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. CURSO[

DOCENTES

Lo que todo docente


debe saber para rend ir
las pruebas SER del
Ministerio de Educacin

Santillana
Cofllijo /uu.e.uwr uuu.k.

Presentacin

En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin pennanente exigen


ser revisadas. La educacin enfrenta el desafio de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formacin solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la
cuttura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en tomo a la capacitacin y la
formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibilitar a los docentes la reflexin

sobre sus prcticas pedaggICas.


En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y
maestros. el Curso para docentes propone una serie de temas pedaggicos para mejorar su desempeo.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso. se pretende que los docentes, entre otros propsitos:
Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza,
comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje.
Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa.
Comprendan las relaCiones entre el aprendizaje y la enseanza.

ndice

Presentacin

Ensear y aprender

Un poco de histona

Qu es aprender y qu es ensear?

Psicologa del aprendizaje

Aprendizaje desde la teora conductista

Sntesis

Enseanza desde la teora conductista

lmites de la pedagoga tradicional

9
14

Aprendizaje desde la teora cognitiva

15

Etapas del desarrollo cognitivo

18

SntesIs

20

Enseanza desde la teora cognitiva.


Escuela activa y constructivismo

20

Anlisis de la pedagoga conductista

Lmites de la Escuela Activa y del constructivismo

24

Aprendizaje desde el enfoque histrico cultural

26

Procesos psicolgicos superiores

27

Sntesis

30

Enseanza desde el enfoque histrico-cultural

31

Otros enfoques del proceso de aprendizaje y enseanza

34

David Ausubel

34

Reuven Feuerstein

36

Criterios de mediacin

37

1.lntenClonalidad-Reciprocidad

38

2. Significado

38

3. TrascendenCia

39

Estrategias metodolgicas que garantizan


una enseanza significativa

40

Metacognlcin

40

Mayutlca

40

Mapas conceptuales

41

Concreciones

41

Cmo aplicamos en el aula este principio?

42

Bibliografia

44

j
@

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER1

:nsear y aprender
Ensear y aprender son dos conceptos claves, que constituyen el corazn de
todo proceso educativo. De ellos se derivan todas las metodologas y actIVidades que
propone el docente en el aula.
Muchas veces los docentes no podemos verbal izar ni caractenzar las concep-

ciones de aprendlzQJe y enseanza que guan nuestras prcticas. Pero al analizar nuestro desempeo en el aula y reflexionar sobre cmo nos relacionamos con los estudiantes y el conOCimiento, podemos deducir estos conceptos que inspiran la accin
educativa,

La prctica en el aula expresa realmente lo que pensamos sobre ensear y


aprender:

La relacin entre

teona -lo que comprendemos y creemos. ms all de los dis-

cursos- y prctica es tan estrecha que si alguna vez deseramos mejorar nuestro
desempeo, con el objetivo de que los estudiantes alcancen mejores logros, las innovaciones no podn'an limrtarse solamente a las prcticas, actividades y estrategias metodolgICas. Est comprobado que los resultados no se modifican si los cambiOS ocurren solamente en la dimensin didctica, sin que haya transformaciones en la
enseanza y aprendizaje que, consciente o inconscientemente, dirigen el quehacer
profesional.
Estas consideraciones hacen que el tema Qu es aprender y qu es ensear? sea
de vital Importancia para nuestra formaCIn continua. Reflexionar sobre estos contenidos nos permite, a los docentes, una autoreflexin sobre las concepciones tericas
que animan nuestras prcticas. para confrontarlas con el rol poltico y social que eJercemos y evaluar si ameritan ser transformadas o no. Este folleto nos lleva a revisar si
las prcticas del aula corresponden o no a la intencionalidad de que nuestros estudiantes aprendan cada vez ms y mejor:

Un poco de hostoria
Los procesos de enseanza y aprendizaje son partes esenciales del ser humano. La
sobrevivencia de todas las sociedades ha dependido del ejercicio de aprender y ensear.
Los adultos siempre han transmitido a las nuevas generaciones todos los conocimientos,
habilidades y creencias desarrollados por ellos y por sus antepasados, para que la sociedad contine eXistiendo y pueda desarrollarse. Leonuev, pedagogo ruso, deca que si en
este momento todos los adultos desaparecieran del planeta, los nios y nias volven'an
a las cave mas. Es dectr; volven'a a empezar la Historia
Si bien los procesos de enseanza y aprendizaje han estado presentes desde el
InICIO de la humanidad, la Investigacin cientfica sobre cmo se produce el aprendizaJe y su correspondiente relacin con cmo se debe ensear; son recientes.

Qu, e

prender

qu. es ense'

Si bien estos conceptos estn ntimamente imbricados e interrelacionados, como


las caras de una moneda, son dos procesos totalmente distintos.

QU ES ENSEARYQU ES APRENDER!
El aprendizaje
est en el lado
de los estudiantes

y se relaciona con
la Psicologa.
El ensear est en
el lado de los adultos

y se relaciona con
la Pedadoga.

MetodolgICamente, el aprendizaje est en el lado de los estudiantes. El proce-

so se relaciona con la Psicologa. que estudia y provee informaCin sobre cmo se


aprende y, concretamente, sobre cmo se llega a dominar los conocimientos cientficos, las actitudes y los procedimientos. Mientras que la enseanza est del lado
de los adultos y se relaciona con la Pedagoga, que investiga para qu, cmo y qu
deben hacer los profesores para que los estudiantes logren aprendizajes duraderos
y significativos.
Comprender cmo los nios y nias aprenden los conocimientos cientficos,las
actitudes y los procedimientos necesarios para entender y actuar positivamente sobre
el mundo en sus dimensiones cientfica. artstica, social, tecnolgica y filosfica. es fundamental pues de ellos depende la seleccin de los contenidos. estrategias y actividades
que se aplican en el aula.
La labor de traducir la teora del aprendizaje en aplicaciones prcticas podr(a
ser significativament e sencilla, si su proceso fuera simple y directo. Desafortunadamente. no es as. El aprendizaje es complejo y ha generado numerosas interpretaciones y teoras sobre su funcionamiento.
Adems. cada teora depende de una concepcin especfica sobre el ser humano. del momento histrico en el que est inserta, de los avances en otros campos del
conocimiento, etc. Esto hace que cada enfoque nazca en un contexto que lo explica
y le da sentido.
Se presenta, a continuacin, una somera revisin de los aportes ms significativos
que ha realizado la psicologa del aprendizaje desde una mirada pedaggica. Esta revisin tendr como captulo final un ejercicio de concrecin de un postulado de Vygotsky enriquecido con aportes de Ausubel y Feuerstein, para ejemplificar cmo se puede
aterrizar en el aula los planeamientos tericos. Este ejercicio provee de descriptores del desempeo docente que ayudarn a visualizar mejor el proceso de cambio
que se propone.

Psicologa del aprendizaje


La Psicologra comenz como ciencia emprica en 1879. Muchos de los psiclogos de esta primera poca estuvieron interesados en ent ender los eventos mentales.
Al inicio del siglo XX. el psiclogo americano, John Broadus Watson. puso en duda el
concepto de que Psicologa fuera el estudio de la vida mental. porque esta nunca
podra ser estudiada objetivamente. Broadus Watson propuso que la Psicologa se
convirtiera en la {(ciencia de la conducta. la cual s podra ser estudiada de manera
objetiva y permitira muchos descubrimientos.

Aprendizaje desde la teora conductista


Este enfoque domin gran parte de la primera mitad del siglo XX. Sus principales

exponentes fueron Ivn Petrvich Pavlov (1849- 1936), Watson (1878-1958). Edward
Thomdike (1874-1949), Burmus Frederic Skinner (1904-1999). entre otros, quienes
intentaron explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para
todos los individuos.

1
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@

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER?
Estos cientficos, basados en los resultados de los expenmentos e Investigaciones
que realizaron sobre el comportamiento animal. concluyeron que el aprendizaje hu-

mano, al Igual que el animal. era una respuesta visible que se produca ante un determinado estmulo a partir de un reflejo condicionado.
Para ejemplificar lo anterior, se describir uno de los experimentos llevados a cabo
por el pSiclogo de Pensilvania. Burrhus Frederic Skinner.llamado la Caja de Skinner.
Este experimento fue realizado con ratas, gatos y pichones. Se los Introduca en
una caja de simple fabricacin, que tena por dentro una palanca llamada mompo/andurn. conectada a un tazn con alimento. Cuando, por alguna ligera presin, se accionaba, el tazn se volteaba dejando caer la comida al interior de la caja.

Caja de Skinner

luz

salida

palanca

tamna de alimento

La rata hambrienta - se la haba privado de alimento durante varias horas- se


desplazaba inquieta de un lado al otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja
y rasguando la pared transparente . En algn momento, y solamente por casualidad.
la rata accionaba la palanca. provocando que el alimento cayera. Este proceso ocuma
varias veces hasta que la rata asociaba el accionar de la palanca con la comida. Es
decir. la rata aprenda una conducta que le proporcionaba una recompensa. El comportamiento se repeta con mayor frecuencia (aplastar la palanca). mientras el animal
dejaba de lado otras acciones que no le daban recompensa.
El premio o refuerzo, que en este caso es el alimento, es lo que llevaba a la rata
a repetir esa accin que en un principio era accidental. Skinner llam a esto condiao-

namlento operante.
Este ejemplo ilustra lo que para esta comente psicolgICa es el aprendizaJe. El
aprendizaje - aplastar la palanca- es la respuesta al estmulo (comida). que se produce porque hay un condicionam iento que hace que la rata asocie la conducta con
el alimento.
Segn esta comente, un comportamiento se produce porque tiene una recompensa. Si se lo refuerza, tiene ms probabilidades de mantenerse. Las recompensas o
premios hacen que se fortifique y aument e su frecuencia. Por el contrario. si se quiere
disminuir una conducta, se utiliza el castigo que es la adicin de algo negativo como consecuencia de dicha accin.

QUE ES ENSEAR YQUE ES APRENDER1


Sntesis
Los principales postulados del conductismo son:
El aprendizaje se logra a partir de la formacin de reflejos condicionados,

mediant e mecanismos de estmulo-respuesta-refuerzo. Es el producto de la


conexin entre estmulos y respuestas. y de una memorizacin mecnica.

Segn la concepcin
conductista del
aprendizaje. se
puede ensear todo

mediante programas
organizados
lgicamente sobre la
materia planeada.

con la finalidad de
provocar los
cambios de conducta esperados.

No toma en cuenta al aprendiz y su contexto.


Se interesa nicamente en la conducta visible y se reduce a estudiar una serie
de asociaciones entre elementos simples. como estmulo-respuesta.
Niega los procesos mentales.
Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos, lo que equivale a decir que existe solo una forma de
aprender: por asociacin.
La capacidad de predecir el aprendizaje est ligada a la siguiente lgica: a
determinado estmulo le sigue una respuesta especfica.
La repeticin y la correccin son garantas de un aprendizaje efectivo.
Mediante el ensayo y el error, con refuerzos y repeticin, las acciones que
obtienen recompensas vuelven a ocurrir.
El conductismo se basa en la constatacin de datos observables y comprobables a travs de los sentidos, por lo tanto, un resultado no es valorado si no
tiene una reaccin.
Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear todo mediante programas organizados lgicamente sobre la materia planeada. con la finalidad
de provocar los cambios de conducta esperados.
No existen consideraciones sobre la persona que aprende. ni sobre su organizacin interna del conocimiento. En este contexto. el aprendizaje es medible y evaluable
a travs de patrones de conducta observables.
Existen algunas interrogantes que cuestionan a la corriente conductista, que basa
el entendimiento de la conducta humana en experimentos realizados con animales. No
ser que el conductismo simplifica la conducta del ser humano? No ser que lo ve
como una mquina y no como una criatura con propsitos. expectativas, problemas y
sentimientos? Es vlido comparar el comportamiento de un pelTa con el de una persona? Aprende e l ser humano de la misma forma que las ratas? Estas y otras preguntas
que usted puede formular. ayudan a encontrar los lmites de esta propuesta psicolgica.

Enseanza desde la teora conductista


A la enseanza conductista se la suele llamar tambin tradicional pues era la forma
de ensaar que utilizaba la escuela mucho antes de que apareciera la teora conductista del aprendizaje.

La historia de la educacin registra cmo las relaciones entre los docentes y los estudiantes. y entre la escuela, el conocimiento y la realidad. en )a educacin anterior al siglo XX,
son semejantes a la propuesta de enseanza elaborada bajo los principios de la teoria
conductista muchos aos despus. La teon'a conductista del aprendizaje sustent esa manera de concebir la enseanza en un presupuesto cientffico.

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER1

-----------------

Traducir la psicologa conductlsta a una pedagoga que le corresponda y asuma


los mismos parmetros y postulados. puede conducimos a describir un escenario
esquemtico, que en la realidad no eXiste. Sin embargo, dldctJcamente. es un eJercicIo
certera porque permite descnblr todas las implicaciones e impactos que tiene este
enfoque en los estudiantes, aunque en la realidad nunca se lo encuentre tal cual.

Es importante tomar en cuenta el rol social que cumple la escuela y la Pedagoga


en la sociedad. Las distintas formas de ensear no ocurren porque s, no aparecen de
la nada. sino que responden a necesidades econmicas. polticas y sociales especficas.
En este sentido. la pedagoga tradicional, como dice Julin De Zublra en su libro

Los modelos pedaggicos. fue concebida a imagen y semejanza de la fbrica y creada


para producir los obreros y empleados que demandaba el mundo laboral. Ensea y
acostumbra a los Individuos a los trabajos rutinarios y mecnicos del mundo Industnalizado. Fue hecha para formar; en los nios y jvenes. las actitudes de sumisin. obedienCia y cumpl imiento. tan esenciales en el mundo laboral de la segunda ola. De
Zubira cita al historiador Alvin Tomer:
Construida sobre el modelo de la fbrica. la educcin general enseaba los
fundamentos de la lectura. la escntura y la aritmtica. un poco de historia y otras matenas. Esto era el "programa descubierto". Pero baJo l exista un "programa encubierto" o invisible que era mucho ms elemental. Se compona -y sigue componindose
en la mayor parte de pases industnalizados- de tres clases: una de puntual ida. otra
de obediencia y otra de trabajo mecnico y repetrtivo. El trabajo de la fbnca exiga obreros que llegasen a la hora. especialmente peones de cadenas de produccin. Exiga trabajadores que aceptasen Sin diSCUSin rdenes emanadas de una jerarqua directiva Y eXiga
hombres y mUjeres preparados para trabajar como esclavos en mquinas o en oficinas,
realizando operaCiones brutalmente repetitivas (De Zubina Samper: 2006).

Anlisis de la pedagoga conductista


Con el propsito de facilitar la organizacin de las relaciones entre los enfoques
pSicolgicos y sus correspondientes pedaggicos, se han elegido cuatro aspectos tiles
e importantes:

estudiante

medio

Estudiante : Cul es el concepto de ser humano que se usa como punto de


partida en las bases filosficas y cul el ro l que juega el aprendiz en la enseanza.

Qut El ENIEAR YQut El APRENDER'


Docente: Cul es el papel que desempea el adulto en la enseanza y su relaCin con el aprendizaje.
Conocimiento: Cmo se define aprendizaje. cules son los criterios de seleccin de contenidos y cul es la relacin que estudiantes y docentes tienen
con el conocimiento.
Medio: Cul es el rol que cumple el entorno o ambiente que rodea al estu-

diante en el proceso de enseanza.


Cada enfoque pedaggiCo ha conjugado estos cuatro elementos segn sus necesidades y exigencias, otorgndoles diferentes valores y jerarquas. Estos ordenamientos han originado distintos modelos pedaggiCos, que se presentan de forma
coherente dentro de un marco terico conceptual que los aval iza y les da sentido.
A continuacin se presenta cmo se estructura el proceso de enseanza que se
desprende de la concepcin conductlsta del aprendizaje. comnmente llamado ense-

anza tradiCional.
Este anlisis toma en cuenta los cuatro elementos del quehacer pedaggICO antes menCionados:
a.

Estudiante: La pedagoga que tiene como referente a la psicologa conductlsta se conoce como pedagoga tradicional. Esta concibe a los estudiantes como
animales que han ido un poco ms all en el proceso de evolucin en la escala
filogentica.
Las personas y los estudiantes. particularmente. estn a expensas o baJO control de las fuerzas que les rodean. porque no tienen voluntad ni capacidad para
reflexionar:
Esta Incapacidad para optar o para refleXionar de los nios y Jvenes les convierte en maleables, sumisos y permeables a todas las influencias del medio. Por lo
tanto, para evitar el control del mal, los estudiantes estn destinados, por naturaleza, a obedecer a los adultos.

En la pedadoga
tradicional. el
estudiante es el
elemento pasivo
del proceso que
si allende como
es debido, es

responsable y realiza
los eJerciCIos. podr
captar la leccin
enseada por
el docente.

la pedagoga tradicional no reconoce que los contextos naturales, sociales, culturales y econmICos. en los que estn Inmersos las personas, determinan sus
caractensticas y las hacen diferentes. ConSidera que todos los estudiantes son
iguales. No reconoce las diferencias entre un nio. un preadolescente. un adolescente y un adulto. No eXisten ni los penodos. ni los Ciclos. ni las etapas. Lo niCO
claro es que el estudiante no sabe y el maestro, que s sabe, le debe ensear:
Julin De Zublra Samper. en su libro Los modelos pedaggiCos, describe el rol del
estudiante en la escuela tradicional de la sigUiente manera:
El estudiante es un elemento cognitivo pasivo del proceso que, si atiende como
es debido, y cumple y se ejercita. podr captar la leccin enseada por el maestro. Y como se presupone que el alumno siempre aprende igual, el maestro
siempre debe ensear IguaL Es por ello que la frase esencial que usa el docente
para explicar un mal resultado escolar est relacionada con la atencin y el cumplimiento de deberes. "No atiende a la clase". "Se distrae con frecuencia". "Habla
con los compaeros". "No cumple con sus deberes". "Con gran frecuencia conversa durante la clase", suelen ser las frases principales que utiliza el docente

t
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JI

QUE ES ENSEAR YQUE ES APRENDER!


ante el padre. El presupuesto es que si atiende, cumple con sus deberes y no se
distrae, el nio debera aprender las lecciones enseadas por los docentes.

La pedagoga tradicional o conductista ignora los procesos mentales, intereses,


necesidades y expectativas de los estudiantes en el proceso de enseanza. porque no los considera importantes. Al desestimar sus estructuras y procesos
mentales. los concibe ignorantes y vacos. Los alumnos se llenan de conocimientos
enciclopdicos que deben repetir incluso sin entenderlos. La imagen de la tbula
rasa granea la concepcin que tiene la pedagoga tradicional de los estudiantes.

En resumen, se puede decir que la escuela tradicional entiende al estudiante


como un individuo vaco o una hoja en blanco lista para ser rayada, es decir; para
adquirir conductas. Esta consideracin pasiva hace que 105 docentes necesiten
enmarcar su relacin didctica dentro de parmetros autoritarios y jerrquicos,
que niegan las experiencias, las opiniones y las ideas de los educandos.

b.

Docente: En la pedagoga tradicional, el docente es el elemento ms importante. Es la base y condicin del xito de la educacin, aunque su rol es puramente
mecnico. En el libro La cuestJn escolar, Jess Palacios describe el rol del docente en este enfoque pedaggico:
... a l le corresponde guiar y d irigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por l. El maestro es el modelo y el gua: a l se debe imitar y obedecer; [.,.] los nios deben acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras
personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben
acostumbrarse. en definrtiva. a someterse por entero a su maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental.Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente nsico. se trata de estimular
constantemente el progreso del alumno.
El rol del docente es transmitir un saber que est en los libros y que ha sido
previamente considerado por la sociedad como importante. Su papel de enseador es efectivo en la medida que el estudiante logra repetir el saber tal cual l
lo expresa.

En la pedadoga
tradicional. el rol
del docente es
transmitir un saber
conSiderado por
la sociedad como
importante.

QU El ENIEAR YQU El APRENDER'


La preocupacin de los docentes. est focalizada en Informan> todos los contenidos enciclopdiCOS, que segn decisin del momento, deben saber los estudiantes. Esta aCCin de informan> se realiza en un aula, en la que todos los estudiantes estn sentados en sus puprtres, ordenados en filas, haCiendo silenCiO y
escuchando atentamente la recitacin del docente. El orden en todo es otro
fundamento de la pedagoga tradicionaL
El premio y el castigo son dos estrategias que utilizan los profesores para condicionar el aprendizaje. Los nios aprenden porque el docente les amenaza con un
castigo o porque les reconoce con un premio. Por lo tanto, todo estudiante necesita ser calificado con notas, caramelos, estrellitas y otros Incentivos como
motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares.

La letra con sangre entra fue la regla de oro de los docentes tradicionales,
pero no hace mucho estuvo presente en el aula y hoy. gracias a la difusin de los
derechos de los nios y nias, la fusta y el palo se esconden. Sin embargo, an
existen otras herramientas de castigo ms sutiles, como el pellizcn, el reglazo, la
prohibicin de salir al recreo, etc. pues segn este enfoque, dice Jess Palacios, el
castigo obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por
temor. acaban adquiriendo gusto por el estudio y encontrando placer en l

(PalacIos. 1978).
La relacin que el docente establece con el estudiante es vertical. Es una relacin
entre el que sabe y el aprendiz. El docente (el que sabe) debe llenan> la cabeza
hueca el aprendiz, utilizando las estrategias de memorizacin y repeticin. La
tarea del docente es repetir y hacer repetir; y corregir y hacer corregir:
En la escuela tradicional se considera que el nio solo puede aprender en tanto
repite una y otra vez los mismos ejercicios. Para aprender a sumar; por ejemplo,
se realizan infinidad de sumas; para aprender ortografa es indispensable hacer
multitud de dictados; para aprender a escribir. llenar planas y planas.
En la pedadoga
tradicionaL los
estudiantes deben
conocer bastante
Informacin
partICUlar y espeafKa

desligada entre si,


que debe ser
memorizada.

c.

Cono cimi e nto:En el siguiente prrafo, Jess PalaCIOS expresa cmo el enfoque
tradiCional concibe al conocimiento: El texto, el manual escolar tiene todo lo
que el nio tiene que aprender. Nada debe buscarse fuera del manual, SI se quiere evitar la distraccin y la confusin (Palacios, 1978).
Segn el enfoque de la pedagoga tradiCional. los estudiantes deben conocer
las normas de convivencia social conSideradas Importantes como la obediencia, la sumiSin, el respeto a la autoridad y la puntualidad.
Los contenidos enciclopdicos corresponden a informacin particular y especfica, desligada entre s, que los estudiantes deben memorizar. Los alumnos
aprenden fechas. nombres, hechos, definICiones, frmulas, etc. que repiten tal
cual. sin comprender: Por ejemplo. aprenden los nombres de todos los presidentes de la Repblica y las fechas en las que gobernaron el pas, pero sin
comprender qu significa ser presidente, por qu fueron elegidos, qu es un
gobierno presidencialista y cules son las diferencias y Similitudes con una

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~
~

QU ES ENSEAR Y QU El APRENDE:::
R!_ _ _ __
forma de goblemo parlamentario. etc. A este enfoque solo le Interesa que el
educando repita sin equivocarse cada uno de los nombres de los presidentes
y

nada ms.

Un ejemplo de evaluacin de los aprendizajes, baJo esta manera de ensear. son

las preguntas de esta prueba:


r

Realice las siguientes oper1lciones:

345
+ 4 8

71

+ +

2 5 7

479
2 3 I

+ +

+ :

~~:$::~~:tO?~__'__

+~

2 9,

t : :

+ :

t~~~~~t~}~_:~;__:___
:

+___
: __+__:__:___: __: __

~ q.

es prepICadO)II____________________

Escriba los nombres de 10 presidentes de la Repbli::a

t-

+ + +

ESq1ba la a~"ra del Cr.m~orazo+.~_ __ _~~--+_-I--_;_+_1


.1.
En este sentido. la educacin tradicional no se preocupa por el pensamiento ni
la comprensin. Concentra sus esfuerzos en los aprendizajes mecnicos y par~
ticulares obtenidos mediante la repeticin y la prctica.
Un mtodo de enseanza que caracteriza a esta concepcin de enseanza es
el silbico para alfabetizar: Este mtodo se preocupa de que los estudiantes
asocien los smbolos con los sontdos, por ejemplo: m + a = ma, Sin atender
a la comprensin, pues ma no tiene ningn significado. Esta metodologa pro
pone que primero los estudiantes deben ser diestros en estas operaciones
mecntcas. para luego comprender palabras. como mapa. Es deCIr: ensea
la lectura Sin comprensin y expresa una concepcin de lectura pensada
como un ejercicio mecnico asociacion lsta. Leer es oralizar signos grficos,
no comprender.

La pedadoga
conductista ensea
la lectura sin
comprensin
y expresa una
concepcin de
k>:tura pensada como
un ejeI'UOO mecruco
asociacionista

La educacin tradiCIonal privilegia, adems de la informacin particular y espe


dfica como finalidad educatIVa. el aprendizaje de normas de convivencia familiar
y social. Se pone como objetIVO cambiar las conductas rebelde. testaruda y
libertaria de los jvenes. La educacin debe domesticar los instintos, deseos
e intereses naturales. Sus estrategias metodolgicas para lograr estas conductas
son el autoritarismo. la censura y el castigo.

QU El EN IEAR YQU El APRENDER'


Para la pedagoga tradicional, ensear es acabar con lo nat ural que es sinnimo de caos. En esta ptica, la educacin se esfuerza por disciplinar a los jvenes, inculcarles reglas, etc. El estudiante debe aprender y repetir exactamente lo
que dice el profesor.
La escuela
tradicional
se fundamenta
en la disciplina

La escuela trad icional ex ige silencio e inmovilidad, pide que se formen y da im-

portancia a la memorizacin de frmulas y reglas ortogrfICas y gramaticales,


pues se fundamenta en la pedagogia de la disciplina desde la autoridad. Su objetivo es dominar los instintos infantiles y conseguir personas obedientes, disciplinadas. educadas y cultas (sabedoras de mucha informacin). El alumno es solo el
recept or y el profesor es el emisor: Estos papeles no se invierten jams.

de la autoridad.

d.

Medio: Para el enfoque pedaggico tradicional. la escuela constituye un mundo


aparte, al margen de la vida diaria, un recinto reservado y preservado del mundo
exterior: De hecho, dice Jess Palacios, se recomendaba que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrpito y las distracciones de la
vida cotidiana (Palacios, 1978).

La representacin grfica de este modelo en el diamante que incluye los cuat ro


elementos que forman part e del proceso de e nseanza, es as:

medio

Los docentes aut oritarios y e l conocimiento enciclopdico registrado en los


manuales y textos escolares, son los actores ms importantes para la forma de
ensear de la escuela tradicional. Poco interesan los estudiantes pues todos son
cajas negras y vacas, tampoco el contexto ni realidad en los que se produce
el hecho educativo.

Lmites de la pedagoga tradcional


Julin De Zubira, refirindose a los lmites de la pedagoga tradicional, dice:
Si bien es cierto que actualmente, la manera de ensear tradicional est duramente criticada y carece de defensores tericos, en la prctica hay millones de docentes
que la defienden y reproducen, casi sin darse cuenta (De Zubira, 2006).
Uno de los crticos ms importantes de la pedagoga tradicional ha sido Paulo
Freire (J 921- 1997), educador brasilero que llam a la enseanza tradicional educadn
bancaria, puesto que se realiza mediante el depsito y el retiro de contenidos. Segn

j
~
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QU El ENSEAR YQU ES APRENDER~


Freire, esta concepCin deshumaniza a los individuos. Los lmites de la pedagoga tra-

dicional son los siguientes:

a.

Concepcin del aprendiz: La desvalorizacin del sUjeto que aprende es extrema. Se lo considera una tbula rasa sobre la que se imprimen desde el exterior saberes especficos. No reconoce intereses. motivaCiones nI el contexto
social y cultural en el que est inmerso no solo el estudiante, sino la relacin
misma entre enseanza y aprendizaje. Este desconocimiento del contexto y caracten'sticas del aprendiz es la causa para que los estudiantes no aprendan. En
una entrevista a nios escolares se les preguntaba: Qu hace el docente cuando no aprenden?, Los nios contestaban al unisono: Nos pega, Nos pega

La escuela
tradlcionat desconcx:e
las estructuras
de pensamiento
del aprendiz.

cuando no sabemos algo. Es decir; los docentes castigan no cuando los estudiantes son traviesos, sino cuando no logran su obligacin.

La escuela desconoce las estructuras de pensamiento del aprendiz. Este es considerado un receptor vaco y pasivo, sin preguntas ni neceSidad de encontrar explicaCiones. Esta violenCia genera desinters, apata y sobre todo autoestima baja Un
estudiante tennina reconociendo que es bruto. que no Sirve para nada, etc.
b.

Relacin docenteestudiante. El docente tiene la funcin mecnica de


transmitir unos saberes especficos como datos, fechas, nombres, etc. mediante
la repeticin y la prctica. No le preocupa que el estudiante comprenda, solo le
pide que recite.
Establece una relacin autontaria que Infunde miedo; el docente es el que sabe

y el aprendiz es el que no sabe. Utiliza el castigo fi'SICO y pSiCOlgICO. Es qUien


elige los contenidos. habla, disciplina, controla, valora y exige sumisin.

En la pedagoga
tradicional. el
docente infunde
miedo. Es quien
elige qu van
a aprender sus
estudiantes. qUien
habla. quien decide.
qUien valora y quien
exige sumisin.

Se puede decir que el docente es el pnvilegiado en esta relacin. pero resulta


que no. El {ndice de enfermedades graves en profesores ha aumentado considerablemente. El cncer y la muerte estn al doblar la esquina de un profesor
tradicional. Esto se debe a que el docente. en el fondo. no est a gusto con
su posicin mecnica y autoritaria. Las investigaciones mdicas han diagnosticado que una Vida profesional Insana. Sin satisfacciones ni logros (los nios no
aprenden). es la causa de enfermedades graves que. muchas de ellas, tenninan
con la muerte.
Por lo tanto, es un acto de vida cambiar las prcticas de enseanza. Este mdulo ofrece herramientas conceptuales y metodolgicas para hacerlo.

Aprendizaje desde la teora cognitiva


La pSicologa cognitiva surge como altemativa a la concepcin conductista de la
mente como caja negra vaca e Inaccesible. Pone un alto a la concepcin mecnICa
del aprendizaJe. entendida por el conductismo como un acto condicionado entre estmulo y respuesta. La teora cognitiva busca analizar cmo la mente del ser humano
manipula, ordena y procesa la informacin que recibe de los estimulas externos,
mediante los sentidos.

QUE ES ENSEAR YQUE ES APRENDER!


El inicio de la psicologa cognitiva coincide con la aparic in y desarrollo de los
computadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al investi-

gador para explorar los procesos cognftivos internos.

Las personas

La principal escuela que intenta explicar el proceso de aprendizaje, planteando


que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno, es la escuela psicolgi-

perciben la realidad
como un todo

ca de la Gestalt, fundada porVon Wertheimer a fines del siglo XIX. Los trabajos ms
significativos sobre el aprendizaje. hechos en la escuela gestlt ica, se llevan a cabo por

y se considera
al aprendizaje
como un proceso
de desarrollo
de nuevas ideas

Kbhler: en A leman ia, entre 1913 y 1917, El punto de inters ms significativo de este
investigador es el fenmeno de la percepcin. En tal sentido, se asume que las personas perciben la realidad con los sentidos como un todo y se considera al aprendizaje
como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o una modificacin de las antiguas. El
fenmeno clave para ellos es el insight, el cual engloba la idea de aprendizaje , La crtica
que se hace a los Gesta lt es que ellos se limitaron a describir los procesos, mas no a
explicar cmo se produce el aprendizaje.

o modificacin

de las antiguas.

Luego de la escuela gestltica, aparece en la escena cientfica uno de los ms


importantes exponentes de la psicologa cognitiva: Jean Paiget (1896 -1980). Aunque
bilogo de formacin, se vuelve psic logo con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas (cmo se produce el conocimiento). Con los aport es de Piaget la teora conductual fue perd iendo peso en la medida que el aprendizaje se abordaba como un
proceso personal que no dependa nicamente de los cambios en la conducta, sino
de la modificacin de las estructuras cognitivas,
Piaget se propone estudiar la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento
infantil hasta el razonamient o cient fico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionismo darwiniano cuyos postulados son:
Las formas de vida no son estt icas sino que evolucionan. Las especies cambian
continuamente: unas se originan y otras se extinguen.
El proceso de la evolucin es gradual, lent o y continuo, sin saltos discontinuos
o cambios sbitos.
Los organismos parecidos se hallan emparentados y descienden de un antepasado comn. Todos los seres vivientes pueden remont arse a un origen nico
de la vida.
La seleccin natural: los individuos mejor dotados, nacidos con modificaciones
espontneas favorables para hacer frente al medio ambiente, tienen ms posibilidades de sobrevivir.
Estos postulados son el marco referencial que utiliza Piaget para construir su propio
sistema tenco a partir de las investigaciones realizadas en su laboratorio, especialmente,
con sus hijos.

Piaget introduce en la discusin pedaggica, en los aos 1960-70, el rol fundamental del mbito cognitivo y evolutivo del estudiante en los procesos de aprendizaje. Segn
Piaget este ltimo se da mediante la adquisicin progresiva de estructuras mentales
cada vez ms complejas, segn el estadio evolutivo y el nivel de desarrollo del sujeto.
Para que se produzca el aprend izaje, segn a Piaget es necesario que las estructuras mentales (esquemas mentales) de la persona que aprende t engan un
det erminado tipo de organizacin para que puedan soportar y acoger los estmulos
@

QU El ENIEAR YQU El APRENDER'


extemos que llegan a la mente a travs de los sentidos. A este proceso, Piaget lo
llama asmilaon. Los objetos extemos son siempre aSimilados a una estructura
mental organizada.
Una vez que la nueva Informacin es asimilada, se produce un conflicto en los
esquemas mentales. que eXige que se organicen y acoJan a esta nueva informacin.

Este conflicto hace que se reestructuren o se formen nuevas estructuras para que la
Informacin pueda acomodarse en la mente y nuevamente todo se equilibre.

As. de acuerdo a Piaget las personas aprenden Independientemente de la edad,las


diferencias individuales o el contenido que se procese. mediante dos procesos intelectuales:
adaptacin y equilibrio.

Adaptacin: Es un proceso doble que consiste en adquirir informacin y cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas al nuevo contenido que se percibe. La adaptacin es el mecanismo por el cual una persona se
ajusta a su medIo ambIente. El proceso de adquisicin de Informacin se llama aSlmlladn, el proceso de cambio. a la luz de la nueva Informacin y las estructuras cognitivas
estableCIdas, se llama acomodaCin.
Aunque los subprocesos de asimilacin y acomodacin son casi Simultneos y
desembocan en el aprendIzaje. estos no son mecmcos. La persona no acomoda
inmediatamente. pues primero se produce un desequilibrio cognitivo. Por ejemplo, supongamos que un beb de 16 meses tiene una estructura o idea de pelota
que incluye las caractersticas de esfrica. blanda. que puede rodar y rebotam. Este
nio toma un objeto esfrico que supone es una pelota muy brillante, situado en
una mesita de caf.Trata de apretarlo y luego hacerlo rodar y botarlo empujndolo.
Pero nada de esto sucede. Incrdulo Insiste en apretarlo y empujarlo una vez ms.
La incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas
ideas acerca de las pelotas y su nueva experiencia. representan un estado de desequilibrio cognitivo.
Otro ejemp lo es el de una nia que sabe qu es un gato. Tiene las estructuras
mentales que le permiten reconocer las caractersticas de uno y dice gato cuando
se topa con l. Esta nia nunca ha visto una ardilla: cuando se encuentra con una, sus
estructuras mentales empiezan a funcionar. Primero. piensa que es un gato. Pero la
forma de la cola de la ardilla le crea conflicto. No es un gato. La nia compensa esta
confusin y resuelve el problema mediante su propia actividad Intelectual. Reestructura su esquema de animales y reconoce que es otro animal. De esto resulta una
nueva forma de comprender y estructurar las cosas: un estado de nuevo equilibrio. Es
as como todas las personas aprendemos.

La asimilacin y la acomodacin expresan procesos de resistencia al cambio y la


necesidad del mismo. La aSimilaCin, que incorpora nuevas percepCiones, productos
de experiencias, en un marco de referencia determinado (esquemas mentales), se
resiste al cambio a tal grado que estas percepciones puepen ser tergiversadas para
ajustarse al marco existente.
Si el proceso de asimilacin fuera totalmente dom1nante, nuestra mente solamente tendra una categora estable para manejar la iliformacin que recibe. En el
caso de la nia. la ardilla nunca tendra una das'ificacin propia diferente de la del gato,
@

QU ES ENSEAR Y QU ESAPRENDER'
ya que todos los cuadrpedos cubiertos de pelo perteneceran a la misma clase.
Ahora bien, si la acomodacin fuera 'dominant e. tendramos cualquier cantidad de

categoras para manejar los casos que se presentan. Cada gato se tomara como una
especie diferente. cada ardi lla igual. Cada tipo de gato. angora, siams. persa, etc. tendra
su propia clase. Como resultado de esto. habra gran dificultad para generalizar y poder llegar a un tipo particular de gatos.
Es indudable que, entre esos procesos de asimilacin y acomodacin, debe haber una compensacin de manera que las interacciones del nio con el ambiente
conduzcan progresivamente a niveles superiores de entendim iento. A esta compensacin intelectual activa entre la asimilacin y la acomodacin, Piaget llama eqUllibno.
Para Piaget
la asimilacin y

la acomodacin
interactan
en un proceso

de equilibracin.

Equilibrio: Puede considerarse como un proceso regulador. a un nivel ms


alto, que gobierna la relacin entre asimilacin y acomodacin. No todo lo que una
persona asimila debe producir cambios. La asimilacin resiste al cambio, con ello se
garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y por etapas. Ahora bien, la
acomodacin de una nueva informacin garantiza el cambio y la proyeccin del entendimiento. Esta modificacin puede involucrar la reorganizacin de estructuras
existentes o la elaboracin de nuevas, permitiendo con ello incluir ms informacin.

Etapas del desarrollo cognitivo


En la teora de Piaget, el desarrollo intelectual est claramente relacionado con
el desarrollo biolgico. Para l. el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte. las estruct uras biolgicas limitan aquello que podemos perc ibir y. por otra. hacen posible el
progreso intelectual.
En su teora, los procesos de aprendizaje estn directamente relacionados con
las estructuras mentales que aparecen progresivamente en diferentes etapas y se diferenc ian ent re s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La t eora de Piaget organiza los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia
hasta la adolescencia en cuatro perodos important es:

a.

Sensomotor, desde el nacimiento hasta los dos aos


Para Piaget en esta etapa los nios y nias tienen una inteligencia prctica que aparece antes que el lenguaje. En este perodo, los nios llegan a construir estructuras
complejas como la permanencia del objeto y la construccin del espacio prximo.

b.

Preoperacional (representativo), entre los dos y los siete aos


Durante este perodo, el pensamiento del nio constituye una inteligencia
representativa y. por lo tant o, no engloba las operaciones revers ibles. Esta
etapa est caracterizada por el inicio, aunque no conclusin, del desarrollo de
las nociones de vo lumen, cantidad, espacio y t iempo. y en la funcin simblica
del lenguaje.

c.

Operaciones concretas, e ntre los siete y los once aos


El nio se sita en el estadio de las operaciones concretas y es capaz de resolver
operaciones que exigen reversibilidad. como ejercicios lgicos de forma concreta.
_ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ 1

j
~

JI

QUE ES ENSEAR YQUE ES APRENDER1


Por ejemplo,Alicia tiene el pelo ms oscuro que Luisa y el pelo de Alicia es ms
claro que el de Susana. Quin tiene el pelo ms oscuro? En esta etapa. los nios construyen sus operaciones lgico-matemtICas: la comparacin, la seriacin. la conservaCin, etc. Utilizan argumentos: de identidad: 50n Iguales porque no se les ha quitado nada. ni se les ha aumentado nada; de reversibilidad:
Podemos rehacer el chorizo B para que quede como el chorizo A; de compensacin: $on iguales porque B es ms largo pero ms delgado que A. que es
ms grueso.

d.

Operaciones formales o de pensamiento hipottico deductivo,


de los once aos en adelante
El conocimiento adquiere una lgica formal y el pensamiento una forma hipottico deductiva.

El siguiente cuadro registra las distintas etapas evolutivas con sus respectivos
estadiOS de aprendizaje. segn Piaget.
Etapa

a) Mecanismos reflejos
congnitos

b) Reacciones circulares

pnmanas

Sensomotor
La conducta del nio es esencialmente
motora No hay representacin intema
de los acontecimientos extemos.
ni pensamiento mediante conceptos.

4-8 meses

d) Coordinacin de los
esquemas de conducta
previos

8-12 meses

e) Nuevos descubrimientos
por expenmentacin

12-18 meses

mentales

J
]

1-4 meses

e) Reacciones circulares
secundarias

Q Nuevas representaciones

Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y del
lenguaje que grada su capacidad de
pensar Simblicamente. imita objetos
de conducta. juegos Simblicos. dibujos.
imgenes mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.

0-1 meses

12-24 meses

a) Preconceptual

2-4 aos

b) Intuitivo

4-7 aos

!lJ

QU ES ENSEAR YQU ES APRENDER~

Operaciones concretas
Se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto. es decir.
los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparacin,
seriacin y clasificacin. Precisan continuamente de manipular la realidaa
y tienen dificultades para razonar de manera abstracta. pues estn

condicionados por aspectos observables y figurativos.


Operaciones formales
Se empieza a razonar de manera ms abstracta y se pueden utilizar
representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza el
pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa
estn ntimamente relacionadas con los requerimientos para el aprendizaje
de las ciencias. Es capaz de comprobar hiptesis. controlar variables

711 aos

11 - 16aos

y utilizar el clculo combinatorio.

Sntesis

Los principales postu lados de la psicologa gentica de Piaget son:


l.

Piaget funda una teora del conocimiento basada en la investigacin biolgica.

2.

El conocimiento se desarrolla a travs de un proceso nat ural de maduracin


biolgica.

3.

La persona tiene unas estructuras mentales que le permiten asimilar los estmulos
que provienen de la realidad.

4.

Los mecanismo que hacen posible la adquisic in del conocimiento son los
mecanismos de asimilacin, acomodacin y equilibrio.

S.

Estas funciones se realizan de distinto modo, segn el estadio de organizacin de


las estructuras mentales.

6.

Se determinan cuatro etapas en las que aparecen diferentes estructuras mentales: sensorio motriz, preoperatorio. operatorio concreto y formal.

7.

El desarrollo (madurez) es siempre un requisito previo para el aprendizaje. Si las


operaciones mentales (esquemas) de un nio no han madurado lo suficiente
como para poder aprender un tema determinado. toda instruccin resulta
intil.

8.

Se valora la accin y manipulacin de objetos para aprender.

9.

Se prioriza el aprendizaje por descubrimiento.

Enseanza desde la teora cognitiva


Escuela Activa y constructivismo
Muchos son los factores de orden econmico, poltico y social que permitieron
dar el paso de la pedagoga tradicional a una nueva manera de concebir la enseanza.
Este paso es considerado clave en educacin, porque revolucion sus concepciones
sobre los valores del docente, del estudiante, del conocimiento y de la realidad (medio). La resignificacin de los actores y de sus relaciones intemas enriqueci el debate
educativo y sobre todo dio a luz a una nueva escuela.

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER!
El movimiento en contra de la escuela tradicional y de su concepcin de enseanza
nace mucho antes de la aparicin, en el debate cientffico. de la teora cognitiva del apren-

dizaje. Fue un mOVImiento gestado desde los primeros pedagogos como Herbart Feniere, Dewey. Claparde. Montessori. Frbel. PestaloZZl. entre otros, que no solo tenan una
postura critica al autoritarismo y al mecanicismo de la pedagoga tradicional. sino que
Impulsaron una nueva concepcin de la enseanza que se autodenomin Escuela Nueva
y que aos despus fue reconocida como Enseanza Activa o Escuela Activa
Esta nueva concepcin de enseanza. nacida de la crtica a la educaCIn tradicional, se fortaleCI con los aportes del psiclogo Jean Piaget. dando paso a lo que llamamos hoy enseanza constructJvlSW. Este nombre se deriva de la propuesta piagetiana
de que los procesos cognitivos de los estud iantes son construcciones mentales. Es
decir, el aprendiz ya no es una caja negra vaca, sino un ser que construye la realidad.
Piaget reivindica el rol activo y central de la persona que aprende.

la propuesta de enseanza constructivista y la propuesta de la Escuela Activa


comparten los mismos cnterios pedaggicos, con la salvedad de que para el constructlvismo los estudiantes y maestros son Investigadores cientlficos que deben crear y
hacer ciencia en el aula, para poder comprenderla. La propuesta de la Escuela Activa
no tuvo tan altas pretensiones.
A continuacin se analizarn los pnncipales ejes de la propuesta de la Escuela
Activa y de la propuesta constructivista segn los parmetros de anliSIS acordados y
desarrollados cuando se analiz la enseanza conductista:

a.

"'"""""",
""""'

constnJctMsta. todo
conoCimiento nuevo
que adquiere
un estud~te
es producto
de un proceso

<"""'""""-

Estudiante: El eje ms importante de la revolucin cognitiva fue el de reivindicar el rol activo del sujeto en el proceso de aprendizaje. El aprendiz es la piedra
angular para la Escuela Activa: mientras que para el constructivismo y su desarrollo, es el producto de una dinmica intema, biolgica. Es como una semilla que
tiene todas las potenCialidades en s y que va, con el tiempo, desarrollndose sola,
ayudada por el agua, la tierra y el sol.
En contraposicin a la escuela tradicional que concibe al nio como un adulto
en miniatura y como un mal necesario, la Escuela Activa y el constructivismo lo
consideran un ser independiente en proceso de evolUCin que comprende al
mundo a su manera. segn sus estructuras mentales. Por lo tanto, la enseanza debe
secuenciar, organizar y adecuar los contenidos de aprendizaje a las etapas de
maduracin de los estudiantes. As. proponen no ensear la suma antes de los ocho
aos de edad. pues el estudiante no tiene todava el esquema de la reversibilidad
(capacidad para Ir a travs de una serie de acciones --o cambios- ya sea hacia
adelante o hacia atrs, que le permrte comprender. por ejemplo, que es lo mismo
3 + 4 que 4 + 3 que la operacin inversa a la suma es la resta: 3 + 2 = S

Esto

qUiere

deCir que se basa


en los conocimientos
que ya posee
y supone una

"""""'.

5 - 2 = 3).
Segn Piaget, la posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del
esquema fundamental del pensamiento: la reversibilidad. Por ejemplo, a un nio se le
muestra una pastilla de plastillna Con ella se hace una bola. luego una salchicha. etc.
Antes de los siete aos, el nio cree que se ha modificado la cantidad de materia, el
peso y el volumen; haoa los siete aos, admite la constancia de la materia; a los nueve,
la conservacin del peso; y a los once, el volumen. lEn qu se basa? En la posibilidad
de invertir la operacin, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a ser
una pastilla.

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER1
Montessori refuerza
esta idea diciendo:

El aprendiz, que posee unas estructuras mentales, es el que construye el conocimiento. En otras palabras. la relacin que una persona tiene con el mundo est
mediatizada por las representaciones mentales que esta tiene de la realidad. Las

Nada est en la
cabeza de un nio
Sin que antes

representaciones del aprendiz estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y varan significativamente en su proceso evolutivo. gracias a la accin
que realiza el aprendiz.

no haya pasado
por sus manos}),

Lo Importante
para la Escuela
Actrva como para
el constructivismo
es que el estudiante
descubra el

Para Piaget el papel de la accin es fundamental para modificar las estructuras


mentales. Jess Palacios escribe que para este autor. Conocer un objeto es actuar. operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esa transformacin en relacin con la acciones transformadoras (Palacios. 1982).
Por lo tanto. el estudiante. para conocer el mundo y comprenderlo. necesita
de la accin. Debe observar. experimentar. vivenar, palpar y actuar con los
objetos de la realidad. Julin De Zubira. citando a Decroly. en su libro Los
Modelos pedaggicos. describe cmo la Escuela Activa considera lo vivencial
y experiencial:

conOCimiento por

s mismo y que

cree y proponga
las explicaciones

para todos los


fenmenos

No se trata de llevar una gallina al saln de clase para que la observen los nios.
sino que ellos mismos la cnen.la cuiden y la alimenten en el gallinero. acompandola en la empollada de sus huevos y en el posterior cuidado de sus polluelos.
Hay que vivenciar y experimentar (De Zubira, 2006).

naturales. sociales
y cientficos. desde
sus expenencias
vivenciales y

manipulativas. La

Al ser el estudiante el centro de los procesos de enseanza, esta debe acomodarse y regirse por y para sus intereses. Por lo tanto. todo conocimiento que no
corresponda a sus necesidades. no es preocupacin de la enseanza. Su nico
empeo es que el alumno sea feliz en la escuela y que experimente una situacin
de libertad de accin que le permita desarrollarse para luego aprender. La escuela no debe presionar ni desafiar al estudiante. Este debe hacer y lograr lo que
buenamente pueda hacer solo. Sin ayuda ni exigencias.

accin se convierte

en garanta
de comprensin.

b.

Esta coocepa6n

de~aIaVlSln.

posICIn. ntmo YrweI

de cIesarToIlo de cada
nro exenta de la
intervencIn de n.ngn
adulto. tiene como
\
resultado UI'l
~latMsmo total.
Todo vale l

Docente: Como Piaget concibe el desarrollo como un proceso completamente autnomo, con regularidades internas propias que no dependen de la enseanza. la Influencia que tiene el docente es nula. En esta perspectiva. el rol de los
maestros se reduce a ser un gua. animador o faCIlitador del aprendizaje, Siendo
su responsabilidad crear las condiciones y la atmsfera ms favorables para que
los estudiantes se desa!TOllen.
Entonces, si para el constructivismo y la Escuela Activa, los estudiantes son los
que construyen el conocimiento, cada uno tendr su percepcin, verdad y mundo, diferentes a los del compaero. El docente debe aceptar y valorar como
correctas todas las respuestas que un estudiante exponga, por ms descabellas
que parezcan porque responden a su percepcin individual de la realidad.
De este reconocimiento de las diferencias se deriva tambin la propuesta de
crear Instituciones educativas que atiendan a nios con distintos niveles de desa!TOllo. Se defiende el derecho a la educan de nios retardados, de nios geniOS, de nios hiperactivos, etc. en contraposicin a una escuela excluyente.
Como los lemas de este modelo pedaggico son aprender haciendo y manipular es aprendeD}, los docentes deben ofrecer a los estudiantes un ambiente
armonioso con infinidad de materiales concretos para que puedan tocarlos y

i:
~

QU El ENSEAR Y QU ESAPRENDER!

palparlos. As. al estudiante que desee comprender las ciencias naturales, se le

ofrecer oportunidades para que manipule plantas, animales y tierra, situaciones


para que vivencie y sienta el sol y la lluvia, visitas de campo a ros. paseos a mon-

taas. etc.: al estudiante que desee comprender el mundo social. el docente deber llevar lo de paseo a los mercados. las fbricas, las prisiones; al que quiera
comprender el arte. deber llevarlo a museos, plantearle pintar cuadros. etc.

Estas actividades son las que permiten, segn este modelo de ensear. que el
estudiante acte, vivenoe y por lo tanto comprenda las realidades naturales,
socIales. cientficas y artsticas. En este modelo. el docente se ,nvlsibiliza, siendo
sustrtuldo por el matenal didctico; su responsabilidad es garantizar un ambiente
de afecto y cario, y proveer materiales de t odo tipO.

La riqueza del ambiente educativo en estmulos y en material didctico permite


que la enseanza sea natural e integral. A este respecto, Palacios escribe cmo
los plagetianos explican las causas del fracaso educatiVo:
Una de las pnnClpales causas del fracaso en la educacin formalizada es la preponderancia que, por encima de la accin, se da al lenguaje para ensear a los
nios; se empieza por el lenguaje cuando se deba empezar por la accin real y
material (Palacios, 1982).
c.

Conocimiento: Para la Escuela Activa y el constructivismo, los estudiantes deben aprender lo que les interesa. No aprenden lo que no quieren. Ese deseo o
motivacin por el aprendizaje es natural e Individual. propiO de cada qUien. Se
desechan los libros de texto y los contenidos tericos porque los estudiantes los
rechazan. las clases abunidas. donde solo habla el docente, se reemplazan por
paseos y salidas al campo. Es all. en contacto con la naturaleza. que se aprende
Geografa, Biologa y la ciencia en general.
Al proponer una autoeducacin basada en el inters. se excluye la posibilidad
de planificar o de prever el trabajo con anticipacin. Por lo tanto, los docentes
deben ser profesionales preparados y estar atentos para responder a la espontaneidad e intereses de los estudiantes.

d.

Medio: Para la Escuela Activa y para el constructivlsmo, el medio o entomo es el


objeto de conoCimiento. Es la vida misma As, en vez de leer un libro sobre plantas.
ipor qu no ir directamente a observarlas en la naturaleza? Estos enfoques intentan
vincular los contenidos de la escuela con los de la naturaleza y la vida
Se esfuerzan por relacionar la escuela con la vida y proponen trabajar contenidos relacionados con el medio. As, para los nios del campo. se favorecern
actividades relacionadas con el agro y la ganadera: y para los nios urbanos, actividades relacionadas con los oficios y los conOCimientos tcnicos que les permitan acceder a un trabajo.

c..oo
eSl1rlante Constr\I)'e
sus representaclOlleS

del mundo rul. por


lo tanto. todo lo que
plf'nsa y dice e5
pues no eXiste
una sola realidad,
sino rTM.IChas. (

V<ilodo.)

la secuenacin de los contenidos que proponen es Ir:


de lo cercano e inmediato
de lo concreto y Simple

---+
--+

a lo distante
a lo abstracto y complejO

La representacin grfica de este madeja en el diamante que representa los


cuatro elementos que forman parte del proceso de enseanza, es as:

QU ES ENSEAR Y QU ESAPRENDER!

estudiante

docente

medio

conOCimiento

Los estudiantes, sujetos de sus aprendizajes y al medio que es la vida misma. son
los ejes ms importantes para el constructivismo y para la Escuela Activa. Los
docentes se invisibilizan pasan a ser facilitado res de experiencias. El conocimien~
to acuado por la humanidad no interesa, sino la concepcin del mundo que

cada estudiante construye de manera individual.

Lmites de la Escuela Activa y del constructivismo


No es posible no reconocer el impacto positivo que tuvo la Escuela Activa y el
constructivismo en la forma de ensear y en la valoracin de la niez del individuo en
el proceso de aprendizaje. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados. constitu-

yen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre


todo. sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductlstas.

Las crticas a la Escuela Activa y al constructivismo se sitan en tres grandes temas:


a.

Determinismo biolgico del aprendizaje: Posteriores investigaciones


comprobaron que las etapas piagetianas eran muy amplias y encontraron grandes diferencias entre los nios de las mismas edades. por lo que se cuestionaron la existencia de lmites tan precisos y la secuencia fija de esas grandes etapas. Adems, se constat que las estructuras lgicas que los alumnos utilizan
dependen de otras variables como el contexto, el rol del docente y los aprendizajes especficos que los estudiantes han adquirido con anterioridad. Por lo
tanto, concebir el aprend izaje solo como un proceso biolgico e interno. desestima la participacin del contexto, la cultura y el docente. Rosmarie Tern dice
al respecto:
Si se lleva al extremo este planteamiento central. la escuela misma dejara de
ser imprescindible, porque el desarrollo intelectual no requerira mediaciones
externas. (Tern, 2002).
Para muchos docentes que implementan la propuesta de la Escuela Activa o
constructivista.la escuela se convierte en un lugar para que los nios sean felices
y no estn estresados por deberes ni presionados por aprender lo que no les
interesa. Los estudiantes asimilan, sin que se les exija. lo que buenamente sus
estructuras mentales les permiten. En este sentido. la escuela bien podra desaparecer y ser sustituida por centros de recreacin y ludotecas.
Por otro lado, la concepcin de que el aprendizaje debe estar a la zaga del
desarrollo y el no poder intervenir en l, influyen mucho en 105 docentes.

QU ES ENSEAR YQUE ES APRENDER1


Aparecen los exmenes y tests para averiguar los niveles de madurez de los
estudiantes. Los resultados obtenidos mediante estos Instrumentos excluyen
y segregan de la educaCin a muchos nios y nias, adems de reforzar la idea
de que el docente no puede hacer nada. ya que biolgICamente el Individuo

Escnbor
dlbuJM
las Jetras mas o
..-.no> boo"no es

no est desarrollado, Estas herramientas encubren la falta de preparaCin y


responsabilidad docente para atender a nios y nias con niveles distintos
de desarrollo.
Este pnncipio piagetiano de que primero el nio debe haber desarrollado sus

estructuras mentales de forma natural para que pueda aprender, dio origen

al famoso perodo de aprestamiento. Actualmente muchos docentes


creen que para aprender a leer y escribir; el nio tiene que tener la madurez
para sostener el lpiz y poder segu ir las indicaciones en una hoja de papel.
Este prerrequisito indispensable, que se desarrolla en el perodo de apresta
miento, desdibuja los conceptos de lectura y eSCfICura, concibindolos como
destrezas psicomotoras, cuando en realidad son competencias de altsimo
nivel Intelectual.
Escribir no es dibujar letras ms o menos bonitas. Es generar ideas y pensa
mlentos; saber organizarlos y jerarquizarlos. El ltimo eslabn del proceso escri
tor es la materializaCIn de estas ideas claras y ordenadas. Esta concrecin
puede hacerse mediante una computadora o mqUina de escribir.

b.

es generar ideas

y pe!1sanlle11tOS.
saber organlZ.al'los
y Jffilfquizarios.

Rol desdibujado del docente: Tomando en cuenta la crtica antenor. esta se


refiere a no reconocer la importancia y el Impacto que tiene la mediacin Inten
cionada del docente en el aprendizaje. Un docente cualificado puede hacer la
diferencia. Puede llegar a compensar las inequidades sociales y culturales que
viven muchos nios y nias de familias pobres.

c.

Sobrevaloracin de la accin y de la manipulacin de objetos como


fundamento para el aprendizaje: La Escuela Activa y el constructivismo
confunden los tipos de aprendizajes que una persona adquiere. Hay aprendizajes
como nadar. caminar: correr: etc. que solo se aprenden en y con la accin. Pero
hay otros aprendizajes, como los cientficos que no se logran as. Un ejemplo
muy claro es observar cmo un nio puede resolver sumas y restas aplicando
simplemente el algoritmo, pero Sin comprender qu es una suma y qu es una
resta, ni cundo hay que usarlas. De ah la pregunta de muchos docentes: Cmo
enseamos Historia, si no podemos manipular el tiempo? Esta sobrevaloracin
de la aCCIn y la manipulacin de objetos, en detnmento del uso del pensamlen
to en el aprendizaJe, la convierte en una propuesta claSista, pues solo las escuelas
con enormes presupuestos pueden ofrecer a los estudiantes todas las expenen
cias, vivencias y materiales didcticos estJmulantes para que los estudiantes rna
nipulen y aprendan. En cambio, los nios y nias que aSisten a escuelas fiscales
estaran destinados a la ignorancia.

d.

Estudiante como cientfico: Los constructivistas, a diferencia de la Escuela


Activa, enfatizaron la Importancia del aprendizaje de las ciencias. Para ello utili
zaron los procedim ientos que exige una investigacin cientfica. Pero, al concebir
al conocimiento como resultado de la construccin individual del estudiante
y no como una entidad independiente que existe fuera de las personas, cada

QU ES ENSEAR Y QU ESAPRENDER!
estudiante podra construir su propia teora oentfica. Lo que hacen, segn Julin

De Zubira. es:
... dar sent ido a la experiencia y a la accin y no descifrar o descubrir la
realidad (De Zubiria, 2006).

Aprendizaje desde el enfoque


histrico-cultural
La concepcin de aprend!zQJe que propone y maneja el enfoque histrico-cultural.
est liderado por Lev Semionovich Vygotsky (Rusia. I 896-1934).Vygotsky es considerado el Mozart de la psicologa gentica. porque a pesar de su corta de vida - muri
a los 38 aos de edad- sus ideas revolucionaron las concepciones de aprendizaje y

enseanza de los ltimos aos del siglo XX.


Naci en Rusia y particip. como todos los Intelectuales soviticos de este momento, en la construccin de una sociedad nueva. Fue maestro de literatura para
obreros y maestro uOlversitano de lgICa, esttica, historia del arte y psicologa. De
docente pas a ser psiclogo. Su objetivo fue transformar la psicologa sobre bases
marxistas y encontrar solUCiones a los problemas de educacin, analfabetismo. discapacidad, entre otros, que viva la sociedad sovitica.

La propuesta
de Vygotsky se
contrapOne a la
propuesta bIok>gtSta

e IOdMduaI,st.l de
Plaget y res.l1t3 el
Impacto que tiene
el componente social

y cultural en
el desarrollo.

Vygotsky fue un terico social contemporneo a Plaget. pero por situaciones


polticas mundiales (Guerra Fra), no se conocieron personalmente. aunque s estaban
al tanto de sus ideas. Con el triunfo del estalinismo, la propuesta de Vygotsky pas a
formar parte de la lista negra y su trabajo se mantuvo proscrito y desconocido. En los
ltimos 20 aos. la psicologa OCCidental ha redescubierto su obra debido, entre otras
cosas, a la difUSin de sus trabajOS antes Ignorados.
Rosmarie Tern escribe cmo las investigaciones que realiz con campesinos
influyeron en su teora:
A partir de sus estudios sobre el impacto del medio en el aprendizaje de los
campesinos, el psiclogo ruso lleg a la conclusin de que es la InteraCCin social.
es decir. la relacin entre las personas Situadas en un contexto cultural determinado,
la fuente de construccin del conOCImiento (Tern.2oo2).
Vygotsky tena la Idea de que las personas, aun los genios, son siempre producto
de su tiempo y ambiente. Que la creatividad que les emana surge de las necesidades
creadas antes que ellos y se cumple con su vida, obra y preocupacin. El contexto de
la revolucin Bolchevique y su deseo de construir una sociedad diferente, ms equitativa y humana, le inspiraron para que considerara el componente social y cultural en
el desarrollo del ser humano.
El principio del determinismo histrico-social de los procesos psqUICOS y de la
personalidad de los seres humanos. se deriva de la concepcin social del ser humano.
Para Vygotsky. cita Laura Domnguez Garca:
<<... el hombre es un ser social, que sin interaccin SOCIal, no puede nunca desarrollar en l ninguno de los atnbutos y caracterstJcas que se han desarrollado como resultado de la evolucin sistemtica de la humanidad (Domnguez, 2006) .

QU El ENIEAR YQU El APRENDER!


Vygotsky cree que en el desarrollo de los procesos pSiCOlgICOS superiores de
los humanos, confluyen dos aspectos diferentes: la maduraCin orgnica y la historia

culturaL Es decir. por una parte. est la evolucin biolgICa de la especie que procede
del homo saplens y. por otra, la evolucin cultural que proviene de las primeras comunidades de hombres y mUJeres. En este sentido, se puede decir que Vygotsky separa
las dos lneas evolutIVas de esta manera:

Lnea natural: Es una lnea evolutiva natural regulada por mecanismos biolgicos y compartidos con otras especies animales. Esta lnea biolgica desarrolla los
procesos psicolgICos elementales como la memonzacin, la atencin y la sensopercepcin naturales.
Lnea cultural : La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece
al hecho de que para Vygotsky el componente social interviene como un factor inherente a la constitucin de los procesos pSicolgicos superiores. Estos procesos
(PPS) posibilitan al ser humano superar los condicionamientos del medio y tienen
su ongen en las relaciones sociales, es decir. en el nexo que se establece entre nio
y entorno. Por esta caracterstica social y cultural que tienen los PPS, es que son
especficamente humanos. Entre los procesos psicolgicos superiores, se pueden
nombrar: la atencin activa, voluntana y consciente, el pensamiento abstracto, la
resolucin de problemas. los afectos superiores, el lenguaJe (oral y escrito) y la me
mona lgica y voluntaria.

Para vygotsky,
la relacin entre
estas dos lneas.
la natural y la cu~ural.
es dialctica porque
aunque la lnea evolutiva
sO(locu~ural est
condioonada por la edad
del estudiante en trminos
de nivel de desarrollo
alcanzado. 1'10 es
determinante para
su pnxeso. aunque
si en la enseanza.

Los procesos psicolgicos elementales se transforman en superiores gracias al


aprendizaJe. La escuela permite la transicin de las funciones elementales de atencin
y memoria a las funciones superiores de atencin voluntaria y memoria lgica.
Un ejemplo de este cambio est presente en el siguiente ejemplo: Cuando pedimos a un nio de tres aos que elija entre un helado de dos bolas y otro de tres.
seguramente se decidir por el de tres. Qu procesos mentales hizo el nio? Compar naturalmente los dos helados y eligi el ms grande. Pero no tuvo conciencia del
criterio de comparacin que utiliz, ni supo qu es comparor y qu otras pautas se
pueden utilizar para hacerlo. La enseanza intencionada y organizada le permite cotejar desde una perspectiva activa, consciente y voluntaria. Cuando el estudiante sabe
que utiliza el cnterio sobar por sobre el de cantidad para elegir el helado de dos bolas,
la funcin psicolgica elemental se transforma en superior.

En ese senudo
el aprendizaje Jalona
al desarrollo.
Esta concep(:.n
es distinta a la de
P1agel para qwen el
desarrollo precede
al aprendizaJe

Procesos psicolgicos superiores


Estos pueden ser:

j
~

a.

Rudimentarios: Son los procesos psicolgicos superiores bsicos que se forman a partir de la prctica sOCIal. como el lenguaje oral y los comportamientos
sociales universales.

b.

Avanzados: Son los procesos psicolgICOS superiores que se forman de manera social e intencionada, a travs de la escolarizacin y el aprendizaje de la lengua
escnta y el conocimiento cientfico.

Estos dos procesos forman una estructura cualitativamente unitaria. Las dos lneas de desarrollo de los procesos psicolgicos superiores se unen en una nica

Qut

ES ENSEAR Y Qut El APRENDER!

formacin socioblolglCa de la personalidad del nio. En otras palabras. la cultura contribuye al desarrollo Intelectual de los estudiantes de dos maneras.

En los rudimentarios. el nio adqu iere la mayora de sus conocimientos o procesos psicolgicos a travs de la cultura y de las relaciones con el ambiente y las
personas que lo rodean. En los avanzados, la cultura provee al nio del sentido y
evoluciones de pensamiento que desarrollan procesos psicolgICos supenores mediante la enseanza y el uso del lenguaje escrito. En otras palabras, la cultura ensea
a los nios qu y cmo pensar:

Las personas construyen sus procesos psicolgicos superiores en la interaccin con lo social en un proceso interpersonal. para luego interiorizarlos y perfeccionarlos en un proceso intrapersonal. En esta interiorizacin, se desarrolla el
pensamiento, la capacidad de argumentacin. los afectos y la voluntad. En este
sentido, es til considerar el siguiente pensamiento de Vygotsky citado por Julin
De Zubira:

... toda funcin en el desarrollo cultural del mo aparece en escena dos veces.
en dos planos: pnmero en el plano social y despus en el pSicolgico, al principio entre
los hombres como categona tnterpsquica y luego interior del nio como categona
intraspsquica [ ... ) el paso de lo externo a lo interno. modifica el propio proceso. transforma su estructura y funciones. Detrs de t odas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones sociales. las autnticas relaciones
sociales (De Zubina. 2(06).
El desarrollo psicolgico ocurre. segn Vygotski. mediante el proceso de Interionzacin. El nio. en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales, asimila los
procedimientos de realizaCIn de la actividad y aquellos correspondientes para utilizar
determinados medios. onentados a dirigir su propiO comportamiento. En esta interaccin surgen los procesos interpsquicos. Luego, estos procedimientos asimilados al
inicio en forma externa se transforman y se convierten en procesos internos o intrapsquicos. Para Vygotsky, cuando las formas externas realizadas de manera colectiva y
social se transforman en formas internas, replegadas y de accin individual. es que se
realiza el desarrollo psquico de la persona. Es deCIr: el desarrollo cognitivo de un
individuo est en el proceso de interiorizacin, de transformacin de lo interpsquico
en intrapsqulCO.
Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso cultural, siendo la
actividad de la persona su motor: El concepto de Q([Jvidad adquiere de este modo un
papel especialmente relevante en su teona, porque la formacin de las funciones
psicolgicas superiores se da en la interaccin o cooperacin social, con un adulto
como mediador. y a travs de lenguaje oral y escrito. Para Vygot sky. la actividad no es
una actiVidad individual. ni una manifestaCin de los procesos psicolgICos. sino justamente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse por la mediacin social
e Instrumental del lenguaje.
Para Vygotsky. los procesos pSicolgicos superiores avanzados se desarrollan gracias a la enseanza. Laura Domnguez Garca cita aVygotsky

... Ia enseanza del nio correctamente organizada conduce tras de s al desarrollo mental infantil. despierta a la vida una serie de procesos del desarrollo, que
@

QU El ENIEAR YQU El APRENDER'


fuera de la enseanza. seran. en general. Imposibles. La enseanza es por consi

guiente. el aspecto internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo.


en el nio. no de las peculiaridades naturales sino histricas del hombre (Domn-

guez.2006).
El docente-mediador. el adulto experto que jalona el aprendizaje. es cruCIal en la
propuesta histrico-cultural. El rol del docente es mediar la cultura a travs del lenguaJe oral y escrrto en un contexto Inicial de dilogo, conversacin y debate en el que
el estudiante construye sus funciones psicolgicas superiores a la vez que se apropia
de la cultura humana (cientfica, social. artstica y filosfica). En este momento Interpersonal, se generan los procesos psicolgicos supenores. Luego interJlene la mediacin para posibilitar un trabajo interno e intrapersonal de! estudiante. en el que se
apropia de la cultura mediante la escritura y perfecciona los PPS.

~
y aCCIones que

el nio cumple bao


la direCCIn del otro
y en colabor.!cln
COl\

este. forman la zona

de su desarrollo prXimo,

que luego el nIo


podr realizar de

forma autnoma.

Estas consideraciones tericas generales se expresan en la categora de zona


de desarrollo prximo (ZDP).laura Domnguez Garca cita a Vygotsky al respecto:
El sentido general del concepto de zona consiste en que, en una determinada
etapa de su desarrollo. el nio puede resolver cierto grupo de tareas bajo la direcCin
de los adultos y en colaboracin con sus compaeros ms Inteligentes pero no por
su propia cuenta (Domnguez, 2006).
En otras palabras. se puede decir que para Vygotsky el desarrollo cognitivo es el
resultado de un proceso dialctico por el cual un nio aprende a resolver problemas,
compartiendo experiencias con alguien que sabe ms. Ahora bien, la enseanza del
adulto o del par mejor preparado, debe lograr que el nio se apropie de ese conoCimiento y pueda operar de forma independiente, adems de ser capaz de transfenr su
expenencla a nuevas srtuaclones. Sin embargo, cuando el estudiante se enfrenta a SItuaciones parecidas a las anteriores y necesita ayuda de alguien que sabe ms. es que
la enseanza no ha sido verdaderamente desarrolladora como para que pueda asumir
nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia.
Vygotski consider el uso de herramientas psicolgicas como condicin necesaria. aunque no suficiente, para el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
Para l. el uso de herramientas semiticas (signos) logra el desarrollo de los PPS.
Estos signos no son otra cosa que artificios convencionales y arbitrarios que la humanidad ha elaborado en el transcurso de sus relaciones e Intercambios SOCiales y
culturales como esquemas, diagramas, mapas. smbolos algebraicos, tcnicas mnemotcnicas, sistemas para contar, obras de arte, toda clase de signos, eSCrItura. lenguaje
oral, etc.
la utilizacin de estos signos, investidos de significacin. no implica nicamente
una adaptacin pasiva al medio, sino un prinCipio de transformacin. Vygotsky hace
una analoga al comparar el rol que cumplieron en la historia de la humanizacln las
herramientas concretas que permrtleron al horno saplens convertirse en ser humano.
con el rol que cumplen los signos en el desarrollo de los procesos psicolgICos superiores. Concibe a los signos como Instrumentos que amplan las capaCidades humanas. Los signos t ienen en Vygotsky un valor funcional, un valor de uso.
Es necesario remarcar que los signos, para Vygotsky, no son producciones indiVIduales. T ienen un origen social, producto de la evolucin sOCiocultural. El lenguaje es

QUE El ENSEAR YQUE ES APRENDER?


El lenguaje aparece

entonces como
un instrumento de
mediacin cultural.

el signo principal y de mayor valor funci<?nal como mediador de cultura Se lo considera


el principal instrumento de la va psquica, que transforma el medio de comunicacin

en medio que posibilita al sujeto organizar y regular su conducta.

capaz de activar

y controlar el
comportamiento.
primero desde
fuera. en el plano
interpsicolgico.
y ms tarde desde
dentro, en el plano
intrapsicolgico, tras

Sntesis
Los principales postulados de psicologa histrico-cultural de Vygotsky son:

l.

El ser humano tiene dos ejes de desarrollo: uno natural y biolgico, y otro social
y cultural.

2.

El componente social y cultural determina el desarrollo de las personas.

3.

La madurez biolgica no es condicin necesaria para el aprendizaje.

ser interiorizado.
4.

El aprendizaje impu lsa el desarrollo.

S.

El ser humano es la nica especie que crea cultura y toda persona se desarrolla
en un contexto social Por lo tanto, el aprendizaje de todo nio y nia est impactado por la cultura.

6.

La cultura y las relaciones sociales proporcionan las herramientas simblicas


necesarias para la construccin de la conciencia y las funciones superiores.

7.

La mediacin de la cultura se realiza a travs de un adulto (docente) y del uso


de herram ientas psicolgicas como el lenguaje, la escritura, los mapas. los esquemas,
las obras de arte, etc.

8.

Las funciones superiores implican la combinacin de herramientas y signos en la


actividad psicolgica.

9.

El origen de las funciones psicolgicas superiores no est en el despliegue


cientfico, ni en las conexiones cerebrales. sino en la historia social.

10. El lenguaje es un instrumento clave creado por la humanidad para la organizacin de los procesos de pensamiento. Acarrea conceptos que pertenecen a la
experiencia de la humanidad.
11. El lenguaje es la forma primaria de interaccin, mediante la cual los adultos
transmiten los conocimientos construidos por la humanidad.
12. La educacin es un instrumento de enculturacin. Se es humano a travs del
proceso de internalizacin de la cultura.
13. La interaccin activa y sistemtica ent re nios y maestros, proporciona de manera
organizada las herramientas psicolgicas que reorganizan las funciones psicolgicas superiores.
14. Existe una diferencia entre lo que un nio puede hacer solo y lo que puede
hacer con ayuda. Vygotsky llama a este diferencia zona de desarrollo prximo.
1S. La educacin debe llevar al estudiante a la zona de desarrollo prximo .

..

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER?

Enseanza desde el enfoque histrico-cultural


Esta propuesta est comenzando a germinar en las aulas como respuesta a la
Insatisfaccin que viven estudiantes. docentes y padres de familia con relacin al he-

cho educativo.

Este descontento se expresa en la frustraCin que experimentan los estudiantes


cuando constatan que salen de las escuelas y colegios sin las herramientas conceptua-

les bsicas para continuar estudiando o enfrentar sus vidas en el campo laboral; en la
impotencia que sienten los docentes cuando reconocen que no saben qu, ni cmo

ensear a sus estudiantes ms Informados que ellos. porque estn ms expuestos al


bombardeo de la televisin, la radio y el Internet; en la angustia que viven los padres
de familia cuando Sienten que su fe en la escuela, como proveedora de oportunidades
para sus hijos, se derrumba porque constatan que ellos pierden el tiempo en ella y no
aprenden, o lo que estudian no les sirve de nada.
Las sociedades ecuatonana y mundial han cambiado de manera profunda y
radical. eXigen otro perfil de personas y profesionales, otra educacin. Este desfase,
entre lo que hace la escuela y las necesidades de los estudiantes, padres de familia y
sociedad en general, viven los docentes en sus aulas.
La propuesta histrico-cultural de Vygotsky presenta una alternativa de enseanza que se describir siguiendo el formato ya utilizado:
a.

Son los docentes


que poco a poco,
con sus iniciativas
y estudios. buscan
cambiar y
responder mejor
a las exigencias
del mundo actual.

Estudiante: La propuesta de enseanza que propone el enfoque histrico-cultural reconoce toda la valoracin que la Escuela Activa y el constructivismo hic ieron de la persona que aprende.
La enseanza propuesta por este enfoque sita al estudiante como sUjeto activo que partiCipa de una sociedad y cultura determinadas. El objetivo de la enseanza no es que el estudiante aprenda, sino que se desarrolle como ser humano en convivencia social. Es decir. su fin es el sUjeto en su proyeccin social
y cultural.
Los estudiantes no aprenden solos sino en interacCin con los docentes y entre
pares que se Involucran en una tarea importante por resolver. Por lo tanto, las
clases promueven el dilogo, la conversacin y la discusin en la que todos los
alumnos se sienten cmodos y confiados para participar. formular preguntas,
tomar apuntes y exponer.
Lo que les convoca a este Intercambio es trascendental. Los estudiantes reconocen su importancia a nivel individual y social y estn dispuestos a Invertir
esfuerzo y t iempo para aprender. Los seres humanos regulan su conducta por
los significados que conceden a sus propias experienCias y aprendizajes, por lo
tanto, cuando otorgan valor, reconocen el porqu y para qu del aprendizaje
que se les propone y se predisponen a aprender.
Luego de un trabajo grupal. de compartir ideas y significados, los estudiantes realizan un trabajo de intenonzacln del conocimiento. Este proceso es individual,
mediado por el lenguaje escnto que permite la apropiaCin del nuevo saber.
Los estud iantes aprenden nicamente si se enfrentan a retos que no pueden
resolver solos. Asimilan los conOCimientos cuando reciben una apropiada y

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER?
En este contexto.

pertinente enseanza del docente que les ayuda a soluCionarlos, e interionzan


este proceso psicolgico para luego utilizarlo de manera autnoma.

el aprendizaje debe
IniCiar reconociendo

el significado y la

Ahora bien, 105 estudIantes se Involucran en el aprendizaje siempre y cuando


consideren que lo que van a aprender es socialmente Importante y vale la pena
Invertir esfuerzo. Esta premisa invita a revisar la lista de contenidos que merecen
ser enseados. tomando como referente la tesis de Vygotsky que dice que el
objetivo del aprendizaje es el proceso de interiorizaCin. Es deCir; el proceso individual e intrapersonal que realiza el estudiante para apropiarse del conocimiento.
mediante el cual desarrolla las funciones pSicolgicas superiores avanzadas.

importancia social

y cultural que tiene


el contenido que

se pretende ensear
y aprender. Este
estmulo del medio
social es mediatizado

por un agente.
el docente, y
vehiculizado por
el lenguaje oral

yescnto.

b.

Docente: Vygotsky considera al aprendizaje y. por lo tanto. a la enseanza como


los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza
es la que se adelanta al desarrollo. es decir la que lleva al estudiante de un estadiO en el que puede resolver los problemas solo a otro en el que necesita de un
adulto para hacerlo. Esto quiere decir que el profesor no puede limitarse a ensear lo que los nios pueden aprender solos. sino retarles a lograr. con su enseanza, conocimientos que no los akanzanan por ellos mismos.
El profesor es un mediador que se Interpone entre el estmulo, contenido o
aprendizaje y el nio. El docente-mediador es el que seleCCiona. enmarca, organiza y planifica la aparicin de estos aprendizajes deseados. variando su amplitud.
frecuencia e Intensidad. acentuando unos e Ignorando otros en concordancia
con la situacin y el propsito de la Interaccin, transformndolos as en poderosos determinantes del desarrollo.
El docente-mediador. animado por la intencin clara de desarrollar los procesos
pSiCOlgICos superiores en sus estudiantes y lograr a la vez que se apropien de
la cultura humana. no presenta los contenidos al azar; porque los aprendizajes
pueden ser puramente probabilsticos. sino ms bien. planifica el proceso de enseanza tomando en cuenta el nivel de desatTOllo del aprendiz. el contenido disciplinar y su desempeo como mediador.
El docente-mediador debe tener dos grandes ejes de preocupacin: a) la calidad
de la interaccin con el estudiante. es decir cmo debe ser su mediacin para
lograr afectar su sistema cognoscitivo. desarrollando los procesos psicolgicos
superiores del sujeto y b) cmo hacer accesible al estudiante la cultura creada
por la humanidad organizada en procesos. El trabajO metICuloso y esforzado del
docente-mediador. para desarrollar estos dos ejes, tiene como resultado estudiantes que cultivan la razn, el arte y el sentimiento. y sobre todo sienten la
Impenosa neceSidad de transformar las relaciones entre los seres humanos.

..

La principal responsabilidad del mediador-docente es promover; en nios, nias y Jvenes, el trnsito de su zona de desarrollo actual. es decir; de un estadiO
en que el estudiante usa sus funciones psicolgICas superiores de manera
espontnea y autnoma. hacia su zona de desarrollo potenCial, lo que pueden
llegar a hacer asistidos por un mediador. En definitiva. el impacto de la enseanza produce un cambio orgnico porque enriquece el repertorio de la
actividad ment al de las personas con nuevas estructuras que son las responsables de continuas modificaciones en un amplio y diverso universo de comportamientos. porque promueve la ampliaCin de su sistema de necesidades,

QU El ENIEAR YQU El APRENDER1


la motivacin frente al aprendizaje y la adquIsicin de destrezas y hbitos (ognlti.
vos. emocionales y sociales.
Se deda en un acpite anterior. que el objetivo de la escuela no es el aprendizaje. ni el saln de clases, sino el desarrollo del estudiante como ser humano con

proyeccin social y cultural. Por lo tanto. las estrategias metodolgICas acordes


con este principIo estn regidas por la comunicaCin, el dilogo. la discusin y la

las estrategias
metodolgicas que
el docente-medIador
debe d,sear dependen
de k>s. propSItOS que
se qUIera

Iogra~

cooperacin, encontrando un puente entre la escuela y el contexto sooa1 en el

que est Inmersa.

Para Vygotsky los docentes mediadores deben Impulsar y desarrollar las herTamientas semiticas fundamentales para la enseanza y el desarrollo. El lenguaje
en sus dos formas. oral y esenta, debe estar presente en todas las relaciones
mediadas. ASI, la lectura y la eScritura sustituyen la manipulacin de objetos y la
forma visual de presentar contenidos, porque estos ltimos reducen la capacidad
de representacin y posibilidades de recreacin.

c.

Conocimiento: El conocimiento no es un objeto que se pasa de una persona


a otra sino que es algo que se construye por mediO de operaCiones y habilidades
cognoscItivas que nacen y se desalTOllan en la Interaccin sOCIal. Para Vygotsky, el
estudiante no construye su mundo, como dice Plaget. sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura.
Vygotsky critic, en la escuela tradicional, la importancia que se conceda al pensamiento emprico. menospreciando la formaCin del pensamiento terico. Los
conceptos empricos solo exigen la observacin de las caractersticas extemas
de los objetos y pueden ser aprendidos de manera espontnea En cambio los
conceptos cier.ul1cos exigen abstraccin. pues sus caractersticas no son Visibles,
Sino Internas. Estos conceptos no pueden ser aprendidos espontneamente y
por ello requieren de una enseanza ordenada e Intencional, lnteresada en favorecer su Interiorizacin.

Los educandos
deben tener la
disponibilidad,
acceso y posibilidad
de participar de la
cultura desarrollada
histricamente
por la humanidad.
gracias a la mediaCIn
del docente
y del lenguaje.

Julin De Zubwa escribe, desde la perspectiva vygotskiana, sobre la importancia


que tienen los adultos en la mediacin de los conoCimientos construidos histncamente por la humanidad:
Ahora bien, la cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la
direccin y la mediacin de los seres humanos que nos precedieron. Los adultos son los representantes de la cultura humana y con ellos habr que contar
para que las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las representaciones y los valores constrUidos en dos millones de aos de Vida humana

(De Zublra, 2006).


d.

Medio: Es impensable la construCCIn del conOCimiento por fuera de la cultura y


del medio social. por lo tanto, en el modelo vygotskiano de enseanza el medio o
contexto ocupa un lugar central. La interaccin social y cultural se convierte en el
motor de desarrollo y es el fin de la enseanza.
Desde la perspectiva vygotskiana. el medio (comunidad y familia) y la escuela se complementan. El obJetivo de los aprendizajes desarrollados en la escuela no es escolar, sino que trasciende al contexto social en el que viven
los estudiantes.

Un ejemplo:
No se ensea a leer
y a escribir para
que los estudiantes
pasen el ao. sino
para que se
apropien de la cultura escrita.
Es deor. para
que partiCipen
en su comunidad
utilizando la lectura
y la escritura.

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER'
La representacin grfica de este modelo en el diamante que representa los
cuatro elementos que forman prte del proceso de enseanza. es as:
En el enfoque histrico-cultural. los cuatro elementos que forman el hecho
educativo: estudiante. docente, medio y conocimiento. guardan una relacin de
equilibro. Es tan importante el docente como el estudiante. El medio o contexto
vale lo mismo que el conocimiento.

estudiante

docente

medio

conocimiento

Otros enfoques del proceso de aprendizaje


y enseanza
Hasta aqu hemos presentado las tres grandes teoras que explican, a nivel
hist rico. cmo se aprende y cmo se ensea.
La propuesta histrico-curtural de Vygotsky ha sido enriquecida por el trabajo
de muchos investigadores de reconocimiento intemacional que han contribuido a clarificar y precisar algunos ejes medulares de la propuesta vygotskJana
A continuacin se presenta una sntesis de la propuesta de David Ausubel en
relacin a lo que es aprendizaje significativo y luego el tema de la mediacin de
Reuven Feuerstein.

David Ausubel
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica, repetitiva y tradic ional. Estima que aprender significa comprender y
para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre
aquello que se le quiere ensear:
Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando lo aprendido no se relaciona


con los conceptos previos que dispone el estudiante, y si se lo hace. es de una forma
mecnica y. por lo tanto. poco duradera.
Aprendizaje significativo : Se da cuando los nuevos contenidos se vinculan
de una manera clara y estable con los conocimient os previos que dispone el individuo.
Los aprendizajes significativos amplian la capac idad para aprender nuevos contenidos.
Rosmarie Tern explica la concepc in de Ausubel de aprendizaje signifcauvo:

1
@

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER~
... nlcamente cuando favorece la comprensin (asimilacin de significados),al
permItir que las nuevas ideas se vinculen con las que el estudiante ya posee. En cam-

bio, cuando la relacin es arbitraria, esto es. cuando las nuevas Ideas no se conectan
con las existentes, estamos ante el aprendizaje memorstico. Una cosa. entonces. es
la comprensin y, otra. la memOria. Y aprender es fundamentalmente comprender

(Tern, 2002).
la diferencIacin progresiva implica la ampliacin del significado de los conceptos adquiridos y de sus posibilidades de aplicacin; en tanto que la reconciliacin inte-

gradora permite relaciones progresivas entre conjuntos de conceptos. Al respecto


Ausubel escribe:

... en el momento en que se establecen los significados iniciales de los signos


o smbolos de los conceptos en el proceso de formacin de conceptos, el aprendizaje
significativo nuevo proporcionar significados adicionales a los mismos, y se adquirirn
nuevas relaciones entre los conceptos previamente adquiridos (Ausubel, 1983).
Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores prevIos. una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales, los
alumnos pueden establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.

El aprendizaje
significativo se
produce en la
medida que el
sujeto que aprende
dota de significado
y sentido a sus
aprendizajes.
involucrando para
ello no solamente
la memoria y
repeticin. sino
sobre todo las
capacidades
de diferenciacin
progresiva
y reconciliacin
integradora

Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin Significativo. que supere


las defiCiencias del tradicional. al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y Jerarqua de los conceptos.
La pertinencia de los contenidos curriculares y las estrategias metodolgicas que
se emplean en los procesos educativos. estn dadas en la medida que potencian la
modificacin de las estructuras cognitivas y provocan verdaderos aprendizajes.
Por ejemplo, la utilizacin de materiales didctiCOS estructurados lgicamente; la
organizacin de procesos de aprendizaje a partir de las necesidades de los estudiantes
y sus conocimientos previos; la motivacin de los educandos para aprender; y la actitud de los educadores adecuada a las necesidades de 105 alumnos. utilizando estrategias que privilegien la construccin de aprendizajes dotados de sentido y significado,
por sobre la produccin de cambios coyunturales de conducta.
El Dr. Jullin De Zubina. en su libro Modelos Pedaggicos. analiz las tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje significativo, segn Ausubel. de la siguiente manera:
El contenido del aprendizaje debe ser potenCialmente significatiVO. Es decir,'
debe permitir ser aprendido de manera significativa, En este sentido, no se
pueden aprender as fechas. nombres y datos aislados.
El estudiante debe poseer en su estructura cognitIVa 105 conceptos utilizados.
previamente formados. de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario. no podr realizarse la asimilacin. En este
sentido. el docente debe reconocer la estructura pSIColgica de sus estudiantes e identifICar sus conocimientos previos y estilos de aprendizaje.
Los alumnos deben estar motivados para aprender.

la teora ausubeliana aport ideas importantes sobre el aprendizaje sign ificativo


y el inters de las ideas previas para la comprensin.
@

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER?

Reuven Feuerstein
Para Feuerstein, al igual que para Vygotsky. Ausubel y otros, los procesos de
aprendizaje estn directamente relacionados con el mbito relacional. El sujeto que
aprende lo hace en un contexto histnco y sociocultural especfico; el aprendizaje es
el resultado de la interaccin del sUjeto con los dems y con el mediO en el que se
desenvuelve.
La teora de la modificabllidad cognitiva alude a la caractenstlca eminentemente
humana de poder cambiar las estructuras cognitivas y valorativas independientemente de sus condiciones orgnicas (tanto genticas como adquiridas). ambientales, sociales y econmicas, El concepto de modlfcablhdad es ms aceptado hoy, con los nuevos
descubrimientos sobre la plasticidad del cerebro, que ant es pues era considerado un
rgano cerrado, Los seres humanos ensean al cerebro y no al revs. La cultura y el
entorno social son los responsables de la conducta humana,
Ahora bien, esta modificacin solo es posible a travs de la mediacin que realiza un adulto o un par que sabe ms. Feuersteln utiliza la misma Idea de Vygotsky con
respecto a la mediacin, pero nombra a la expenencia y al acto de medicacin expenenC/a de aprendizoJe mediado (EAM) que para l constrtuye una poderosa herramienta que posibilita al educando, por un lado, potenCiar su capacidad representaClonal
y. por otro, desalTOlIar la identidad del sujeto dentro de su propia cultura,
El EAM. al mismo tiempo que permite la continUidad cultural de los colectivos
humanos, poslbilrta la reahzacin personal de los sujetos y la actualizaCin de lo que
Feuersteln denomina:
En consecuencia,
la expenencia
de aprendizaje
mediado para
el individuo y la
transmisin cultural
para el grupo.
conforman
los mayores
determinantes
de la flexibilidad
que permiten al
individuo trascender
el aqu y el ahora y
adaptarse a nuevos
modelos de
funCionamiento.
desarrollando
nuevos patrones
de comportarnter\to
(Feuersteln, 1991).

Las dos neceSidades vitales de la humanidad: la necesidad de ser y la necesidad


de convertirse en algo. Ninguna de estas dos neceSidades eXiste aisladamente, sino
que operan al mismo tiempo, e interactuando. $010 cuando existe un equilibrio adecuado entre estas dos necesidades, se mantiene la continuidad de la vida humana y su
principal caracterstica: su carcter modificable (Feuerste in, 1991),
Feuerstein, ent onces, propone la experiencia de aprend izaje mediado (EAM)
como vehculo clave para modificar las estructuras cognitivas y como insumo para
potencial izar la capacidad creativa, la participacin dinmica del estudiante en los procesos de aprendizaje, la continuidad de la cultura y la realizacin personal del sUjeto
que aprende.
La experiencia de aprendizaje mediado produce en el Individuo la propension
para aprender a aprender y lo equipa con los Instrumentos necesarios para su
adaptacin aJ mundo.
En el trabajo de aula es fundamental generar procesos de mediacin que tiendan a
potenciar aprendizajes significativos y permanentes, para ello, como se ha mamfestado
antenormente. es preCiso tener en cuenta que los nios y nias no son solamente los
destinatarios de los procesos de enseanza, sino actores en torno a quienes deben
girar las estrategias didcticas que manejan los docentes (Feuerstein, I 998),
En este sentido, el rol de! mediador es lograr que los nios aprendan y para
ello debe intervenir de forma intencional y planificada. Debe buscar todas las alt ernativas que posibiliten hacerlo. seleCCionando, organizando y planificando los contenidos

1
@

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER!
y las situaCiones en las que el aprendizaje se produce. El mediador debe modificar. si
es precIso, las estrategias. la metodologa y los recursos que utiliza para que sean comprendidos y asimilados por los alumnos.

El acompaamiento de un mediador o mediadora en el proceso de aprendizaje,


su orientacin y apoyo son fundamentales, hasta que el nio o nia adquiera las capacidades intelectuales y emocionales que le permitan comprender la Informacin, co-

nOCimientos y expenencias nuevas a los que est expuesto permanentemente, Incorporar esos nuevos aprendizajes a su estructura mental y de conocimiento. y aplicarlos
de manera espontnea en toda situacin que lo requiera.
El recurso ms Importante que debe desarrollar el mediador o mediadora para
optimizar su trabajo es la capacidad para dar instrucciones claras y realizar preguntas
precisas y oportunas que orienten las respuestas y reacciones de los nios y nias,
aclaren sus dudas y sobre todo activen sus procesos mentales. Preguntas que exijan
a los estudiantes pensar y encontrar las repuestas.

Criterios de mediacin
La mediacin pedaggIca proporciona cnterios para optimizar las prctiCas de
enseanza, volVIendo atractivo el aprendizaje, al favorecer su transferenCia hacia otros
dominios, impidiendo el olvido y fortaleCIendo los ritmos de aprendizaje al aprovechar
al mximo el factor tiempo.
As tambin, la mediacin potencia el desarrollo de la metacognlcin, en la me
dida que permite a los nios y nias saber cmo aprenden para que puedan
aplicar sus aprendizajes en situaciones extraescolares. Solamente SI los estudiantes
aprenden a conocer y manejar funcionalmente sus propias destrezas, a refleXionar
sobre cmo estudian y conocen el mundo, pueden trascender los obstculos y dificul
tades, al resolver problemas y asumir los procesos educativos como desafos atractivos
y significantes.
Sin embargo, vale sealar que no toda Interaccin social por s misma provoca
experiencias de aprendizaje mediado ni procesos metacognitivos, pues para que una
interaccin adqUiera la calidad de mediaCin requiere de ciertas caractersticas, tres
de las cuales son fundamentales, ya que posibilrtan la modificabilidad cognrtlVa y la
flexibilidad mental.
Para que una Interaccin adqUiera la calidad de mediaCin, necesita tres caracte
rstJCas fundamentales:
l.

Intencionahdad y reCiproCIdad

2.

Significado

3.

Trascendencia

Para los textos sobre cnterios de mediacin que se presentan a continuacin, se


ha tomado como insumo la bibliografa del Programa Del Muchacho Trabajador del
Banco Central de Ecuador y los planteamientos de Soledad Moscoso, entrenadora

11

autorizada de PEI.

QU ES ENSEAR Y QU El APRENDER'
l.

Intencionalidad y

~eciprocid.ad

Todo mediador o mediadora tiene una intencionalidad ligada al aprendizaje que


quiere lograr en los nios y nias, y planifica su trabajo (selecciona, organiza, transforma los estmulos, cambiando su intensidad, frecuencia y modalidad de acuerdo a las
necesidades de cada nio o grupo) para lograr esa intencin.
Si el med iador o mediadora informa a los nios y nias sus objetivos. es decir, el
porqu quiere lograrlo, contribuye a que ellos compartan esos fines y se motiven para
conseguirlos, provocando su reciprocidad, inters e involucramiento en la actividad
o tarea.
La mediacin de la intencionalidad asegura la implicacin y participacin de los
estudiantes en el aprendizaje y marca la diferencia substancial con cualquier otra
forma de interaccin.

Qu se debe hacer para mediar la intencionaJidad y reciprocidad?


Compartir con claridad el tema y los objetivos del trabajo o de las actividades
que se presentan al grupo, Asegurarse de que todos los hayan comprendido.
Preocuparse porque descubran la forma y el orden ms adecuados para realizar
la actividad.
Lograr la motivacin de los estudiantes y estimular su inters por el tema.
Organizar la sesin de trabajo: seleccionar previa y conscientemente el contenido y la actividad,
Captar la atencin y asegurar una participacin dinmica de l grupo, Cuando
la actividad no consigue susc itar inters, buscar otras estrategias, modalidades,
etc.
Permanecer dispuesto a escuchar dudas o preguntas y responderlas.lnteresarse en el trabajo individual. en el proceso de comprensin de cada alumno y
apoyar a quienes ms necesiten de la mediacin.

El obJetivo
es que los
estudiantes aprendan
a buscar el porqu
de las cosas, hechos.
comportamientos,

,to

Crear intencionalmente situaciones de desequilibrio (absurdos, contradicciones,


errores intencionados) para despertar expectativas y mantenerlos vigilantes
y alertas.

2.

Significado

El significado provoca la motivacin frente al aprendizaje. El significado del


aprendizaje se produce cuando el mediador o mediadora comparte con los nios y
nias la importancia, el valor de cada aprendizaje y el para qu, y cuando los alumnos
llegan a darle un valor y significado prop ios. La manera de lograr aprendizajes significativos es permitindoles acceder a nueva informacin y establecer relaciones con la
que ya poseen.
El nio o nia, entonces. debe estar consc iente de la importancia que t iene lo
que se le propone hacer. Esto es muy importante porque el conocimiento y comportamiento de los seres humanos est basado en el significado que se da a cada experiencia, informacin y conocimiento.

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER'
Qu se puede hacer para mediar el significado?
Presentar las actJvidades de tal manera que los nios y nIas les encuentren un
significado o importancia.

Despertar la necesidad de atribuir significados a conceptos, objetos y eventos


,en variedad de contextos, y propiCiar que los busquen.
Indagar sobre sus opiniones, puntos de vista y significados que otorgan a las
cosas, SituaCiones, eventos, etc.
Indagar sobre el valor social. emocional y cultural que otorgan a hechos y

fenmenos, y compartir los propios.


Recoger y socializar las respuestas apropiadas.
Tr~

:endenci;

La trascendencia permite al nio o nia extraer de cada aprendizaje un prinCipio til para enfrentar otras SituaCIones, ms all del evento concreto que provoc
el aprendIzaje.

la mediacin de trascendencia es la que asegura que se incorporen, a la estructura cognitiva, destrezas, hbitos y actitudes que puedan ser usados de forma espontnea y automtica, cuando la situacin lo requiera. Adems permite que la Interaccin
no se limite a la neceSidad prxima ni al momento en que esta se realiza y vaya ms
all de los objetivos Inmediatos. Procura que el nio o nia extienda los aprendizajes
de la Interaccin a otros mbitos y momentos.
El principio de trascendencia es el responsable de la ampliacin de factores cognitivos y del sistema de necesidades, que actan como determinantes del cambio
continuo y de la motivacin intn'nseca para aprender.

Qu se puede hacer para asegurar la trascendencia?


Relacionar siempre lo aprendido antes con la nueva tarea.
Estimular el desarrollo integral de los nios y nias.
Motivarlos a descubrir novedad en las actividades propuestas.
Pedirles que argumenten sus respuestas y deCIsiones.
IncentIVarlos para que Identtfiquen otras situaCIones en las que podrian aplicar
los aprendizajes.
Tratar siempre los hechos. conceptos y prinCIpios mas all de la situacin de
aprendizaje que estn VIViendo: Incentivarlos para que lleguen a hacer generalizaCiones e identifiquen otras SITuaciones en las que podrian aplicar lo aprendido
en los mbitos familiar, escolar, barrial, poltico o cultural.
Presentar situaciones no familiares o complejas que permitan ampliar su sistema
de necesidades.
@

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER'

Estrategias metodolgicas que garantizan


una enseanza significativa
Metacognicin
La metacognicin. entendida como la reflexin sobre el proceso de aprendizaje y la producc in de conocim iento, implica conocer las operaciones mentales y las
estrategias del pensamiento utilizadas con el fin de optimizar los aprendizajes en
el aula,

En este sentido.
la metacognicin
conduce a
un constante
.lpn~nder

,lprt!llde," y

dota

de significado a

los aprendizajes

en la medida que
conociendo los

mecanismos de
cmo se producen.
posibilita su
transferencia,

en tanto facilita
progresivamente
pasar de aprendizajes

Soledad Mascaso escribe sobre la metacognicin:


La metacognicin tambin le permite al nio o nia entender sus actos: por qu
lo hago, cmo lo hago: es deCir. le permit e controlar. no inhibir. sus sentimientos, comprendiendo lo que son y lo que significan. Al poner pensamiento reformulamos lo
emocional. sin perder la intensidad de sus sentimientos, sin suprimirlos. los articula y le
permite conocer el porqu de sus sentimientos.
Saber por qu y cmo se hacen las cosas y no solo experimentarlas. permite
sacar un aprendizaje de cada experiencia y modificar el modo de pensar y sentir. Segn Mosocoso: Es posible establecer que una de las funciones prinCipales de la metacognicin es potenciar el xito, a partir del error. Si la persona toma concienCia en
lo que se equivoc. no lo volver a repetir (Moscaso. 2002).
La importancia del desarrollo de la metacognicin, como elemento articulador
del trabajo docente, se da en la medida que posibil ita que el educando se desempee en un contexto de aprendizaje continuo.

simples a complejos.

Mayutica
Una de las estrategias didcticas que apoyan al aprendizaje significativo es la
mayutica. el arte de hacer preguntas. Scrates comparaba a la mayutica con la accin de una partera que ayuda a dar a luz. El docente. a travs de preguntas claves,
induce al nio O nia a llegar al conocimiento.
Existen varios tipos de preguntas:
Preguntas desestabilizadoras, a travs de las cuales. el nio o nia encuentra las
contradicciones O vacos entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo
que provoca una confrontacin o desequilibrio.
Preguntas de estructuracin que guan la consideracin de altremawas explicativas.
lo que supone que el nio O nia ha establecido nuevas relaciones.
Preguntas de refuerzo. para afianzar lo aprendido y que fuerzan a los nios y
nias a explicar los nuevos aprend izajes.
Preguntas de transferencia que lleven al nio o nia a transferir los nuevos aprendizajes a situaciones nuevas.
El rol del docente mediador es el de hacer preguntas, ms que el de decir
verdades .

QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER!

~~~~-----------

Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales es otra estrategia que favorece el aprendizaje significa-

tivo. Son organizadores grficos de los diferentes conceptos y sus relaciones. Permrten
que el estudiante exprese los conocimientos previos sobre los conceptos y sus relarepresentadas. e invitan a que los nios y nias busquen informacin de forma organizada.

CIones. JerrqUIcamente

Debe quedar claro que son los estudiantes qUienes construyen con sus ideas la
red y cada da la ennquecen con los aportes de la clase, Esta es una herramienta muy
til para desarrollar vocabulario. como tambin una estrategia efectiva para la pre y
post lectura y escritura.
He rencia

M""'"

heren<.
ligada al sexo

Y herencia

''''''''''''''''

y detem'llniCOfl

hemofilia

Reproduccin
~

causas y ~fectos
fdct~

causan

que

mutaclOOe5

del sexo

'ngerueria gentICa

aparato reproductor

..,,-odu<"'n
y :r.exuahdad

Concrec ione!
Hasta aqu se ha logrado registrar los aportes realizados por los principales enfoques psicolgICos a lo largo de la histona, que explican cmo aprenden las personas,
especficamente los nios. Se ha analizado estos enfoques desde el punto de vista pedaggico, reconociendo cmo cada uno corresponde a una poca particular.
Lo que asombra. cada vez ms, es la resistencia que pone la escuela a los cambios. La reOexln terica no llega al aula. Las transformaciones son lentlsimas porque
los docentes no tenemos acceso a una refleXin integral que nos permita vemos en
la historia Creo que la lectura de este mdulo propor'CIona las herramientas necesarias
para tener una viSin crtica de nuestro desempeo como docentes con proyecCin
al cambio y al futuro.

La propuesta de este acplte llamado Concreciones. es presentar un ejemplo


de cmo aplicar en el aula un postulado de Vygotsky, Ausubel y Feuersteln, Junto con
los descnptores del desempeo docente. El ejercicio tiene como obJetIVO reOexionar
sobre los elementos ms Importantes que debemos tomar en cuenta para mejorar
nuestro trabajo.
Para Vygotsky. el aprendizaje es la transformacin de lo interpsquico en intrapsquico.
Un proceso que va de lo social a lo individual.
Cualquier funcin psicolgICa superior aparece ante el estudiante dos veces. en dos planos
diferentes. Primero aparece en el plano sOcial. entre las personas. y despus en el plano ntrapersonal o intrapsicolgico.

QU El ENIEAR YQU El APRENDER1

- - - ------'-'=-::

Cmo ap
Se analizar cada una de las ideas implcitas en las oraciones del recuadro y se registrar
los descriptores que guten el trabajo docente,

c
Identifica el aprendizaje que se quiere
lograr. Vygotsky dice que aprender es la
transfonnacin de los procesos psicolgicos
superiores rudimentanos en avanzados.
Por lo tanto, propone que tos conten idos
a aprender sean las funciones del

pensamiento. que pueden ser: un concepto,


el desarrollo de la voluntad, habilidades

cognitivas, entre otros.


Asume con responsabilidad el proceso
de enseanza.
Se asegura de que todos sus estudiantes
tengan los prerrequ isitos para aprender
el contenido previsto.
Implementa estrategias para estar al tanto
de los conocimientos previos que tienen
los estudiantes sobre el contenido que
se va a ensear.

Conoce y comprende los principios


y conceptos centrales del contenido
que ensea.
Comprende la relacin del contenido

que va a ensear con las dems disciplinas


del currculo.
Conoce el proceso didctico del contenido
que ensea.
Conoce las particularidades familiares
y culturales de sus alumnos.
Conoce y aplica estrategias metodolgicas
para identificar si los estudiantes tienen
los prerrequisitos indispensables para
aprender signiflcatwamente el cont enido.
Conoce y aplica estrategias metodolgicas
para conocer qu saben los estudiantes
del contenido que va a ensear.
Conoce las fortalezas y debilidades de
sus estudiantes con respecto al contenido

Se asegura de que los estudiantes


tengan. en sus estructuras cognitivas.
los conceptos previos que sirvan
de anclaje para el nuevo aprendizaje.

Selecciona los contenidos que se deben


ensear: Recordemos que Vygotsky dice
que hay saberes que los estudiantes
aprenden de su ejerciCiO social. por lo
tanto, no hay necesidad de impartirlos
porque la cultura se encarga de hacerlo.
Da un valor social importante al contenido.
que es reconocido por el estudiante, para
que desee voluntariamente invertir
esfuerzo, tiempo y energa en aprenderlo.
No ensea lo que el nio puede hacer solo.
El contenido debe ser aquello que el
alumno no puede resolver por l mismo,
sino con la ayuda del docente.
Una vez elegido el contenido. busca
las estrategias metodolgicas para
que los estudiantes reconozcan
su importanCia .

que ensea.
Conoce qu deben saber antes los
estudiantes para aprender el nuevo
contenido.
Sabe qu hacer si los estudiantes no t ienen
las estructuras cognitivas que les pennitan
la aSim ilacin del nuevo contenido.

Conoce las caractersticas del desarrollo


correspond ientes a las edades de sus
estudiantes.
Reconoce y explica la importancia social
e individual del contenido que ensea.
Conoce varias estrategias para que los
estudiantes encuentren el significado
del contenido que ensea.
Logra que los estudiantes sientan inters,
motivacin y necesidad por aprender
el contenido que ensea.
Planifica la enseanza del nuevo contenido.

QU El ENIEAR YQU El APRENDER'

-----

Conoce y selecciona vanas estrategias


de ensei'ianza dialogante. congruentes con

la compleJIdad del contenido q.e ensea.


Informa a los estudiantes los criterios
de evaluacin que va a utilizar.
Establece un clima de relaciones

Procede a desarrollar el contenido, segn


propone Vygotsky, en el plano social.
Esto qUiere deCIr: desarrollar el contenido
en un dilogo con el grupo. Las estrategias
que se pueden usar son debates. clases
modeladas. lecturas. discusiones en grupo.
dilogos, etc.

interpersonales respetuosas y emptJcas.


Proporciona a tod05 sus alumnos
oportunidades de partmpacin.

Crea un clima de respeto por las


diferencias de todo tipo.
Promueve un clima de esfuerzo y
perseverancia para realizar trabajos
de calidad.
Disea diferentes espaciOS de expresin
oral. lectura y escritura. relacionados
con el aprendizaje.
Conoce las drflcultades recurrentes en el
aprendizaje del contenido que ensea.
Incentiva a los estudiantes a establecer
relaaones y apltcar el nuevo contenido.
Formula preguntas y problemas
relacionadas al contenido que ensea
Aborda los errores no como fracasos,
sino como ocasiones para ennquecer
el proceso de aprendizaJe.

Adems del lenguaJe oral. utiliza


esquemas, cuadros, mapas, nmeros,
textos escritos, etc., pues Vygotsky
enfatiza la importancia que tienen
las herramientas en el aprend izaje.

Conoce y selecciona distintos recursos


semiticos congruentes con el objetivo
de ensear el contenido a nivel social.
Sabe diversas estrategias de evaluacin
acordes con el contenido que ensea.
Promueve la utilizacin precisa y
pertinente del lenguaJe escrito.

Analizado y desarrollado el contenido


a nivel sOcial. pasa al proceso de
intenorizacin Individual del contenido,
por parte "" estud>ante.
Media para que el estudiante, en un
trabajo IndMdual, interiorice el aprendizaje
utilizando el lenguaJe escrito.

Refuerza los contenidos para aquellos


que tienen dificultades.
Conoce y selecaona estrategIaS vanadas
para que Jos estudiantes Interioncen
el nuevo conterlldo de manera individual,
utilizando el lenguaJe escrito.
Usa estrategas de retroalimentacin
para evaluar el k>gro de los aprend'laje<

Bibliografa
QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER1

Ausubel, David, Noval<. Joseph y Hanesian. Helen, Psicologa educativo, Un punto de vista
cognoscitlvo, Mxico.Trillas, 1983.

De Zubira Samper. Julin. Los Modelos Pedaggicos: hacia una pedagoga dialogante,
segunda edicin, Bogot. Aula Abierta, Magisterio, 2006.

De Zubira Samper: Julln. Vanguardias Pedaggicas en lo Sociedad del conocimIento,


Versin preliminar; Quito, Pontificia Universidad Catlica del Ecuador; 1999.

De Zublna Samper; Julin, Modelos Pedoggicos'versin preliminar; ColeCCIn Mochila Bsica


del Educador; Quito, Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador: 1994.
Domnguez Garca. Laura. Psicologa del Desarrollo, Problemas, PrincipioS y Categoria$,
Mxico. Editoriallnteramericana de Asesona y servicios S.A. del C.V, 2006.
Feuerstein, Reuven, Instrumental EnnchmentAn Intervention Progrom for Cognltive Modlflablllty, Scott. Foresman and Company. 1980, (traduccin por Equipo Dinamizador PMT,
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Feuersetein, Reuven, "Libertad y realizacin personal". en Artes y Letras, El Mercurio,
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Moscoso, Soledad, Propuesta Curricular del Programa del Muchacho Trabajador, Quito,
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Palacios, Jess, La Cuestin Escolar, Crticas y AlternatNos. Barcelona, Editorial Laia, 1982.
Pozo, Juan Ignacio, Teonas CognitiVas del Aprend!zOje, Madrid. Ediciones Morata, SL 1999.
Tern N., Rosemarie, ViSIn ponormco de los enfoques pedaggicos acr.uales, documento
de trabajo, Quito, Prenatal, 2002.
Vygotsky, Leiv Seminovlch. PSicologa Pedaggico, Un curso Breve, Buenos Aires. Editorial
Aique.2005 .

El Sistema de Evaluacin y Rendicin de Cuentas


[sERl , del Ministerio de Educacin , consiste en la
aplicacin de procesos continuos de evaluacin
externa, interna, autoevaluacin y acreditacin
para valorar la calidad del desempeo profesional
de los docentes , directores y tcnicos, y reformular la formacin inicial y continua .

Tomos de la coleccin:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Cmo hacer el aprendizaje significativo?


Qu es ensear y qu es aprender?
Evaluacin
La mediacin pedaggica
Planificacin y ciclo de aprendizaje
Modelos pedaggicos. Teoras
Conocimientos previos y prerrequisitos
Lectura y animacin
Mapas mentales
Razonamiento verbal
Razonamiento lgico
Modelos de pruebas