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ANTOLOGIAEFISICA
ANTOLOGIAEFISICA
EDUCACIN FSICA
PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL
ANTOLOGA DE
EDUCACIN FSICA
Compiladores:
Gmez Guevara Carlos
Jimnez Saldaa Ruth
Ramrez Cruz Jorge
Rojas Uriarte Alberto
ndice
I.- CONCEPTUALIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN DE LA EDUCACIN
FSICA.
- La Educacin Fsica.
- Desarrollo de la Educacin Fsica en Mxico.
- La necesidad de la Educacin Fsica escolar.
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PRESENTACIN
La presente Antologa es una respuesta a las demandas del magisterio para
mejorar constantemente los productos que emergen del trabajo colegiado
de la Subcomisin Nacional Tcnica SEP-SNTE del Programa Nacional de
Carrera Magisterial. En este se da un anlisis y complementacin de la Antologa de Educacin Fsica.
El propsito de esta Antologa es proporcionar a los docentes inscritos en el
Programa Nacional de Carrera Magisterial, un conjunto de lecturas que apoyen su preparacin profesional. Cabe mencionar que la Antologa es slo uno
de los documentos que se debe estudiar para la preparacin del examen
correspondiente.
La Antologa de Educacin Fsica est dividida en seis unidades:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Con este orden pretendemos dar una secuencia partiendo desde la conceptualizacin y contextualizacin de la Educacin Fsica, considerando las caractersticas e intereses del educando, as como los mtodos y la didctica
explicable para una mejor planeacin. Asimismo la cuestin de evaluacin
como un punto importante dentro del trabajo docente y que est presente
en todo el proceso enseanza aprendizaje, culminando con la informacin
de algunos medios de los cuales la Educacin Fsica se vale.
Estas lecturas fueron revisadas y consideradas como textos actuales y de
relevancia que el docente requiere en su prctica diaria.
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CONCEPTUALIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN
DE LA EDUCACIN FSICA.
- La Educacin Fsica.
- Desarrollo de la Educacin Fsica en Mxico.
- La necesidad de la Educacin Fsica escolar.
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Desarrollo de la
Educacin Fsica
en Mxico
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en la antigua Mesoamrica, ms notable an, lo que fue la vinculacin mstica, cultural y educativa que las actividades fsicas alcanzaron, por su estrecha relacin con los ritos, las danzas, los cantos, la poesa, la pintura y la
arquitectura indgena.
Con la toma de la gran Tenochtitln en 1521, se inicia la vida colonial y la
cultura indgena sufre los efectos del desplazamiento para dar lugar a la
cultura religiosa, de la cual eran portadores los conquistadores.
El ejercicio fsico como diversin, fue practicado exclusivamente por los espaoles, traducindose en ejercicios caballerescos para mantenerse en forma, adquirir destrezas en el manejo de las armas y organizando torneos de
fuerza. Las corridas de toros, el manejo de la espada y la prctica del esgrima.
Hasta 1810 fructifica el movimiento insurgente y se realiza la Independencia
de Mxico. De este periodo no podemos hablar de nada significativo del
ejercicio fsico como medio de educacin.
El movimiento de Reforma que logra la separacin de la iglesia del Estado en
1833, se sustrae la educacin del control del clero y pasa sta a ser funcin
del gobierno. Gracias a las ideas del liberalismo que fij tesis fundamentales
a favor de la educacin mexicana; sin embargo, los procesos de emancipacin social, educativa y cultural del pueblo (en especial, los de los indgenas)
an habran de ser detenidos por las luchas intestinas e intervenciones extranjeras.
El advenimiento de la Revolucin Mexicana en 1910, movimiento vigoroso
en busca de mejores condiciones de vida y una verdadera justicia social,
impulsa a la educacin como un instrumento indispensable para introducir y
proyectar nuevas ideas y modelos que garantizaran una educacin a favor de
la poblacin marginada y econmicamente dbil.
Apoyada en la legislacin surgida del proceso revolucionario, la educacin
fsica se formaliza como factor indispensable de la educacin integral, reconociendo sus bases fundamentales en las leyes biolgicas, psicolgicas y
sociales, adoptando al juego y a los deportes, como parte de la actividad
fsica educativa.
Durante este periodo y hasta 1920 se suceden hechos notables como la
creacin de la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia y la Federacin Gimnstica Nacional.
En 1921 se crea la Secretara de Educacin Pblica en Mxico y con ello se
institucionaliza vigorosamente la vida educativa y cultural del pas. Para la
educacin fsica signific la consolidacin de las escuelas formadoras de los
profesores de la materia, declarndose que la finalidad de este tipo de educacin era la de "formar maestros especialistas, dentro de las orientaciones y
tendencias polticas y sociales que favorecieran principalmente a las grandes
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mil escuelas que requeran del servicio slo poda prestarse a 32 mil de ellas.
Nuestro rezago promedio alcanzo un 64% con bajas posibilidades de abatirlo
de seguir con las tradicionales estrategias de cobertura.
La posicin de la educacin fsica de Mxico est -naturalmente- inmersa y
comprometida con todo el proyecto educativo de nuestro pas.
Todos los anteriores conceptos, lineamientos, estrategias, propsitos y metas, son contenidos de legislacin y normatividad educativa que a la educacin fsica le dan sentido, orientacin y profundidad para contribuir -en su
campo- a las demandas sociales.
La educacin fsica de Mxico tiene responsabilidades de carcter curricular
con los siguientes niveles y modalidades educativas: educacin inicial, educacin preescolar, educacin primaria, educacin especial, educacin indgena, educacin rural, educacin media bsica, telesecundaria, educacin normal y con un sistema interno - del tipo medio superior y superior- para
formar a los docentes y profesionales de la educacin fsica.
Adicionalmente se tienen alternativas programticas y apoyos didcticos
para la educacin media superior, donde no existe la materia de educacin
fsica con carcter curricular.
Complementariamente a sus funciones de tipo curricular, la educacin fsica
de Mxico se ocupa del deporte escolar y contribuye a la enseanza, prctica
y promocin del deporte en el pas.
Para cumplir con sus grandes funciones -la educacin fsica que promueve el
Gobierno Federal- (1983-1988) se han elaborado programas, guas de deporte escolar y apoyo didcticos, cuya distribucin gratuita ha alcanzado los
100 mil ejemplares en ese periodo. Asimismo, ha aportado los contenidos
pertinentes en el Libro de Educacin Primaria que se edita en 82 millones
anualmente.
En 1991, el alcance de la prestacin de los servicios de educacin fsica en
Mxico se estim en 8.3 millones. Esta cifra relacionada con el mbito educativo y social tiene la siguiente significacin: respecto de los 21.4 millones de
alumnos que curricularmente deben recibir la materia de educacin fsica
representa el 38.6%, del total del sistema educativo nacional, 25.2 millones
representa el 32.9%; de la totalidad de la poblacin, representa el 9.8%.
El rezago en cuanto a la cobertura de la educacin fsica en nuestro pas ha
alcanzado los 13 millones de alumnos que no tienen maestro especializado
en la materia.
La cobertura de 8.3 millones se logra con 21,373 maestros; en tanto que el
rezago de 13 millones requiere de 33,584 docentes de educacin fsica,
mismo que no tenemos la perspectiva de formarlos ni siquiera en un razonable largo plazo porque la cuota de egreso de las 32 escuelas formadoras de
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La necesidad de la
educacin fsica escolar
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principio, no se cuestiona. Pero veamos algunos de los poderosos argumentos que la sustentan. Cuatro seran los principales.
PRINCIPALES ARGUMENTOS
Ante todo y como ms inmediato estara el argumento histrico. Desde hace
ya tiempo, la educacin fsica se ha ido incorporando a la educacin general
y hoy en los sistemas educativos modernos es una disciplina ms del currculum, aunque su desarrollo prctico sea un tanto peculiar y desigual. Esta
situacin histrica se refleja en la propia terminologa: la expresin generalizada de "educacin fsica" as lo atestigua. Para el caso de Espaa su presencia en la legislacin escolar ser sealada posteriormente.
Hay tambin evidentemente razones de filosofa y poltica social que vienen
a coincidir en general con las que han llevado a la creacin y extensin de
una educacin bsica y comn para toda la poblacin infantil. Estas razones
son, de una parte, colectivas, los intereses sociales de contar con una poblacin instruida y educada en las ideas, valores y prcticas que favorecen la
integracin y el funcionamiento colectivo; de otra, individuales, aunque generales, como las anlogas oportunidades de promocin y participacin social ofrecidas a todos. La educacin fsica, como cualquier otro aspecto educativo, no debe ser patrimonio de unos cuantos, y solamente a travs de la
incorporacin real al sistema educativo puede cumplir el ideal social de igualdad de oportunidades. En otro lugar hemos apuntado que la educacin fsica
haba sido histricamente una "educacin de clase". Pues bien todava actualmente la discriminacin en nuestro pas en este tema se puede confirmar. La dotacin de profesores de educacin fsica para los Colegios Nacionales es de 808 para un total de 6 995 Centros, mientras que para los privados es de 3 508, para 4 528 Centros. (J. Crespo, 1986). Por qu unos s y
otros no?
Un argumento lgico ser el comparar los fines de la educacin en este nivel
con los de la educacin fsica y comprobar que en lo fundamental coinciden.
Siguiendo a J. Ulmann (p.447) podramos caracterizar a la educacin por sus
mayores rasgos formales y comprobar luego que tambin la educacin fsica
los presenta. Vamos a referirnos a tres:
1. La educacin hace referencia a la cultura, y culturales son los valores a
los que se dirige, incluso en la educacin que mantiene a la naturaleza como
ideal.
2. Toda educacin tiende a conformar al educando a esos valores que en
abstracto sern lo verdadero, lo bueno, lo bello y en concreto estarn especificados por las circunstancias de cada caso (polticas, econmicas, sociales
y culturales). Por eso, distintos grupos e individuos asignan diferentes fines a
la educacin, de donde las diversas concepciones doctrinales de la misma.
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formacin y enriquecimiento del mismo; otro tiene que ver con la progresiva prdida de la plasticidad biolgica. Si la habituacin a determinados
comportamientos corporales no se realiza en los llamados perodos crticos,
muchas capacidades corporales no alcanzarn su desarrollo ptimo nunca
y el nivel de las "performances" disminuir. La investigacin actual sostiene
que si una habilidad no se ha desarrollado en el momento oportuno, las
posibilidades de adquisicin en una poca posterior pueden desaparecer.
(R. Rigalt y otros, 1979, p. 129). Evidentemente en los dems mbitos
educativos estos condicionamientos existen pero no son tan rgidos.
LA EDUCACIN FSICA Y LA RENOVACIN DE LA ESCUELA
La sociedad actual es una sociedad de cambios y de crisis; cambios y crisis
que no han olvidado la escuela ms para exigirla y criticarla que para ofrecerle ms recursos y facilitarle los cambios. Esto es as especialmente en la
prctica; en lo terico, en todo caso han abundado los planteamientos a la
vez crticos e innovadores o sugerentes de una escuela adaptada a la nueva
situacin social, una escuela renovada.
Las crticas en la educacin general son abundantes y, en lo fundamental
coincidentes en crticas de diversas orientaciones. Atenindonos a la actualidad y en todo caso a los ltimos anlisis, los ocurridos en los aos 80 se
destacan, tanto en la reforma producida al comienzo de la dcada con el
establecimiento de los "Programas Renovados" como la que desde hace unos
aos estn experimentando las autoridades educativas, que el gran problema de nuestra educacin bsica es el fracaso escolar; aunque no siempre
definido con precisin, alcanza porcentajes muy elevados (el 35% no obtiene el ttulo de graduado escolar).
Sin entrar ahora en el anlisis de la cuestin que veremos ms adelante, lo
que s es verdad es que este dato es todo un sntoma de la poca adecuacin
del sistema educativo en su conjunto a las necesidades del alumno y a las
exigencias de la sociedad. La falta de xito en el mismo puede deberse a
mltiples causas, tanto sociales como personales, pero por ceirnos al mbito pedaggico pueden estar tanto en el profesorado como en el propio alumno, en los currcula como en los mtodos de aprendizaje que se emplean.
Abstraccin hecha de los dems factores y a efectos de nuestro trabajo, nos
centraremos en los dos ltimos, que ponen de manifiesto el tipo de escuela
que tenemos. Tambin aqu el tipo de anlisis que se hace suele ser coincidente y se citan: Enseanza memorstica y repetitiva en vez de creativa;
sobrecarga en las programaciones; escaso nfasis en las materias
instrumentales; carcter demasiado abstracto de los contenidos; contenidos
no actualizados.
A pesar del sin fin de declaraciones abogando por una educacin bsica no
tanto propedutica a los niveles superiores sino ms bien dirigida a conseguir una formacin integral del alumno y el desarrollo de su personalidad, lo
cierto es que todava nuestra escuela sigue siendo esencialmente
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En la primera direccin las respuestas han sido consistentes desde que empezaron a hacerse estudios a principios del siglo; segn los resultados, la
educacin fsica est entre las enseanzas preferidas, tanto en 1911 como
en 1978 en pases como Alemania Federal, Noruega, Finlandia, Dinamarca y
muchos otros pases. Estas preferencias disminuye a medida que avanza el
nivel escolar.
Los tipos psicomotores son distintos (Bizet) pero a veces el menor inters
por las actividades fsicas no es una causa sino un efecto, producido en
muchas ocasiones por un autoconcepto negativo sobre sus propias posibilidades motrices generado o por experiencias anteriores, superproteccin
de los padres, alguna enfermedad crnica, etc., o por las propias
expectativas del profesor sobre sus posibilidades. Esto se puede observar
claramente en la enseanza deportiva donde los "menos buenos" pierden
inters por falta de estimulacin del profesor.
Una mala estrategia pedaggica puede ocasionar que el nio rechace el
movimiento sobre todo aquellos que tienen menos necesidades en este
campo; para ellos las experiencias motrices gratificantes son fundamentales.
Individualizacin. Si el principio de individualizacin es bsico en la Pedagoga actual, en las actividades fsicas es totalmente incuestionable. Las caractersticas corporales, los niveles de crecimiento y desarrollo, las experiencias motrices previas, el ritmo cintico (A. M. Seybold, 1974) son tan distintos de unos nios a otros dentro de la misma edad cronolgica que una
educacin fsica-cientfica slo puede hacerse partiendo del propio individuo
y de sus caractersticas. Si a esto se aade la forma de asumir su cuerpo
cada nio, la gratificacin o frustracin que las actividades fsicas le han
supuesto anteriormente, las expectativas que sus padres y profesores tienen
sobre su propia eficacia corporal, no podemos entender la educacin fsica
masificada y "todos a una".
Socializacin. El movimiento humano es el medio ms natural de relacin
que el hombre tiene, pero no solamente con el medio fsico sino fundamentalmente con el medio social (H. Wallon). A travs del movimiento nos manifestamos ante los dems; el porte, la expresin facial, el gesto agresivo,
violento o el comprensivo y solidario, estn manifestando una forma de relacin con el otro. Tenemos que aprender a utilizar nuestros gestos en consonancia con los de los dems; pero no slo a travs de los movimientos bsicos y cotidianos, sino tambin a travs de formas ms ritualizadas como
puede ser el juego o el trabajo.
El juego motriz y el juego deportivo son un buen campo de socializacin no
slo de las conductas motrices (socio-motrcidad), sino tambin como todo
juego, de conductas sociales globales. Como sabemos, a travs del juego el
nio aprende a ser protagonista y a depender menos de los mayores, su
conducta debe estar regulada por l mismo en funcin de las circunstancias
y de las conductas de los dems. Pero adems las actividades fsicas en el
nio raramente se hacen en soledad, sino en grupo; si adems estas acti-
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CARACTERSTICAS E INTERESES DEL
EDUCANDO PARA LA
EDUCACIN FSICA
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El nio, su cuerpo y
la actividad fsica
Estructurar el cuerpo
Proteger las vsceras
Hacer posible el movimiento
Formar elementos de la sangre (glbulos...).
Almacenar minerales (calcio, fsforo, sodio, magnesio, etc.)
46
- Tipos de huesos
-
Largos: de una gran distancia entre los dos extremos articulares (generalmente ms anchos): el fmur, la tibia, el radio, etc.
Cortos: suelen ser huesos pequeos que tienen una longitud,
una anchura y una altura similares: las vrtebras...
Planos: la longitud y la anchura dominan sobre la altura: huesos de la pelvis, de la cabeza...
b. Las articulaciones
Las articulaciones constituyen las superficies de contacto entre dos o ms
huesos, formadas por los restantes elementos que refuerzan, protegen e
irrigan esa unin.
47
hacerlo sobre un eje (la rodilla slo realiza el movimiento de flexin y extensin sobre el eje transversal).
Las principales funciones de las articulaciones son las que a continuacin
enumeramos:
-
Extremidad superior
Cintura escapular
Brazo
Antebrazo
Mano
Omplato (1)
Clavcula (2)
Hmero (3)
Cbito (4)
Radio (5)
Carpo (6)
Metacarpo (7)
Dedos (8)
Rotacin interna
Rotacin externa
48
Abduccin (separacin)
Eje antero-posterior (sagital)
Aduccin (aproximacin)
Anteversin (flexin hacia delante)
Eje transversal
Retroversin (extensin hacia atrs)
La circunduccin es la combinacin de todos los ejes. Este movimiento
permite que el brazo estirado realice un crculo completo.
Eje sagital
Flexin
Extensin
Abduccin
Aduccin
Circunduccin
Extremidad inferior
Cintura pelviana
Sacro
Pelvis (1)
49
Muslo
Pierna
Pie
Fmur (2)
Tibia (3)
Peron (4)
Tarso (5)
Metatarso (6)
Dedos (7)
Articulacin de la cadera
Rotacin interna
Eje vertical
Rotacin externa
Abduccin (separacin)
Eje antero-posterior (sagital)
Aduccin (aproximacin)
Anteversin (flexin hacia delante)
Eje transversal
Retroversin (extensin hacia atrs)
Articulacin de la rodilla
Retroversin (flexin adelante)
Eje transversal
Anteversin (extensin hacia atrs)
50
Tronco
Columna
vertebral
Partes y huesos
Caja torcica
Pelvis (4)
Vrtebras (1)
Costillas (2)
Esternn (3)
La columna vertebral
Es un eje seo, tpico en todos los vertebrados. En la parte centro-lateral del
trax se halla el esqueleto de las costillas articuladas al esternn y a la misma
columna (por detrs).
Las funciones de la columna vertebral son:
Sostener el cuerpo.
Producir movimiento, gracias a la gran cantidad de articulaciones vertebrales
Proteger la mdula espinal
51
rotacin (derecho/izquierda)
flexin lateral (izquierda/derecha)
flexin y extensin
Las costillas
Se conforman como arcos seos que se articulan en la parte posterior con
las vrtebras, y por delante con el esternn, que est situado en la parte
media del trax. El hombre cuenta con doce pares de costillas:
La pelvis
Est unida a la columna vertebral mediante el sacro. Sus movimientos ms
especficos son los de basculacin hacia adelante y hacia atrs.
La primera porcin cervical de la columna vertebral est unida a la cabeza,
y su mecnica articular le permite los siguientes movimientos:
Eje vertical
Eje sagital
Eje transversal
rotacin (derecha/izquierda)
inclinacin lateral (derecha/izquierda)
flexin y extensin
52
53
- Extremidad superior
Movimientos del brazo
Todos los msculos se originan en el omplato o en
alguna otra parte del tronco, tanto por delante como
por detrs, tienen la misin de provocar la rotacin del
hmero -la separacin y la aproximacin-, as como la
anteversin. Se insertan en la parte superior del hmero,
menos sujeta que la caja torcica y la columna (lugares de origen de estos msculos), y sus contracciones
producen los citados movimientos en el brazo:
- Subescapular
- Coracobraquial
- Infraespinoso
- Redondo menor
- Dorsal ancho
- Pectoral menor
- Pectoral mayor
- Deltoides
- Trapecio
Movimientos del antebrazo
La articulacin del codo permite los movimientos de flexin, extensin y
rotacin (pronacin y supinacin), y los msculos que tienen la misin de
producirlos.
Braquial anterior
Msculos flexores
(anteriores)
Bceps braquial
Msculos extensores
(posteriores)
Trceps
Extremidad inferior
Movimientos del muslo
Msculos aductores o
aproximadores
Msculos abductores o
separadores y retroversores
54
Movimientos de la pierna
La rodilla es la articulacin que permite los dos nicos movimientos de la
pierna: el de flexin y el de extensin. La musculatura del muslo, que se halla
en la parte anterior (con el cuadrceps, principalmente), es la encargada de
extender la articulacin; y la musculatura posterior, la de producir la flexin
de la rodilla (fundamentalmente con el bceps).
Movimientos del pie
En la parte posterior de la pierna, y cubriendo la tibia y el peron, se emplaza
el msculo trceps sural, que se inserta en el taln mediante un gran tendn,
denominado tendn de Aquiles, cuya misin es la de producir la flexin plantal
o descenso del pie. Por otro lado, y en la parte anterior, cubriendo tambin la
tibia, se sita el msculo tibial anterior, responsable de la flexin dorsal del
tobillo.
Tronco (trax y abdomen)
Cuando nos referimos al trax, debemos mencionar que hay una buena cantidad de msculos que recubren las costillas y los espacios intercostales con
la misin principal de ensanchar y disminuir la capacidad de la caja torcica
y facilitar as los movimientos respiratorios (inspiracin y espiracin).
En el abdomen se ubican los msculos que, adems de provocar la flexin
del tronco y los giros de la cintura que se describen ms adelante, contribuyen a ejecutar los movimientos respiratorios.
Es necesario recordar, ya que estamos hablando de la respiracin, que el
msculo protagonista de la respiracin es el diafragma, situado por debajo
de los pulmones y que separa el trax del abdomen.
Musculatura abdominal
Grupo anterior
Recto anterior
Grupo lateral
Grupo posterior
Oblicuo mayor
Oblicuo menor
Transverso
Cuadrado lumbar
55
- Oblicuo mayor
- Cuadrado lumbar
56
energtica.
Los alimentos de soporte son sustancias que, en pequeas cantidades,
forman parte de los tejidos, rganos, clulas especficas, o se encuentran
en los lquidos del interior del organismo sin pertenecer a ningn rgano
concreto; actan como biocatalizadores, acelerando las reacciones del organismo.
2.2. El oxgeno: nuestro combustible
De la misma manera que los coches, que para poder funcionar necesitan
quemar combustible por la accin del oxgeno que entra por el carburador, el
cuerpo humano introduce oxgeno en el organismo a travs de las vas respiratorias.
2.3. Los residuos
No todo lo que se come y se respira es transformado en energa: todos los
productos restantes van a parar al exterior por las vas excretoras. stas son
tres: la del aparato digestivo, la de la orina y el sudor y la respiratoria.
El aparato digestivo expulsa por el ano los restos de alimentos no tiles y que
no han sido filtrados de los intestinos a la sangre. La orina expulsa los productos resultantes del filtrado de la sangre en el rin. Finalmente, mediante
la espiracin expulsamos el anhdrido carbnico (CO2), resultado de la combustin celular.
2.4. Transformaciones digestivas
A partir de los elementos ingeridos y de la obtencin de oxgeno, nuestro
organismo dispone del aparato digestivo que, junto con el hgado, se dedica
a refinar los diferentes elementos para que puedan transformarse en nuevas
estructuras (los aminocidos, que servirn para construir nuevas protenas y
stas, a su vez, para formar nuevos tejidos).
Los diferentes elementos de la ingesta se transforman, en el aparato digestivo, en nuevo combustible que, una vez distribuido por el organismo podr
facilitar la produccin de energa.
La red de distribucin es la sangre a la que se llega por la va del filtrado que
llevan a cabo los intestinos. Antes de ser distribuida pasa por el rin, que
acta como filtro de las sustancias residuales txicas.
2.5. La respiracin
El oxgeno (O2) que tomamos por la boca o por la nariz circula por una serie
de conductos hasta llegar a los pulmones. All ocupa el lugar que deja el CO2
residual en la sangre. Estos "camiones" de O2 son los glbulos rojos, que lo
transportan a todas las clulas del organismo por la " autopista" de las
arterias y por las "vas secundarias" capilares.
Cuando el oxgeno se ha quemado en la clula, el glbulo rojo recoge los
productos residuales (CO2) y los transporta hasta los pulmones, donde cambia
por O2 y repite el proceso. El CO2 es expulsado por la boca o por la nariz,
siguiendo la misma va que el O2 pero a la inversa.
57
2.6. El corazn
El corazn acta como una bomba que tiene la funcin de proporcionar la
presin necesaria al sistema de "tuberas" (arterias y venas) que conduce
el oxgeno, el agua, las hormonas, las protenas, las vitaminas, los elementos
energticos, las defensas, etc., a aquellas partes del cuerpo que lo necesiten.
a. El recorrido de la sangre
La sangre circula por todo el cuerpo por el interior de unos tubos denominados venas (si son duros) o arterias (si son elsticos). El circuito que completa
es el siguiente: en el punto de partida, los pulmones, la sangre que ya ha
dejado el CO2 toma el O2 mediante la molcula de hemoglobina de los glbulos rojos. La sangre desciende por las venas pulmonares hasta el corazn,
que la bombea por la arteria aorta hacia todo el cuerpo. Al pasar por los
intestinos se llenar de sustancias de la digestin y, despus de dejar en el
hgado los hidratos de carbono y de resintetizar las protenas, ser filtrada
por el rin. Mientras, ir suministrando el O2 a los msculos y recogiendo el
CO2 resultado del ciclo aerbico. La sangre venosa vuelve al corazn y es
bombeada de nuevo hacia los pulmones para dejar el CO2 y reencontrar el
O2.
b. Partes del corazn
El corazn se compone de dos partes fundamentales: la derecha, que moviliza la sangre venosa, cargada de CO2, y la izquierda, que est encargada de
propulsar la sangre arterial.
La sangre que procedente de todo el cuerpo, viene cargada con CO2
entra a la aurcula derecha a travs de las venas cavas. De la aurcula
derecha, la sangre pasa al ventrculo derecho. Cuando se cierra la vlvula
que comunica la aurcula con el ventrculo, se abre la otra, que comunica
ste ltimo con las arterias pulmonares, por donde la sangre se dirigir a
los pulmones para ser oxigenada.
La sangre cargada con O2 accede por las venas pulmonares a la aurcula
izquierda y de aqu pasa al ventrculo izquierdo. Cerrada la vlvula que
comunica ambas cavidades, la sangre pasa a la arteria aorta para ser distribuida
por todo el cuerpo.
El bombeo de la sangre se produce por una serie de contracciones y relajaciones de las cavidades cardiacas. La contraccin que propulsa la sangre
hacia fuera de la cavidad se denomina sstole, y la relajacin, distole.
c. El corazn y el esfuerzo
El volumen del corazn humano es variable. El nio
tiene el corazn ms pequeo que el adulto. El individuo entrenado lo tiene ms grande que el sedentario.
Hasta hace pocos aos, se hablaba del corazn de
atleta como de una alteracin, porque la hipertrofia
era significativa; en la actualidad est demostrado que
este aumento del volumen originado por un entre-
58
1. Aurcula derecha
2.Ventrculo derecho
3. Aurcula izquierda
4. Ventrculo izquierdo
d. El ritmo cardaco
No todo el mundo tiene las mismas pulsaciones. La frecuencia cardaca vara
sustancialmente segn el individuo y la actividad que lleve a cabo. En el
esquema podemos observar la frecuencia cardaca en reposo y en diferentes
edades:
Recin nacido: 135 (p/m)
Un ao: 120 p/m
Seis aos: 85 p/m
Catorce aos: 75 p/m
Adultos: 70 p/m
1. Corazn no entrenado
2. Corazn entrenado anaerbicamente
3. Corazn entrenado aerbicamente
La frecuencia cardiaca en reposo es mucho ms baja en deportistas que en
personas sedentarias. La cantidad de sangre bombeada cada minuto por el
corazn depender fundamentalmente del ritmo cardaco, de la cantidad de
ella que entre en el ventrculo izquierdo mediante el movimiento de distole
y de la fuerza de la contraccin sistlica.
Del corazn de un individuo normal en estado de reposo que presente 75 p/
m, (y que en cada una de las contracciones expulse por la arteria aorta
0,08 litros) saldrn seis litros de sangre arterial.
Es evidente que, si se inicia un esfuerzo, aumentarn las necesidades de
59
L./min.
necesarios
L./Latido
Latido/min.
Individuo
entrenado
mirar la
T.V.
0.15
40
Individuo no
entrenado
mirar la
T.V.
0.08
75
Si estos dos sujetos realizan un esfuerzo, la frecuencia cardaca les ascender a ambos hasta las 200 pulsaciones. El individuo entrenado conseguir
0,35 litros en cada latido (recordemos que el bombeo durante un esfuerzo
mueve ms sangre que en reposo) y el sedentario nicamente 0,20 litros.
En consecuencia, en un minuto el primero mover 70 litros de sangre,
mientras que el segundo tan slo 40.
Si el entrenado y el sedentario se ponen a correr juntos al mismo ritmo, y
realizan un trabajo que requiere 30 litros de sangre por minuto, la frecuencia
cardaca del primero deber aumentar hasta 85 pulsaciones, y la del segundo hasta las 150.
60
61
VA ANAERBICA
62
VA ANAERBICA LCTICA
EJERCICIO INTENSO. DURACIN CORTA
VA ANAERBICA ALCTICA
ALTERACIONES RELACIONADAS CON EL APARATO LOCOMOTOR
Dada la gran extensin del tema, nos ceiremos exclusivamente a todos
aquellos trastornos que con mayor frecuencia se presentan en el aparato
locomotor, en la infancia y la adolescencia, y que generalmente han sido
provocados por la actividad fsica o por otras causas que inciden directamente en la aparicin de dichas alteraciones.
A modo de introduccin, enunciaremos brevemente y representaremos los
elementos que forman el denominado aparato locomotor para situar correctamente tales alteraciones.
- Elementos estticos: huesos, cartlagos, sinoviales, cpsulas,
vainas, vasos, nervios y tendones.
- Elementos dinmicos: fibras musculares.
63
Para una mejor comprensin de los trastornos, seguiremos un mismo mtodo de exposicin, que constar de los siguientes puntos:
-
- Osteocondrosis
De origen desconocido, pero asociada a una alteracin vascular que provoca
una necrosis en la epfisis sea y una fibrosis en la metafisis. Suele aparecer
entre los 5 y los 7 aos y entre los 10 y los 13, esto es, periodos en los
que se produce crecimiento.
Sntomas: aparicin gradual, edema sin dolor, aumento de la sensibilidad en
la epfisis, limitacin del movimiento y en ocasiones espasmos musculares o
deformaciones que delatan la presencia de dicha alteracin.
El diagnstico precoz resulta muy importante, ya que la prctica de actividades fsicas puede agravar el problema.
64
- Lordosis
Normalmente llamada hiperlordosis lumbar, consiste en el aumento de la
lordosis fisiolgica; puede ser congnita o constitucional, pero la ms frecuente es la hiperlordosis de posicin, sin malformaciones y debida a un
incorrecto equilibrio de posicin de la pelvis (a menudo a causa de una
insuficiencia abdominal), que se fija progresivamente. La hiperlordosis est
a menudo comprendida por una cifosis dorsal, o puede ser ella misma una
posicin de compensacin de una cifosis importante: la cifolordosis.
En las hiperlordosis de posicin se debe distinguir entre la hiperlordosis lumbar clsica, con desequilibrio de la pelvis en anteversin, y la hiperlordosis
con desplazamiento hacia atrs del raquis y una antepulsin de la pelvis.
- Escoliosis
Charriere define la autntica escoliosis como "una desviacin lateral del
raquis asociada a una deformacin de las estructuras seas que evolucionan en los tres planos del espacio, a los que se aade la rotacin de los
cuerpos vertebrados". Nosotros podemos considerar como escoliosis toda
desviacin lateral del raquis, que a partir de los 30 de desviacin lateral
puede ser calibrada como de cierta gravedad.
- Cifosis
La cifosis consiste en una exageracin o inversin de una curvatura antero-
65
Est en manos del profesor de Educacin Fsica la deteccin de los primeros sntomas, ya que tanto la indumentaria que los nios utilizan para hacer
las actividades como las propias actividades fsicas facilitan enormemente la
observacin de posibles alteraciones del raquis que, por otro lado, son muy
frecuentes en los periodos de crecimiento. Y, adems, el diagnstico precoz
constituye un elemento fundamental para la recuperacin total, que queda
en manos del mdico o del fisioterapeuta.
3.2. Alteraciones ms frecuentes en la prctica de actividad fsica.
Tratamiento de las mismas
En este apartado trataremos todas aquellas alteraciones del aparato locomotor que son producidas por traumatismos, sean del tipo que sean, ya que la
prctica de las actividades deportivas es la causa ms frecuente de los mismos; por eso juzgamos esencial que el profesor posea unos conocimientos
bsicos de las alteraciones ms frecuentes, sus causas, sus sntomas y su
tratamiento inmediato o precoz, as como la prevencin de las mismas.
66
- Lesiones graves
Politraumatismos.
Heridas en el trax o en el abdomen.
Aplastamiento de miembros.
Hemorragias internas.
Fracturas de crneo o de columna vertebral.
- Lesiones de mediana gravedad
Fracturas cerradas y abiertas.
Heridas pares o bilaterales.
- Lesiones leves (las ms frecuentes)
Contusiones.
Heridas leves.
Luxaciones.
Lesiones musculotendinosas.
A continuacin trataremos las lesiones relacionadas con el aparato locomotor ms frecuentes en la prctica de la actividad fsica.
b. Hemorragias
Se denomina hemorragia a la salida de sangre desde el interior de los vasos
sanguneos. Generalmente, si no es grave, tiende a cohibirse de forma espontnea por:
Vasoconstriccin.
Coagulacin.
Disminucin de la presin sistlica.
Taponar la herida.
Presionar con una venda para contener la hemorragia, pero
sin que impida la circulacin (hay que percibir el pulso cardial,
de lo contrario se proceder a aflojar la venda).
Colocar el miembro en una posicin elevada.
67
- Heridas
Producidas por una accin violenta que produce una hemorragia externa,
crean solucin de continuidad, producen una disminucin funcional de la
zona y existe riesgo de infeccin. Son graves cuando afectan a un nervio
o a un tendn. El tratamiento es el siguiente:
Desinfectar.
Aplicar gasa y antisptico.
No tapar si no hay exudado.
Aplicar vacuna antitetnica.
- Fracturas
Rotura total o parcial de un hueso como consecuencia de una accin brusca
y violenta. Existen tres tipos principales de fracturas:
Ante cualquier contusin fuerte que nos haga sospechar la presencia de una
fractura, el tratamiento ser el siguiente:
68
El tratamiento es el siguiente:
Severas
Desgarro
Se trata de una ruptura fibrilar habitual y leve. Sus sntomas son: dolor vivo
y agudo, tumefaccin, equimosis, dolor a la contraccin y al estiramiento,
impotencia funcional y palpacin fluctuante del hematoma. Presenta tres
periodos: reaccin inicial (el masaje es del todo inconveniente), organizacin
tisular y cicatriz establecida.
69
Ruptura fibrilar
Es un desgarro de intensidad notable, parcial o total. La causa ms comn es
una contraccin muy violenta debida a un desviamiento de su capacidad de
contraccin por fro, fatiga muscular o inactividad prolongada. Sus sntomas
son: dolor vivo, agudo y violento; dolor a la contraccin y al estiramiento;
alteracin morfolgica local; impotencia funcional; tumefaccin y equimosis.
Esguince o entorsis
Consiste en un estiramiento excesivo de uno o varios ligamentos de una
articulacin con la consiguiente lesin. Los esguinces presentan tres grados
de gravedad:
Aunque en los tres tipos aparece impotencia funcional, los sntomas especficos son los siguientes:
Tendinitis
Consiste en la inflamacin con engrosamiento (aumento de tamao) de un
tendn. Sus sntomas son: dolor espontneo y dolor a la presin y a la contraccin. El tratamiento indicado es el reposo, la inmovilizacin, el calor local
y la rehabilitacin.
Tratamiento global para las lesiones musculares
Podemos establecer tres niveles de actuacin:
Atencin primaria
Que puede ser aplicada por el profesor o entrenador:
Cese de la actividad.
Aplicacin de fro durante las primeras veinticuatro horas (en
periodos de veinte minutos cada tres horas).
Vendaje compresivo elstico.
Reposo.
Elevacin.
Medicamentos locales (pomadas antiinflamatorias).
Descanso pasivo durante un minuto por siete das.
Evitar las aceleraciones durante los diez primeros das.
70
- Atencin secundaria:
Colaboracin entre el entrenador y el fisioterapeuta
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73
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Los alumnos y la
clase de
Educacin Fsica
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En la edad preescolar el juego es sencillo y simblico, constituye una actividad de extraordinaria importancia, que independientemente de su carcter recreativo, ofrece amplias y valiosas perspectivas de ndole formativo:
por la actividad ldica el nio conoce y controla su cuerpo, percibe distancias, trayectorias, ritmos, velocidades e incrementa sus capacidades
motoras. A travs del juego el infante interacta, se relaciona con los
dems, se divierte, crea, imagina, se comunica y satisface su aspiracin de
independencia; es decir, ejercita las conductas necesarias para un adecuado proceso de socializacin, as como para optimizar su desenvolvimiento
psicomotor y de aptitud fsica.
Aun cuando el nio se orienta hacia un comportamiento ms independiente,
contina acrecentndose su inters por el juego colectivo y pausadamente
incursiona en la actividad ldica con reglas sencillas en las que "aprende a
dirigir intencionalmente su conducta".4
En el preescolar se revela un importante y marcado desenvolvimiento intelectual, manifestndose una atencin ms firme, mayor profundidad en la
memoria y amplia imaginacin; la generalizacin se utiliza ya con ms regularidad y la percepcin es de mayor calidad.
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Directrices metodolgicas
En congruencia con las peculiaridades y las necesidades de los nios de
6 a 12 aos ya expuestas, a continuacin se enuncia un grupo de
indicaciones que integran una gua para incrementar la eficiencia de la
direccin del aprendizaje en la clase de educacin fsica en el nivel de
educacin primaria; estas observaciones renen la experiencia del
trabajo practico y el respaldo de la pedagoga aplicada al mbito de la
educacin por el movimiento.
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Solicite al inicio del curso el certificado de salud y evite posibles daos a los nios.
No aburra a los educando utilizando mucho tiempo para registrar la asistencia; utilice un procedimiento gil.
Tenga presente el tema central y los objetivos de la clase para
preparar la adecuacin morfofuncional (calentamiento).
Haga variada y atractiva la fase de adecuacin morfofuncional.
Ubquese siempre de tal forma que todos los alumnos lo vean
y escuchen bien.
Utilice todo el espacio disponible, de manera que favorezca la
libertad de movimiento y la seguridad, sin prdida del control.
Destine al final de la clase un periodo de relajacin para
contribuir a recuperar el equilibrio fisiolgico y emotivo de los
educandos.
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Reconozca los logros de los alumnos; los elogios bien aplicados ofrecen excelentes resultados.
Asigne tareas que aumenten la seguridad y el gusto por la
clase en los alumnos retrados.
Use distintivos, escudos, bandas, nombres de equipos, etc.;
ello agrada a los alumnos.
Prevea actividades que satisfagan la gran necesidad de movimiento en los nios.
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Directrices metodolgicas
En congruencia con las caractersticas y con los requerimientos de los alumnos
de las instituciones de educacin media bsica, descritas anteriormente,
a continuacin se exponen una serie de observaciones que conforman
una importante gua para hacer ms eficiente la labor didctica con los
educandos de 13 a 16 aos.
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Para facilitar la organizacin y la disciplina de grupos muy numerosos integre equipos o subgrupos con un alumno coordinador.
Realice una adecuada distribucin del tiempo de clase de
acuerdo con los propsitos y con las actividades.
Distribuya al grupo y al material en relacin con un eficiente
aprovechamiento del espacio.
No use material novedoso o sofisticado, sino apropiado a la
consecucin de los objetivos.
En las diferentes evoluciones grupales no se dirija
exclusivamente a los de adelante, porque los dems no
escucharan y no prestaran atencin.
En formacin circular, intgrese al crculo para lograr un mejor
control.
Aproveche los espacios libres para instalar juegos, implementos
deportivos, trazar recorridos, etctera.
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No castigue mediante vueltas al patio, sentadillas, lagartijas, etc.; el ejercicio es el medio principal de la educacin fsica.
Forme equipos de trabajo con alumnos de uno y otro
sex o. E s t a conjuncin bajo el cuidado del profesor,
generalmente favorece el progreso de las nias.
Evite dar notas de mala conducta, hacer expulsiones temporales
o definitivas o conducir los alumnos a la direccin del
plantel. Mejor revise sus estrategias de enseanza.
No de trato preferencial a determinados alumnos.
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sidad de tomar en cuenta las caractersticas de desarrollo psicolgico, social y fsico-motor de los alumnos, porque el conocimiento de estos elementos posibilita, en mayor grado, una fecunda direccin del aprendizaje.
En este sentido, todos los contenidos, las informaciones y los objetivos,
as como las formas de trabajo, las actividades y las ejercitaciones deben
ser correlativas a las necesidades, a los intereses y a la capacidad de rendimiento de los educandos, porque la enseanza-aprendizaje ineludiblemente
est supeditada a la naturaleza de los educandos, de acuerdo con los
niveles de maduracin psicosocial, biolgica y motriz; as pues, se deben
seleccionar los mtodos y los recursos didcticos, porque el aprendizaje es
un proceso individual distinto en ritmo y profundidad para cada persona. El
respeto a este principio genera mayor facilidad y rapidez para aprender.
Directrices metodolgicas
Principio de la intuicin
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Principio de ejercitacin
En el mbito de la educacin fsica, el principio de ejercitacin es fundamental,
sencillamente porque no hay aprendizaje sin una ejercitacin suficiente y
variada que permite afianzar los movimientos y conformar las destrezas a
travs de la prctica de las mismas.
El cambio de conducta se logra esencialmente haciendo; la consolidacin y
la disponibilidad permanente de las acciones motrices se garantizan a
travs de la ejercitacin, que propicia la integracin de los esquemas motores
y favorece, si es que as se requiere, la automatizacin, que resulta
indispensable en el campo del deporte, en donde los movimientos
automticos han de ser usados plsticamente, con flexibilidad, de acuerdo
con un comportamiento inteligente. Por ello la ejercitacin no debe ser una
repeticin mecnica, sin control, sino consciente y sistemtica; debe propiciar,
en estas condiciones, que los educandos participen en forma dinmica en el
proceso de fijacin y consolidacin de los movimientos.
Directrices metodolgicas
El principio de ejercitacin se puede materializar conforme a las siguientes
directrices:
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Principio de graduacin
Se refiere al incremento gradual del nivel de complejidad en las tareas que la
direccin del aprendizaje implica, as como al volumen de trabajo en la
ejercitacin, ste no debe rebasar la capacidad del sujeto para evitar la
sobrecarga o el exceso que conduzca al agotamiento fsico o mental.
Esto significa que las actividades han de dosificarse con precisin, administrarlas
progresivamente: iniciar con trabajos sencillos, hasta alcanzar paulatinamente
un mayor grado de dificultad y esfuerzo.
El principio de graduacin puede entenderse en dos sentidos: a) en
cuanto al aprendizaje de movimientos, destrezas y secuencias tcnicotcticas, y b) en relacin con la ejercitacin, tanto para consolidar una
accin motriz, como para incrementar las cualidades fsicas o
psicomotrices, porque para garantizar el desarrollo exitoso de ambos
elementos, se requiere de una creciente dosificacin de tareas que
los alumnos estn en facultad de resolver de acuerdo con su capacidad
o con sus posibilidades de rendimiento.
En el aprendizaje de los movimientos la graduacin de las tareas
fundamentalmente se realiza con base en el grado de dificultad; en el caso
de la ejercitacin por la cantidad y la intensididad de los ejercicios.
Forzar a los educandos a concretar una actividad de aprendizaje de rendimiento
fsico que rebase sus posibilidades, resulta contrario a su naturaleza
psicolgica o fisiolgica respectivamente, dado que el aprendizaje o el
rendimiento no es cuestin de voluntad o de entusiasmo de los alumnos o
del profesor, sino entre otras cosas, de los procesos de maduracin del
sistema nervioso y de los rganos sensoriales, o bien de la adaptacin
funcional de cada organismo.
Por tanto, incrementar el trabajo en forma pausada reduce o evita las
probabilidades de error, y el aprendizaje de nuevos movimientos se finca
en los ya asimilados. Asimismo, desde el punto de vista condicional, el
plantear requerimientos que los alumnos gradualmente estn en condiciones
de satisfacer, favorece la adaptacin funcional orgnica a la carga o
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sobrecarga establecida.
De esta manera, al conducir el trabajo conforme al principio de graduacin, los educandos con mayor viabilidad concretan exitosamente los ejercicios y las tareas, generndose un efecto positivo que incrementa el
inters y el entusiasmo por la actividad; los alumnos adoptan, pues, un
papel ms dinmico en el aprendizaje.
Directrices metodolgicas
En la prctica de la clase de educacin fsica, el principio de graduacin se
puede concretar mediante las siguientes directrices didctico-metodolgicas:
Principio de continuidad
En el trabajo didctico, el principio de continuidad implica evitar interrupciones que perjudiquen el proceso de aprendizaje o, en su caso, el desarrollo
de las cualidades condicionales o psicomotrices.
En el aprendizaje de nuevos movimientos la prctica constante es fundamental, pues una actividad irregular impide que se formen los esquemas
motores y, en consecuencia, que haya sustancial modificacin de la conducta; es decir, que sin continuidad no se revela la incorporacin del
movimiento al repertorio motor del educando.
En relacin con la consolidacin y con la automatizacin de los movimientos
y de las secuencias tcnico-tcticas, las circunstancias son iguales, pues para
que un gesto motor sea estable o se realice sin la intervencin de la
conciencia, requiere una prctica suficiente y continua con intervalos no
muy largos entre una clase y otra; cuando las interrupciones son amplias,
la consolidacin es difcil de lograr.
En cuanto a las cualidades condicionales, la adaptacin fisiolgica del organismo tambin exige una ejercitacin constante; de otro modo tampoco habr la referida adaptacin ni, por tanto, progreso.
Para concretar el principio de continuidad en la prctica didctica, se pueden
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Desarrollo fsico y
psicomotor a lo largo
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Ojos, nariz, boca, manos, son herramientas para construir un primer anlisis del yo corporal, palabras que posibilitan
comprender al cuerpo como algo separable del mundo que nos rodea y constituido por elementos diferenciados. En cambio, palabras
como cuerpo y yo permiten hacer la sntesis, integrar los elementos
sueltos en una globalidad, percibirse como un conjunto de partes articuladas
en una totalidad. La percepcin de la globalidad corporal es posterior a la
percepcin de los elementos separados, porque obliga a un nivel ms alto de
simbolizacin y organizacin. Por eso, cuerpo ser confundido inicialmente con uno de sus elementos (el trax) y el empleo del pronombre yo slo
se afianzar tras experimentar con expresiones en tercera persona (el
nene...).
El cuerpo no es algo esttico, sino que se mueve en el espacio y se relaciona
con el mundo circundante. Tambin en esto cumple el lenguaje alguna misin importante. Hay etapas en las que el nio preescolar va a hablar para s
mientras juega, y con su habla va a dirigir su accin. Va a ir contndose a
smismo lo que hace y lo que piensa hacer. Este tipo de habla va a acompaar
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trata de una relacin bien conocida a travs de la cual las tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares. El aprendizaje de la relajacin
es tambin importante en este terreno.
Del control respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a las que
acabamos de mencionar para el tono: se trata de una importante funcin
corporal sujeta a un control automtico por parte del sistema nervioso, lo
que no implica que la respiracin no pueda ser tambin sometida a un control voluntario. El aprendizaje del control de la respiracin es importante
porque, como en el caso del tono muscular, la respiracin se relaciona con
los procesos de atencin y las emociones. El control respiratorio implica conocer cmo se respira y controlar conscientemente (hasta donde eso sea
posible) el ritmo y la profundidad de la respiracin.
Del equilibrio apenas dijimos que se ve facilitado en el primer ao por el
crecimiento del cerebelo. Podemos, adems, decir que es condicin de nuestro movimiento y nuestras acciones. Gracias al hecho de que somos capaces
de mantener nuestro cuerpo en equilibrio, podemos liberar para la accin
partes del cuerpo que de otra manera se veran comprometidas en el mantenimiento de una postura estable. Imaginen nuestros lectores y lectoras lo
incmodo que sera tener que escribir y al mismo tiempo tener que invertir
energa y atencin (y brazos y manos!) en el mantenimiento del equilibrio, o
tener que caminar y al mismo tiempo esforzarse por recuperar el equilibrio
tras cada cambio de posicin. Nuestra autonoma funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de un equilibrio que, como
ocurre con los diversos componentes psicomotores que estamos considerando, est bajo control de mecanismos neurolgicos, pero sin que ello implique
imposibilidad de control consciente. Si habitualmente no somos conscientes
de que ese control existe, es porque lo adquirimos pronto y sin dificultades.
La estructuracin del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra
accin (Rossel, 1975). Desde los planos espaciales ms elementales (arribaabajo, delante-detrs) hasta los ms complejos de aprender (derecha-izquierda), el nio se tiene que ir representando su cuerpo en el contexto del
escenario espacial en que transcurre su vida, siendo capaz de organizar su
accin en funcin de parmetros como cerca-lejos, dentro-fuera, grandepequeo, estrecho-ancho... Cuando es capaz de servirse de estas nociones
en la accin, est en condiciones de iniciar su aprendizaje como nociones
espaciales, lo que significa que el espacio se domina antes a nivel de accin
que de representacin. Para tomar conciencia de la importancia de una correcta estructuracin del espacio, baste con una muestra: el aprendizaje de
la escritura implica el manejo y dominio de unas coordenadas espaciales
(derecha-izquierda, arriba-abajo) cuya ausencia acarrea enormes dificultades en el proceso de adquisicin.
Algo semejante ocurre con la estructuracin del tiempo. El nio sita su
accin y sus rutinas en unos ciclos de sueo-vigilia, de antes-despus,
maana-tarde-noche, ayer-hoy-maana, das de la semana-das del fin de
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sentarse simblicamente esas nociones. Por otro lado, las nociones temporales son an ms difciles de dominar que las espaciales, pues mientras
que las relaciones espaciales son perceptivamente evidentes, las relaciones
temporales slo existen por las conexiones que se establecen mentalmente
entre ellas, por lo que el desarrollo de los conceptos temporales es ms
tardo que el de los espaciales.
Movido como siempre por el doble impulso de la maduracin y de los aprendizajes, el nio va accediendo a un doble proceso de diferenciacin de estos
diversos componentes (control tnico y respiratorio, control postural y del
equilibrio, estructuracin del espacio y del tiempo) y de integracin de todos
ellos en una totalidad crecientemente compleja y bien articulada: el esquema corporal. Desde el cuerpo como unidad, integrador del resto de actividades psicomotrices, al cuerpo como objeto del propio conocimiento, el nio
preescolar debe recorrer un camino que no se completar hasta aos ms
tarde. Pero las bases de ese caminar se establecen en este perodo, y al nio
y a su entorno educativo les queda la tarea de que se establezcan bien.
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III
METODOLOGA Y DIDCTICA DE LA
EDUCACIN FSICA
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Harre, Dietrich.
Teora del entrenamiento deportivo,
Argentina, Ed. Stadium, 1987,
p. 181-190
Fundamentos y mtodos
para el desarrollo de las
capacidades coordinativas
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Capacidad de reaccin (reacciones rpidas). Es la capacidad para iniciar rpidamente y realizar en forma adecuada acciones motoras en corto tiempo a
una seal. La reaccin debe producirse en el tiempo ms razonable y a una
velocidad adecuada a la tarea, con lo cual la mayora de las veces la reaccin
ms veloz es tambin la ptima.
Las seales que se pueden emplear son simples seales acsticas y pticas
(por ejemplo, un disparo que marca la partida), simples acciones de movimiento (por ejemplo, ejecutar un tiro penal) o un conjunto complejo de
acciones de movimientos (por ejemplo, acciones de ataque a cargo de varios
jugadores).
Tambin las condiciones en que se producen la seales y las tareas de reaccin necesarias pueden variar considerablemente. La seal, as como el momento de su aparicin puede conocerse o no. Puede haber un complejo de
seales, entre las que debe elegirse la correcta. La tarea de reaccin motora
simple o complicada puede ser seleccionada adecuadamente entre varias
acciones posibles para lograr el objetivo buscado.
La capacidad de reaccin tiene especial importancia en todos los deportes de
combate y deportes-juego, as como para algunas disciplinas deportivas de
fuerza mxima y fuerza rpida (disciplinas de velocidad, carreras, salto con
esqus). Tambin la tiene, en alguna medida, tanto para las fases de arranque en deportes de resistencia (remo, canotaje, natacin deportiva), como
para los cambios repentinos de situacin en algunos de estos deportes (es-
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Cambios
de
las
condiciones externas.
Combinacin
de
las
destrezas de movimiento.
Ejercicios bajo presin del
tiempo.
Variacin en la recepcin
de informacin.
Ejemplos de ejercicios
Saltos de rana, saltos abriendo las piernas,
saltos llevando las rodillas al pecho.
Ejecucin recproca de los ejercicios.
Ejercicios con cambios de velocidad.
Ejercicios en terreno variado con diversos
aparatos y con compaero.
Reduccin o ampliacin de la superficie de
apoyo.
Combinacin
de
diversos
elementos
gimnsticos o atlticos.
Combinacin de juegos.
Ejercicios para desarrollar la reaccin.
Carreras con obstculos-Tcnico-Tiempo.
Mantener equilibrio, mirando arriba con
cabeza inclinada o con ojos vendados.
Ejercitacin frente al espejo.
Movimientos de precisin con informacin
adicional objetiva ("entrenamiento de la
sensibilidad").
Ejecucin de movimientos complicados al
final de una unidad de entrenamiento.
Ejercicios de equilibrio luego de varios roles
rpidos o giros ("entrenamiento de
habituacin").
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T e s t s
Test de dibujar con ambas manos.
Test de coordinacin.
Test de salto (Gorham)
Test de orientacin (Biryouchkow).
Test de salto diferencial.
Test del termmetro.
Test de reproduccin angular.
Test de equilibrio (Lershman).
Test de capacidad de reaccin.
Test de variacin.
Prueba de agarrar y lanzar pelotas.
Test de resistencia de ritmo.
Test de cambio de ritmo.
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PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS
1. BASES PARA UNA EDUCACIN FSICA PAIDOLGICA
Captulo aparte merece, por el mbito de esta obra y por su trascendental
importancia, el quehacer paidolgico de la Educacin Fsica, que recibe
distintas consideraciones en cada pas. En algunos lugares es admitida como
una importante tarea docente; en otros, como el nuestro, es claramente
descuidado por las instituciones responsables de la educacin en todos sus
estamentos. En la prctica los programas de nuestros centros escolares, y
sirva esto como indicador, vienen subsistiendo de las migajas del horario que
deja una -pese a todo- vieja distribucin escolar sumamente intelectualizada.
Un anlisis de las causas de tales descuidos lleva, a nuestro juicio, a la
conclusin de que -incluso cuando polticos y educadores otorgamos
importantes valores a la actividad fsica como elemento formativo desde los
planteamientos tericos de la educacin infantil y juvenil, desde la realidad
de la organizacin escolar- no se ha tenido suficientemente en cuenta la
importancia que esta ciencia entraa en la tarea educativa de esas edades.
Edades tan necesitadas siempre y tan imposibilitadas ahora de una adecuada
educacin de la conducta motriz; ahora que los individuos la necesitan
tanto, y tanto las mediatizaciones sociales la dificultan. Un problema que,
tal vez, quede sin resolver en su justa medida con las actuales reformas
educativas, pero tal duda hallar su respuesta en las dotaciones (horarias,
de material, de instalaciones e incluso de profesorado cualificado) que se
establezcan en general, y para cada centro en particular.
Recordamos ahora las palabras de un viejo director de colegio a los futuros
maestros, con las que pretenda estimular la prctica de la actividad fsica en
la programacin escolar, incluso fuera de los mdulos horarios oficiales. Por
su magnitud formativa la Educacin Fsica se escapa de los horarios escolares,
por bien que stos la traten, obligacin sta que en justicia tienen ... !
Seguir con paciencia y con respeto el proceso de maduracin del nio, y al
tiempo preparar y orientar su desarrollo integral; en esto consiste la accin
educativa: en la accin de la naturaleza y la reaccin del maestro. Y as
desde los primeros aos de edad.
Los procesos educativos en cualquier etapa de la vida de las personas, sujetos
de la educacin, se hallan estrechamente relacionados con los procesos del
desarrollo. Algunas consideraciones acerca del desarrollo evolutivo de las
edades correspondientes a la etapa educativa que nos ocupa contriburan
a las reflexiones realizadas hasta el momento, en la tarea de esbozar las
bases para una Educacin Fsica paidolgica en el contexto escolar. Es sta
una cuestin que, con el nimo de aclarar nuestra concepcin terica de
la Educacin Fsica, creemos conveniente abordar, y ms al ser dichas bases
aspectos de carcter constitutivo en la elaboracin de los proyectos
curriculares de centro.
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La mejora de estas cualidades constituye lo ms especfico que nuestra materia aporta al currculo escolar. Sin dichas metas la Educacin Fsica carecera
de sentido como rea Curricular.
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por la tarea bien hecha, la constancia en el quehacer, a saber ganar y a saber perder controlando las emociones y
aprendiendo del xito y del fracaso, el conocimiento de las
propias posibilidades y limitaciones, la confianza en s mismo...
En esa escuela se puede forjar la voluntad.
Afirmacin de un autoconcepto positivo. La actividad motriz
hace posible la percepcin funcional del propio cuerpo y, por
su componente agonstico, estimula a la persona a competir y
a superar dificultades, a demostrar su destreza y a comprobar
su resistencia, a conocerse a s mismo. Todo ello redunda en
el desarrollo de la conciencia corporal. Mediante el desarrollo
de la conciencia corporal y las estrategias pedaggicas
adecuadas, la actividad fsica programada debe procurar la
aceptacin del cuerpo propio y una autoimagen positiva,
factores coadyuvantes de la seguridad y confianza en uno
mismo, de la autonoma personal y, en definitiva, del equilibrio
personal.
Relacin con los dems. Mediante la prctica de juegos y
deportes colectivos y en la convivencia que ello comporta, el
alumno debe aprender el acatamiento a las reglas, el espritu
de equipo, la cooperacin, el liderazgo y el respeto a los
derechos de los dems.
Por todo ello la Educacin Fsica debe reportar un slido apoyo a la educacin
primaria, porque tiene una repercusin bsica en todos los aspectos de la
formacin integral del individuo, ya que no procede de ejercicios canonizados,
sino del movimiento humano; en efecto, la Educacin Fsica no busca
nicamente rendimientos objetivos, sino un ser creador y con autocontrol.
Se puede suscribir sin reparos la afirmacin de H. Altroch recogida por
Cagigal (1967):
La Educacin Fsica ha de ser uno de los principios bsicos de la educacin
total, de la cual no debe estar separada.
Nos gustara concluir diciendo que el ejercicio fsico constituye una gran
cantera de salud fsica y mental, que el movimiento es al nio como la libertad
al recluso y que el sedentarismo es el cncer de la sociedad mecanizada. La
Educacin Fsica tiene asignada una trascendental tarea para el futuro, y
para realizarla los educadores hemos de prepararnos convenientemente. Seria
una lstima que, impedidos por estructuras rutinarias, no supiramos
estar a la altura de las circunstancias.
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Capacidades fsicas
bsicas, su
evolucin y factores
que influyen en
su desarrollo
134
A. Fuerza
A.1. Concepto de fuerza
Podemos definir la fuerza como la capacidad para ejercer tensin contra
una resistencia, dependiendo esencialmente de la potencia contrctil del
tejido muscular (Morehouse, 1965).
Para Mouska Mosston (1982), la fuerza es la capacidad de vencer una
resistencia exterior, o de oponerse a ella con el esfuerzo muscular.
135
136
137
En ejercicios de resistencia se utilizan las unidades musculares de contraccin lenta (fibras rojas), caracterizadas por: alta capacidad aerbica, baja
capacidad glucolfica, alta densidad capilar, pequea fuerza de contraccin y
baja fatigabilidad.
B. 2. Evolucin y desarrollo.
A diferencia de lo que sucede con la capacidad aerbica (volumen de oxgeno mximo), la capacidad anaerbica de los nios ha sido poco estudiada. Si
la capacidad aerbica es fcilmente observable en los nios, la capacidad
anaerbica lo es en menor medida, aunque puede mejorar con el entrenamiento.
Inbar y Bar-Or (1986) encuentran que el potencial anaerbico en los nios
sedentarios es inferior al de los adolescentes y adultos. Adems, para estos
autores la performance anaerbica es siempre ms baja en los nios que en
138
El corazn aumenta paralelamente al peso corporal hasta alcanzar haca los 18-19 aos su tamao definitivo; siendo el
aumento ms regular entre los 11-18 aos. En los nios el
desarrollo se lentifica entre los 17-19 aos, comenzando dicho proceso a los 12 aos en las nias, tocando su fin haca
los 16 aos.
Paralelamente a este aumento de tamao del corazn se produce un aumento en el rendimiento y una disminucin en la
frecuencia cardaca (decrece desde el nacimiento a los 18 aos)
que va siendo sustituida por una regulacin ms econmica
mediante el volumen sistlico que aumenta durante el desarrollo.
En los nios sedentarios los varones tienen frecuencia cardaca de reposo ms baja que las nias, as como una recuperacin de la FC tambin ms rpida que stas.
El consumo de O2 es mximo a los 17 aos en las chicas y
haca los 19 en chicos.
Los jvenes ejercitados en la resistencia tienen las mismas
respuestas de adaptacin que los adultos, al menos
cualitativamente.
Particularmente importante en el nio es la puesta en accin
ms rpida del sistema aerbico en el esfuerzo. La capacidad
de trabajo anaerbico aumenta con el desarrollo.
El ejercicio mejora el estado funcional del organismo infantil y
juvenil.
139
El ritmo debe ser siempre muy moderado, que haya equilibrio entre el
aporte y el consumo de O2 ( que la deuda de O2, de existir, sea mnima).
En relacin con el desarrollo de la resistencia, la secuencia de consumo de
oxgeno que se experimenta con la actividad fsica es la siguiente (Mora, J.
1986):
1.
2.
140
Un deterioro de la coordinacin.
Una predisposicin a lesiones musculares.
Un deterioro de la calidad de movimientos.
La limitacin de la amplitud articular.
C.2. Evolucin
Es el nico factor cuyo apogeo coincide con el paso de la infancia a la adolescencia. Es una cualidad no de desarrollo, sino de regresin; se posee en la
infancia y la falta de ejercicio y de entrenamiento influyen en su prdida
progresiva.
En la edad preescolar, el aparato locomotor se caracteriza por su gran elasticidad, de ah lo inadecuado de ejercicios estrictamente especficos a estas
edades.
Los nios suelen ser mucho ms elsticos que las personas adultas, debido
fundamentalmente a que con la edad hay una progresiva prdida de la elasticidad de los ligamentos.
Es la edad de comienzos de la pubertad la que marca ese inicio en la lnea
descendente en el logro de la flexibilidad, motivado por un rpido desarrollo
muscular, no habiendo prcticamente prdida de esta cualidad antes de los
10 aos. Por otro lado, esta prdida ser frenada o incluso anulada en las
edades adolescente y juvenil dependiendo del entrenamiento adecuado.
D. Velocidad
D. 1 Concepto.
Desde el punto de vista de la fsica, la velocidad se define como la relacin
del espacio recorrido por un mvil con el tiempo que tarda en recorrer dicho
espacio. Desde el punto de vista de las cualidades fsicas, la velocidad es la
capacidad de realizar un movimiento en el menor tiempo posible, o la de
reaccionar ante un estmulo lo ms rpido posible.
Para Doherty la capacidad de contraccin de las fibras musculares no puede
alterarse con el tiempo o el entrenamiento. En este sentido, la velocidad
es algo innato; sin embargo, la capacidad para coordinar la potencia de
cualquier grupo muscular es algo que se adquiere.
141
Velocidad de reaccin. Nos permite responder con un movimiento a un estmulo sensitivo en el menor tiempo posible. El
estmulo puede ser simple, conlleva siempre la misma
respuesta, o complejo, son varias las respuestas que se
pueden dar.
La edad y el sexo.
142
El sistema energtico.
La calidad muscular: unidades de contraccin rpida.
La relacin entre velocidad y aceleracin.
Las caractersticas biomecnicas: frecuencia y longitud de los
pasos, fuerza de los extensores de las piernas y tronco, edad y
sexo, medidas antropomtricas (palancas largas).
143
Penniformes.
Tipo de fibras:
144
movimientos rpidos.
Corto: Ventaja en levantamiento de pesos.
Accin de los msculos agonistas y antagonistas. La accin coordinada de ambos facilita la fuerza y velocidad del movimiento.
3.
4.
B. Resistencia.
Ciertos factores deben ser considerados en el estudio de la resistencia:
Frecuencia de las sesiones. Es el principal factor (40%) para el progreso
en su desarrollo, no debiendo ser grande el tiempo entre sesiones.
145
146
147
Su forma:
Fusiforme: Permite movimientos amplios (velocidad).
Penniforme: Facilita el desarrollo de la fuerza.
Adems de stos, otros factores de los que depende la velocidad de un sujeto, y de los cuales ya hemos hablado al comentar los distintos tipos de velocidad son:
En general, tal y como afirma J. Mora (1986), una condicin previa para
toda velocidad muscular es la capacidad del sistema nervioso para poder
combinar procesos de contraccin e inhibicin. Llegando este mismo autor
a afirmar que la interrelacin entre el sistema nervioso central y la
musculatura ha de estar caracterizada por una calidad coordinativa muy
alta.
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Educacin psicomotriz
Gua prctica para nios
de 4 a 14 aos
I. LA EDUCACIN
La educacin seala como objetivo a alcanzar en el plano psicolgico, el
pleno desenvolvimiento de la personalidad. Para Marie Jahoda, citada por
Erikson, una personalidad ha de poder controlar eficazmente el medio
que le es propio, dar prueba de una cierta unidad personal y ser capaz de
aprender correctamente tanto su propio ser como el mundo
BASES PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN1
El educador hereda un conjunto ya formado, puesto que el nio que a l
se confa posee:
Una herencia personal y especfica; con unos elementos que resultan tan pronto inhibidores como utilizables para el educador.
Un potencial que reposa al mismo tiempo en su falta de madurez
(su desenvolvimiento se producir a travs del crecimiento de sus
rganos, lo cual le permitir un ajuste cada vez ms adaptado de
sus funciones) y en el contexto social (el medio social y familiar le
proporciona instrumentos y tcnicas, desarrolla el lenguaje, que es
una tcnica intelectual).
Unas necesidades a las que una elaboracin mental ayuda a subvenir; as se crean esquemas motores, necesarios para la satisfaccin de sus necesidades.
Igualmente, segn Wallon, la evolucin psicolgica del nio, pasando por los
estadios sucesivos de evolucin de los nervios, condiciona necesariamente
su educacin. El nio no puede llegar a ciertas adquisiciones ms que si
alcanza o sobrepasa determinados estadios de esta evolucin.
El educador no opera en tierra virgen. A los 3 o 4 aos el nio cuenta ya con
un pasado, creado por l a partir de sus posibilidades personales, que hacen
que la unidad de su YO est en vas de elaboracin. Es importante conocer
los grandes rasgos de esta formacin de la personalidad, facilitada o no por
el contexto familiar, tambin depende de las condiciones socio-econmicas.
Segn Erikson, el nio experimenta un sentimiento de confianza bsico que
le permitir la autonoma, a partir de la cual ser posible la iniciativa. Cada
etapa conoce una crisis ms o menos superable que permite franquear bien
o mal la siguiente etapa. En el curso de la crisis nacen sentimientos
ambivalentes (el nio no quiere perder de vista a su madre y por otra
parte siente el deseo de afirmar su independencia). Es preciso superar
todas estas crisis para que sean posibles la sociabilidad, la confianza en s
mismo y la iniciativa en las actividades.
1
Segn Wallon.
150
A los 3 aos, el nio identifica los objetos, camina y su lenguaje permite una
afirmacin ms contrastada de su persona. Para Erikson, es la edad de
penetracin en el espacio mediante un vigoroso impulso, en lo desconocido
a travs de una curiosidad devoradora, en los odos y en el espritu por medio
de una voz agresiva. Es tambin la edad de la vinculacin exclusiva y celosa
a la madre (complejo de Edipo). El fracaso en este importante estadio de la
vida del nio conduce a la culpabilidad, a la angustia, a la auto-restriccin,
que privan al individuo de vivir toda la capacidad de su ser o bien a la
sobre-compensacin (deseo de triunfar a cualquier precio, por ejemplo) y a
las enfermedades psicosomticas que llevan a una tensin perpetua.
Entre los 3 y los 14 aos, el educador puede influir, pues, en la vida psicolgica del nio, teniendo en cuenta las edades psicolgicas sucesivas del mismo:
De los 3 a los 6 aos aproximadamente, es la edad del egocentrismo.
De los 6 a los 12 aos aproximadamente, es la edad de la objetividad, de la sociabilidad; el nio se dirige hacia los seres y hacia el
mundo exterior.
De los 12 a los 14 aos aproximadamente, es la crisis de la pubertad, durante la cual el nio revive sus conflictos infantiles; crisis
que, una vez superada, permite paulatinamente la unificacin del
YO.
La edad del egocentrismo
Segn Wallon, cesa el confusionismo (yo-los dems-el mundo exterior) y el
nio, experimenta su propia identidad a travs de unos conflictos: fase negativa de oposicin, de celos que desembocan en un narcisismo inquieto (el
nio se interesa por su propia persona y puede complacerse en s mismo
siempre que tenga la impresin de complacer a los dems). En estas condiciones, el nio es capaz de una imitacin que suponga un atractivo
(amor-admiracin-rivalidad), que se transformar en un deseo de sustitucin de sus sentimientos ambivalentes de sumisin, de revuelta o de asimilacin al modelo. Existe, pues, una cooperacin, una disciplina social (Gesell)
y el nio es capaz de organizaciones representativas fundadas en configuraciones estticas y ensamblajes de actos (Piaget) -gestos, manipulacin
de instrumentos, simulacros (juego), signos (escritura y dibujos),
posibilidades intelectuales concretas-abstractas, semi-reversibles (del nmero
de objetos al nmero). Es una edad rica, durante la cual, segn Erikson,
se adquiere la autonoma.
La edad de la objetividad y de la sociabilidad
Segn Wallon, el nio dirige su curiosidad al mundo exterior, pertenece a
un mundo igualitario, cuyos miembros se intercambian de acuerdo con sus
funciones, se valoran, pero son castigados cuando tratan de obtener de
su amo una situacin de privilegio. Es la edad de la inteligencia concreta, en
151
que los objetos, en vez de ser vistos globalmente, son identificados, clasificados en funcin de su utilizacin, de sus propiedades (el nio manipula,
modifica, transforma los objetos), pero a travs de la constitucin de un
sistema de valores relativamente fijos y formales (reglas gramaticales, reglas de juego, de trabajo, frmulas, cdigos aceptados). Se perfila el espritu lgico a travs de una bsqueda de la causalidad.
La fase de unificacin del yo
Comienza con la pubertad, detectable en el nio por las afinidades o repulsiones que manifiesta, por el misterio de que se rodea, por el indefinido que
presiente, por la inquietud, por la sed de posesin... pero aqu se detiene
nuestro discurso.
Estos tres periodos sucesivos representan la evolucin normal en el nio.
El educador ante los problemas
El educador debe descubrir los problemas del nio; cada nio, incluso el que
ha pasado por una evolucin psquica normal, tiene unos problemas ms o
menos graves que pueden traducirse en actitudes caracteriales. Segn Erikson,
la adquisicin de la autonoma despus de una crisis victoriosa, tiene su
corolario de fracaso: la vergenza (el cuerpo expuesto a las miradas). Supone que uno est totalmente expuesto y se siente consciente de estarlo.
La duda, hermana de la vergenza, es el temor de perder la autonoma y de
ser dominado por la voluntad ajena. A partir de entonces, la iniciativa del
nio deja paso a un sentimiento de culpabilidad, que limita su capacidad de
trabajo y de asimilacin y crea en l un sentimiento de inferioridad.
A los 11 o 12 aos, el nio bien equilibrado (no hay nadie que lo sea totalmente) posee una buena perspectiva temporal que le infunde confianza en s
mismo y le confiere la autonoma; es capaz de experimentar unas funciones,
es decir, de prueba de iniciativa, de laboriosidad, de identificacin con su
trabajo; se propone ser l mismo y aceptar a los dems. Ms adelante ser
capaz de compromiso ideolgico, por tanto, de proyeccin en el futuro.
El nio que se encuentra en dificultades tiene confusiones de tiempo, una
conciencia culpabilizadora en relacin con su propia persona (vergenza,
duda, desconfianza); se encuentra fijado en su funcin, inhibido o agresivo,
se siente inferior, aislado; la tarea que se le propone le parece ftil; su potencial de trabajo se le antoja estancado; es asocial, indiferente, inquieto, en
suma, est desesperado (por fortuna, no rene estos rasgos sino en parte).
La actitud educativa debe estar influida, por tanto, por el conocimiento del
nio. Es evidente que cada nio es un caso y que se trata de encontrar
algunos principios directores que permitan facilitar su educacin global dentro del marco de una formacin permanente, educacin que estar condicionada por su afectividad, por su personalidad.
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dacin.
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diagnsticos, y pueden ser estudiados a travs de una batera de observacin psicomotora (BPM).
La tonicidad y el equilibrio, por tanto, relacionados con la primera unidad
de Luria, despus la lateralidad, la nocin del cuerpo, la estructuracin
espacio-temporal que implica la segunda unidad de procesamiento de la
informacin y, por ltimo, en los lbulos frontales, la praxia global y la praxia
fina aquello que Bergs (1973), ya llam macromotricidad y micromotricidad.
Tales funciones tienen que ver con la evolucin de las integraciones
psicomotoras.
En la primera unidad, vamos a estudiar bsicamente el tonus, que tiene que
ver con una integracin de la substancia reticulada y de las funciones de los
sistemas subtalmicos, as como con la importancia del cerebelo, que constituye el centro superior de las estrategias motoras.
Lo que nos encontramos en los nios con dificultades de aprendizaje son
problemas claros, bajo varios aspectos, en trminos de hipotona o hipertona.
No hay una espasticidad en la hipertona, ni una atetosis en la hipotona,
pero se verifica que los nios con dificultades de aprendizaje presentan
sinergias onerosas y una rigidez tnica en muchos puntos de su cuerpo,
tanto en las articulaciones distales, como prximas. Las seales paratnicas,
las seales dismtricas, mioclnicas, diskinsicos y coriocatetsicos, son ms
evidentes en los nios con dificultades de aprendizaje que en los nios normales. Los nios tienen muchas dificultades en realizar las pruebas de marionetas, movimientos de supinacin y pronacin en las extremidades, mostrando sinergias involuntarias incoherentes. Es muy probable que se pueda
verificar, en esos nios, alteraciones de la integracin de las leyes
neurofisiolgicas del desarrollo, esto es, la ley cfalo-caudal, que est por
detrs de la funcin de la postura y de la locomocin, y la ley prximo-distal,
que tiene que ver con la funcin de la comprensin.
Somos, en trminos de naturaleza, la especie que desarroll dos capacidades de motricidad. La motricidad de conquista antigravitatoria y la motricidad
creadora y micromotora de la mano, que tiene, evidentemente, una representacin en el cerebro muy grande y que demuestra el papel de la mano en
la educacin del nio y el papel de la mano en toda la historia de la humanidad.
Por tanto, en estas pruebas nosotros vamos a verificar que el nio tiene
concentraciones tnicas en varas zonas de su propio cuerpo. Parece que su
cuerpo no vive en un dilogo tnico, hasta tal punto, que no puede tener una
tonicidad disponible con una extensibilidad adecuada a las diversas necesidades de su aprendizaje. Por eso tiene algunos temblores, algunos movimientos impulsivos, muchos movimientos no reflexivos, de ah su tendencia
a derramar lquidos, a rasgar cosas, desinhibir movimientos, presentar una
estructura trmula y muy indecisa, etc., pudiendo, evidentemente, traducir
algunos problemas en el rea tnica, y por eso es recomendable para esos
nios trabajar en relajacin, incluso en el aula. Otras seales presentes,
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Para el clculo
Las mismas aptitudes que para la lectura y la escritura, pero adems:
Poseer el concepto de cantidad y poder asociarlo al correspondiente
smbolo. (A fuerza de decir a un dbil que 2 y 2 son 4, acabar por
repetirlo. Lo mismo hara un loro... pero, si le presentamos dos veces dos objetos, podr muy bien no saber que, en total, hay cuatro
objetos.)
Poseer el concepto de sumar, restar, multiplicar, dividir.
Poseer el concepto de la cualidad de las propiedades de los elementos que se manejan.
Poseer la facultad de razonamiento y de reversibilidad del pensamiento.
Adquisiciones profesionales
Exigen:
Exigen:
Rapidez de anlisis y de decisin.
Posibilidades de sntesis.
Facultades de razonamiento rpido y de reversibilidad rpida del
pensamiento.
Posibilidad de representacin mental.
Posibilidades de anticipacin, de previsin, por tanto, de imaginacin.
Posibilidades de relacin, por tanto, seguridad y dominio de s
mismo.
Posibilidad de distensin (las responsabilidades exigen un buen
equilibrio nervioso).
Inters por el trabajo.
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Estas adquisiciones exigen (ya sea para competir, ya para la prctica como
esparcimiento):
El dominio de los diferentes mandos motores, sensoriales-motores y
perceptivo-motores.
Una buena organizacin perceptiva del espacio y del tiempo y una
perfecta relacin entre estos dos elementos.
Rapidez de anlisis y de decisin.
Posibilidades de anticipacin, de previsin (J. CL. Killy deca: Yo
siempre esquo con 100 metros de antelacin).
Posibilidad de concentracin.
Posibilidades de distensin, de relajacin, para eliminar los movimientos parsitos.
Respeto a los dems.
Dominio de s mismo.
Lucidez y franqueza consigo mismo.
Perseverancia, valenta moral y fsica.
Sentido de la perfeccin.
Comprobamos, pues, que las aptitudes necesarias para las diferentes adquisiciones enumeradas se corresponden, desgraciadamente, con las mermas
observadas anteriormente en los nios afectados de problemas. Si la educacin psicomotora es una educacin global, permitir resolver o atenuar estas
mermas y facilitar la adaptacin del nio a su vida de adulto.
V. FUNCIN DE LA EDUCACIN PSICOMOTORA
Aspecto tcnico
Es indudable que la educacin psicomotora no es la panacea universal.
(Tampoco cura la medicina todas las enfermedades.) Pero es un medio de
ayudar al nio a superar ms o menos sus mermas, favoreciendo la evolucin
de su esquema corporal y de su organizacin perceptiva, que ya vimos
eran inseparables de las dificultades de adquisicin.
La educacin psicomotora no es un nuevo mtodo de educacin fsica. La
educacin psicomotora es a esta ltima ms bien lo que el alfabeto a la
lectura, es decir, la base. Este es el motivo de que deba aplicarse entre los 3
y los 14 aos, enlazndose con las adquisiciones escolares para servirles de
soporte, y a la inversa. Este tipo de educacin se sirve del movimiento al
igual que la educacin fsica tradicional, si bien ella lo utiliza como medio y
no como fin en s mismo.
No apunta a la adquisicin de gestos automticos, de estilos, de tcnicas
deportivas, de estereotipos. En la educacin psicomotora, el movimiento
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8. A m me parecen preferibles dos o tres situaciones perfectamente vividas por el nio que una sesin muy larga, porque la educacin psicomotora
acapara extraordinariamente su atencin. La mejor solucin sera tal vez que
esta educacin no se dispensara segn unos horarios fijos, sino inmediatamente despus de unas dificultades surgidas en clase, puesto que ella facilitara la motivacin y la convertira en autntica educacin global. Para aquellos nios pequeos que no poseen sino una posibilidad de concentracin y
de atencin muy reducida, treinta minutos suponen un lmite que conviene
no sobrepasar. Entre los 7 y los 10 aos, podr dedicrseles hasta un mximo de 45 minutos. Ser preferible mantener sesiones cortas, pero frecuentes.
9. Durante la primera poca, mejor ser no mezclar las actividades ldicas
con la psicomotricidad. Los juegos son para el nio una liberacin de energa, un desahogo que, por otro lado, le resulta indispensable; pero ms
adelante podrn ser una prolongacin de la educacin global, con la con-
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dicin de que el maestro sepa cazar al vuelo las situaciones surgidas del
propio juego.
10. Habr que partir al mximo de los centros de inters nacidos de la
actualidad, de los gustos de los alumnos y de los gustos del maestro (puesto
que ste tambin forma parte del grupo), de las necesidades impuestas
por el trabajo escolar, para introducir la educacin psicomotora en las enseanzas cotidianas. Al sentirse menos reprimido, el nio se muestra ms
interesado; tiene la impresin de ser l quien elige y el dueo de sus
destinos en la escuela. Depende de s mismo.
La educacin psicomotora no es, pues, un adiestramiento que apunte a la
automatizacin, a la robotizacin, al condicionamiento del nio. Es una
educacin global que, al asociar los potenciales intelectuales, afectivos, sociales, motores y psicomotores del nio, le da una seguridad, un equilibrio y
permite su desenvolvimiento al organizar de manera correcta sus relaciones
con los diferentes medios en los que est llamado a evolucionar (Vayer). Es
una preparacin para la vida del adulto. Debe liberar el espritu de las trabas
de un cuerpo molesto que se convierte en fuente de conocimientos.
Consejos de pedagoga prctica
1. Al tratar con nios muy pequeos, es conveniente que repitan la situacin
propuesta por el maestro para acostumbrarles a expresarse en funcin de lo
que quieren hacer.
2. No obstante, habr que habituar muy pronto al nio al mando nico, que
lo obliga a prestar atencin en funcin del grupo; s no escucha, se queda
fuera del grupo y as aprender a sentirse responsable de s mismo en el
seno del grupo. Es la relacin yo y los dems y tambin una seleccin
natural para el nio que se elimina del grupo. Pero esto no es vlido ms que
para pequeos grupos, puesto que, por encima de un nmero dado, que
podra fijarse en quince, se correra el riesgo de tener una mayora fuera
del grupo.
3. Dentro del mismo orden de ideas, algunos colegas (Aucouturier, Lapierre,
Education vcue) emplean el t colectivo en vez del habitual vosotros.
As el nio se siente ms involucrado en una situacin privilegiada: yo y el
maestro.
4. Tambin al tratar con los pequeos, bueno ser utilizar al principio el
soporte verbal. El nio describe sus actos a medida que los va ejecutando.
Ejemplo: Levanto hacia arriba el brazo derecho, doy un paso a la derecha,
etc.
5. Se utilizar al mximo el grafismo, el simbolismo:
Ya sea para explicar la situacin que surgir a continuacin, en
cuyo caso ser el maestro quien escriba.
Ya sea para reproducir la situacin que acaba de vivirse, siendo
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MANDOS PERCEPTIVO-MOTORES
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EJEMPLOS DE SIMBOLOS, DE CDIGOS ENCONTRADOS O PROPUESTOS POR LOS NIOS PARA REPRESENTAR CONTRASTES*
Yo pregunto: Conoces algn animal que camine lentamente?.
S, la tortuga. Solamente dibujaremos el caparazn, porque es ms cmodo. Es interesante sustituir los smbolos por cdigos de colores:
Ejemplo: rojo = fuerte; amarillo = dbil.
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EJEMPLOS DE SIMBOLIZACIN
(segn el cuadro anterior)
TEMPORALES
1. Mira lo que yo he escrito en la
pizarra y dime qu tiene que hacer:
Respuesta:
en 1, salto con los pies separados; en 2, salto con los pies juntos;
en 3, lanzo la pelota hacia arriba.
Respuesta
Respuesta
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543212109765432109876543210987654321
Eficiencia cardiorrespiratoria. El hombre se mueve para mantener sus capacidades y desarrollar el funcionamiento circulatorio y
respiratorio.
Eficiencia mecnica. El hombre se mueve para mantener y desarrollar su capacidad y efectividad de movimiento.
Eficiencia neuromuscular. El hombre se mueve para desarrollar y
mantener su funcionamiento motor.
188
189
190
2.
3.
191
Percibir. Conciencia del movimiento respecto a posicin, postura, patrones o habilidades. Esta conciencia puede ser puesta
en evidencia por conductas motrices, como la imitacin de una
posicin o habilidad. Deben ser sensoriales, de forma que el sujeto sienta su postura mientras sus miembros son accionados. Tambin pueden ser evidenciados en forma cognoscitiva a travs de
la identificacin, el reconocimiento y la discriminacin.
192
2.
4.
Adaptar. Modificar un patrn en funcin de los requisitos externamente impuestos para la ejecucin de la tarea. Esto incluye la
modificacin de un movimiento especfico para ser ejecutado bajo
diferentes condiciones.
Refinar. Adquisicin de un control fluido y eficiente en la ejecucin de tareas motrices que implique habilidad respecto al dominio
de las relaciones espacio temporales. Este proceso trata de la consecucin de precisin en la ejecucin motriz y en la habituacin a
ejecutar bajo condiciones de complejidad creciente.
c) Movimiento creativo. Toda aquella conducta motriz que incluya los procesos de inventar o crear movimientos hbiles, los cuales servirn a propsitos
personales e individuales del sujeto. El proceso empleado est dirigido hacia
el descubrimiento, integracin, abstraccin, idealizacin, objetivacin emocional y composicin.
5.
6.
7.
193
generales debidamente jerarquizados. Este enfoque es el que en sus lneas maestras se va a mantener en esta obra cuando ms adelante se
expongan las directrices para la estructuracin de contenidos en el proceso de enriquecimiento motriz del ser humano.
Los propsitos del movimiento humano, sin embargo, inducen a la consecucin de metas y objetivos de otro tipo, por supuesto vinculados a los objetivos expuestos acerca de los aspectos cualitativos de movimiento, pero de un
carcter especfico y que llevan a un tratamiento didctico especializado, nos
referimos sin lugar a dudas a los objetivos ms directamente relacionados
con los aspectos cuantitativos del movimiento. La segunda gran rea en la
que se centran los contenidos de la Educacin Fsica y el Deporte es el desarrollo de la condicin fsica. Sin un potencial fsico adecuado es muy difcil o
imposible manifestar dominio o habilidad en el movimiento, en cuanto los
requerimientos del mismo alcancen un nivel de esfuerzo significativo. La
capacidad para ejecutar una tarea motriz a unos niveles de eficiencia adecuados durante periodos prolongados (resistencia); la capacidad de reaccionar y actuar con rapidez y presteza ante una serie de condicionantes externos (velocidad); la capacidad de vencer resistencias que se oponen a la
progresin de nuestro movimiento (fuerza); la capacidad de movilidad de las
diferentes partes de nuestro cuerpo, permitindonos una mxima amplitud
en nuestros movimientos (flexibilidad, movilidad articular), son factores de
carcter cuantitativo y de una incidencia primordial en el resultado global del
movimiento.
Hemos visto cmo se conforman dos grandes reas de contenidos para el
desarrollo de los objetivos propiamente especficos en el mbito educativo
del movimiento corporal, stas son:
I.
II.
La Habilidad Motriz
La Condicin Fsica
Los planteamientos de enseanza no tienen siempre que ser necesariamente analticos en este sentido y en multitud de casos la realizacin de
ciertas tareas motrices (por ejemplo la carrera) puede estar enmarcada
con un nfasis bipolar (aprender a correr mejor, ms econmicamente, al
tiempo que adaptamos a nuestro organismo para soportar un esfuerzo de
tipo continuado). Pero a nivel metodolgico resulta claro que la distincin
es plenamente pertinente. De acuerdo con lo presentado en los prrafos
precedentes vamos a intentar sintetizar en el cuadro (1-1) los objetivos
propios de la Educacin Fsica y el Deporte, segn las dos grandes reas de
contenidos propuestas siguiendo para el rea de la habilidad motriz la
jerarqua que implica su taxonoma, sin presentarse en un orden jerrquico
estricto los factores de desarrollo de la condicin fsica.
194
CUADRO (1-1)
Objetivos propios de la Educacin Fsica y el deporte segn sus
reas de contenidos
195
196
de multitud de actividades fsicas y deportivas, es absolutamente determinante, ya que sin medios la enseanza de determinados contenidos puede resultar absolutamente imposible, por ejemplo, la natacin. Grficamente la interrelacin de los elementos descritos respecto al proceso de
enseanza-aprendizaje podemos observarla en el cuadro (1-3), que realmente constituye una extensin del cuadro (1-2) aadiendo los elementos con que cuenta el profesor para realizar su labor docente.
CUADRO (1-3)
Interrelacin entre los elementos que intervienen en el proceso
de enseanza-aprendizaje
197
198
CUADRO (1-5)
Modelo especfico de enseanza sistemtica para la Educacin Fsica y el Deporte
199
200
CUADRO (1-6)
Modelo general de enseanza sistemtica para la facilitacin del
aprendizaje del alumno, adaptado de Goodwin y Klausmeier
201
II. Valoracin de la capacidad inicial del alumno. Esta fase supone el encuentro, la toma de contacto directo con la parte discente. La interaccin
entre las dos primeras fases ya ha sido expuesta en el prrafo anterior, las
caractersticas del alumno de importancia para el establecimiento de la
enseanza deben ser identificadas con exactitud. En hiptesis, los
parmetros y variables de todo tipo que pueden tener una cierta influencia
en el proceso de enseanza son numerossimos, de stos, sin embargo,
slo unos cuantos van a ser susceptibles de ser utilizados de una forma
operativa por el profesor en el diseo de su enseanza. En lo que se
refiere a la materia por nosotros a estudio, adems de las caractersticas
de tipo general asociadas con la edad y sexo del alumno, ser conveniente
considerar las siguientes:
Caractersticas somticas
Condicin fsica
Nivel de ejecucin y experiencia previa en las actividades a desarrollar (habilidad motriz especfica sobre los contenidos concretos)
Motivacin o inters haca la prctica de las actividades seleccionadas
III. Diseo, seleccin de mtodos de implementacin de la enseanza. La tercera fase de este modelo comprende los procesos de diseo
y seleccin de las actividades, programa de contenidos y la seleccin de
los mtodos de enseanza, los procedimientos de organizacin y control y
la seleccin de los medios materiales necesarios. Es en esta fase en la que
se van a definir los planteamientos ms importantes desde el punto de
vista didctico, aqu se van a tomar las decisiones que tendran un carcter
operativo sobre el proceso y el resultado. Es en esta parte del diseo de
enseanza en la que se van a establecer las metas concretas que pueden
ser alcanzadas mediante la aplicacin de un programa determinado en un
tiempo previamente fijado.
Los procedimientos metodolgicos de enseanza, la forma de presentacin
de los contenidos y las estrategias con que se plantee la prctica, adems
de incidir en la consecucin de los resultados son factores determinantes
para que el proceso de enseanza-aprendizaje en s mismo resulte
enriquecedor, as, adems de conseguir que se produzca una serie de
aprendizajes primarios se deben propiciar aprendizajes secundarios y
concomitantes, muy valiosos para el desarrollo afectivo y social del alumno.
Los pasos correspondientes del modelo de enseanza sistemtica especfico
presentado con esta fase del modelo general son el segundo establecimiento
de programas y objetivos operativos, el tercero, seleccin de mtodos y
estrategias de enseanza; y el cuarto, seleccin de medios materiales para
la implementacin de la enseanza. Las decisiones ms importantes que el
profesor tiene que tomar en esta fase son:
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203
204
IV
205
La planificacin
Clark (1983), defini la planificacin como un proceso psicolgico fundamental en el que una persona visualiza el futuro, hace inventario de los fines
y los medios, y construye un marco para guiar su accin futura.
A menudo, los autores estadounidenses que se refieren a la teora del currculum recurren al modelo de planificacin propuesto por Tyler (1949), estructurado en las cuatro etapas siguientes:
1.
2.
3.
4.
Debemos recordar al lector que las decisiones del profesor pueden dividirse
en dos fases esenciales, una preinteractiva y otra interactiva. La primera est
relacionada con las decisiones que deben tomarse antes de reunirse con los
alumnos; la segunda corresponde a la accin con stos. La fase preinteractiva
rene todo lo que concierne a la planificacin de la enseanza. La mayora
de los ensayos sobre didctica y metodologa de las actividades fsicas y
deportivas comprenden como mnimo uno de los dos captulos, donde se
desarrollan los principios y modalidades de la fase en cuestin.
En la enseanza de las actividades fsicas y deportivas, hemos considerado
que son cuatro los puntos ms importantes de ese modelo:
1.
2.
206
3.
4.
La previsin de una organizacin de la clase que implique a un nmero mximo de alumnos en la participacin en las actividades, en condiciones ptimas de seguridad constituye un aspecto que nunca puede estar ausente de
la planificacin. Sabemos que los errores de colocacin en el aula y el control
de las condiciones de trabajo constituyen uno de los errores ms frecuentes
en los principiantes.
La importancia dada a la planificacin procede de aspectos didcticos y legales. Resulta evidente que en su fase preinteractiva, el profesor debera sacar
provecho de un conocimiento, todo lo preciso posible, de las caractersticas
de sus alumnos, para determinar los objetivos que debe perseguir, en otras
palabras, responder a la pregunta de saber dnde conducirles. Su inters por
la actividad fsica y su nivel de habilidad deberan constituir la base para
elegir las actividades ms apropiadas para dichos objetivos. En el momento
de la planificacin el profesor tambin debe analizar las tareas que propondr y hacerlo de acuerdo con las capacidades motrices, las necesidades y los
intereses de los alumnos.
Adems, existen razones legales para realizar una exahustiva planificacin.
Por lo general, la organizacin de la enseanza exige llevar programas,
temarios o incluso fichas de lecciones. En caso de pleito a causa de un accidente ocurrido durante una sesin de educacin fsica, la preparacin de la
sesin forma parte de lo que podramos denominar documentos de conviccin. Como hemos visto, no faltan argumentos para justificar ampliamente la
planificacin.
Aparte de la identificacin y descripcin de los comportamientos en clase,
uno de los objetivos de la investigacin en pedagoga est orientado a responder a la pregunta: La realidad de la clase corresponde a las teoras
enseadas o a los resultados de la investigacin?.
Esta pregunta tambin tiene su lugar en materia de planificacin, donde nos
podemos preguntar lo siguiente:
1.
2.
3.
Si el profesor establece regularmente planes de enseanza ya sea a corto, a medio o a largo plazo.
En el caso de una programacin, a qu modelo responde
y, cules son los puntos en los que el profesor centra
principalmente su atencin?
Cul es la incidencia de la planificacin de la sesin en la
accin en clase: la interaccin, la adaptacin de la tarea
a las cualidades del alumno o el compromiso motor del
alumno durante la sesin?
207
Al igual que sucede en muchos otros campos de la pedagoga de la educacin fsica, la fuente de inspiracin para estudiar la programacin de la enseanza en una clase de educacin fsica procede de la investigacin en el
campo de la enseanza general. Los profesores de asignaturas de conocimiento slo efectan su programacin siguiendo los modelos lgicos, presentados por la teora del currculum. Su forma de proceder indica que tienden a concentrarse en las actividades cotidianas en lugar de en estrategias
que les permitiran perseguir objetivos muy especficos. Los profesores consideran ms las actividades a ensear y el contexto de la situacin pedaggica que los intereses y caractersticas de los alumnos, los objetivos a alcanzar
y la evaluacin del progreso de los alumnos.
Las etapas que cabe seguir segn Tyler (1949), no se siguen necesariamente. Zahorik (1975) solicit a los profesores que confeccionaran una lista de
las decisiones que tomaban al programar la tarea: el 81 % indic las actividades, un 70 % mencion el contenido o la materia. Slo un 56 % de los
profesores anunci un establecimiento de los objetivos. Adems, un 35 %
habl de evaluacin. Parece claro que la teora pedaggica que predica los
objetivos operativos slo se aplica de forma muy relativa.
El estudio de la programacin que efecta un profesor, en particular mediante las tcnicas que le permiten abordar sus modos de reflexin, podra sacar
a la luz relaciones que existen entre dicha reflexin y sus acciones en clase.
Hablaremos de ello ms adelante.
En educacin fsica, la investigacin relativa a la planificacin an se halla en
estado embrionario, a pesar de que se han publicado algunos estudios en
estos ltimos aos. Los detallaremos a lo largo del texto.
Pueden considerarse dos metodologas de investigacin: una recopila los
datos mediante cuestionarios y la otra se basa en la consulta de documentos
escritos por parte del profesor, entrevistas y observaciones. Debemos aadir
que ambas pueden combinarse.
La planificacin representa tambin uno de los campos de aplicacin de la
investigacin en los procesos de reflexin del profesor. Se recurre a tcnicas
como la estimulacin del recuerdo o a grabaciones de reflexiones en voz alta
para recopilar los datos.
1. PLANIFICAN LOS PROFESORES DE EDUCACIN FSICA?
Kneer (1986), interrog a 128 profesores sobre diversos elementos entre los
que figuraban la planificacin, las situaciones de enseanza-aprendizaje utilizadas y las tcnicas de evaluacin adoptadas.
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En su planificacin anual, los profesores establecan una relacin de actividades con su duracin. Sin embargo, invertan ms tiempo y se centraban
211
Los profesores ms antiguos parecan menos dependientes de su preparacin que los dems. No apareci diferencia alguna de planificacin entre
las unidades fciles y las difciles.
Y sin embargo, la programacin resulta muy til. Byra y Coulon (1994),
compararon los comportamientos de enseanza de futuros profesores en
dos situaciones. Ensearon el mismo contenido a una clase de 25 alumnos
una vez, despus de un perodo de preparacin y una segunda vez sin
preparacin. Los resultados sugieren que la programacin ejerce un efecto
positivo en las conductas del profesor: los alumnos invirtieron menos tiempo
en comportamientos ajenos a la tarea, as como a esperar en fila ante el
lugar de la actividad. Los profesores estaban ms atentos a las acciones
ajenas a las tareas de los alumnos durante las presentaciones e introducan
la materia con ms claridad y proporcionaban un feedback ms apropiado
a las caractersticas de la actividad enseada y del alumno.
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Los expertos:
Se apoyan en gran medida en su experiencia para planificar las lecciones.
Ensean de forma diversa a partir de su conocimiento de las caractersticas de la clase y de la actitud de los alumnos en un momento
dado.
Invierten ms tiempo en desarrollar las tareas a partir de la observacin de las necesidades de los nios (menos tareas, mayor porcentaje de informacin especfica y precisin).
Los principiantes:
Se apoyan en gran medida en una documentacin escrita para planificar sus sesiones.
Utilizan la primera sesin del da para determinar si la programacin
del resto de las sesiones es vlida o si debe ser modificada.
Toman sus decisiones a partir de su plan escrito, ms que en funcin de las necesidades e intereses de los alumnos.
Cambian con frecuencia de tareas durante la actividad en funcin
de una necesidad aparente de hacer todo lo que estaba previsto.
A menudo, el anlisis de las fases preinteractivas e interactivas de la enseanza se hizo de forma independiente. Relacionar la preparacin con la accin es de una lgica incontestable.
El estudio de Januario (1992), sobre la relacin entre las decisiones
preinteractivas y los comportamientos interactivos de enseanza es interesante. El autor utiliz la tcnica de la entrevista estructurada, para analizar la
reflexin del profesor y la observacin sistemtica de las correspondientes
sesiones. La amplitud de la muestra (22 profesores y 44 sesiones) permite
una generalizacin muy aceptable de sus conclusiones. El autor destaca el
carcter interdependiente de las decisiones de los profesores. Diversas conclusiones merecen especial atencin: a) el carcter intencional de la reflexin
preinteractiva en el comportamiento interactivo; b) las relaciones en el interior de las dos fases preinteractivas e interactivas son ms destacadas que
las que existen entre las dos fases; c) las relaciones entre las variables de la
fase preinteractiva son las ms fuertes; d) los mejores indicadores del comportamiento en clase corresponden a la planificacin ms rica; e) las variables que reflejan la participacin en clase son las que presentan relaciones
ms fuertes en ambas fases de la enseanza; f) las preocupaciones prcticas
identificadas durante la fase preinteractiva se reflejan en clase; g) el anlisis
de la tarea est asociada de forma significativa con la participacin en las
actividades de aprendizaje del alumno y h) la organizacin de la gestin del
tiempo guarda buena relacin con las variables preinteractivas.
Por el contrario, el diagnstico relativo a los alumnos presenta poca relacin
con los indicadores del proceso; la presentacin de las tareas y el feedback
slo presentan relaciones significativas con las decisiones preinteractivas.
Tambin se dedujo que los profesores expertos utilizaban procesos ms complejos de reflexin.
215
Figura 4.5 Reparto por especialidades de las actividades previstas en los planes de
sesiones de futuros profesores de actividades fsicas y deportivas (segn Piern y
Absil, 1981)
216
5. CONCLUSIONES.
La planificacin de la enseanza constituye un campo donde la recopilacin
de datos de investigacin se lleva a cabo, sobre todo, a travs del cuestionario, de la entrevista y del anlisis de documentos. La observacin tambin
permite reunir informacin til destinada a verificar los anteriores instrumentos.
La diferencia entre las recomendaciones de los tericos y la realidad, parece
an ms acentuada en la planificacin que en otros campos de la accin
pedaggica. Al parecer son escasos los profesores que determinan claramente los objetivos a alcanzar.
La planificacin consiste sobre todo en prever numerosas actividades sin
unirlas de forma consciente a las necesidades de los alumnos o a la estructura propia de las actividades deportivas cuyo objetivo final es el dominio de
las mismas.
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V.
EVALUACIN DE LA
EDUCACIN FSICA
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Qu quiere evaluar
Cmo y con qu puede evaluar
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La hora de aplicacin,
Los instrumentos utilizados,
Los tiempos, distancias y repeticiones,
El lugar en donde se realiza, entre otros.
Para la evaluacin final, no se considera como requisito indispensable realizar el examen final, salvo cuando el proceso pedaggico lo exija.
Para evitar la reprobacin o irregularidad acadmica, se sugiere lo siguiente:
227
Esta batera consta de siete pruebas que el alumno deber realizar con la
mayor exactitud posible a fin de valorar su capacidad funcional; cuenta
con las siguientes ventajas:
Requisitos
a)
Realizar esta batera tres veces durante el ao escolar: la primera evaluacin en el mes de septiembre, la segunda en febrero
y la tercera en junio.
d)
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1. Abdominales
Acostado boca arriba, piernas flexionadas
en 90 y separadas a la anchura de los
hombros, manos en la nuca. Se realiza
flexin del tronco para tratar de meter
la cabeza entre las piernas y tocar las
rodillas con las axilas. Regresar a la posicin inicial. Realzalo durante un minuto buscando el mayor nmero de repeticiones. Se anotar el nmero de abdominales completas realizadas.
2. Lagartijas
Colocado boca abajo sobre el piso, con
la cabeza, el tronco y las piernas en lnea recta. Las manos se mantienen sobre el piso a la altura de los hombros,
dedos al frente, brazos flexionados. A la
voz de listo y ya, extiende y flexiona los
brazos elevando tu cuerpo del piso. Haz
las repeticiones que puedas en un minuto. Anota el nmero de lagartijas ejecutadas.
3. Reaccin
Coloca cuatro obstculos a lo largo de
10 metros, con una separacin de 2.5
metros entre cada uno de ellos en forma de zig-zag. A la seal se realizar el
recorrido salvando los obstculos. Anotarn el mejor tiempo realizado de dos
intentos.
229
4. Velocidad
Coloca dos obstculos que sirvan de inicio y meta en una distancia de 30 metros o mrcalos con pintura o gis. A la
seal de fuera se corrern a toda velocidad los 30 metros. Se tomar el tiempo, de preferencia con un cronmetro;
se realizan dos intentos y se registra el
mejor tiempo. Procura no suspender
bruscamente tu carrera.
5. De Wells
Coloca en el piso una regla de 50
cm y pgala con una cinta adhesiva
a partir del centmetro 20, que ser el
inicio (punto 0). En posicin de sentado,
colocars tus piernas extendidas en ngulo de 60, ubicando tus talones en el
punto 0. Flexionars tu tronco al frente
tratando de alcanzar con los dedos la
marca ms lejana de la regla. Se anotar el ms alto de tres intentos. No
flexiones las rodillas.
6. Salto vertical
De pie colcate a unos 20 cm. de distancia de un pizarrn, eleva tu brazo ms
cercano al mismo y marca la altura que
alcances, despus salta lo ms alto que
puedas y marca nuevamente la altura.
Anota el primer alcance y registra la altura con el salto. Tienes tres intentos.
Anota el mejor. No separes los pies antes del salto.
7. De Harvard
Colcate de pie frente a un banco de 35
cm. de altura, a la voz de ya sube y
baja del banco a un ritmo de 20 a 25
veces por minuto, durante tres minutos.
Al concluir el tiempo toma tu pulso. Anota
las pulsaciones y los minutos o el tiempo que hayas resistido. Cuenta a ritmo
de cuatro (uno, dos, tres, cuatro y as
sucesivamente). Mantn tu postura derecha y las piernas extendidas al estar
sobre el banco.
230
No
H. En cules?_______________________________________________
Cundo?___________ Dnde?_________________________________
Anota los resultados___________________________________________
___________________________________________________________
Para obtener la informacin objetiva sobre el estado de sus capacidades
fsicas, te sugerimos realizar las siguientes pruebas con tu profesor de educacin fsica, tus padres o amigos, y registrar cuidadosamente los resultados. Esto te ayudar a detectar los aspectos que necesitas trabajar ms y
observar los logros que irs obteniendo durante el ciclo escolar.
231
232
los hombros, manos en la nuca; se realiza flexin del tronco para tratar de
meter la cabeza entre las piernas y tocar las rodillas con las axilas. Regresar
a la posicin inicial. Realzalo durante 15 segundos. Anota el mayor nmero
de repeticiones. Se anotar el nmero de abdominales completas realizadas.
(Ver ilustracin).
4. Lagartijas:
Colocado sobre el piso boca abajo con la cabeza, el tronco y las piernas en
lnea recta. Las manos se mantienen sobre el piso a la altura de los hombros,
dedos al frente, brazos flexionados. A la voz de listo y ya, inicias; extiende y
flexiona los brazos elevando tu cuerpo del piso. Haz las repeticiones que
puedas en 15 segundos. Anota el nmero de lagartijas ejecutadas. (Ver ilustracin).
5. Carrera en zig-zag:
Coloca cuatro implementos, obstculos o conos a lo largo de 10 metros con
una separacin de 2.5 metros entre cada uno. Se dar la seal de salida para
realizar el recorrido en zig-zag salvando los obstculos. Se anotar el mejor
tiempo de dos intentos. (Ver ilustracin).
6. Velocidad:
Coloca dos obstculos que sirvan de inicio y meta en una distancia de 30
metros o mrcala con pintura, gis o conos de colores. A la seal de fuera se
corrern a toda velocidad los 30 metros. Se tomar el tiempo de preferencia
con un cronmetro; se realizan dos intentos y se registra el mejor tiempo.
Procura no suspender bruscamente tu carrera. (Ver ilustracin).
7. De Harvard:
De pie frente a un banco de 35 a 40 cm. de altura, a la voz de ya sube y
baja del banco a un ritmo de 20 a 25 veces por minuto, durante tres minutos.
Antes de iniciar y al concluir la actividad anota las pulsaciones y el tiempo
que hayas resistido. Cuenta a ritmo de cuatro (1, 2, 3, 4 y as sucesivamente). Mantn tu postura derecha y las piernas extendidas al estar sobre el
banco. (Ver ilustracin).
C) Batera de tercer grado
1. Prueba de escaln Harvard: Ubcate en un banco de 30 cm. de altura
si mides 1.60 m o menos, o de 40 cm. si tu estatura es de ms de 1.60 m; al
sonido o voz de inicio subirs y bajars del banco siguiendo el ritmo de una
meloda binaria o al comps de un metrnomo. Anotars el nmero de
repeticiones que realices durante un minuto, si te sientes muy cansado baja
tu velocidad y retmala en cuanto ests mejor hasta concluir el tiempo sealado. Procura que tu postura sea la correcta y registra tus pulsaciones al
suspender la actividad. (Ver ilustracin).
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mitirn la adopcin de decisiones respecto a estrategias pedaggicas, es decir, decidir si es preciso cambiarlas o adecuarlas.
Determinar si el alumno posee los niveles mnimos necesarios para
abordar la siguiente tarea, e iniciar un nuevo ciclo de formacin.
Esta concepcin de la evaluacin obliga al educador a cuestionarse el por
qu y el cmo de los resultados conseguidos.
Objeto de la evaluacin
As pues, el alumno no es el nico implicado en el acto de evaluar. La
respuesta a la pregunta, qu se evala? depende de la funcin que se
atribuya a la evaluacin.
Anteriormente ya habamos comentado que el proceso de evaluacin afectaba al profesor y a la estrategia pedaggica, adems de al alumno. Veamos
con ms detalle cmo afecta a cada uno de ellos:
a) El alumno.
La taxonoma tradicional de los objetivos segn Bloom, ha dividido los comportamientos del alumno en tres grandes reas:
Dominio cognoscitivo, adquisicin de conocimientos y capacidades
intelectuales.
Dominio afectivo, desarrollo de actitudes.
Dominio psicomotor, adquisicin y desarrollo de los comportamientos motores.
Esta clasificacin presenta el inconveniente de una artificiosa
compartimentacin, ya que el alumno acta siempre de forma global. Sin
embargo, ayuda y muestra la intencionalidad del acto educativo en tanto
que productor de efectos y consecuencias. El objeto de la evaluacin
consiste en hacer aparecer dichos efectos y hacerlos transparentes.
A pesar de su artificialidad, la distincin entre estos tres dominios nos
recuerda que la Educacin Fsica no debe olvidar esta visin de conjunto,
ni centrarse, como es habitual, slo en los aspectos motores del individuo
(aun siendo para nosotros los ms importantes).
La actividad fsica pone en juego no solamente la motricidad del nio, sino
los aspectos mentales y afectivos. De ah la necesidad de poseer instrumentos para la exploracin del conjunto de estas dimensiones. A su vez,
el predominio de los aspectos individuales sobre los de grupo, han restado
importancia a las relaciones interpersonales (la sociometra colabora en la
obtencin de una buena informacin para la accin educativa).
237
b) El profesor.
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Conceptos
Con frecuencia los trminos medicin y evaluacin se prestan a confusin
o no se distinguen suficientemente. De ah la necesidad y la dificultad de
diferenciar estos dos conceptos. El trmino evaluacin tiene una acepcin
mucho ms amplia que el trmino medicin. Este ltimo es una descripcin
cuantitativa del comportamiento mientras que la evaluacin comprende a
la vez, la descripcin cualitativa y la descripcin cuantitativa, y comporta,
adems, juicios de valor en relacin con lo que se esperaba. Medir significa
indicar una actuacin en metros, segundos... Evaluar constituye pronunciarse sobre esa actuacin. La medicin constituye una fase de la evaluacin
que suministra datos, informacin. La evaluacin, al emitir juicios de valor
sobre los aspectos medidos, supera la sola recoleccin de datos (cuadro
1).
Cuadro 1
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Agrupar o clasificar
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3. Modos de evaluacin
La evaluacin escolar aparece, ante todo, asociada a la atribucin de una
nota, y por ello revist una carga dramtica, que, desde un tiempo a
esta parte, ha sido muy contestada. En Educacin Fsica, la evaluacin ha
permanecido durante muchos aos al margen de esta situacin, ya que,
por sus especiales caractersticas, su aplicacin se resuma a un proceso de
control segn el criterio arbitrario del profesor. A partir del momento en
que los alumnos pasan tambin a ser clasificados, la evaluacin de la
Educacin Fsica contrae inevitablemente algunos de los problemas de la
evaluacin educativa en sentido amplio:
El primero es el referido a la sistematzacin y regularidad con la que se
produce. Es imprescindible conocer y hacer conocer al alumno el nivel de
progreso realizado, para ello, deben preverse controles peridicos que
garanticen el conocimiento de los logros y las posibilidades de adaptar el
siguiente paso didctico a los resultados obtenidos. Esta idea de retroalimentacin y optimacin de la intervencin docente permite la mejora de
la actividad educativa y la disposicin de una informacin ajustada del
proceso educativo. Esta adecuacin de la enseanza al ritmo de aprendizaje
de los alumnos recibe el nombre de evaluacin continua.
Un segundo problema es la referencia, mediante la cual se da
significado a las medidas, que una vez contrastadas permiten emitir un
juicio de valor. Podemos considerar dos tipos de informacin. Una
relativa al grado con el que el alumno ha alcanzado un nivel de actuacin
o desarrollo: evaluacin en relacin con un criterio, para la que se
precisa la definicin explcita del objetivo propuesto. Y otra, en la que el
individuo se valora en relacin con el rendimiento de un grupo:
evaluacin referida a la norma.
El tercero viene representado por el mbito de aplicacin de la evaluacin:
si est efectuada por personas implicadas directamente en el proceso de
enseanza o si existen intervenciones ajenas a este proceso.
El cuarto est vinculado al grado de responsabilidad que se le otorga al
alumno, segn sea objeto o sujeto-objeto de la evaluacin.
El siguiente esquema resume estas cuatro situaciones:
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Cada una de ellas supone diversos modos de entender la evaluacin, agrupados en funcin de sus caractersticas.
Segn Rodrguez Diguez (1980), los modelos de evaluacin se diferencian
fundamentalmente por dos criterios: el lugar que ocupa en el proceso de
aprendizaje y el normotipo o estandar que se tiene en la base para realizar el
diseo del producto.
As, y de acuerdo con el primer criterio, se puede hablar de modelos de
evaluacin externa y de modelos de evaluacin interna, segn el lugar que
ocupa el sujeto; y de inicial, formativa y sumativa segn la localizacin temporal de las actividades comprobatorias, respecto a la finalidad pretendida.
En relacin al segundo criterio se puede distinguir, centrndose en el
normotipo, entre evaluacin con referencia a la norma y evaluacin con referencia al criterio.
Podemos ver en este planteamiento el paralelismo y la similitud con el anlisis que nosotros realizamos y que tomamos como pauta para el desarrollo de
este apartado.
3.1. Evaluacin continua en la Educacin Fsica
La evaluacin continua surge de la consideracin de la educacin como un
proceso de perfeccionamiento y optimacin. En l se parte de una situacin
inicial y se pretende conseguir cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Esos cambios de conducta aparecen como fines y
metas del proceso, pero a cuya consecucin no se llega de forma inmediata,
sino por etapas. Cada etapa tiene unos objetivos concretos cuyo logro condiciona el objetivo final. El conocimiento y la valoracin de la consecucin de
los objetivos parciales (evaluacin continua) nos permite introducir correcciones que facilitan el logro de los objetivos intermedios de cada unidad
didctica y de cada nivel educativo y, como consecuencia, tambin el de las
ltimas finalidades de perfeccionamiento.
El educador que dirige e influye en el proceso ha de marcarse metas prximas, objetivos definidos, alcanzables durante el tiempo de su actuacin, y el
objetivo de la evaluacin continua consiste en averiguar si se alcanzan esas
metas concretas. Qu sentido tendra marcarse unos objetivos a largo plazo, disponer los medios considerados ptimos y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente al final los resultados?.
La evaluacin continua ofrece al profesor, que ha de tener un concepto dinmico de la perfeccin, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiar
a los dems alumnos y a las futuras programaciones.
La aparicin de errores en el proceso resulta incuestionable. Es preciso corregirlos inmediatamente para que el aprendizaje contine sobre la base de
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Evaluacin inicial
Permite una planificacin sobre bases conocidas, es decir, teniendo en
cuenta las capacidades, estado fsico, conocimientos y experiencias
anteriores del alumno. Los datos de esa evaluacin inicial son imprescindibles
para determinar objetivos, adecuar la programacin y esbozar las lneas
metodolgicas que se van a seguir.
Es la base de partida del trabajo que se desarrollar y el punto de comparacin de las evaluaciones posteriores. Habr de repetirse siempre que se empiece un nivel o ciclo educativo.
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profesor tenga bien estructuradas las planillas y que sean de fcil interpretacin, para que encuentre en los alumnos unos colaboradores perfectos.
Imaginemos la evaluacin de un deporte de equipo en situacin real o de
juego. Si tuviramos que observar a cada jugador y situarlo con respecto
a las categoras establecidas, la tarea sera casi imposible. En cambio,
cediendo esta responsabilidad al alumno, que debe observar a su compaero,
podemos, no slo obtener una economa excelente, sino que,
probablemente, hayamos logrado implicar de pleno al alumno en la accin
docente. S a esto aadimos el valor cognitivo que supone observar y en
consecuencia reflexionar sobre lo que sucede, no podemos desdear en
absoluto esta forma de proceder.
Estas modalidades no son excluyentes entre s; es preciso articularlas y
ajustarlas en funcin de los condicionantes y las situaciones diversas de
enseanza.
Evaluacin del profesor y del proceso
El alumno puede tambin intervenir en la evaluacin de los otros elementos
que participan en el proceso pedaggico; estos aspectos, tal y como anuncibamos al principio de este libro, son: el profesor, el proceso didctico,
las condiciones en las que se desarrolla la enseanza, etc.
Esta participacin, si bien no es estrictamente autoevaluacin, permite al
alumno apropiarse y sentirse responsable de la accin docente. Dar responsabilidades a los alumnos es facilitarles el ejercicio de la libertad y, por ende,
el compromiso personal en el quehacer educativo y social. Ms adelante
hablaremos de ello.
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VI.
-El juego.
-Los juegos deportivos.
-Mtodos de enseanza de la prctica deportiva.
-Entrenamiento de la resistencia en edades infantil y juvenil.
-Entrenamiento de la fuerza.
-El ejercicio fsico y la salud.
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El juego
MS TIEMPO DE JUEGO
MS TIEMPO DE JUEGO
Las principales diferencias de intereses de juego son: juego de experimentacin, para la denominada primera infancia; juego de fantasa y simblico,
para la segunda infancia; juego socializador, para la tercera infancia; juego
de evasin y medicin, para la pubertad, adolescencia y juventud; juego
recreativo, para la etapa de crtica del juego, en la madurez; y, por ltimo,
juego integrador, para la senectud.
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El tipo de juego.
Los intereses del juego.
El ritmo de juego.
Las reglas.
Muchos investigadores han tratado el juego infantil, desde distintas perspectivas cientficas, pero todos coinciden en que el juego infantil rene
tres etapas caractersticas, definidas por sus correspondientes formas de
juego. Dichas etapas o estadios fueron descritos con gran precisin por
Piaget. Este psiclogo estableci tres perodos de juego, a los que
denomin: juego senso-motor, juego simblico y juego de reglas.
1.1. El juego senso-motor o funcional
El juego senso-motor es la manifestacin de una actividad que implica a los
sistemas de movimiento y de percepciones coordinadas entre s, y
constituye cualquier conducta elemental susceptible de ser repetida y de
ser aplicada a nuevas situaciones (por ejemplo, agarrar un objeto, moverlo,
sacudirlo, etc.). Por otra parte, los movimientos y posiciones del sujeto
determinan en cada instante un punto de vista propio, cuyas relaciones
con los movimientos y posiciones condicionan su percepcin y su
comprensin. A esta modificacin Piaget la llama asimilacin. Sin embargo;
cuando esta modificacin de los movimientos y del punto de vista propios
se realiza a partir de posiciones exteriores, recibe el nombre de
acomodacin. Por ltimo -afirma Piaget- se establece una relacin de
equilibrio entre asimilacin y acomodacin que l denomina adaptacin,
y que est constituida por las formas superiores que desembocan en la
actividad inteligente.
Como podemos deducir, la constante repeticin de las acciones de juego
se explica por la creacin de esquemas mentales y por la integracin de
stos en procesos superiores de la mente. Tambin, y de una forma ms
inteligible, podemos explicar las conductas de este tipo de juego mediante
la enunciacin de tres leyes (Leif/ Brunelle [1978]):
269
En estas tres leyes se explica por qu un beb no cae en la rutina, una vez
encontrado un efecto agradable (aunque a ello debemos sumar la maduracin paulatina de su sistema nervioso). La delimitacin de este estadio
de juego abarca desde la ms temprana edad hasta los primeros rudimentos
del lenguaje: estadio de los reflejos (0-1 mes), estadio de las reacciones
circulares primarias (1-4 meses), estadio de las reacciones circulares secundarias (4 - 8 meses), estadio de coordinacin de esquemas secundarios (812 meses), estadio de las reacciones circulares terciarias (12-18
meses) y estadio de invencin de nuevos medios mediante combinaciones
mentales (18-24 meses).
1.2 El juego simblico
El smbolo es una representacin externa que posee un significado personal
o convencional. Los smbolos constituyen las muestras por las que detectaremos y entenderemos la fantasa y, a la vez, el engranaje con el que el
nio construye su realidad, que diferir de la de los adultos.
Tan complejo es el mundo de smbolos contenido en los juegos de imitacin
y fantasa que algn autor ha visto en ellos una especie de juegos de
ejercicios para el pensamiento. Podemos distinguir tres formas de accin
(Leif/Brunelle):
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Enumeraremos a continuacin algunas de las distintas formas de presentacin de juegos, ya clsicas en la Educacin Fsica:
2.1 Formas jugadas
Constituyen un tipo de juegos con una estructura muy simple y una duracin
muy corta. La forma jugada no posee una exclusiva intencin de juego,
sino que mantiene una directa dependencia del aprendizaje. As, la forma
jugada supone la adaptacin y acondicionamiento de una tarea, de manera
que su presentacin sea ms acorde con una determinada etapa o con un
momento concreto de aprendizaje. Por ejemplo, un nio que haya recibido
del profesor la consigna de lanzar una pelota contra una pared y recogerla
sin que se caiga considerar como es obvio- esta actividad como un juego
mientras que la tarea guarde cierta incertidumbre, pero una vez que haya
alcanzado el dominio, se har necesario elevar la dificultad de la tarea o
actividad para que perdure la incertidumbre. He aqu el sentido de la forma
jugada: la tarea ha de ser presentada con matices ldicos, pero, a la vez, no
se puede perder de vista la rentabilidad del aprendizaje, y por esa razn
interesa controlar adecuadamente la situacin. La progresin de la tarea
anterior podra ser ahora el lanzamiento de la pelota contra la pared y, tras el
rebote, saltar por encima de ella con las piernas abiertas, para que sea el
siguiente compaero de la fila el que atrape la pelota, sin que sta caiga al
suelo; y as sucesivamente...
La forma jugada posee escasas normas y slo tiene sentido para aqullos
que intervienen de forma directa en la ejecucin de la tarea.
Este tipo de juego simplificado es muy usual en la etapa de iniciacin deportiva, debido a que en ella se busca el dominio de los rudimentos deportivos.
Es incluso utilizado como recurso en el entrenamiento deportivo, pues fomenta la prctica del mismo.
2.2 Juegos tradicionales/populares
Los juegos tradicionales infantiles y de adultos constituyen las manifestaciones ldicas ms naturales que podamos encontrar. Son fruto de la evolucin
de la cultura, por lo que son juegos perfectamente concebidos para el entretenimiento. Por esta razn, todos los juegos de este tipo contienen un diseo
perfecto.
Estos juegos renen un doble valor; en primer lugar, encierran valores culturales; y, en segundo lugar, constituyen una buena fuente para nutrir el programa de juegos. Quiere esto decir que el juego tradicional ha de ser presentado con cierta delicadeza, para que los jugadores comprendan el verdadero
sentido del juego. Y tambin que los programas de juegos guardan, en este
tipo de juegos, una conexin directa con la realidad de su entorno y con un
modelo que reproducir o variar.
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282
te educa a sus hijos. Si bien, hacia el primer tercio del siglo XIX esta
institucin se caracterizaba por el abuso, la tirana, un sistema de prefectos
que estableca actos de crueldad de los alumnos mayores sobre los ms
jvenes, negativas prcticas sexuales y la ms completa autonoma de los
alumnos en el uso del tiempo libre204.
La necesaria reforma se ocup entre otros aspectos del uso del tiempo libre
de los jvenes, a cuyo fin el deporte surgi como eficaz estrategia, de ah
que en un perodo muy corto de tiempo acab convirtindose en un aspecto
bsico del curriculum dada su importante carga formativa. De ah que sea
posible hablar del deporte como contenido tpicamente escolar, es decir, nacido en y para la escuela, aunque ms tarde y tras adquirir unas extraordinarias dimensiones sociolgicas vuelva a la escuela desvirtuado, como tendremos ocasin de comprobar.
La tendencia a limitar la autonoma en el uso del tiempo libre y el paralelo
encierro y control de las actividades provoc la resistencia de los jvenes
materializada en forma de mltiples rebeliones. Sin embargo, el deporte vino
a paliar esta situacin ya que aunque el encierro continuaba, los alumnos
mantenan su tradicional autonoma en relacin al tiempo libre, a la vez que
la estructura jerrquica basada en la veterana y el sistema de prefectos se
potenciaba.
Es precisamente, en el ejercicio de dicha autonoma, como se transformaron
los antiguos pasatiempos en los modernos deportes como el futbol o el rugby fruto de discusiones y debates asamblearios en relacin a la normativa o
a su tcnica. As los deportes constituyen un verdadero medio educativo, en
sustitucin de las lecciones morales, que forman el carcter de los futuros
dirigentes sociales en el esfuerzo y el sacrificio, exaltando el coraje y la virilidad como garanta del xito. En este sentido no hay duda que el espacio
deportivo se construye como un reservado para hombres.
Ahora bien, el propio nacimiento del deporte est unido a una negacin de lo
popular materializada en las prohibiciones y regulaciones de los pasatiempos
populares. En este contexto se alza con especial relevancia el debate sobre el
profesionalismo en el deporte. Que en sus albores el deporte es una actividad para la clase dirigente y acomodada se pone de manifiesto una vez ms
en la distincin entre deportista amateur y profesional, as como la negacin
de dicha condicin a este ltimo. Sin embargo, este exclusivismo fue muy
difcil de mantener durante mucho tiempo.
En efecto, las dos notas caractersticas del incipiente deporte estaban constituidas por el fair play y la prctica deportiva por puro placer. El fair play
Ver en este sentido Barbero Gonzlez, J. I: Materiales de Sociologa del Deporte,
p. 14. Ediciones La Piqueta, Madrid, 1993.
205
De Coubertein, P.: Discursos y ensayos, p. 38, Editorial Doncel, Madrid, 1973,
dice as ...Lo importante en la vida no es el triunfo sino el combate; lo esencial no es
haber vencido, sino haber luchado bien. Extender estas ideas es preparar una
humanidad ms valiente, ms fuerte y, por tanto, ms escrupulosa y abnegada.
204
283
284
285
Le Boulch, J.: El deporte educativo, pp. 20 y ss. Ed. Paids. Barcelona, 1991.
286
a)
b) La funcin de interiorizacin, que consiste en una forma de atencin perceptiva centrada en el propio cuerpo que permite su
resurgir hasta el nivel consciente. Esta forma especial de atencin perceptiva es particularmente solicitada en el aprendizaje
deportivo cuando el sujeto debe modificar un detalle de un automatismo o de una postura para hacerla ms eficaz.
c)
La percepcin y la representacin mental del espacio. Toda accin requiere el conocimiento preciso e inmediato de nuestra
situacin en relacin a los objetos y personas que nos rodean,
bien estticos o en movimiento.
Si el desarrollo de las aptitudes psicomotrices est relacionado con el sistema nervioso central, el desarrollo de los factores de ejecucin se relaciona
con el sistema de nutricin. El trabajo tendente a fortalecer el conjunto
de estos factores de ejecucin debe basarse en las adquisiciones
psicomotrices con vistas a la eficacia y seguridad. En este sentido la actividad deportiva desarrolla la resistencia, la flexibilidad y la fuerza.
2.3. Los efectos de la actividad deportiva: controversia prctica
Hay un buen nmero de autores 210 que consideran que el deporte es un
importante elemento de reproduccin de los valores sociales dominantes
en cualquier cultura. Ciertamente en el contexto espaol esto sucede as,
como podemos comprobar con slo observar como las distintas federaciones en categoras menores, y an otros organismos como Ayuntamientos
o Comunidades Autnomas, copian el modelo del deporte de los adultos
de carcter profesional o competitivo. Esto ha sucedido as tanto en los
juegos escolares del pasado rgimen como en el actual deporte escolar.
De esta forma no resulta extrao que el deporte competitivo en las escuelas se vea como algo natural que produce excelencia y que tiene relacin con ciertos valores y creencias, como por ejemplo que la competicin
es una necesidad de la sociedad capitalista, como recoge alguna publicidad actual del Comit Olmpico Espaol. En este sentido conviene hacer
un anlisis sobre los contenidos de verdad que encierran algunas afirmaciones esgrimidas con frecuencia, para lo que seguimos a Devis en la obra de
referencia.
287
288
289
290
las bases necesarias para que sea posible ms adelante una orientacin de
la propia actividad fsica hacia formas ms especializadas desde una base de
competencia motora ms slida.
Por otra parte, la iniciacin deportiva, en el contexto educativo debe suponer
una conciencia crtica de lo que significa la prctica deportiva a travs de una
reconstruccin del conocimiento que evidencie aquellos elementos negativos que el deporte elitista y profesional encierra.
4. LOS MODELOS DE INICIACIN DEPORTIVA
La estructuracin del proceso de enseanza-aprendizaje en la iniciacin deportiva se ha venido decantando histricamente de acuerdo a los fines que
dicho proceso persegua, por lo que desde el punto de vista didctico conviene conocer las grandes lneas por las que han ido evolucionando los modelos
dominantes y a que objetivos sirven, as podemos distinguir.
4.1. El modelo tcnico o tradicional
El pensamiento cientfico-tcnico dominante en la sociedad industrial ha extendido su influjo tambin, como no poda ser menos, al fenmeno cultural
del deporte, an de aquel deporte ms comprometido con la educacin desde la prctica escolar. As, el modelo de enseanza por objetivos basado en
una concepcin tecnolgica de la enseanza o el auge de la psicologa
conductista no son ms que caras de la moneda que enfoca la iniciacin
deportiva desde la consideracin del aprendiz como un sujeto pasivo que
registra mecnicamente las informaciones y aprendizajes que le son suministrados, consideracin propia de los modelos tradicionales o tcnicos.
Un ejemplo de este tipo de modelo es el ofrecido por Snchez Bauelos
que establece seis fases en el proceso de iniciacin deportiva; a saber:
215
Estas siete fases responden a los tres momentos principales en que el modelo tcnico divide la enseanza de la iniciacin deportiva de las que a continuacin damos cuenta. As, la primera fase se caracteriza porque comienza
con la enseanza de las habilidades especficas de una modalidad deportiva,
fuera del contexto de juego. Dichas habilidades estn referidas a un moSnchez Bauelos, F.: Bases para una Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte.
Editorial Gymnos. Madrid, 1986.
216
Ver el modelo de instruccin directa ofrecido por Snchez Bauelos, F.: Bases para
una Didctica .... op. cit., pp. 218 y ss.
215
291
delo de ejecucin considerado como una solucin tcnica de eficacia probada para resolver algunos problemas motores planteados por el juego.
Para la enseanza de estos modelos de ejecucin se descompone el gesto tcnico en partes ms simples que los alumnos irn aprendiendo de una
manera totalmente analtica, progresiva o secuencial 216 basndose en repeticiones mecnicas de los gestos. A veces, sobre todo en deportes
colectivos, esta descomposicin se realiza a travs de situaciones como
tcnicas bsicas, posiciones fundamentales, lanzamientos, pases, etc.
La segunda fase comienza cuando los alumnos han adquirido un cierto dominio de los gestos tcnicos y consiste en su aplicacin a situaciones simuladas
de juego denominadas en el modelo de Snchez Bauelos situaciones bsicas de aplicacin. A tal fin se reproducen artificialmente determinadas situaciones de juego en donde la nueva habilidad aprendida tiene sentido en su
aplicacin, repitindola de forma constante y mecnica, de manera que el
alumno pueda ms tarde durante el juego real, identificar cuales son las
situaciones de aplicacin de la habilidad adquirida.
La tercera fase est constituida por la integracin de las habilidades aprendidas a situaciones reales de juego que marcan el comienzo de la enseanzaaprendizaje de los aspectos tcticos individuales y colectivos.
Asimismo, el modelo tcnico o tradicional utiliza una metodologa que reserva un papel muy pasivo al alumno ya que la acumulacin de las diferentes
destrezas es el objetivo principal del proceso de enseanza-aprendizaje por
lo que utiliza la instruccin directa basada en la estructuracin de la enseanza a travs de una serie de secuencias que lleven al alumno de forma
progresiva al alcance de la meta prevista.
El modelo tcnico, en suma, va de lo simple a lo complejo, del gesto tcnico
al juego global, sin embargo, no se preocupa de constatar como dice Blzquez2l7
si la apreciacin de simple y complejo coincide tambin con la del alumno, ya
que con apoyos en la teora gentica de Piaget el aprendizaje en edades
tempranas se opera de manera contraria, es decir, de lo general a lo particular. En todo caso, el modelo no valora el inters del propio practicante, por lo
que se da una importante ausencia de motivacin que puede hacer imposible la consecucin del objetivo de formar actitudes positivas en los alumnos
de cara a una prctica moderada y constante de actividad deportiva que lleve
a una mejora de la salud.
En definitiva, el modelo tcnico aunque desde el punto de vista competitivo
y elitista se ha confirmado como eficaz, seguramente a tenor de la especial
cualificacin de los practicantes, mantiene importantes fallos desde el punto
Blzquez, D.: La iniciacin deportiva y el .... p.257.
Thorpe, R.: La comprensin en el juego de los nios: una aproximacin alternativa
a la enseanza de los juegos deportivos. En Devs, J. y Peir, C.: Nuevas perspectivas
curriculares en Educacin Fsica: la salud y los juegos modificados. INDE. Barcelona,
1992.
217
218
292
a) Los antecedentes
Los modelos alternativos de la enseanza de los juegos deportivos estn
basados en la focalizacin de dicha enseanza en la tctica en lugar de la
tcnica que haba sido el elemento central de los modelos tradicionales. Dichos modelos tienen su antecedente en los trabajos de los alemanes Mahlo y
Dbler220 basados en la idea de la existencia de unos principios tcnico-tcticos
generales a varios deportes para cuyo aprendizaje se servan como recurso
metodolgico de los denominados juegos pequeos.
Esta idea de la existencia de unos principios generales comunes a los juegos
deportivos tuvo tambin su reflejo en autores franceses e ingleses de la
dcada de los sesenta, a la vez que utilizaban similares recursos metodolgicos
para su enseanza como son las formas jugadas, los predeportes, etc. En
Espaa se puede encontrar algn paralelismo en los juegos predeportivos de
la mano de Rafael Chaves.221
Sin embargo, como sealan Devs y Snchez222 tales planteamientos tuvieron
ms de teora que de prctica, pues aunque haba una voluntad manifiesta
por alejarse de la enseanza analtica de la tcnica, esta sigui constituyendo el elemento central de la enseanza durante al menos una dcada ms.
En efecto, no ser hasta la publicacin en Espaa de los trabajos de Bayer223
en que se logre una plasmacin terica de aquellas ideas basadas en el
concepto de transferencia y el anlisis funcional y estructural de los jueCastejn Oliva, F.J.: Fundamentos de Iniciacin Deportiva y Actividades fsicas
organizadas. Editorial Dykinson. Madrid. 1995.
219
Citados por Devs Devs, J. Y Snchez Gmez, R.: La enseanza alternativa de los
juegos deportivos: antecedentes, modelos actuales de iniciacin y reflexiones finales.
p. 161 en obra colectiva coordinada por Moreno, J.A. y Rodrguez, P.L.: Aprendizaje
deportivo. Universidad de Murcia, 1996.
221
Chaves, R.: El juego en la Educacin Fsica, Editorial Doncel. Madrid, 1968.
222
Devs Devs, J. y Snchez Gmez, R.: La enseanza alternativa de .... op. cit., p.
163.
223
Bayer, C.: La enseanza de los juegos colectivos deportivos. Editorial Hispano Europea. Barcelona, 1986.
220
293
- El modelo vertical
La enseanza gira desde un principio alrededor de un solo deporte elegido, y
adems se parte de la presuncin de que existen transferencias de los juegos
utilizados como recurso metodolgico al deporte que se quiere que el alumno aprenda. En cuanto a la metodologa, el proceso de enseanza-aprendizaje comienza con una progresin de juegos reales, simplificados o reducidos, a partir de los cuales el jugador aprende a desenvolverse. Se aprenden
as los aspectos tcticos y tcnicos bsicos del deporte, para lo cual resulta
fundamental una cuidada progresin de los juegos.
- El modelo horizontal
A diferencia del anterior la iniciacin es comn a varios deportes dadas sus
similitudes estructurales y tcticas. Asimismo, se presume la existencia de
transferencias de los juegos al deporte. El modelo se basa en una metodologa por la cual el alumno participa en situaciones que precisen eleccin e
iniciativa en su resolucin, a la vez que se aleja de otras de carcter cerrado
que fomentan automatismos. No obstante, el modelo estructural a pesar de
centrarse en el juego y atender aspectos contextuales no presenta orientaciones claras que faciliten la comprensin tctica, relegndola a la intuicin y
capacidad individual de cada participante.
4.3. Especial consideracin del modelo comprensivo
Este modelo, se puede encuadrar dentro de los que hemos denominado
horizontales, si bien, dada su especial adecuacin a los principios
psicopedadgicos que inspiran nuestro sistema educativo, as como algunas
diferencias que le distinguen del mencionado modelo, merece un tratamiento particularizado.
Ciertamente, el modelo comprensivo nace en la rbita anglosajona, con
224
Devs Devs, J. y Snchez Gmez.: La enseanza alternativa de .... op. cit. p.163
294
295
c) El modus operandi
El proceso de iniciacin consagrado en este modelo corresponde a los
aspectos bsicos trazados en el siguiente cuadro.
228
Ver Devs Devs, J. y Peir Velert, C.: Nuevas perspectivas en .... op. cit.,
296
Comienza planteando situaciones de prctica que permitan al alumno familiarizarse con el o los deportes correspondientes tomando contacto con los
problemas que surgen durante su prctica. A estos efectos, los juegos
modificados habrn de adaptarse a las caractersticas propias de los jugadores en cuanto a su experiencia, nivel de habilidad, etc., para lo cual se
pueden modificar el nmero de jugadores, las caractersticas del terreno
de juego, o las propias normas reguladoras del juego deportivo.
297
298
299
Pero tambin las normas de juego sirven como un importante recurso para
adaptar las dificultades de la prctica deportiva a la edad de los nios de tal
forma que resulte una situacin ms gratificante y significativa en su prctica
al descender sustancialmente el nivel de complejidad. Asimismo, mediante
la modificacin de las reglas de juego es posible tratar la diversidad de los
alumnos en cuanto a su nivel de habilidad, siendo ms estricto en su aplicacin con unos y ms flexible con otros. De la misma manera se puede operar
si nos planteamos una mayor cooperacin entre los alumnos.233
El reglamento tambin determina las caractersticas del material por lo que
ste es susceptible de modificacin en orden a una adecuada adaptacin
(tamao de los esques, material del baln de voleibol), destacando a este
respecto los balones y las porteras. Otro tanto ocurre con el espacio de
juego que puede ser adaptado para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje. En definitiva, los aspectos reglamentarios y sus posibles modificaciones tienen la mxima importancia desde el punto de vista significativo del
aprendizaje de los juegos deportivos.
5.2. Los aspectos tcticos
Como quiera que los denominados deportes sociomotores constituyen una
prctica caracterizada por el enfrentamiento entre dos, sean individuos o
equipos, que tratan de conseguir un mismo objetivo, a la vez que intentan
que el adversario no lo haga. Se precisa elaborar y realizar planes de accin
que permitan a los participantes alcanzar sus propsitos, pues bien, tales
acciones son denominadas en sentido amplio tcticas o estrategias.
En la prctica deportiva se pueden distinguir dos grandes aspectos tcticos
en funcin de la situacin, o se tiene la iniciativa de cara a la consecucin del
objetivo, en cuyo caso estamos en situacin de ataque; o bien, se ha de
impedir que el adversario lo consiga cuando dispone de la iniciativa y en este
caso se est en situacin de defensa. Ambas situaciones conllevan una serie
de principios propios como seran en ataque, conservar la iniciativa, progresar hacia el objetivo y alcanzar el objetivo, mientras que en defensa seran
recuperar la iniciativa, obstaculizar la progresin del adversario y proteger el
objetivo del adversario.
Desde estas consideraciones aparecen tres elementos extraordinariamente
importantes de cara a la enseanza de los juegos deportivos que son el
espacio, la comunicacin y el jugador, cuyo papel ser distinto en funcin de
que se posea el mvil o no. En efecto, cuando el jugador posee el baln se
est en situacin de ataque por lo que habr de conservarlo a travs de una
debida proteccin personal o con apoyo en los compaeros, situacin en la
que adquieren especial relevancia las ideas de cuerpo-obstculo, lnea de
Bayer, C.: La enseanza de los juegos deportivos colectivos, p. 84, Editorial Hispano-Europea. Madrid, 1986.
235
En este sentido Arnold citado por Famose, J. P.: Aprendizaje motor y.. op. cit., p.
164.
234
300
301
c) Atencin a la diversidad
El proceso de enseanza- aprendizaje estar centrado en el alumno a cuyo
fin se ha de prestar especial atencin a la diversidad tanto en lo referido a los
distintos niveles de habilidad como a las diferencias motivadas por razn de
sexo. En todo caso, se atender que las programaciones no representen
desventajas de partida, que nios y nias realicen los mismos juegos deportivos y que en ningn caso se lastime la autoestima de los menos dotados.
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Mtodos de enseanza en
la prctica deportiva
Antologa de Educacin Fsica
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Este modo de proceder se apoya en una aparente lgica fruto del pensamiento adulto. En efecto, el anlisis de la prctica se realiza con una filosofa
cartesiana. Utilizando como referencia terica la anatoma y biomecnica,
descomponen la totalidad de la prctica deportiva en multitud de destrezas o
tcnicas que sern instruidas a los debutantes segn un supuesto principio
de complejidad creciente bajo la creencia que estn facilitando su aprendizaje. Generalmente, esta propuesta jerrquica, se inicia con tareas de tcnicas
bsicas que en algunos deportes coinciden con las denominadas posiciones
fundamentales, desplazamientos fundamentales, en otros con lanzamientos,
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actividades.
Varios autores realizan propuestas prcticas en sintona con esta
fundamentacin: Catteau, Garoff (1974) en natacin; Carrasco (1977) en
gimnasia; Goriot (1980) en atletismo; Bayer (1979) en deportes de equipo;
Amador (1993) en lucha. Apuntan sobre los mecanismos o procesos que
se ponen en juego para aprender.
Focalizar la atencin en el progreso realizado por el debutante y el esfuerzo
puesto en juego. Aprender se convierte en el objetivo a conseguir, y no
en un medio para ganar una recompensa o para evitar el ridculo. El alumno/
a se centra en la tarea, en el dominio, en el progreso. Estas ganancias
significan para l la demostracin de su capacidad. Es hacia esta intencin
que se encamina la accin docente ms que en fomentar habilidad delante
de los dems o conseguir xitos o resultados reconocidos por los otros.
Reciben diversas denominaciones comnmente empleadas. Sin embargo,
aunque perteneciendo a un mismo grupo, estas apelaciones no son sinnimos. Constituyen modalidades de aplicacin prximas pero diferenciadas
(cuadro 6).
Cuadro 6.
En la actualidad, y cada vez con mayor energa, aparece est nueva accin
pedaggica que llevada al terreno deportivo se encuentra en las antpodas
de la concepcin mecanicista. Parten de los intereses del nio reclamando su
iniciativa, imaginacin y reflexin en la adquisicin de unos conocimientos
adaptados (cuadro 7).
Cuadro 7. Inspirado en Snchez Bauelos (documento indito).
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4 fase: Parada
Reunin de los dos equipos, explicando lo que haba sido decidido:
esto ha sido logrado, lo otro no, por qu?
Los jugadores constatan sus defectos: causa de los errores.
Los jugadores que no han participado activamente emiten sus
juicios.
Es aconsejable que los juegos donde los jugadores son reemplazados, stos observen a sus camaradas.
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5 . fase:
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*Figura 1. Ejemplo de jerarquizacin de las acciones segn los planteamientos analticos adaptados a los deportes de equipo.
Frente a la idea nio/a = caja vaca que debe ser colmada, propia del
mtodo tradicional, actualmente se admite la presencia en el sujeto de
construcciones de conocimientos y habilidades anteriormente establecidos
y que condicionan notablemente las posibilidades ulteriores. As, no se
puede concebir un aprendizaje en s mismo y por s mismo. ste se integra
obligatoriamente en un repertorio de acciones adquiridas precedentemente.
En otras palabras, un nuevo acto motor modifica el conjunto de lo que
existe ya (figura 2).
Los principios esenciales que presiden esa concepcin son los siguientes:
1. Partir de la totalidad y no de las partes. En el caso de los deportes
individuales no iniciar necesariamente la enseanza a partir de la descomposicin del gesto total. En el caso de los deportes de equipo, partir de la
actividad total del grupo y del equipo, considerndolo no como una suma
de jugadores sino como un conjunto estructurado con vistas a la realizacin
de un proyecto comn; la accin individual va a tomar significacin en
relacin con esa totalidad, de ah la necesidad de organizar equipos constituidos por miembros estables.
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Cuadro10.
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activos intentan ampliar el campo de vivencias y experiencias sobre situaciones pedaggicas prximas que inciten al principiante a interpretar y
desenvolverse en entornos diferentes. La diversidad aparece como algo
esencial y ms importante que la repeticin automtica.
d) La correccin de los errores
En la mayora de las ocasiones, las respuestas motrices del nio no coinciden
con las ejecuciones de los campeones que sirven de modelo comparativo
para los entrenadores y profesores. La interpretacin que se hace de estas
respuestas son entendidas de forma diferente por cada una de las corrientes
pedaggicas mencionadas.
Las concepciones tradicionales analizan las respuestas o comportamientos
inadaptados relacionndolos con la tcnica. Es as como aparecen los errores, los defectos, las faltas que deben desaparecer para dejar paso a las
correctas ejecuciones.
En las concepciones pedaggicas activas, los errores son la consecuencia de
la manera como el deportista es capaz de resolver y de dar soluciones al
problema motor planteado. El error as comprendido, no es algo deleznable
que hay que evitar a toda costa, sino la manifestacin de los recursos que el
principiante dispone y utiliza para enfrentarse a determinadas situaciones
motrices.
En cualquiera de las dos concepciones hay un comn denominador: las formas no adecuadas de solucionar los problemas motores no deben permanecer sino evolucionar. Dos modos de intervencin, segn cada concepcin
pedaggica, pueden ser puestas en juego.
Habitualmente, si observamos detenidamente la actuacin de un profesor o
entrenador, constatamos que la reaccin a las respuestas no adecuadas por
parte de sus pupilos (errores) suele ser del tipo: no!, mal!, as no!, extiende ms la pierna!, levanta las rodillas!, extiende ms el brazo!, mira a tu
derecha!, pasa el baln! Este tipo de respuestas es inadecuada o cuando menos limitada, por varios motivos:
- Estn basadas en la lgica del experto y no en la lgica del que aprende. La
manera en que analiza y percibe una situacin un experto no coincide con la
manera en que el aprendiz comprende y regula dicha experiencia.
- Generalmente son informaciones descriptivas de cmo ha sucedido la respuesta del sujeto, las carencias que se observan o, en el mejor de los casos
describen la manera ideal con la que se deba actuar, pero no de las maneras
en las que hay que resolverlas. De nada sirve decir a nuestros alumnos que
hay que impulsar con ms fuerza sobre el minitramp para superar el obstculo, o que el brazo debe situarse por encima de la cabeza. Ese no es el
problema, probablemente el principiante ya lo sabe, la cuestin radica en
cmo actuar para encontrar la solucin, cmo obtener esa fuerza, cmo
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En los deportes individuales hay que poner algunas reservas a este modo
de proceder. La competicin o la situacin total de la actividad puede
llevar a una excesiva exaltacin de los resultados, poniendo demasiado de
manifiesto las proezas de unos cuantos y relegando a un segundo plano
los menos eficientes.
No sucede lo mismo cuando es el juego el objeto de la competicin. En los
deportes de equipo y de adversario, los juegos y las formas jugadas son la
actividad bsica de trabajo. Partiendo de las formas ms simples se va ascendiendo en la dificultad hasta llegar a la actividad en su realidad completa o a
los juegos codificados y reglamentados, como escaln previo a la prctica de
los diferentes deportes en su esencia competitiva.
El lector podra decir que la utilizacin del juego o de la competicin ha
constituido un medio habitual en la prctica de la iniciacin deportiva. Sin
embargo, estamos acostumbrados a que los juegos o las situaciones competitivas se utilicen sin guardar una sistematizacin que de coherencia y mtodo. En algunos casos, la utilizacin de juegos se hace a partir del tipo de
destreza que comportan y a su posible aplicacin o transferencia a tal o cual
tcnica deportiva. No se contempla la realidad de la prctica deportiva y lo
que esto supone para el nio. En el fondo, sigue mantenindose una pedagoga analtica disfrazada con la utilizacin de juegos.
2. PROGRAMAR LA INICIACIN O EL PROCESO DE INICIACIN
Una de las preocupaciones que el educador tiene siempre presente es la
posibilidad de hacer progresar a los nios mediante una distribucin adaptada de las condiciones de aprendizaje. Aprender habilidades deportivas supone un proceso continuo que permite, por escalones sucesivos, conseguir
optimizar la asimilacin. Esta preocupacin por la planificacin nace, no slo
de la bsqueda del mximo rendimiento, sino de respetar el normal desarrollo de las capacidades y cualidades de cada individuo.
En el caso del deporte, iniciar supone pasar del juego del nio a la prctica
del adulto, y al mismo tiempo cuestionarse cmo efectuar este cambio: imitando directamente la prctica de adulto?, es decir, iniciando inmediatamente a la prctica del deporte en s, o bien, partiendo de las posibilidades y
caractersticas evolutivas del nio, ayudar a ste a descubrir progresivamente los principios de los deportes. Nosotros apostamos por esta segunda postura.
Hacer jugar al nio es simple. El nio despliega en el juego una enorme
actividad que le proporciona un gran placer. En el patio, en el gimnasio,
corriendo, lanzando, jugar es la posibilidad de expresarse plenamente. Pero
es posible hacer algo ms?, podemos aportar algo ms que el simple
juego ldico y recreativo? Si observamos las primeras veces que el nio
juega podemos constatar que:
Los ms eficaces monopolizan la accin, acostumbrndose a prescindir de los dems.
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razonamientos:
No a los esfuerzos deportivos prematuros
No a la especializacin deportiva prematura.
Polivalencia en la preparacin deportiva.
Este autor deca: Como en los dominios intelectuales, se trata de lograr,
en primer lugar, una cultura general que facilite todas las adaptaciones y
permita la libre eleccin de una buena especializacin (Seurin, 1960).
Otro prestigioso autor que defiende esta postura es Le Boulch (1991) quien
sostiene que para asegurar el equilibrio y el desarrollo adecuado del nio, es
necesario brindarle una formacin corporal de base: Antes de los 14 aos,
lo esencial es el desarrollo de las funciones psicomotrices; ...el concepto
de deporte carece de significacin antes de los 9 aos; la supuesta iniciacin deportiva dirigida a nios de 6 a 9 aos es slo una caricatura de la
actividad adulta, expresada a veces como un condicionamiento gestual precoz.
b) Los defensores de la preparacin mediante la propia tctica deportiva
Critican la ineficacia de la educacin fsica generalizada previa a la iniciacin
deportiva. En efecto, algunos tcnicos deportivos piensan que la prctica
deportiva es un medio de formacin total, infinitamente superior a la educacin fsica, la cual debera reservarse nicamente para los sujetos con carencias o disminuciones.
Esta prctica puede realizarse bajo dos vertientes:
Prctica de un deporte sin especializacin precoz: La formacin se
establece proponiendo al nio varios deportes considerados como
complementarios del principal.
Prctica exclusiva de un deporte con especializacin precoz: Que
permita hipertrofiar ciertas cualidades. Esta orientacin, desde la
ms tierna infancia, debe llevar al individuo a realizaciones tcnicas
superiores en un campo restringido.
c) Los defensores de una educacin deportiva generalizada
(polideportiva)
Los partidarios de esta concepcin no tienen confianza en el globalismo y
piensan que la prctica deportiva necesita una preparacin fsica adecuada.
Segn ellos, esta formacin fsica no se asegura por los mtodos tradicionales de educacin fsica. La educacin deportiva es un mtodo de
formacin fsica ms motivante. La prctica de mltiples deportes haciendo
hincapi en algunos de sus aspectos, proporciona una preparacin fsica
superior a la de los mtodos clsicos de la educacin fsica.
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el principiante sea capaz de vincular los nuevos aprendizajes con sus experiencias previas. Asimismo, deber encontrarle utilidad inmediata o verla
para un futuro prximo.
f) Realizar ofertas motivantes en conexin con los intereses del
nio/a
Es conveniente ofrecer actividades coincidentes con las preferencias de los
nios/as.
Etapas de la iniciacin
Trabajos recientes en el campo de la psicologa evolutiva afirman que el
proceso de desarrollo del ser humano no se realiza de forma lineal, sino que
tiene lugar de acuerdo con la sucesin de perodos en estrecha relacin con
la edad y las condiciones individuales de vida. De este modo, a fases de
maduracin rpida les suceden otras ms lentas, y en el final de cada uno de
dichos perodos las funciones del organismo del nio sufren y alcanzan una
determinada maduracin morfolgica y funcional.
En estas fases o estadios, existe una mayor predisposicin para reaccionar
positivamente a estmulos exteriores. Sin embargo, esto no quiere decir que
fuera de ellas no exista posibilidad alguna. De hecho, si se producen aunque
con diferentes efectos. Por otra parte, trabajar determinadas cualidades en
perodos poco positivos, no hace sino desaprovechar la posibilidad de realizar un buen planteamiento de aprendizajes motrices.
El conocimiento de las caractersticas de estas fases es de vital importancia
para el trabajo con los jvenes y su adecuada rentabilidad.
Queremos aadir la opinin de Hernndez Moreno (1994), quien al aproximarse a este espacio de la iniciacin deportiva plantea que:
... las diversas ciencias y tecnologas que abordan a la enseanza y aprendizaje de las actividades fsicas (aprendizaje motor, teora del entrenamiento,
biomecnica, fisiologa del esfuerzo, pedagoga del deporte, psicologa del
deporte etc.) consideran que la formacin deportiva es un proceso que se
extiende durante un largo perodo de la vida del individuo, dependiendo de
su mayor o menor duracin de las caractersticas del deporte de que se trate
y de las capacidades del individuo.
Cuando la iniciacin deportiva se hace con objetivos de lograr altos rendimientos deportivos, en muchos casos y en determinadas especialidades deportivas, se da una tendencia hacia la especializacin precoz, como son los
casos de la gimnasia rtmica y artstica y la natacin. Por el contrario, en
otras especialidades como la halterofilia, el atletismo y algunos deportes
de equipo, la tendencia es la opuesta, es decir, que se planifica dicho
proceso de iniciacin con un lapso mucho ms amplio.
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Ambos planteamientos se diferencian no slo por la edad en que se comienza con la especializacin sino tambin en la duracin del mismo y en
los mtodos didcticos empleados. Mayor duracin y mtodos ms activos
en la especializacin no precoz.
Aunque de una forma muy generalizada, el proceso de iniciacin deportiva
se suele afrontar tomando como referencia fundamental los periodos evolutivos del individuo, y an siendo tal criterio necesario para proceder adecuadamente, pensamos que no es suficiente, sino que adems debe unirse a
ello las caractersticas de la estructura funcional del deporte, para conjugar
ambas.
Por ello, nosotros a lo largo de esta parte del libro, hemos intentado una
aproximacin a la iniciacin deportiva considerando en primer lugar la evolucin del individuo, luego la estructura del deporte, para tratar de llegar a una
sntesis o unin de una y otra.
Existe un gran nmero de autores que han tratado el tema de las fases o
etapas de la iniciacin o formacin deportiva desde la perspectiva de la evolucin del individuo. Si bien no hay coincidencia absoluta, si existen grandes
coincidencias entre los mismos.
Sin ningn afn de oponernos, sino al contrario de buscar una sntesis de las
propuestas ms importantes, hemos podido determinar cuatro etapas o estadios que abordaremos a continuacin. Antes debemos precisar -para evitar
interpretaciones errneas- que nuestra preocupacin por establecer etapas
es de carcter general, por lo que no es extensible o aplicable directamente
a cualquier actividad deportiva. Sabemos que en determinadas prcticas se
producen anticipaciones o retrasos en la enseanza de determinadas habilidades. Asimismo, postulamos que, independientemente de la edad, los sujetos principiantes pasan por una serie de estadios que definen y determinan
el momento y madurez de sus adquisiciones motrices, muy similares entre
ellos. Nosotros, y debido a la preocupacin de dar respuesta a la prctica
deportiva en edad escolar, nos hemos esforzado en referenciar edades, pero
no se tomen estas referencias como compartimentos estancos. Hemos
pretendido hacer una sntesis entre las etapas definidas a partir de la
evolucin del individuo que aprende y las etapas consideradas desde la
perspectiva de la estructura y enseanza de los deportes, para ofrecer
con ello una propuesta conjunta de iniciacin.
ETAPA 1. ESTRUCTURACIN MOTRIZ: Experiencia motriz
generalizada
Como ya hemos visto anteriormente cuando tratbamos el tema de la edad
de iniciacin, es difcil precisar en qu momento se pude recomendar empezar a realizar algn tipo de actividad fsica sistematizada e intencionalizada.
Este perodo puede estar comprendido entre los 6-7 aos y los 9- 10 aos.
Esta fase debe coincidir con las experiencias motrices proporcionadas por
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Contenidos principales
Los contenidos relativos a la condicin fsica se han tomado, mayoritariamente
de la obra de Hahn (1988) Entrenamiento con nios:
Condicin fsica:
Mantenimiento de niveles ptimos de flexibilidad.
Inicio del trabajo de desarrollo de la resistencia aerbica.
Mejora de la velocidad de reaccin.
Mejora de la velocidad gestual o acclica.
Desarrollo armnico y compensado de los principales grupos
musculares del cuerpo con una funcin estructural.
- Desarrollo tcnico:
Desarrollo tctico:
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Contenidos principales
- Condicin fsica:
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Caractersticas:
Contenidos principales:
Condicin fsica.
Musculacin general.
Desarrollo, prudente y gradual, de la fuerza mxima (superior
en chicas).
Desarrollo de la fuerza rpida.
Desarrollo de la fuerza resistencia (moderado en chicos,
elevado en chicas).
Desarrollo elevado de la velocidad de reaccin y gestual.
Desarrollo importante de la velocidad de desplazamiento
(superior en chicas).
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Caractersticas:
Entrenamiento especializado y desarrollo de la condicin fsica especfica.
Ensear y perfeccionar todas las destrezas del deporte.
Importante papel de la competicin.
Automatizacin.
Los que optan por el deporte de competicin y rendimiento deben
integrarse en los mbitos adecuados.
No profundizamos ms en esta etapa pues se escapa ya del objeto de la
iniciacin deportiva y entra en la preocupacin especfica del entrenamiento.
Las diferentes fases que se han descrito, aunque, por supuesto, tienen
un carcter progresivo no tienen por qu ser estrictamente consecutivas
y un cierto solapamiento de las fases contiguas puede ser favorable en
muchos casos.
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Fritz Zintl.
Entrenamiento de la resistencia,
Ediciones Martnez Roca,
3. ed., 1994
Entrenamiento de la
resistencia en edades
infantil y juvenil
Antologa de Educacin Fsica
Actualmente existen los suficientes resultados diferenciados de reas indicadas (medicina deportiva) acerca de la capacidad de resistencia y su
entrenabilidad en edades infantil y juvenil para cambiar la imagen de las
cargas de resistencia en estas edades frente a aos anteriores. Mientras
antiguamente a menudo se advirti una sobrecarga debido a esfuerzos prolongados se valora actualmente el problema de cargas inadecuadas de resistencia desde la perspectiva de la aplicacin de elevadas intensidades
de carga (de corta duracin) y sobre todo desde la infracarga general debida a la actividad motriz cotidiana y del deporte escolar corriente.
Actualmente ya sabemos, por ejemplo, que nios y adolescentes muestran
los mismos fenmenos de adaptacin que los adultos frente a las cargas de
resistencia (KHLER, 1977, pg. 606) y que los nios entrenados en resistencia pueden tener volmenes cardiacos relativos de unos 15-18 ml/kg
(CHRUSTSCHOW y colabs., 1975, pg. 336) lo que corresponde al tamao
del corazn del deportista. Por otra parte tambin se plasm que cargas de
entrenamiento de 50% aproximado de la capacidad mxima de rendimiento
-incluso con un volumen suficiente- no provocan mejoras cuantificables del
volumen mximo de oxgeno en los nios entre 8 y 12 aos, sino que slo
implican un mayor rendimiento a travs de una coordinacin ms ptima
(Keul y colabs., 1982, pg. 264). Esto no satisface las necesidades higinicas.
A continuacin trataremos los aspectos esenciales de la temtica mencionada slo en un breve resumen ya que existe una amplia bibliografa sobre este
tema (vase bibliografa sobre el entrenamiento con nios/adolescentes).
Tabla 62. Distribucin de los niveles evolutivos segn la edad
340
Las capacidades de resistencia anaerbica se incrementan durante la pubertad pero su entrenamiento obtiene mayor efecto slo en la adolescencia.
CONDICIONANTES BIOLGICOS DE LA CAPACIDAD DE RESISTENCIA
AERBICA
En este contexto podemos hablar mayoritariamente de condiciones favorables debido a los siguientes hechos:
El tamao relativo del corazn (en relacin con el peso corporal) es igual que en los adultos. El valor normativo de nios no
entrenados se sita en 12 ml/kg, los entrenados en resistencia
alcanzan valores entre 14.9 y 18.1 ml/kg (CHRUSTSCHOW y colabs.,
1975). Tamaos relativos de corazn a partir de 14 ml/kg se deno-
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a los adultos.
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mismas directrices:
7 minutos
10 minutos
12-15 minutos
15-18 minutos
18-20 minutos
20-25 minutos
Con dos entrenamientos por semana se prevn de 4 a 5 semanas (o sea, 8-10 sesiones de entrenamiento) para una disminucin significativa de la frecuencia cardiaca en reposo y una
economizacin del sistema cardiovascular (HOLLMAN/
HETTINGER, 1980).
La intensidad de carga efectiva de entrenamiento es entre ligera y mediana (aproximadamente 50-70% del mximo esfuerzo cardiovascular) para el entrenamiento de base con orientacin
higinica. Esto corresponde para nios a frecuencias cardiacas de
unas 150-170/min. Puesto que el control de la intensidad a travs
de la frecuencia cardiaca es muy difcil --como ya mencionamos-
344
resulta bastante apropiado preestablecer la velocidad (por el profesor o un alumno) cara al esfuerzo individual. BUSCHMANN (1986,
pg. 57) propone para las diferentes edades velocidades de carrera atltica que pueden servir de orientacin (tabla 63). Esta forma
de control de la intensidad requiere, sin embargo, una sensibilidad
del profesor para la velocidad que no se suele obtener sin una
buena experiencia en carreras.
Para la prctica de resistencia para principiantes queda finalmente slo el
control individual a travs de la respiracin: correr de forma que se permita
todava una conversacin con los compaeros mediante frases unidas sin
que llegue a faltar el aire. As se evita al menos sobrepasar la intensidad
superior de carga.
Tabla 63. Propuestas de intensidades adecuadas al nivel de edad
a travs de la velocidad de carrera (km/h) para cargas de 12 y 30
min, respectivamente (modificado en base a BUSCHMANN, 1986,
57).
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Figura 69. Ejemplo de organizacin de una carrera en tringulo estableciendo previamente los tiempos de carrera
347
Durante la pubertad (sobre todo en la primera fase puberal) existen por una
parte las mejores condiciones -debido a la maduracin- para desarrollar la
resistencia aerbica y, por otra, se produce un retroceso de la resistencia
natural en caso de ausencia de los estmulos de carga correspondientes.
Adems, en esta edad suele faltar la motivacin adecuada para las cargas
montonas del entrenamiento de la resistencia. Luego, nos encontramos
ante una cierta problemtica para desarrollar eficazmente un entrenamiento
de la resistencia en el deporte escolar.
Los mtodos de entrenamiento presenciales en esta fase son el mtodo
continuo variable (fartlek, carrera alternando la velocidad, carrera de obstculos) y cada vez ms tambin el mtodo intervlico extensivo e intensivo. La variante del mtodo intervlico con intensidades medias de carga sirve mayoritariamente para fomentar la capacidad aerbica (sobre todo,
el rendimiento cardiaco) y la variante extensiva con intensidades submximas
e intervalos cortos para desarrollar la capacidad anaerbica (ante todo, la
produccin energtica anaerbica-lactcida, en menor grado la tolerancia
para el lactato).
Los contenidos y formas del entrenamiento varian en relacin con la edad
infantil. Las formas adecuadas para esta edad se centrarn en carreras
sobre diferentes terrenos, carreras con acompaante sobre bicicleta, policoncursos de resistencia (por ejemplo, correr + bicicleta, remo +
natacin) o bien relevos interminables (por ejemplo, distribuyendo tres corredores para cada vuelta a la pista), carreras sobre colinas y juegos deportivos (futbol, balonmano de campo grande, baloncesto campo de juego
aumentado).
Por el hecho de que el retroceso de capacidades fsicas adquiridas en esta
edad es relativamente rpido por falta de cargas especficas no ser apropiado el entrenamiento periodizado de la resistencia como solucin para el
deporte escolar, tal como ocurri en la edad infantil. Slo se puede prever un
incremento de la capacidad de resistencia con un mnimo de 2 a 3 cargas por
semana (de 30 o bien 20 minutos de duracin efectiva, cada una). El mantenimiento de un mnimo higinico de resistencia adquirido se alcanzar con
un mnimo de una clase de educacin fsica especficamente dedicada al
desarrollo de la resistencia y otra clase de juegos. Esto significa para la prctica del deporte escolar que los/las alumnos/as de esta edad se han de estimular a actividades autnomas en el tiempo libre (una vez por semana, como mnimo) o bien que se ofrezca la oportunidad de entrenamiento
suficiente y regular dentro de los grupos de inters y de rendimiento organizados por el centro.
La importancia de concursos de resistencia en el entrenamiento de
la resistencia enmarcado en el deporte escolar no se debe de subestimar
como motivacin para el entrenamiento. Esto se refiere tanto para la edad
infantil como la juvenil. Las posibilidades se dan dentro de los grupos de
inters (por ejemplo, serie de sesiones de footing- con una puntuacin
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acumulativa), entre diferentes cursos escolares o edades (por ejemplo, concursos de relevo, existiendo en cada caso un equipo primero, segundo, tercero, etc., o una puntuacin total de todos los miembros de un curso) y en
un nivel global de la escuela (campeonatos escolares en diferentes modalidades de resistencia).
Los controles de rendimiento no pueden faltar en el mbito del deporte
escolar. Resulta indispensable medir en determinados momentos la capacidad de resistencia mediante tests con el fin de poder determinar las cargas
ptimas para el entrenamiento de la resistencia de nios y jvenes y para ver
el progreso alcanzado en el rendimiento. De la multitud de pruebas existentes se prestan para ello mejor el test de Cooper de 12 minutos o el de
15 minutos de carrera (segn Pahlke/Peters, 1979). En ambas pruebas se
debe de realizar durante un tiempo preestablecido (12 y 15 minutos, respectivamente) corriendo o bien caminando la mayor distancia posible. A travs
de las tablas de rendimiento elaboradas podemos valorar el nivel de resistencia de cada alumno en funcin de la distancia recorrida. Pruebas de duracin
inferior o de distancias ms cortas no son apropiadas para determinar la
capacidad de resistencia aerbica, puesto que la resistencia anaerbica adquiere mayor peso con cargas ms cortas. sta tambin es la razn por la
que distancias de 600-1,200 m no son adecuadas para pruebas para edades
infantiles. Con la meta de ser el ms rpido posible se provoca justamente lo
que los nios de estas edades an no poseen (abastecimiento energtico de
va anaerbica).
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Entrenamiento de la fuerza
Antologa de Educacin Fsica
352
del todo, puesto que la mejora debida al entrenamiento de la fuerza es supuestamente mnima en esta edad.
La explicacin podra ser que -como demostramos anteriormente- la fibra del
msculo esqueltico tiene la posibilidad de adaptacin longitudinal multiplicando los sarcmeros organizados en serie o alargando los tendones. Lo
ltimo es en definitiva slo una medida compensatoria para adaptarse a su
extensin pasiva y no para proporcionar al msculo la longitud deseada en
trabajos dinmicos. Durante el crecimiento del individuo, el msculo ha de
realizar una adaptacin longitudinal, puesto que el crecimiento seo tambin
se acenta en el aspecto longitudinal (sobre todo a nivel de las extremidades).
El trabajo dinmico paralelo de los msculos de esta zona tiene como consecuencia la adaptacin longitudinal de las fibras musculares. La multiplicacin
de los sarcmeros en serie incrementa el potencial de fuerza del msculo sin
observarse un aumento de la seccin transversal muscular, tal como se conoce dentro de la hipertrofia muscular, que es la respuesta fisiolgica esperada frente a estmulos parecidos en el caso del adulto.
La adaptacin longitudinal de los msculos de las extremidades afecta sobre
todo a los msculos fusiformes. Los msculos de sostn cercanos a las articulaciones, sin embargo, reciben en esta fase de crecimiento pocos estmulos de adaptacin longitudinal; por ello presentan un aumento bajo de su
potencial de fuerza.
Si los msculos de estas zonas realizan, en edad infantil, muy pocos esfuerzos (estmulos de entrenamiento), al perjuicio debido al crecimiento de los
msculos de sostn se sumar el causado por el poco esfuerzo.
Pero la debilidad de estos msculos implica una reduccin de la funcionalidad
de toda la musculatura y, a largo plazo, una sobrecarga del aparato pasivo de
movimiento (huesos, articulaciones)
parece imprescindible fomentar
sistemticamente el desarrollo muscular.
Para ofrecer estmulos de entrenamiento adecuados a los msculos de sostn no importa la intensidad de stos sino el tipo de esfuerzo, es decir:
Movimientos dinmicos que combinan una componente elstica del estirar
con el trabajo muscular activo y fomentan sistemticamente la parte contrctil del msculo. Los ejercicios de estiramiento pasivo, sin embargo, posiblemente slo obligan al tendn a adaptarse. Una carga adicional no es del
todo necesaria para conseguir los objetivos descritos.
Todo esto significa que la realizacin de ejercicios adecuados es una medida
importante para fomentar el desarrollo muscular ya en edad infantil. La musculatura se prepara de esta forma perfectamente para su tarea de descargar
el aparato locomotor pasivo.
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El ejercicio fsico y
la salud en la escuela
Antologa de Educacin Fsica
1.
INTRODUCCIN
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Todos los puntos expresados hasta ahora proporcionan la base para interpretar y clarificar la fundamentacin y traducirla a unas guas prcticas. Es
necesario, en principio, comenzar plantendose una aspiracin o ideal por el
qu esforzarnos en la promocin del ejercicio fsico y la salud. Estableceremos unas metas que suponen una afirmacin ms precisa de nuestras intenciones y sern el indicador de lo que intentamos hacer. Pero los profesores-as
tambin necesitan saber en qu concentrarse, por lo tanto, es imprescindible
que se indique la direccin en la que intentamos orientar nuestra enseanza
del ejercicio fsico relacionado con la salud y cul es el enfoque de nuestra
enseanza. Al desmenuzar el proceso de aplicacin de la fundamentacin a
unas guas prcticas, proporcionamos una estructura que encauzar nuestra
planificacin y las prcticas de enseanza que utilicemos.
3.1. Aspiracin
Los nios-as y jvenes aprendern a interesarse por el ejercicio, reconocer
su valor como un medio de aumentar al mximo el potencial personal de
salud (dentro de las limitaciones que marcan la herencia), e incorporar el
ejercicio frecuente en el propio estilo de vida.
3.2. Metas
Se tratar de proporcionar oportunidades para los nios-as y jvenes:
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en la realizacin de
ejercicio fsico;
Todos los alumnos-as pueden aprender;
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sta no es una tarea fcil y los profesores-as necesitarn ayuda para crear
esas oportunidades en la prctica. Por eso, en las interacciones que aparecen entre profesor-a y alumnos-as, y entre los alumnos-as, reforzaremos el
valor del ejercicio fsico relacionado con la salud e intentaremos promocionar
una vida activa.
4. UN CONOCIMIENTO PRCTICO BSICO
La promocin del ejercicio fsico y la salud requiere mucho ms que simplemente ayudar a los alumnos-as a convertirse en personas ms activas y
crear una estructura que lo apoye. Tambin hay que reconocer que los
alumnos-as necesitan un conocimiento bsico que deber aprenderse con la
prctica. Como se puede apreciar a continuacin, he confeccionado una lista
de conceptos que forman una base de conocimiento prctico en el enfoque
del ejercicio fsico y la salud:
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