LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN EDUCACIN FSICA Y DEPORTES.

Josefa Eugenia Blasco Mira Didctica General y Didcticas Especficas Josefa.blasco@ua.es Facultad de Educacin Universidad de Alicante

El artculo realiza un recorrido desde los inicios de la investigacin educativa en Educacin Fsica y Deportes hasta la actualidad, y en concreto en la formacin del profesorado. Describe los paradigmas de investigacin en los que se han centrado las investigaciones de este campo cientfico, as como las lneas de trabajo desarrolladas en los ltimos aos.

Palabras clave: Investigacin educativa, Educacin Fsica, Paradigma. Key Words: Educational Research, Physical Education, Paradigm.

1. LOS INICIOS DE LA INVESTIGACIN

La investigacin en el mbito de la Educacin Fsica en Espaa recibi un fuerte impulso en el mundo cientfico por parte de los profesores del INEF de Madrid, all por los aos Sesenta, quienes amparados en cierta medida por el Consejo Superior de Deportes y por la propia institucin acadmica, inician desde las reas de la historia y el alto rendimiento su caminar. La continuidad y reconocimiento de tales investigaciones encontraron, desde nuestro punto de vista, con varios obstculos. Por un lado, el estatus acadmico de la asignatura no era equiparable a la inmensa mayora de otras disciplinas. Ello constitua un agravante a la hora de solicitar apoyos tanto econmicos como acadmicos. or otro, y como mal menor, quienes se arriesgaron a seguir adelante tuvieron que buscar respaldos en investigadores de otras reas de conocimiento, siempre de agradecer, pero que, consecuentemente, dirigieron sus estudios hacia campos del saber que nicamente de soslayo podan enriquecer el conocimiento de sta nueva disciplina que acababa de aterrizar en este campo. No es por tanto extrao que los

trabajos y las tesis doctorales que comenzaron a defenderse, partan desde las ciencias mdicas (medicina, fisiologa, anatoma) y de la psicologa y sociologa, no siendo hasta finales de los Ochenta cuando hacen su aparicin los estudios que centran su objetivo en la formacin de profesores. Paralelamente, se va incrementando el nmero de INFES en toda Espaa, se produce la normalizacin de los estudios en sus tres grados, Diplomado, Licenciado y Cursos de Doctorado, los primeros como es lgico en reas afines. Todo ello, segn Devs (1994), hace que la investigacin en Educacin Fsica se incremente y adquiera cierto renombre. Todos estos estudios empiezan a ver la luz en las nuevas creaciones literarias, revistas y textos de divulgacin cientfica especficas. En el mbito nacional, y solo por citar algunas: Apunts, Perspectivas, Motricidad, Educacin Fsica Teora y Prctica, R.E.V., Tandem, Revista Espaola de Educacin Fsica; y, en el panorama internacional, Quest; Journal Teaching in Physical Education, European Physical

Eduaction Review. A estas publicaciones debemos unir las revistas electrnicas que en la actualidad pueden ser consultadas a travs de Internet. Se reclama a profesionales para que aporten sus conocimientos a revistas del mbito educativo general: Revista de Educacin, Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, Cuadernos de Pedagoga, Bordn, Revista de Psicologa. Surgen grupos de investigacin especializados en lneas especficas, etc...

Por lo que se refiere al mbito internacional la investigacin y el reconocimiento est muy por delante, ya Cagigal (1972, p. 98) enumer, hace ms 30 aos, una detallada referencia de revistas especializadas en Educacin Fsica. El autor, en su libro Deporte pulso de nuestro tiempo, dedica un captulo a desarrollar su teora de porqu la Educacin Fsica rene los requisitos necesarios para ser considerada como ciencia, y en un momento de su exposicin hace referencia a las publicaciones que en aquel momento dedicaban sus pginas a estos menesteres.

Desde las Escuelas de Formacin del Profesorado tambin se aporta su grano de arena. Con la mente puesta en la Reforma de la Ley de Educacin, se comienza a pensar en una reestructuracin de planes de estudios de maestros para que, en buena lgica ambas dimensiones educativas se encuentren conexionadas. Comienzan a convocarse, ao tras ao, congresos y reuniones en donde se analiza la situacin, se intercambian ideas y pensamientos, se busca el perfil del nuevo maestro especialista en Educacin

Fsica. Ello da lugar a la bsqueda de un cuerpo de conocimiento cientfico, que dado el objeto mltiple de nuestra rea, se hizo tarea ardua. Se delimitan campos, se reconocen y asumen paradigmas que como, parece evidente, surgen desde la investigacin general. Como colofn a est carrera de obstculos, a finales de los Ochenta, se crea la primera Facultad de la Actividad Fsica y Deportes de Granada, algunos INEFS se trasforman en facultades, quedando, creemos, de est manera, delimitado el mbito de formacin acadmica de las diferentes etapas educativas. Todos los profesionales de unas y otras instituciones educativas debemos colaborar en busca de nuevas y enriquecedores formas de actuacin que tengan siempre presente el beneficio de la escuela o los institutos, en una simbiosis colaborativa que nos abra nuevos horizontes hacia el ya iniciado siglo XXI. La entrada en vigor de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), y la adecuacin de las enseanzas universitarias al Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES), suponen dos nuevos retos a los que los profesionales de la enseanza de la Educacin Fsica en sus respectivas etapas educativas, debemos enfrentarnos. 2. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN FSICA Y DEPORTES

En opinin de Contreras Jordn (2001), la investigacin en Educacin Fsica atraviesa un periodo de transicin de la adolescencia a la madurez, como consecuencia del avance experimentado en los ltimos veinte aos. Desde su perspectiva, los paradigmas que coexisten en la investigacin en Educacin Fsica son:

2.1 Paradigma positivista:

Pretende descubrir las leyes que rigen la eficacia de la enseanza para traducirlas en principios de planificacin y actualizacin prctica, configurando de este modo una forma de intervencin tecnolgica. Se preocupa fundamentalmente de la eficacia de la enseanza en relacin a los profesores, mtodos y resultados de los alumnos. En ste marco paradigmtico se sitan dos perspectivas:

Paradigma presagio-producto: Esta lnea de investigacin aparece en los aos treinta y su concepcin de la enseanza es efecto directo de las caractersticas,

psicolgicas y fsicas del profesor. Razn por la cual los estudios se centran en la bsqueda del profesor eficaz pero desde las caractersticas del profesor.

Paradigma proceso-producto: Alcanz su mximo desarrollo en los aos Sesenta y su influencia permanece en la actualidad, aunque segn reconoce Contreras (2001, p.263) las transformaciones sustanciales lo hacen

irreconocible. Para investigar la eficacia en la enseanza, observa el comportamiento del profesor en el aula ya que, segn este enfoque, los resultados del alumno dependen del comportamiento del profesor. Analiza, en un primer momento, la eficacia de los mtodos en la enseanza y, ms tarde, la eficacia de las competencias de los docentes.

Un autor representativo de este paradigma es Daryl Siedentop (1979, 1991,1998), cuya obra Aprender a ensear la Educacin Fsica, es un claro

exponente de esta corriente paradigmtica, y que, de acuerdo con Contreras (2001, p. 266), entiende que son cuatro los factores que ejercen un papel determinante para un aprendizaje eficaz de las actividades fsicas: el tiempo potencial de aprendizaje, el feedback; un clima positivo en la relacin pedaggica y una adecuada organizacin de la clase.

En el mbito nacional, se han encontrado algunos hallazgos situados en esta perspectiva, como por ejemplo, los trabajos de Marta Casteer (1996) sobre la metodologa observacional aplicada al anlisis de la comunicacin no-verbal en el discurso docente; Eugenia Trigo (1990), y su estudio acerca de la ocupacin del tiempo libre en la juventud en Galicia; el estudio de las representaciones diferenciadas sobre la actividad fsica y gnero en el futuro profesorado de educacin primaria de Emilia Fernndez (1996), o el trabajo que inaugur la lnea de investigacin sobre formacin del profesorado en Espaa de Miguel ngel Delgado Noguera (1996), situado en la lnea proceso-producto y que analiza la relacin que existe entre el tipo de entrenamiento docente y las mejoras conductuales en al actuacin del profesor (Del Villar, 1996).

Segn

Sparkes (1992) este paradigma ha dominado la investigacin en

Educacin Fsica desde sus comienzos y hasta entrada la dcada de los setenta. Fraile

(1995) cuando se refiere a este paradigma lo denomina cientfico-positivista, justificado por la ligazn que las actividades fsicas y el deporte han tenido desde sus inicios con las ciencias biomdicas; lo observable, medible y cuantificable es su fin ltimo. Aplicado al mbito educativo es definido por Devs (1996) como:

(...) el paradigma que se preocupa por establecer relaciones empricas demostrables o en comparar comportamientos para encontrar el mejor mtodo o el profesor/a ms eficaz, y busca las caractersticas o variables de enseanza (tiempo de implicacin fsica, cantidad de feedback, control de la clase, etc.) que se relacionan con los resultados educativos que se consideran deseables en el alumnado, y que se miden generalmente mediante test de rendimiento estandarizado al final de curso. (p. 59)

Anderson, Pieron (1982,1998), son autores pioneros en este tipo de investigaciones. De entre las variables de enseanza ms investigadas se encuentran el Tiempo Acadmico de Aprendizaje (T.A.A.), que surge como consecuencia de la aplicacin del programa Beginning Teacher Evaluation Study, 1970/1980, (BTES) en donde se investigaba acerca de la Enseanza Directa y que con posterioridad se eligi, como constructo central de sus investigaciones el mencionado ALT, distinguindose entre tiempo asignado, tiempo ocupado y tiempo acadmico de aprendizaje. Pieron (1998), considera que la efectividad en la enseanza de la Educacin Fsica intervienen otras muchas variables, por lo cual estima esta investigacin demasiado restringida. La retroalimentacin o fedback, es otro de los aspectos mayoritariamente estudiados, encontrndose en Singer (1986), Famose (1992) y Pieron (1992) algunos de sus investigadores ms destacados. Son dignos de consideracin los trabajos que Marteniuk (1976) y Welford (1976) desarrollaron en torno a la influencia que el aprendizaje proporcionado por diferentes circuitos de feedback procuran en el alumno. Hemos de destacar el extraordinario trabajo realizado por Snchez Bauelos (1986), en la literatura de habla hispana, en sus Bases didcticas de la Educacin Fsica y los deportes, todo un referente para la bibliografa especifica del rea en su momento, donde explica detalladamente algunas de las investigaciones que han sido referenciadas. Tanto Arnold (1987) como Yerg (1983) se muestran crticos con este modelo, a pesar de haber realizado algunas incursiones en el mismo. Los citados autores consideran que no es del todo vlido establecer una relacin directa entre la eficacia del profesor y el

rendimiento de los alumnos, pues existen otras variables que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, como son los conocimientos previos y presentes de los alumnos que pueden modificar dicho aprendizaje en uno u otro sentido. Nuestra visin, en concurrencia con los autores, avanza un poco ms y se acerca hacia posturas ms enraizadas en las corrientes cognitivas, entendiendo que existen variables de sujetos (alumno/profesor) y variables de contexto que influyen poderosamente en la forma de entender y llevar trmino la tarea instruccional.

Est corriente de pensamiento no es solo identificable en el mbito de la Educacin Fsica, sino que otros campos de conocimiento tambin fueron objeto de est moda, si bien estos acontecimientos precedieron en el tiempo a nuestra disciplina, ocupada como ya ha quedado dicho, por defender y argumentar su estatus como disciplina acadmica. Esta concepcin de la enseanza sigue estando presente en las concepciones de los alumnos en formacin inicial especialistas en Educacin Fsica, como as lo demuestran las investigaciones realizadas por Blasco (1998), acerca de las opiniones de los alumnos sobre los conceptos de enseanza-aprendizaje o conveniencia del trabajo individual y/o en grupo de alumnos, concluyendo que, son partidarios del trabajo en grupo por que es ms eficaz y se aprende mejor de los compaeros. stas y otras cuestiones sern analizadas oportunamente a lo largo de este trabajo. Sirvan nicamente estas lneas para introducir y justificar las dificultades que entraa el elaborar un modelo de actuacin educativa que sea capaz de producir una reestructuracin en el conocimiento del alumnado y que permita a los estudiantes cruzar la frontera existente entre el profesor eficaz y el profesor investigador, empeado en defender la calidad por encima de la eficacia.

2.2 Paradigma interpretativo/ecolgico:

La tarea principal de las investigaciones situadas en torno a esta corriente paradigmtica es la construccin de informes interpretativos que perciban la esencia de los acontecimientos que se suceden en el contexto de la investigacin, as como el significado que tienen para los participantes. La investigacin es usualmente cualitativa y usa la Antropologa y la Sociologa como apoyos tericos. El principio esencial de este paradigma, es que la conducta del profesor y del alumno se encuentran influenciadas por el

marco situacional que ellos ocupan. Para el investigador interpretativo la unidad de indagacin es el ecosistema que forman el alumno, el profesor, el aula, la escuela y la comunidad. W. Doyle ha producido una considerable literatura sobre la ecologa del aula, junto a l podemos situar en este paradigma las aportaciones de Tikunoff (1979), que concibe el aula como una compleja estructura formada por variables interconexionadas y situaciones individuales, irrepetibles y especficas y que difcilmente pueden ser generalizables. Las investigaciones desarrolladas a partir de estas teoras, deben tener en cuenta el concepto de validez ecolgica, es decir, prestar especial atencin a las verdades que proceden del contexto donde se desarroll la investigacin.

Este tipo de investigaciones tuvieron gran auge en los aos Setenta, si bien en el mbito de la Educacin Fsica espaola, no es hasta los aos Noventa cuando comienzan a aparecer trabajos situados en torno a este paradigma. Podemos citar los casos de Pascual (1994) y Ordez Nez (1995), y sus trabajos sobre la evaluacin de programas de formacin del profesorado; Devs (1996) y su estudio sobre el proceso de elaboracin de un proyecto curricular sobre la enseanza de juegos deportivos.

En esta misma lnea podemos situar a la Investigacin-Accin y dentro de ella la Investigacin Colaborativa, destacando los trabajos de Fraile (1993), Garca Ruso (1993) y ms recientemente el desarrollado por Trigo Aza (1998), sobre formacin de colaboradores y Blasco (2002) sobre la colaboracin en el Practicum de la titulacin de maestro especialista en Educacin Fsica.

2.3 Paradigma sobre los estudios cognitivos acerca del pensamiento del profesor y del alumno:

Los primeros trabajos situados en esta perspectiva compartieron la bsqueda de la enseanza eficaz junto con el paradigma proceso-producto; hecho que lleva a Contreras (2001), a asignarles la condicin de puente o transicin. Pero a diferencia de estos ltimos, los cognitivos se ocupan por conocer como el profesor y los alumnos procesan la informacin y toman decisiones, considerndolos como individuos activos que captan y procesan la informacin. Para su estudio, Contreras (2001) diferencia entre modelos cognitivos centrados en el alumno desde una perspectiva cognitiva y social, y modelos cognitivos centrados en el profesor.

a) Modelos cognitivos centrados en los alumnos:

Desde la perspectiva cognitiva los primeros trabajos surgen sobre los estudios del aprendizaje motor y pretenden conocer cmo percibe, interpreta y manipula la informacin el alumno. Los trabajos de Ruiz Prez (1992, 1993, 1995, 1996), pueden ser considerados en nuestro pas un importante referente y en concreto sus obras Deporte y Aprendizaje, y Competencia Motriz: Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educacin Fsica escolar.

Desde la perspectiva social, los estudios se dirigen a determinar las percepciones de los alumnos acerca de diversas cuestiones, por ejemplo, sus creencias, concepciones y actitudes hacia la Educacin Fsica, la preferencia hacia la prctica de algunos contenidos segn gnero. Merecen consideracin los trabajos realizados por Sicilia Camacho (1997) sobre la evolucin del conocimiento escolar del estudiante de bachiller en Educacin Fsica. Pieron (1998), reconoce en recientes investigaciones, que estos tipos de paradigmas constituyen una interesante y prometedora novedad en la investigacin de la enseanza de la Educacin Fsica, considerando y asumiendo:

que la accin del maestro no produce cambios directamente en la conducta del alumno (...) sino que su accin pasa por unos filtros como son: el compromiso motriz del alumno, su implicacin cognitiva, los aspectos motivacionales y la interpretacin por el alumno de las intervenciones del maestro (p. 206)

Las investigaciones que tienen como protagonistas a los alumnos su aprendizaje y el rendimiento acadmico en su vertiente cognitiva, estn siendo en los ltimos aos el centro de atencin. Sin embargo existe la opinin generalizada, por lo que a la psicologa de la instruccin respecta, acerca de la necesidad de interrelacionar lo cognitivo y lo motivacional, razn por la cual las variables que emanan del contexto habrn de ser tenidas en cuenta como orientadoras de posibles vas de investigacin, pudiendo aportar conocimiento derivado de la prctica que contribuya a enriquecer,

tanto a profesores como alumnos, a la educacin en general y a la Educacin Fsica en particular.

Por lo que respecta al panorama internacional, en una revisin de los ltimos aos hemos de destacar los trabajos en E.E.U.U. de Chen (1998), Revegno y Bandhauer (1998) y Hardy (1999). A este respecto, Chen (1998), propone, a raz de un estudio acerca de las concepciones que los estudiantes de bachillerato tienen sobre la Educacin Fsica que deben disearse currculo pluralistas, justificando dicha propuesta en que las variables gnero, nivel social y econmico, hacen que sus concepciones sean diferentes respecto a la asignatura. Pieron (1998), al analizar las preferencias de los alumnos de secundaria hacia la prctica de la Educacin Fsica y el deporte, concluye que los ms hbiles poseen una actitud ms favorable (90%) hacia dichas prcticas, respecto al 30% de los menos hbiles, aunque en opinin del autor, este dato no resulta excesivamente grave. En nuestra opinin, la relevancia del estudio debera centrarse, no en los datos cuantitativos aportados, sino en la intencin del autor por conocer y considerar la opinin de los estudiantes como variables motivacionales en la enseanza de la Educacin Fsica.

En la misma lnea en cuanto a terminologa, es asumida por Fernndez Balboa (1994), al describir el panorama investigador de la Educacin Fsica actual. Delgado Noguera y Sicilia (1998), Del Villar (1998), Medina Casaubn (1997), Zagalz (1998), Blasco (1998), Blasco y Oliva (1998), Blasco y Martnez (1998), son algunos de trabajos encontrados en el marco del paradigma pensamiento del alumno.

b) Modelos cognitivos centrados en el profesor. Estos programas de investigacin comienzan su andadura en Espaa a raz de los congresos que entre finales de los Ochenta y principios de los Noventa se realizan en Sevilla en el mbito de la Investigacin Educativa en general. El objetivo de este paradigma es identificar las variables que configuran el proceso de elaboracin y ejecucin de decisiones, asumiendo la enseanza como un proceso de planificacin a travs de la toma de decisiones. Se considera al profesor como un profesional que ha de tomar unas decisiones antes y en el momento de la enseanza. Para hallar la base cientfica de las decisiones se recurre a analizar el pensamiento del profesor, intentando localizar las razones

que le mueven a un determinado tipo de decisiones. Se trabaja tambin con profesores en prospectiva, con el fin de analizar sus creencias, percepciones, expectativas, etc., que son cuidadosamente analizadas, con la intencin de ayudar a resolver situaciones problemticas, al mismo tiempo que tomar conciencia de las rutinas que se aplican cotidianamente. Los escasos trabajos que han merecido la atencin de los investigadores, en el mbito de la formacin del profesorado en Educacin Fsica, se centran en analizar la evolucin del pensamiento y/o la practica docente de los profesores en prospectiva, como son los casos de Del Villar lvarez (1993) y su trabajo acerca de la evolucin del conocimiento docente durante las prcticas didcticas; Romero Cerezo (1995) con su estudio sobre la incidencia de un programa de formacin inicial del maestro especialista en Educacin Fsica en los niveles de reflexin y toma de decisiones sobre la prctica docente; y ms recientemente, Ramos Mondejar (1999) en su investigacin sobre la evolucin del pensamiento docente de los profesores de Educacin Fsica a travs de un programa de supervisin orientado a la reflexin en la accin y sobre la accin, llegando a un interesante y novedosa conclusin en la cual demuestra, que sera aconsejable dificultar el contexto de enseanza, ya que su investigacin demuestra que cuando los

profesores se enfrentan a situaciones de enseanza complicadas, mejoran su capacidad y profundidad reflexiva.

En est lnea cabe destacar las valiosas aportaciones Kirk (1990), Sparkes (1992), Tinnig (1992).

2.4 Paradigma crtico:

Tambin llamado sociocrtico, emerge del paradigma interpretativo, pero se diferencia de aquel en que los seguidores de esta corriente no consideran ni la investigacin, ni la ciencia como neutrales, sino que la ideologa est presente en ellas y por tanto debe hacerse explcita. La nica investigacin que admiten, es aquella que se dirige a obtener la emancipacin y liberacin del hombre as como una mejor distribucin del poder. Este paradigma surge de los esfuerzos de un grupo de investigadores sociales de la Escuela de Frankfurt por trasformar el pensamiento de las personas y de la sociedad, embebidos por la tradicin positivista. En opinin de

Sparkes (1992), la intencin que subyace en las investigaciones llevadas a cabo bajo este paradigma est el capacitar a las personas para que obtengan el conocimiento y poder que les permita tomar el control de sus propias vida (p. 32)

Carr y Kemmis (1988) son los autores ms representativos en el panorama general. Las escasas investigaciones situadas en estos supuestos paradigmticos, las encontramos en Barbero Gonzlez (1993) y su enfoque en torno al papel educativo del deporte; Devs y Peir (1996) y la nueva lnea de investigacin abierta en torno a la Educacin Fsica y salud.

Por su parte, Carreiro da Costa (1999) en una visin sintetizadora de los paradigmas actuales en la investigacin en Educacin Fsica, observa el impulso que en los ltimos veinte aos han tenido las investigaciones sobre didctica de la Educacin Fsica reconociendo, como se ha mencionado con anterioridad, la evolucin desde un paradigma presagio-proceso-producto, como l lo denomina, para referirse a los de corte positivista y cuantitativos, pasando por los paradigmas de proceso de pensamiento del profesor y toma de decisiones (Prez Gmez, 1983, Marcelo, 1991), cuyo objetivo sera identificar las variables que configuran el proceso de elaboracin y ejecucin de decisiones, asumiendo la enseanza como un proceso de planificacin a travs de la toma de decisiones. Este paradigma se centra en las actividades del profesor tanto preactivas como interactivas. Enlazada con la psicologa cognitiva, la tarea del profesor sera anticipar la estructura cognitiva que los estudiantes necesitan para desarrollarla.

Como conclusin a esta apartado nos parece interesante reflejar la opinin de Devs (1996), al afirmar, en unas reflexiones acerca de la relacin causal entre las investigaciones de los profesores universitarios y sus consecuencias a nivel de la realidad del aula, que no existe conexin alguna, idea que comparte con Tinnig (1990). Por nuestra parte, entendemos que, indudablemente las investigaciones deben iluminar la enseanza en las aulas, y en concurrencia con Pozo (1999) asumimos que El tango es cosa de dos. Si los maestros se mueven por un lado y los aprendices por otro, difcil ser que el aprendizaje sea eficaz. (p. 336) La opinin de Devs (1996), en su momento pudo tener sentido pero trascurridos los aos, algunos investigadores comienzan a intentar sincronizar las evidencias de sus

investigaciones con las necesidades emergentes del aula. As, por ejemplo, podemos citar los trabajos que se aproximan a los problemas contextuales del aula de Romero Cerezo (2001), Medina Casaubn y Delgado Noguera (1998), Sicilia Camacho (1998), Martnez y Sauleda (1999, 2002) y Blasco (1999, 2001, 2002), Sicilia y Delgado (2002) que constatan un acercamiento, producto, de una parte de las reflexiones vertidas al respecto por los alumnos tras su periodo de Prcticas en la escuela, y de la consideracin que el profesorado ha realizado con respecto a tales opiniones.

3. LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACACIN FSICA Y DEPORTES. LNEAS DE INVESTIGACIN

Los problemas ticos y la necesidad de otorgar rigor a la investigacin cualitativa han sido dos de los aspectos ms debatidos de est forma de investigacin desde su nacimiento; sobre todo por parte de los investigadores desde las ciencias tradicionalmente empricas, ciencias naturales, mdicas. Desde nuestro mbito de conocimiento, Fernndez Balboa (1999), realiza una escueta y concisa revisin acerca de los aspectos que, tanto desde el punto de vista tico como de rigor cientfico, debe cumplir todo estudio que sea desarrollado desde una perspectiva de investigacin cualitativa. As, recomienda que nos preguntemos acerca de la validez e incidencia de la investigacin; su coste, no slo desde el punto de vista econmico sino social y personal; el compromiso tanto de investigadores como participantes en la asuncin y respeto de ciertas normas establecidas antes del comienzo del proyecto; as como la honestidad y claridad en la recogida e interpretacin de datos. Y concluye enunciando los criterios que determinan el rigor cientfico de este tipo de investigaciones aludiendo a la credibilidad, aplicabilidad, replicabilidad y neutralidad como aspectos indiscutibles en toda investigacin que pueda ser merecedora de rigor cientfico. El autor recomienda que empecemos por planificar, perfeccionar y pulir una slida estructura de investigacin en Educacin Fsica a la que podamos llamar nuestra y cuyo impacto se sienta a nivel internacional (...) ello (...) requerir tiempo, esfuerzo, visin, reflexin y colaboracin (...), dejar de consumir conocimiento de segunda mano (...) (p.105)

Y concluye diciendo que Al andar se hace camino, y dicen que para andar cien mil leguas hay que dar el primer paso.

Siguiendo sus indicaciones, empezaremos por referenciar la sugerencia que, desde su punto de vista Locke, Graber y Dodds (1984) consideran que puede ser abordada la investigacin en Educacin Fsica. As establecen dos amplias categoras, por un lado, la Investigacin en la Enseanza de la Educacin Fsica y por otro la Investigacin en la Formacin Inicial y Permanente del Profesorado de Educacin Fsica. En opinin de Carreiro da Costa (1999), la investigacin en didctica de la Educacin Fsica ha conseguido en los ltimos veinte aos un importante desarrollo. Su objetivo principal se centra en: describir y comprender la complejidad que caracteriza el proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto escolar, con vistas puestas en la mejora de los procedimientos didcticos en Educacin Fsica. Se puede decir que la Educacin Fsica, estudia los hechos y las situaciones

educativas, principalmente las convicciones, las actitudes y procesos cognitivos de profesores y alumnos; las acciones e interacciones de profesores y alumnos en la relacin pedaggica; y los efectos de la actividad pedaggica en la dinmica social de la clase y en el proceso de aprendizaje y desarrollo de los alumno. (p.6) El recorrido que a continuacin vamos a iniciar pretende realizar una descripcin del panorama ms reciente de las investigaciones desarrolladas en torno a los supuestos de la investigacin cualitativa en la enseanza de la Educacin Fsica en los diferentes niveles educativos.

3.1 Una de las lneas abiertas en la investigacin en Educacin Fsica se centra en los trabajos que tienen por objeto los diferentes modelos de enseanza-aprendizaje. As, podemos citar, las investigaciones de Kirk y Macdonald, (1998) que consideran el aprendizaje situado como una subteora del constructivismo que puede ser empleado junto con otros modelos de investigacin interpretativa para implementarse en la enseanza de la Educacin Fsica. En su opinin, esta asignatura est atravesando una crisis que pudiera ser tratada con un cambio en la enseanza. Mientras que en otras reas del currculo la enseanza desde supuestos constructivistas se ha implementado en las dos ltimas dcadas, no ha sucedido lo mismo en Educacin Fsica. Los autores

creen observar en los trabajos de Rudolf Laban y en los textos de Bilborourg y Jones (1963) y Mauldon y Redfern (1969) rasgos constructivistas, como lo son la consideracin del aprendizaje como un proceso activo y la influencia del contexto social y cultural en la enseanza. Siedentop (1987) es partidario por el contrario de la vuelta a lo bsico lo que supone un alto ndice de eficacia en la consecucin de las tareas. Kirk y MacDonald (1998) consideran necesario elaborar una teora del aprendizaje sobre presupuestos contructivistas, como lo pueda ser el aprendizaje situado. De entre la literatura especializada han localizado algunos autores que utilizan supuestos constructistas para la enseanza de algunas actividades fsicas, Grehaigne y Godbout (1995), Anderson (1994) y Pissanos y Allison (1993). Los primeros utilizan estas situaciones en el aprendizaje de tctica de juego aplicadas al ftbol, hockey y voleibol. Sin embargo no se ha demostrado que estas situaciones aplicadas a otras situaciones de aprendizaje dieran el mismo resultado. Por su parte Anderson (1994), inicia una reconciliacin entre aspectos propios de teoras conductistas y constructivistas con la intencin de elaborar una nueva teora que superara las deficiencias de unas y otras. Pissanos y Allison (1993) incorporan, en algunas de sus investigaciones las concepciones de los alumnos como rasgos tpicos constructivistas. Kirk y MacDonald (1998) son partidarios de completar estos supuestos adicionando, la contextualizacin, la participacin activa del alumno, la individualizacin y el desarrollo social, condiciones necesarias para que una situacin de aprendizaje pueda considerarse dentro de un marco constructivista. En este sentido, ofrecen a modo de ejemplo lo que ellos han denominado El caso de la educacin deportiva., y analizan el tratamiento que Alexander et al. (1996), proponen para el aprendizaje de la prctica deportiva en el currculo escolar. El estudio consisti en formar grupos de alumnos cuyos niveles de habilidades deportivas eran diferentes y en los que cada uno de ellos tiene un rol que desempear, desde el entrenador, manager, jugador al publicista. Esta situacin de enseanza, en opinin de los autores, responde a un modelo de aprendizaje situado en el mbito de la Educacin Fsica, a pesar de lo cual, ni el precitado autor ni Siedentop (1994), han realizado teorizacin alguna acerca de esta situacin de enseanzaaprendizaje.

Nosotros fundamentaramos la referida situacin en los trabajos de Lewin (1935), y Dewey (1916, 932) acerca del papel que juegan tanto la motivacin como las relaciones interpersonales que se producen en la prctica del aula. Sobre estos

cimientos, Deustch (1949,1962), Kelly y Thibaut (1969) y Lippit (1947), establecieron tres tipos de relacin: cooperacin, competicin e individualizacin (Serrano 1996, p. 217). Segn este autor, a partir de los aos sesenta, y siempre fundamentado sobre estudios empricos, han demostrado que las relaciones entre iguales que se mantienen en el aula, surgen valores tales como, el incremento de las habilidades sociales, la adquisicin de nuevas competencias y posibilita el control de grupos agresivos (cit. Biggiano, Klinger y Main, 1986; Lemare y Rubin, 1985) y se relativiza el punto de vista propio, lo que en palabras de Serrano (1996) resulta esencial para el desarrollo cognitivo y social, y que segn Alexander y Campell (1964), producen un incremento en las aspiraciones de los estudiantes como sobre la mejora del rendimiento

acadmico en (Serrano 1996, p. 219).

En esta misma lnea, la investigacin sobre el aprendizaje situado, una de las ltimas aportaciones de David Kirk junto con Ann MacPhail (2002), se refiere a la propuesta de una alternativa presentada al modelo tradicional de Juegos para la Compresin de Bunker y Thorpe (1982). Su propuesta se centra sobre el aprendizaje situado, y piensan que es posible avanzar en la unin del aprendizaje situado y los juegos educativos para la comprensin. Su inters se centra en demostrar que, una conexin entre ambos supuestos, podra enriquecer el actual modelo. En sntesis, el modelo se basa en considerar el desarrollo de habilidades estratgicas y la resolucin de problemas como variables a tener en cuenta en la adquisicin del conocimiento. La importancia de estos supuestos descansa en el reconocimiento de que la Educacin Fsica puede propiciar el desarrollo cognitivo de los individuos, dada la resistencia que existe en los sistemas educativos a aceptar estas asunciones.

3.2 El inters por conocer la incidencia que el aprendizaje cooperativo tiene entre los estudiantes, es otro de las preocupaciones acerca de las cuales se han desarrollado algunas investigaciones.

Ben Dyson (2001), en un estudio con profesores de Educacin Fsica y alumnos de 5 y 6 de la escuela elemental de Maplewood de Montreal, han demostrado que el aprendizaje cooperativo es un formato instruccional adecuado en el cul los estudiantes trabajan juntos estructurados en grupos pequeos y heterogneos para dominar los contenidos. Con este estudio el autor pretenda describir e interpretar las experiencias de

alumnos y profesores sobre el aprendizaje cooperativo en un programa elemental de Educacin Fsica. Para ello utiliz un diseo multi-mtodo que incluye entrevistas de profesores de Educacin Fsica y estudiantes de 5 y 6 grado, observacin noparticipante, notas de campo y anlisis de documentos. Margaret, profesora, cree que el aprendizaje cooperativo conduce a una mejora de la habilidad psicomotriz y social. Esto es consistente con el nfasis sobre los objetivos educativos y sociales relatados en el complejo acercamiento instructivo al aprendizaje cooperativo (Cohen, 1994a) y los descubrimientos de la investigacin de Educacin Deportiva (Alexander et al., 1996; Carlson y Hastie, 1997; Grant, 1992; Hastie, 1996, 1998). Adems, los estudiantes reconocen en sus profesores dobles objetivos de

habilidades y desarrollo social y ellos mismos relatan objetivos similares. Margaret piensa que el formato de aprendizaje cooperativo conduce al desarrollo de habilidades motrices porque los estudiantes aprenden a analizar a otros y dar la habilidad especfica de regeneracin; adems crea una atmsfera de confianza en la que aprender y cometer errores; y los estudiantes aprenden a preocuparse y responsabilizarse de la mejora de otras habilidades. De la misma manera que los descubrimientos en el Modelo de Educacin Deportiva (Carlson y Hastie, 1997; Hastie, 1996, 1998), los estudiantes dicen que los entrenadores les ayudan a mejorar sus habilidades, que ellos parecen aprender de sus iguales, y que el aprendizaje cooperativo los motiva a tener cuidado y ayudarse unos a otros para mejorar. En esta experiencia, los estudiantes fueron responsables en sus grupos del comportamiento y de la ejecucin de unas reglas especficas. Adems del progreso de la habilidad motriz, tanto el profesor como los estudiantes consideran que los beneficios de este formato de trabajo se extienden tambin al desarrollo de la habilidad social. Los estudiantes afirman que el estmulo de los compaeros de equipo ayuda a construir la confianza e incrementa sus deseos de participar incluso si cometen errores. El empleo del formato de aprendizaje cooperativo adems ha permitido al profesor, trasladar la responsabilidad del aprendizaje, una idea muy valorada en la reforma educativa (Cohen, 1994b; Hellison, 1996). La implicacin de los estudiantes en tomar decisiones y el proceso grupal ensalza el sentido de pertenencia de los estudiantes. Los estudiantes comentaron, a raz de esta experiencia comn, que se sentan ms incluidos y valorados usando el aprendizaje cooperativo (Cohen, 1994a; Johnson y Jhonson, 1989; Kagan, 1990; Slavin, 1996). La distribucin de los agrupamientos, la realiz la profesora, dado la diversidad multicultural del grupo,

observndose un comportamiento social adecuado, apoy la responsabilidad de los alumnos, y frecuentemente el profesor monitoriz e interactu con sus estudiantes.

Dyson (2001) concluye que, en el Maplewood Elemental,

el programa de

Educacin Fsica, estudiantes y profesor ganan mltiples beneficios del aprendizaje cooperativo. Los estudiantes trabajaron juntos, aprendieron juntos, y se ayudaron unos a otros a aprender. Este programa ilustra como el aprendizaje cooperativo puede ser un modelo instruccional poderoso para que los estudiantes alcancen las habilidades motrices y los objetivos sociales en Educacin Fsica. Los resultados sugieren que profesores y estudiantes tienen percepciones similares del programa de aprendizaje cooperativo. Los profesores piensan que el programa de aprendizaje cooperativo dota a los estudiantes de todas las capacidades del nivel para mejorar las habilidades motoras, desarrollar las habilidades sociales, trabajar juntos como un grupo, ayudar a otros a mejorar sus habilidades, y tomar responsabilidad de su propio aprendizaje.

Otra de las investigaciones en torno al aprendizaje en colaboracin es la realizada por Inez Revegno y Dianna Bandhauer (1998), que consideran que en los ltimos aos estn apareciendo en el escenario educativo voces que reclaman los beneficios del aprendizaje cooperativo para los investigadores y profesores, y proponen en concordancia con Martinek y Stempp (1988), propiciar experiencias de investigacin colaborativa para mejorar la calidad de la formacin del profesorado en Educacin Fsica.

Hemos revisado entre la literatura del mbito educativo en espaol, autores que propongan mtodos o estrategias que propicien el aprendizaje cooperativo, encontrando algunas propuestas de implementacin en las aulas. Como por ejemplo las de Fernndez Berrocal y Melero (1995). Medina y Sevillano (1990), bajo el epgrafe de tcnicas discentes sealan Phillis 66, Pequeo grupo de trabajo, Dramatizacin de

situaciones y Cuchicheo, para, a continuacin, referirse a Sistemas Gary y Detroit, Mtodo de Proyectos, Mtodo Cousinet y el Plan Jena, como mtodos socializadores. Ortega (1986), por su parte, propone algunas estrategias como: Participacin activa (Pole-Playin); Cooperacin en el aula; Puzzle de Aronzon; Cooperacin competitiva y grupos de investigacin; Conducta reforzada y Dialogo; Discusiones tcnicas de activado y exposiciones en grupo, para promover cambios de actitudes en los alumnos.

Algunas de estas fueron utilizadas por la autora en un trabajo sobre La enseanzaaprendizaje de contenidos actitudinales en la escuela: un caso prctico a travs de la prensa (Blasco, 1999).

3.3 Las investigaciones cualitativas que tiene como protagonistas la prctica educativa de los profesores en prospectiva o en activo, es otro de los intereses que concentran una nueva lnea de investigacin.

Delgado Noguera (1999), nos introduce en el anlisis del pensamiento docente del profesor en un artculo en el que describe que, existe la creencia generalizada, a raz de las investigaciones llevadas a cabo por autores de la talla de Fuller & Brown (1975), Marcelo (1991) y Caruso (1987) que la construccin del pensamiento docente atraviesa diferentes etapas, coincidiendo todos ellos en considerar que durante el primer y segundo ao de prctica docente se manifiesta una preocupacin hacia los problemas de control del aula, superada la cual son "los aspectos tcnicos de la enseanza, planificacin, currculo, los mtodos, etc. (Del Villar, 1996, p. 211), sobre los que centra su atencin para, a partir del quinto ao, sintindose ms seguro en sus actuaciones, mostrar ms inters en la participacin de sus alumnos en el aula, implementar nuevas estrategias de actuacin, etc. Clark (1987), citado por Lawson (1991), considera que la edad, el sexo y la raza son condicionantes de una u otra forma de actuacin en la enseanza. Delgado Noguera (1999) detecta, en una singular analoga con la medicina, las diferentes patologas que afectan a la enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte, encontrando que son siete las fases que pueden atravesar dichos docentes, (Fase inicial o de comienzo; fase de estabilizacin; fase experimentacin; fase de cuestionamiento crtico; fase de serenidad y distanciamiento afectivo; fase conservadora y crtica; fase de liberacin o disentimiento) y que, sin llegar a especificar claramente los estadios temporales profesionales, se observa cierta semejanza con los precitados con anterioridad, correspondindose de igual manera, una determinada actuacin en funcin del virus por el que est afectado(Delgado Noguera, 1999, p.40).

3.4 Otra de las investigaciones situadas en esta lnea se refiere a la formacin de los profesores, que en algunos pases de Escocia y E.E.U.U. y en determinadas zonas de Canad, se est trasladando, a las llamadas Escuelas de Desarrollo Profesional (Pharnerchif), en los que los alumnos, despus de un breve periodo de formacin

terica en la universidad, se desplazan a stas para continuar su formacin docente y adquirir el conocimiento prctico. Con estas escuelas se mantienen alianzas y consorcios, pero que difieren sustancialmente de, por ejemplo, nuestros convenios en materia de prcticas de enseanza con la Generalitat Valenciana. En este sentido, los hallazgos encontrados constituyen una nueva lnea de investigacin, que por otro lado nicamente tiene reflejo en algunos pases entre los que no se encuentra Espaa. En este sentido podemos considerar las investigaciones de Hardy (1999), que pulsa la opinin de 62 alumnos en prospectiva para comprobar cules son sus opiniones y creencias respecto a estos programas de formacin. Concluyendo que es preferible acortar el tiempo de permanencia en las escuelas de formacin y que la colaboracin entre la universidad y la escuela sea de mayor calidad, al mismo tiempo que se pronuncia a favor de una mayor equilibrio entre la teora y la prctica. Considera, asimismo, que los respectivos gobiernos deben replantearse la formacin de los maestros. Su propuesta se basa en la integracin de ambas instituciones para que en la eficacia de los programas de formacin se considere ms la calidad de la colaboracin que por la permanencia de largas temporadas de los estudiantes en las escuelas de formacin. Nuestro pensamiento sintoniza con el autor ya que uno de nuestros intereses pone el nfasis en modificacin del plan de Practicum y en las relaciones que se mantienen con los profesores tutores y alumnos. En esta misma lnea, Siedentop y Locke (1997), desarrollaron una interesante propuesta que bajo el ttulo Making a difference for Physical Education.What

Professors and Practitioners Must Build Togeother, presenta una alternativa a la formacin del profesorado y consideran que sta tiene una triple misin. Por una parte, formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica, por otra, la formacin permanente de este mismo profesorado y, en ltimo lugar, la mejora de la Educacin Fsica de los nios y jvenes a travs de un desarrollo sostenido de mejores programas escolares. Su trabajo pretende contribuir a elevar el estatus de la asignatura, pues consideran inaceptable que la mayora de los nios americanos de las escuelas elementales no reciban regularmente clase de Educacin Fsica por un especialista. Su propuesta queda reflejada en The Holmes Group, y pretende la creacin de escuelas especializadas en la formacin de profesores y en la colaboracin entre stas y las Escuelas de Desarrollo Profesional.

3.5 Los pensamientos y creencias que poseen de los alumnos acerca

del

significado y la concepcin de la Educacin Fsica, puede ser considerada otra de las lneas de investigacin cualitativa que han merecido la atencin de algunos investigadores. Citamos como ejemplos los casos de Romero Cerezo, (1999) que analiza a travs de un estudio biogrfico la concepcin que los estudiantes para maestros especialistas en Educacin Fsica tienen acerca de la Educacin Fsica en el currculo escolar, llegando a las siguientes conclusiones. Que la presencia de un docente especializado para impartir la asignatura beneficia tanto a los alumnos, por su mayor nivel de compromiso, como a la consideracin de la asignatura. Dato que, segn asegura el autor, contrast entre los niveles de primaria, donde la mayora de los alumnos no disponan de especialista, con su permanencia en la educacin secundaria donde s lo haba. El docente deber utilizar la autocrtica, la reflexin y la toma de decisiones como elementos facilitadores de una Educacin Fsica de mejor calidad. En ltimo lugar, las administraciones deberan comprometerse a dotar de un especialista a todos los centros educativos.

Por su parte Chen (1998), realiza un estudio con el que pretende conocer el nivel de significado que la Educacin Fsica tiene para los estudiantes de bachillerato. La autora, a travs de la entrevista oral, puls la opinin de 698 alumnos y alumnas que evidenciaron que el nivel social, la apreciacin cultural, el reto, el fitness y la expresin, fueron las dimensiones que mayor nivel alcanzaron en sus apreciaciones. Adems, los hallazgos demostraron que las diferencias en las concepciones de los alumnos eran dependientes del gnero, nivel y estatus econmico de los participantes.

Una revisin realizada por Romero Cerezo & Arrez (2001) acerca de las lneas de investigacin abiertas en los ltimos diez aos reflejan el inters demostrado por algunos profesionales para dar a conocer a la comunidad cientfica el avance realizado en este mbito de conocimiento. Lneas de investigacin cualitativas en las cuales han sido realizadas tesis doctorales durante los ltimos quince aos:

Entrenamiento en competencias docentes y reflexin del profesorado. Anlisis de la enseanza. Reflexin en la accin. El profesorado y la reforma del sistema educativo.

Formacin permanente del profesorado. Evolucin histrica de la formacin del profesorado en Educacin Fsica. Pensamiento del profesorado en formacin: conocimiento prctico. Investigacin curricular Formacin inicial basada en la reflexin. Desarrollo del currculo. Trabajo en equipo en la formacin del profesorado. Niveles de reflexin y toma de decisiones en la formacin inicial de los maestros especialista en Educacin Fsica.

Gnero y Actividad Fsica en el futuro profesorado de Educacin Fsica. Actuacin del maestro en formacin inicial y en el primer y segundo ao de docencia.

El conocimiento prctico en una formacin permanente colaborativa. Intervencin en poblaciones con necesidades educativas especiales. El desarrollo profesional en los maestros especialistas en Educacin Fsica. Actividad fsica, deporte y salud. Pensamiento de los estudiantes acerca de la Educacin Fsica. Evaluacin en Educacin Fsica. Destrezas no verbales en la formacin inicial. El rea de Educacin Fsica en el Proyecto Curricular de los centros de Educacin Primaria.

Finalmente cabe destacar las investigaciones que tiene como centro de inters el Espacio Europeo de Educacin Superior y los proyectos que diferentes universidades espaolas estn llevando a la prctica. En ellos que han apostado por implementar proyectos que tiene como objetivo la formacin del profesorado universitario ante el prximo reto europeo y que, segn palabras de la Ministra de Educacin y Deporte [26/09/2006], debe ser una realidad en 2008. El Vicerrectorado de Calidad y Armonizacin Europea y el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Alicante, han puesto en prctica desde 2002 el Programa Redes de Investigacin Docente en el Espacio Europeo de Educacin Superior. A travs de este programa equipos de profesores desarrollan proyectos y memorias de investigacin. La temtica de dichos trabajos abarca, desde las redes de diseos curriculares elaboracin de Guas Docentes de asignaturas- , la elaboracin de

materiales curriculares, la innovacin tecnolgica, hasta la atencin a problemas de aprendizaje. La presencia de las reas de Didctica de la Expresin Corporal y Educacin Fsica y Deportiva, ha estado presente en cada una de las ediciones con la aportacin de diferentes trabajos. Comenzamos por identificar las opiniones que tenan los alumnos de la especialidad de Magisterio Educacin Fsica acerca de la relacin/importancia de cada una de las asignaturas de troncales y obligatorias especficas del plan de estudios con el Practicum. A partir de ah el entorno virtual TusPr@cticas fue una realidad que hoy en da seguimos mejorando para adaptarlo a las necesidades del Practicum. Le han seguido, la Elaboracin de la Gua Docente de la asignatura Educacin Fsica y su didctica I, el Desarrollo de competencias en la asignatura de Educacin Fsica y su didctica II: Aplicacin de los Estilos de Enseanza, y la Valoracin del trabajo autnomo desde la perspectiva de los alumnos de Magisterio de Educacin Fsica. Todas ellas han tenido como protagonistas a los/as estudiantes de Magisterio. En adelante nos marcamos un nuevo reto, la incorporacin a estos trabajos de los estudios de 2 ciclo de la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte que con su cuatro itinerarios Enseanza de la Actividad Fsica y el Deporte; Actividad Fsica y Salud; Gestin, Recreacin y Ocio Deportivo, y Especializacin deportivaabren

nuevos campos de estudios susceptible ser abordados tanto desde metodologas cualitativas como cuantitativas, pero todos con la mirada puesta en la ampliacin de conocimientos y la mejora de la enseanza.

4. BIBLIOGRAFA

Arnold, Peter (1991). Educacin Fsica, movimiento y currculum. Madrid: Morata. Arrez Martnez, Miguel ngel, Romero Cerezo, Cipriano (2000). Didctica de la Educacin Fsica. En Luis Rico Romero y Daniel Martnez Fernndez (Eds.), Fundamentos didcticos de las reas curriculares, (pp. 99-151). Madrid: Sntesis. Barbero Gonzlez, Jos Ignacio (1996). Cultura profesional y currculum (oculto) en Educacin Fsica. Reflexiones sobre la (im)posibilidad de cambio. Revista de Educacin, 311, 1-48

Blasco Mira, Josefa Eugenia, Oliva Alcal, Concepcin (1998). La metodologa colaborativa como propuesta de actuacin en las prcticas docentes, Symposium internacional sobre Practicum: innovaciones en el Practicum. Poio (Pontevedra). Blasco Mira, Josefa Eugenia (2001). Una aproximacin a las variables que inciden en la implementacin de los estilos cooperativos en la formacin inicial del profesorado especialista en educacin fsica de la facultad de educacin de Alicante, Congreso Nacional de didcticas especficas. Las didcticas de las reas curriculares en el siglo XXI. Granada. Blasco Mira, Josefa Euegenia (2002). La investigacin colaborativa como media de aprendizaje de los profesores en prospectiva y de desarrollo profesional: estudio de caso. Tesis doctoral indita. Universidad de Alicante. Cagigal Gutirrez, Jos M. (1972). Deporte pulso de nuestro tiempo. Madrid: Editorial Nacional. Carr, Wilfred, Kemmis Stefhen (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. Carreiro Da Costa, Francisco (1999). La investigacin en educacin fsica: Tendencias, lide, 1, 6-10. Casteer Balcells, Marta (1996). La metodologa observacional aplicada al anlisis de la comunicacin no-verbal del discurso docente. En Fernando Del Villar (Coord.). La investigacin en la enseanza de la Educacin fsica. Cceres: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura. Chen, Ann (1998). Meaningfulness in Physical Education: A description of High School Students Conceptions. Journal in Teaching in Physical Education, 17, 285306. Contreras Jordn, Onofre (2001). La enseanza de la educacin fsica a la luz de los diferentes paradigmas de investigacin. Congreso Nacional de Didcticas Especficas. Las didcticas de las reas curriculares en el siglo XXI. Granada. Delgado Noguera, Miquel ngel (1996). La investigacin de las competencias de enseanza en la formacin inicial del profesorado de Educacin fsica. Desde una perspectiva de racionalidad tcnica hacia una reflexin crtica. En Fernando Del Villar (Coord). (1996). La investigacin en la enseanza de la Educacin fsica. Cceres: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura. Delgado Noguera, Miguel ngel (1999). Patologas de la enseanza de la Educacin Fsica y el Deporte. Perspectivas, 20, 40-46.

Del Villar lvarez, Frenando (Coord.). (1996). La investigacin en la enseanza de la educacin fsica. Cceres: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura. Devis Devis, Jos (1995). Educacin fsica y desarrollo del curriculum: un estudio de casos en investigacin colaborativa. Tesis doctoral. Valencia: Universitat de Valencia. Devis Devis, Jos (1996). Educacin fsica, deporte y currculum: Investigacin y desarrollo curricular. Madrid: Visor. Devis Devis, Jos y Peir Velert, M Carmen (1996). Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados. Zaragoza: INDE. Dyson, Ben (2001). Cooperative Learning in an Elementary Physical Education Program. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 3 264-281. Famose, Jean Pierre (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona: Paidotribo. Fernndez Balboa, Juan Miguel (1994). La investigacin en educacin fsica espaola: un ndice para el futuro. Apunts: Educacin fsica y deportes, 50, 100-106. Fernndez Berrocal, Pablo; Melero Zabal, M ngeles (comps.). La interaccin social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI. Fraile Aranda, Antonio (1993). Un modelo de formacin permanente para el profesorado de educacin fsica. Tesis doctoral. Universidad Nacional de Educacin a distancia. Madrid Fraile Aranda, Antonio (1995). El maestro de educacin fsica y su desarrollo profesional. Salamanca: Amar. Garca Ruso, Herminia (1997). La formacin del profesorado de educacin fsica. Problemas y expectativas. Zaragoza: INDE. Hardy, Carles (1999). Preservice Teachers Percepcions of Learning to Teach in a Predominatly School-Based Teacher Education Program. Journal of Teaching Physical Education, 8, 175-198. Kirk, David, Macdonald, Diana (1998). Situated Learning in Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 3, 376-387. Kirk, David, Macphaill, Allice (2002). Teaching Games for Unders tanding and Situated Learnig: Rethinking the Bhunker-Thorpe Model. Journal of Teaching in Physical Education, 21, 2, 177-192.

Kirk, David (1990). Educacin fsica y curriculum. Valencia: Servei de Publicacions de la Universitat de Valencia. Locke, Larry, Graber, Harold, Dodds, Patt (1984). Research on Preservice Teacher Education. Journal of Teaching Physical Education, 7, 3, 3-12 Marcelo, Carlos (1995). Investigaciones sobre prcticas en los ltimos aos: Qu nos aportan para la mejora cualitativa de las prcticas?. Poio (Pontevedra). Martnez Ruiz, M Angeles, y Sauleda Pars, Narciso (2002). Las narrativas de los alumnos: Una perspectiva situada. Alicante: ECU. Medina Rivilla, Antonio y M Luisa Garca Sevillano. (1990). Didctica I. Madrid: UNED. Ordez Nez, Luis Eduardo (1995). Evaluacin de un programa de Educacin Fsica en el centro educativo escolar. Barcelona. Pascual Baos, Carmina (1994b). Evaluacin de un programa de educacin fsica para la formacin inicial del profesorado basado en la reflexin. Tesis doctoral. Universitat de Valencia. Valencia. Prez Gmez, ngel (1995). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Pieron, Maurice (1998). Investigacin sobre la enseanza de la educacin fsica. Implicaciones para los profesores. II Congreso Internacional de Educacin Fsica y deportes en la escuela. Almera. Pozo Municio, Ignacio (1999). Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. Revengo, Inez, Bandhauer, Dianna (1998). Study of Collaborative Resaerch Process: Shared Provile And Shared Empowerment. Journal of Teaching Physical Education, 17, 3, 93-57 Romero Cerezo, Cipriano (1999a). Una visin de la E.F. en el curriculum escolar a travs de la biografa de los futuros maestros de la especialidad. En Web: http://www.sportquest.com/revista/ . Romero Cerezo, Cipriano (1999b). Educacin Fsica: Una perspectiva biogrfica. Perspectivas, 20, 23-28. Ruiz Prez, Luis Miguel (1994). Deporte y aprendizaje. Madrid: Gymnos. Ruiz Prez, Luis Miguel (1995). Competencia Motriz: Elementos para comprender el aprendizaje motor en educacin fsica. Madrid: Gymnos.

Ruiz Prez, Luis Miguel (1996a). Aprendizaje motor e investigacin cualitativa. Sobre la necesidad de contemplar el punto de vista de la persona que aprende. En Educacin fsica y prctica docente (pp.11-22). Madrid: Consejo Superior de Deportes. Ruiz Prez, Luis Miguel (1996). Adquisicin de la competencia motriz en al escuela: Los alumnos como tericos ingenuos de la motricidad. En Fernando Del Villar lvarez (coord.). La investigacin en la enseanza de la Educacin fsica. Cceres. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura. Romero Cerezo, Cipriano (1995). Orientaciones sobre el plan de prcticas de enseanza del maestro de la especialidad de educacin fsica. Granada: PROMECO. Sicilia Camacho, lvaro y Delgado Noguera, Miguel ngel (2002). Educacin Fsica y Estilos de Enseanza. Barcelona: INDE Sicilia Camacho, lvaro, Fernndez-Balboa, Miguel ngel (2005). La otra cara de la enseanza. La Educacin Fsica desde la perspectiva crtica. Barcelona: INDE Siedentop, Daryl (1998). Aprender a ensear la educacin fsica. Zaragoza: INDE. Siedentop, Daryl, Locke, Larry (1997). Making a difference for Physical Education. Wat Professora and Practitioners Must Build Togedher. Joperd, 68, 4, 25-30. Singer, Robert (1986). El aprendizaje de las tareas motrices en Educacin Fsica y Deportes. Barcelona: Hispano Europea. Sparkes, Andrew (1992). Breve introduccin a los paradigmas de investigacin alternativos en educacin fsica. Perspectivas, 11, 29-33. Snchez Bauelos, Fernando (1986). Bases para una didctica de la educacin fsica y el deporte. Madrid: Gymnos. Tinning, Richard (1992). La educacin fsica: la escuela y sus profesores. Valencia: Universidad de Valencia. Trigo Aza, Eugenia (1996). Juventud, tiempo libre y educacin en Galicia. En Fernando Del Villar lvarez (coord). La investigacin en la enseanza de la Educacin Fsica. Cceres: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura. Viciana Ramrez, Jess (1996). Evolucin del conocimiento prctico de los profesores de Educacin Fsica en un programa de formacin permanente colaborativo. Microfichas. Granada: Universidad de Granada. Zagalz Snchez, M Luisa. (1998). La Educacin Fsica femenina en Espaa. Tesis doctoral. Jan: Universidad de Jan.