Modelos de criterios mixtos e integradores

Exponen:

Laura vila
Leonardo Villegas

Jorge Gonzlez

Calidad educativa
La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadas actualmente en el mbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de accin. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas dcadas. Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la poltica educativa de muchos pases como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluacin de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a travs de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemtico que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educacin de calidad, como meta final.

Evaluacin educativa (evaluar al alumno)

La evaluacin educativa es necesaria para determinar en qu aspectos se hace indispensable innovar; pero, en s misma la evaluacin es una actividad innovadora. Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos.

Evaluacin educativa (evaluar al alumno)

VENTAJAS Incluye gran nmero de preguntas Exige exactitud en las respuestas Propicia la concentracin en un tema de una materia determinada Evita arbitrariedades y juicios subjetivos del docente Facilita la correccin Ponen en juego gran nmero de capacidades del alumno, siempre y cuando estn bien elaborados.

DESVENTAJAS No puede medir algunos cambios de conducta. Su mala elaboracin los convierte en pruebas de adivinacin mltiple o sin validez al sugerir respuestas al alumno.

Modelos de evaluacin de centros (evaluar a la escuela)

Que es un modelo?
Entre los tericos de este campo se afirma que el concepto de modelo es comn a toda la metodologa cientfica, pues la construccin de estos es algo inherente al proceso de conocimiento. Se dice que si el referente del modelo es un sistema dinmico complejo, entonces el modelo que de l se construya es necesariamente incompleto Etimolgicamente, modelo proviene del italiano modello, y a su vez, ste del latn mdulos (molde, modulo), que quiere decir cantidad que sirve de medida o tipo de comparacin en determinados clculos. Modelar proviene de modelo, palabra que lleva a una cierta idea de accin, de construccin () en sntesis el trmino modelo no significa la realidad, sino una representacin o construccin simplificada de una serie de fenmenos, destinado a explicar la realidad o a actuar sobre ella ().

El modelo es pues, una construccin pragmtica cuyo objetivo es simular ciertos aspectos de un sistema considerado como original. Cabe advertir que un modelo puede elaborarse de manera anloga al original, o bien constituyendo una representacin ideal de las relaciones entre los elementos y las partes que constituyen el original. Esencialmente, un modelo es una representacin de la realidad, con la que se trata de reducir () la complejidad del mundo real mediante el uso del lenguaje simblico. En ello reside su ventaja (facilitar la manipulacin de datos) y su desventaja (la complejidad y variedad de la realidad se escapa a las excesivas simplificaciones). Sin embargo, los modelos se constituyen en auxiliares efectivos y tiles para hacer avanzar el pensamiento () por una va ms segura y precisa, aunque nunca son sustitutos de la manera de pensar

DESCRIPCIN DE MODELO DE CRITERIO MIXTO

Generalmente se refiere a un modelo de criterio mixto, porque pretende ser una combinacin entre la evaluacin lo interna y extrena. Es decir, se tratara de efectuar tanto la evaluacin interna como la externa para posteriormente contrastar los datos procedentes de ambas y dar cuenta de las divergencias o concordancias. De este modo quedara superados los problemas de ambos tipos de evaluacin. Como desventaja cabe resear su alto coste en tiempo y recursos, por lo que este tipo de evaluacin se reserva para casos de envergadura.

Una variante de la evaluacin mixta consiste en formar un equipo compuesto por evaluadores externos y evaluadores internos pertenecientes a la propia institucin. Los criterios de este modelo son: a) Descriptivo. El objetivo final es realizar un inventario de los efectos de una poltica educativa dada. El ejemplo ms notorio es el inventario de los logros y rendimientos acadmicos de un nivel educativo. Idealmente, se trata de confeccionar una lista en la que se contabilizan los efectos o las variaciones entre un estado t y un estado t+n. Se busca exhaustividad -registrando cualquier variacin- y neutralidad. Se trata de informar: generar los datos y exponerlos, sin entrar en anlisis.

b) Analtico. Consiste no slo en registrar los resultados, sino en explicar por qu un objetivo o meta dados no se han alcanzado. Aqu se privilegian uno o varios parmetros que corresponden a las prioridades de la poltica educativa en curso, olvidando o relegando a un segundo trmino los dems efectos que aqulla hubiera podido crear en otros parmetros.

Se trata de descubrir la distancia que separa los objetivos formulados de los alcanzados finalmente y de explicarla por medio del recurso a las condiciones que han presidido la ejecucin de esa poltica educativa. Se efecta un diagnstico y se explican las diferencias, atribuibles a fallos en el proceso de puesta en prctica de la poltica. Se efecta un diagnstico y se explican las diferencias, atribuibles a fallos en el proceso de puesta en prctica de la poltica.

c) Normativo. A diferencia de los dos anteriores, en este modelo los evaluadores sustituyen los valores de referencia de quienes disearon la poltica educativa, cuyos efectos se examinan por otros distintos. La sustitucin puede ser debida a que los objetivos iniciales no eran claros y unvocos, a que no se comparten con los decisores o a que se asume abiertamente una poltica distinta. En este caso, la evaluacin no es til a los polticos sino puramente a los evaluadores. El resultado ser la propuesta de una poltica educativa distinta.

d) Experimental. Bajo este modelo se trata de descubrir si existen relaciones estables de causalidad entre el contenido de una poltica educativa determinada y un conjunto dado de fenmenos de ndole educativa que se dan en el terreno.

Si la autoridad pblica decide que un programa escolar comprenda un cierto tipo de matemticas, por ejemplo, sus consecuencias determinarn el fracaso o el xito de los alumnos en el bachillerato. Se postula, pues, la existencia de correlaciones explicables entre causas, o variables independientes (el contenido del programa), y consecuencias, o variables dependientes (los efectos a medio o largo plazo sobre la situacin acadmica de los alumnos).
Se trata de sacarlas a la luz y, si es preciso, de realizar sobre el terreno y en pequeas muestras experimentos previos para poner a prueba las mejores soluciones, generalizables despus al conjunto.

Modelos de evaluacin de centros

Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluacin de centros. Estos cinco bloques son los siguientes: a) Los que enfatizan los resultados (outputs). b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin. c) Los que postulan criterios mixtos o integradores. d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin. e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse (evaluacin para cambiar).

Modelo de evaluacin mixto e integrador

Para fundamentar la opinin sobre las diferentes etapas y componentes de un modelo de evaluacin mixto e integrador, el evaluador recurre a ciertos criterios y a un marco de referencia que le permite contrastar, comparar e interpretar los resultados observados en funcin de patrones explcitos o implcitos.

Criterios de evaluacin de los centros educativos

PARA TAL EFECTO UTILIZA UNA SERIE DE CRITERIOS BSICOS; ESTOS SON: COHERENCIA: Este criterio se refiere al anlisis en funcin del grado de integracin lgica de los distintos componentes del proyecto (objetivos, resultados, actividades y recursos), se le conoce como: Evaluacin de la Coherencia interna de un Proyecto.

PERTINENCIA: Anlisis de la capacidad para dar respuestas a las necesidades reales de los grupos y sujetos involucrados. Esta capacidad debe considerar los recursos disponibles para lograr lo planificado. RELEVANCIA: Anlisis del grado de significatividad de las acciones y resultados para los sujetos directamente involucrados en el proyecto. Se entiende as que un proyecto es relevante cuando resulta ser significativo para las personas hacia quienes estn dirigidas las acciones del cambio. Evaluar de acuerdo a estos criterios bsicos es asumir una perspectiva terica en la cual la poblacin beneficiaria ya no un objeto o ente pasivo sino que emerge como un actor o "grupo de inters" que interacta con determinados equipos o instituciones que intervienen en los problemas que les afecta.

La evaluacin, se puede clasificar en:

Externa, es realizada por evaluadores o investigadores externos a la institucin o programa. Interna, es ejecutada por las personas que hacen parte de la institucin.

MIXTA, es aquella promovida tanto por evaluadores externos como internos.

DESCRIPCIN DEL MODELO DE CRITERIO INTEGRADOR

La construccin del modelo ideal inicial se empieza con los elementos y dispositivos necesarios para leer y comprender la realidad intervenida, donde se esbozan explcitamente supuestos y tcnicas que permiten el acercamiento a sta. El modelo est construido de tal manera que su funcionamiento admite describir y explicar todos los hechos a evaluar y confrontarse con la realidad. Este modelo evaluativo da la posibilidad de evaluar desde antes del inicio de la intervencin, hasta final de ella, y lo ms significativo, a lo largo de todo el proceso, por la integralidad del modelo tiene como componente fundamental unos atributos especficos, los cuales al momento de aplicar el modelo se convierten en pilar fundamental para lograr la comprensin de la realidad intervenida.

Dichos atributos, segn Olga Nirenberg y otros, consisten en:

Ser Holstico: Busca incorporar elementos de la estructura, del proceso y de los resultados. Requiere, adems, la utilizacin de tcnicas cuantitativas y cualitativas para poder incorporar las diferentes posiciones de los actores sociales involucrados en los procesos de planeacin, ejecucin y evaluacin.
Ser Modular: Es necesario evaluar las dimensiones relacionadas con la fase de acercamiento al entorno y sensibilizacin de la poblacin; luego el nfasis estar centrado en el desarrollo de las acciones centrales, fundamentales y estratgicas del proyecto.

 Ser flexibles: Debe posibilitar la introduccin de modificaciones y ajustes de acuerdo a los cambios en los contextos donde se aplique el proyecto, sin que se altere el propsito sustantivo de ste.
Incorporar las Perspectivas de los Distintos Actores: Es importante tener en cuenta que los actores deben estar presentes en las diferentes etapas del proceso evaluativo, el propsito especfico de lograr la participacin de los actores en los momentos de planeacin y desarrollo de la evaluacin.

American Educational Research Association, American Psychological Association y National Council on Measurement in Education. (1985). Standards for educa-tional and psychological testing. Washington: American Educational Re-search Association. Escudero, T. (1997). Enfoques modlicos y estrategias de evaluacin de centros educativos. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, 3(1).Documento en lnea, recuperado en: http://www.uv.es/RELIEVEv3n1-_ 1.htm. Eurydice. (2004). Evaluacin de los centros de enseanza obligatoria en Europa. Bruselas: Ministerio de Educacin y Ciencia. Documento en lnea, recuperado en: www.eurydice.org Fernndez, M.A. y A. Gonzlez (1997). Desarrollo y situacin actual de los estudios de eficacia escolar. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, 3(1).Documento en lnea, recuperado en: http://www.uv.es/RELIEVEv3n1-_ 1.htm. Ferrer, G. (2006). Sistemas de Evaluacin de Aprendizajes en Amrica Latina. Balance y desafos. Santiago: PREAL. INEE. (2005). Plan General de Evaluacin del Aprendizaje. Proyectos Nacionales e Internacionales. Mxico: Direccin de Pruebas y Medicin, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.

F U E N T E S D E C O N S U L T A