Concepciones Del Algebra Escolar

Universidad de Sonora
Departamento de Matemticas Programa de Maestra en Matemtica Educativa
Diplomado "La Enseanza de las Matemticas en la Educacin Secundaria"

Material Didctico sobre Concepciones del lgebra Escolar
Responsable: Del Castillo Bojrquez Ana Guadalupe Colaboradores: Maricela Armenta Castro Villalba Gutirrez Martha Cristina
lgebra: Concepciones del lgebra Escolar
Hermosillo, Sonora. Octubre de 2006
Contenido:
Leccin 1: lgebra como el estudio de relaciones entre cantidades
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 La Torre de Nmeros Camino a la escuela Llenando botellas
Leccin 2: El lgebra como el estudio de mtodos para la resolucin de problemas

Actividad 4 Igualdad y Equivalencia Actividad 5 Ecuaciones y Estrategias Actividad 6 Ir y Regresar Actividad 7 Ir y Regresar en la resolucin de ecuaciones
Leccin 3: El lgebra como el estudio de estructuras

Actividad 8 Estructuras lgebraicas! parte I Actividad 9 Estructuras lgebraicas! parte II
Lectura: Usiskin, Z. (1988),
Concepciones del lgebra escolar, 1988 NCTM Yearbook. Versi n en ingl!s disponible en
"##p$%%&&&.learner.org%c"annel%co'rses%learning(a#"%algebra%
Elaboracin de los "ateriales: Responsable: na #uadalupe del Castillo Colaboradores: "aricela rmenta Castro y "art$a Cristina %illalba
Presentacin
Estas actividades tienen como propsito promover la re&le'in sobre las distintas concepciones del (lgebra escolar! como aritm)tica generali*ada! como lengua+e! como el estudio de m)todos para la resolucin de problemas! como el estudio de relaciones entre cantidades y como el estudio de estructuras! asociando estas concepciones a los distintos usos de la variable, -e pretende concretar mediante retos! +uegos! problemas y situaciones similares sobre bsquedas de patrones! interpretaciones gr(&icas! modelos simblicos! esquemas analgicos! etc,! aquellos elementos que en la actualidad se consideran como mani&estaciones del pensamiento algebraico! aqu)l que incorpora como $(bitos anal.ticos de la mente! entre otros! $abilidades para resolver problemas! $abilidades para abstraer! representar! procesar! comunicar y $abilidades para ra*onar, En /Los 0rogramas de Estudio de la Educacin -ecundaria1 2p,345 se plantea que: La idea central de este eje en el nivel secundario es que los alumnos desarrollen una forma de pensamiento que les permita construir modelos matemticos para resolver situaciones pro lemticas en diversos conte!tos" operar con dic#os modelos e interpretar los resultados o tenidos para contestar las pre$untas que se #a%an planteado inicialmente&' 2 el )n&asis en negrita es nuestro5, 0or tanto! $emos considerado la necesidad de promover e'periencias entre los pro&esores 6a manera de un primer acercamiento7 con aquello que podr.a per&ilar al (lgebra en este nivel, Es decir! estas actividades! buscan la promocin del pensamiento algebraico mediante estrategias espec.&icas! que permitan a su ve*! una produccin y comunicacin libre entre los participantes a &in de re&le'ionar 7entre ellos y con el asesor7 sobre las posibilidades de implementar estrategias an(logas en su saln de clase! y sobre todo! valorar las actuales visiones did(cticas de las matem(ticas que buscan! como lo $emos citado en el p(rra&o anterior! $abilitar a los estudiantes con $erramientas de pensamiento e ideas propias tiles a largo pla*o y en diversos conte'tos! m(s que con de&iniciones y algoritmos cuya utilidad y duracin se restringe al saln de clase y $asta que pasan los e'(menes,
Objetivos
Objetivo general de los materiales 0romover la re&le'in sobre las distintas concepciones del (lgebra: como aritm)tica generali*ada! como lengua+e! como el estudio de m)todos para la resolucin de problemas! como el estudio de relaciones entre cantidades y como el estudio de estructuras! asociando estas concepciones a los distintos usos de la variable y a los elementos que en la actualidad se consideran mani&estaciones del pensamiento algebraico: $abilidades para resolver problemas! $abilidades para abstraer! representar! procesar! comunicar y $abilidades para ra*onar, Objetivos especficos 8, 9esarrollar estrategias que permitan descubrir patrones y &ormas de e'presarlos, 3, E'presar argumentos que +usti&iquen el (mbito y la valide* de las e'presiones construidas :, 0romover la re&le'in sobre las $abilidades puestas en +uego en el desarrollo de las actividades! que son propias del pensamiento algebraico, ;, E'plorar y re&le'ionar acerca del uso de la $o+a electrnica como apoyo para el desarrollo de $abilidades propias del pensamiento algebraico,
Metodologa
-e $a pensado en una organi*acin del grupo en equipos de tres o cuatro personas en donde la &uncin del asesor se en&oque a guiar las actividades de estudio que los participantes deber(n reali*ar! as. como intervenir eventualmente para darle &orma a la sociali*acin de los resultados que tal estudio por equipos logre producir, En este sentido es importante se<alar el )n&asis que deber( ponerse a la re&le'in sobre el papel primordial que en esas producciones tuvieron /las &ormas de pensar1 2cmo interpretaron! de qu) se valieron! qu) papel +ugaron las representaciones que utili*aron! cmo validaron,,,5
La sesin est( estructurada en nueve actividades y una lectura, Con las actividades se espera que los pro&esores recorran el camino donde los distintos componentes del pensamiento algebraico cobren sentido, Las actividades se abordan a trav)s de observaciones! diagramas! utili*acin de ob+etos manipulables! uso de so&t=are y calculadora, -e sugiere adem(s en cada sesin $acer la re&erencia apropiada en los libros y materiales utili*ados por los pro&esores en la escuela secundaria, Las primeras tres actividades tienen como propsito concebir el (lgebra como el estudio de relaciones entre cantidades! a la ve* que se re&le'iona sobre el (lgebra vista como aritm)tica generali*ada y como lengua+e! utili*ando para ello el reconocimiento de patrones y distintas representaciones 2tabulares! gr(&icas y simblicas5, Las siguientes cuatro actividades! se ocupan de la resolucin de ecuaciones como un m)todo para resolver problemas! en las que la variable se concibe como una incgnita, Las actividades > y 8? est(n orientadas al estudio del (lgebra como estructura! donde las propiedades aritm)ticas conocidas! vistas como transparentes! cobran una nueva dimensin al ser cuestionadas en un sistema algebraico di&erente, La lectura sirve para re&or*ar la re&le'in y an(lisis de las concepciones del (lgebra escolar y el uso de variables puestos en +uego a lo largo del desarrollo de las actividades, -e recomienda que la lectura se $aga en casa como tarea! para llevar a cabo la discusin y re&le'in con+unta durante el desarrollo de la sesin,
Secuencia de Actividades

Actividad 1
La Torre de Nmeros 1 2 3 4 5 6 7
1 2
1 2 3
1 2 3 4
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5
1 2 3 4
1 2 3
1 2
8, @ay siete &ilas en la torre representada arriba, ACu(ntos bloques $ay en la s)ptima &ilaB
3, -uponga que desea construir una torre con 3C &ilas usando el mismo dise<o, 9escriba cmo podr.a calcular cu(ntos bloques se necesitar.an para la vig)sima quinta &ila 2m(s larga5, 0uede au'iliarse con la siguiente tabla, Nmero &ilas 8 3 : ; C D 4 E > 3C de Nmero de bloques en la &ila m(s larga 2Contando5 Nmero de bloques en la &ila m(s larga 2@aciendo operaciones5
:, Fna torre muy grande &ue construida usando el mismo dise<o, La &ila m(s larga ten.a 3>> ladrillos en ella, ACu(ntas &ilas de ladrillos tiene la torreB
;, A-i alguien le di+o cu(ntas &ilas de ladrillos estaban en una torre! cmo podr.a con su &igura obtener el nmero de ladrillos en la &ila m(s largaB
C, A-i alguien le di+o cu(ntos ladrillos estaban en la &ila m(s larga de una torre! cmo podr.a obtener cu(ntas &ilas $abr.anB

Actividad 2
Camino a la escuela 8, Est$er! 9aniel! "ar.a! 0ablo! y 0edro recorren el mismo camino a la escuela cada ma<ana, 0edro va en el carro con su pap(! Est$er va en bicicleta! y "ar.a camina, 9aniel y 0ablo! a veces van el carro! otros d.as van en bicicleta! y a veces! caminan, El siguiente mapa muestra dnde vive cada persona,
3, La gr(&ica siguiente describe el via+e a la escuela del lunes pasado! de cada uno de ellos,
a, Etiquete cada punto en la gr(&ica con el nombre de la persona que representa,
b, ACmo via+aron 0ablo y 9aniel a la escuela el lunesB
c, 9escriba cmo obtuvo su respuesta para 2b5,
d, En la gr(&ica! los puntos que corresponden a Est$er! 0ablo! y 9aniel est(n casi sobre una l.nea recta, AGu) le sugiere esto sobre su modo de transporteB
:, El pap( de 0edro puede conducir a :? Hp$ en la seccin recta del camino! pero tiene que disminuir su velocidad en las esquinas, Iosque+e una gr(&ica en la &igura de aba+o que muestre cmo var.a la velocidad del carro a lo largo de la ruta,

Actividad 3
Llenando botellas 8, A@a observado alguna ve* que cuando se est(n llenando botellas! al llegar casi al tope! sbitamente el agua se empie*a a derramarB A0or qu) sucede estoB
3, Imagine que cada una de las seis botellas que se muestran aba+o! se llena manteniendo un &lu+o constante, 0ara cada botella! eli+a la gr(&ica adecuada que relacione la altura del agua con el volumen del agua que se $a vertido,
:, 0ara las tres gr(&icas que quedan sin seleccionar! muestre como ser.a la botella que se llena,
;, Iosque+e la gr(&ica para siguiente secuencia de botellas
C, Fsando estos bosque+os! e'plique por qu) el llenado de una botella con lados rectos e inclinados no da una recta como gr(&ica,
D, AEs posible que dos botellas distintas produ*can la misma gr(&ica de la relacin altura7volumenB En caso a&irmativo bosqu)+elas,
Leccin 2: El lgebra como el estudio de mtodos para la

resolucin de problemas
Actividad
gualdad ! "#uivalencia 8, Jbserve las siguientes e'presiones, Cada una de ellas tiene un enunciado que involucra cantidades, En cada caso! diga si el enunciado es siempre verdaderoK es verdadero slo en algunos casos! o nunca verdaderoB Lusti&ique su respuesta
a, CM:NE b, 3M8;N83 c, :My NC d, 'M:Ny e, :'N3'M' &, :'N:'M8 3, ACu(les de las e'presiones del punto anterior son ecuacionesB
:, Encuentre la solucin de las ecuaciones del punto anterior,
;, Fna balan*a es un buen modelo visual para representar la equivalencia de cantidades, La siguiente &igura muestra una balan*a de dos bande+as con dos pesas a la i*quierda y una a la derec$a! as. si los pesos de la i*quierda son 8? y 38 y el de la derec$a es :8! la balan*a estar( equilibrada,
C, Tomando como base las dos primeras balan*as de la &igura siguiente! dibu+e la &igura que equilibrar( la tercera balan*a! partiendo de que en las tres balan*as! &iguras iguales tienen el mismo peso,
D, ACu(l ser( &igura para la balan*a 9! si se supone que &ormas iguales tienen igual pesoB
4, ACu(l podr.a ser una solucin para la balan*a 9! suponiendo que &ormas iguales tienen igual pesoB
Nota: Las &ormas en este problema no necesariamente tienen el mismo peso que las &ormas del problema anterior,
E, 0ara cada e'presin del problema uno! dibu+e una balan*a que la represente, ACmo podr.a usar la balan*a para decidir cuando una e'presin es verdadera o &alsaB a, CM:NE b, 3M8;N83 c, :My NC d, 'M:Ny e, :'N3'M' &, :'N:'M8

Actividad !
"cuaciones ! estrategias de resolucin 8, Resuelva los siguientes problemas! utili*ando m(s de una estrategia: a, Fn nmero y su cuarta parte suman 8C! Acu(l es el nmeroB
! Fn nmero y su s)ptima parte suman :3! Acu(l es el nmeroB
c, 4[ 3( 2n 4) # 6] = "
d! 5( b # 2 3) = 2$
e! 7& n +1% # 2 = 14

Actividad "
r ! $egresar 8, Realicen por pare+as el siguiente algoritmo: Eli+an un nmero 2Entrada5 9upl.quenlo -umen dos al resultado 9ividan el resultado por dos Resten 4 del resultado obtenido "ultipliquen el resultado por ; 2-alida5 3, En relacin con el algoritmo anterior cuestionamientos: a, -i la entrada es >! ACu(l es la salidaB responda a los siguientes
b, -i la entrada es 8?! ACu(l es la salidaB
c, -i la entrada es n! ACu(l es la salidaB
d, -i la salida es 3E! ACu(l &ue la entradaB
e, -i la salida es :3! ACu(l &ue la entradaB
&, AGu) entrada produce una salida de :DB
:, AGu) estrategias usaron para resolver las preguntas planteadas del inciso d al (B
;, 9escriba cmo &unciona el algoritmo inverso al algoritmo anterior! es decir! el algoritmo que a partir de un resultado! regresa al dato inicial,
C, "ediante la aplicacin sucesiva del primer algoritmo y su inverso se llega $acia algo y luego se regresa, Esto es! si se aplica a un nmero el algoritmo original y luego al resultado se le aplica el algoritmo inverso! Ase regresa al nmero originalB %eri&.quelo

Actividad #
% r& ! %regresar& en la resolucin de ecuaciones 8, Complete el /camino de ida1 de la ecuacin 4[ 3( 2n 4) # 6] = " ! en el siguiente diagrama:
Por 2
Menos 4
Por 3 Entre 6
Por 4
3,
ACmo ser( el /camino de regreso1B ecuacin:
Complete el diagrama y resuelva la
Por 2
Menos 4
Por 3
Entre 6
Por 4
"
:,
Resuelva los siguientes problemas usando el camino /de regreso1, a, 5( b # 2 3) = 2$
b, 7& n +1% # 2 = 14
c, 9espu)s de restar tres a un nmero! multiplicarlo por E y dividirlo entre tres se obtiene como resultado 8D, ACu(l es el nmeroB
;, A0uede dar una ecuacin que no pueda ser resuelta con esta estrategiaB
C, Jbserve el patrn que se muestra enseguida, Fno de los pasos en ese patrn requiere 883 /palillos1, A9e cu(l etapa se trataB
Etapa 8 Etapa 3 Etapa :

Actividad $
"structuras 'lgebraicas( parte Estudiemos a$ora una aritm)tica donde los ob+etos son los d.gitos de ? a > y las operaciones se reali*an ba+o la siguiente regla: /-e suma tomando como resultado el d.gito de las unidades1 y /se multiplica tomando como resultado el d.gito de las unidades1, El sistema se puede sinteti*ar en las dos tablas siguientes! donde se $an ocultado algunos de los resultados con la &inalidad de que los agregue,
8, AGu) puede decir al observar la O&ormaO de las tablasB
3, AEl sistema es conmutativoB
A0or qu)B
:, AE'iste neutro aditivoB ACu(l esB
;, A0ara cada elemento del sistema! e'isten opuestosB En caso a&irmativo! encuentre una regla para encontrarlos
C, AEs verdad que al multiplicar por 8! no cambia el resultadoB
D, AGu) nmeros tienen rec.procos en este sistemaB
4, En la aritm)tica ordinaria! si el producto de dos nmeros es cero! entonces al menos uno de los nmeros es cero, A-e cumple esto aqu.B AGu) se cumple en la aritm)tica ordinaria! que no se cumple en este nuevo sistemaB
E, Encuentre! describa y e'plique al menos dos propiedades en cada tabla que no $aya utili*ado an,

Actividad %
"structuras 'lgebraicas( parte 1! Imagine un sistema donde las /tablas de sumar y de multiplicar1 se reali*an de acuerdo a las siguientes reglas:
3, ACmo se resuelven las ecuaciones en este nuevo sistemaB 0or e+emplo! como resolver.a: a, 3 x = "
b, x + 4 = 2
:,
Resuelva las siguientes ecuaciones en este sistema y argumente su respuesta: a, 7 x + 5 = '

b, 3 x + 7 = 4
c, 4 x + 1 = '
d, 4 x + 1 = "
;, 9) e+emplos de ecuaciones del tipo a, No tengan solucin,
ax = b de modo que:
b, Tengan solucin nica,
c, Tengan m(s de una solucin,
C,
9escriba las condiciones para que la ecuacin ax = b no tenga solucin! tenga solucin nica! tenga m(s de una solucin, AGu) tan di&erente es
esta tarea comparada con resolver ecuaciones en el sistema de nmeros realesB
Lectura1
Concepciones del )lgebra escolar ! uso de variables *
+,u- es el )lgebra escolar. El (lgebra no se de&ine &(cilmente, El (lgebra que se ense<a en la escuela tiene una casta bastante di&erente del (lgebra que se ense<a a los matem(ticos, 9os matem(ticos cuyos escritos $an in&luenciado grandemente la ense<an*a del (lgebra a nivel universitario! -aunders "ac Lane y #arrett IirH$o&&28>D45! empie*an su )l$e ra con un intento de establecer un puente entre el (lgebra escolar y el (lgebra universitaria:
El (lgebra empie*a como el arte de manipular sumas! productos! y potencias de nmeros, Las reglas para estas manipulaciones son v(lidas para todos los nmeros! as. que las manipulaciones pueden llevarse a cabo con letras que representan a los nmeros, Entonces aparece que las mismas reglas son v(lidas para di&erentes tipos de nmerosPy que las reglas aplican a cosasP,que no son nmeros en absoluto, Fn sistema algebraico! tal como lo estudiaremos! es entonces un con+unto de elementos de alguna clase en el cual las &unciones como adicin y multiplicacin operan! dado que esas operaciones satis&acen ciertas reglas b(sicas, 20,85
-i la primera oracin de la cita anterior es pensada como aritm)tica! entonces la segunda oracin es (lgebra escolar, 0ara los propsitos de este art.culo! entonces! el (lgebra escolar tiene que ver con el entendimiento de /letras1 2las cuales $oy usualmente llamamos variables5 y sus operaciones! y consideramos que los estudiantes estudian (lgebra cuando ellos encuentran primero variables, -in embargo! puesto que el concepto de variable es en si mismo multi&ac)tico! reducir el (lgebra al estudio de variables no responde la pregunta /AGu) es el (lgebra escolarB1, Considere estas ecuaciones! las cuales tienen la misma &orma! el producto de dos nmeros es igual a un tercero: 8, A = LW 3, 4$ = 5 x :, senx = cos x tan x
1 2
Traducido y editado por: Martha Cristina Villalba, Ana Guadalupe Del Castillo y Maricela Armenta Castro.
FsisHin! Qalman! en 8>EE NCT" RearbooH, %isitado en 3??D en $ttp:SS===,learner,orgSc$annelScoursesSlearningmat$SalgebraS

1 ;, 1 = n n y = kx C, Cada uno de ellas da una sensacin di&erente, Fsualmente llamamos a 285 una &rmula! 235 una ecuacin 2u oracin abierta5 a resolver! 2:5 una identidad! 2;5 una propiedad y 2C5 una ecuacin de una &uncin de variacin directa 2no para resolverse5, Estos nombres di&erentes re&le+an di&erentes usos para los cuales se aplica la idea de variable, En 285! ! L! y T representan las cantidades (rea! longitud y anc$o! y dan la sensacin de ser conocidas, En 235 tendemos a pensar en ! como incgnita, En 2:5 ! es el argumento de una &uncin, La ecuacin 2;5! a di&erencia de las otras! generali*a un patrn aritm)tico! y n se identi&ica con un e+emplo del patrn, En 2C5! ! es de nuevo el argumento de una &uncin! % es el valor! y * es una constante 2o par(metro! depende cmo se use5, -lo en 2C5 $ay una sensacin de /variabilidad1 para la cual emerge el t)rmino varia le, n as.! esa sensacin no se presenta si pensamos que la ecuacin representa la recta de pendiente * que pasa por el origen, Las concepciones de variable cambian con el tiempo, En un te'to de los 8>C?Us 2@art! 8>C8a5! la palabra variable no se menciona sino $asta la discusin de sistemas 2p, 8DE5! y entonces se describe como /un nmero cambiante1, La introduccin de lo que $oy llamamos variables viene muc$o antes 2p, 885! a trav)s de &rmulas! con estas cr.pticas oraciones: /En cada &rmula! las letras representan nmeros, +l uso de letras para representar n,meros es una caracter-stica principal del l$e ra1 2las cursivas son de @art5, En el segundo libro de la serie 2@art 8>C8b5! $ay una de&inicin m(s &ormal de variable 2p, >85: /Fna variable es un nmero literal que puede tener dos o m(s valores durante una discusin particular,1 Te'tos modernos en la ltima parte de esa d)cada ten.an una concepcin di&erente! representada por esta cita de "ay y %an Fngen 28>C>5 como parte de un cuidadoso an(lisis de este t)rmino:
Iurdamente $ablando! una variable es un s.mbolo para el cual uno sustituye nombres para algunos ob+etos! usualmente un nmero en (lgebra, Fna variable est( siempre asociada con un con+unto de ob+etos cuyos nombres pueden ser sustituidos por ella, Estos ob+etos son llamados valores de la variable, 20, 4?5
@oy la tendencia es evitar la distincin /nombre7ob+eto1 y pensar la variable simplemente como un s.mbolo por el cual algunas cosas 2m(s precisamente! cosas de un con+unto particular de reempla*o5 pueden ser sustituidas, La concepcin de variable como /s.mbolo para un elemento de un con+unto de reempla*o1 parece tan natural $oy que rara ve* es cuestionado, -in embargo! no es la nica visin posible de las variables, En los inicios de este siglo! la escuela &ormalista de matem(ticas consider las variables y todos los otros s.mbolos matem(ticos como meras marcas en papel relacionadas unas con otras por
propiedades asumidas o derivadas que tambi)n son marcas sobre papel 2Vramer 8>E85, unque podemos considerar tal visin apropiada para &ilso&os pero impr(ctica para los usuarios de las matem(ticas! las (lgebras computari*adas de $oy en d.a tales como " C-R" y mu"at$ 2ver 0avelle! Rot$stein y Witc$ X8>E8Y5 traba+an con letras sin necesidad de re&erirse a valores num)ricos, Es decir! las computadoras de $oy en d.a pueden operar como los usuarios de (lgebra e'perimentados o no e'perimentados! manipulando variables ciegamente sin ninguna preocupacin o conocimiento de lo que ellas representan, "uc$os estudiantes piensan que todas las variables son letras que representan nmeros, n cuando los valores que una variable toma no son siempre nmeros! an en las matem(ticas del bac$illerato, En geometr.a! las variables a menudo representan puntos! como se ve en el uso de las variables A! . y /! cuando escribimos /-i A.N./! entonces el ABC es issceles1, En lgica! las variables p y q a menudo representan proposicionesK en an(lisis! la variable ( a menudo representa una &uncinK en (lgebra lineal! la variable A puede representar una matri*! o la variable v un vector! y en (lgebra superior! la variable Z puede representar una operacin, El ltimo de los e+emplos muestra que las variables no necesitan ser representadas por letras, Los estudiantes tambi)n tienden a creer que una variable es siempre una letra, Esta visin es apoyada por muc$os educadores! pues 3+ x = 7 3+ = 7 y son usualmente consideradas como (lgebra! mientras que 3 + ((( = 7 3+) = 7 y no lo son! an cuando el blanco y el s.mbolo de interrogacin est(n! en este conte'to! pidiendo una solucin de una ecuacin! lgicamente equivalente a la ! y a , Resumiendo! las variables tienen muc$as posibles de&iniciones! re&erentes y s.mbolos, Tratar de a+ustar la idea de variable en una concepcin singular sobresimpli&ica la idea y a la ve* distorsiona los propsitos del (lgebra, /os asuntos fundamentales en la ense0an1a del )lgebra Tal ve* el principal asunto alrededor de la ense<an*a del (lgebra en las escuelas $oy en d.a tiene que ver con el grado de $abilidad que debe requerirse a los estudiantes para llevar a cabo manipulaciones a mano, 2Todos parecen reconocer la importancia de que los estudiantes tengan al$unas de estas $abilidades5, Fn reporte de 8>44 de la NCT"7" ! detallando lo que los estudiantes necesitan aprender en las matem(ticas del bac$illerato! en&ati*a la importancia de aprender y practicar estas $abilidades, n cuando reportes m(s recientes conllevan un tono di&erente:
El impulso b(sico en lgebra I y II $a sido dar a los estudiantes una &acilidad t)cnica moderadaP, En el &uturo! los estudiantes 2y adultos5 pueden no tener que $acer muc$as manipulaciones algebraicasP lgunos bloques de mecani*aciones tradicionales pueden ser acortados, 2CI"- 8>E:! p, ;5
Fn segundo asunto relacionado con el curr.culo del (lgebra es la pregunta sobre el papel de las &unciones y el tiempo de su introduccin, ctualmente! las &unciones son tratadas en la mayor.a de los libros de (lgebra de primer a<o como un tpico relativamente signi&icativo y por primera ve* llega a ser un tpico principal en un curso avan*ado de (lgebra de segundo a<o, n m(s! en algunos curr.culos del nivel b(sico 2e,g,! C-"0 8>4C5 las ideas sobre &unciones $an sido presentadas en primer grado! y otros $an discutido que las &unciones deber.an ser usadas como el ve$.culo principal a trav)s del cual se introducen las variables y el (lgebra, Es claro que estos dos asuntos se relacionan con los meros propsitos de la ense<an*a y aprendi*a+e del (lgebra! a los ob+etivos de la instruccin del (lgebra! a las concepciones que tenemos de este cuerpo de conocimientos, Lo que no es obvio es que ellos se relacionan con las maneras en que las variables son usadas, En este art.culo! trato de presentar un marco para considerar estos y otros asuntos relacionados con la ense<an*a del (lgebra, "i tesis es que los propsitos que tenemos para la ense<an*a del (lgebra! las concepciones que tenemos de la materia! y los usos de las variables est(n ine'tricablemente relacionados, Los propsitos para el )lgebra est(n determinados por! o est(n relacionados con! las di&erentes concepciones del )lgebra! lo cual se correlaciona con las di&erentes importancias relativas dadas a los varios usos de las variables, Concepcin 2: 3lgebra como aritm-tica generali1ada En esta concepcin es natural pensar en las variables como generali*adoras de patrones, 0or e+emplo! 3 + 5!7 = 5!7 + 3 se generali*a como a + b = b + a , El patrn 3 5 = 15 2 5 = 1$ 1 5 = 5 $5 = $ se e'tiende para dar multiplicaciones por nmeros negativos 2que! en esta concepcin! es a menudo considerado (lgebra! no aritm)tica5: 1 5 = 5 2 5 = 1$ Esta idea es generali*ada para dar propiedades como x y = xy un nivel m(s avan*ado! la nocin de variable como generali*adoras de patrones es &undamental en la modelacin matem(tica, -eguido encontramos relaciones entre nmeros que deseamos describir matem(ticamente! y las variables son $erramientas e'cesivamente tiles en esa descripcin, 0or e+emplo! el record mundial 0 2en segundos5 para la carrera de una milla en el a<o 1 desde 8>?? es cercanamente descrito por la ecuacin T = $!4Y + 1$2$ La ecuacin simplemente generali*a los valores aritm)ticos encontrados en muc$os calendarios, En 8>4;! cuando el r)cord &ue : minutos C8,8 segundos y no
$ab.a cambiado en siete a<os, Ro us) esta ecuacin para predecir que en 8>EC el r)cord ser.a : minutos ;D segundos 20ara gra&icas! ver FsisHin X8>4DY o Ius$a= et al X8>E?Y5, El r)cord real &ue : minutos ;D,:8 segundos, Las instrucciones clave en esta concepcin del (lgebra son traducir y generali*ar, Estas son $abilidades importantes no solo para el (lgebra sino tambi)n para la aritm)tica, En un compendio de aplicaciones de la aritm)tica 2FsisHin y Iell 8>E;5! "a' Iell y yo concluye que es imposible estudiar la aritm)tica adecuadamente sin tratar impl.cita o e'pl.citamente con variables, Lo que es m(s &(cil /el producto de cualquier nmero y cero es cero1 o /para toda n! n $ = $ , La superioridad de las descripciones de relaciones entre nmeros en el lengua+e algebraico sobre el lengua+e natural se debe a la similitud de las dos sinta'is! las descripciones algebraicas! se parecen a las descripciones num)ricas! las del lengua+e natural no, Fn lector que tenga duda del papel de las variables podr.a intentar describir la regla para multiplicar &racciones primero en lengua+e natural y despu)s en (lgebra, @istricamente! la invencin de la notacin algebraica en 8CD; por Wrancois %i)te 28>D>5 tuvo e&ectos inmediatos, 9entro de los siguientes C? a<os la geometr.a analitica &ue inventado y llevada a una &orma avan*ada, 9entro de los siguientes cien a<os despu)s lo &ue el C(lculo, Esto es lo poderoso del (lgebra como aritm)tica generali*ada, Concepcin *4 3lgebra como el estudio de medios para resolver cierta clase de problemas Considere el siguiente problema: Cuando se suma tres a cinco veces cierto nmero el resultado es ;?, ACu(l es el nmeroB, Este problema es &(cilmente traducido en el lengua+e del (lgebra como: 5!23344 Ia+o la concepcin del (lgebra como generali*ador de patrones! no $ay incgnitas, #enerali*amos relaciones conocidas entre nmeros y no tenemos! incluso! la sensacin de desconocerlos, Ia+o esta concepcin! el problema anterior! est( concluido! $emos encontrado el patrn general, -in embargo! ba+o la concepcin del (lgebra como el estudio de los medios para resolver problemas! apenas slo $emos empe*ado, Resolvemos con algn procedimiento! qui*( sumar 7: a cada lado de la igualdad! 5!232 53344253 9espu)s simpli&icamos! 2el nmero de pasos que se requieren depende del nivel del estudiante y de la pre&erencia del pro&esor5: 5!337
$ora resolvemos esta ecuacin en alguna &orma! llegando a que 'N4,;, El /cierto nmero1 en el problema es 4,;! y el resultado puede veri&icarse &(cilmente, l resolver esa clase de problemas! muc$os estudiantes tienen di&icultad para pasar de la aritm)tica al (lgebra, "ientras que la solucin aritm)tica 2/en tu mente15 implica substraer : y dividir por C! la &orma algebraica 5!23344! implica multiplicacin por C y adicin de :, Esto es! al plantear la ecuacin! se debe pensar precisamente lo contrario a la &orma en que se resolver.a usando aritm)tica, En esta concepcin del (lgebra! las variables son incgnitas o constantes, "ientras que las instrucciones clave en el uso de una variable como generali*ador de patrones son traducir y generali*ar! las instrucciones clave en este uso son simpli&icar y resolver, 9e $ec$o! /simpli&icar1 y /resolver1 son algunas veces dos nombres di&erentes para la misma idea: 0or e+emplo! les pedimos a nuestros estudiantes resolver x 2 = 5 para obtener la respuesta !37 o !353, No obstante! podr.amos preguntar a los estudiantes! /Reescriba x 2 = 5 sin el valor absoluto1, 0odr.amos entonces obtener la respuesta equivalente,
( x 2) 2 = 25 !
que es un enunciado
0olya 28>C45 escribi! /si usted no puede resolver el problema propuesto intente resolver primero algn problema relacionado1 2p, :85, -eguimos esta estrategia literalmente al resolver muc$os problemas! encontrando problemas equivalentes con la misma solucin, Tambi)n simpli&icamos e'presiones para que se puedan ser entendidas y utili*adas m(s &(cilmente, Insistiendo: simpli&icar y resolver son m(s parecidos de lo que generalmente se $acen ver, Concepcin 5: 3lgebra como el estudio de relaciones entre cantidades Cuando escribimos NLT! la &rmula del (rea de un rect(ngulo! estamos describiendo una relacin entre tres cantidades, qu. no $ay la sensacin de algo desconocido! ya que no se est( resolviendo nada, La sensacin de una &rmula como NLT es di&erente de la sensacin de generali*aciones como 1 = n &1 # n% ! an cuando podemos pensar en la &rmula como un tipo especial de generali*acin, "ientras que la concepcin del (lgebra como el estudio de las relaciones puede iniciar con &rmulas! la distincin crucial entre esta y la concepcin previa! es que! aqu.! las variables var-an, @ay aqu. una di&erencia &undamental entre las concepciones que se evidencia por la respuesta usual de los estudiantes a la siguiente pregunta:
AGu) le sucede al valor 1 # x cuando ! se $ace cada ve* m(s grandeB Esta cuestin parece simple! pero es su&iciente para retar a la mayor.a de los estudiantes, No nos $emos preguntado por algn valor de !! as. que ! no es una incgnita, Tampoco les $emos pedido a los estudiantes traducir, @ay patrn para generali*ar! pero no es un patrn como en aritm)tica, 2Esto es! no es apropiado preguntar que sucede al valor 1 # 2 cuando el 3 se $ace cada ve* m(s grande[5, Es &undamentalmente un patrn algebraico, Gui*( debido a su naturale*a algebraica intr.nseca! algunos Educadores "atem(ticos! creen que el (lgebra deber.a ser inicialmente introducida a trav)s del uso de la variable, 0or e+emplo: Wey and #ood 28>EC5 observaron lo siguiente como preguntas clave sobre las cuales basar el estudio del (lgebra: 0ara una &uncin dada (6!7" encuentre 8, (6!7 para !3a8 3, ! tal que (6!73a8 :, el valor de ! donde ocurren los valores m!imos o m-nimos de (6!78 ;, la ra9:n de cam io en ( cerca de !3a8 C, el valor promedio de ( en el intervalo 6a" 7& 6p&487 Ia+o esta concepcin! una variable es un ar$umento 2es decir! un valor del dominio de una &uncin5 o un parmetro 2es decir! representa un valor del cual dependen otros valores5, -olo en esta concepcin toman sentido las nociones de variable independiente y variable dependiente, Las &unciones inmediatamente empie*an a emerger por la necesidad de nombrar a los valores que dependen del argumento o del par(metro !, La notacin de &uncin 2 como en (6!733!25 5! es una idea nueva cuando los estudiantes la ven por primera ve*: (6!733!25 y lo perciben distinto a %33!25& este respecto! una ra*n por la que yN&2'5 puede con&undir a los estudiantes es porque la &uncin & en lugar del argumento ' viene a ser el par(metro! e&ectivamente el uso de &2'5 para denotar a una &uncin como lo $acen Wey y #ood en la cita anterior es visto por algunos educadores como una contribucin a esta con&usin, El que las variables como argumento di&ieran de las variables como incgnitas se puede evidenciar por el siguiente problema: Encuentra una ecuacin para la recta que pasa por 2D!35 y tiene pendiente 88, La solucin usual combina todos los usos de las variables discutidas $asta a$ora! qui*( e'plicando porque algunos estudiantes tienen di&icultades con ella, %amos a anali*ar la solucin usual, Iniciamos destacando que los puntos de una recta est(n relacionados por una ecuacin de la &orma %3m!2 ,
Esta es tanto un patrn entre variables como una &rmula, En nuestra mente esta es una &uncin con ' como variable de dominio y % como variable del rango! pero los estudiantes no tienen claro cual es el argumento m" ! " o & Como patrn es &(cil entenderlo! pero en el conte'to de este problema algunas cosas son desconocidas, Todas las literales parecen ser incgnitas 2particularmente ! y %! literales tradicionalmente utili*adas para esos propsitos5, %eamos a$ora la solucin, Ra que conocemos m! la sustituimos: 1311!2 s. m es aqu. una constante! no un par(metro, $ora necesitamos encontrar , Entonces b $a pasado de ser par(metro a ser incgnita, 0ero Acmo encontrar bB Fsamos una pare+a de valores de las muc$as pare+as de valores en la relacin entre ! y %, Esto es! escogemos un valor para el argumento !" para el cual conocemos %, La sustitucin de ! y % puede $acerse debido a que %3m!2 describe un patrn general entre nmeros, -ustituyendo: 2 = 11 6 + b s. que 3564, -in embargo! no $emos encontrado ! y %! aunque tengamos valores para ellos! debido a que no son incgnitas, -lo $emos encontrado la incgnita y la sustituimos en la ecuacin apropiada para obtener la respuesta y = 11x 64 Jtra &orma de $acer la distincin entre los di&erentes usos de las variables en este problema es usar cuanti&icadores, 0ensamos: para toda ! y %! e'isten m y con %3m!2 ! se nos da el valor que e'iste para m y luego encontramos el valor que e'ista para ! utili*ando una de las tantas pare+as del /para toda ! y %1 y as. sucesivamente, J usamos el lengua+e con+untista equivalente: -abemos que la recta es ;6!"%7< %3m!2 = y conocemos m! y tratamos de encontrar b, En el lengua+e de con+untos o cuanti&icadores! ! y % son conocidas como variables mudas debido a que cualquier s.mbolo podr.a ser utili*ado en su lugar, Es muy di&.cil convencer a los estudiantes y an a pro&esores que \ !<3!36]N\%<3%36]! aunque cada con+unto sea \2], "uc$as personas piensan que la &uncin & con (6!73!21 no es la misma que la &uncin $ con el mismo dominio que ( y con $6%73%21, -lo cuando las variables son utili*adas como argumentos pueden ser consideradas como variables mudasK este uso especial tiende a no ser bien entendido por los estudiantes,
Concepcin 6: "l )lgebra como el estudio de las estructuras El estudio del (lgebra en el nivel superior incluye estructuras como grupos! anillos! dominio entero! campos y espacios vectoriales, 0arece tener poca seme+an*a al estudio del (lgebra en el bac$illerato! aunque el campo de los nmeros reales y de los nmeros comple+os y los distintos anillos de los polinomios subyace la teor.a del (lgebra! y las propiedades de dominios enteros y grupos e'plican por qu) ciertas ecuaciones pueden resolverse y otras no, Reconocemos el estudio del (lgebra como el estudio de las estructuras por las propiedades atribuidas a las operaciones sobre los nmeros reales y polinomios, Considere el siguiente problema: Wactori*ar 3 x 2 + 4ax 132a 2 La concepcin de variable representada aqu. no es la misma que en cualquiera de las concepciones previamente discutidas, No $ay &uncin o relacinK la variable no es un argumento, qu. no $ay una ecuacin que resolver! as. que la variable no est( actuando como una incgnita, Tampoco $ay un patrn aritm)tico a generali*ar, La respuesta al problema de &actori*ar es ( 3x + 22a )( x 6a ) , La respuesta podr.a veri&icarse sustituyendo valores para ! y a en el polinomio dado y en el &actori*ado! pero esto casi nunca se $ace, -i la &actori*acin &uera veri&icada en esa &orma! podr.amos argumentar que estamos generali*ando aritm)tica, 0ero de $ec$o! al estudiante generalmente se le pide que lo veri&ique multiplicando los binomios! es decir! usando e'actamente el mismo procedimiento e'tenso que se emple inicialmente para obtener la respuesta, Es absurdo veri&icarlo de esta manera en cada ocasin! pero en este tipo de problema! los estudiantes tienden a tratar las variables como s.mbolos sin algn nmero como re&erente, En la concepcin del (lgebra como el estudio de las estructuras! la variable es algo m(s que un s.mbolo arbitrario, qu. $ay un dilema sutil, Gueremos que los estudiantes tengan en mente los re&erentes 2generalmente nmeros reales5 de las variables mientras las usan, 0ero tambi)n queremos que los estudiantes sean capaces de operar sobre las variables sin tener siempre que acudir al nivel del re&erente, 0or e+emplo! cuando les pedimos a los estudiantes demuestren una identidad trigonom)trica como 2 sen 2 x 1 = sen 4 x cos 4 x ! no queremos que el estudiante piense en el seno o coseno de un nmero espec.&ico! tampoco que las piense como &unciones! ni tampoco nos interesan como ra*ones en tri(ngulos, Gueremos simplemente manipular senx y cos x en una &orma di&erente utili*ando propiedades que son tan abstractas como la identidad que deseamos demostrar,
En este tipo de problemas! la &e se deposita en las propiedades de las variables! en las relaciones entre !>s y %Us y nUs segn sean sumandos! &actores! bases o e'ponentes, La variable se $a vuelto un ob+eto arbitrario en una estructura y se relaciona con la certe*a que le brindan las propiedades de esa estructura, Es la visin de variable que se encuentra en el (lgebra abstracta, -e $a levantado muc$a cr.tica en contra de la pr(ctica en la que el /s.mbolo impulsor1 domina las primeras e'periencias algebraicas, Le llamamos manipulacin /ciega1 cuando la criticamosK $abilidades /autom(ticas1 cuando la ensal*amos, Winalmente todos deseamos que los estudiantes tengan su&iciente &acilidad para mane+ar los s.mbolos algebraicos de manera abstracta mediante las $abilidades apropiadas, La pregunta clave es! Aqu) constituye /su&iciente &acilidad1B Es irnico que las dos mani&estaciones de este uso de variable 6teor.a y manipulacin6! &recuentemente ven como campos opuestos al establecer las pol.ticas para el curr.culo de (lgebra! aquellos que est(n a &avor de la manipulacin por un lado! y los que est(n a &avor de la teor.a por el otro, mbos emergen de la misma visin de variable, 7ariables en ciencias computacionales En ciencias computacionales! el (lgebra toma una apariencia ligeramente distinta de la que tiene en matem(ticas, @ay a menudo una sinta'is di&erente, "ientras que en el (lgebra ordinaria! x = x + 2 sugiere una ecuacin sin solucin! en I -IC la misma e'presin comunica el reempla*o de un lugar particular de almacenamiento en una computadora! aumentado mediante el nmero 3,Este uso de la variable! $a sido identi&icada por 9avis! LocHuc$ y "cVnig$t 28>4E! p,::5: Las computadoras nos dan otra visin del concepto matem(tico b(sico de variable! 9esde el punto de vista de la computadora! el nombre de variable puede pensarse como la direccin de algn registro de memoria espec.&ico! y el valor de la variable puede considerarse como los contenidos de este registro de memoria, En ciencia computacional las variables a menudo se identi&ican como cadenas de letras y nmeros, Esto transmite una sensacin di&erente y es el resultado natural de un escenario di&erente para la variable, Las aplicaciones computacionales tienden a involucran grandes nmeros de variables que pueden representar muc$as clases di&erentes de ob+etos, Tambi)n las computadoras est(n programadas para manipular las variables! as. que no tenemos que abreviarlas con el &in de &acilitar la tarea de una manipulacin ciega, En ciencia computacional los usos de variables cubren todos los usos que $emos descrito para ellas, Gueda todav.a la generali*acin de la aritm)tica, El estudio de los algoritmos es un estudio de procedimientos, 9e $ec$o! e'isten cuestiones t.picas en (lgebra que se prestan! por s. mismas! a un pensamiento algor.tmico:
Empiece con un nmero, resultado,,,
<(dale :, "ultipl.quelo por 3, Reste 88 del
En programacin uno aprende a considerar la variable como un argumento muc$o m(s r(pido que como se acostumbra en (lgebra, 0or e+emplo! con el &in de establecer arreglos! se requiere algn tipo de notacin &uncional, R &inalmente! dado que las computadoras $an sido programadas para e+ecutar manipulaciones con s.mbolos sin ningn re&erente para ellas! la ciencia computacional se $a vuelto un ve$.culo a trav)s del cual los estudiantes aprenden sobre las variables 20apert 8>E?5, Con el tiempo! a rai* de esta in&luencia! es probable que los estudiantes aprender(n muc$os usos de variables muc$o m(s pronto que como lo $acen en la actualidad, $esumen Las di&erentes concepciones del (lgebra est(n relacionadas con los di&erentes usos de las variables, @e aqu. un resumen sobre7simpli&icado de tales relaciones: /oncepciones de )l$e ra ritm)tica generali*ada "edio para resolver ciertos problemas Estudio de relaciones Estructura ?so de @aria les #enerali*adoras de patrones 2traduce! generali*a5 Incgnitas! constantes 2resuelve! simpli&ica5 rgumentos! par(metros 2relaciona! gra&ica5 Caracteres arbitrarios escritos 2manipula! +usti&ica5
l principio de este art.culo se mencionaron dos asuntos concernientes a la instruccin algebraica, 9ada la discusin anterior! a$ora es posible interpretar estos asuntos como una cuestin de relativa importancia para ser tratada a varios niveles de estudio para diversas concepciones, 0or e+emplo! considere el asunto de las $abilidades manipulativas con l(pi* y papel, En el pasado! se deb.an tener esas $abilidades a &in de resolver problemas y para estudiar &unciones y otras relaciones, @oy en d.a! con computadoras capaces de simpli&icar e'presiones! resolver enunciados y gra&icar &unciones! lo que $ay que $acer con las $abilidades manipulativas se torna importante para el (lgebra cuando )sta se ve como estructura! o como el estudio de caracteres arbitrarios en papel! o como el estudio de relaciones arbitrarias entre s.mbolos, @oy en d.a la visin que prevalece parece ser que )ste no debiera ser el criterio principal 2y ciertamente no el nico5 por el cual se determina el contenido del (lgebra, Considere el asunto del papel de las ideas de &uncin en el estudio del (lgebra, Es otra ve* un asunto de relativa importancia en la visin del (lgebra como el estudio de las relaciones entre cantidades! en la cual la mani&estacin predominante de la variable es como argumento! comparada con otros papeles del (lgebraK como aritm)tica generali*ada o como una proveedora de recursos para resolver problemas, 0or lo tanto! algunos de los asuntos importantes en la ense<an*a y el aprendi*a+e del (lgebra pueden cristali*arse coloc(ndolos en el marco de concepciones y uso de variables! concepciones que $an cambiado a ra.* de la e'plosin en los usos de las matem(ticas y la omnipresencia de computadoras, Ra no vale la pena categori*ar el (lgebra solamente como aritm)tica generali*ada! porque es muc$o m(s que eso, El (lgebra permanece como un ve$.culo para resolver ciertos problemas pero ciertamente es m(s que eso, 0rovee los mecanismos por medio de los cuales se pueden describir y anali*ar relaciones, R es la clave para la caracteri*acin y entendimiento de las estructuras matem(ticas, 9ados estos recursos y el incremento en la matemati*acin de la sociedad! no $ay sorpresa en que el (lgebra es $oy el (rea principal de estudio en las matem(ticas de la escuela secundaria y esta preminencia es probable que se quede por muc$o tiempo, $eferencias:
&eferencias
lcalde! L,! "onte+ano! ,! "ora! E, 23??:5 Ai$no& Batemticas Crado :, sm, ")'ico nnenberg "edia 23??C5, Learnin$ mat#< Datterns" (unctions and al$e ra $ttp:SS===,learner,orgSc$annelScoursesSalgebra Irise<o! L, ,! %erdugo! L, 23???5 Batemticas :, -antillana, ")'ico 9riscoll! "arH (1 ! Eosterin$ Al$e raic 0#in*in$& A Cuide (or 0eac#ers Crades 6514 . EF , Editorial @einemann, 9uval! R,! 28>>C5, #eometrical pictures< *inds o( representation and speci(ic proceses" in e!istin$ mental ima$iner% Fit# computers& In "at$ematic Education 2-ut$erlan ^ "ason Eds5! -pringer p, 8;378C4, E,F, , Lardines! W, L,! Ramones! ",! -alas! ", -, 28>>45 Batemticas 1& Li ro del alumno& Ediciones Castillo7-EC -JNJR , ")'ico Lardines! W, L,! Ramones! ",! -alas! ", -, 28>>45 Batemticas 2& Li ro del alumno& Ediciones Castillo7-EC -JNJR , ")'ico Lardines! W, L,! Ramones! ",! -alas! ", -, 28>>45 Batemticas 3& Li ro del alumno& Ediciones Castillo7-EC -JNJR , ")'ico
Le<ero! ", et al, 23??C5 +nseGan9a de las matemticas asistida por computadora, Instituto de "atem(ticas! FN ", $ttp:SSpuemac,matem,unam,m'S 0RJN 0 28>>D5 La enseGan9a de las Batemticas en la escuela secundaria& Lecturas, ")'ico -E0 28>>45, La enseGan9a de las Batemticas en la escuela secundaria& Cu-a de +studio, ")'ico -E0 23??C5& +ducaci:n Aecundaria& Batemticas& Dro$ramas de estudio& ")'ico -E0 28>>D5, +l Li ro para el maestro& Batemticas& +ducaci:n Aecundaria& ")'ico -E0 28>>>5Eic#ero de actividades didcticas& Batemticas, +ducaci:n Aecundaria& ")'ico -E0 23???5Aecuencia % Hr$ani9aci:n de /ontenidos& Batemticas, +ducaci:n Aecundaria& ")'ico Freta R,! C, 23??85, +l papel del maestro en la educaci:n matemtica, #rupo Editorial Iberoam)rica! ")'ico,

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Universidad de Sonora

Departamento de Matemticas Programa de Maestra en Matemtica Educativa

Diplomado "La Enseanza de las Matemticas en la Educacin Secundaria"

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

Hermosillo, Sonora. Octubre de 2006

Leccin 2: El lgebra como el estudio de mtodos para la resolucin de problemas

Leccin 3: El lgebra como el estudio de estructuras

Lectura: Usiskin, Z. (1988),

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

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lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

Leccin 1: lgebra como el estudio de relaciones entre cantidades

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

Leccin 1: lgebra como el estudio de relaciones entre cantidades

a, Etiquete cada punto en la gr(&ica con el nombre de la persona que representa,

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b, ACmo via+aron 0ablo y 9aniel a la escuela el lunesB

c, 9escriba cmo obtuvo su respuesta para 2b5,

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

Leccin 1: lgebra como el estudio de relaciones entre cantidades

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

;, Iosque+e la gr(&ica para siguiente secuencia de botellas

Leccin 2: El lgebra como el estudio de mtodos para la

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

:, Encuentre la solucin de las ecuaciones del punto anterior,

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

Leccin 2: El lgebra como el estudio de mtodos para la

! Fn nmero y su s)ptima parte suman :3! Acu(l es el nmeroB

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

Leccin 2: El lgebra como el estudio de mtodos para la

b, -i la entrada es 8?! ACu(l es la salidaB

c, -i la entrada es n! ACu(l es la salidaB

d, -i la salida es 3E! ACu(l &ue la entradaB

e, -i la salida es :3! ACu(l &ue la entradaB

&, AGu) entrada produce una salida de :DB

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

Leccin 2: El lgebra como el estudio de mtodos para la

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

ACmo ser( el /camino de regreso1B ecuacin:

Complete el diagrama y resuelva la

Resuelva los siguientes problemas usando el camino /de regreso1, a, 5( b # 2 3) = 2$

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

Leccin 3: El lgebra como el estudio de estructuras

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

8, AGu) puede decir al observar la O&ormaO de las tablasB

3, AEl sistema es conmutativoB

:, AE'iste neutro aditivoB ACu(l esB

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

C, AEs verdad que al multiplicar por 8! no cambia el resultadoB

D, AGu) nmeros tienen rec.procos en este sistemaB

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

Leccin 3: El lgebra como el estudio de estructuras

Resuelva las siguientes ecuaciones en este sistema y argumente su respuesta: a, 7 x + 5 = '

lgebra: Concepciones del lgebra Escolar

;, 9) e+emplos de ecuaciones del tipo a, No tengan solucin,

b, Tengan solucin nica,

c, Tengan m(s de una solucin,

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