Buscando con poca luz: los videojuegos y el futuro de la evaluacin

James Paul Gee y David Williamson Shaffer Publicacin original: Gee, J. P., & Shaffer, D. W. (September/October 2010). Looking Where the Light is Bad: Video Games and the Future of Assessment. Phi Delta Kappa International EDge, 6(1). http://epistemicgames.org/eg/wp-content/uploads/Light-is-Bad.pdf

Acerca de los autores

Jame Paul Glee
Es profesor (con la distincin Mary Lou Fulton Presidential) de Estudios de Alfabetizacin en la Universidad Estatal de Arizona. Es miembro de la National Academy of Education. Su libro Sociolinguistics and Literacies (1990, 3 edicin 2007) fue uno de los documentos fundamentales en la planeacin de nuevos estudios de alfabetizacin, un campo interdisciplinar dedicado al estudio del lenguaje, el aprendizaje y la alfabetizacin de manera integral en el rango completo de sus contextos cognitivo, social y cultural. Su libro An introduction to discourse analysis (1992, 2 edicin 2005) rene sus trabajos sobre una metodologa para estudiar a la comunicacin en sus contextos culturales, un enfoque que ha sido de gran influencia a lo largo de las ltimas dos dcadas. Sus libros ms recientes tratan acerca de los videojuegos, el lenguaje y el aprendizaje. Un nuevo libro: Woman as gamers: the Sims and 21st century learning, escrito con Elizabeth Hayes se public recientemente. Ha publicado en revistas especializadas en lingstica, psicologa, ciencias sociales y educacin.

David Williamson Shaffer

Es profesor en la University of Wisconsin, Madison en los departamentos de psicologa educativa y currculo and instruction e investigador sobre juegos en Wisconsin Center for Education Research. Es investigador en jefe en los proyectos subvencionados sobre juegos epistmicos. Antes de llegar a la Universidad de Wisconsin, fue profesor de 4 a 12 grado en los Estados Unidos y en el extranjero. Tambin trabaj durante dos aos con el Asian Development Bank y los Cuerpos de Paz de los E.U. en Nepal. Realiz su maestra y su doctorado en el Media Laboratory del Massachusetts Institute of Technology y fue profesor del Programa de Tecnologa y Educacin en la Harvard Graduate School of Education de la Universidad de Harvard. Estudia la manera en que las nuevas tecnologas modifican la manera en que las personas piensan y aprenden. Su rea particular de inters es el desarrollo de juegos epistmicos: juegos de computadora y videojuegos en los que los jugadores e convierten en profesionistas que desarrollan maneras de pensar creativas e innovadoras.

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Resumen ejecutivo
En el pasado, los autores se han referido a los juegos como buenos motores de aprendizaje. En este artculo argumentan que los juegos son buenos motores de aprendizaje debido a que antes son buenos motores de evaluacin. Los juegos requieren el tipo de pensamiento que necesitamos en el siglo XXI debido a que utilizan el aprendizaje real como base para la evaluacin. Ponen a prueba no slo conocimientos y habilidades actuales, sino tambin la preparacin para el aprendizaje futuro. Miden habilidades del siglo XXI como la colaboracin, la innovacin, la produccin y el diseo mediante el seguimiento de muchos tipos diferentes de informacin sobre un estudiante a lo largo del tiempo. Como ejemplo de la manera en que pueden usarse los juegos epistmicos como herramientas de evaluacin, los autores describen un juego que ellos desarrollaron llamado Urban Science, en el que los jugadores trabajan como urbanistas que elaboran propuestas para el desarrollo de un rea prxima a un gran humedal. Los juegos epistmicos pueden utilizarse para comprobar si los estudiantes pueden resolver problemas complejos utilizando habilidades del siglo XXI. As, los autores sugieren que el camino para tener mejores escuelas empieza por hacer las pruebas en las escuelas ms parecidas a los juegos que los estudiantes ya juegan fuera de la escuela. Los autores contribuyeron de manera equitativa en la elaboracin de este texto y sus nombres aparecen en orden alfabtico. Existe un viejo chiste: Un hombre estaciona su auto en una calle oscura y al tratar de cerrar la puerta, pierde sus llaves, as que entra a una tienda cercana para tratar de encontrarlas. El hombre piensa que la calle est tan oscura que es mejor buscar sus llaves dentro de la tienda, donde hay muy buena luz. Es un chiste graciosoo por lo menos eso pensbamos hasta que nos percatamos de que todos los que estudiamos los videojuegos y el aprendizaje hemos estado dentro de la tienda durante la ltima dcada, buscando nuestras llaves.

Ms all del punto

Hemos argumentado antes que los videojuegos son buenos para el aprendizaje (Gee, 2003, 2007; Shaffer, 2007), y por videojuegos entendemos cualquier juego que se juega en una computadora o consola, en lnea o en un dispositivo mvil. Los videojuegos son buenos para el aprendizaje debido a que pueden crear mundos virtuales en los jugadores resuelven simulaciones de problemas del mundo real y en el proceso adquieren habilidades, conocimientos y valores del mundo real. Los videojuegos son buenos para el aprendizaje debido a que los padres y los profesores pueden utilizar versiones comerciales para provocar la discusin sobre temas sociales, intelectuales y acadmicos. Sobre todo, argumentamos que los lugares en los que aprenden las personas (ya sean las escuelas, los centros corporativos de capacitacin, los campamentos de verano o la sala de la casa) deben ser ms parecidas a los juegos. Porqu deberan las escuelas y otros sitios de aprendizaje utilizar los principios que se encuentran en los buenos videojuegos? Pues los buenos juegos se enfocan en la resolucin de problemas. Ofrecen una buena mezcla de prctica y orientacin. Utilizan el lenguaje y presentan conceptos complejos cuando son necesarios, es decir, cuando esas herramientas pueden utilizarse y entenderse mejor. Hay mucho tiempo para realizar tareas, pero los jugadores estn motivados a ocupar ese tiempo debido a que los juegos presentan una secuencia de retos cuya dificultad aumenta de forma gradual, de tal manera que los jugadores estn trabajando constantemente al filo de sus habilidades, produciendo lo que los psiclogos y diseadores de juegos llaman un estado de flujo de gran excitacin y concentracin (Csikszentmihalyi, 1996; Gee, 2007).
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La respuesta es la prueba
La respuesta es simple: evaluacin
Nuestras pruebas estandarizadas, juntos con otras polticas de rendicin de cuentas obligan a los profesores a ensear en funcin de pruebas obsoletas. El curriculum se basa en la lectura de libros de texto y en escuchar a los profesores hablar, en ejercicios y prcticas. Esto deja muy poco tiempo para hacer y explorar y para desarrollar un entendimiento integral de temas y problemas complejas. Las clases se enfocan en datos y frmulas que los estudiantes deben aprender para aprobar los exmenes estandarizados, pero aos de investigacin muestran que cuando las personas aprenden de esa manera, tienen muchas dificultades para aplicar lo que saben para resolver problemas reales (Gardner, 1991; Gee, 2004). La dificultad es que en la actualidad en nuestras escuelas el aprendizaje y la evaluacin son temas bastante separados. Un profesor ensea durante semanas y meses, pero el juicio sobre qu tan bien han trabajado el estudiante y el profesor se hace en un solo da, mediante un examen que no tiene en cuenta el desarrollo del estudiante. Es una evaluacin que cae de manera proverbial del cielo y captura una pequea fotografa en el tiempo de lo que el estudiante puede hacer. Con base en ese breve lapso se califica a los estudiantes, profesores, escuelas y sectores. Se toman decisiones que afectan el financiamiento, la vida profesional y el futuro. La aplicacin de exmenes, en otras palabras, es la cola que mueve al perro de la educacin. Si queremos tener xito al introducir las nuevas maneras de aprender que las computadoras permiten, primero debemos transformar de manera radical la evaluacin. Slo hasta que los profesores, padres de familia, educadores y diseadores de polticas consideren de nuevas maneras a los exmenes y a la evaluacin, podrn considerar de nuevas maneras al aprendizaje. Slo hasta que rediseemos los exmenes podremos empezar a aprender de nuevas maneras. En otras palabras, hemos estado buscando en el lugar equivocado porque hemos estado diseando juegos para el aprendizaje cuando deberamos haber estado diseando juegos para la evaluacin.

La rueda
La idea de disear juegos para la evaluacin es menos radical (mucho menos radical, de hecho) de lo que suena. Para saber por qu, pensemos por un momento sobre el aspecto de cualquier buena evaluacin en el siglo 21, (GA21,por sus siglas en ingls). Con base en el trabajo hecho por la Macarthur Foundation en su proyecto titulado 21st Century Learning Assessment Project, argumentamos que es necesario modificar tres propiedades fundamentales en el siglo XXI: qu se evala, cmo ocurre la evaluacin y cul es el propsito original de la evaluacin. En otras palabras, casi todo.

Lo que evaluamos
El principal problema con los exmenes estandarizados en la actualidad es que estn construidos con base en hechos e informacin en y para ellos mismos y no en la resolucin de problemas. Cuando los estudiantes dominan datos e informacin aislados, casi siempre pueden escribirlos en un examen, pero no pueden usarlos de manera confiable en el mundo real (Chi, Feltovich y Glaser, 1981; Gardner, 1991; Gee, 2007). Cualquier GA21 tendra que construirse en torno a los problemas principales de un dominio acadmico (como lgebra, civismo o biologa) o de una profesin de mundo real (como medicina, ingeniera o derecho), es decir, en cualquier situacin en la que los conceptos ms importantes del pensamiento del siglo XXI se utilicen para resolver problemas complejos del mundo real.

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Al evaluar las habilidades de resolucin de problemas de un estudiante una GA21 tambin tendra que evaluar habilidades del siglo XXI. En la actualidad existen listas de dichas habilidades (Partnership for 21st Century Skills, 2004) que con frecuencia incluyen temas como la innovacin, colaboracin, compromiso cvico, pensamiento crtico, pensamiento sistemtico, habilidades tcnicas capacidad para producir utilizando medios digitales, entre otros. Nos parece que cualquier GA21 al menos debera evaluar la colaboracin, la innovacin, la produccin y el diseo. Ms aun, una GA21 no slo nos dira lo que los estudiantes saben y pueden hacer en este momento. El conocimiento y las habilidades cambian y se transforman con rapidez en el mundo moderno. Tambin necesitamos conocer la manera en que la instruccin ha ayudado a los estudiantes a estar listos para aprender ms adelante, es decir, qu tan bien estn preparados para aprender ms dentro de una misma rea de conocimiento o un rea relacionada en el futuro. Es necesario que una GA21 incluya recursos que permitan a los estudiantes aprender durante los exmenes, de manera que podamos evaluar lo que Bradford y Schwartz (1999) y otros han descrito como la preparacin para el aprendizaje futuro. Algunos trabajos recientes han demostrado que las elecciones que hacen los estudiantes al resolver un problema nos brindan una gran cantidad de informacin sobre su habilidad para aprender ms adelante, y esto tiene sentido: las decisiones que un individuo toma dentro de un dominio muestran que tienen la capacidad de resolver problemas bsico suficientemente bien como para tener xito en niveles superiores (Schwartz y Arena, 2009). As que una GA21 evaluara si los estudiantes pueden tomar buenas decisiones y entender las consecuencias de las mismas. En otras palabras, una GA21 evaluara si los estudiantes toman el tipo de decisiones que los expertos tomaran en un dominio al trabajar con otras personas para resolver problemas complejos de innovacin, produccin y diseo.

Cmo evaluamos
Para saber si los estudiantes estn tomado buenas decisiones al resolver problemas, un GA21 tendr que dar seguimiento a diversas variables. Aprender dentro de un dominio es un fenmeno complejo. Por ejemplo, una lectura de contenido exitosa (digamos en ciencias sociales) requiere habilidades de decodificacin del texto, dominio del vocabulario, habilidades interpretativas, entre otras. Estas diferentes habilidades tienen que trabajar juntas de maneras sofisticadas. Los estudiantes con problemas de lectura no tienen todos el mismo problema y, con frecuencia, el problema es el resultado de la interaccin de dos o ms cuestiones. De manera que una GA21 tiene que poder dar seguimiento a la forma en que las decisiones y acciones del estudiante se relacionan con su desarrollo general, y, por tanto, necesita explicar de manera clara su teora sobre la manera en trabaja la disciplina en cuestin y la manera en que el aprendizaje y la instruccin ocurren mejor. Debido a que las decisiones y acciones cambian con el tiempo, una GA21 tambin tendra que considerar el desarrollo: debe proporcionar informacin relevante sobre el aprendizaje y el crecimiento de los estudiantes en diferentes momentos. Sin embargo, no se puede seguir la manera en que las decisiones y las acciones de un estudiante se relacionan con su desarrollo general con base en eventos extraordinarios de medicin, como nuestros exmenes actuales. En cambio, necesitamos mediciones que muestren lo que los estudiantes pueden hacer a lo largo del tiempo y que nos hablen acerca del curso de su desarrollo y la manera en que puede mejorarse. Cualquier GA21 debera hablarnos de los diferentes caminos que un estudiante puede tomar para dominar una disciplina, as como indicarnos el lugar que ocupa el estudiante dentro de dicho camino. Para hacer esto, es necesario que una GA21 integre la evaluacin con el aprendizaje. Los medios digitales permiten recolectar enormes cantidades de informacin en tiempo real. En un mundo en el que podemos recolectar una copiosa cantidad de informacin y visualizarla de diversas maneras, la distincin entre la evaluacin formativa y la sumativa comienza a desaparecer. Utilizaremos casi la misma informacin para ayudar a los estudiantes y para juzgar el xito de
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los programas, procesos y prcticas para el aprendizaje. Para lograrlo es necesario que una GA21 sea parte del espacio de aprendizaje. Es decir, los estudiantes no deben salir para realizar diferentes eventos de evaluacin. En la medida en que alguna tarea de diagnstico de aprendizaje evala de manera continua el desarrollo de los estudiantes, obtenemos una imagen de las decisiones en la resolucin de problemas en tiempo real. Podemos proporcionar una retroalimentacin para personalizar el aprendizaje y podemos explorar las fortalezas y debilidades del pensamiento del estudiante.

Por qu evaluamos
Todo lo anterior nos lleva a lo que tal vez sea el punto ms significativo: necesitamos repensar cul es la razn original por la que evaluamos a los estudiantes. En un mundo creado por un rgimen de exmenes llamado Ningn Nio Rezagado, la evaluacin tiene que ver, en gran medida con el castigo a los profesores. Una serie continua de evaluaciones de muchas fuentes de datos sobre la resolucin de problemas complejos y habilidades para el siglo XXI se tratara ms de proporcionar a los profesores, padres de familia, estudiantes y otros actores informacin til y que les permita actuar. Cualquier GA21 debe proporcionar informacin (y organizarla) de forma que ayude a los profesores, padres de familia, estudiantes , administradores o tomadores de decisiones para tomar las medidas adecuadas para mejorar la instruccin y el aprendizaje. Lo ms importante en ese respecto es que cualquier GA21 tiene que hacer frente a uno de los problemas ms enraizados en nuestras evaluaciones actuales: estn diseadas para ser guardianes. Tratan a los estudiantes como si todos hubieran tenido las mismas oportunidades para aprender, las mismas experiencias relevantes para su aprendizaje, y juzgan a todos por igual. Estn orientadas al estatus de cada estudiante en el sentido de que evaluamos si cada estudiante ha alcanzado el nivel que etiquetamos como competente. No evaluamos el crecimiento, sino slo si el estudiante ha logrado superar ese nivel sin importar qu tan largo ha sido el viaje para el nio. Y hacemos que los profesores sean responsables en esos trminos, sin importar el progreso que sus estudiantes hayan tenido haciendo un juicio slo en cuanto al nmero de estudiantes que han logrado superar el nivel. Resulta claro que esto es absurdo. En un examen de lectura, por ejemplo, algunos nios han experimentado el contenido de los pasajes ledos en el examen o en otros libros que hayan ledo, medios que hayan observado o en viajes al zoolgico u otras visitas escolares. Por lo tanto pueden responder algunas de las preguntas del examen (si un tigre es ms grande que un elefante, por ejemplo) con base en conocimientos generales, mientras que otros nios no pueden hacerlo. Algunos nios han escuchado a sus padres utilizar palabras del vocabulario escolar (algunas palabras que vienen del latn como proceso y establecer, por ejemplo), mientras que otros no lo han hecho. Una GA21 tendra que tener en cuenta el hecho de que estos nios no han tenido la misma experiencia y debera proporcionar los recursos faltantes antes o durante la evaluacin. Despus de todo, lo que nos importa no es tanto si el estudiante ha logrado pasar del punto X en su desarrollo , sino de qu son capaces despus de eso. Nos importa de qu son capaces en un mundo en el que tiene que resolver problemas complejos con colaboradores y tecnologa, no si pueden recordar el tamao relativo de dos especies animales. Como un breve experimento, imagine a dos estudiantes. Uno proviene de una familia adinerada que le ha proporcionado muchas experiencias de aprendizaje fuera de la escuela. Este estudiante comienza el ao escolar a nivel del onceavo grado y lo termina a nivel del doceavo. Un segundo estudiante viene de una familia que no puede (o no quiere) ofrecer experiencias de enriquecimiento. Empieza el ao escolar a nivel del sptimo grado y lo termina a nivel del onceavo. El primer nio est un ao ms adelante en trminos de su desempeo, pero con los recursos adecuados el segundo nio avanz cuatro niveles. A cul de estos estudiantes contratara? La eleccin parece obvia si lo que nos importa es qu tan bien aprovechan los estudiantes las oportunidades y hacen uso de los recursos y no simplemente medir los recursos que ya estaban a su disposicin.
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Lo que necesitamos
En otras palabras, habiendo transcurrido una dcada de este siglo, necesitamos romper el molde en nuestras escuelas e introducir un nuevo paradigma de enseanza y aprendizaje enfocado en la resolucin de problemas reales y en habilidades para el siglo XXI como la innovacin, el pensamiento crtico y el pensamiento sistemtico. Cada vez ms personas en los Estados Unidos y en otros pases desarrollados temen que los centros de bajo costo como China y la India nos superen en la economa global (Friedman, 2007). Temen que si nuestro sistema escolar continua enfocndose en habilidades y ejercicios y la enseanza continua basndose en los exmenes estandarizados acabar con el liderazgo que una vez tuvo Estados Unidos en la innovacin y la creatividad, y como resultado, no haya trabajo para los estudiantes una vez que se graden. Para romper con el viejo paradigma de ensear en trminos de exmenes estandarizados de hechos y habilidades bsicos necesitamos nuevas evaluaciones que: 1. Modifiquen lo que evaluamos a travs del enfoque en la resolucin de problemas complejos y en habilidades para el siglo XXI como la colaboracin, la innovacin, la produccin y el diseo y que evalen la preparacin de los estudiantes para un aprendizaje futuro. 2. Modifiquen la manera en que se realiza la evaluacin mediante el seguimiento de diferentes tipos de informacin acerca del estudiante a lo largo del tiempo, as como que integren la evaluacin al aprendizaje; y que 3. Modifiquen el propsito de la evaluacin de clasificar a los estudiantes y castigar a los profesores y escuelas con bajo desempeo y lo convierta en proporcionar a los estudiantes, administradores, padres de familia y profesores la retroalimentacin necesaria para que tomen decisiones que apoyen un buen aprendizaje y que den cuenta del hecho de que diferentes estudiantes tienen diferentes oportunidades para aprender dentro y fuera de la escuela.

Un mundo (virtual) feliz

No tenemos que reinventar la rueda debido a que los juegos ya son una plataforma ejemplar para la evaluacin. Tienen mucho que ensearnos sobre la evaluacin en el siglo XXI y pueden llevarnos al diseo de evaluaciones transformativas y a un sistema transformativo de evaluacin. Este sistema de evaluacin tiene el potencial, a su vez, tanto de introducir como demandar un nuevo paradigma para la enseanza y el aprendizaje. Es muy frecuente que los diseadores actuales del aprendizaje dentro y fuera de la escuela piensen en primer lugar sobre la manera en que el aprendizaje debera funcionar, es decir, cules deben ser el curriculum y la pedagoga y despus se preocupan sobre la manera de evaluar el aprendizaje. Para ser claros, nos incluimos (o por lo menos lo hacamos en el pasado) en ese grupo. Sin embargo, los juegos tienen el enfoque opuesto. Primero se preocupan sobre la manera de evaluar y retar al jugador de manera efectiva. El diseo del aprendizaje sigue entonces a la evaluacin. Considrese, por ejemplo, algunas de la propiedades clave de los juegos y la manera en que crean las condiciones de una GA21: 1. Los juegos se construyen en torno a la resolucin de problemas y con base en las elecciones y acciones que los jugadores realizan para resolver problemas. Los jugadores deben partir de hechos, informacin y otras representaciones (como grficos, diagramas, mapas y modelos) en el contexto de la toma de decisiones con consecuencias.
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2. Los juegos requieren y evalan de manera inherente un conjunto de habilidades para el siglo XXI. Los videojuegos modernos requieren que los jugadores resuelvan problemas de manera colaborativa junto con otras personas. En un juego como World of Warcraft un equipo de cinco personas constituye lo que en ambientes de trabajo modernos se conoce como equipo multifuncional compuesto por personas con conocimientos profundos y experiencia en diferentes reas que pueden entender a integrarse con las especialidades de los otros miembros del equipo. Los juegos le otorgan un valor agregado a la habilidad de los jugadores para crear, innovar y producir. Se exhorta a los jugadores a encontrar sus propias soluciones para los niveles de mayor reto y con frecuencia comparten estas soluciones con otros jugadores en foros de inters (con frecuencia, batallas al final de cada nivel en un juego se utilizan para determinar si un jugador ha dominado las habilidades del nivel que acaba de completar y si est preparado(a) para aprender un mayor reto en el siguiente nivel). Muchos de los juegos actuales estn acompaados por la aplicacin con la cual fue desarrollado el juego, de manera que los jugadores puedan modificar el juego, disear sus propios niveles y escenarios y as ser diseadores adems de jugadores. Por ltimo, los jugadores tiene que dilucidar y modelar el sistema de reglas de un juego para poder usarlo. En un juego como Civilization el jugador debe establecer un complejo conjunto de relaciones entre las variables dentro de una civilizacin y entre varias civilizaciones. A su vez, el jugador debe utilizar este razonamiento basado en modelos y un pensamiento sistemtico a favor de s mismo. 3. Los juegos evalan si un jugador est preparado para retos futuros. Los niveles superiores no slo evalan lo que un jugador sabe y puede hacer, es decir, no slo miden el dominio que un jugador tiene del nivel previo, sino que tambin estn diseados para determinar si los jugadores estn preparados para enfrentar mayores retos ms adelante en el juego. Los buenos niveles boss determinan si el jugador est listo y preparado para aprender y para aprender bien en el siguiente nivel. 4. Los juegos recolectan informacin sobre los jugadores en muchas dimensiones. Dan seguimiento a mltiples variables y las relacionan con los jugadores de manera clara y que les permita actuar a los mismos. En un juego como Civilization el juego da seguimiento a la manera en que los jugadores se enfrentan con los problemas a lo largo del tiempo: cuestiones econmicas, industriales, tecnolgicas, militares, ambientales, religiosas, diplomticas y de gobierno de una civilizacin. El juego lleva un registro de las decisiones y acciones de los jugadores en todos estos mbitos y en relacin con su desarrollo general y su xito. 5. Los juegos llevan un registro de la informacin a lo largo del tiempo. Los juegos se disean en trminos de niveles. Cada nivel requiere que los jugadores dominen las habilidades de un nivel anterior y que aprendan nuevas habilidades para el siguiente nivel. Es decir, los niveles estn diseados de manera deliberada para modelar el desarrollo del jugador a medida que el juego progresa. 6. Los juegos integran el aprendizaje y la evaluacin. En un juego, el aprendizaje y la evaluacin son (de muchas maneras) inseparables y con frecuencia es difcil determinar dnde termina una y dnde empieza la otra. Cada accin realizada y cada decisin tomada por un jugador tiene consecuencias. El jugador recibe retroalimentacin sobre el trabajo que realiz y el que no realiz. Las acciones y elecciones del jugador a lo largo del juego en su conjunto se registran y se le informa al jugador sobre su progreso de diversas maneras. Los resultados siempre se muestran y dicha informacin ayuda al desarrollo de los jugadores. Toda la informacin que se registra o que se puede registrar y proporcionar a los jugadores en forma de retroalimentacin es justamente el tipo de informacin que podra proporcionarnos una evaluacin deeply nuanced de jugador y de aprendizaje. 7. Los juegos proporcionan informacin que los jugadores pueden utilizar para mejorar en el juego. La informacin que el juego proporciona a un jugador (o las grficas y diagramas en tiempo real que proporciona un juego de estrategia como Rise of Nations) no se usa principalmente para clasificar al jugador en comparacin con otros jugadores, sino que su propsito es que le sirva al jugador para actuar, por lo que se presenta de maneras que permiBuscando con poca luz: los videojuegos y el futuro de la evaluacin 7

tan la accin del jugador. Es el tipo de informacin que permite a los jugadores y que permitira a los que quisieran actuar como tutores, tomar decisiones sobre que acciones realizar para mejorar, tener ms xito y un mayor desarrollo. Cuando un jugador termina un nivel en un juego de accin como Darksiders sabe si debe repetir el nivel para mejorar, practicar ciertas habilidades con mayor cuidado en el siguiente nivel o intentar jugar con un nuevo enfoque. Cuando un jugador recibe retroalimentacin de un juego de estrategia en tiempo real como Age of Empires, sabe lo que funcion y lo que no funcion en la ltima sesin de juego y genera ideas sobre acciones especficas para intentar ms adelante. 8. Los juegos deben ser equitativos. Para comercializar un juego de manera exitosa, los diseadores deben hacer juegos que pobres y ricos, minoras y mayoras, novatos y expertos puedan jugar. Despus de todo, la industria del juego es un negocio y no puede darse el lujo de atender las necesidades slo de los mejores jugadores (aunque tampoco puede darse el lujo de perderlos). Tradicionalmente, los juegos no han hecho un buen trabajo en incluir a nias y mujeres, aunque se le est poniendo remedio a esta situacin. La mayora de jugadores de los juegos ms vendido de todos los tiempos, The Sims, son nias y mujeres. La industria del juego est consciente de que la experiencia que ya tiene un jugador en juegos de cierto tipo ser un indicador de la habilidad que un jugador tiene en un nuevo juego del mismo tipo. Por lo anterior, los juegos toman esto en consideracin y ofrecen diferentes recursos y recompensas para diferentes tipos de jugadores. Los juegos ofrecen recursos diferenciados para jugadores con diversos grados de experiencia. Ofrecen tutoriales, consejos y pistas, niveles de menor dificultad, la capacidad de repetir niveles, entre otros. En ocasiones se ajusta el nivel de dificultad de manera repentina hacindose ms fciles o difciles con base en el desempeo de un jugador en cada momento.

En el fondo, en otras palabras, los juegos no slo poseen buenas evaluaciones incluidas. No, en el fondo, los juegos no son ms que buenos mecanismos de evaluacin. Al jugador siempre se le est evaluando, siempre est recibiendo retroalimentacin y siempre se le est exhortando a mejorar: el buen diseo de juegos empieza con la pregunta: Cmo podemos ayudar a evaluar al jugador? El diseo comienza a partir de eso: Cmo podemos ayudar al jugador a superar la prueba? Cmo sabremos que el jugador super la prueba? Si un jugador puede superar una prueba, cul debe ser la siguiente prueba que el jugador debe superar en su camino hacia el dominio total del juego? Cmo sabemos que la prueba es justa? Estas preguntas guan a los juegos a incorporar buenos diseos de aprendizaje precisamente porque primero han incorporado buenos diseos de evaluacin. Los buenos juegos logran el aprendizaje debido a que su objetivo principal no es ensear. Su objetivo principal es evaluar y su enfoque sobre la evaluacin resulta en una buena enseanza y en un buen aprendizaje.

Toma uno: Construymoslos como los profesionales

El hecho de que los juegos se basan fundamentalmente en el tipo de evaluaciones necesarias para el aprendizaje en el siglo XXI tiene tres consecuencias inmediatas (y muy dramticas) para los juegos y para el aprendizaje. La primera, y tal vez ms evidente es que los diseadores de evaluaciones para el siglo XXI pueden aprender mucho de los juegos. Una gran cantidad de los trabajos hechos en la actualidad sobre herramientas digitales para la evaluacin toma como modelo las mismas viejas pruebas estandarizadas: encontrar maneras de hacerlas ms baratas, utilizar bancos de preguntas de manera ms efectiva, hacerlas ms efectivas en cuanto a tiempos permitiendo que los estudiantes omitan preguntas que probablemente puedan contestar de manera correcta, hacer ms difcil que los estudiantes hagan trampa, entre otros.

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Los juegos ofrecen un ejemplo radicalmente diferente para que los diseadores de evaluaciones tomen como base, una especie de modelo de trabajo del aspecto que debe tener una prueba del siglo XXI. Los diseadores pueden buscar guas en la manera en que los juegos proporcionan pistas o recursos justo a tiempo para los estudiantes con problemas. Pueden observar la manera en que se proporciona la retroalimentacin en los juegos para ayudar a los estudiantes y a los profesores a utilizar la evaluacin como una herramienta constructiva, es decir, cmo presentar una retroalimentacin que en efecto ayude a los estudiantes a aprender de una prueba. Tambin pueden estudiar la manera en que los juegos capturan y utilizan mltiples fuentes de datos a lo largo de periodos prolongados para obtener informacin acerca del trabajo de los estudiantes. Y tal vez, lo ms importante, pueden observar a los juegos como un ejemplo de la manera de presentar a los estudiantes problemas complejos que requieren de colaboracin, de pensamiento sistemtico y de creatividad para su resolucin. En otras palabras, los juegos pueden proporcionar a los educadores un ejemplo de evaluaciones estandarizadas (en el sentido de que cualquier jugador que abre un empaque o que se registra en el sitio de Internet de un juego obtiene el mismo juego), pero que en realidad se trata de hechos y habilidades bsicos. Sin embargo, hay una consecuencia mucho ms radical (y en nuestra opinin mucho ms transformativa) del hecho de que los juegos sean un buen ejemplo de la evaluacin para el siglo XXI: deberamos utilizar juegos y no pruebas tradicionales para evaluar lo que los estudiantes saben.

Toma dos: Utilicemos lo que los profesionales ya construyeron

La manera ms sencilla de utilizar los juegos como mecanismos de evaluacin es hacer que los estudiantes utilicen juegos existentes y utilicen su desempeo (o tal vez su habilidad para explicar lo que hicieron en el juego la razn por la que lo hicieron) en el juego como una prueba del grado de entendimiento que tienen en un rea de conocimiento. Por ejemplo, considrese el juego Civilization. Este es un juego de estrate gia en el que los jugadores construyen un imperio empezando en un poblado en la Era de Piedra. Toman decisiones estratgicas para invertir en el desarrollo tecnolgico o agricultura y para utilizar una combinacin de cuestiones de comercio, diplomacia, conversin religiosa y guerra con sus vecinos. El juego se basa en informacin histrica precisa sobre los avances en tecnologa, religin, guerra y las artes y tiene un enfoque histrico materialista-determinista, similar al presentado por Jared Diamond en su libro galardonado con el Premio Pulitzer Guns, Germs and Steel (2005). Para tener un buen desempeo en el juego, los jugadores deben entender la manera en que la localizacin geogrfica, las facilidades para el comercio y el acceso a las materias primas crean las condiciones para el crecimiento exitoso de una civilizacin y deben de ser capaces de demostrar dicho entendimiento mediante la accin. El juego proporciona una gran riqueza de informacin sobre qu tan bien est construida una civilizacin y sobre las fortalezas y debilidades de las estrategias que los jugadores han elegido. El juego es lo suficientemente realista como para que los jugadores avanzados desarrollen mejores estrategias mediante la lectura de temas de historia mundial. Por lo tanto, uno puede imaginarse a un profesor pidiendo a sus alumnos que jueguen Civilization no para aprender historia (aunque con seguridad habra buenos resultados), sino para saber qu tan bien entienden la historia. Esto puede implicar no slo pedir a los estudiantes que jueguen el juego y que reporten sus puntajes, sino tambin que los estudiantes realicen una explicacin detallada de lo que hicieron en el juego y de sus razones. Eso es lo que de hecho hacen los jugadores avanzados en el juego, por ejemplo en el sitio de Internet para aficionados Apolyton University, donde comparten escenarios organizados en cursos sobre juegos de estrategia (incluyendo Civilization) e historia de manera general. El hecho de que los jugadores de un juego como Civilization puedan modificarlo significa que los profesores o desarrolladores de planes de estudio pueden producir escenarios especficos para un rea de contenido y tambin que se les pueda pedir a los estudiantes que diseen escenarios como parte de su evaluacin.
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Existen, por supuesto dos desventajas obvias en tal enfoque. La primera (y menos significativa) es que tendra que hacerse una adaptacin para que un juego comercial sirva como instrumento de evaluacin, incluyendo una inversin significativa para determinar la confiabilidad de la mtrica utilizada en el juego, algunos mtodos para asegurar que los escenarios de prueba no se distribuyan antes del examen y otros criterios para la evaluacin. En otras palabras, un juego comercial podra ser la base de una herramienta de evaluacin, pero dicha herramienta tendra que construirse de tal manera que el juego se utilizara para ese propsito. Esto slo implica que se necesitan una mayor investigacin y un mayor desarrollo antes de que un juego comercial pudiera formar parte de un sistema de evaluacin. La desventaja ms significativa es que, debido a que las demandas del mercado difieren en cierto sentido de nuestras necesidades de evaluacin, no existe necesariamente un juego comercial para cada necesidad de evaluacin. Afortunadamente, esto implica una solucin obvia: desarrollemos un sistema de juegos, una consola y un enfoque hacia los juegos educativos que pueda servir como marco para crear juegos de evaluacin.

Toma tres: Preparemos a nuestros propios profesionales

En los prrafos que siguen, describimos un sistema de desarrollo de juegos que puede utilizarse como mecanismo de evaluacin para el siglo XXI mediante la descripcin de un juego en particular. Es un juego sobre el que hemos escrito antes (Shaffer, 2007; Shaffer y Gee, 2005) y lo presentamos como ejemplo del tipo de sistema de evaluacin que es necesario crear, aunque queremos enfatizar que existen otros ejemplos que hubiramos podido escoger. Hemos argumentado que las evaluaciones para el siglo XXI deben construirse en torno a problemas fundamentales dentro de un mbito acadmico o de una profesin del mundo real. La profesin de urbanista es un buen ejemplo de lo que queremos decir. La planeacin urbana es un mbito de prctica que tradicionalmente se ensea a nivel postsecundario, pero implica el tipo de pensamiento innovador y creativo que los estudiantes necesitan en el siglo XXI. El trabajo en planeacin urbana requiere algunas de las habilidades y de los conocimientos que se encuentran en los Estndares Nacionales de Educacin Cientfica (National Research Council, 1995, como entender de sistemas, orden y organizacin; evolucin y equilibrio y forma y funcin de los sistemas naturales. Los modelos de uso del suelo que los urbanistas utilizan combinan caractersticas geogrficas y otra informacin para crear modelos visuales interactivos de sistemas complejos. Muestran la manera en que las decisiones en cuanto al uso del suelo afectan indicadores ambientales, econmicos y sociales que son clave, como la contaminacin, ingresos por impuestos y asignacin de reas para la vida silvestre, entre otros. Estos modelos muestran la interaccin entre los sistemas ecolgico y social dentro de una comunidad y les permiten a los urbanistas explorar, proponer y justificar soluciones a los complejos problemas ecolgicos y econmicos. Por lo tanto, desarrollamos un juego, Urban Science, en el que los jugadores trabajan como urbanistas que desarrollan propuestas para el desarrollo de la parte norte de la ciudad de Madison, Wisconsin, un rea adyacente a un gran humedal conocido como Pantano Cherokee. Este proyecto de desarrollo plantea una serie de temas econmicos y ecolgicos en torno a la ecologa y la conservacin de humedales. No es de sorprender que mientras los jugadores trabajan en sus planes de desarrollo para el Pantano Cherokee tienen que investigar, analizar, entender y comunicar temas cientficos: especies locales, sus ciclos de vida y su hbitat; el papel de los humedales en el sistema ecolgico local, as como contaminantes especficos, sus fuentes y su impacto. Para tener xito en el juego, los jugadores deben utilizar y desarrollo habilidades y conocimientos sobre estndares cientficos estatales. Tiene que aprender y utilizar conceptos de ecologa como pensamiento sistemtico y sustentabilidad.
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Tiene que valorar el pensamiento cvico y utilizar en entendimiento tecnolgico y cientfico para desarrollar soluciones innovadoras para los problemas reales que enfrenta la ciudad. Tienen que resolver problemas mediante habilidades en matemticas, comunicacin y ciencia que poseen los urbanistas (Bagley y Shaffer, 2009; Beckett y Shaffer, 2005; Shaffer, 2007). Ahora bien, algunos estudios previos sobre Urban Science se han enfocado en el hecho de si los jugadores desarrollaron estas habilidades para el siglo XXI a partir de su participacin en el juego. En un estudio, por ejemplo, estudiantes de educacin media hicieron un uso ms eficiente de conocimientos, habilidades y valores ecolgicos y planeacin urbana despus de haber jugado el juego (Bagley y Shaffer, 2009). Otros estudios se han preguntado si los juegos como Urban Science desarrollan habilidades, intereses y motivaciones que puedan ayudar a los jugadores a tener un mejor desempeo en ciencia y otras materias en la escuela. Por ejemplo, debido a que los jugadores pueden comunicarse con tutores adultos en juegos como Urban Science, algunos adquieren una mayor facilidad para comunicarse con sus maestros y dentro de sus clases (Shaffer, 2007). Pero sugerimos que este trabajo previo slo es otro ejemplo de buscar donde hay buena luz. Es decir, en lugar de observar si jugar un juego como Urban Science puede ayudar a los estudiantes en la escuela, debemos enfocarnos en cmo utilizar ese tipo de juegos para evaluar si los estudiantes estn aprendiendo algo til en sus clases. Para hacer esto, es necesario que seamos capaces de medir el tipo de pensamiento para el siglo XXI que est ocurriendo en el juego y demostrar que ste puede recolectar y producir informacin que ayude a los estudiantes, profesores, padres de familia, entre otros a decidir si la enseanza ha sido efectiva y en qu rubros todava hay trabajo por realizar. Afortunadamente, tambin sabemos cmo hacer eso. Aprender a resolver problemas complejos se base en ser parte de una comunidad de prctica (Lave y Wegner, 1991), una grupo de personas que comparte maneras similares de resolver problemas. Una comunidad de prctica comparte un cmulo de conocimientos y un conjunto de habilidades, pero tambin un sistema de valores que determina cundo y cmo dichas habilidades y dicho conocimiento deben utilizarse. Tambin comparte un conjunto de procesos a travs de los cuales se toman las decisiones. Y, por supuesto, dicha comunidad tambin posee una identidad compartida. En trabajos previos hemos descrito esta coleccin de habilidades, conocimientos, identidad, valores y epistemologa de una comunidad como su marco epistmico (Shaffer, 2007). Qu significa que una comunidad de prctica como los urbanistas posea un marco epistmico? Significa que podemos estudiar lo que los urbanistas dicen y hacen en su trabajo, encontrar habilidades, conocimientos, identidad, valores y epistemologa relevantes y crear un modelo de la manera en que los urbanistas piensan acerca de los problemas. Podemos crear un modelo que describa lo que significa resolver problemas de la manera en que el urbanista lo hace. Y podemos hacer lo mismo en el juego Urban Science: 1. Observar lo que los jugadores dicen y hacen en su trabajo dentro del juego; 2. Encontrar habilidades, conocimientos, identidad, valores y epistemologa relevantes del campo de la planeacin urbana. 3. Crear un modelo de la manera en que los jugadores piensan sobre los problemas del juego; y 4. Comparar ese modelo con la manera en que los urbanistas reales piensan. Considrese, por ejemplo, a un jugador de Urban Science. Llammosle Sara. Podramos explicarnos el marco epistmico de la planeacin urbana que Sara posee en cualquier momento del juego. Tambin podramos determinar el marco del grupo o grupos con los que Sara ha trabajado. De hecho, podramos determinar el marco de todas las partes del juego (incluyendo a otros jugadores) que Sara observ mientras jugaba. Podramos, a partir de estudios sobre urbanistas reales (o pidindoles que jueguen el juego), construir un marco de referencia de la manera en que los urbanistas resuelven problemas.
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Mediante una tcnica llamada Anlisis de Red Epistmica (ENA, por sus siglas en ingls), podemos de hecho medir las similitudes y diferencias entre estas maneras de pensar, es decir, entre estos marcos epistmicos (Shaffer, et al., 2009). Podramos, por ejemplo, preguntarnos qu tan cercano es el marco de Sara al marco de referencia de los verdaderos urbanistas. Es decir, podramos medir qu tanto aprendi Sara a pensar como un verdadero urbanista. Podramos observar la trayectoria de desarrollo del marco de Sara a lo largo del tiempo y compararla con la de los expertos o con las de otros jugadores. Podramos preguntarnos si es ms probable que el marco de Sara se parezca ms al de los verdaderos urbanistas si los marcos de los jugadores con los que Sara jug eran parecidos a los de los verdaderos urbanistas. Es decir, podramos cuantificar uno de los conceptos ms elusivos en educacin: la oportunidad de aprender (Darling-Hammond, 2006) mediante la observacin de la manera en que se desempean los jugadores en comparacin con el contexto en el que estn siendo evaluados. En otras palabras, podramos utilizar el juego Urban Science par mostrar de manera concluyente en qu grado estaba pensando Sara como urbanista y darle retroalimentacin sobre las reas en las que necesita trabajar ms. En este sentido, podemos decir que Urban Science es un juego epistmico, es decir, un juego basado en la manera de pensar (el marco epistmico) de una comunidad importante dentro del mundo real (Shaffer, 2007). De manera similar, podramos imaginar que creamos toda una serie de juegos para evaluar en qu grado los estudiantes son capaces de pensar como periodistas, arquitectos, matemticos, historiadores, ingenieros, fsicos, doctores, bilogos y as sucesivamente. Al utilizar juegos epistmicos, podemos saber si los estudiantes son capaces de resolver problemas complejos utilizando habilidades del siglo XXI.

Un viaje de mil millas

Queremos reiterar que los juegos epistmicos como Urban Science son slo un ejemplo de la manera en que los juegos de aprendizaje pueden (y deberan) utilizarse como juegos de evaluacin. En trabajos previos, hemos hecho referencia a los juegos en cuanto a que son buenos motores de aprendizaje, y de hecho lo son. Pero el punto clave es que los juegos son buenos motores de aprendizaje debido a que en primer lugar son buenos motores de evaluacin. Los juegos, como motores de evaluacin, apoyan y requieren el tipo de aprendizaje necesario en el siglo XXI, por lo que tienen el potencial de introducir el nuevo paradigma necesario para desarrollar las habilidades que los estudiantes necesitan. En este sentido, sugerimos que los desarrolladores de juegos para el aprendizaje estn buscando donde hay buena luz y no atacando el problema (ms difcil, pero fundamental) de la evaluacin. Ahora bien, para ser justos, hay una buena razn por la que el campo de los videojuegos educativos (y la tecnologa educativa en general) ha estado observando al aprendizaje. Aqullos de nosotros que estudiamos a los juegos educativos necesitbamos tiempo para experimentar y entender el tipo de aprendizaje que las computadoras permiten. Pero continuar enfocndonos en el aprendizaje sin poner atencin en la evaluacin es un esfuerzo destinado al fracaso. Todos sabemos lo que pasa cuando tratamos de llevar los buenos juegos para el aprendizaje a las escuelas. Los padres de familia y profesores de inmediato se preguntan:Ayudar esto a los nios a aprobar los exmenes? Pero imaginemos por un momento qu pasara si se evaluara a los estudiantes (y se juzgara a las escuelas) no por la manera en que se desempean en los exmenes actuales, sino en su capacidad para resolver problemas del mundo real de la manera en la que los profesionales lo hacen. Las evaluaciones guan al aprendizaje en un sistema comprometido. Las evaluaciones estandarizadas actuales, junto con un modelo punitivo de rendicin de cuentas exhortan y apoyan al sistema ejercicio y prctica de aprendizaje que no resulta en la resolucin de problemas, en la innovacin o en la preparacin para el aprendizaje futuro. De hecho, tales regmenes de evaluacin y rendicin de cuentas llevan a los profesores, escuelas y autoridades escolares al sistema de juegos.
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Argumentamos que los juegos pueden ayudarnos a lograr un mejor sistema. Los juegos son un sistema de evaluacin. Ese sistema podra ser el motor de la enseanza y el aprendizaje. Pero lo conducira hacia donde nosotros quisiramos y a donde necesitramos llegar: a un nuevo paradigma. Existen muchos trabajos de investigacin y de definicin de polticas sobre la manera de cambiar nuestro sistema de exmenes y sobre la manera de elaborar formas de evaluacin ms profundas y autnticas. Todos esos trabajos sugieren que cualquier cambio ser polmico y difcil de lograr (Abell y Lederman, 2007). Pero pensamos que, como cuestin de polticas, una manera de lograr un cambio a lo largo de todo el sistema es ofrecer herramientas de evaluacin y de rendicin de cuentas que exijan mejores formas de aprendizaje. Tambin creemos que mediante los juegos que se disean de manera adecuada se puede lograr una buena distincin entre expertos y novatos y se puede conocer el punto en el que se encuentran los estudiantes en su camino hacia el dominio de una disciplina mucho mejor de lo que se puede hacer con cualquier prueba estandarizada escrita. Los juegos lo hacen debido a que utilizan un aprendizaje real como base para la evaluacin: sus evaluaciones se construyen con base en la resolucin de problemas y al enfrentamiento con retos. Por lo tanto no slo evalan conocimientos y habilidades actuales, sino que tambin la preparacin para el aprendizaje futuro. Miden habilidades del siglo XXI como la colaboracin, la innovacin, la produccin y el diseo mediante el seguimiento de mucho tipos diferentes de informacin sobre el estudiante a lo largo del tiempo. Pueden dar cuenta del hecho de que diferentes estudiantes tienen diferentes oportunidades para aprender dentro y fuera de la escuela. Y pueden proporcionar a los estudiantes, a las autoridades, a los padres de familia y a los profesores una retroalimentacin que puede utilizarse para tomar decisiones que favorezcan el buen aprendizaje. Un juego como Urban Science puede constituir un tipo completamente nuevo de prueba estandarizada. Es estandarizada en el sentido de que cada jugador puede tener una experiencia diseada por adelantado. Es una prueba en el sentido de que puede emitir un puntaje que indica el grado de avance de un jugador. Pero es una prueba que no mide los hechos y habilidades bsicos de nuestro rgimen actual de exmenes, sino el tipo de pensamiento que valoramos en el siglo XXI. Por lo tanto, afirmamos: Enseemos conforme al juego. El camino hacia mejores escuelas empieza por hacer las pruebas en las escuelas ms parecidas a los juegos que los estudiantes ya estn jugando fuera de ellas.

Reconocimientos
Este trabajo fue financiado en parte por la Macarthur Foundation y la National Science Foundation a travs de las subvenciones REC-0347000, DUE-091934, DRL-0918409 y DRL-096372. Las opiniones, hallazgos y conclusiones no reflejan el punto de vista de las agencias de financiamiento, instituciones de cooperacin u otros individuos.

Referencias
Abell, S.K. and N.G. Lederman, Research on Science Education. 2007, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Bagley, E.A.S. and D.W. Shaffer, When people get in the way: Promoting civic thinking through epistemic gameplay. International Journal of Gaming and Computer-Mediated Simulations, 2009. 1(1): p. 36-52. Beckett, K.L. and D.W. Shaffer, Augmented by reality: The pedagogical praxis of urban planning as a pathway to ecological thinking. Journal of Educational Computing Research, 2005. 33(1): p. 31-52.
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