INDICE BIOGRAFIA 1 CONTEXTO HISTORICO 3 PRINCIPIOS PSICOLOGICOS Origen de los procesos psicolgicos superiores 8 Gentica y lneas de desarrollo 9 Los

Los procesos de interiorizacin 10 Instrumentos de mediacin 11 Lenguaje y pensamiento 11 PRINCIPIOS PSICOLOGICOS APLICADOS A LA EDUCACIN Los usos de la teora 14 La educacin y los procesos del desarrollo 15 La adquisicin de la lengua escrita 18 Pedagoga de la escritura 20 El discurso escolar 23 Interacciones entre pares 23 El desarrollo de los conceptos cientficos 24 La zona de desarrollo prximo 27 Principios de aprendizaje 29 DESARROLLO DEL METODO Y CARACTERSTICAS DEL MATERIAL Mtodo ldico: el juego 32 Mtodo colaborador: el andamiaje 33 Mtodo de la actividad y apropiacin 35 Mtodo de la doble estimulacin funcional 37 Mtodo tradicional 38 Mtodo socializador 38 Mtodo individualizador 39 Mtodo naturalartificial 39 Materiales utilizados 41 CONCLUSIN 42 BIBLIOGRAFA 43 BIOGRAFA Lev Semionovich Vigotsky naci en Orsha el 5 de noviembre de 1896, pero cuando tenia un ao de edad su familia march a vivir a Gomel (Bielorrusia). Muri a los 37 aos en 1934. Perteneci a una familia juda acomodada, lo cual constituy un importante estmulo para su actividad cultural e intelectual. 1

Su educacin primaria transcurri en su hogar a cargo del matemtico Ashpiz. Ms tarde pas a estudiar en el Gimnasio y en una escuela juda privada. Al llegar a los estudios superiores ingres en la Facultad de Medicina, pero su fuerte inclinacin por las humanidades y las letras lo llev un mes ms tarde, a ingresar en la Facultad de Derecho. En 1913 ya era un psiclogo de renombre y empez a preocuparse por el sustrato neurofisiolgico de las funciones psicolgicas. Al mismo tiempo estudi Filosofa e Historia. Tambin tuvo un inters decidido por la semiologa y los problemas lingsticos. En 1917, ao de la Revolucin, Vigotsky se grada en las dos Universidades. Comenz a realizar una intensa actividad cientfica en la psicologa, en la educacin y en la pedagoga; a pesar de que las condiciones materiales de vida eran dursimas debido a la poca en la que viva. En 1924, Vigotsky participa en el Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado. Toda su obra vers sobre Los mtodos de investigacin reflexolgicos y psicolgicos. Con ella reclamaba la necesidad de tomar conciencia como objeto de investigacin de una psicologa objetiva. Este mismo ao se traslada a Mosc y forma el grupo de investigacin conformado por Alexander Luria y Alexis Leontiev llamado la Troika, El proyecto de trabajo que realizaban, responda a la crisis de la psicologa y a una construccin de bases marxistas. En 1925, concluye su tesis doctoral sobre Psicologa del Arte donde se encuentra un ensayo de Hamlet. Aparece la distincin entre funciones psicolgicas inferiores y superiores y se plantea que importancia tienen los instrumentos de mediacin en estas, diferenciando los sistemas semiticos que pueden ser tan sencillos como un gesto o tan complejos como un texto literario. En 1926/7, Vigotsky se encontr en un perodo de internacin, debido a que aos atrs contrajo la tuberculosis, enfermedad que le llevara a la muerte. En este perodo redacto El Significado histrico de la crisis de la Psicologa en la que construa una metodologa general. En 1929/1931, la Troika creci constituyendo un grupo ms amplio de investigadores, los cuales centraron su investigacin en los procesos psicolgicos superiores. La Historia del desarrollo de las funciones Psicolgicas Superiores es obra que recopila todas estas investigaciones. En 1934, redact Pensamiento y Lenguaje en la que desarrolla los siguientes temas: probar que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil, observar el desarrollo de los conceptos cientficos en el nio y compararlos con los espontneos, demostrar la naturaleza psicolgica del lenguaje escrito como funcin independiente del habla, Vigotsky organiz un laboratorio de psicologa en el Instituto Pedaggico de Gomel donde desarrollo varias investigaciones con nios en edad preescolar y escolar. CONTEXTO HISTORICO Despus de la Revolucin de octubre, Rusia ingres en un tumultuoso periodo caracterizado por la guerra civil, la intervencin extranjera y una asfixiante situacin econmica que el nuevo rgimen intenta-ba combatir con lo que se denominaba el "Comunismo de Guerra". En 1921, bajo el liderazgo de Lenin, se adopt una nueva poltica econmica que hacia lugar a una economa de mercado. En las diversas facciones partidarias surgieron al mismo tiempo polmicas polticas e ideolgicas centradas fundamentalmente en los problemas de la distribucin de los recursos y en la prioridad deI desarrollo agrcola o del industrial. Uno de los grandes desafos que enfrentaba el nuevo Estado era e! de la educacin. En la Unin Sovitica de la poca de la Revolucin la tasa media de analfabetismo era de alrededor del 30 por ciento, con regiones en las que virtualmente no haba alfabetizados. A pesar de las enor-mes dificultades que se planteaban, la lucha contra el analfabetismo se inicio inmediatamente. El 19 de octubre de 1917, pocos das despus de la 2

instauracin del gobierno revolucionario Lunacharsky, el primer comisario nacional de educacin, convocando a todos los ciudadanos a alcanzar una alfabetizacin completa, cre un Sistema nacional de escuelas y sistemas de formacin de maestros. El propsito de Lenin era movilizar a todo alfabetizado en la lucha contra el analfabetismo. En 1922 se reuni en Mosc el primer Congreso Panruso para la Elimina-cin del Analfabetismo. En l se evaluaron los resultados de los primeros dos aos de implantacin del programa. Un decreto del 11 de octubre de 1917 transfiri el control de la educacin del Departamento Eclesistico a la Comisaria Nacional de Educacin. Las instrucciones del Comisariato Nacional de Educacin se centraban en la interacin del trabajo acadmico con la actividad fsica y el ambiente natural (campos, personas, trabajo de jardinera, visita de fbricas, etctera) en poner nfasis en la adhesin a un currculo establecido. De ese modo se otorg mucho espacio a la creatividad de los maestros en el nivel local. De 1923 a 1925 se implement un programa experimental basados en los mismos principios; el trabajo levado a cabo en ese lapso proporcion a los maestros materiales y sugerencias. Para Shulgin la educacin formal era meramente un complemento de la educacin espontanea cuando se estableciese una autntica sociedad socialista, la escuela desaparecera para dejar lugar al entorno social. En lo concierne al mundo acadmico e intelectual, en esa temprana etapa los intelectuales gozaron de completa independencia en su trabajo, en la medida en que no fuera contra la poltica del Partido. No obstante, esa inicial ausencia de control sobre la vida intelectual no indica que no existiese inters en la ciencia y en la cultura en el nuevo Estado. Desde el comienzo hubo un intento por crear una nueva ciencia y una poltica cientfica. Lo que ocurri fue que el tumultuoso periodo de lucha por el poder que se inici con la enfermedad de Lenin y perduro durante la mayor parte de la dcada de 1920, impidi que esa poltica avanzara en una direccin definida casi hasta fines de la dcada de 1930, cuando Stalin se consolid en el poder. En esta etapa temprana, los psiclogos que haban iniciado, su labor antes de la revolucin, como era el caso de los llamados idealistas (Lopatin, Nechaev, Chelpanov), mantuvieron su posicin aun cuando se los comenzara a atacar en 1921. En cambio, los psiclogos conocidos como "objetivistas" (Pavlov, Bekhterev), que arraigaban en la tradicin del materialismo biolgico, se hallaban en una posicin terica compatible con el nuevo rgimen. En todo caso, Pavlov, cuya actitud respecto del rgimen revolucionario no era exacta-mente de simpata, recibi un apoyo explcito. En 1922 Stalin fue nombrado secretario general del Partido, hecho que lo colocaba en una posicin ventajosa en la lucha por la sucesin de Lenin iniciada en 1923. En esa poca se desarroll una amarga batalla poltica de resonancias ideolgicas que tuvo amplias consecuencias para la psicologa y la educacin de la Unin Sovitica. Tras la enfermedad de Lenin en 1923 y su muerte en 1924, Stalin emprendi una profunda transformacin del partido en conformidad con su propia interpretacin del leninismo. Stalin elimin a la izquierda e implement despus las polticas que ella defenda, suprimiendo a la faccin del ala derecha. En tal contexto se celebr, en noviembre de 1928, la primera conferencia Panrusa de paidologia. All se sealo la necesidad de aplicar la psicologa y otras disciplinas de investigacin acerca de los nios y la educacin, recomendando a los psiclogos que iniciasen la elaboracin de planes de paidologia y psicotcnica que se 3

incluiran en el Primer plan quincenal. La conferencia psicolgica de 1930 proclamaba que la psique no puede ser reducida a la fisiologa, y afirmaba la importancia primordial de la conciencia. Pero la creciente influencia del Partido Comunista pronto paso a ser manifiesta en el curso del desarrollo de esa ciencia. En torno de 1931 triunf la posicin de los filsofos dialcticos militares que defendan la ne-cesidad de subordinar la teora a las necesidades practicas del momento. Esa circunstancia, junto con la doctrina segn la cual el partido debe vigilar todas las actividades por sus implicaciones en relacin con el programa poltico, condujo a una situacin en la que cualquier desviacin terica respecto de la lnea oficial fue tildada de "error poltico" que proporcionaba argumentos a los enemigos del partido, del Estado y del socialismo. A consecuencia de ello todas las escuelas psicolgicas pasaron a estar bajo vigilancia ideologica. En 1931, como consecuencia de un debate iniciado en 1927 en torno de denuncias de un desempeo acadmico deficiente en los escolares, se impuso en las escuelas un currculo cerrado y se suprimi el sistema de proyectos. A mismo tiempo, se relev a los paidlogos de su papel directivo en las escuelas, trasladndose sus responsabilidades a pedagogos y a maestros. El momento culminante de la interferencia poltica en la psicologa sobrevino en 1936 con el famoso decreto "Acerca de las Perversiones Paidolgicas en el Sistema del Comisariado del Pueblo para la Educacin". Las consecuencias fueron funestas para la psicologa. No slo desaparecieron la psicologa de los tests y la psicologa industrial, sino que los psiclogos sufrieron la prdida definitiva de la dominante posicin que ocupaban en el sistema educativo; muchos de ellos pasaron a formar las listas negras de todos los poderes, entre ellos Vygotsky, que haba muerto en 1934. Tras la victoria de la psicologa de la conciencia en la conferencia de 1930, se puso mucho nfasis en la capacidad individual de llevar a cabo una accin autnoma, independiente de la influencia del entorno. Vygotsky fue atacado desde esa posicin. Se lo acus, por ejemplo de "oportunismo del ala derecha" porque defenda la idea de que el desarrollo se produce a travs de un equilibrio con el entorno; se lo acus tambin de creer que la conciencia no puede ser modificada salvo por medios indirectos, a travs de la manipulacin del entorno. Los resultados fueron tildados de seudocientficos, reaccionarios, antimarxistas y enemigos del proletariado, y de que conduca a la idea de que la Unin Sovitica estaba gobernada por una clase incapacitada para el pensamiento abstracto. Aparte de eso, sus frecuen-tes referencias a la psicologa occidental lo convirtieron tambin en blanco de la crtica. A consecuencia del decreto de 1936 desapareci un numero considerable de instituciones psicolgicas y la enseanza de la disciplina se restringi a colegios de formacin de maestros. El resto de la historia es bien conocido. Siguiendo la consolidacin de Stalin en el poder, la Unin Sovitica entr en la Segunda Guerra Mundial y, tras ello, el periodo de mximo chauvnismo sovitico, en coincidencia con la guerra fra. En esa poca surgi un curioso nacionalismo cientfico que exaltaba la ciencia sovitica como la ms avanzada del mundo. Despus de la Guerra comenz a restaurarse parte de la tradicin precedente. Una vez que se modificaron los objetivos polticos generales fue posible recuperar algunos aspectos tericos, especialmente con la ola de nacionalismo ruso que sigui a la victoria sobre Alemania. Pero el peor momento del estalinismo an no haba sobrevenido: fue el perodo de mayor control ideo-lgico sobre la ciencia, considerando que el control centralizado tanto sobre la investigacin cuanto sobre la enseanza haba estado en vigencia desde antes de la guerra.

El fenmeno ms conocido fue la imposicin de una interpretacin muy peculiar del materialismo dialctico en la biologa La biologa no fue el nico campo arrasado por la ideologa estalinista. Tras el conocido artculo de Stalin acerca de la lingstica en el que arremete contra la tesis de Marr, considerada hasta entonces la posicin oficial en esa disciplina, se celebr, en 1950, la conferencia pavloniana. En esa conferencia la obra de Pavlov se convirti en la nueva doctrina oficial de la psicologa sovitica. Despus de la muerte de Stalin en 1953 hubo un descongelamiento ideolgico y cultural y un perodo de desestalinizacin. De cuanto hemos expuesto no debe concluirse que los cientficos soviticos adhieren al materialismo dialctico slo de manera formal para defenderse de los ataques ideolgicos. En realidad, este periodo dio lugar a contribuciones cientficas de gran inters, una de las cuales fue la de la escuela vygotskiana de psicologa, a la vez fruto y vctima de la convulsionada historia de la Rusia de este siglo. PRINCIPIOS PSICOLOGICOS Las tesis psicolgicas que propuso Vigotsky hacen referencia a los Procesos Psicolgicos Superiores; y son las siguientes: 1 Tesis; Trata de que los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) tienen un origen histrico y social. 2 Tesis; Trata de que los PPS se deben estudiar desde una perspectiva gentica. 3 Tesis; Trata de que los instrumentos de mediacin cumplen un papel importante en la constitucin de estos. ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES Los Procesos Psicolgicos Superiores son especficamente humanos. Estos se originan en la vida social; en la participacin del sujeto en actividades compartidas con otros. El desarrollo es un proceso culturalmente organizado por lo tanto el aprendizaje es interior y necesario. Existen primero los procesos elementales pero estos no son suficiente para la aparicin de los PPS porque no son el estado avanzado de los elementales sino que es ms complejo el desarrollo. Las caractersticas de los PPS son: Deben estar constituidos en la vida social y ser propios de las personas. Deben ser voluntarios. Deben estar regulados de forma consciente. Debe de existir el uso de instrumentos de mediacin, el ms importante el semitico. Hay una distincin en el interior de los PPS: PPS Rudimentarios y PPS Avanzados. En los PPS Rudimentarios, Vigotsky sita el lenguaje oral como proceso adquirido en la vida social y por la totalidad de la especie. Quedan pues, internas actividades socialmente organizadas y tambin las de contexto universal siempre ligadas a lo humano. 5

Los PPS Avanzados se pueden diferenciar de 2 modos: por sus caractersticas Estn regulados de forma voluntaria y realizados conscientemente utilizando el mayor nmero de instrumentos de mediacin. Como por ejemplo la lengua escrita. A diferencia del habla, la lengua escrita exige un manejo del lenguaje y un poder de los contextos. por su modo de formacin. Se pueden diferenciar de los PPS Rudimentarios tambin por su formacin porque se forman de manera social como es el caso del proceso de escolarizacin. GENTICA Y LINEAS DE DESARROLLO Vigotsky situaba 2 lneas de desarrollo: la lnea natural la lnea cultural. Entonces Vigotsky propone que: Los PP Elementales se regulan por mecanismos biolgicos que se comparten con otras especies superiores. Por ejemplo: la memorizacin, la sensopercepcin, la motivacin, etc. Pero estos no llegan a ser PPS por s solos sino que hay 2 factores importantes que los hace llegar a PPS que es el desarrollo natural y el cultural que se unen formando as una compenetracin mutua. Por ejemplo: un nio recin nacido que pertenece a una cultura determinada y cuenta con unos mecanismos biolgicos necesarios y elementales, pero no suficientes para el aprendizaje porque parte de ellos tendrn que seguir evolucionando en la lnea cultural para que as comience una vida psicolgica. Una vez en el desarrollo cultural est intervendr como factor esencial en los PPS de forma social establecindose un principio de la formacin sociocultural de la personalidad del nio. Vigotsky seala que las primeras fases del desarrollo del nio ms importantes son las naturales ya que las de dominio cultural estn en curso. Los procesos de desarrollo no llevan nicamente una direccin aunque si que es cierto parcialmente porque los medios culturales no son solo externos a nuestras mentes sino que estos crecen dentro de ellas. Ejemplo: Podra as explicarse la diferencia entre culturas? Dos nios que pertenecen a culturas diferentes, el primer nio es occidental y el segundo africano, piensan diferente pero no es solo por el contenido del pensamiento sino tambin por la manera de pensar; ya que han conseguido dominar la herramienta cultural del lenguaje. LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIN Se constituyen en los PPS y no en los Elementales. El sujeto se constituye en la vida social pero al mismo tiempo la cultura se apropia de l en la medida que lo constituye. 6

Consisten en que el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece 2 veces: Primeramente a nivel social y ms tarde individual; primero entre personas (interpsicolgico) y despus en el interior del nio (intrapsicolgico). Vigotsky caracteriz el proceso de interiorizacin en: inicialmente la actividad es externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente. un proceso interpersonal pasa a ser intrapersonal. esto hace que el resultado sea una prolongada serie de sucesos evolutivos. Para Vigotsky el lenguaje es el ejemplo paradigmtico de PPS donde se describen los procesos de interiorizacin que es al igual que la reconstruccin interna de los PPS constituyendose en el elemento central. Por lo que un sujeto a partir del lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos pasa a estructurarlo a nivel intelectual e interno, formando as el lenguaje interior. Este proceso significa la creacin de la conciencia. En el proceso de interiorizacin se desarrolla el pensamiento, la capacidad de argumentacin, el desarrollo de los afectos y de la voluntad. El nio en edad preescolar dedica parte del tiempo al lenguaje consigo mismo; esto hace que se establezca nuevas conexiones y nuevas relaciones a parte de las que pueda tener ya existentes. Por tanto, refleja que su desarrollo cognitivo es social, colectivo y interpsicolgico. INSTRUMENTOS DE MEDIACIN Los procesos de interiorizacin recurren al uso de herramientas psicolgicas y as estos hacen que los PPE se reorganicen para as poder llegar adquirir los PPS. En la conducta del nio se unen las lneas de desarrollo naturalpsicolgico y culturalpsicolgico por mediacin de los sistemas de signos particularmente el lenguaje, ya que el lenguaje es uno de los instrumentos semiticos ms desarrollado y verstil siempre orientado al mundo social. Vigotsky se refera a los signos como medios de comunicacin, medios de influencia en los dems y trasladado a uno mismo y el medio de unin de las funciones psicolgicas que llegan a convertirse en complejas gracias al lenguaje. Las caractersticas del lenguaje son cuatro: El lenguaje cumple una funcin comunicativa, sirve como instrumento sobre el entorno social, regula el comportamiento y reorganiza la actividad psicolgica. Desarrollndose as el dominio del s: dominio del conjunto de los procesos psicolgicos desde la actividad instrumental a los afectos y emociones. Vigotsky deca que el uso de instrumentos mediadores reorganiza la memoria y la atencin. Distingua entre una memoria natural y una memoria indirecta, la primera muy cercana a la percepcin (espontnea) y la segunda producto del desarrollo social mas all de las dimensiones biolgicas del sistema nervioso humano y permite incorporar estimulos denominados signos. Por lo que para el nio pequeo pensar significa recordar para el adolescente recordar significa pensar. LENGUAJE Y PENSAMIENTO El proceso exterior e interpsicolgico del habla seria social y comunicativo transformndose en un proceso interior constituido en habla interior. El lenguaje comienza a ser social tanto en su funcin como en su constitucin por lo que es un medio de comunicacin social. Estecombina la funcin comunicativa con la de pensar. 7

Funciones: Funcin de sealizacinsignificativa.

Funcin socialindi

Funcin comunicativaintelectual

Funcin indicativasimbl Vigotsky hace referencia a la evolucin del lenguaje por la significacin, que es la creacin y uso de signos. En el desarrollo del nio pasa de la funcin sealizadora a la funcin significativa. El lenguaje egocntrico es muy propio del nio. Es un lenguaje emocional. Es la forma de transicin entre el lenguaje externo y el interno. Es un lenguaje comprensible para uno mismo y tiende a la omisin y abreviacin. Se convierte en un instrumento para ejercer la funcin de pensar. La hiptesis que presenta nuestro autor es: Habla Social Habla Egocntrica Habla interior. El significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento verbal que expresa un concepto constituyendo un acto intelectual. Es un fenmeno del lenguaje. Las variaciones del significado de las palabras se refieren al contenido que puede sufrir est en las diferentes formas del pensamiento. Vigotsky reconoce tres modalidades en el desarrollo del significado: Pensamiento sincrtico: subjetivo, variable. Complejos: agrupacin de un conjunto de objetos concretos vinculados entre ellos de forma real y concreta. Pensamiento conceptual Dentro de los complejos se encuentran los pseudoconceptos: realizan la funcin de enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del nio. Doble estimulacin funcional: Analiza el desarrollo y el funcionamiento de los PPS con ayuda de dos tipos de estmulos: el primero tiene una funcin en calidad de objeto y el segundo tiene la funcin de utilizacinde signos. El nio emplea su propio modo de pensamiento complejo pero orientado en asimilar el el lenguaje disponible del adulto establecido. El nio piensa tal y como le corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. Los adultos pueden encaminar el desarrollo del nio pero no pueden transmitirle la forma de pensar porque por s mismo ha de asimilar los complejos; ya que el adulto se sirve del lenguaje para comunicarse con l y le transmite un desarrollo 8

nicamente generalizado. En el pensamiento verbal se encuentra el aspecto sonoro (externo) y el plano semntico del lenguaje. Estableci una distincin entre el sentido y el significado de una palabra. El sentido alude a una serie de connotaciones porque es inestable, variable; y el significado representa una definicin, slo una de esas zonas del sentido, la ms estable. La palabra adquiere sentido en su contexto. El habla interna no se ve obligada a utilizar las palabras mientras que el habla exterior requiere significados estables, donde las palabras poseen un carcter idiomtico. El habla social tiene aspectos en comn con el habla interior y esto significa que existe una vinculacin gentica de las formas del lenguaje interior con el social. De un lenguaje abreviado con transformaciones complejas, pasa de ser un lenguaje sonoro, en segundo lugar una tendencia a la simplificacin sintctica llegando a una constitucin semntica particular. Por ltimo el proceso de transicin del pensamiento al lenguaje implica un proceso complejo de descomposicin del pensamiento y recomposicin en palabras. PRINCIPIOS PSICOLGICOS APICADOS A LA EDUCACIN LOS USOS DE LA TEORIA Los trabajos referidos al anlisis o diseo de prcticas pedaggicas permiten observar los problemas abiertos, la intencin es centrarse en el plano psicoeducativo analizando la manera en que operan los marcos psicolgicos de anlisis colaborando en la comprensin y el diseo de estrategias o dispositivos de enseanza en sentido amplio. Estos ilustran los desarrollos seguidos por parte de los abordajes vigotskianos y los problemas que se abren. Muchos de estos se presentan al anlisis se encuentra en una mirada relativamente amplia donde los alcances y lmites de diferentes perspectivas psicolgicas confluyen con construcciones de la lingstica, la sociolgica, la socio y psicolingstica, obviamente la pedagoga, es decir, la identidad vigostkiana de un anlisis o propuesta parece provenir ms de la apelacin a varias hiptesis centrales de la teora de Vigostky en cuanto a la dinmica del desarrollo y constitucin subjetiva en las prcticas sociales, que de la existencia de un ideario pedaggico ms o menos unvoco. Las reflexiones desde una perspectiva vigostkiana han derivado en revisiones o indagaciones acerca de: La naturaleza y caractersticas de los dispositivos de enseanza, desde el sentido acotado a la propuesta de clase o aula, como a la revisin de la estructura regular de los intercambio en clase y , en un sentido general, la lgica del dispositivo escolar mismo. Se podra discriminar los problemas referidos a las interacciones entre padres y docentealumno, as como las que procuran su anlisis en el interior de una caracterizacin de actividades socialmente definidas. Anlisis de las modalidades de uso del discurso en le texto escolar o sea un anlisis de las regularidades del discurso escolar, tambin susceptible de ser atrapado en diferentes niveles. Estos estudios enfatizan el carcter comunicativo de las prcticas educativas y ponderan especialmente los efectos de las regularidades de los intercambios discursivos sobre los procesos de desarrollo y apropiacin de conocimientos. Anlisis de la construccin escolar de conocimientos en diversos dominios del saber escolar. Hay dos temas clsicos de la perspectiva vigotskiana. Apropiacin de la lengua escrita, una expresa caracterizacin de los procesos de escritura y de las caractersticas que debera guardar su buen aprendizaje Desarrollo de conceptos cientficos en los contextos de enseanza, la vinculacin entre conceptos espontneos y cientficos, situando el debate en el problema de las teoras del cambio conceptual. 9

LA EDUCACIN Y LOS PROCESOS DEL DESARROLLO El terreno concreto donde se despliegan las practicas escolares es el del impulso, desarrollo y complejizacin creciente de los procesos psicolgicos superiores. Alguna diferenciacin en la naturaleza de las actividades sociales y en las caractersticas de los instrumentos mediadores y de su uso, deberan explicar las diferencias en la constitucin de procesos superiores rudimentarios y avanzados. El desarrollo se liga a los procesos de interiorizacin y stos a dispositivos de interaccin donde se configuran posibilidades especificas de funcionamiento psicolgico intersubjetivo. Las caractersticas que guardan los procesos de desarrollo psicolgico enhebrados con las practicas educativas son: El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede afirmarse que la educacin posee un rol inherente en los procesos de desarrollo. De este modo el desarrollo y, particularmente de lo que en el marco de la teora se denominan Procesos Psicolgicos Superiores, es un proceso artificial. La diferenciacin crucial entre los procesos psicolgicos superiores rudimentarios y avanzados indica el terreno y los vectores por los que transitarn los procesos de desarrollo en los contextos de enseanza. Los vectores del desarrollo estn dirigidos a promover grados crecientes de dominio autnomo (consciente y voluntario) y descontextualizado de los instrumentos de mediacin. Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, la cultura y sobre s mismo. Estos dos ultimos puntos definen una suerte de ideario pedaggico, es decir, a la par que implican un potente marco descriptivo de los procesos de desarrollo sealan en buena medida su curso deseable. La escolaridad debe privilegiar, por lo sealado, el acceso al dominio de los instrumentos de mediacin con un carcter acentuadamente descontextualizado y permitir el acceso a las formas de conceptualizacin de la ciencia. La educacin, puede ser definida como el desarrollo artificial del nio. La educacin es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educacin no slo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de manera ms esencial, todas las funciones de la conducta. Las herramientas psicolgicas son formaciones artificiales; son sociales por su naturaleza, y no dispositivos orgnicos o individuales; su objetivo es gobernar los procesos de actuacin, ajena o propia, del mismo modo que est dirigida la tcnica a gobernar los procesos de la naturaleza. En el proceso de desarrollo el nio se arma y se rearma con diferentes herramientas. El nio de un grado superior se diferencia de otro de un grado menor por la medida y el carcter de sus medios, de sus instrumentos, es decir, por el grado en que gobierna su propia conducta. Resumiendo, desde esta perspectiva, puede sealarse que los procesos de desarrollo consisten en la apropiacin de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos (familia, escuela con sus diversos formatos de actividad). La educacin (el aprendizaje en contextos de enseanza con grados diversos de formalidad) posee un rol inherente (no meramente coadyuvante) a los procesos de desarrollo. Desde un clave vigotskiana trabajar segn las reglas propuestas por la escuela parece implicar: Participar en actividades que demandan cognitiva y volicionalmente (que comprometen la cognicin y la voluntad) de una manera particular (es decir, sujetarse a los sistemas de motivaciones que la escuela proponga en la presentacin de los diferentes contenidos culturales. Dominar gradualmente instrumentos de mediacin crecientemente descontextualizados. Tales instrumentos de mediacin (como la lengua escrita y los conceptos cientficos), portan una estructura 10

y caractersticas propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador de una manera genuina. La comprensin genuina de un concepto cientfico implica su aprehensin dentro de un sistema conceptual que lo define como tal. El aprendizaje escolar define un rgimen de trabajo particular que regula el uso de los mismos instrumentos mediadores que funcionen como contenido o vehculo de la enseanza. Tales regmenes de uso conforman unidades relativamente indiferenciadas en la practica con las actividades y contenidos trabajados. Es decir, se aprende e interioriza el dominio de un instrumento de mediacin con su estructura intrnseca y con su modalidad y rgimen de uso escolar. El texto del aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el aprendizaje. El rgimen escolar implica un rgimen discursivo particular (existen numerosas reglas propias del discurso escolar) y una organizacin material de las actividades tambin especfica, regulando ambos los tiempos, espacios, la distribucin de responsabilidades, en el desarrollo de tareas. El aprendizaje consiste, por tanto, no slo en el dominio de los instrumentos o sistemas conceptuales, de los procedimientos de su uso en abstracto, sino tambin, de su recontextualizacin en el escenario escolar. La evaluacin escolar usualmente no se entiende slo en los aspectos de dominio conceptual sino en los aspectos ms o menos esenciales del rgimen de trabajo, incluido el sistema disciplinario. Tales elementos se desprenden de alguna manera de 1 en la medida en que debe admitirse que las practicas de enseanza reguladas proporcionan al sujeto ante actividades que demandan tareas cognitivas extraas, que exigen una motivacin completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontaneo en contextos cotidianos. El dominio de la lengua escrita v el desarrollo de los conceptos cientficos, son ejemplos paradigmticos de los gra-dos y modalidades de desarrollo alcanzables mediante la parti-cipacin en las actividades escolares. Son ejemplo de: domi-nio de instrumentos de mediacin especficos, o de formas especficas de instrumentos de mediacin que ya se poseen; del carcter crecientemente descontextualizado de los instru-mentos de mediacin que se dominan; de la necesidad de su-jecin a las reglas intrnsecas al uso de dichos instrumentos, que se derivan de su funcin y caractersticas particulares; de la necesidad de sujecin a las reglas extrnsecas" que hacen a su utilizacin en los contextos particulares de su adquisicin o uso; de la aprehensin de los motivos" particulares que regulan, por tanto, la funcionalidad y el uso de tales instrumen-tos en los contextos particulares, aprehensin que debera se-guirse de fi una apropiacin o, al menos, sujecin externa a ta-les motivos que lleven a realizar el trabajo cognitivo que deman-da el dominio de tales instrumentos mediadores, es decir, debe existir "voluntad de trabajo". El modelo requiere un sujeto activo, pero sujeto en su actividad a cierto rgimen de trabajo intelectual que permita crecientes grado de toma de conciencia de las propias operaciones intelectuales y, con ellos, un dominio creciente y voluntario de su propia actividad. LA ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA Desde una perspectiva gentica, el lenguaje oral precede, como vimos, a la constitucin del lenguaje interior, mientras que el lenguaje escrito presupone, por el contrario. La existencia previa de un lenguaje interior ya constituido. Al lenguaje escrito puede siturselo en el extremo opuesto al lenguaje interior en una lnea imaginaria que intentara gratificar el grado de contextualizacin co-mo instrumento mediador, en el sentido de la posibilidad de primar el sentido" sobre el significado. Esta, como se recordara, era la caracterstica tpica del lenguaje interior. El lenguaje escrito constituye, en comparacin con el lenguaje oral. una forma de lenguaje ms desarrollada y sintcticamente ms compleja, para expresar una misma idea requiere de muchas ms palabras que en el lenguaje oral. La diferenciacin del lenguaje escrito, en contraposi-cin al lenguaje interior y al oral se efecta tanto 11

en el plano semntico como en el sintctico. Se trata. la escritura. de un lenguaje abstracto y es su abstraccin, precisamente la que define la particular demanda de trabajo intelectual que requiere lo que a juicio de Vygotsky representa la dificultad mayor en su adquisicin. En tal sentido, la caracterizacin central de los procesos de escri-tura la presentan como una compleja operacin intelectual y tambin compleja prctica cultural. En el lenguaje escrito nosotros mismos nos vemos obligados a crear la situacin. En cierto sentido la utilizacin del lenguaje escrito presupone una actitud con respecto a la situa-cin totalmente nueva en comparacin con la del lenguaje oral, actitud que exige una mayor independencia, una mayor voluntariedad, una mayor libertad con respecto a ella. Ser objetivo de la prctica pedaggi-ca desarrollar en el sujeto la necesidad de adquisicin de la lengua escrita y del desarrollo de estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo. Importa nuevamente destacar que ste no es un elemento aleatorio de la adquisicin de la lengua es-crita sino uno de sus aspectos centrales. Se trata de un proceso psicolgico superior avanzado a la par de implicar el dominio de un instrumento de mediacin de ma-yor potencial descontextualizador implica el desarrollo de formas de conciencia y voluntad superiores en el dominio intelectual en juego. Desde una perspectiva pedaggica, Vigotsky analiz algunas consecuencias prcticas que al parecer acarreara el anlisis gentico del proceso de desarrollo de la lengua escrita, la reconstruccin de su prehistoria preescolar. Tres son las consecuencias que desprende expresamente: Podra adelantarse el inicio de la enseanza de la len-gua escrita a la educacin inicial (en funcin de ciertos datos evolutivos que indicaran la posibilidad de la mayora de los nios de tres aos de establecer conexiones arbitrarias entre signos y significados y, dada, a su vez, la existencia de experiencias donde es inicia en la actividad de lectoescritura desde el preescolar). La escritura debera poseer un cierto significado para los nios, debera despertar en ellos una inquietud intrnseca y ser incorporada a una tarea importante y bsica para la vida slo entonces podremos estar seguros de que se desa-rrollar no como una habilidad que se ejecuta con las manos sino como una forma de lenguaje realmente nueva y compleja. Es decir, la escritura debe dejar de ser considerada co-mo una habilidad motora compleja y ser comprendida, en cambio, como una modalidad del lenguaje y una practica cultural especficas. Vigotsky seala una cuestin que ha estado sujeta a interpretaciones encontradas, interpretaciones que varan fundamentalmente de acuerdo con cmo se haga jugar, se omita en parte o se interprete, el contexto ms general de las ideas de Vigotsky sobre la adquisicin de la lengua escrita y los procesos de desarrollo en los procesos de desarrollo en los contextos escolares en general. PEDAGOGIA DE LA ESCRITURA Una reflexin sobre el uso de la teora psicolgica, las interpretaciones acerca de su concepcin de escritura y centralmente, los procesos que llevaran a su adquisicin y los efectos de las prcticas de las enseanzas. Las nociones tericas sobre las que descansan las elaboraciones efectuadas remiten a 3 problemas: Los diferentes niveles del habla interior, "set de transformaciones por el cual el habla interna y el pensamiento son generados a partir de la experiencia social, las caracterstica del habla interna misma, y las transformaciones, en la direccin opuesta, por las cuales el pensamiento privado y el habla para uno mismo advienen escritura comunicable pblicamente". Las dificultades en el acceso a las formas escritas del lenguaje que parecen poseer reiteradamente los alumnos descansara, en esta compleja tarea de descomprimir las formas compactas del lenguaje interior en un lenguaje escrito desplegado, pasando del rgimen de los sentidos al rgimen de los significados. La formulacin de Vigotsky acerca de los procesos de pensamiento, contempla aun un nivel de mayor interioridad, sin una organizacin verbal y ligado a aspectos referidos a los afectos, la voluntad y los deseos. Ejemplo "en el vinsto que impulsara las nubes del pensamiento. El habla interna deber ser comprendida no slo como un fenmeno de internalizacin , sino 12

tambin como la intencin de la externalizacin del pensamiento, como un embrin de novedades an no desplegadas en el exterior de la cultura. El habla interior no resulta de mera interiorizcin de las relaciones sociales sino, tambin, su "transformacin radical" en ella. El habla interna podra representarse como el "dilogo de aquellos modelos histricoculturales del pensamiento que son internalizados en las diferentes voces de mi propio yo, la discusin entre estos tipos de funcionamiento como un tipo de posicionamiento, la creacin de nuevos fenmenos culturales. La nocin de Zona de Desarrollo Prximo y la concepcin de andamiaje. El problema de las unidades de anlisis en la investigacin psicolgica, sealando el riesgo de perder el sentido de los procesos abordados por su descomposicin en elementos que no pueden dar cuenta al conjunto a explicar. Las relaciones entre desarrollo e instruccin, a propsito de los procesos de escritura. En el Pensamiento y Lenguaje, Vigotsky enfatiza las diferencias entre los procesos de adquisicin del habla y la escritura. De algn modo quedan emparentados el desarrollo espontneo y el habla, los procesos de instruccin el desarrollo de conceptos cientficos y la escritura. Plantea la escritura versus el habla, y a su vez, se la recorta como una actividad cultural especfica y discriminable, cuyas metas y sentido es necesario capturar en su desarrollo. Vigotsky afirma, "la necesidad de que se ensee de modo natural y del mismo modo que los nios aprenden a hablar deberan aprender a leer y escribir."; la descripcin de la "prehistoria" de la lengua escrita, que permiten comprender las relaciones de simbolismo establecidas por el nio cuando comienza a advertir el potencial presente en el sistema de escritura, que estn constituidos por el desarrollo del gesto, del juego simblico y el dibujo. A este proceso se le adjudica cierta naturalidad o carcter espontneo, estando inmerso el nio en prcticas culturales especficas, se le califica de natural al modo de enseanza deseable y se lo compara con las condiciones de adquisicin del habla. La tendencia en el pensamiento de Vigotsky, pareca otorgar creciente peso a los procesos especficos de intervencin cultural como la enseanza: "La instruccin comienza no slo en la edad escolar, sino que existe tambin en la edad preescolar. Una futura investigacin mostrar probablemente que los conceptos espontneos del nio son un producto de la instruccin preescolar lo mismo que los conceptos cientficos lo son de la intrusin escolar." La teora se han configurado, al menos tres focos en la lectura de la obra vigotskiana entre los pedagogos de la escritura, focos que derivan diferentes consecuencias para la interpretacin o fundamento de estrategias de enseanza: Foco sobre el habla interna y el conocimiento tcito: Preocupacin por los problemas del Habla Interior y la creatividad. Confianza en los mecanismos cuasiespontneos del desarrollo. Desconfianza en la enseanza explcita. (es decir, que existe una continuidad real entre los procesos de adquisicin del habla y los de la escritura, debe ensearse de modo natural). Se centraba sobre el papel atribuido a la asistencia andamiada: Centrarse en la necesidad de la enseanza de gneros de la escritura. Sealar los riesgos de una pedagoga implcita. Ampliar la nocin de Zonas de Desarrollo Prximo a los fenmenos grupales.

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3. Este foco se centra en los aspectos polticos y culturales de las tareas de escritura. Este foco encierra una hilvn que se desliza desde las primeras discusiones planteadas en el interior del primer foco. Los ejes de esta lectura de Vigotsky se sitan en: Remarcar la existencia de variaciones en el uso del lenguaje y en el poder social, en sociedades heterogneas en gnero, culturas, clases, etc... Analizar cmo estas dimensiones de variacin afectan a cada pensador, aprendiz o escritor individual. Preocupacin, consiguiente, por los efectos de poder y las contingencias. Concebir que el desarrollo individual puede incluir tanto resistencias como internalizacin: las convenciones de los textos pueden ser rechazadas o aprendidas. EL DISCURSO ESCOLAR Las caractersticas del discurso escolar y las modalidades de su dispositivo de organizacin de tareas, se refieren a temas como: La importancia central de los procesos comunicativos en el desarrollo psicolgico, en los anlisis de las prcticas escolares. La tensin existe entre una accin que procure la apropiacin por parte del sujeto de un cmulo de objetos culturales ya existentes y que, por otra parte, permita simultneamente el desarrollo autnomo y creativo del sujeto. La asimetra que constituye la instancia educativa, que se define en las modalidades que adoptan los sistemas de interaccin ms all de las caractersticas del grado diverso de conocimiento sobre los temas y que se expresa en una variada cantidad de mecanismos de control de los intercambios en clase. INTERACCIONES ENTRE PARES Otras modalidades de los intercambios lingsticos en clase, se relacionan con las interacciones entre pares en el seno de las actividades escolares. La interaccin entre pares ameriza, un tratamiento particular dentro y fuera de los contextos escolares. En el contexto escolar cobran gran relevancia en el dominio de formas cursivas particulares, por el hecho de que las interacciones docentealumno no presentas usualmente. En la interaccin entre pares es frecuente que los nios alternen los roles de indagar y responder, suministrar informacin o solicitarla, seguir indicaciones y darlas. Otra modalidad es la del discurso como relacin con un auditorio. Aqu se combinan modalidades de organizacin de las interacciones por parte del docente, con el desarrollo mismo de interacciones particulares entre los alumnos. Los alumnos internalizaran, en verdad, una suerte de modelo de interaccin que promueva el intercambio sobre la propia produccin, formulando inicialmente por el docente. Otra modalidad es del discurso como conversacin exploratoria, que es la redaccin y conversacin exploratorias en el mismo aprendiz quien se responsabiliza de la idoneidad de su pensamiento: la redaccin y conversacin, contemplan criterios externos y auditorios distantes, desconocidos. Ambos usos del lenguaje tiene lugar en la educacin. EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS Los conceptos cientficos se encuentran en la encrucijada de los procesos de desarrollo espontneo y 14

de aquellos inducidos por la accin pedaggica. Los conceptos cientficos como caso de interrelacin entre procesos de desarrollo espontaneo y promovido en el contexto de enseanza. Sealemos algunas de las ideas desarrolladas por Vigotsky: Se plantearn dos lgicas de desarrollo, al fin complementarias, pero necesariamente diferenciadas La construccin de conceptos cientficos parte del contacto inicial con la definicin verbal de los mismos, que requiere de la remisin comentada, a un sistema de conjunto en el que el concepto co-bra sentido. El desarrollo de los conceptos espontneos por el contrario. no parte de la aprehensin de su carcter sistemtico sino que avanza de los referentes concretos hacia las generalizaciones. Segn Vigotsky: Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hiptesis de que el desarrollo de los conceptos cotidianos. Este camino esta condicionado por el hecho de que la definicin verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que en las condiciones de un sistema organizado desciende en direccin a lo concreto, al fenmeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se produce fuer de un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones. Por tratarse procesos superiores avanzados" el dominio de los conceptos cientficos se produce como electo de la participacin en contextos y actividades sociales especficos. Ser el doble carcter de sistematicidad en la formulacin inicial y su aprobacin gradual dentro del particular sistema de interaccin que representa la practica pedaggica, lo que permitir el dominio crecientemente abstracta y voluntaria de las formas de conceptualizacin cientficas. El desarrollo del concepto cientfico de carcter social se produce en las condiciones del proceso de instruccin que constituye una forma singular de cooperacin sistemtica del pedagogo con el nio. Durante el desarrollo de esta cooperacin maduran las funciones psquicas superiores del nio con la ayuda y participacin del adulto. Conceptos cotidianos y cientficos muestran aspectos dbiles y fuertes. Los conceptos cotidianos se encuentran limitados en su capacidad de abstraccin mientras que la debilidad del concepto cientfico radica en su verbalismo, en su insuficiente saturacin de lo concreto, que se manifiesta como el principal peligro de su desarrollo. Debe recordarse que el proceso de desarrollo de las for-mas superiores del psiquismo resulta en buena medida, un proceso contingente; depende, por ejemplo, de la felicidad de las prcticas pedaggicas que se diseen. El anlisis de la evolucin de los conceptos implica un anlisis de la evolucin ce las estructuras de generalizacin y las relaciones de comunalidad establecidas en cada etapa del desarrollo conceptual en el nio (agrupaciones sincrticas, pensamiento en complejos, preconceptos, conceptos). Conviene recalcar que es el carcter sistemtico, la presencia de un sistema conceptual, el elemento central en la ex-plicacin que encuentra Vigotskv del acceso a las formas de conceptualizacin cientfica y las operaciones intelectuales que parece habilitar. La posibilidad de establecer relaciones de comunalidad ms prximas al principio o ley de equivalencia de los conceptos, que se encuentra en las formas de generalizacin superiores, otorga un nuevo indicador del desarrollo. La ley o principio de equivalencia de los conceptos dice que cualquier concepto puede ser designado con ayuda de otros conceptos mediante una cantidad innumerable de procedimientos. En su defini-cin estricta parece ser un atributo regulador de las operaciones del pensamiento que surge slo en las fases superiores del desarrollo: Slo en las fases superiores del desarrollo del significa-do de las palabras y, por consiguiente, de las relaciones de co-munalidad, surge un fenmeno que tiene importancia directa para todo nuestro pensamiento y que viene determinado por el principio de equivalencia de los conceptos" La posibilidad de designacin entre conceptos 'mediante una cantidad innumerable de procedimientos, segn 15

la de-finicin citada, se comprende con mayor claridad en el terre-no del conocimiento matemtico: "Para aclarar esta cuestin, recurramos a dos casos ex-tremos. Por un lado el lenguaje infantil autnomo, en el que. como hemos visto, las relaciones de comunalidad entre los conceptos son absolutamente imposibles, y por otro, los con-ceptos cientficos desarrollados, como por ejemplo, el concep-to de nmero que se desarrolla como resultado del estudio de la aritmtica... En el segundo caso, como es sabido, el concepto de cualquier nmero en cualquier sistema numrico puede expresarse a travs de una infinita cantidad de procedimien-tos debido al carcter infinito de la serie numrica y debido a que junto al concepto de cada nmero el sistema numrico ofrece al mismo tiempo todas las posibilidades de sus relaciones con todos los nmeros restantes" Sin embargo "la ley de equivalencia de los conceptos es distinta y especfica para cada etapa ce desarrollo de la ge-neralizacin... cada estructura de generalizacin determina la posi-bilidad de la equivalencia de los conceptos en su crculo". Es decir, la ley de equivalencia de los conceptos no se exime de una evolucin gentica, por lo que su definicin estricta indica una suerte de regulacin al-canzada en el desarrollo especfico del pensamiento en con-ceptos. A propsito de esto, Vigotsky bosqueja algunas ideas so-bre el modelo gentico general de desarrollo. Encuentra que el estudio del desarrollo de los conceptos "reales" revelaba una cuestin que el diseo de indagacin de los conceptos "artificiales" impeda percibir: "la nueva fase del desarrollo de las generalizaciones se alcanza tan slo mediante la trans-formacin, pero no mediante la anulacin de la anterior, mediante la generalizacin de los objetos generalizados va en el sistema anterior v no mediante la generalizacin de ob-jetos aislados realizada de nuevo; aqu la investigacin descu-bri que la transicin de los preconceptos (ejemplo tpico ce los cuales es el concepto aritmtico del escolar> a los conceptos verdaderos del adolescente (ejemplo tpico de los cuales son los conceptos algebraicos> se lleva a cabo generalizando los objetos generalizados anteriormente" Como se vio, varios fragmentos de la obra de Vigotsky trasuntan un franco optimismo, que recuerda, digamos de paso, el de algunos trabajos de Piaget, con respecto al efecto que pueden poseer las formas cientficas de pensa-miento sobre el conjunto de las Operaciones intelectuales. En el caso de Vigotsky, como acabamos de ver, se tratara de la sospecha de que una vez aprehendidos, los conceptos cientfi-cos reorganizaran, o tenderan a hacerlo, los conceptos coti-dianos de los sujetos., ya que implica haber adquirido una nue-va estructura de generalizacin a travs de los conceptos apropiados en la enseanza. LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y LAS PRACTICAS EDUCATIVAS La Zona de desarrollo prximo se puede definir como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La idea central se completa con otras clusulas que indican: Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona ms experta en el dominio en juego, en un fu-turo se realizar con autonoma sin necesidad de tal asistencia. Tal autonoma en el desempeo se obtiene, algo pa-radjicamente, como producto de la asistencia o auxilio. lo que conforma una relacin dinmica entre aprendizaje y de-sarrollo. Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de constitucin de los Procesos Psicolgi-cos Superiores que se ha examinado. Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a de-sarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evo-lutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente 16

humano de las funciones psicolgicas El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de caractersticas, las cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente, no toda situacin de interaccin entre personas de desigual competencia generan desarrollo. Slo se afirma que se requieren instancias de buen aprendizaje" o mejor, de buen aprendizaje y enseanza. Sabemos que el buen apren-dizaje' es slo aqul que precede al desarrollo" y permite su produccin. Recurdese que el trmino "obuche-nie" utilizado por Vigotsky significa en verdad "ensenanza-aprendizaje", es decir, aprendizaje en situaciones de ensean-za. De esto se deriva una de las recomendaciones" pedaggi-cas de Vigotsky, en tanto el buen aprendizaje (o buena ense-anza) debera operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todava en adqui-sicin y slo desplegados en colaboracin con otro. De all que la enseanza debera ir "a la cabeza" de los procesos de desarrollo. La categora de Zona de Desarrollo Proximo condensa: La posibilidad de ponderar potencialidades de aprendizaje" o logros del desarro-llo, de una manera ms ajustada. Tal cuestin, como vimos, es fiel a los numerosos trabajos sobre la ZDP del propio Vigotsky. Sin embargo, el desarrollo especfico de la categora a efectos de ponderar la evolucin de los CI v la influencia de la esco-larizacin en la nivelacin de los mismos, se ha juzgado poco feliz ya que parecen en contradiccin con las tesis de base de la Teora sociohistrica formuladas en otros sitios por el propio Vigotsky La formulacin de una suerte de ley gentica, que in-tenta enfrentar el problema del progreso en el desarrollo, re-cuperando procesos intrapsicolgicos (como los logros autnomos y las modalidades de significacin de la situacin que porta el sujeto que aprende) e interpsicolgicos (los diversos niveles del funcionamiento intersubjetivo, la participacin en dispositivos de interaccin que permiten la apropiacin gra-dual de instrumentos de mediacin y formatos de actividad en la constitucin de las formas avanzadas del psiquismo. Junto a los procesos de interiorizacin que implica, se sita en la interfase de los dominios ontogentico y sociohis-trico, es decir, intenta atrapar los mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida en que stos se apropian de ella. Es decir, el sujeto se constituye como efecto de esta apropiacin recproca. Es en tal sentido que aparecen alusiones tanto a la existencia de ZDP, como si se trataran de propiedades subjetivas, como otras referidas al papel otorga-do a las prcticas de enseanza en su creacin. En lnea con lo afirmado, plantea la existencia de dis-positivos de interaccin, asimtricamente definidos, que procuran regular el desarrollo "natural" del sujeto. Es decir, promueven, como hemos discutido ya, formas "artificiales de de-sarrollo cultural. Tal carcter asimtrico en la definicin de los dispositivos de interaccin mismos, como hemos visto al ana-lizar los procesos de apropiacin, parecen inherentes a las prcticas de enseanza. Tal asimetra no descansa slo en el desigual conocimiento que poseen alumno v maestro, sino tambin en el desigual poder que poseen para imponer defi-niciones cannicas (le la situacin, regular los criterios de tra-bajo y evaluacin. Tal perspectiva como hemos sealado en otra parte, reduce la posibilidad de leer la prctica educativa Como una mera prctica comunicativa. Por lo tanto, segn lo observado, tales dispositivos promueven el arribo a definiciones comunes de la situacin o de las actividades emprendidas. El proceso no parece limitarse a un cambio en la informacin" que posea originalmente el sujeto menos experto Sino, tambin parece promover una apropiacin de las motivaciones y valores mas o menos impl-citos en las actividades propuestas. El proceso implica una apropiacin de los motivos, una toma de conciencia de las operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la voluntad". El aprendizaje que produce desarrollo en situaciones de enseanza parece requerir un considerable tra-bajo intelectual deliberado PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Gran parte de la enseanza escolar debe ser activa, estratgica consciente, automatizada y reflexiva. Las salas de clase deben crear las zonas mltiples de desarrollo prximo en razn de los desiguales 17

estados iniciales, los diferentes caminos y las velocidades diferentes. Necesidad de legitimar las diferencias, la necesidad de acrecentar las diferencias en el sentido de potenciar la diversidad de competencias e intereses, como un elemento que reverbera sobre el propio grupo. Base dialgica. Concepcin para la organizacin de la enseanza en pequeos grupos. Se considera que las actividades dialgicas son interiorizadas e incorporadas a los procesos de reflexin de los miembros de la comunidad. El buen aprendizaje es aquel que debe ir a la vanguardia de los procesos de desarrollo en los niveles superiores de las ZDP. La nocin de trabajo condensa: La idea de que el aprendizaje escolar requiere una actividad sostenida por parte del sujeto. Tal actividad lleva implcitos grados de control consciente y voluntario. Segn la perspectiva de Vigotsky, el aprendizaje escolar implica, una comprensin de los particulares sistemas de motivaciones culturales, que significan los objetos a apropiarse, como la apropiacin de la lengua escrita. Esta, requiere la sujecin a ciertas reglas y procedimientos de trabajo, es decir, la imagen del trabajo escolar no pretende abusar de una caricatura del alumno sujetos a jornadas de trabajo reguladas por maestros, sino deslizarse a pliegues algo ms sutiles como el hecho de que los instrumentos de mediacin o sistemas como el de los conceptos cientficos requieren para su apropiacin efectiva desarrollar una dura y comprometida tarea cognitiva. El propio instrumento mediador o sistema conceptual impone reglas y procedimientos para su uso. La escuela posee una variedad de mecanismos, dispositivos de trabajo, estructuras discursivas, modalidades culturales, etc... Tales mecanismos aparecen a menudo en una trama no visible, operando, en forma annima y sumamente sutil. Existe un problema de asimetra constitutiva de la relacin pedaggica y del ineludible ejercicio de poder que se requiere en el diseo de un dispositivo de enseanza. Comprender los procesos de aprendizaje, en el seno escolar, el carcter normativo del discurso pedaggico y el carcter normalizador de sus prcticas. El desarrollo cognitivo y los procesos de apropiacin requieren ser capturados en los contextos de actividad especficos, ponderando la naturaleza de los instrumentos de mediacin y de los sistemas de interaccin puestos en juego. La lectura vigotskiana de los procesos de desarrollo y constitucin subjetiva en el seno de las prcticas pedaggicas permite analizar, la posicin del alumno, es decir, comprender la constitucin de modalidades subjetivas situadas. La tensin entre una psicologa del nio y una psicologa del alumno; el dominio ontognico es abordado simultneamente por la psicologa infantil y pedaggica. Hemos considerado frtil ponderar el carcter moderno" del programa psicolgico vigotskiano, desde la parti-cular perspectiva del peso que otorga a los procesos educati-vos ponderando su impacto sobre el desarrollo subjetivo. Tal desarrollo identifica sus formas superiores co-mo aquellas formas de autorregulacin y control crecientemente conscientes y voluntarias, como formas, al fin, de gobierno de s. Como se sabe, tal proceso era concebido por Vigotsky como constitutivo de lo humano y exceda en mucho el dominio cognitivo extendindose a su concepcin spinozia-na de la vida emocional 18

 El alumno es un efecto particular de las prcticas escolares, y el desarrollo de sus funciones psicolgicas revela tanto claves generales del desarrollo del nio, como las modalidades de apropiacin recproca y las caractersticas de las actividades e instrumentos mediadores del dispositivo escolar, incluido su potencial homogeneizador de los comportamien-tos infantiles (lo que referimos como el carcter 'normaliza-dor" de sus prcticas). Esto coloca en un difcil lugar a la propia disciplina psicoeducativa, toda vez que est llamada a proponer explica-ciones acerca de los mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicolgico a la par de colaborar en el desarrollo de toda una tecnologa para la produccin de ciertos tipos de desarrollo subjetivo, a partir de un discurso pedaggico normativo. Como se vio en el punto 1, este discurso, en la capilaridad de las instituciones, oculta o disimula, muchas veces, su carcter polticonormativo, adoptando una jerga, precisamente cientficopsicolgica. Varias cuestiones, a propsito de las concepciones corrientes sobre el desarrollo subjetivo parecen requerir un anlisis cuidadoso. Por ejemplo, aparecera jaqueada la con-cepcin de desarrollo subjetivo desde una perspectiva, al de-cir de Wertsch, atomista de un self sin vnculos" Por otra parte, aparece con fuerza la idea de atender a la heterogenei-dad" en la concepcin de nuestros modelos genticos del de-sarrollo y la necesidad de revisar, a la luz de la ponderacin del funcionamiento cognitivo en diversidad de contextos, nuestras concepciones de las jerarquas genticas" mismas. La relativa homogeneidad de logros que parecen perseguir nuestros modelos genticos y el enfoque del individuo como unidad escindible, e incluso previa. a la constitucin cultural, as como la ponderacin privilegiada de formas de racionali-dad cientfica", se han sealado como productos de nuestra concepcin moderna, con particularidades occidentales, de constitucin subjetiva DESARROLLO DEL METODO Y CARACTERSTICAS DEL MATERIAL METODO LDICO: EL JUEGO Recurdese, en primera instancia, como afirmramos al tratar los procesos de adquisicin de la escritura, que el juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la principal ac-tividad del nio. Con esto Vigotsky seala el carcter central del juego en la vida del nio, subsumiendo y yendo ms all de las funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carcter elaborativo, etc. En segundo trmino, el juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las mane-ras de participar el nio en la cultura, es su actividad cultural tpica, como lo ser luego, de adulto, el trabajo. Es decir, se-gn la perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultu-ral. Seamos ms precisos, el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del nio en trminos de su apropiacin de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado mas o menos ostensiblemente por la cultura misma. "Esta estricta subordinacin a las reglas es total-mente imposible en la vida real; sin embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el nio". En primer lugar: no toda actividad ldi-ca genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje ni enseanza lo hacen) En segundo trmino, es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo juego (y Se refiriere obviamente al juego que pasa a tener en las descripciones clsicas un carcter simblico) comporta la instalacin de una situacin imaginaria y la sujecin a ciertas reglas. Como seala Vigotsky, el nio ensaya en los escenarios ldicos, comportamientos y situaciones para los que no esta preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio.

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La aparicin de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares: La presencia de una situacin o escenario imaginario representacin de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes); la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas; La presencia de una definicin social de la situacin. Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la rela-cin juegodesarrollo pueda compararse a la relacin instrur-cindesarrollo, el juego proporciona un marco mucho ms amplio para los cambios en cuanto a necesidades y concien-cia. La accin en la esfera imaginativa, en una situacin ima-ginaria, la creacin de propsitos voluntarios y la formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo lar-go del juego, haciendo del mismo el punto ms elevado del desarrollo preescolar. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica. Slo en este sentido puede considerar-se al juego como una actividad conductora que determina la evolucin del nio" Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas". El carcter social de las situaciones ldicas, sus contenidos y, al parecer, los procedi-mientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un atenerse a reglas socialmente ela-boradas. Tanto las reglas corno las instancias de adecuacin a las mismas, son de naturaleza social. La idea de juego como una suerte de recurso peda-ggico promovido o utilizado en situaciones de interaccin adultonio, corno una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de enseanza, de la nocin de juego como una actividad espontnea cotidiana v vital del nio. METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto me-nos experto se apropie gradualmente del saber experto; el for-mato debera contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiere del andamiaje" del sujeto ms experto para poder resolverse. La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la acti-vidad se resuelve "colaborativamente" teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto pero delegndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como re-quisito su propio desmontaje progresivo. Por estas razones se ha sealado que el formato de andamiaje debe poseer como caractersticas las de resultar: ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan; temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crnico no cumple con otorgar autonoma en el desempeo al sujeto menos experto. El andamiaje debera ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adqui-sicin se refiere a una actividad compleja, es eviden-te que debe ser consciente de que es asistido o auxilia-do en la ejecucin de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una acti-vidad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debera ser un dispositivo explcito y en cierta medida temati-zado, aunque porte caractersticas diferentes, sobre todo a este respecto en cuanto a su grado de explicitacin, en los dispositivos de crianza v en los de enseanza. 20

Para ver cmo funciona este metodo de Vygotsky en trminos prcticos, veamos un ejemplo sobre la participacin dirigida de un nio en una activi-dad difcil. Digamos que un nio renuncia a seguir intentando sin xito com-poner un puzzle Quiere esto decir que esta tarea supera las capacidades del nio? No necesariamente, siempre y cuando el nio pueda ser orientado y esa orientacin le proporcione motivacin, fije su atencin y reestructure la tarea para que la solucin sea ms alcanzable. En este caso, un adulto o un nio mayor puede empezar a dirigirle animando al nio a buscar una pieza que posiblemente encaje en una seccin concreta del puzzle (Se necesita una pieza grande, o una pequea?, Ves una pieza azul con una lnea roja?). Supongamos que el nio encuentra algunas piezas del tamao adecuado, y despus algunas azules con una lnea roja, pero una vez ms la tarea parece presentar obstculos infranqueables. Entonces el tutor puede ser ms directivo, seleccionando una pieza para que pruebe a ver si encaja, o dando la vuelta a otra pieza de forma que aparezca con mayor evidencia su situacin correcta, o colocando de hecho una pieza en su lugar con una sonrisa de satisfaccin. A travs de todo el proceso, el tutor elogia los xitos momentneos, mantiene el entusiasmo y ayuda al nio a ver su progreso conjunto hacia el objetivo final de completar el puzzle. El elemento critico en la participacin dirigida es que el adulto y el nio interacten para cumplir la tarea. Finalmente, esta participacin guiada permite al nio culminar las tareas con xito de forma independiente. Una vez el nio logra completar el puzzle con la ayuda de un adulto, es posible que lo vuelva a intentar pronto y que esta vez necesite menos ayuda o qui-zs ninguna. Al mismo tiempo, el tutor va exigiendo al nio que gradual-mente vaya haciendo ms por su cuenta. Cada paso hacia la independencia se acompaa con los nimos que da el adulto. Suponiendo que completar puzzles sea una habilidad valorada en la cultura circundante, el adulto tambin puede encontrar un nuevo puzzle para que el nio intente comple-tarlo, de forma que las habilidades dominadas en el primer caso como loca-lizar piezas de colores parecidos o encontrar y conectar primero todas las piezas del bord se transfieran al segundo caso y despus, finalmente, se generalicen al mundo de todos los puzzles posibles. METODO DE ACTIVIDAD Y APROPIACIN Las relaciones entre cultura y cognicin en el marco de la Teora Sociohis-trica, son: Habra una unidad bsica comn para el anlisis tanto de los procesos psicolgicos individuales como cultu-rales. Tal unidad consistira en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo restricciones conven-cionalizadas. Tal unidad suele denominarse "activi-dad, "tarea" o "evento". En lo principal, particularmente donde un nio est in-volucrado, estas actividades son pobladas (peopled) por otros, generalmente adultos. La adquisicin de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de interaccin nioadulto, en el cual el adulto provee una guia a la conducta del nio, siendo ste un componente esencial de los procesos educativos La distincin entre los conceptos de actividad, accin y operacin son: La actividad alude a una unidad "molar", no aditiva, "no es una reaccin o agregado de reac-ciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo". Una actividad particular "responde a de-terminada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa necesidad, desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez va en condiciones totalmente distintas v modificadas. Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto que el propio con-cepto de actividad est necesariamente ligado a l. "Los componentes principales de algunas actividades de los hombres son las acciones que ellos realizan. Denomina-mos accin al proceso subordinado a la representacin que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso su-bordinado a un fin consciente. Del mismo modo que el con-cepto de motivo se correlaciona con el concepto de actividad, el concepto de fin se correlaciona 21

con el concepto de accin. La estructura de la actividad permite una serie de enca-jamientos y relaciones complejas entre las acciones componentes que pueden guardar relativa independencia. El desa-rrollo de una actividad puede presuponer la necesidad de un numero significativo de acciones que respondan a subfinali-dades parciales. Ahora bien, la accin, a la par de poseer un aspecto "intencional posee un aspecto operacional". "...la accin que se est ejecutando responde a una tarea; la tarea es precisamente un fin que se da en determinadas condiciones. Por eso la accin tiene una calidad especial, su efecto' especial, ms precisamente, los medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los que se ejecuta la accin" El concepto de apropiacin ha sido propuesto como un smil del de "adaptacin, pero inten-tando resaltar las discontinuidades entre procesos culturales v naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiacin cultural. "El proceso de apropiacin realiza la necesidad princi-pal y el principio fundamental del desarrollo ontogentico hu-mano: la reproduccin en las aptitudes y propiedades del in-dividuo de las propiedades y aptitudes histricamente formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para com-prender y utilizar lenguaje" "Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de un proceso activo. Para apropiarse de un objeto o de un fenmeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que est concretada en el objeto o el fenmeno considerado. Por ejemplo, cuando decimos que un nio se ha apropiado de un Instrumento, significa que ha aprendido a utilizarlo correctamente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado Los procesos de apropiacin requieren de la participacin del sujeto en actividades sociales, requiere de la participacin del sujeto en situaciones de actividad conjunta: Este proceso de apropiacin se realiza durante la acti-vidad que el nio desarrolla con respecto a objetos y fenme-nos del mundo del entorno, en los que se concretan esas ad-quisiciones de la humanidad. Dicha actividad no puede for-marse por s misma en el nio; se forma mediante la comuni-cacin prctica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad comn con ellos. Cuando el objetivo de esta actividad consiste precisamente en transmitir al nio unos conoci-mientos, prcticas y aptitudes, decirnos que el nio aprende y el adulto ensea. METODO DE LA DOBLE ESTIMULACIN FUNCIONAL Este mtodo consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los procesos psquicos superiores con la ayuda de dos series de estmulos, cada uno de los cuales tiene una funcin diferente con respecto al comportamiento del sujeto sometido a prueba. Una serie de estmulos acta en calidad de objeto hacia el cual va dirigida la actividad de la persona sometida a prueba. Los estmulos de la otra tienen la funcin de signos con ayuda de los cuales se organiza la actividad. Por ejemplo, mostramos a los nios el dibujo de una casa (primer estmulo) y a continuacin mostramos otro cartel en el que esta escrito casa (segundo estmulo). La actividad consistir en que el nio acabe asociando la palabra casa con su representacin visual. METODO TRADICIONAL Vigotsky utiliza principalmente en sus estudios un mtodo tradicional, es decir, principalmente su teora se 22

basa en un aprendizaje del nio a partir de lo que el adulto, ya sea el profesor, la familia u otros componentes de la sociedad, le ensea. El nio aprende a partir de lo que ve, de ah que se trate de una teora Sociohistrica, es decir, la historia se crea a partir de la sociedad. En una situacin de escolarizacin, el encargado de socializar al nio, es decir, de transmitir los conocimientos que previamente l haba adquirido, es el profesor. El educador ha de ensear al nio. De ah que se tate de un mtodo tradicional ya que el maestro ensea sus conocimientos y el nio los aprende, con el mnimo de elementos intermedios. Un ejemplo seria el siguiente: Se les ofrece a los nios una serie de relaciones: En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva esta en el Norte, De qu color son all los osos?. Aadimos adems: Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas partes, le seria fcil responder a esta pregunta de antes. Qu conclusin sacamos de todo esto?. La respuesta del nio en este caso fue la siguiente: La persona que ha viajado mucho y estuvo en esa isla puede contestar de qu color son all los osos Si formulamos la pregunta: El algodn no crece donde hace fro. Y en Inglaterra hace fro. Se cultivar all el algodn? El nio responde: No lo s,... Si hace fro, no crecer; si hace calor, crecer METODO SOCIALIZADOR Toda la teora de Vigotsky gira en torno a los conocimientos que el nio adquiere de la sociedad y la finalidad de esta adquisicin es simplemente la de conseguir una integracin del nio en la sociedad. Es decir, la teora de Vigotsky, como teora Sociohistrica que es, utiliza un mtodo socializador porque toda ella se basa en la influencia que ejerce el entorno social sobre el nio. Por ejemplo: Un nio aprendera, sin necesidad de explicarle, que cuando ve un semforo en rojo debe pararse simplemente de observar que la gente de su entorno para (aqu una influencia del entorno) pero lo ms seguro es que en la escuela o sus padres se lo hayan explicado previamente (otra influencia del entorno social). METODO INDIVIDUALIZADOR En este mtodo lo que queremos decir es que el nio, aunque aprende de un conjunto de personas, capta una idea de cada una de ella, de forma que cada individuo, de forma independiente adapta las caractersticas que considera adecuadas de cada elemento de la sociedad, de forma que cada nio acaba resultado diferente de los 23

dems por el hecho de que individualmente recoge experiencias del colectivo que le rodea. METODO NATURALARTIFICIAL Este mtodo fue sobretodo utilizado por Vigotsky para explicar la adquisicin de la escritura y la lectura. Vigotsky crea que la escritura se deba ensear de modo natural. Siguiendo este camino, el nio se acerca a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no como un entrenamiento desde afuera Obviamente referir una enseanza natural" parece, a primera vista, contradictorio si se entendiera por ello la abs-tencin de una intervencin pedaggica o la eliminacin de los contextos artificiales generados por la cultura, precisamen-te para promover el desarrollo de los Procesos Superiores "avanzados" como el dominio de la lengua escrita. Efectiva-mente, como vimos, ',Vigotsky considera a los procesos educa-tivos, y desde va de escolarizacin, intrnsecamente "artificia-les", pero en el sentido de que los sujetos constituidos en la trama de los procesos culturales son, al fin, un producto "no natural", imposible de decodificar en clave biolgica. Segn el propio Vigotsky, la educacin por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del nio. La educacin es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo". El sentido de evitar una instruccin "artificial" y recupe-rar naturalidad en los procesos de desarrollo de la escritura posee aqu un sentido bien diferente. Lo que se est afirmando es la necesidad de que la enseanza de la lectura v la escritura atienda a las necesidades genuinas del nio. Vigotsky advierte que: El mejor mtodo es aqul segn el cual los nios no aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que las letras se conviertan en elementos corrientes de la vida de los nios, al igual que lo es el lenguaje." Aqu debe atenderse a dos aspectos, primero, se desta-ca que la adquisicin de un dominio de la lengua escrita debe diferenciarse de un "aprendizaje" tcnico, en el sentido de identificar la lectoescritura con una suerte de tcnica de transcripcin o una habilidad manual. En segundo lugar, debera evitarse la adquisicin desde fuera" de la lengua escrita: "En lugar de basarse en las necesidades de los nios a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les pre-senta desde fuera, de las manos del profesor". Por el contrario, la enseanza de la lengua escrita debe produ-cir aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo del nio en vinculacin con su situacin vital, su juego es una prctica cultural genuina. Atender a disear actividades de "juego" es algo similar, salvando distancias, a disear situacio-nes de enseanza para adultos intentando vincular la enseanza de la lengua escrita con el trabajo, es decir, con prcticas culturales que resultan "naturales" en la vida cotidiana de los sujetos. Los mtodos naturales de enseanza de la lectura y es-critura comprenden operaciones adecuadas en el entorno del pequeo. Ambas actividades deberan convertirse en algo necesario para sus juegos... Evidentemente es preciso llevar al nio a una comprensin interna de la escritura y disponer que sta sea un desarrollo organizado mas que un aprendizaje" MATERIALES UTILIZADOS Al tratarse de mtodos tradicionales, en que el maestro ensea al nio y el nio aprende, casi no se utilizan materiales ya que los que se utilicen sern los utilizados en cualquier clase: lpices de colores, laminas demostrativas, puzzles, .... 24

La finalidad de la teora de Vigotsky no era que el nio aprendiera sino que adquiriera de los adultos los conocimientos necesarios para vivir en sociedad por lo que no son necesarios materiales intermedios. CONCLUSIN El mtodo de Vigotsky actualmente aun sigue vigente. Ciencias como la psicologa social y la dinmica de grupos siguen utilizando sus teoras ya que esencialmente estas ciencias estudian la influencia del grupo en los individuos y precisamente la teora Sociohistrica de Vigotsky trata del aprendizaje que adquiere el nio del entorno que le rodea, es decir, del medio social en el que se encuentra desde su nacimiento. Tambin la Psicologa Evolutiva se ocupa de sus teoras pues con ellas se pueden explicar conceptos como la adquisicin del lenguaje ya que este aparece aun sin que exista un aprendizaje, es decir, el lenguaje se aprende de la familia, la televisin, la msica,... es decir, de todo aquello que te rodea sin necesidad de una escolarizacin (aunque esta mejora la adquisicin: su rapidez, fluidez, su riqueza,...). Por tanto, es licito decir que estas teoras, sus mtodos y materiales siguen vigentes actualmente. En cuanto a la elaboracin del trabajo, la teora de Vigotsky es densa, extensa y difcil de entender si se carecen de ejemplos que ilustren las explicaciones. Posiblemente las dificultades con las que nos hemos encontrado es que se trata de una teora psicolgica aplicada a la educacin. Vigotsky era psiclogo de profesin y por tanto, sus ideas se centraban en las estructuras mentales (como los procesos psicolgicos superiores) y no en la educacin y por tanto el trabajo ha tenido la tarea aadida de tener que interpretar esas ideas y aplicarlas al contexto educativo, buscar los mtodos utilizados y los materiales, aunque estos son prcticamente inexistentes. De ah que este trabajo sea tan extenso. A parte de estas dificultades, la teora de Vigotsky es muy interesante y prcticamente se puede aplicar a cualquier rea de la educacin (como las matemticas) ya que prcticamente todo lo que el ser humano aprende lo aprende del grupo al cual pertenece. Bibliografa ALVARO MARCHESI, MARIANO CARRETERO Y JESUS PALACIOS; Psicologa Evolutiva. 1.Teorias y mtodos; Editorial Alianza psicologa, 1995. BAQUERO, RICARDO; Vigotsky y el aprendizaje escolar; Editorial Aique, 1996. Coleccin Psicologa cognitiva y educacin. JESUS PAACIOS, ALVARO MARCHESI Y CESAR COLL; Desarrollo psicolgico y educacin. 1.Psicologia evolutiva; Editorial Alianza, 1999. Coleccin Psicologa y educacin. WERTSCH, JAMES V. Vigotsky y la formacin social de la mente. Editorial Paids, 1988. Coleccin Cognicin y desarrollo humano, 17. Vygotsky y la educacin: connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistorica en la educacin. Editorial Aiqu, 1993. BERGER, KATHLEEN STASSEN; Psicologa del desarrollo: infancia y adolescencia. Editorial Medica Panamericana, 1997. Vigotsky 39

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