HERRAMIENTA DE EVALUACIN DE MATERIAL DIDCTICO IMPRESO M Paz Prendes Espinosa Isabel M Solano Fernndez Grupo de Investigacin de Tecnologa Educativa

(G.I.T.E.) Universidad de Murcia (Espaa) 1. EL LIBRO EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO En la actualidad, est emergiendo un nuevo contexto social en que la creacin, la elaboracin, la reorganizacin, la difusin y el uso de la informacin, pasan a ser elementos determinantes en las relaciones que establecen las personas con su entorno social y cultural. En este tipo de sociedad, los flujos de informacin se convierten en determinantes del progreso econmico y social, una sociedad en la que el conocimiento y la capacidad competitiva contribuyen ms al progreso que los poderos recursos naturales de la sociedad industrial (Giddens, 1999) y donde los valores esenciales ya no residen en los soportes fsicos, sino en la produccin creciente de bienes inmateriales y en el desarrollo del conocimiento que se convierte en un recurso estratgico" (UNESCO, 1999). Algunos autores hacen hincapi en el conocimiento como aspecto crucial del cambio social experimentado con las nuevas tecnologas. As, Duderstadt (1997) valora el conocimiento como un factor clave en la determinacin de la seguridad, la prosperidad y la calidad de vida en lo que l identifica como la era del conocimiento , a la que hemos llegado a travs de las nuevas tecnologas. Hablamos as Sociedad del Conocimiento1, destacando como caracterstica de la misma el enorme aumento de los conocimientos de los que hacemos uso en la actualidad que tenemos la posibilidad de adquirirlos pero en cuyo proceso de adquisicin es necesario saber previamente cmo hacerse con ellos. En este contexto, parece extrao encontrar iniciativas que sigan analizando los materiales impresos, ya que actualmente la gran mayora de artculos cientficos desarrollados en el mbito de la Tecnologa Educativa estn referidos a las NTIC, atendiendo generalmente la seleccin de esta temtica al criterio de novedad. Sin embargo, tenemos que tener en cuenta que los materiales impresos se siguen empleando en sistemas de enseanza presencial, aunque es cierto que se est haciendo una introduccin progresiva de medios que transmiten la informacin en formato electrnico (disquetes, CD-ROM, DVD, etc). En este captulo, pretendemos justificar la importancia de seguir reflexionando sobre los medios impresos, aunque no en
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Algunos de estos aspectos han sido analizados en Solano, I.M, Alfageme, M.B y Amors, L. (2001).Un universo tecnolgico en la Sociedad de la Informacin Congreso EDUTEC 01.

exclusividad pues las NTIC constituyen un pilar importante es la definicin de este nuevo contexto como uno de los condicionantes del mismo. Las tecnologas de los ltimos cincuenta aos estn favoreciendo cambios en el procesamiento de la informacin, del mismo modo que en su momento lo hicieron la escritura y la lectura. Las NTIC han irrumpido con fuerza en el contexto socio-cultural y en el escolar, pero en ocasiones debemos precisar a qu medios nos referimos cuando utilizamos esta denominacin. La primera premisa en la definicin de este trmino debe ser alejarnos del carcter temporal que tiene el adjetivo nueva pues como dice Martnez Snchez (1996) en este trmino, nueva no funciona aqu como adjetivo sino como sustantivo; por tanto, para este autor, las nuevas tecnologas son medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin surgidos a partir de la microelectrnica en particular, y en general, a partir del desarrollo de la tecnologa electrnica y las herramientas conceptuales. Podemos precisar esta definicin y decir que las NTIC nunca son nuevas ya que continuamente estn surgiendo nuevas tecnologa s que superan, desde el punto de vista tecnolgico, a las anteriores; lo que realmente es nuevo es el mtodo de codificacin de mensajes, en este caso, las tecnologas numricas (Cloutiers, 2001). As, podramos decir que nuevas tecnologas son la informtica y las telecomunicacin, incluyndose en esta clasificacin en ocasiones al video, y encontrando en ellas caractersticas como la interactividad y la hipertextualidad. En esta caracterizacin de las nuevas tecnologas, quedan totalmente excluidos los medios impresos. Muchas son las voces que proclaman la muerte de los libros en el siglo XXI, pero las estadsticas del ao 2000 sobre la produccin de libros en Espaa realizadas en por el Instituto Nacional de Estadstica confirma que es un medio que sigue en vigencia, ya que su produccin ha ido aumentado progresivamente desde 1996, siendo en aquel ao de 50.159 libros y en el 2000 de 62.224, (MEC, 2003a). Asimismo, las estadsticas referidas a hbitos de lectura y compra de libros en el ao 2001 (MEC, 2003b) indican que Internet no es un sustituto de la lectura. Slo el 2% de las personas que aseguran leer menos que antes afirman que dedican ese tiempo a navegar por Internet. Adems, uno de cada tres lectores utiliza Internet con cierta frecuencia. An as, hay que reconocer que la situacin ha cambiado pues ha pasado de ser casi el nico medio en la enseanza a tener que compartir su estatus con los medios audiovisuales, los informticos y actualmente los telemticos con la incorporacin a las aulas de Internet Vemos por tanto que hoy en da, ya sea en el mbito escolar o en el mbito sociocultural, el libro sigue manteniendo un papel muy importante de transmisin cultural. Los medios de comunicacin, han cumplido, junto con la escuela y con la familia, una funcin de socializacin, entendida esta como la transmisin, habitualmente de modo no

explcito, de un determinado modo de ver el mundo, un determinado sistema de valores, normas y creencias, un modo de comportarnos en sociedad. Hoy en da, nadie pone en duda la influencia que los medios impresos han tenido en los procesos de enseanza sistemtica o espontnea, y cmo estos han sido concebidos, junto con otros medios de comunicacin, como pieza clave de los procesos de socializacin. En este sentido, Sancho (1998) ha analizado el papel que los medios tienen en el entorno social reconociendo que la escuela no es la nica ni ms influyente institucin interviniente en la educacin de los jvenes, sino que la ingente produccin cultural (cine, teatro, libros,...) existente actualmente y los nuevos modos de presentar la informacin a travs de las nuevas tecnologas han multiplicado el universo de las representaciones sociales, poniendo al alcance (...) un espacio enormemente ampliado de socializacin (p.24). Toda nueva tecnologa en sus inicios, como en su momento lo fue la imprenta, provoca ciertos recelos en las personas ms conservadoras, y el libro no ha sido excepcional en este sentido. No obstante, hemos de admitir que con el paso del tiempo, estas tecnologas se generalizan hasta el punto de hacerse cotidianas e indispensables en nuestras vidas, prueba de ello es el caos que se genera cuando la tecnologa nos falla. En este sentido, Norman (2000) y Kerckhove (1999b) nos hablan de la invisibilidad de la tecnologa, indicando al respecto ste ltimo que "parece como si toda tecnologa importante, antes de alcanzar el nivel de saturacin en las culturas, haya tenido que atravesar dos etapas bsicas, primero llegar a ser plenamente patente, y segundo ser interiorizado hasta el punto de la invisibilidad" (p.123). El libro vivi su proceso para hacerse patente a partir sin duda la invencin de la imprenta y poco a poco ha llegado a ser invisible por su presencia social y su impacto cultural. Pero a partir de la segunda mitad del sigo XX, coincidiendo con el auge del desarrollo tecnolgico -desde el punto de vista de sus repercusiones sociales-, el libro tal y como es concebido en su formato impreso, ms all de la invisibilidad se ha convertido en objeto de polmica pues se llega incluso a preconizar su desaparicin a favor de las publicaciones en nuevos soportes (libro electrnico y publicaciones en lnea). Braman (1.994), ardiente defensora en los aos 80 del microchip como soporte de informacin (por su reducido tamao, su accesibilidad y su capacidad de almacenaje) defiende ahora el libro basndose en las posibilidades estticas y expresivas que representa como soporte. Este mismo argumento es utilizado por Drucker (1.994), quien considera que a pesar de los profetas que preconizan la desaparicin del libro, contemplndolo en la actualidad como una especie en extincin, la realidad es que "nunca ha habido tantos libros" (p. 12). Adems Braman afirma que "la llegada de los nuevos medios no significa nunca signific- que los antiguos medios desaparezcan"; de modo similar a como el Talmud contina ensendose mediante prcticas orales en grupos, "el libro tambin

contina como medio, aunque su forma y sus funciones claramente han ido cambiando y continuarn cambiando" (1.994, 10). Al respecto Robinson (1.993, 46) indica, tras entrevistar a 32 personas representativas de diversos sectores profesionales relacionados con el mundo editorial, que la mayora no creen que el libro vaya a desaparecer, aunque s pueden imaginar algunos cambios espectaculares hacia el ao 2000, cambios en estrecha conexin con el mundo de la electrnica y los medios de comunicacin interactivos. Una de las entrevistadas afirma (p. 47): mi generacin puede ser la ltima predominantemente verbal que tenga un fuerte afecto visceral por los libros -el olor del papel, el aspecto-. La industria editorial depende del alfabetismo verbal, mientras que los nuevos medios se apoyan en el bienestar que aporta la tecnologa. La mayor parte de los nios en edad escolar actualmente tienen esa clase de bienestar, mientras que sus padres a menudo no. Estos nios de las nuevas generaciones son de dominancia cerebral derecha ms que izquierda, lo que los hace ms visuales, ms intuitivos, ms instintivos (p. 50). As, podemos decir que en este perodo de adaptacin al mundo electrnico el libro impreso contina hoy siendo un medio primario e incluso sucede, por ejemplo, que muchos compradores de CD-ROM adicionalmente compran tambin el libro (Robinson, 1.993, 47). Ante esta situacin, algunos autores analizan la revolucin tecnolgica como uno de los pilares condicionantes del cambio social, cultural y econmico (Lvy, 1998; Wolton, 2000, Kerckhove, 1999; Castells, 1997) e incluso alguno indica que la pura y simple innovacin tecnolgica es capaz de activar efectos profundos en el sistema de formacin y transmisin de la cultura (Simone, 2000: 41), ya que cuando se incorpora una nueva tecnologa se produce una incomodidad en la cultura porque amenaza el status quo, librndose una guerra no declarada contra la cultura existente(Kerckhove, 1999:188). Kerckhove (1999), gran conocedor de la obra de McLuhan y coautor de algunas de sus obras, utiliza el trmino Narcosis de Narciso (creado por MacLuhan), para explicar este fenmeno tecnolgico como un tipo de tecnofetichismo obsesivo que se produce en nosotros cuando las tecnologas de consumo se introducen en nuestras vidas y nos hace creer que poseer la ltima tecnologa del mercado, aunque no suponga una necesidad en nuestras vida, nos otorgar un cierto poder... o acaso no queremos tener todos el ltimo modelo de telfono mvil? S, aquel que permite la transmisin de informacin multimedia, y con el que incluso podemos hacer fotografias! Pensemos en un pasado no muy lejano, cuando nuestros telfonos mviles no nos permitian enviar mensajes de textos o SMS, y veremos como no es vital poseer ciertas tecnologas. En este sentido, tenemos que tener en cuenta que el hecho de que las tecnologas se vuelven invisibles en cuanto a su uso no nos tiene que llevar a pensar errneamente que

estas tecnologas no estn influyendo en la vida de las personas, pues como dice Garca (2001) estn cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender, refirindose en este caso a las nuevas tecnologas. Generalmente cada nueva tecnologa implica el desarrollo de nuevas formas de pensar o nuevas habilidades para adquirir el conocimiento respecto a las anteriores. Esta relacin entre la tecnologa y las habilidades de procesamiento de la informacin han sido analizada por Simone (2000) al sealar que existen dos tipos de inteligencias, no excluyentes, pero s dominante una sobre la otra. La primera es una inteligencia secuencial que se caracteriza por el anlisis y la articulacin de estmulos situados en lnea, y la tecnologa caracterstica de este tipo de inteligencia ha sido el libro o el material impreso en general. El libro es una tecnologa caracterizada por la linealidad, entendida esta en los trminos en la defini Ferdinand de Sausurre en su Cours de Lingistique generale (1916), es decir, como sucesin de signos ordenados. En este sentido hemos pasado de en una modalidad de conocimiento en la que prevaleca la linealidad y en la que se adquira el conocimiento a travs del libro y la escritura, a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estmulos y que coincide con el segundo modo de aproximarnos al conocimiento segn Simone, la inteligencia simultnea que, cercana a la visin no-alfabtica (lectura de imgenes) y a la escucha oral, opera con datos simultneos y en consecuencia ignora el tiempo. 2. LOS MATERIALES IMPRESOS EN CONTEXTOS CURRICULARES El libro ha sido el medio didctico tradicionalmente utilizado en el sistema educativo occidental, e incluso, en el momento actual, caracterizado por la incorporacin de las NTIC en la escuela, podemos decir que ha sido el medio tradicionalmente utilizado en contextos de enseanza presencial. A pesar de las voces que claman su decadencia, ningn medio de los incluidos dentro de las nuevas tecnologas ha podido arrebatarle el lugar que ocupa, sobre todo en la enseanza reglada no universitaria. Un material impreso escolar o un libro de texto es aquel editado para su utilizacin especfica como auxiliares de la enseanza y promotores del aprendizaje (Prendes, 2001). Podemos decir por tanto que han sido diseados especficamente para ensear, por lo que son didcticos no porque llevan asociado el adjetivo escolar, ni porque se utilice en un contexto escolar, son didcticos por la finalidad con la que han sido diseados. En esta argumentacin, tenemos que tener en cuenta que el libro como medio didctico tiene una tradicin que se remonta a Egipto -aunque en aquel momento histrico no podamos hablar de libro tal y como lo conocemos hoy, ni mucho menos de medios didcticos en el sentido en el que lo hemos definido anteriormente-; posteriormente encontramos indicios en la Edad Media donde el libro se us de forma sistemtica como

recursos de aprendizaje, y por ltimo se generaliza su uso con la invencin de la imprenta (Martnez Snchez, 2000). El libro de texto se ha convertido as en un medio que se ha consolidado como transmisor cultural y escolar, hasta tal punto que, como hemos dichos con anterioridad, en la actualidad se ha hecho invisible, y con ello se han hecho invisible sus potencialidades como medio didctico. Los libros de textos o manuales han recibido numerosas crticas, y algunas de ellas han procedido directamente de las crticas que realizan del sistema educativo o de la escuela como institucin. Veamos algunas de estas crticas: a) Una de las crticas que se han realizado del libro de texto es que se ha convertido en un gran negocio editorial con importante influencia en las polticas educativas de los gobiernos (Martnez Bonaf, 2002), y quizs ello haya sido lo que ha hecho que sus fieles seguidores se desencanten y sus detractores defiendan con ms fuerzas, si cabe, sus campaas de descrdito. b) Otra de las crticas que se han realizado sobre el libro de texto es que ha conducido a la desprofesionalizacin docente, ya que en numerosas ocasiones el profesorado ha considerado el libro de texto como el diseo del proceso de planificacin didctica y ello ha contribuido a que el profesor deje de hacer funciones, en este caso de planificacin, que tiene asignadas por el perfil profesional que ocupa (Martnez Valcrcel, 2002). c) Asimismo, otra de las crticas est relacionada directamente con las crticas existentes haca la escuela como institucin. En este sentido, destacamos una referencia de Simone (2000) en la que indica que la escuela es el refugio en el que nos encerramos para protegernos del conocimiento; de su fluir, de su crecimiento (p. 85) (...) No es el lugar de la movilidad de conocimiento, sino el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados (p. 86) y en este sentido el libro de texto ha sido uno de los instrumentos para su consecucin. Podemos decir as, que los libros de texto, y la escuela como institucin, ofrecen un conocimiento limitado que con la incorporacin de las NTIC se puede superar. d) Relacionado con esto ltimo, destacamos una caracterstica de la inteligencia secuencial indicada por este mismo autor (Simone, 2000) que tambin puede verse como la base de algunas de las crticas realizadas del libro. Nos referimos a la convivialidad, que referida al libro podramos decir que la lectura que se hace de l es poco social, pues se debe realizar en silencio, en soledad, mientras que la visin no alfabtica (la que utilizamos con medios audiovisuales o multimedia) puede tener lugar en multitud de lugares. Los defensores de los libros electrnicos se acogern a estos postulados, pero no todos los libros electrnicos ofrecen informacin simultnea.

En la actualidad, el libro electrnico, y en general las aplicaciones multimedia, se presenta como alternativa a los medios impresos, pero an hoy no constituyen una alternativa consistente, sobre todo por los recursos tecnolgicos que son requeridos para su uso, principalmente un ordenador, porque aunque la generalizacin de estos medios es cada vez mayor (AIMC, 2001), an hoy sigue siendo privativo para determinados sectores, e incluso, es posible que para algunos de ellos an no sea visto como una necesidad. Otra de las razones para no considerar los libros electrnicos una alternativa al material impreso es la que indica Bartolom (2000) al referirse a los libros multimedia: Este autor indica que (...) este tipo de programas utiliza el paradigma del libro impreso: informacin lineal con facilidades para otros accesos, introduciendo el uso de diferentes sistemas de smbolos basados en materiales audiovisuales (p137). Por tanto, estamos ante medio diferentes en cuanto al soporte y a los cdigos utilizados, pero perpetuando el esquema de la linealidad del que nos hablaba Ferdinand de Saussure. Sin embargo, la produccin en otros soportes en el ao 2000 fue de 3.583, de los cules un 56,13% eran edicin electrnica, siendo el resto videolibro, audiolibro, diapositivas y microformas, manifestndose en estas tres modalidades ltimas un descenso progresivo de la produccin desde 1996, an cuando la edicin en otros soportes aumento en cuatro aos en casi mil ejemplares. Por ltimo, queramos hacer mencin a los nuevos entornos de enseanza que estn surgiendo con la aplicacin de las NTIC. La enseanza virtual o la que se realiza a travs de las NTIC utiliza recursos tecnolgicos que permiten disear materiales didcticos apoyados en ellos. As, actualmente los cursos en lnea utilizan herramientas de distribucin integradas de distribucin de cursos en lnea2 en los que encontramos los contenidos del mismo en formato HTML, e incluso incorporando secuencias de vdeo. An as, algunos de ellos deciden distribuir material impreso que sirve de complemento al material en lnea, e incluso en las referencias bibliogrficas es frecuente remitir al alumno a recursos impresos. Sin embargo, el profesorado de estos cursos, sigue contemplando atnico como numerosos alumnos imprimen estos contenidos diseados en lenguaje hipertextual, y adems la imposibilidad de impresin de estos, es criticada por los alumnos como fallo del sistema. Pero esto no es un hecho puntual de alumnos de cursos en lnea, pensemos en lo que solemos hacer nosotros habitualmente, en nuestro trabajo y en nuestros ratos de ocio... echemos un vistazo a tu lugar de trabajo o estudio cuntos papeles tienes encima de la mesa?Cuntos slo pueden estar en formato impreso, es decir, su formato es insustituible?

Algunos ejemplos son EduStance (http://www.edustance.com) el Campus Virtual de la Universidad de Murcia SUMA (Servicios Universidad Murcia Abierta, http:campusvirtual.um.es) y la plataforma WebCT, entre otros.

A continuacin, vamos a explicar una herramienta de evaluacin de material impreso didctico que ha sido utilizado en un sistema de enseanza semipresencial para valorar los materiales impresos del mismo. 3. EVALUACIN DE MATERIAL IMPRESO DIDCTICO. La herramienta de evaluacin de material didctico impreso que hemos diseado y utilizado tiene como punto de partida la plantilla de evaluacin elaborada y utilizada en anteriores trabajos (Prendes, 2001) y que tomaba como punto de partida criterios o instrumentos de evaluacin de libros de texto o material escolar de otros autores, entre los que destacamos Richaudeau (1981), Fulya y Reigeluth (1982), Rodrguez Diguez (1983) y Martnez Bonaf (1992). En esta plantilla se recogen los aspectos bsicos que deberan ser considerados para la evaluacin de materiales escolares, que son analizados a travs de tres dimensiones bsicas: Formato del libro, anlisis de contenido y aspectos generales. La propuesta resultaba finalmente de la siguiente forma:
w w w w Encuadernacin (solidez) Manejabilidad (tamao) Costo Estructura interna (compaginacin) w Conceptos bsicos 2.1. Informacin w Adecuacin a demanda curricular w Valor en relacin a objetivos curriculares w Adaptacin a contexto sociocultural e ideolgico. w Coherencia en la estructura interna (secuenciacin) w Adecuacin al nivel de los alumnos w Actualidad w Densidad de informacin w Tipografa (tipo de letra, interlineado, tamao, cortes de 2.2. Texto palabras, columnas) w Lenguaje (vocabulario, expresin verbal) w Legibilidad w Composicin (estilo) w Proporcin, tamao, distribucin 2.3. Ilustraciones w Uso de color w Calidad esttica w Funcin (informacin) w Adecuacin a los alumnos w Adecuacin a contenidos y objetivos curriculares w Adecuacin al contexto w Frecuencia 2.4. Ejercicios y w Adecuacin a contenidos y objetivos w Adecuacina alumnos (grados de dificultad) actividades w Propuestas ajenas al unos del propio libro 2.5. ndices, sumarios, sntesis, organizadores previso

1. FORMATO DEL LIBRO 2. ANLISIS DE CONTENIDO

3. ASPECTOS GENERALES

w w w w

Anlisis ideolgico/axiolgico (curriculum oculto) Carcter abierto o cerrado (flexibilidad de uso) Modelo de enseanza Recursos motivadores (conectar con los intereses del alumnado o utilizar recursos especficos de motivacin didctica como sorpresas, adivinanzas, humos, cmics...) w Gua del profesor (orientaciones didcticas)

Fuente: Prendes, M.P. (2001). Evaluacin de manuales escolares. Revista PXEL-BIT, 16.

La herramienta de evaluacin de material impreso didctico ha sido diseada por el Grupo de Investigacin de Tecnologa Educativa (G.I.T.E.) de la Universidad de Murcia, dirigido por Francisco Martnez Snchez, con motivo de la evaluacin de materiales impresos de Campus Extens3, subproyecto perteneciente al proyecto HECHOS incluido en la iniciativa comunitaria ADAPT (HECHOS N98A2157 BAL). Comenz en 1997 y constituye una experiencia de enseanza semipresencial surgida con la finalidad de favorecer una oferta educativa amplia, dinmica y flexible. Esta experiencia pretenda responder a las necesidades de formacin superior y postuniversitaria de alumnos de las islas de Menorca, Ibiza y Formentera4, que tenan una limitacin importante de acceso a los estudios superiores ya que tenan que desplazarse a la Universidad de las Islas Baleares situada en Mallorca. En la actualidad, la Universidad de las Islas Baleares oferta a todos sus alumnos la posibilidad de realizar determinados estudios a travs de Campus Extens. Las actividades desarrolladas con el sistema semipresencial pretende en su origen favorecer un mayor acercamiento de los individuos de las distintas islas, no slo desde una perspectiva acadmica y laboral, sino tambin cultural y social, permitiendo con ello crear unas condiciones que impulsen el desarrollo econmico del territorio balear a travs de la formacin, as como la configuracin de seas de identidad ms genricas, sin caer esto en perjuicio de la identidad particular de cada una de las extensiones insulares. El mecanismo ms apropiado para materializar estos aspectos era la infraestructura, actividades y condiciones ofrecidas por los nuevos medios de comunicacin, apoyadas por las redes de telecomunicacin actuales. Las NTIC se convierten as en el instrumento para el cambio y la mejora en las Islas Baleares. Su desarrollo ha sido posible con la implantacin de una red de infraestructura que contempla: a) Recursos materiales, sobre todo equipos informticos y audiovisuales, aunque tambin destaca la existencia de materiales impresos diseados exclusivamente para los alumnos de Campus Extens y diferenciados para cada una de las asignaturas existentes en las diversas titulaciones que oferta.
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Para saber ms sobre Campus Extens puede visitar la pgina web: <http://campusextens.uib.es:2200/portal/pages/cast/estudis.html> 4 Islas pertenecientes a Baleares, archipilago espaol del mediterrneo occidental.

b) Recursos Personales, en tanto que se ha tenido que aumentar el nmero de profesionales que imparten clases presenciales en Ibiza y Menorca, clases stas que son combinadas sesiones de videoconferencias de clases impartidas en el Campus de Palma de Mallorca. Recursos Espaciales, es decir, lugares acondicionados para ubicar las sedes de Campus Extens en cada una de las islas (Ibiza y Menorca) que se favorecern de este sistema de enseanza semipresencial. 3.1. Anlisis de las dimensiones de la herramienta de evaluacin de material didctico impreso. Es conveniente indicar que, aunque la herramienta de evaluacin de material impreso didctico ha surgido para evaluar el material de un contexto especfico Campus Extens-, sta puede ser utilizada en cualquier otro contexto, aunque alguna de las dimensiones tendrn que ser adaptadas. En este sentido, a continuacin vamos a analizar las dimensiones de la herramienta, explicitando aquellos tems que pueden ser modificados. La herramienta de evaluacin de material didctico impreso est destinada a expertos, definiendo el perfil de experto como profesional especialista en Tecnologa Educativa. Asimismo, la evaluaciones de cada una de las dimensiones que contempla la herramienta tiene un carcter cualitativo, ya que cada una de stas, as como los criterios especificados en cada una de ellas, son valoradas a travs de una escala de va loracin cualitativa con cinco posibilidades de respuesta. Asimismo, cada una de estas dimensiones y criterios puede ser sometida a una valoracin totalmente abierta que hemos llamado observaciones y en la que el evaluador puede reflejar todos aquellos aspectos que haya observado en el material, hayan sido recogidos en forma de criterios evaluables especficos o no. A continuacin, vamos a pasar a analizar cada una de las dimensiones de la herramienta. Estas dimensiones son recogidas en la Figura 1, donde podemos ver las interrelaciones entre las distintas dimensiones y el carcter cualitativo de la misma al estar todas las dimensiones sometidas a anlisis en tems abiertos (observaciones).

1 DIMENSIN Datos de Identificacin

- Asignatura - Curso Titulacin Cuaderno descriptivo y/o mdulo de contenido.

2 DIMENSIN Formato Manejabilidad

OBSERVACIONES

4 DIMENSIN ANLISIS DE CONTENIDO

3 DIMENSIN Diseo Grfico

- COMPAGINACIN (mrgenes y espacios en blanco; encabezados y pies de pgina; Grafismos Secundarios y numeracin de pginas). - TEXTO (Tipografa, adecuacin y estilo) - IMGENES (Tipologa, compaginacin, funcin y adecuacin)

I. CUADERNO DESCRIPTIVO O PROGRAMA. - Anlisis de elementos didcticos referidos a la asignatura. II. MODULO DE CONTENIDO - Anlisis pormenorizado de elementos didcticos referidos a la asignatura y especificacin de criterios en cada una de las dimensiones.

Figura 1: Dimensiones de la herramienata de evaluacin de material impreso didctico

En primer lugar encontramos una dimensin referida a los datos de identificacin, donde hay que indicar la asignatura o materia que se est evaluando, el nivel educativo entendido como curso acadmico y la titulacin, en el caso de estud ios universitarios, o la etapa educativa, en el caso de estudios preuniversitarios. La segunda dimensin hace referencia al Formato de libro, quedando la evaluacin de esta dimensin reducida a la manejabilidad. La manejabilidad debe ser entendida como el grado de facilidad de manejo del libro o material impreso desde el punto de vista del usuario final. Para la evaluacin de esta dimensin hemos utilizado una escala tipo Likert con cinco posibilidades de respuestas que van desde muy buena a muy mala. Esta dimensin ha sido reducida considerablemente respecto a la plantilla de evaluacin de materiales escolares anteriormente recogida y que nos ha servido de punto de referencia.

En cuanto a la dimensin de Diseo grfico hemos incluido cuestiones referidas a la compaginacin, al texto y a las imgenes incluidas en el material: a) Compaginacin . La compaginacin debe ser entendida como el orden asignado a cada uno de los elementos que pueden aparecer en una pgina, es decir, la colocacin y organizacin de los distintos elementos en el soporte grfico. En este caso, planteamos cuestiones abiertas en las que se tiene que analizar: 1. Los mrgenes (superior, inferior o laterales) y espacios en blanco existentes en la pgina. 2. En segundo lugar, se pide valoracin de la utilizacin de los encabezados, los pies de pgina y los elementos significativos que puedan aparecer en los mrgenes laterales (en algunos casos se suele incluir texto a modo de recapitulaciones en los mrgenes laterales dejados por el texto). Pueden ser analizados aspectos como la utilizacin de logos, textos, imgenes en los encabezados y pies de pgina, pudiendo valorar aspectos como la funcin del pie de pgina o encabezado, el significado o su relacin con el texto. 3. Asimismo, otros de los elementos evaluables son los Grafismos Secundarios. Son un conjunto de elementos grficos que a modo de signos secundarios complementan la imagen y el texto, incorporando al mensaje lo que la imagen y el texto por s solos no son capaces de transmitir. Ordenan los elementos en el espacio grfico condicionando la percepcin y la integracin del mensaje a travs de sangras, tabuladores, vietas, subrayado, etc. Los Grafismos Secundarios pueden ser de varios tipos (mirar tabla 2). La definicin de cada uno de estos grafismos secundarios deberan estar especificadas en un guin que le fuera facilitado al evaluador, y donde se debera incluir la caracterizacin de aquellas dimensiones que pudieran ser objeto de confusin, o que pudieran constituir conceptos abstractos para determinados profesionales, a pesar de ser expertos en Tecnologa Educativa. En este caso, ser el investigador el que decida qu dimensiones y qu elementos evaluados dentro de las mismas deben ser incluidos este guin.

GRAFISMOS ESTRUCTURANTES

GRAFISMOS SEALCTICOS

VIETAS

COLOR

Son elementos grficos que nos ayudan a organizar la informacin en la pantalla, a distribuir el espacio y construir una estructura en las que los elementos de algn modo se ordenen.

Son elementos grficos que resaltan algn elemento, que destacan alguna informacin segn algn criterio de tipo jerrquico. Tienen una clara funcin expresiva: subrayados,

Para organizar la informacin textual resulta muy til recurrir a las vietas, elementos grficos que colocados a la izquierda del comienzo de cada frase ayudan a ordenar

En ocasiones, los materiales escolares utilizan el color como elemento significativo, ms all de su valor esttico. As, resultar til para destacar una frase o una idea del texto, o

Orlas, filetes e incluso formas geomtricas o tramas contribuirn a delimitar espacios y relaciones entre los elementos.

flechas, valos, notaciones,... En este caso puede observarse que para destacar palabras en esta enumeracin estamos utilizando tanto el estilo de letra (negrita) como un grafismo sealctico (el subrayado).

las ideas en una enumeracin. Podran utilizarse los smbolos de las vietas como grafismo sealctico para destacar una informacin, pero normalmente se utilizan para organizar una lista.

incluso las vietas suelen aparecer en diversos colores. Ante esta dimensin, debemos atender a las combinaciones de color que se realizan, la funcin del mismo, la relacin entre el color de la figura y el color del fondo , etc. Asimismo, el color puede ser un elemento motivador para el alumno.

Tabla 2: Tipos de grafismos secundarios

4. Por ltimo, valoraremos la numeracin de pgina. As, podemos analizar cuestiones referidas al lugar que ocupa en el texto (superior, inferior, derecha, izquierda, etc), la adecuacin de la numeracin con el resto de elementos de la compaginacin, tamao, etc. b) Texto. El texto es un sistema alfabtico cuyos signos estn claramente identificados y sus reglas perfectamente definidas. Para valorar el texto hemos utilizado, en cada uno de los elementos que a continuacin detallamos, una escala de valoracin de cinco posibilidades similar a la del bloque anterior. Incluimos igualmente un apartado de observaciones para que el evaluador indique aquellos aspectos que considere dignos de mencin. Algunos de los aspectos a analizar con relacin al texto son: 1. Tipografa . En la tipografa analizamos cuestiones referidas en primer lugar, al tipo de letra . Recordemos que existe la escritura libre (graffiti, rotulacin, caligrafa, letras ornadas) y la escritura normalizada (tipogrfica, mecanogrfica, letras transferibles y caracteres informticos). Normalmente, en los manuales escolares se utilizarn caracteres informticos que en muchos casos nos permitirn imitar el estilo de la escritura libre, pues los tipos de letras que incluyen los programas son muchos. An as, hay que tener en cuenta que en un material escolar conviene no jugar en exceso con el tipo de letra, sino ms bien con el tamao para distinguir ttulos, subttulos, conceptos, citas, etc. En segundo lugar, analizaremos tambin el interlineado, refirindonos con ello a la separacin existentes entre las lneas del texto. El tamao de letra es otro de los aspectos analizados en la tipografa, siendo importante la funcin con la que se utilizan distintos tamaos (para resaltar el texto, para ordenador, etc) e incluso los aspectos referidos a la legibilidad asociados al tamao. Asimismo, en la tipografa analizaremos tambin la posible existencia de cortes de palabras al pasar de una lnea a otra, as como la distribucin del texto en forma de columnas.

Por ltimo contemplaremos la valoracin de la alineacin del texto (centrada, izquierda, derecha y justificado). El inters por analizar estos elementos de la tipografa es tener presente que uno de los aspectos fundamentales de los materiales escolares, siguiendo el criterio de la funcionalidad, es su legibilidad, caracterstica que aparecer determinada en gran modo por las decisiones tomadas con respecto a la tipografa. Siempre se ha de buscar en el tipo de letra la legibilidad, no la esttica. Hay letras que pueden resultar muy atractivas a simple vista pero que resulta ser una ardua tarea intentar leer lo que se transmite con ellas, caracteres que resultan estticamente muy atractivos pero que pueden ser ms difciles de leer que otros menos bonitos. Asimismo, existen letras que dependiendo del tamao, del interlineado, de la alineacin, de la distribucin por columnas o la existencia de cortes de palabras hacen ms legibles o menos un texto. 2. Lenguaje. En el texto podemos valorar aspectos referidos al vocabulario utilizado, as como cuestiones referidas a la expresin verbal. Estaremos aqu viendo el texto como significado y ya no como icono, tal y como ocurra en el apartado anterior. Como en la tipografa, utilizamos una escala de valoracin, dejando un espacio de observaciones para que el evaluador pueda incluir las apreciaciones que considere oportunas. Veamos cules son los aspectos contemplados. Uno de los elementos a analizar es el vocabulario, en el que prestaremos atencin al carcter cientfico o usual del lxico utilizado, as como la adaptacin del lenguaje al alumno. Asimismo, pretendemos obtener informacin sobre la adecuacin del texto a los objetivos de la asignatura y los contenidos de la misma, para cuya valoracin el evaluador habr tenido que revisar primero estos elementos didcticos. En cuanto a la expresin verbal ha de analizarse su correccin gramatical y su ajuste con respecto a las caractersticas y niveles de los usuarios finales del material. Entre los aspectos a tener en cuenta podemos mencionar la longitud de las frases, los signos de puntuacin utilizados, el carcter subordinado de las frases,... en genera, la forma de expresar las ideas y los conceptos. 3. Estilo. Cuando hablamos de estilo nos podemos estar refiriendo a un estilo literario caracterizado por su belleza narrativa o discursiva por otra parte un estilo esquemtico, caracterizado por su funcionalidad comunicativa, ms escueto pero igualmente eficaz. c) Imgenes. Las imgenes nos permiten presentar la informacin de modo diferente a la linealidad de un texto. Y una imagen bien construida en muchas ocasiones transmite una cantidad de informacin mayor que la que se consigue transmitir con un texto, por lo que hemos de saber aprovechar su poder de comunicacin ms all de su poder de motivacin que resulta a todas luces indiscutible y es su uso ms habitual. No obstante tambin es igualmente necesario reconocer que raras veces una imagen es por s

sola suficiente, necesita acompaarse de un discurso verbal. Como en las dimensiones anteriores, evaluamos las imgenes a travs de una escala con cinco posibilidades y una cuestin abierta ( observaciones). Los elementos que la herramienta de evaluacin de materiales impresos didcticos incluye sobre las imgenes son: 1. Tipos. Distinguimos varios tipos de imgenes que pueden ser evaluadas: Ilustraciones. Se puede ilustrar una presentacin con imgenes fotogrficas o dibujadas. Son imgenes que presentan un alto grado de semejanza con respecto a la realidad del mundo fsico que representan y cuya lectura es libre, son interpretadas por el lector sin seguir una secuencia fija ni estable. No hay tampoco reglas de construccin de ilustraciones, no hay un cdigo que de antemano marque la pauta de diseo ni de interpretacin. Generalmente su uso obedece a motivos estticos y motivadores, aunque tambin pueden ser utilizadas con fines formativos si de algn modo su presencia contribuye a la efectividad de la comunicacin y al aprendizaje. Esquemas, grficos y mapas. Este tipo de imgenes son productos de la mente humana para intentar expresar una informacin de forma ordenada y fcilmente comprensible. Podemos definirlos como un conjunto de signos que tiene carcter monosmico y obedece a un razonamiento lgico que ordena los elementos segn un criterio preestablecido. Tienen una finalidad claramente utilitaria orientada al tratamiento de la informacin, poniendo de relieve las relaciones que existen entre unos elementos rigurosamente definidos. Incluimos en esta categora todo tipo de grficos, diagramas, planos, esquemas, mapas geogrficos, mapas conceptuales, dibujos tcnicos, sociogramas, organigramas,... En la herramienta de evaluacin de material didctico impreso diferenciamos los esquemas semnticos, para referirnos a una organizacin de la informacin textual en la que normalmente establecemos relaciones entre la informacin contenida, de los mapas geogrficos (los mapas conceptuales se entienden como un tipo de esquema semntico) y de los grficos entendidos como una representacin de datos numricos mediante magnitudes o figuras. Tablas. Es un tipo de forma esquemtica que puede emplearse igualmente para organizar elementos numricos como textuales o simblicos. Las tablas han de ser percibidas como una estructura de elementos que se interrelacionan, adems de que en sus celdas pueda haber texto. De ah que las consideremos como imagen, pues exigen al receptor una primera lectura

de la configuracin que nos aportar informacin antes incluso de comenzar a leer el texto que pueda incluirse en cada una de sus celdas. 2. Compaginacin. En este caso, nos referimos al lugar asignado a las imgenes en el conjunto de la pgina. As, preguntamos cuestiones referidas a la situacin de las imgenes bien en relacin con los contenidos o bien como una relacin arbitraria, pudiendo ser sta flexible o fija. Asimismo, contemplamos cuestiones referidas al tamao de estas imgenes en relacin con la posicin de ocupa en la pgina, establecindose as cuatro categoras: menor que un cuarto de la pgina (< ), mayor que un cuarto de pgina (> ), mayor o igual que media pgina (>= ) o una pgina completa (1). Por ltimo, la herramienta hace referencia a la relacin que mantiene la imagen con el texto, pudiendo as hablar de:
n

Funcin de anclaje. La imagen asume significaciones en relacin con el texto, de tal manera que por s sola no aportara informacin relevante. As, el texto determina el significado de la imagen que ve de este modo reducida su polisemia. Funcin de relevo. Asume significaciones propias, por tanto la imagen se contempla como elemento fundamental que aporta informacin por s misma y el texto como elemento secundario. Sin relacin. La imagen no mantiene relacin de significacin con el texto.

3. Funcin. Aqu resaltamos las distintas funciones que puede cumplir la imagen, estableciendo as funciones de Informacin, cuando el texto aporta infomacin al alumno, completar texto, cuando su presencia no es imprescindible para aportar informacin pero ella puede contribuir a entender mejor la informacin pues completa el texto. Por ltimo destacamos las funciones de actividad, cuando la presencia de la imagen contribuye a la presentacin de una actividad o tarea did ctica, y esttica y motivadora cuando su presencia solo favorece la motivacin, es decir no contribuye a la adquisicin de infrmacin por parte del alumno. 4. Adecuacin. Hemos de recalcar en este momento la importancia de intentar garantizar al mximo, en los procesos de formacin, que el receptor (alumno) frente a una imagen que se le presenta va a entender aquello que el emisor (formador) necesita que entienda para poder considerar que se ha conseguido el objetivo de formacin marcado en un inicio. Esto que hemos indicado est en relacin con la adecuacin, concretamente, con la adecuacin de las imgenes en relacin con los objetivos y en relacin con los contenidos. En este momento, pasamos la cuarta dimensin de la herramienta referida al Anlisis de contenido del material analizado. As distinguimos dos partes claramente diferenciadas:

I) CUADERNO DESCRIPTIVO O PROGRAMA. El motivo por el que este primer apartado del anlisis de contenido ha recibido el nombre de cuaderno descriptivo es porque en los materiales impresos de Campus Extens el programa de la asignatura recibi este nombre y decidimos mantenerlo. En definitiva se trata de un documento no muy extenso en el que se hace mencin de cada uno de los elementos didcticos de la planificacin de la asignatura La evaluacin que contemplamos aqu tambin es una valoracin cualitativa a travs de una escala, que tiene las mismas caractersticas que las utilizadas en las anteriores dimensiones, y a travs de una pregunta abierta denominada observaciones. Los elementos didcticos o propios de la programacin de la asignatura que analizamos en la herramienta de evaluacin de material impreso didctico son: a) Introduccin. Epgrafe inicial en el que se realiza resumidamente una presentacin de la asignatura y de los aspectos que van a tratarse en ella. b) Objetivos. Especificacin de los objetivos didcticos que se pretenden conseguir con la asignatura. Se puede atender a cuestiones referidas a la formulacin, a la adecuacin a los alumnos, a la naturaleza de las capacidades a conseguir (conceptuales, procedimentales y actitudinales). c) Contenidos. Valoracin de los contenidos, especificados normalmente en forma de bloques de contenido y unidades temticas. Se valorar la adecuacin de stos a los objetivos, si el programa justifica los bloques o unidades temticas y seala los criterios utilizados para su seleccin y por ltimo, la existencia o ausencia de esquemas de contenidos, organizadores previos o ndices . d) Metodologa. En la metodologa se hace referencia a las estrategias de enseanza que va a utilizar el docente, es decir, cmo va a ensear los contenidos a los alumnos, a los medios, materiales y recursos didcticos entre los que se har referencia al libro de texto omanual escolar que utilicen, as como medios audiovisuales y/o recursos elctrnicos. Por ltimo, se incluyen las actividades o tareas que el alumno tendr que realizar para la consecucin de los objetivos. e) Evaluacin, es decir, cuestiones referidas a los criterios de evaluacin (qu vamos a evaluar; est estrechamente relacionado con los objetivos), los procedimientos (cmo vamos a evaluar) y los instrumentos (con qu vamos a evaluar; nos referimos a exmenes, cuadernos de trabajo, gua de observacin, etc) utilizados. f) Bibliografa bsica. Aunque este no es un elemento didctico tambin ha de ser incluido en cualquier programacin, de tal manera que el alumno tenga referencias impresas o electrnicas a acudir para completar informacin o aclarar ideas. Valoraremos aspectos referidos al carcter actualizado y bsico de la bibliografa aportada.

II. MDULO DE CONTENIDO. Hemos llamado as al material impreso en el cual se desarrollan los contenidos de la asignatura, es decir, lo que tradicionalmente conocemos como el libro o el material escolar propiamente dicho. Los elementos anlizados son: a) Introduccin. La introduccin es en esencia lo mismo que anteriormente hemos llamado Cuaderno descriptivo o programa. El motivo por el que se vuelve a incluir aqu es porque, en ocasiones el programa se incluye al principio del libro, y no por separado como en el caso anterior, o bien porque no tenemos acceso al cuaderno descriptivo e incluso porque la informacin general est especificada en ambos documentos. Los elementos contemplados son: presentacin, prlogo, modo de uso y orientaciones para el estudio y por ltimo referencia a elementos dicticos como objetivos, contenidos, mtodo de enseanza y evaluacin. b) Guin o ndice de los contenidos de la asignatura o materia. Algunos de los criterios analizados hace referencia al carcter exhaustivo o resumido del mismo y s incluye la numeracin de pgina donde se encuentra el contenido especificado. c) Desarrollo de los contenidos. Los criterios valorados son el carcter simple o complejo as como concreto o abstracto. Asimismo, pregunta aspectos referidos a la definicin de conceptos, a si destaca lo ms significativo a travs de grafismos secundarios o imgenes o bien si en el desarrollo de contenidos dominan las explicaciones , las ejemplificaciones o hay un equilibrio entre ellos. d) Actividades. especificando si incluye actividades de aplicacin de contenidos tericos o trasferencia a nuevas situaciones. El criterio analizado en relacin con las actividades hace referencia las instrucciones , especificamente a si elevaluador las considera completas o incompletas. e) Evaluacin. Con anterioridad se han analizados los aspectos referidos a los criterios de evaluacin y al procedimiento. En este momento analizamos las cuestiones o actividades que se plantean como cuestiones de evaluacin directa del alumnos. En este sentido se valora la adecuacin a los objetivos y contenidos as como si son abiertas o cerradas por un lado, y resuletas o sin resolver por el otro. f) Fuentes Documentales. Valoraremos aqu si las fuentes son impresas o electrnicas, pudiendo ser en este caso, en lnea o en soporte material. Asimismo, interesa conocer si esta documentacin se refiere a los contenidos bsicos o aplicados. Incluimos a continuacin la herramienta referida completa en su formato de aplicacin.

EVALUACIN DE MATERIALES IMPRESOS DIDCTICOS

1.- DATOS DE IDENTIFICACIN ASIGNATURA TITULACIN O ETAPA EDUCATIVA CURSO 2.- FORMATO DEL LIBRO: Manejabilidad.

Muy buena
c

Buena
c

Regular
c

Mala
c

Muy mala
c

3.- DISEO GRFICO 3.1.- Compaginacin Valore la utilizacin de los mrgenes o espacios en blanco

Valore la utilizacin de los encabezados, pies de pgina y laterales

Grafismos Secundarios Grafismos Estructurantes Grafismos Sealcticos Vietas Color Numeracin de pginas

19

3.2.- Texto

Tipografa OBSERVACIN Interlineado Tipo de letra Tamao de letra Cortes de palabra Columnas Alineacin Izquierda Centrado Derecha VALORACIN
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Lenguaje OBSERVACIN Interlineado - Lxico cientfico/usual - Adaptacin a usuarios - Adecuacin a alumnos Longitud de las frases VALORACIN
1 2 3 4 5

Tipo de letra - Signos de puntuacin

1 2 3 4 5

20

Estilo

Observaciones Estilo literario Prrafos largos Prrafos cortos Estilo esquemtico

Valoracin 1 2 3 4 5 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5

3.3.- Imgenes Tipo

Observaciones Ilustraciones 1 Esquemas semnticos 1 Tablas 1 Grfico 1

Valoracin 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5

Compaginacin

Observaciones Situacin Tamao: Relacin con el texto:

c c c

Valoracin 1 2 3 4 5

En relacin con los contenidos Arbitraria: <1/4 >=1/4 flexible ------ fija >1/2 1

1 F. anclaje F. relevo Sin relacin

21

2 2

3 3

4 4

5 5

 Funcin
OBSERVACIONES

VALORACIN

Informacin Completar texto Actividad Esttica/motivadora

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

Adecuacin En relacin con los objetivos Muy buena

c

Buena
c

Regular
c

Mala
c

Muy mala
c

En relacin con los contenidos Muy buena

c

Buena
c

Regular
c

Mala
c

Muy mala
c

22

4.- ANLISIS DE CONTENIDO ELEMENTOS

INTRODUCCIN OBJETIVOS

OBSERVACIONES

VALORACIN 1 2 3 4 5

Formulacin Adecuacin a alumnos Organizador previo Esquema de contenidos ndice Justificacin de bloques y/o unidades temticas

1 2 3 4 5

CUADERNO DESCRIPTIVO

CONTENIDOS

1 2 3 4 5

Estrategias docentes Medios didcticos METODOLOGA

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Actividades y prctica

1 2 3 4 5 1 2 3 1 2 3 4 5 4 5

EVALUACIN

Criterios Procedimientos Instrumentos

2 3

4 5 4 5

BIBLIOGRAFA BSICA

1 2 3

23

ELEMENTOS

ANLISIS

OBSERVACIONES

VALORACIN 1 2 3 4 5

Presentacin Prlogo Modo de uso Referencia a objetivos Referencia a contenidos Referencia a metodologa Referencia a evaluacin Orientaciones estudio para el

MDULO DE CONTENIDO

1 2 3 4 5

INTRODUCCIN
w

1 2 3 4

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

24

ELEMENTOS -

ANLISIS

OBSERVACIONES

VALORACIN 1 2 3 4 5

GUIN/NDICE

Exhaustivo Resumido

Numeracin de pgina S No Simple ________ complejo Concreto________ abstracto Definiciones de conceptos Explicaciones/ejemplos Destaca lo ms significativo Instrucciones: Completas _______ Incompletas

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

MDULO DE CONTENIDO

DESARROLLO DE CONTENIDOS

ACTIVIDADES

Actividades de aplicacin de contenidos tericos Actividades de trasferencia a nuevas situaciones

1 2 3 4 5 - Adecuacin a objetivos y contenidos

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

CUESTIONES DE EVALUACIN

Cerradas ______ abiertas Resueltas______ sin resolver

25

ELEMENTOS

ANLISIS

OBSERVACIONES

VALORACIN

MDULO DE CONTENIDO

Documentacin impresa

Documentacin electrnica

FUENTES DOCUMENTALES

Soporte material Soporte lnea en

Documentacin bsica Documentacin aplicada

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

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BIBLIOGRAFA
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