Fundacin Peter McLaren para la Pedagogia Crtica

Fundacin McLaren

de Pedagoga Crtica

ANTOLOGA BSICA

Nmero Uno

ELABORADA POR:

Rigoberto Martnez Escrcega

Cuadernos de Pedagoga Crtica NDICE

RESENTACIN La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales Pierre Bordieu El surgimiento de la pedagoga crtica Peter McLaren La pedagoga del oprimido Paulo Freire La resistencia Rigoberto Martnez Escrcega

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Cuadernos de Pedagoga Crtica PRESENTACIN La Fundacin Peter McLaren para la Pedagoga Crtica, pone a la disposicin del pblico en general, el primer nmero de Cuadernos de Pedagoga Crtica, antologa de textos bsicos, para la formacin en el pensamiento crtico. Desde el plano sociolgico, hay dos grandes corrientes que analizan el papel de la educacin: por un lado el funcionalismo, cuyo representante principal es mile Durkheim, y por otro lado, el marxismo, entre cuyos autores se encuentran Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Paulo Freire, Antonio Gramsci, Peter McLaren, Henry Giroux entre otros. La concepcin funcionalista de la educacin, le otorga un papel de potenciacin a la accin pedaggica. Las escuelas son un espacio de socializacin, en donde las generaciones adultas transmiten los conocimientos adquiridos a las nuevas generaciones, preparndolas para que se desenvuelvan en la sociedad. Esta postura niega la lucha de clases como un fenmeno social y justifica la estratificacin social, esgrimiendo como argumento las desigualdades intelectuales de las personas. Por otro lado, la teora marxista, conocida a nivel internacional como Pedagoga Crtica, concibe a la escuela como un espacio contradictorio, un pugilato poltico, en donde se transmite y reproduce la ideologa de la clase dominante, y al mismo tiempo los sujetos involucrados en el proceso cognitivo, reelaboran simblicamente la cultura trasmitida de forma institucional y construyen nuevos lenguajes culturales, que les permiten resistir a las relaciones de poder, convirtindose en actores polticos que desafan el orden establecido. La presente antologa contiene una lectura de Pierre Bordieu, representativa de la teora de la reproduccin, que aunque adolece de un fuerte determinismo en el mbito educativo, es imprescindible en un acercamiento crtico a la educacin. Tambin se incluye una lectura de Peter McLaren, sobre la Pedagoga Crtica; un captulo del libro Pedagoga del oprimido de Paulo Freire; y un texto de Rigoberto Martnez Escrcega sobre la resistencia al ejercicio del poder en los espacios ulicos. Esperamos que la lectura y reflexin crtica de los textos, sea tan placentera como lo fue seleccionarlos. Por una educacin sin opresin.

Cuadernos de Pedagoga Crtica

BORDIEU, Pierre, La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales, en La nueva sociologa de la educacin, antologa preparada por Patricia de Leonardo, Mxico, Ediciones El Caballito, 1986, pp. 103 129.

LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA: DESIGUALDADES ESCOLARES Y CULTURALES Probablemente es la inercia cultural la que, en trminos de ideologa escolar, todava nos hace ver a la educacin como una fuerza liberadora (la escuela liberadora) y como un medio de incrementar la movilidad social, aun cuando todo parezca indicar que es, de hecho, uno de los medios ms efectivos para perpetuar el patrn social existente; ya que nos proporciona una aparente justificacin de las desigualdades sociales, as como un reconocimiento de la herencia cultural, esto es, un reconocimiento de un don social que es asumido como natural. Si bien los procesos de eliminacin son llevados a cabo durante todo el periodo dedicado a la educacin escolar, podemos notar justificadamente los efectos que tienen en los niveles ms altos del sistema. Las oportunidades para tener acceso a la educacin superior dependen de la seleccin, directa o indirecta, que vara, en rigor, con respecto a individuos de diferentes clases sociales a travs de su vida escolar. El hijo de un empresario tiene 80 veces ms probabilidades de entrar a la universidad que el hijo de un trabajador agrcola, 40 veces ms que el hijo de un obrero y dos veces ms que el hijo de un empleado en la escala menor de asalariados.1 Es sorprendente que entre ms alto sea el nivel de la institucin escolar, ms aristocrtico es su alumnado. Los hijos de miembros de los niveles directivos y de los profesionales libres Corresponden al 57 por ciento de los estudiantes del Politcnico, al 54 por ciento tic los de la Escuda Normal Superior (conocida por su admisin democrtica) al 47 por ciento de la Escuela Normal v al 44 por ciento de los que asisten al Instituto de Estudios Polticos. Sin embargo, manifestar la desigualad educativa no es suficiente. Necesitamos una descripcin de los procesos objetivos que continuamente excluyen a los nios de las clases sociales menos privilegiadas. Es probable que un estudio sociolgico pueda explicar el resultado desigual atribuido generalmente a una capacidad desigual. Generalmente los efectos del privilegio cultural son observados solamente en sus formas ms rudas: una recomendacin las relaciones correctas, ayuda con los estudios, clases extras, informacin sobre el sistema escolar y sus posibilidades de salida al mercado de trabajo, de hecho, cada familia transmite a sus hijos, aunque indirectamente, un cierto capital cultural y un cierto ethos. El anterior es un sistema de valores implcitos profundamente interiorizados que, entre otras cosas, ayuda a definir actitudes hacia el capital cultural y hacia las instituciones educativas. La herencia cultural que difiere, de acuerdo con la clase
Dale, R., Esland, G. y MacDonald, M., Schooling and Capitalist: A Sociological Reader, Londres, Routledge y Kegan Paul, Open University Press, 1976. 1 Cfr. Bordieu, P. y Passeron, J.C., Les tiritiers, Editions de Minuit, 1964, pp. 14-21.

Cuadernos de Pedagoga Crtica social, en ambos puntos de vista, es la causa de la desigualdad inicial de los nios cuando se enfrentan a los exmenes v a las pruebas, y por consiguiente del resultado desigual. ELECCIN DE ALTERNATIVAS Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto de los padres como de los hijos, hacia la escuela, la cultura escolar y al futuro para el que son preparados por los diferentes tipos de estudios, son, en su mayora, una expresin del sistema de valores explcitos o implcitos que obtienen por pertenecer a una clase social determinada. El hecho de que las diferentes clases sociales enven a sus hijos, en diferente proporcin, a los liceos, a pesar de que tengan el mismo nivel acadmico, frecuentemente se explica en trminos tan vagos como la eleccin de los padres. Resulta dudoso que uno pueda usar tales expresiones seriamente a menos de que lo haga metafricamente, ya que las investigaciones han demostrado que en general existe una correlacin masiva entre la eleccin de los padres y las opciones tomadas. En otras palabras, la eleccin de los padres, en la mayora de los casos, est determinada por sus posibilidades reales.2 De hecho, todo sucede como si las actitudes de los padres ante la educacin de sus hijos como lo muestra la eleccin de mandarlos a la escuela secundaria, o dejarlos en las clases altas de una escuela primaria, y de mandarlos a un liceo (con la intencin de que prolonguen sus estudios por lo menos hasta el bachillerato), o a un colegio de enseanza general (aceptando un perodo ms corto de educacin hasta el brevat, por ejemplo) fueran principalmente la interiorizacin ele un destino objetivamente asignado (y estadsticamente cuantificable) en su totalidad a la categora social a la cual pertenecen. Se les recuerda constantemente su destino, por medio de una percepcin intuitiva directa o indirecta de las estadsticas de fracasos o xitos parciales de nios de la misma clase, y tambin menos directamente por la evaluacin del maestro de primaria quien, en su papel de consejero, consciente o inconscientemente toma en cuenta el origen social de sus alumnos, y as compensa involuntariamente la naturaleza supraterica con un proyecto basado puramente en el desempeo. Si los miembros de la clase media baja y de la clase trabajadora perciben la realidad como XI fuera equivalente a sus deseos es porque, en esta rea como en otras, las aspiraciones y exigencias son definidas tanto en la forma como en el contenido por condiciones objetivas que excluyen la posibilidad de aspirar a lo inalcanzable. Por ejemplo, cuando dicen que los estudios clsicos de un liceo no son para ellos, no slo se refieren a no poder pagarlo. La frmula, que es una expresin de la necesidad interiorizada, est,
La correlacin ocurre con frecuencia entre los deseos que expresan los padres con hijos terminando el curso medio, las opiniones dadas despus ante la eleccin de una escuela en particular, y la verdadera eleccin. De ninguna manera todos los padres quieren que sus hijos ingresen en un liceo... Slo el 30 por Ciento de padres que tienen hijos en colegios de enseanza general (o fin d'etudes) dicen que si, cualquiera que haya sido el logro anterior del nio; P. Clerc, sixime. Enquete de juinio 1963 dans l'agglomeration Parisienne, Population, 4, agosto-septiembre 1964, pp. 635-636.
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Cuadernos de Pedagoga Crtica podemos decir, en el indicativo imperativo, ya que expresa al mismo tiempo una imposibilidad y un tab. Las mismas condiciones objetivas que determinan las actitudes de los padres y sus principales elecciones en la carrera escolar de sus hijos, tambin gobiernan la actitud del nio frente a las mismas elecciones y, en consecuencia, toda su actitud hacia la escuela, a tal grado que los padres, para explicar su propia decisin de no permitirle al nio ir a una escuela secundaria, dicen que es su hijo quien desea abandonar la escuela en vez de pagar el costo de esos estudios. Pero a un nivel ms profundo, el deseo razonable de continuar la educacin no se materializar en tanto las verdaderas oportunidades de xito sigan siendo tan escasas. Y aunque las personas de la clase trabajadora puedan desconocer las pocas probabilidades (dos por ciento) de que sus hijos lleguen a la universidad, su conducta est basada en una evaluacin emprica de las esperanzas reales comunes a todos los individuos de su grupo social. De modo que es comprensible que la clase media baja una clase de transicin haga ms nfasis en los valores educativos, mientras que la escuela les ofrezca oportunidades razonables de lograr todo lo que quieran mezclando los valores de xito social con el prestigio cultural. En comparacin con los nios de la clase trabajadora, quienes estn doblemente en desventaja respecto a su facilidad para asimilar cultura y su propensin para adquirirla, los nios de la clase media reciben de sus padres no slo el estmulo y la exhortacin hacia el cumplimiento de su trabajo escolar, sino tambin el ethos de escalar la sociedad y una ambicin de hacer lo mismo en y a travs de la escuela, lo que hace posible su gran deseo de poseer cultura para compensar la pobreza cultural. Parece ser que el mismo ethos de renunciar a una movilidad social, que aumenta el predominio de las pequeas familias en ciertas secciones de la clase media baja, tambin implica su actitud hacia la escuela.3 En los grupos sociales ms frtiles, como los agricultores, trabajadores agrcolas e industriales, las oportunidades de entrar al sexto grado disminuyen clara y regularmente cuando hay un miembro nuevo en la familia; pero caen drsticamente para los grupos menos frtiles, como los artesanos, los pequeos comerciantes, los &pendientes, el personal de bajo salario y en familias de cuatro o cinco hijos o ms por ejemplo, en familias que se distinguen de otras de su grupo por su alta fertilidad, de manera que, en vez de ver en el nmero de hijos la explicacin de la drstica cada en el porcentaje de nios que van a la escuela, deberamos quizs suponer que el deseo de limitar el nmero de nacimientos y de darles a los nios una educacin secundaria es seal, en grupos donde se noten estas dos tendencias, de una misma inclinacin a hacer sacrificios.4
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Cir. Bordieu, P. y Darbel, A., "La fin d'un malthusianisme", en Darras, Le Partage des benefices, Editions de Minuit, 1966. 4 Analizando la influencia diferencial (empleada por la dimensin familiar en varios medios) en su acceso a la educacin secundaria. Girard, A. y Bastide, 11., en "La stratification sociale et la dmocratisation de l'enseignement", en Population, julio-septiembre, I963, p. 458, "Aunque dos tercios de los hijos de empleados de oficina, de artesanos y de comerciantes ingresan a los liceos, la proporcin ms alta es en las familias ms pequeas (i.e. de uno o dos hijos). De todas formas con estos grupos, los nios de familias grandes (i.e. de 4 o ms) no ingresan al liceo en mayor proporcin que aquellos de familias de obreros de fbricas teniendo slo uno o dos hermanos y hermanas' '.

Cuadernos de Pedagoga Crtica En general los hijos y sus familias hacen sus propias selecciones limitados por las obligaciones que los determinan. Aunque a ellos les parezca que su eleccin se debe a su propio gusto o a su orientacin vocacional, de todas maneras ella indica los efectos de condiciones objetivas. En otras palabras, la estructura de las oportunidades objetivas de movilidad social y, ms precisamente, de las oportunidades de una movilidad social a travs de la educacin, condiciona las actitudes hacia la escuela (y son precisamente estas actitudes las ms importantes para definir las oportunidades de acceso a la educacin, para aceptar los valores o normas de la escuela y para tener xito dentro de este marco y as poder escalar socialmente). Y las condiciona a travs de esperanzas subjetivas (compartidas por todos los individuos definidos por el mismo futuro objetivo, y reforzado por la presin de conformidad del grupo), las cuales no son ms que oportunidades objetivas intuitivamente percibidas y gradualmente interiorizadas.5 Sera necesaria una descripcin de la lgica del proceso de interiorizacin, al trmino del cual las oportunidades objetivas se conviertan en esperanzas subjetivas o en falta de esperanza. Podra esta dimensin fundamental del ethos de clase, la actitud hacia el futuro objetivo, ser de hecho algo ms de la interiorizacin del curso objetivo del futuro de los acontecimientos, gradualmente trado a la casa e impuesto a cada uno de los miembros de la familia de cierta clase a travs de las experiencias de xito y de fracaso? Los psiclogos han observado que el nivel de aspiraciones de los individuos est esencialmente determinado por referencias a la probabilidad (juzgada intuitivamente a travs de xitos y fracasos anteriores) de lograr la meta deseada. Un individuo exitoso, escribe Lewin, se propone tpicamente su prxima meta slo un poco ms alta que su meta anterior. De esta manera sube establemente su nivel de aspiraciones ... Por otro lado el individuo que no tiene xito, tiende a mostrar una de estas dos reacciones: fija su meta en un nivel muy bajo, con frecuencia por debajo de sus logros anteriores.., o fija su meta mucho ms all de sus posibilidades.6 Claramente ocurre tul proceso circular: Si los nivelas de un grupo son bajos, el individuo disminuir su esfuerzo y fijar sus metas muy por debajo) de aquellas que podra alcanzar. Por otro lado, se fijar metas altas si sube el nivel promedio del grupo.7 Si aceptamos tambin que tanto los ideales
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Existe una presuposicin en este sistema de explicacin por medio de la percepcin comn de oportunidades objetivas y colectivas que las ventajas o desventajas percibidas son el equivalente funcional de las ventajas o desventajas verdaderamente experimentales o verificadas objetivamente que influencian la conducta de la misma manera. Esto no sugiere que debamos menospreciar la importancia de oportunidades objetivas. De hecho, cada observacin cientfica, en situaciones culturales y sociales muy diferentes, se ha inclinado a demostrar que existe una correlacin cercana entre esperanzas subjetivas y oportunidades objetivas, la ltima tiende a modificar efectivamente las actitudes y la conducta trabajando a travs de lo anterior. Cfr. Bordieu, Travail et Travailleurs en Algrie, Mouton, 1962, pp. 36-38; Cloward, Richard A. y Oh[in, Lloyd F.., Delinquency and Opportunity: A Theory of Delinquent Gangs, Rout[edge y Kegan Paul. 1961; Schrag, Clarence, "Delincuencia y oportunidad: anlisis de una teora", Sociology and Social Researcb, 46, enero 1962, pp. 167-175. 6 Lewin, Kurt, "Tiempo, perspectiva y moral", en Resolving Social Conflicts, Nueva York, Harper, 1948, p. I 13. 7 lbid., p. 115.

Cuadernos de Pedagoga Crtica como la accin de un individuo dependen del grupo al que pertenece y de las metas y expectativas de aquel grupo,8 puede verse que la influencia de grupos semejantes que siempre es relativamente homognea desde el punto de vista del origen social como, por ejemplo, el nmero de nios que van a colegios de enseanza general, colegios de enseanza tcnica y liceos (y dentro de stos, su ampliacin a travs de varios tipos de educacin ofrecidos por cada una) es con mucho una funcin de la clase social de los nios refuerza, entre los nios menos privilegiados, la influencia del medio familiar y el medio social en general, que tienden a desilusionar ambiciones vistas como excesivas v siempre algo sospechosas que sugieren un rechazo de los orgenes sociales del individuo. De modo que todo conspira para llevar a aquellos que, como dijimos, no tienen futuro, hacia esperanzas razonables (o realistas, como las llama Lewin) y de hecho, en muchos casos a hacerlos perder las esperanzas. El capital cultural y el Ethos, al cobrar forma, se combinan para determinar la conducta escolar y la actitud hacia la escuela que componen el principio diferencial de eliminacin que opera en nios de diferentes clases sociales. Aunque el xito en la escuela, directamente unido al capital cultural transmitido por el medio familiar juega un papel en la eleccin de alternativas, parece ser que el determinante ms fuerte para los estudios es la actitud familiar hacia la escuela que es, en s misma, como hemos visto, una funcin de las esperanzas de xito escolar, objetivas que definen a cada categora social. M. Paul Clerc ha demostrado que, aunque el logro escolar y la proporcin de entradas al liceo dependen directamente de la clase social, la desigualdad total en la proporcin de entradas al liceo depende ms de la desigualdad en la proporcin de aquellos con logros equivalentes que entran al liceo que en la desigualdad de logros en s mismos.9 Eso significa de hecho que los impedimentos son acumulativos, a medida que los nios de las clases media y baja que en general logran una proporcin de xito ms baja, deben tener ms xito para que su familia y sus maestros decidan animarlos a continuar estudiando. El mismo mtodo de doble seleccin empieza a operar tambin bajo el criterio de edad: los nios de clase obrera y campesina, normalmente mayores que los de hogares ms privilegiados, son eliminados ms severamente, a la misma edad, que los hijos de estos ltimos. En suma, el principio general que lleva a la eliminacin excesiva de nios d clase obrera y media, se puede explicar as: a los nios de estas clases, quienes por falta de capital cultural tienen menos oportunidad que otros de obtener un xito excepcional, se les reclaman resultados sobresalientes para alcanzar una educacin secundaria. Pero el proceso de doble seleccin se vuelve cada vez ms importante a medida que se asciende a los niveles superiores de secundaria, y a la jerarqua socialmente selectiva de las asignaturas dentro de ellas. Ah, una vez

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Ibid.

Clerc, P., op. cit., p. 646.

Cuadernos de Pedagoga Crtica ms, teniendo un logro equivalente, los nios de las clases privilegiadas asisten con ms frecuencia que otros, tanto al liceo como a la seccin clsica del mismo, v los nios de un nivel no privilegiado, que en su mayora tienen que pagar por su entrada al liceo, son relegados a un colegio de enseanza general, mientras que los nios de las clases acomodadas, que no son lo suficientemente inteligentes para ir a un liceo, pueden encontrar una buena alternativa en una escuela privada. Se ver que aqu tambin las ventajas y desventajas son acumulativas, porque las opciones iniciales (de escuela y departamento de asignaturas) determinan el futuro escolar irreversiblemente. En efecto, un estudio ha demostrado que los resultados obtenidos por estudiantes de arte en una serie de ejercicios enfocados a medir la comprensin y la manipulacin del lenguaje, y en particular del lenguaje de la educacin, se relacionaban directamente con el tipo de secundaria en la que estudiaron y con su conocimiento del griego y el latn. La seleccin hecha al entrar en el liceo cierra las opciones, de una vez por todas, de tal manera que la parte de la herencia cultural del nio est determinada por su carrera escolar anterior. De hecho, tales opciones que son un compromiso para todo el futuro, se toman con referencia imgenes variables de este futuro. El 31 por ciento de, padres de nios del liceo quieren que sus hijos continen su educacin hasta un nivel superior; el 27 por ciento quieren que lleguen hasta el bachillerato, y slo unos pocos quieren que sus hijos consigan un diploma tcnico (4 por ciento) o a BEPC (2 por ciento); 27 por ciento de los padres de nios que asisten a los colegios de enseanza general, por otra parte, quieren verlos obtener un diploma tcnico o profesional, el 15 por ciento el MEPC 14 por ciento el bachillerato, y el; 7 por ciento quieren que adquieran una educacin superior.10 De modo que, las estadsticas generales que muestran un aumento en el porcentaje de nios que asisten a la escuela secundaria, esconde el hecho de que los nios de clase ms baja son obligados a pagar por el acceso a este tipo de educacin a travs de una disminucin considerable en el rea de su eleccin para el futuro. Las cifras sistemticas que separan al final de su carrera escolar a los estudiantes de medios sociales diferentes, deben tanto su forma como su naturaleza al hecho de que la seleccin a la que han estado sujetos, no ha sido igualmente severa para todos, y que las ventajas o desventajas sociales se han transformado gradualmente en ventajas y desventajas educativas como resultado de decisiones

Es probable que por referencia a una definicin social de un diploma que sea posible obtener sin mayor dificultad la carrera individual proyecte las actitudes hacia la escuela. La definicin social vara claramente de una clase a la otra: mientras que para aquellos de las capas ms bajas de la clase media, el bachillerato todava parece ser el fin normal de los estudios, resultado de la inercia cultural y la falta de informacin; pero probablemente tambin porque es ms factible que los empleados de oficina y los grados ms bajos de personal de supervisin, gocen de la efectividad de esta barrera que les impide una promocin, todava les parece a la capa ms alta de las clases medias y altas como un cierto tipo de examen de entrada para una educacin superior. Esta imagen de la carrera escolar quizs explique por qu una proporcin particularmente grande de hijos de oficinistas y empleados de bajo salario no continan sus estudios despus del bachillerato.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica prematuras, que ligadas directamente al origen social, han duplicado y reforzado su influencia. Aunque la accin compensatoria de la escuela sobre las materias enseadas explica directamente hasta cierto punto el hecho de que la ventaja de los estudiantes de la clase alta se vuelve cada vez ms obvia, a medida que las reas de la cultura directamente enseada y completamente controlada por la escuela se quedan atrs, slo el efecto de compensacin combinada con la sobreeleccin puede explicar un comportamiento hbil como el uso del lenguaje escolar, las diferencias tienden a disminuir de una forma abrumadora y hasta son invertidas, ya que, los estudiantes seleccionados de ms alto nivel de las clases bajas obtienen resultados equivalentes a los de clase social ms alta que han sido elegidos menos rigurosamente Y mejor que los de clase media, quienes tambin son castigados por la atmsfera lingstica de sus familias, pero que a su vez son elegidos de forma menos rigurosa. 11 De la misma forma, todas las caractersticas de una carrera escolar en trminos de escuelas a las que se asisti materias tomadas, son indicativas de la influencia directa del medio familiar, que se refleja dentro de la lgica del sistema escolar apropiado. Por ejemplo, si se encuentra siempre un mayor dominio del lenguaje entre los estudiantes de arte que hayan estudiado las lenguas clsicas, en nuestro estado actual de tradiciones tcnicas y pedaggicas, se debe a que la prosecucin de una educacin clsica es el medio a travs del cual se cual se expresan y ejercen otras influencias, como la informacin de los padres en cuanto a materias de estudio y carrera, el xito durante durante las primeras etapas de la carrera escolar, o las ventajas conferidas al asistir a aquellas clases donde el sistema reconoce a su elite. Al buscar comprender la lgica por la cual la transformacin de herencia social en herencia escolar relaciona en diferentes situaciones de clase, se podr observar que la seleccin de materias o de escuela y los resultados obtenidos en el primer aos de educacin secundaria (que estn unidos a estas decisiones) condicionan el uso que los nios de diferentas medios pueden dar a su herencia ya sea negativa o positiva. Sin duda sera imprudente pretender aislar en el sistema de relaciones que llamamos carreras escolares, los determinados factores o forzosamente nico factor predominante. Pero si el xito en el nivel ms alto de una carrera escolar est todava muy conectado a las primeras etapas de sta, tambin es cierto que las decisiones muy tempranas tienen un efecto muy grande en las oportunidades de entrar en una cierta rara de la educacin superior y de

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Cfr. Bordieu, P., Passeron, J.C. y de Saint Martin, M., op. cit. Para tener una medida acertada del efecto del capital lingstico, sera necesario averiguar por medio de estudios experimentales similares a los llevados a cabo por Bernstein, si existen vnculos importantes entre la sintaxis del lenguaje hablado (e.q.., su complejidad) y el xito en otras reas ajenas a los estudios literarios (donde el vnculo ha sido demostrado), por ejemplo, en matemticas.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica triunfar en ella. En suma, las decisiones cruciales han sido tomadas en una etapa muy temprana. EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA Y SU PAPEL COMO FUERZA SOCIALMENTE CONSERVADORA Sera fcil quiz demasiado fcil aceptar lo que se ha dicho hasta ahora. Pero detenernos aqu significara no cuestionar la responsabilidad que tiene la escuela en la perpetuacin de las desigualdades sociales, Si rara vez se trata esta cuestin, se debe a que la ideologa jacobina, en la cual se inspiran muchas de las crticas al sistema universitario, realmente no toma en cuenta la desigualdad en lo que respecta al sistema escolar por ser partidaria de una definicin formal de equidad educativa. Sin embargo, si uno toma en serio las desigualdades socialmente condicionadas en lo tocante a las escuelas y a la educacin, es forzoso concluir que la igualdad formal, a la que esta sujeta todo el sistema educativo, es en realidad injusta y que cualquier sociedad que pretenda tener ideales democrticos protege a los mismos privilegios v no su abierta transmisin De hecho, para castigar a los no privilegiados y favorecer a los ms privilegiados, la escuela slo tiene que dejar de tomar en cuenta en sus mtodos v tcnicas de enseanza, as como al impartir juicios acadmicos, las desigualdades entre nios de diferentes clases sociales. En otras palabras, tratando a todos los alumnos sin importar qu tan desiguales sean en la realidad, como iguales en derechos y deberes, el sistema educativo es llevado a dar sanciones de facto a las desigualdades culturales iniciales. La igualdad formal que gobierna la prctica pedaggica es de hecho una fachada para justificar la indiferencia a las desigualdades reales en cuanto a los conocimientos impartidos o ms bien exigidos. De modo que, por ejemplo, la pedagoga usada en la educacin secundaria o superior, es objetivamente una pedagoga estimulante, como dice Weber, dirigida a estimular los dones ocultos de ciertos individuos excepcionales por metilo de ciertas tcnicas mgicas, tales como las habilidades y poderes verbales del maestro. En oposicin a una pedagoga realmente racional v universal, que inicialmente no toma nada como dado, en la que no se contara como adquirido lo que algunos, y slo algunos, de los alumnos en cuestin hayan heredado, sino que hara todas las cosas para todos y estara organizado con la meta explcita de proporcionar a todos los medios para adquirir aquello que, aunque aparentemente sea un don natural, es slo dado a los nios de Lis clases educadas. Nuestra propia tradicin pedaggica de hecho, a pesar de las experiencias externas de igualdad y universalidad irreprochable, solo en beneficio de los alumnos que estn en la posicin particular de poseer una herencia cultural en conformidad con aquella requerida por la escuda. No slo excluye cualquier pregunta en cuanto a los mtodos ms efectivos para todos de transmisin del conocimiento v la experiencia que ella misma demanda (te todos y que las diferentes clases sociales transmiten de manera muy desigual; tambin tiende a desacreditar como elemental (con matices de vulgaridad) y paradjicamente, como pedantes'' a los mtodos pedaggicos con tales fines. No es casualidad que la educacin elemental superior, cuando compiti con el liceo en su forma tradicional, inquietara menos a los alumnos de la clase obrera y atrajera el despre12

Cuadernos de Pedagoga Crtica cio de la dite precisamente por ser ms explcita y tcnicamente metdica. Tenemos aqu dos conceptos de cultura y de tcnicas para transmitirla que, en la forma de intereses corporativos, son todava visibles en el choque entre maestros que surgen de las escuelas primarias y aquellos que siguen la ruta ms tradicional a travs del sistema de secundaria.12 Tambin debemos examinar el papel que juega para los maestros, el horror a amontonar el estudio para los exmenes hasta el ltimo momento en oposicin a la educacin general. Hacer esto no es tan terrible cuando consiste simplemente en darse cuenta de que los alumnos estn siendo preparados para un examen v de hacerlos conscientes de esto. El menosprecio a las tcnicas de examen es meramente el corolario de la exaltacin del valor intelectual que es estructuralmente afn a los valores de grupos culturalmente privilegiados. Aquellos que tienen por derecho la educacin necesaria, son los que probablemente van a descartar los valores que por laboriosos o adquiridos con gran esfuerzo slo son valiosos cuando son innatos. Los maestros son productos de un sistema cuya meta es transmitir una cultura aristocrtica, y es ms probable que adopten estos valores con ms intensidad en proporcin al grado en que le deban (a esa cultura) su propio xito acadmico y social. Cmo van a evitar hacer uso de los valores del medio de donde vienen, o al que ahora pertenecen, al ensear y asesorar a sus alumnos? De modo que, en la enseanza superior, el estudiante que pertenece a la clase trabajadora o a la clase media baja ser juzgado de acuerdo con la escala de valores de las clases educadas que muchos maestros deben a su origen social o adoptan voluntariamente, particularmente, quiz, si pertenecen a la lite desde su entrada al magisterio. Tan pronto como el ethos de la clase media baja sea juzgado desde el punto de vista del ethos de la lite y se compare con el diletantismo del hombre bien nacido y bien educado, se invierte la escala de valores, y por medio de una inversin del significado la aplicacin en los estudios se vuelve pedantera y el respeto por el trabajo duro y agotador se vuelve insignificante, con la implicacin de que su propsito es el de compensar una falta natural de talento. Por otra parte, el diletantismo de los alumnos de las clases sociales privilegiadas, que es evidente en muchos aspectos de su comportamiento y en el estilo de su relacin con una cultura que no deben exclusivamente a la escuela, corresponde a lo que con frecuencia inconscientemente esperan de ellos los maestros, y ms an, a las exigencias explcitas y objetivas de la escuela. Hasta los mnimos signos de estatus social como los modales y la forma correcta de vestir, el estilo de hablar y el acento, son seales menores de clase y con frecuencia, sin conocer a los alumnos ayudan a formar el juicio del maestro.13 Mientras que el maestro parece hacer juicios de los dones innatos en
Ver Isambert-Jamati, V., "La rigidit d'une institution: structure scolaire et systmes de valeur"; Reviue Franfaise de Sociologie, 7, 1966, p306.
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De manera similar los maestros de escuela que han asimilado completamente los valores de la clase media, de donde provienen en mayor nmero, siempre toman en cuenta al hacer juicios de sus alumnos el colorido tico de la conducta y actitudes hacia los maestros y las disciplinas.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica realidad est, de hecho, midiendo en referencia al ethos de la conducta de la lite culta basada en un ethos de auto sacrificio y de trabajo duro y doloroso que establece un tipo de relacin con la cultura en contra de la otra. Todos los nios nacen en una o la otra. La cultura de la lite est tan cerca de la escuela que los nios de la clase media baja (forzosamente los de la clase trabajadora agrcola e industrial) pueden adquirir, pero slo mediante un gran esfuerzo, algo que le est dado a los nios de las clases cultas estilo, gusto, ingenio, en suma, aquellas actitudes y aptitudes que parecen naturales entre los miembros de las clases cuitas y naturalmente que se esperan de ellos precisamente porque (en ti se n[ do etnolgico, ellos son la cultura de esa clase. Los nios de la clase media ms baja, ya que no reciben de sus familias nada til acadmicamente, excepto un cierto entusiasmo indefinido para adquirir cultura, estn obligados a esperar y recibir todo de la escuela, aun si esto representa aceptar que la escuela los critique como macheteros. Lo que el sistema educativo promueve y exige es una cultura aristocrtica, y ante todo, una relacin aristocrtica con ella. 14 Esto es particularmente evidente en la relacin de los maestros con el lenguaje. Pasando del uso mgico y carismtico de la palabra, cuya funcin es crear en el alumno Una receptividad hacia la gracia, y un uso tradicional del lenguaje universitario como 'vehculo consagrado para una cultura consagrada, los maestros asumen que ya comparten con sus alumnos un lenguaje y un sistema de valores comn, pero esto slo sucede cuando el sistema trata con sus propios herederos. Al actuar como si el lenguaje de la enseanza, lleno de alusiones y sobreentendidos, fuera natural para los alumnos dotados e inteligentes, los maestros no se tienen que molestar en hacer ninguna revisin tcnica en su manejo del idioma y de la comprensin que tengan los alumnos de l, y tambin lo pueden ver como juicios acadmicos estrictamente justos que de hecho perpetan el privilegio cultural. Ya que el lenguaje es la parte ms importante de la herencia cultura] porque, como sintaxis, proporciona un sistema de posiciones mentales
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En el centro de la definicin ms tradicional de la cultura, sin duda est la distincin entre el contenido de la cultura (en el sentido subjetivo de una cultura objetiva interiorizada. O quiz, el conocimiento y los medios caractersticos de poseer ese conocimiento, lo que le da su sentido y valor. Lo que el nio recibi de un medio culto, no es slo una cultura en (el sentido objetivo), sino tambin un cierto estilo de relacin de esa cultura, que se deriva precisamente de la manera de adquirirla. La relacin de un individuo con obras cultas (y la forma de todas sus experiencias culturales) es ms o menos fcil, brillante, natural, difcil, ardua, dramtica o tensa de acuerdo a las condiciones en las que la adquiri, con la smosis de la niez en una familia proporcionando buenas condiciones para una experiencia le familiaridad (que es la fuente de la ilusin de carisma) que la escolaridad no puede nunca proporcionar completamente. Puede verse que las escuelas al hacer nfasis en su relacin con la cultura v al darle valor al estilo de relacin ms aristcrata (facilidad y
brillantez) favorecen a los nios ms privilegiados.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica transferibles, que por s mismas reflejan y dominan completamente la experiencia total, y como la brecha entre el lenguaje universitario y el que se habla de hecho por las diferentes clases sociales varia mucho. Aparte del lxico v la sintaxis, cada individuo hereda de su medio una cierta actitud hacia las palabras y su uso, que lo preparan en mayor o menor grado para los juegos escolares que, hasta cierto punto, siguen siendo en la tradicin francesa de estudios literarios, juegos de palabras. Esta relacin con las palabras, ya sea reverente o emancipada, asumida o familiar, frugal o. extravagante, nunca es ms obvia que durante los exmenes orales, y los maestros distinguen consciente o inconscientemente, entre una facilidad natural de expresin fluida y la facilidad forzada, comn entre los estudiantes de las clases media baja y trabajadora, que refleja un esfuerzo de conformidad, a costa de no conseguir la calificacin debida, a las normas del discurso universitario, revelando cierta ansiedad de impresionar y obviamente un intento de crear la impresin correcta para estar libre de cualquier tinte de vulgaridad egosta. En suma, el certitudo sui de los maestros que ms que nunca se hace evidente en la elocuencia de la lectura, se basa en un etnocentrismo de clase que autoriza tanto el uso especfico del lenguaje acadmico, como cierta actitud al uso que los estudiantes hacen de l en general y en particular. As, implcito en estas relaciones con el lenguaje puede verse todo el significado alcanzado por las clases educadas en la cultura aprendida y en la institucin responsable de transmitirla, las funciones latentes otorgadas a las instituciones educativas (i.e.), la labor de organizar el culto a una cultura que pueda ser ofrecida a todos porque de hecho est reservada para los miembros de la clase a quienes pertenece, la jerarqua de valores intelectuales que dan a los notables manipuladores de palabras e ideas un rango ms alto que el de humildes sirvientes de las tcnicas, la lgica interna de un sistema cuya funcin objetiva es la de preservar los valores que son la base del orden social. La educacin tradicional est dirigida objetivamente a aquellos que han obtenido de su medio social el capital lingstico y cultural que se les exige objetivamente; pero que no lo pueden declarar abiertamente y al mismo tiempo sentirse obligados a darle a todos los medios para hacerle frente. Como la ley comn, la tradicin universitaria slo especifica las infracciones y castigos sin hacer nunca una declaracin abierta de sus principios subyacentes. De modo que tomando los exmenes como ejemplo, es claro que entre ms vagas sean las preguntas, ya se trate de una cuestin de conocimiento o de presentacin, y entre menos especfico sea el criterio de los examinadores, ms se inclinarn en favor de los privilegiados. As que entre ms cerca estn los exmenes escritos de un estilo tradicional de ejercicio'literario, ms estarn en favor de exhibir las cualidades imponderables en el estilo, la sintaxis de ideas o del conocimiento ordenado, el dissertatio de omnire sribili que domina el gran concurso en temas literarios (y que todava juega un papel importante entre los cientficos), ms claramente se dividirn los candidatos de clases sociales diferentes, De la misma forma, los herederos

Equivale a "la seguridad en s mismos". Expresin irnica acerca del que habla de todo.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica sern ms favorecidos en los exmenes orales que en los escritos, y en particular cuando los exmenes orales se conviertan en una prueba explcita de maneras distinguidas y cultas, que ya son implcitas.15 Es claro que tal sistema slo puede funcionar perfectamente mientras pueda reclutar v seleccionar alumnos capaces de satisfacer sus exigencias objetivas, o sea en tanto pueda ser dirigido a individuos que posean un capital cultural (y capaces de hacerlo redituable), lo que presupone y garantiza sin exigirlo abiertamente o sin transmitirlo de forma metdica. Al nico examen al que no puede estar sujeto es naturalmente al de nmeros, sino al de la calidad'' de los alumnos. Ira educacin de masas de la que tanto se habla estos das, es lo opuesto tanto a la educacin reservada para un pequeo nmero de herederos de la cultura exigida por h escuela, como de la educacin reservada a cualquier nmero pequeo de alumnos de cualquier tipo. De hecho, el sistema puede, asimilar una cantidad cada vez mayor de alumnos, como sucedi en la primera mitad de este siglo, sin tener que sufrir tul cambio profundo, a condicin de que los nuevos alumnos tambin posean las aptitudes socialmente adquiridas que la escuela exige tradicionalmente. Por otra parte, tendr que sufrir una crisis (la que describir como un descenso del nivel) cuando admita a tula cantidad cada vez mayor de alumnos que no hayan adquirido la misma maestra de sus predecesores en la herencia cultural de su clase social (como sucede cuando hay un continuo incremento en el porcentaje de nios cursando secundaria v educacin superior de las clases que la han disfrutado tradicionalmente, si hay un descenso similar en la proporcin de la seleccin) o que, viniendo de clases poco privilegiadas culturalmente no tienen herencia cultural. Cierta cantidad de cambios que estn teniendo lugar dentro del sistema educativo, pueden ser atribuidos a factores determinantes que pueden ser propiamente descritos como morfolgicos. Por lo tanto, es claro que no afectan en nada esencial, y que casi no cuestionan, ni los programas de reforma ni las exigencias de maestros y alumnos, ni nada que afecte especficamente al sistema de educacin tradicional o a su funcionamiento, Es verdad que ampliar la base social de admisin de alumnos al sexto grado ser sin duda una prueba decisiva que acarrear, muy probablemente, importantes cambios dentro del funcionamiento del sistema en su forma ms especfica, si la segregacin de nios de acuerdo con la jerarqua de tipos de escuelas y tendencias no proporcionan al sistema una proteccin confeccionada a su propia lgica interior, en el sentido de que si los nios de clases ms bajas, que no traen consigo ni la agudeza para aprender que traen los nios de la clase media baja, ni el capital cultural de los nios de clase alta, se refugian en un tipo de ensimismamiento negativo que preocupa a los maestros y que se expresa en
La resistencia de los maestros a la decimologa y su mayor resistencia hacia cualquier intento de racionalizar los exmenes (uno slo tiene que pensar en las protestas llenas de indignacin por el uso de cuestionarios cerrados) est basada inconscientemente en el mismo ethos aristocrtico como el rechazo a toda ciencia pedaggica, aunque exista una excusa "democrtica" en la denuncia ritual-al peligro de la tecnocracia.
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Cuadernos de Pedagoga Crtica formas de desorden desconocidas anteriormente. Es obvio que en estos casos es suficiente dejar que las cosas tomen su propio curso al poner crudamente en juego los impedimentos sociales y dejar que todo vuelva a la normalidad. Para enfrentar este desafi de una manera verdaderamente efectiva, el sistema educativo debera tener a su disposicin los medios para llevar a cabo programas prioritarios, sistemticos y amplios de los que pueda disponer en tanto estn dirigidos hacia nios de clases privilegiadas.16 Por lo tanto, sera ingenuo pensar que del mismo funcionamiento de un sistema, que define sus propios mtodos de admisin, imponiendo exigencias que son todava ms electivas por ser implcitas, surgiran las contradicciones capaces de determinar un cambio bsico en la lgica de su propio funcionamiento, y de impedir a la institucin responsable de transmitir y conservar la cultura de llevar a cabo su tarea de conservacin social. Al proporcionar a los individuos aspiraciones educativas confeccionadas estrictamente para su posicin en la jerarqua social, las escuelas sirven lo mismo para perpetuar y legitimizar desigualdades, manejando un procedimiento de seleccin, que aunque es formalmente equivalente, refuerza verdaderas desigualdades. Al conferirle cualidades supuestamente imparciales (que en su mayora son aceptadas como, tales) a aptitudes socialmente condicionadas, que son tratadas como dones desiguales, las desigualdades de facto se transforman en desigualdades de jure y las diferencias econmicas y sociales, en distinciones de calidad, lo que legitimiza la transmisin de la herencia cultural. Al hacerlo, est ejecutando un abuso de confianza. La ideologa del talento, piedra angular de todo el sistema educativo y social, aparte de darle a la elite una justificacin para ser lo que es, ayuda a delimitar a las clases menos privilegiadas en los roles que les ha dado la sociedad al hacerles ver como incapacidad natural cosas que son slo resultado de un estatus social inferior, y convencindolos de que le deben su destino social (que est cada vez ms atado a su destino educativo en tanto la sociedad se vuelve ms racionalizada) a su naturaleza individual y a su carencia de dones. El resultado excepcional de unos cuantos individuos que escapan al destino colectivo de su clase, aparentemente justifica la seleccin educativa y hace verosmil el mito de que la escuela es una fuerza liberadora, dando la impresin de que el xito es exclusivamente una cuestin de talento y trabajo. Finalmente, aquellos que han sido liberados por el sistema maestros de primaria, secundaria y educacin superior depositan su fe en la escuela liberadora al servicio de la escuela que es en verdad una fuerza conservadora que debe parte de su poder
Puede la presin de la demanda econmica imponer cambios decisivos? Es posible imaginar a las sociedades industrializadas siendo capaces de hacerle frente a la necesidad de conseguir personal entrenado sin una ampliacin importante en la base de reclutamiento de la secundaria, y en particular de la educacin superior. Si slo usamos el criterio costo, o ms bien de racionalizacin formal, es quiz preferible reclutar alumnos en vista de todas las pretensiones de igualdad educacional, de aquellas clases cuya cultura social sea lo ms cercano a la cultura educativa, y as prescindir de la necesidad de cualquier programa prioritario educativo.
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Cuadernos de Pedagoga Crtica de conservacin a ese mito. As, por lgica propia, el sistema educativo puede ayudar a perpetuar privilegios culturales sin que aquellos privilegiados tengan que usarlos. Al dar apoyo a las desigualdades culturales que formalmente, al menos, estn de acuerdo con los ideales democrticos, proporciona la mejor justificacin para estas desigualdades. En la ltima parte de La republica, Platn17 describe cmo las almas en el momento de empezar tina nueva vida, tenan que escoger entre patrones de vida, de todas las vidas posibles, humanas y animales, y cmo, una voz hecha esta eleccin tena que beber del agua del ro del olvido antes de su regreso a la tierra. La teodicea que el mito de Platn asume corresponde en nuestras sociedades a la universidad y los examinadores escolares. Para poder cambiar el destino por la libertad, la escuela, profeta de tal Necesidad, slo tiene que lograr persuadir a los individuos que confen en su juicio y convencerlos de que han elegido por si mismos el destino que va estaba reservado para ellos. Desde ese punto de vista, no se puede cuestionar la divinidad de la sociedad. Podramos considerar el mito de Platn sobre la eleccin inicial de la fortuna con la propuesta de Campanella en La ciudad del sol: para establecer una situacin inmediata de perfecta movilidad y para asegurar la independencia absoluta de la postura de padres e hijos, slo una cosa es necesaria: la separacin de los nios de sus padres al nacer.18 De hecho las estadsticas estn implcitamente invocando el mito de la movilidad perfecta cuando remiten a la situacin empricamente observada de independencia total entre la posicin social de los herederos y aquella de los padres. Sin duda, deberamos ad adjudicarle un papel crtico a este mito y a las claves que nos permite descubrir, ya que nos ayudan a revelar la brecha que existe entre los ideales democrticos y la realidad social. Pero hasta la ms precipitada investigacin aclarara que considerar estas abstracciones presupone ignorar los cosos sociales y las condiciones en las que sera posible un alto grado de movilidad. 19 Pero no es sta la mejor manera de juzgar hasta qu grado la realidad de una sociedad democrtica se conforma a sus ideales para medir las oportunidades de ingresar en los instrumentos institucionalizados de elevacin social y salvacin

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Platn, The Republic, libro I0, 617, Dent, Everyman, 1942, p. 322. 18 Cfr. Skodak, Marie, "Children in koster Homes. A Study of Mental Devclopment", Studies in Child Welfare, Estudios de la Universidad de Iowa, 16 (I), enero 1939, pp. 1-56; Wellmar, B., "The Fickle IQ", Sigma XI Quarterly, 28 (2), 1940, pp. 52-60. Aparte de la dificultad para obtener una valoracin precisa de la movilidad, y de las discusiones al respecto en las carreras de padre e hijo que deben ser tomadas para poder hacer una comparacin pertinente, se debera mencionar que, como lo han sealado Bendix y Lipset, "la movilidad perfecta" (en el sentido de tener oportunidades de movilidad) completamente iguales y la "movilidad mxima" no estn necesariamente ligadas, y que se debera hacer una diferencia entre la "rigidez" forzada e intencional, y la "movilidad".
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Cuadernos de Pedagoga Crtica cultural, abiertos a individuos de clases sociales diferente?20 De ser as, se nos; llevar a concluir que una sociedad sera extremadamente rgida si permitiera que las clases sociales ms privilegiadas que, como dira Max Weber, monopolizan la manipulacin de bienes culturales y los signos institucionales de salvacin cultural monopolizaran las instituciones educativas.

Tambin deberamos tomar en cuenta las oportunidades diferenciales de ascenso social dndoles idntico uso que a los medios institucionales. Sabemos que a un nivel equivalente de instruccin, los individuos de clases sociales diferentes alcanzan niveles variables en la jerarqua social.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica

MCLAREN, Peter, La vida en las escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin, Mxico, Editorial Siglo XXI, segunda edicin 1998, pp. 195 202. 5. EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGA CRTICA En el contexto de aquella eleccin, una teora radical de la educacin ha emergido en los ltimos quince aos. Definida de manera informal como la "nueva sociologa de la educacin" o una "teora crtica de la educacin", la pedagoga crtica examina a las escuelas tanto en su medio histrico como por ser parte de la hechura social y poltica que caracteriza a la sociedad dominante. La pedagoga crtica opone varios argumentos importantes al anlisis positivista, ahistrico y despolitizado empleado tanto por los crticos liberales como por los conservadores, un anlisis demasiado visible en los programas de entrenamiento en nuestros colegios de educacin. Fundamentalmente preocupados por el centralismo de la poltica y el poder en nuestra comprensin de cmo trabajan las escuelas, los tericos crticos han realizarlo estudios centrados en la economa poltica de la escuela, el estado y la educacin, la presentacin de los textos y la construccin de la subjetividad del estudiante. La teora educacional crtica tiene tina profunda deuda con sus progenitores europeos. Varios tericos, Henry Giroux, por ejemplo, continan abrevando en los trabajos de la Escuela de Frankfurt de la teora crtica que tiene sus orgenes antes de la segunda guerra mundial en el Institut fur Sozialforschung de Alemania (Instituto para la Investigacin Social). Los miembros de este grupo, que escribieron brillantes y esclarecedores trabajos ticos de anlisis freudomarxista, incluyen figuras tales como Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Waher Benjamn, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Herbert Marcuse. Durante la guerra, varios miembros del instituto partieron a los Estados Unidos como resultado de la persecucin de los nazis a los izquierdistas y a !os judos. Despus de la guerra restablecieron el instituto en Frankfurt. Los miembros de la segunda generacin de tericos crticos, tales como Jrgen Habermas, han salido del instituto para continuar en otras partes el trabajo iniciado por los miembros fundadores. En los Estados Unidos, la Escuela de Frankfurt actualmente est haciendo nuevas incursiones en la investigacin social e influyen en numerosas disciplinas tales como la crtica literaria, la antropologa, la sociologa y la teora educacional. La pedagoga crtica ha comenzado a proporcionar una teora radical y un anlisis de la escuela, y al mismo tiempo aade nuevos avances en la teora social y desarrolla nuevas categoras de investigacin y nuevas metodologas. La pedagoga crtica, no obstante, no consiste en un conjunto homogneo de ideas. Es ms exacto decir que los tericos crticos estn unidos por sus objetivos: habilitar a los desposemos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes.21 El movimiento constituye slo una pequea minora dentro de la comunidad acadmica y la enseanza pblica, pero es una presencia creciente y desafiante en ambas arenas.
Stanley Aronowitz y llenry Girotx, Education undersiege: The conservative, liberal and radical debate over schooling, South Hadlcy, Massachusetts. Bergin and Garvey Publishers, Inc.. 1985, pp. 69-114. Vase para una revisin y anlisis crtico de esla literatura.
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Cuadernos de Pedagoga Crtica PRINCIPIOS FUNDAMENTALES La pedagoga crtica resuena con la sensibilidad del smbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y transformar al mundo"; todo lo dems es comentario. Proporciona direccin histrica, cultural, poltica y tica para los involucrados en la educacin que an se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagoga crtica es tan revolucionaria como los primeros propsitos de los autores de la declaracin de la independencia: dado que la historia est fundamentalmente abierta al cambio, la liberacin es una meta autntica y puede alumbrar un mundo por completo diferente. Poltica Una de las mayores tareas de la pedagoga crtica ha sido revelar y desafiar el papel que las escuelas desempean en nuestra vida poltica y cultural. Sobre todo en la ltima dcada, los tericos de la educacin crtica han comenzado a ver a la escuela como una empresa resueltamente poltica y cultural. Los avances recientes en la sociologa del conocimiento, la antropologa cultural y simblica, el marxismo cultural y la semitica han conducido a estos tericos a ver a las escuelas no slo como espacios instruccionales, sino tambin como arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideolgicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominacin. En este contexto, los tericos crticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo de clasificacin en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el gnero, y como agencias para dar poder social e individual. Los tericos crticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos crticos y activos. El punto de vista tradicional de la instruccin y el aprendizaje en el saln de clase como un proceso neutral antisptico y aislado de los conceptos de poder, poltica, historia y contexto ya no puede ser sostenido con verosimilitud. De hecho los investigadores crticos han dado primaca a lo social, lo cultural, lo poltico y lo econmico para comprender mejor la forma en que trabaja la escuela contempornea. Cultura Los tericos crticos ven a la escuela como una forma de poltica cultural; la escuela siempre representa una introduccin, una preparacin, y una legitimacin de formas particulares de vida social. Est siempre implicada en las relaciones de poder, en las prcticas sociales y en la aprobacin de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visin especfica del pasado, del presente y del futuro. En general, los tericos crticos sostienen que las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democrticas mediante el nfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural. Aunque la pedagoga crtica est en deuda con una amplia variedad de tradiciones intelectuales europeas, tambin se nutre de una nica tradicin estadounidense que se extiende desde la corriente principal del movimiento progresista de John Dewey, William Kilpatrick y otros, basta los esfuerzos ms radicales de los reconstruccionistas sociales de los aos veinte tales como George Counts y la obra de Dwayne Huebner, Theodor Brameld 21

Cuadernos de Pedagoga Crtica y James McDonald. En trminos de Roger Simons, la pedagoga debe ser distinguida de la enseanza. "Pedagoga" [se refiere] a la integracin en la prctica del contenido y el diseo curricular particular, las estrategias y tcnicas del saln de clase y la evaluacin, los propsitos y mtodos. Todos estos aspectos de la prctica educacional se refinen en la realidad de lo que ocurre en el saln de clases. Juntos organizan una imagen de cmo el trabajo de un maestro en un contexto institucional especfica tina versin particular de qu conocimiento es ms valioso, qu significa conocer algo y cmo podemos construir representaciones de nosotros mismos, de los dems y de nuestro ambiente social y fsico. En otras palabras, hablar de pedagoga es hablar simultneamente de los detalles de lo que los estudiantes y los otros deben hacer juntos y de las polticas culturales que tales prcticas sostienen. En esta perspectiva, no podemos hablar de prcticas de enseanza sin hablar de poltica.22 Economa Desafortunadamente, en su discusin riel "pensamiento critico" los neoconservadores y los liberales han neutralizado el trmino crtico por su uso repetido e impreciso, removiendo sus dimensiones polticas y culturales y lavando su potencial le anlisis para que signifique "habilidades de pensamiento". En sus trminos, la enseanza se reduce a un mero ayudar a los estudiantes a que adquieran ms altos niveles de habilidades cognoscitivas. Poca atencin se pone al propsito al cual esas habilidades estn dirigidas. La visin moral que subyace en este punto de vista alienta a los estudiantes a tener xito en el difcil mundo competitivo de las formas sociales existentes. Al definir el xito acadmico casi exclusivamente en trminos de crear trabajadores cumplidos, productivos y patriticos, el nuevo programa conservador para una "nacin resurgente' evade cualquier compromiso por formar ciudadanos crticos y comprometidos. En cambio, los estudiantes son vistos como la futura vanguardia de la restauracin econmica de Estados Unidos. Los tericos crticos han respondido a la nueva derecha sosteniendo que la creciente adopcin de pedagogas de tipo administrativo y los esquemas orientados a cumplir con la lgica de las demandas del mercado ha dado lugar a propsitos polticos que promueven activamente la desespecializacin de los maestros. Esto es ms evidente en la proliferacin de programas de estudios enviados por el Estado que claman ser a "prueba de maestro", lo cual reduce efectivamente el papel del maestro al de un empleado semientrenado y mal pagado. La agenda neoconservadora en efecto, ha detenido al avance de la democracia en nuestras escuelas. Los neoconservadores rechazan el punto de vista de que las escuelas deberan ser espacios para la transformacin social y la emancipacin donde los estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores crticos, sino tambin para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden tener efecto. La pedagoga crtica se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad tica dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades tcnicas, que estn primordialmente atadas a la lgica del mercado de trabajo (aunque debera resaltarse que el
Roger Simon, Empowerment as a pedagogy of possibility", en Langntage arts 64, nm. 4, abril de 1987, p. 370.
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Cuadernos de Pedagoga Crtica desarrollo de habilidades ciertamente es importante). La preocupacin por la dimensin moral de la educacin ha llevado a los acadmicos crticos a emprender una reconstruccin socialmente crtica de lo que significa "ser escolarizado". Destacan que cualquier prctica pedaggica genuina exige un compromiso con la transformacin social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, lo que por necesidad implica una opcin preferencial por el pobre y por la eliminacin de las condiciones que permiten el sufrimiento humano. Tales tericos impugnan el hincapi que la democracia liberal hace en el individualismo y la autonoma respecto de las necesidades de los dems. De acuerdo con los tericos de la educacin crtica, el anlisis de la escuela emprendido por los crticos liberales y conservadores necesariamente favorece los intereses de la cultura dominante. La perspectiva liberal, sobre todo ha sido reapropiada por la misma lgica que se propone criticar. En contraste la perspectiva crtica nos permite hacer un escrutinio de la escuela ms persistente en trminos de raza, clase, poder y gnero. Los estadounidenses por tradicin han asumido que las escuelas funcionan como mecanismos para el desarrollo del orden social igualitario y democrtico. Los tericos crticos argumentan lo contrario y sugieren que las escuelas no proporcionan oportunidades en la amplia corriente humanista occidental para dar poder al sujeto y a la sociedad, sino que trabajan contra esas oportunidades. La pedagoga crtica tambin desafa el supuesto de que las escuelas operan como espacios mayores de movilidad social y econmica. Tericos como Michael Apple sostienen que la escuela norteamericana no ha cumplido su promesa de una reforma igualitaria y de hecho no proporciona oportunidades a muchos grupos de estudiantes de convertirse en ciudadanos crticos y activos. Ms bien, sostienen, las recompensas econmicas de la escuela son muy diferentes para los ricos que para los que se encuentran en desventaja. En sus intentos por desacreditar la creencia popular de que las escuelas son instituciones fundamentalmente democrticas, los acadmicos crticos han comenzado a desentraar las formas en que los programas escolares, los conocimientos y la poltica dependen del mercado de trabajo corporativo y las necesidades de la economa. Su meta es desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares en competencia dentro del orden social que impiden la igualdad de oportunidades. Advierten a los educadores contra la idea de que tanto los conservadores como los liberales ofrecen una plataforma verdaderamente progresista. En su opinin, no se pueden tomar decisiones a partir de criterios de valor transparentes y desinteresados, y ninguna prctica educacional tanto si se centra en la cuestin de la excelencia, la evaluacin o la responsabilidad es nunca inocente respecto de los contextos sociales, econmicos e institucionales en los que la educacin ocurre. En cambio, sugieren que la escuela siempre debe ser analizada como un proceso cultural e histrico, en el que grupos selectos ocupan relaciones asimtricas de poder de acuerdo con agrupamientos especficos de raza, clase y gnero. En otras palabras, los acadmicos crticos rechazan la tarea que el capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y como tericos sociales, de servir pasivamente a las situaciones ideolgicas e institucionales existentes en las escuelas pblicas. Estos acadmicos creen que las escuelas sirven a los intereses de la riqueza y del poder, mientras al mismo tiempo descalifican los valores y las habilidades de los estudiantes ms desposedos de nuestra sociedad: las minoras, los pobres y las mujeres. En resumen, los maestros de la tradicin crtica sostienen que la

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Cuadernos de Pedagoga Crtica corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la transmisin y la reproduccin de la cultura del status quo dominante. Parte central de su intento por reformar la educacin pblica es el rechazo del nfasis en la predictibilidad y la medicin cientficas que se ha alojado tcitamente en los modelos de planeacin curricular y en otros enfoques tericos de la prctica educacional. Los tericos crticos impugnan la relacin, pocas veces disputada, entre la escuela y la sociedad, desenmascarando la pretensin de la pedagoga dominante de que provee igualdad (le oportunidades y acceso a la democracia igualitaria y al pensamiento crtico, Los acadmicos crticos rechazan la idea le que la escuela constituya un proceso apoltico y no axiolgico. De hecho, sostener que las escuelas son instituciones meritocrticas es una tautologa: los alumnos exitosos son aqullos a quienes la escuela recompensa. Si ocurre que alguien tiene xito, debe ser a causa de sus mritos individuales. Falla en esta lgica el reconocimiento de que los estudiantes provenientes de ambientes blancos y ricos obtienen privilegios por encima de los provenientes de otros grupos no por mritos sino por la ventaja que conllevan el dinero y un alto estatus social. La pedagoga crtica intenta proporcionar a maestros e investigadores mejores medios para comprender el papel que desempean en realidad las escuelas dentro le una sociedad dividida en razas, clases y gneros, y en este esfuerzo, los tericos han establecido categoras o conceptos para cuestionar las experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologas de los maestros, y los aspectos de la poltica escolar que los anlisis conservadores y liberales con frecuencia dejan sin explorar. En efecto, la pedagoga crtica ha definido con nitidez las dimensiones polticas de la educacin, al sostener que las escuelas operan principalmente para reproducir los valores y privilegios de las lites. La pedagoga crtica se compromete con las formas de aprendizaje y accin emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y adems de cuestionar los presupuestos de la educacin, los tericos crticos estn dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformacin social. Los pedagogos crticos quisieran sacar la teora de la academia e incorporarla a la prctica educacional. Ellos le arrojan el guante a los que, como el secretario de Educacin del presidente Reagan, William Bennett, desean que en las escuelas slo se ensee a los estudiantes la gran herencia cultural de Estados Unidos23 y aspiran a proporcionar a los maestros las categoras o conceptos crticos que los capacite para analizar a las escuelas como lugares que producen y trasmiten esas prcticas sociales que reflejan los imperativos ideolgicos y materiales de la cultura dominante. Los educadores crticos sostienen que somos responsables no slo por cmo actuamos individualmente en la sociedad, sino tambin del sistema en el que participamos. Los tericos crticos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedaggico: intentan hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar y comienzan a "relativizar" las escuelas como medios normalizadores es decir, como instrumentos que en esencia
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3 William J. Bennett, What works: Researh about teachig and learning, Washington, DC, The United States Department of Education, 1986. Tambin: Henry Giroux y Peler Mcl.aren, "Tcachcr education and the politics of democratic life: Beyond the Reagan agenda n thc era of' good times'". en C. C. Yeakey y G. S. Johnslon (eds.), Shools a.s conduit: Educational policy making during the Reagan year, Nueva York, Praeger Press. en prensa.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica legitiman las relaciones y prcticas sociales existentes, sancionndolas como normales y naturales desmantelando y reordenando las reglas y cdigos artificiales que maquillan la realidad en el saln de clase. A diferencia del humanista que comienza con lo diferente y lo vuelve comprensible, el terico crtico educacional ataca lo familiar, transformando los lugares comunes.24 Los tericos crticos intentan ir ms all de la cuestin convencional de qu significa la escuela planteando en su lugar la cuestin ms importante de cmo la escuela ha venido a significar lo que significa. El resultado es que las escuelas frecuentemente vistas como instrumentos socializantes que a que la sociedad produzca ciudadanos inteligentes, responsables, comprometidos y hbiles resultan ser instituciones extraas y perturbadoras que no slo ensean cosas sino que tambin producen sujetos humanos irreflexivos que en sus actividades diarias, practican las ideologas de la cultura dominante. Los tericos educacionales crticos sostienen que el marxismo no ha sido tomado con seriedad en este pas como medio de anlisis sociohistrico tericos marxistas y aquellos que trabajan dentro de las tradiciones del pensamiento social radical en deuda con el marxismo suelen estar sujetos a la reaccin de la "marxofobia'. Aunque muchos, si no la mayor parte de los tericos crticos trabaja fuera de la tradicin marxista ortodoxa y no considera al capitalismo un mal irrevocable, ellos insisten en que el modelo de explotacin ha producido una racionalidad econmica que infunde ideas comunes a las cuestiones sociales y educacionales y contina contribuyendo a los problemas sociales masivos tales como el racismo, el sexismo y el clasismo. Para asegurar que todos los individuos tengan derechos sobre la plusvala que su trabajo genera, los educadores crticos sostienen que los responsables de nuestro actual grado de capitalismo deben mantener obligaciones morales. Se necesita una nueva tica econmica que ayude a guiar y eventualmente a redefinir una poltica econmica del inters de todo, que tenga la visin y el poder para contraponerse a los efectos deshumanizantes del moderno capitalismo del consumo. Teoras del inters y de la experiencia Los tericos de la educacin crtica como Henry Giroux sostienen que los programas escolares deben ser comprendidos en trminos de tina teora del inters y una teora de la experiencia. Por teora de inters Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman, o descartan. Por teora de experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida histricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organizacin del conocimiento dentro de categoras de nivel alto y bajo, y la afirmacin de clases particulares de estrategias de enseanza. No obstante, el programa no slo representa una configuracin de intereses particulares y experiencias; tambin forma un campo de batalla donde diferentes versiones de autoridad, historia, presente y futuro luchan por prevalecer. Los tericos crticos quieren proporcionar a los tericos de la educacin en general un lenguaje pblico que no slo afirme las voces de los maestros y de los grupos
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James Clifford. On Ethnographic Surrealism, en Comparative studies in society and history 23, nm. 4, 198], pp. 539564.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica subordinados en la poblacin estudiantil, sino que adems vincule el propsito de la escuela a una visin transformadora del futuro. Ms all de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia, los tericos crticos contemporneos difieren en muchos puntos de anlisis. Los trabajos recientes en la tradicin crtica pueden en general dividirse en dos categoras: trabajos teorticamente fundamentados como los de Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, y etnografas crticas de las escuelas como las de Paul Willis, Kathleen Weiler, yo mismo y otros, que hemos comenzado a hacer problemticas las categoras de gnero, raza y clase. Hay muchas vertientes diferentes en la pedagoga crtica: la libertaria, la radical y la liberacionista, todas ellas con puntos de divergencia y de coincidencia. Este libro se alimenta principalmente de las perspectivas radicales ejemplificadas en los trabajos de tericos como Paulo Freire y Henry Giroux, que hacen una distincin importante entre escolarizacin y educacin. La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica

FREIRE, Paulo, La pedagoga del oprimido, Mxico, Editorial Siglo XXI, trigsima sexta edicin 1987, pp. 71 95. CAPTULO II Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un carcter especial y determinante --el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean vistos valores o dimensiones empricas de la realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto -el que narra- y objetos pacientes, oyentes -los educandos. Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la educacin es preponderantemente sta, narrar, siempre narrar. Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ah que sea ms sonido que significado y, como tal, seria mejor no decirla. Es por esto por lo que una de las caractersticas de esta educacin disertadora es la "sonoridad" de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, diecisis; Per, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmacin: Per, capital Lima, Lima para el Per y Per para Amrica Latina.25 La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el educador. Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus "depsitos", tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen "llenar" dcilmente, tanto mejor educandos sern.

Podr decirse que casos como stos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien stos realmente no ocurren, continua el carcter preponderantemente narrativo que estamos criticando.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin "bancaria" de la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. En el fondo, los grandes archivados en esta prctica equivocada de la educacin (en la mejor de las hiptesis) son los Propios hombres. Archivados ya que, al margen de la bsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visin distorsionada de la educacin, no existe creatividad alguna, no existe transformacin, ni saber. Slo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Bsqueda qu es tambin esperanzada. En la visin "bancaria" de la educacin, el "saber", el conocimiento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Ser siempre el que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda. El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razn de su existencia en la absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razn de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador. En verdad, como discutiremos ms adelante, la razn de ser de la educacin libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos. En la concepcin "bancaria" que estamos criticando, para la cual la educacin es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superacin. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensin de la "cultura del silencio", la "educacin bancaria" mantiene y estimula la contradiccin. De ah que ocurra en ella que: a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. 28

Cuadernos de Pedagoga Crtica b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente. e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin; g) el educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del educador. h) el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l. i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul. j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de "experiencia realizada" para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida. No es de extraar, pues, que en esta visin "bancaria" de la educacin, los hombres sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollarn en si la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo. Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos recibidos. En la medida en que esta visin "bancaria" anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para stos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformacin. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin de la situacin de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referamos en el capitulo anterior. Es por esta misma razn por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educacin que estimule el pensamiento autntico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica En verdad, lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime"26 A fin de lograr una mejor adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin. Para esto, utilizan la concepcin "bancaria" de la educacin a la que vinculan todo el desarrollo de una accin social de carcter paternalista, en que los oprimidos reciben el simptico nombre de "asistidos". Son casos individuales, meros marginados', que discrepan de la fisonoma general de la sociedad. sta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que Precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres "ineptos y perezosos". Como marginados, "seres fuera de" o "al margen de", la solucin para ellos sera la de que fuesen "integrados", "incorporados" a la sociedad sana de donde "partirn" un da, renunciando, como trnsfugas, a una vida feliz... Para ellos la solucin estara en el hecho de dejar la condicin de ser "seres fuera de" y asumir la de "seres dentro de". Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en "seres para otro". Su solucin, pues, no est en el hecho de "integrarse", de "incorporarse" a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en "seres para si". Obviamente, no puede ser ste el objetivo de los opresores. De ah que la "educacin bancaria", que a ellos sirve,' jams pueda orientarse en el sentido de la concienciacin de los educandos. En la educacin de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visin "bancaria" proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si "Ada dio el dedo al cuervo", para despus decirles, enfticamente, que no, que "Ada dio el dedo al ave". El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. El extrao humanismo de esta concepcin bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario -un autmata, que es la negacin de su vocacin ontolgica de ser ms. Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educacin "bancaria", sea o no en forma delibera-da (ya que existe un sinnmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la des-humanizacin al practicar el "bancarismo"), es que en los propios "depsitos" se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios "depsitos" pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su "domesticacin".

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Simone de Beauvoir, El pensamiento poltico de la derecha, Siglo xx, Buenos Aires, 1963, p. 64.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica Su "domesticacin" y la de la realidad, de la cual se les habla como algo esttico, puede despertarlos como contradiccin de si mismos y de la realidad. De si 'mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser irreconciliable con su vocacin de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir. As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y si su vocacin ontolgica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradiccin en que la "educacin bancaria" pretende mantenerlos, y percibindola pueden comprometerse en la lucha por su liberacin. Un educador humanista,27 revolucionario, no puede esperar esta posibilidad, Su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador. Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compaero de stos. La educacin "bancaria", en cuya prctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compaerismo, y es lgico que as sea. En el momento en que el educador "bancario" viviera la superacin de la contradiccin ya no seria "bancario", ya no efectuara "depsitos". Ya no intentara domesticar. Ya no prescribira. Saber con los educandos en tanto stos supieran con l, seria su tarea. Ya no estara al servicio de la deshumanizacin, al servicio de la opresin, sino al servicio de la liberacin. Esta concepcin bancaria, ms all de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visin de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su prctica. Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que estn simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos y no a los hombres como "cuerpos conscientes". La conciencia como si fuera una seccin "dentro" de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la ir colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depsitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y ste un eterno cazador de aqullos, que tuviera por distraccin henchirlos de partes suyas. Para esta concepcin equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estaran "dentro" de mi, como trozos del mundo que me circunda, la mesa
Nos hacemos esta afirmacin ingenuamente. Ya hemos declarado que la educacin refleja la estructura de poder y de ah la dificultad que tiene el educador dialgico para actuar coherentemente en una estructura que niega el dilogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negacin del propio dilogo.
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Cuadernos de Pedagoga Crtica en que escribo, los libros, la taza del caf, los objetos que estn aqu, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto. De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del caf, los objetos que me cercan est, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mi. Sin embargo, si para la concepcin "bancaria" la conciencia es, en su relacin con el mundo, esta "pieza'' pasivamente abierta a l, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluir que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la "entrada'' del mundo en la conciencia. Su trabajo ser tambin el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depsitos de "comunicados" -falso saber que l considera como saber verdadero.28 Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Para la concepcin "bancaria", cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms "educados" sern en tanto adecuados al mundo. Esta concepcin, que implica una prctica, slo puede interesar a los opresores que estarn tanto ms tranquilos cuanto ms adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto ms preocupados cuanto ms cuestionen los hombres el mundo. As, cuanto ms se adaptan las grandes mayoras a las finalidades que les sean prescritas por las minoras dominadoras, de tal manera que stas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor ser el poder de prescripcin de estas minoras. La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea ste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de evaluacin de 'los "conocimientos'', en el denominado "control de lectura", en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promocin, en la indicacin bibliogrfica,29 y as sucesivamente, existe siempre la connotacin "digestiva" y la prohibicin de pensar. Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposicin de su presencia, el educador "bancario" escoge la segunda hiptesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia.
La concepcin del saber de la concepcin "bancaria" es, en el fondo, lo que Sartre (El hombre y las cosas) llamara concepcin "digestiva" o "alimenticia" del saber.' ste es como si fuese el "alimento" que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda...
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Existen profesores que, al elaborar una bibliografa, determinan la lectura de un libro sealando su desarrollo entre pginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos...

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Cuadernos de Pedagoga Crtica Sin embargo, el educador "bancario" no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepcin que informa su prctica rechaza y teme. No puede percibir que la vida humana slo tiene sentido en la comunicacin, ni que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. Por esto mismo, el pensamiento de aqul no puede ser un pensamiento para estos ltimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ah que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicacin en torno, repetimos, de una realidad. Y si slo as tiene sentido el pensamiento, si slo encuentra su fuente generadora en la accin sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicacin, no ser Posible la superposicin de los hombres sobre los hombres. Tal superposicin, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepcin "educativa" que estamos criticando, la sita una vez ms como prctica de la dominacin. De sta, que se basa en una falsa comprensin de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia. "Mientras la vida --dice Fromm-- se caracteriza Por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrfilo puede realizarse con un objeto -una flor o una persona- nicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesin es una amenaza a l mismo; si pierde la posesin, pierde el contacto con el mundo." Y contina, ms adelante: "ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida".30 La opresin, que no es sino un control aplastador, es necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepcin "bancaria" que a ella sirve, tambin lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecnico, esttico, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrfila. No se deja mover por el nimo de liberar el pensar mediante la accin de los hombres, los unos con los otros, en la tarea comn de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez ms humano. Su nimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la accin conduciendo a los hombres a la adaptacin al mundo. Equivale a inhibir el poder
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Erich Fromm, op. cit. pp. 28-29.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica de creacin y de accin. Y al hacer esto, al obstruir la actuacin de los hombres como sujetos de su accin, como seres capaces de opcin, los frustra. As, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren. Sufrimiento que proviene "del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano" (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca tambin en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, "restablecer su capacidad de accin" (Fromm). Sin embargo, puede hacerlo? y cmo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participacin simblica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusin de que acta, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actan y convertirse en una parte de ellos.31 Quizs podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reaccin en las manifestaciones populistas. Su identificacin con lderes carismticos, a travs de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, ha-riendo uso de sus potencialidades y su rebelda, que surge de la emersin en el proceso histrico, se encuentran envueltas, por este mpetu, en la bsqueda de realizacin de sus potencialidades de accin. Para las lites dominadoras, esta rebelda que las amenaza tiene solucin en una mayor dominacin -en la represin hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores. Es por esto mismo por lo que pueden considerar -lgicamente, desde su punto de vista- como un absurdo "la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga."
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La educacin como prctica de la dominacin que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideolgico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodacin al mundo de la opresin. Al denunciarla, no esperamos que las lites dominadoras renuncien a su prctica. Esperarlo as seria una ingenuidad de nuestra parte. Nuestro objetivo es llamar la atencin de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la bsqueda de la liberacin, utilizar la concepcin "bancaria" so pena de contradecirse en su bsqueda. Asimismo, no puede dicha concepcin transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria.
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Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29. Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica La sociedad revolucionaria que mantenga la prctica de la educacin "bancaria", se equivoc en este mantener, o se dej "tocar" por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hiptesis, estar amenazada por el espectro de la reaccin. Desgraciadamente, parece que no siempre estn convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberacin. Es que, envueltos por el clima generador de la concepcin "bancaria" y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradjicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esta prctica. Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberacin de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La liberacin autntica, que es la humanizacin en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra ms, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la accin y la reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Dado que no podemos aceptar la concepcin mecnica de la conciencia, que la ve como algo vaco que debe ser llenado, factor que aparece adems como uno de los fundamentos implcitos en la visin bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la accin liberadora utilice de las mismas armas de la dominacin, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los "depsitos". La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres "vacos" a quien el mundo "llena" con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como "cuerpos conscientes" y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depsito de contenidos, sino la de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mundo. Al contrario de la concepcin "bancaria", la educacin problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicacin. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no slo cuando se intenciona hacia objetos, sino tambin cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina escisin. 33 Escisin en la que la conciencia es conciencia de la conciencia. En este sentido, la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir "conocimientos" y valores a
La reflexin de la conciencia sobre si misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a mi mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisin, objeto para mi mismo. Karl Jaspers, Filosofa, vol. x, Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente, Madrid, 1958, p. 6
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Cuadernos de Pedagoga Crtica los educandos, meros pacientes, como lo hace la educacin "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por otro-, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. El antagonismo entre las dos concepciones, la "bancaria", que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve a la liberacin, surge precisamente ah. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradiccin educadoreducandos, la segunda realiza la superacin. Con el fin de mantener la contradiccin, la concepcin "bancaria" niega la dialogicidad como esencia de la educacin y se hace antidialgica; la educacin problematizadora --situacin gnoseolgica- a fin de realizar la superacin afirma la dialogicidad y .se hace dialgica. En verdad, no ser/a posible llevar a cabo la educacin problematizadora, que rompe con los esquemas verticales caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo. A travs de ste se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a si mismo, los hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador. Media-dores son los objetos cognoscibles que, en la prctica "bancaria", pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. Dicha prctica, dicotomizando todo, distingue, en la accin del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual ste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente. El papel que a stos les corresponde, tal como sealamos en pginas anteriores, es slo el de archivar la narracin o los depsitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la "preservacin de la cultura y del conocimiento", no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos. 36

Cuadernos de Pedagoga Crtica No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningn acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesin del educador y no mediador de la reflexin crtica de ambos. Por el contrario, la prctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos. El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para l una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexin y de la de los educandos. De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. stos, en vez de ser dciles receptores de los depsitos, se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico. En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiracin, del estudio que debe realizarse, "readmira" la "admiracin" que hiciera con anterioridad en la "admiracin" que de l hacen los educandos. Por el mismo hecho de constituirse esta prctica educativa en una situacin gnoseolgica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se d la superacin del conocimiento al nivel de la "doxa" por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del "logos". Es as como, mientras la prctica "bancaria", como recalcamos, implica, a una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersin; la segunda, por el contrario, busca la emersin de las conciencias, de la que resulta su insercin crtica en la realidad. Cuanto ms se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirn mayormente desafiados. Tanto ms desafiados cuanto ms obligados se vean a responder al desafo. Desafiados, comprenden el desafo en la propia accin de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafo como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente critica y, por esto, cada vez ms desalienada. A travs de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo ms y ms como compromiso. Es as como se da el reconocimiento que compromete.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica La educacin como prctica de la libertad, al contrario de aquella que es prctica de la dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, as como la' negacin del mundo como una realidad ausente de los hombres. La reflexin que propone, por ser autntica, no es sobre este hombre abstraccin, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultneamente. No existe conciencia antes y mundo despus y viceversa. "La conciencia y el mundo -seala Sartre- se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, Por esencia, relativo a ella." 34 Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los "crculos de cultura" del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepcin bancaria clasificara como "ignorante absoluto", mientras discuta a travs de una "codificacin" el concepto antropolgico de cultura, declar: "Descubro ahora que no hay mundo sin hombre". Y cuando el educador le dijo: "Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los rboles, los pjaros, los animales, los ros, el mar, las estrellas, no sera todo esto mundo? No --respondi enftico-, faltara quien dijese: Esto es mundo". El campesino quiso decir, exactamente, que faltara la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia. En verdad, no existe un yo que .s. constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitucin del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la afirmacin de Sartre, citada con anterioridad, "conciencia y mundo se dan al mismo tiempo". En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepcin, reflexionando simultneamente sobre si y sobre el mundo, van dirigiendo, tambin, su "mirada" a "percibidos" que, aunque presentes en lo que Husserl denomina "visiones de fondo",35 hasta entonces no se destacaban, "no estaban puestos por si". De este modo, en sus "visiones de fondo", van destacando "percibidos" y volcando sobre ellos su reflexin. Lo que antes exista como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones ms profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se "destaca" y asume el carcter de problema y, por lo tanto, de desafo. A partir de este momento, el 'percibido destacado'' ya es objeto de la "admiracin" de los hombres y, como tal, de su accin y de su conocimiento. Mientras en la concepcin "bancaria" -permita-senos la insistente repeticin- el educador va "llenando'' a los educandos de falso saber que son los contenidos
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Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Loaada, Buenos Aires,,1965, pp. 25-26. Edmund Husserl, Notas relativos a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1962, p. 79.

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Cuadernos de Pedagoga Crtica impuestos, en la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captacin de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como una realidad esttica sino como una realidad en transformacin, en proceso. La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandoseducadores es la de establecer una forma autntica de pensamiento y accin. Pensarse a si mismos y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la accin. La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo, en el que y con el que estn. Si, de hecho, no es' posible entenderlos fuera de sus relaciones dialcticas con el mundo, si stas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cmo las perciben, es verdadero tambin que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en funcin de la forma como se perciben en el mundo. Una vez ms se vuelven antagnicas las dos concepciones y las dos prcticas que estamos analizando. La "bancaria", por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como estn siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberacin, se empea en la desmitificacin. Por ello, la primera niega el dilogo en tanto que la segunda tiene en l la relacin indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. La primera es "asistencial", la segunda es critica; la primera, en la medida en que sirve a la dominacin, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la "domestica" negando a los hombres en su vocacin ontolgica e histrica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberacin, se asienta en el acto creador y estimula la reflexin y la accin verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocacin como seres que no pueden autenticarse al margen de la bsqueda y de la transformacin creadora. La concepcin y la prctica "bancarias" terminan por desconocer a los hombres como seres histricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histrica es tambin tan inacabada como ellos. Los hombres, diferentes de los otros animales, que son slo inacabados ms no histricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusin. As se encuentra la raz de la educacin misma, como manifestacin exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusin de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ah/ que sea la educacin un quehacer 39

Cuadernos de Pedagoga Crtica permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. Su "duracin" como proceso, en el sentido bergsoniano del trmino, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio. En tanto la concepcin "bancaria" recalca la permanencia, la concepcin problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la prctica "bancaria", al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepcin problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizndose en el presente dinmico, se hace revolucionaria. La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que sea proftica y, como tal, esperanzada.36 De ah que corresponda a la condicin de los hombres como seres histricos y a su historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms all de si mismos; como "proyectos"; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro. De ah que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histrico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ah que este punto de partida est siempre en los hombres, en su aqu, en su ahora, que constituyen la situacin en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos. Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de ella estn teniendo, pueden moverse los hombres. Y para hacerlo, autnticamente incluso, es necesario que la situacin en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situacin desafiadora, que slo los limita. En tanto la prctica "bancaria", por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepcin fatalista que estn teniendo los hombres de su situacin, la prctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situacin como problema. Les propone su situacin como incidencia de su acto cognoscente, a travs del cual ser posible la superacin de la percepcin mgica
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En un ensayo reciente, an no publicado, Cultural action for freedom, discutimos con mayor profundidad el sentido proftico y esperanzado de la educacin o accin cultural problematizadora. Profeca y esperanza que resultan del carcter utpico de tal forma de accin, tornndose la utopa en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los hombres pueden SER MS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacas sino compromiso histrico

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Cuadernos de Pedagoga Crtica o ingenua que de ella tengan. La percepcin ingenua o mgica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepcin capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecera en si inexorable, es capaz de objetivarla. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situacin, los hombres se "apropian" de ella como realidad histrica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos. El fatalismo cede lugar, entonces, al mpetu de transformacin y de bsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos. Violencia sera, como de hecho lo es, que los hombres, seres histricos y necesariamente insertos en un movimiento de bsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situacin en la cual algunos hombres prohban a otros que sean sujetos de su bsqueda, se instaura como una situacin violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibicin. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros. Sin embargo, este movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que se dirige al ser ms, a la humanizacin de los hombres. Y sta, como afirmamos en el primer capitulo, es su vocacin histrica, contradicha por la deshumanizacin que, al no ser vocacin, es viabilidad comprobable en la historia. As, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafo y no como freno al acto de buscar. Por otra parte, esta bsqueda del ser ms no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunin, en la solidaridad de los que existen y de ah que sea imposible que se d en las relaciones antagnicas entre opresores y oprimidos. Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. sta es una exigencia radical. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al egosta tener ms, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental repetimos- tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convertirse en la obstaculizacin al tener de los dems, robusteciendo as el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder. Para la prctica "bancaria" lo fundamental es, en la mejor de las hiptesis, suavizar esta situacin manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educacin problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominacin luchen por su emancipacin. Es por esto por lo que esta educacin, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador "bancario", supera tambin la falsa conciencia del mundo. 41

Cuadernos de Pedagoga Crtica El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educacin, la incidencia de la accin transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanizacin. sta es la razn por la cual la concepcin problematizadora de la educacin no puede servir al opresor. Ningn "orden" opresor soportara el que los oprimidos empezasen a decir: "Por qu?" Si esta educacin slo puede ser realizada, en trminos sistemticos, por la sociedad que hizo la revolucin, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla. En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser "bancario", para despus dejar de serio.37

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En el captulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teoras dialgica y antidialgica de la accin.

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MARTNEZ, Escrcega Rigoberto, Educacin, poder y resistencia. Una mirada crtica a la vida escolar, Mxico, Editorial Doble Hlice, 2005, pp. 85 106. 4. LA RESISTENCIA. En tanto que las diferentes prcticas de clase, ya sean en el mbito econmico, poltico o ideolgico, son fundamentalmente relaciones conflictivas, relaciones de poder, no existe ejercicio del poder que no contenga de manera implcita lucha de resistencia. Toda relacin de fuerza, implica en todo momento una relacin de poder (Foucault, 1992, p. 158). Y, consecuentemente, toda relacin de poder, implica en todo momento, una relacin de fuerza, de intereses encontrados, de conflicto, de guerra, de resistencia. En este captulo se aborda el estudio de los mecanismos concretos, heterogneos y multiformes de la resistencia al ejercicio unilateral del poder en la escuela primaria. En los captulos anteriores se analiz cmo se ejerca el poder de manera explcita e implcita; cmo la clase dominante objetiva sus intereses polticos e ideolgicos dentro y a travs de la escuela. En este captulo se trata de analizar el ejercicio del poder a partir de la resistencia, de la capacidad de objetivar los intereses de las clases explotadas; es decir, de la resistencia del proletariado al ejercicio del poder de la burguesa. En congruencia con la definicin de poder y de relaciones de poder que se ha manejado a lo largo de la investigacin, es posible afirmar que todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado: A ste se le denominar resistencia, para diferenciarlo del primero. Y si la relacin de poder es una relacin conflictiva de clases en lucha, no hay relacin de poder sin ejercicio de poderes encontrados; no hay ejercicio sin resistencia. No existen relaciones de poder sin resistencia; stas son ms reales y ms eficaces cuando se forman all mismo donde se ejercen las relaciones de poder; la resistencia al poder no tiene que venir de afuera para ser real; pero tampoco est atrapada por ser compatriota del poder. Existe porque est all, donde el poder est: es pues como l, multiforme e integrable en estrategias globales (Foucault, 2002, pp. 170 y 171). Con el fin de esquematizar el anlisis sobre el contrapoder ejercido dentro de la escuela primaria, se estudia por separado a los actores principales de la resistencia: estudiantes y maestros. LOS ESTUDIANTES Y LA RESISTENCIA. Es importante aclarar que la resistencia no es un nuevo trmino en boga de la jerigonza de la pedagoga radical. La resistencia hace referencia al reconocimiento de un contra poder colectivo, ejercido por los oprimidos para objetivar sus intereses de clase y, de esta manera, contrarrestar el ejercicio del poder de la clase dominante, con el fin de construir un mundo radicalmente nuevo, en donde en ltima instancia el ejercicio del poder se vuelva inoperante. La resistencia es una postura emancipadora de la pedagoga radical que reconoce al individuo como sujeto activo, el cual conforma sus visiones sobre el mundo a travs de la reelaboracin y construccin de los diferentes mensajes ideolgicos a los que est 43

Cuadernos de Pedagoga Crtica expuesto en sus experiencias cotidianas, en una interaccin dialctica con el medio que lo hace adquirir conciencia como sujeto histrico, como sujeto perteneciente a una clase, a un sexo, a un raza determinada, que le dan posibilidades y responsabilidad de construir un nuevo orden social justo, racional y humano. Habra que sealar algunas de las implicaciones tericas de la resistencia. En primer lugar, se reconoce que la relacin entre estudiantes y profesores dentro del espacio escolar, no es una relacin mecnica de opresoroprimido, donde el ejercicio del poder es unilateral y en donde los actores de esta relacin juegan un papel totalmente pasivo: el maestro, de fiel sometedor al servicio del sistema social; el estudiante, de manso sometido. La resistencia reconoce el papel activo, de lucha, que llegan a desplegar contra el ejercicio del poder tanto estudiantes como maestros. En segundo lugar, se reconoce que no todas las resistencias que se presentan en el aula de clases tienen un carcter emancipador y libertario, se va ms all de una relacin mecnica de subordinadoinsubordinado, pues la relacin que se establece entre maestros y estudiantes implica bastantes contradicciones, ya que no siempre, ni en todo momento, es una relacin biunvoca. Algunas veces el opresor desempea el papel de oprimido y en otras de emancipador; tambin el oprimido llega a desempear tanto el papel de opresor como el de emancipador. Se reconoce la complejidad de la relacin y la importancia que ocupan conceptos tales como: poder, ideologa, experiencia, oposicin y resistencia. En concreto, no todas las conductas de oposicin son actos de resistencia. Aqu se trata de distinguir analticamente, y a detalle, las implicaciones polticas e ideolgicas que subyacen a las conductas de oposicin y a los actos de resistencia. 1. Conductas de oposicin. Primero debemos tratar de distinguir cules son conductas de oposicin y cules son actos de resistencia. Las conductas de oposicin se refieren a las conductas individuales de rechazo que muestran los estudiantes a las reglas establecidas institucionalmente, reglas que en algunos casos fortalecen ideologas fuertemente racistas o sexistas, manifestndose como expresin de la dominacin ms amplia del sistema social. Como seala Henry Giroux: los estudiantes pueden mostrar conductas que violan las reglas de la escuela mientras que la lgica que da forma a tales conductas est firmemente enraizada en formas de hegemona ideolgica como el racismo o el sexismo (1992, p. 107). En cambio los actos de resistencia son acciones colectivas que enfrentan al ejercicio del poder, y que no slo se proponen desafiar la lgica escolar dominante, sino dar forma a una realidad mejor. "Lo que hace a estos estudiantes lderes polticos en potencia es la tensin entre la realidad presente de sus vidas y su voluntad de soar en la posibilidad de un mundo mejor (Giroux, 1992, p. 141). Las conductas de oposicin son principalmente individuales e individualistas; se inscriben en la lgica mercantilista del capitalismo y en una moralidad basada en la sobrevivencia del ms fuerte; en aquello de que tanto tienes, tanto vales. 44

Cuadernos de Pedagoga Crtica Desafan las reglas impuestas institucionalmente, pero fortalecen el orden social establecido. Obsrvense algunas conductas de oposicin registradas durante el desarrollo del trabajo de campo:
Un alumno se levanta a depositar en el bote de la basura unos bagazos de caa; uno de sus compaeros le golpea los glteos con un pedazo de caa. Se devuelve, toma al agresor del pelo y le dice en un tono amenazador: A: Sobres puto, vas a ver. Los muchachos que estn comiendo caa se levantan de sus lugares y se ponen a molestar a dos muchachos de aspecto humilde entre los humildes que, como se puede observar, tienen problemas para resolver los ejercicios anotados en el pizarrn. Los molestan con sobrenombres y burlas. Uno de los muchachos molestados llora. La maestra, al enterarse de la situacin, amonesta fuertemente a los alumnos agresores. Cuando la maestra se retira, un alumno le dice al otro: A1: Pinche marrano, te mamaste. Ya ves! La maestra nos rega por tu culpa. A2: No mames buey, ni te hagas pendejo, t eras el que se estaba burlando de esos sonsos. (O/031199/18). A1: Maestra, Maira me est chingando las cosas de mi mochila. A2: S es cierto, Maira es muy ratera. M: Ya s? Cllense y pnganse a trabajar. (O/261099/15)

En estas conductas se puede observar cmo los estudiantes desafan a la cultura impuesta por el maestro dentro del aula de clases, pero refuerzan la ideologa de la clase dominante al burlarse y maltratar a sus propios compaeros de clase. El individualismo y el racismo son utilizados para oponerse a las reglas del maestro, pero consolidan la dominacin social de la clase capitalista. Tambin se puede observar cmo el aprecio a la propiedad privada, esencia del modo de produccin capitalista basado en la divisin de clases y en la explotacin del hombre por el hombre, es utilizado de forma acrtica por los estudiantes para evidenciar pblicamente a sus compaeros ante el grupo. Ms que una exaltacin de coraje por la violacin de las pertenencias, se percibe en la actitud del estudiante un mecanismo para desafiar la cultura dominante que la maestra hace prevalecer dentro del aula. Estas conductas de oposicin observadas, ms que desafiar a la autoridad del maestro consolidan el orden social dominante. En la medida, en que las conductas de oposicin supriman las contradicciones sociales y simultneamente se fusionen ms que desafen- la lgica de la dominacin ideolgica, no caern en la categora de la resistencia sino de su opuesto, esto es la acomodacin y el conformismo (Giroux, 1992, p. 146) Otras conductas de oposicin que se observaron en la escuela primaria estudiada, son las actitudes exageradas de sexualidad, que las nias y los nios exhiben dentro del aula de clases. 45

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Algunas muchachas estn platicando sobre los novios y empiezan a discutir entre s: A1: Maestra, esa nia me dijo pinche tonta M: Te quedas sin recreo Quin quiere acompaar a Carla? (en un tono enrgico) A2: Maestra, es que ella fue la que me dijo a m pinche tonta. A3: S es cierto, le dijo pinche tonta. M: T tambin te quedas sin recreo (dirigindose a la alumna 3) (O/261099/15). Una alumna se dirige a m. A1: Oiga profe, este nio es bien pelado (seala a un nio que est sentado detrs de ella). Rigo: Por qu dices que es pelado? A1: Porque les agarra las nalgas a todas las nias en la clase, verdad? (interroga al nio). A2: .... (se queda serio, no contesta) (O/261099/15)

En las nias observadas se puede apreciar cmo su conducta sexual desafa el concepto de feminidad que la ideologa oficial de la escuela impone: represin, limpieza, pasividad, obediencia, fidelidad, etc. Sin embargo, sus actitudes representan y reproducen el papel que la mujer juega en la sociedad, ya que sus conductas sexuales son la representacin de la explotacin de la mujer al interior de las clases trabajadoras, otro factor que contribuye a mantener el modo de produccin prevaleciente. El lenguaje utilizado por las estudiantes es un mecanismo para desafiar a la autoridad de la maestra, pero, a la vez, la intencin con la que se utiliza es una muestra de un espritu individualista entre las estudiantes, que en nada contribuye a conformar un poder colectivo que haga peligrar a la clase dominante. Las conductas sexuales que el nio observado manifiesta en clase, el que manipula los glteos de sus compaeras, no hacen ms que mostrar el carcter abierto y frontal de las conductas de oposicin, al desafiar la normatividad escolar altamente represiva. Ahora bien, mostrar pblicamente tal inquietud sexual exhibe las actitudes sexistas e instrumentalistas hacia la mujer, que prevalecen en el actual modo de produccin basado en el patriarcado. La cultura de agresin sexual, exhibida por los estudiantes en la escuela primaria, sugiere una forma de ideologa que no es compatible con la tarea de la reconstruccin social. En otras palabras, esta forma de conducta de oposicin se colapsa bajo el peso de su propia lgica dominante y no puede ser reconocida como resistencia (Giroux, 2002). A continuacin se analizan las conductas de oposicin explcitas, en donde los estudiantes enfrentan de manera directa y frontal al autoritarismo del maestro, con claros indicios de resistencia al ejercicio unilateral del poder, pero todava desplegados en un plano individual.
La maestra les pide a los alumnos que saquen el material (un vaso y lentejas) que les encarg como tarea un da anterior:

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M: Jorge, y tu material? A: No lo traje. M: Por qu no lo trajiste? A: Porque no. M: Y entonces, qu vas a hacer? A: No s (haciendo un gesto de indiferencia) M: Te quieres ir a tu casa? A: Como quiera. (O/261099/15) El profesor contina con el dictado del cuestionario. A: Ya profe (con tono de fastidio) M: No est molestando, Perla. Si quiere no escriba (en tono agresivo). El profesor contina dictando. A: Ya profe (la misma alumna con tono de reto) M: Nmero que sigue. El maestro sigue dictando. (O/181198/03)

Aunque espordicos y poco frecuentes, los enfrentamientos personales del estudiante al autoritarismo del maestro, son una expresin de las relaciones de poder que llegan a un punto crtico. El estudiante hace manifiesto su total rechazo al orden institucional establecido. La lnea de fuego, el enfrentamiento directo de los poderes hace visible el campo de guerra que la escuela representa a travs de las prcticas polticas. Estos casos de desafiar al poder directamente, de manera frontal, se enmarcan todava dentro de las conductas de oposicin porque son individuales, pero son tambin el preludio de los actos colectivos de resistencia. Representan una especie de umbral entre las conductas de oposicin y los actos de resistencia. Las conductas de oposicin presentan un sin fin de formas de manifestarse. Cada individuo inventa, construye y reelabora mecanismos propios y originales para oponerse al ejercicio del poder, segn su historia personal, sus experiencias ante los estmulos de la ideologa dominante y su disposicin ideolgica ante el poder. Sera imposible describir todas y cada una de las conductas de oposicin registradas en el diario de campo. Enseguida se muestran algunas de las ms frecuentes.
La maestra les revisa la tarea a los alumnos desde su escritorio. Se hace una larga fila de nios, la mayor parte de ellos distrados jugando o platicando. Un alumno est inflando un globo y haciendo ruido con l para molestar a su compaero. La maestra lo amonesta verbalmente, luego le recoge el globo. Ms tarde la maestra indica a los alumnos, en voz alta, que abran su libro de espaol en la pgina diecisis para comenzar a leer. La maestra lee en voz alta y los alumnos siguen la lectura en silencio. El alumno del globo no sigue las indicaciones de la maestra; no abre el libro y se pone a molestar a sus compaeros; la maestra le pide que guarde sus libros en la mochila para llevarlo a la direccin. (O/300899/06)

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Se puede observar a un nio que no termin el ejercicio anterior molestando a sus compaeros. (O/310899/08) Los alumnos no se ven muy interesados en el contenido de la lectura, ya que ms de un alumno est bostezando; hay otra alumna que hojea el libro en una parte diferente a la lectura indicada; otro nio est pintando una ilustracin del libro; todo esto mientras el maestro sigue preguntando a los alumnos sobre el contenido de la lectura. (O/010999/09). El profesor pasa a revisar la tarea a los lugares donde estn sentados los alumnos y se da cuenta que slo unos cuantos la hicieron. (O/060999/11). El nio que sali al bao tard veinticinco minutos en regresar al saln. Sali caminando lentamente, salud a unos amigos, tom un trago de agua, se puso a jugar ftbol en la cancha con nios de otro grupo, entr al bao, platic con otros compaeros, jug a las luchas con un nio, se regres, volvi a tomar agua, se detuvo para ver a unos nios trabajar y cuando se dio cuenta que yo lo estaba observando, sali corriendo al saln, se sent inmediatamente en su lugar y se puso a trabajar. (O/271099/16). M: Oye Erick, ests muy cansado? Sintate bien! La silla no es cama. (O/281099/17)

Todas estas conductas de oposicin se distinguen por su carcter individual. Los estudiantes aislados buscan formas de oponerse al autoritarismo del maestro, a la hegemona de la cultura escolar que promueve la subordinacin y el sometimiento. O bien, son conductas de algunos equipos de estudiantes que, a pesar de romper con la normatividad escolar, no promueven la solidaridad y la lucha poltica colectiva. Las conductas de oposicin pueden ser un potencial poltico de resistencia o pueden llegar a constituir formas reaccionarias al servicio de los intereses ms conservadores del sistema. No todas las conductas de oposicin tienen un significado radical, ni toda conducta de oposicin est enraizada en una reaccin a la autoridad y la dominacin (Giroux, 1992, p. 137). Es importante sealar tanto el aspecto polticamente positivo como negativo de las conductas de oposicin. Las conductas de oposicin tienen una funcin catrtica, son expresin de la impotencia ante el ejercicio avasallador del poder que se ejerce en la escuela. Es una contra-respuesta a la cultura impuesta al estudiante. Pero tambin puede ser la manifestacin de un poder racista, xenfobo y sexista. Las conductas de oposicin pueden no ser slo una reaccin a la impotencia, en vez de eso pueden ser una expresin de poder que es combustible para la reproduccin de la ms poderosa gramtica de la dominacin. En un nivel, pueden ser la simple apropiacin y muestra de poder, y como tal puede manifestarse

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Cuadernos de Pedagoga Crtica asimismo por medio de intereses y discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista (Giroux, 1992, p. 137). A la vez, ciertas conductas de oposicin pueden ser pasto seco para la chispa de la resistencia, llegar a ser un potencial poltico de emancipacin de la clase ms perjudicada en el actual modo de produccin predominante. Las conductas de oposicin con sentido poltico de clase, son una condicin indispensable para hacer aparecer en los espacios en donde se da el ejercicio institucionalizado del poder, actos de resistencia e inaugurar, a travs de las relaciones de poder, un campo de guerra. Es decir, es indispensable que aparezca un individuo que despliegue individualmente conductas de oposicin contra la lgica de la dominacin escolar, para que promueva actos colectivos y solidarios de resistencia. De estas consideraciones se desprende la siguiente tesis: no pueden existir actos de resistencia sin presentacin previa de conductas polticas de oposicin. Pero s pueden existir conductas de oposicin que no lleven necesariamente a actos de resistencia. 2. Actos de resistencia. Los actos de resistencia son tcticas sutiles o abiertas que desafan el ejercicio del poder; son acciones colectivas y solidarias que enfrentan a la cultura oficial; son un ejercicio manifiesto o latente para desplegar una fuerza subversiva y emancipadora ante el ejercicio del poder, para poner en peligro las mismas condiciones que lo hacen posible. La resistencia de los estudiantes en las escuelas es una de las ms grandes campaas de guerra de guerrillas sostenida desde el advenimiento del alfabetismo en masa (McLaren, 1995). El estudiante ataca al poder del enemigo sin oponerle frente alguno; huye al territorio en donde est ms protegido. La oscuridad, as como la adversidad del terreno son fieles aliados de la resistencia. Unas veces presenta batallas abiertas en donde las condiciones le favorecen; y en otras, se oculta a la mirada del oponente si se siente en desventaja. Incluso, hay ocasiones en que la resistencia se disfraza para presentarse pblicamente y desarmar al enemigo. Los actos de resistencia atentan contra el orden establecido; no slo lo combaten de forma continua y tenaz, sino que se mofan de l, lo ridiculizan y lo trastocan simblicamente, como medio para vislumbrar una realidad ms justa y humana. El origen de la resistencia se ubica en la antiestructura, donde la contradiccin y el conflicto compiten con la continuidad de los smbolos rituales y los metafricos y donde los alumnos intentan perturbar, obstruir y evadir las exigencias morales que incumben a los ritos instruccionales (McLaren, 1995, p. 158). La resistencia ubica al estudiante en su cotidianidad escolar, con sus pequeos y grandes logros, con sus frustraciones, a travs de la experiencia y la emotividad, como un individuo en busca de una identidad racial, sexual y de clase que le permita cambiar radicalmente la realidad en la que est inmerso. a) La resistencia pblica y directa al ejercicio del poder.
La mayor parte de los alumnos est platicando, no parecen interesados en copiar en su cuaderno la informacin indicada; estn muy poco ordenados. A1: Maestra, Carla trae sus calcetines en la mochila.

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A2: No es cierto, maestra. A1: S maestra, revise la mochila. A3: Tambin trae los calzones (todo el grupo re estruendosamente) A4: Aaaaaaah! (grito fuerte a manera de Tarzn). M: Guarden silencio, pnganse a trabajar. A2: El gero tambin trae cacahuates. A5: Pero no traigo los calzones en la mochila. M: Ya cllense y copien el cuadro en su cuaderno. A6: Fuy, fuy (en silbido fuerte) A7: Fuy, fuy. A8: Fuy, fuy. M: Quin est chiflando? G: Fuy, fuy (todos los alumnos del grupo al mismo tiempo) (O/261099/15).

En esta clase los estudiantes enfrentan al autoritarismo del maestro de forma abierta, directa y frontal. No slo rompen con el ambiente rgido de la normatividad escolar, sino que rehuyen la realizacin de la actividad indicada por la maestra, e incluso no slo rechazan el trabajo indicado, sino que, con sus silbidos, los estudiantes desafan de forma grupal a la autoridad representada en este caso por la maestra. Estas actitudes tienen implicaciones polticas ms profundas que las simples conductas individuales de oposicin, ya que estn penetradas de un espritu de colectividad; son, en esencia, actos de resistencia que enfrentan de forma grupal la invasin cultural de la escuela como mecanismo de dominacin. Estos actos de resistencia son la lucha misma contra el ejercicio del poder; son la batalla poltica en auge. Tienen un propsito pleno de emancipacin, como dice McLaren: la resistencia va ms all de las reacciones ante los burcratas trastornados por lo afrodisaco del poder; es una reaccin ante la separacin entre el significado cultural vivido del estado de la esquina de la calle y el enfoque materialista y segmentado del aprendizaje del estado del estudiante, un enfoque en el que se enfatizan las habilidades del pensamiento sobre los valores polticos y morales del estudiante (1995, p. 159). Analcense otros actos de resistencia en donde los estudiantes muestran pblicamente su desaprobacin al carcter impositivo del trabajo desarrollado en el aula de clases, aunque finalmente se vean obligados a realizarlo.
El profesor indica a los alumnos que saquen su cuaderno porque se les va a dictar un cuestionario. G: No! (Gritan en coro todos los alumnos del grupo) M: ndeles, saquen el cuaderno! El profesor comienza a dictar las preguntas demasiado rpido. A: Esprese, profe. M: No me espero. El profesor mientras dicta el cuestionario saca una mquina de escribir para llenar las credenciales de los alumnos. M: En cul continente se supone aparecieron los primeros hombres? De dnde proviene su familia? (En tono de broma). A: Usted, profe de un animal raro y feo (En voz baja para evitar que lo escuche el profesor). A: Profe, ya con esas.

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M: Apenas van diez. El profesor sigue dictando. A1: Ya con esas. A2: Con esas tenemos para un ao. M: Nmero que sigue. A3: Ya, profe. M: Ya noms cinco preguntas. G: Aaaaaah. Se puede observar que nadie del grupo est interesado en el cuestionario. Algunos alumnos se estn golpeando entre pregunta y pregunta. M: Nmero que sigue. G: Yaaaa!. El profesor contina dictando. A: Esta es la ltima, profe? M: S. A: Hasta ah por lo que ms quiera en el mundo (en voz alta) M: Hasta ah. G: Por fin! (O/181198/03)

Aqu los actos de resistencia revisten un sentido realmente colectivo. El grupo, de forma directa aunque no formal, le hace ver al maestro que no est de acuerdo con la actividad ni con el carcter impositivo de la que es producto. En esta observacin se pueden percibir dos formas de actos de resistencia: los abiertos y los ocultos. Los acontecimientos que realizan los estudiantes a espaldas del maestro, sin que ste se d cuenta, constituyen los actos ocultos de resistencia. Y las diversas acciones que los estudiantes realizan para hacerle ver al maestro pblicamente su inconformidad con el trabajo impuesto, forman parte de los actos abiertos o manifiestos de resistencia. b) La resistencia indirecta al ejercicio del poder. Existe otro tipo de actos de resistencia menos directos, menos manifiestos, podra decirse en estado latente, que no enfrentan de manera directa al autoritarismo del maestro, pero que demuestran pblicamente su rechazo a la invasin cultural realizada por la escuela a travs del ejercicio del poder. Son pblicos en tanto que el maestro, como cualquier otro actor del drama escolar, tiene acceso a la manifestacin de estos actos de resistencia; son indirectos en cuanto no manifiestan de manera frontal ante el autoritarismo del maestro sino que se deslizan en la escena teatral a travs de un disfraz, de un personaje ficticio que, entre acto y acto, sutilmente deja percibir la verdadera personalidad del actor. Este tipo de actos pblicos y abiertos de resistencia, pero indirectos y sutiles, como observa Giroux (1992), han sido ignorados o marginados por la mayor parte de los tericos de la pedagoga radical, pero son un potencial impresionante de rebelda y emancipacin. Vanse algunos de los actos abiertos pero indirectos de resistencia.
Se contina leyendo el libro de geografa y el maestro sigue dando explicaciones verbales sobre el contenido de la leccin. El grupo est en

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completo silencio, pero prcticamente ningn alumno le est poniendo atencin al maestro. (O/181199/03). El profesor sigue explicando el sistema solar, pero muy pocos alumnos le ponen atencin. El profesor termina su explicacin, pero ningn alumno pregunta nada. M: Alguna pregunta nios? El grupo se queda totalmente callado. (O/020999/10).

En estos actos, el grupo, a pesar de estar en completo silencio, con su desinters hacia el tema abordado por el maestro est demostrando su resistencia a una imposicin ideolgica, que les presenta una visin del mundo completamente ajena a sus intereses y a su realidad. Rehusarse a trabajar es uno de los mtodos ms formidables de resistencia; es un escndalo de ausencia, una insurreccin callada, una retirada hacia la oscura interioridad de las ldicas cavernas de la imaginacin. Sentarse inmvil y fingir estar pensando en una tarea, ms que una poltica de provocacin clandestina es fundamentalmente una rebelin ontolgica, una ruptura liberadora del perfeccionismo moral y restrictivo del ambiente escolar (McLaren, 1995, p. 169). La lucha entre el ejercicio del poder y los actos de resistencia dentro del aula de clases configuran un montaje teatral, en donde los actores, a travs de los smbolos abiertos y ocultos de la resistencia, actan el drama social escolar dndole un toque a veces cmico y en ocasiones, trgico. El escenario de este drama escolar es un campo de guerra o un circo. Como hace notar Peter McLaren: la antiestructura de la resistencia es un teatro dialctico en donde los significados son afirmados y negados simultneamente. Cualquiera que sea el sentido de identidad arrebatado al estudiante durante las clases, le es devuelto por los tirones, fisuras y erupciones del cinismo resistente y liminal (1995, p. 158). Otra forma ms sutil de resistir al ejercicio del poder dentro del aula, que las anteriormente analizadas, son los actos de sabotaje que realizan los estudiantes a las clases del maestro, bromeando, burlndose y mofndose del esquematismo rgido de la educacin institucionalizada.
M: Qu significa polis? A: Polica (El grupo se re) M: Te voy a dar un bachn, vers. Qu significa mitologa? A: Qu? M: Qu significa mitologa? A: Me suena a algo as como la ciencia que estudia la vejiga (el grupo vuelve a rer) (O/281099/17) Despus de que el grupo hubo escrito la fecha del da, la maestra empieza a dictar una leccin a los alumnos. M: Mi hermano el hombre: amo el canto del cenzontle. A1: Sonsontle? (algunos alumnos ren). M: No, cenzontle. Pjaro de cuatrocientas voces; / Amo el color del jade;

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A1: Del jarabe? (el grupo re) M: Del jade. Y el enervante perfume de las flores. A1: El elefante? (el grupo re estruendosamente). M: Ya cllate! Y el enervante perfume de las flores; / pero ms amo a mi hermano el Hombre. (O/300899/06)

Las bufoneras de algn estudiante durante el desarrollo de las clases es un acto de resistencia, ya que el grupo con sus risas contribuye a sabotear colectivamente la formalidad cultural del maestro. El payaso del saln de clases convierte en triviales las transacciones instruccionales, y demuestra lo arbitrario de los axiomas culturales institucionales y los ceremoniales sagrados que amalgaman el universo escolar. Es a travs de la mofa y la broma como se lleva a cabo un enfrentamiento indirecto entre la antiestructura cultural del estudiante y la invasin cultural de la estructura institucionalizada del maestro. La ruptura en el drama social del saln de clase, se manifiesta mediante actos subversivos y sutiles y otros no tanto, emprendidos por un grupo de estudiantes conocidos como los payasos de la clase (McLaren, 1995, p. 159 y 171). Otras formas pblicas pero indirectas de desafiar al autoritarismo del maestro, son ejecutar una orden de forma grupal lo ms lento posible, como por ejemplo al momento de sacar algn libro, etc Otras formas indirectas de resistencia son reverenciar sarcsticamente la autoridad que representa el maestro, con frases tales como: s seor, lo que usted mande y ordene, al fin y al cabo usted es la maestra, como usted guste mi querida maestra, etc. Todos estos y otros casos ms que se observaron dentro de las aulas de la escuela primaria investigada, representan actos de resistencia abiertos pero que enfrentan de manera indirecta al ejercicio del poder del maestro. Cuando los estudiantes, con un silencio demoledor, le hacen ver y sentir al maestro su apata por la clase; cuando se mofan simblicamente de la investidura de autoridad del maestro; cuando desafan de forma grupal al poder del maestro obedeciendo lentamente sus instrucciones, los estudiantes, de forma colectiva, estn enfrentando de manera indirecta la ideologa que les trata de imponer un sistema social totalmente injusto e inhumano. Cada uno de estos modos de conducta seala una forma de resistencia siempre y cuando el contexto del cual emerge, represente una conducta ideolgica abierta o latente de las ideologas represivas que caracterizan a las escuelas en general (Giroux, 1992, p. 141). Esto es, si vemos dichos actos como prcticas polticas e ideolgicas que comprenden una respuesta consciente o inconsciente a las relaciones de dominacin implantadas en la escuela, deben ser vistos como actos de resistencia ms progresistas polticamente hablando, que las acciones desarrolladas por los rebeldes exhibicionistas. c) La resistencia oculta a la mirada del poder. Hay otro grupo de actos de resistencia que son o tienen la intencin de ser totalmente ocultos, casi imperceptibles para el observador externo al grupo donde se producen. Los estudiantes resisten al ejercicio del poder en la oscuridad, en el espacio y el tiempo en que estn fuera de la visibilidad del poder. El estudiante 53

Cuadernos de Pedagoga Crtica trata de ocultar sus actos de resistencia cuando sabe que se encuentra polticamente en desventaja ante la hegemona del enemigo. Sin embargo, el carcter oculto de los actos de resistencia no le impiden al estudiante librar una tenaz y heroica lucha subterrnea contra el ejercicio unilateral del poder. Obsrvense algunos hechos que ilustran esta situacin:
La maestra forma y ordena a los alumnos para que pasen a la explanada de la escuela a tomarse una fotografa. En el poco tiempo en que el grupo se escapa de la vigilancia y el control de la maestra, los alumnos se desordenan inmediatamente. (O/051198/01) La maestra tiene una prueba-muestra contestada sobre el escritorio, la cual utiliza como referencia para revisar los exmenes de los alumnos, pero stos, al pasar a revisar un ejercicio, pueden observar perfectamente las respuestas correctas sin que la maestra se entere. (O/111198/02) Un grupo de seis alumnos sentados en un rincn de la parte de atrs del saln estn compartiendo las respuestas del cuestionario, incluso uno de ellos invita a los dems a que escondan el cuaderno-base debajo de la butaca como l lo est haciendo, para evitar que los descubra el profesor. (O/031198/05) Mientras la maestra revisa la tarea, la mayor parte de los alumnos del grupo est platicando. Se puede escuchar la siguiente conversacin entre un grupo de nios: A1: Yo tengo un ratn. A2: A poco? A3: Yo tambin tengo otro ratn de esos caseros. A1: Qu suave! Mi ratn tambin es casero, lo agarr dentro de mi casa pero lo tengo escondido en una caja porque a nadie le gusta. (O/300899/06). Se paran dos nias a pedir algo a otras compaeras, las ve el maestro y les dice: M: Sintense, no deben estar paradas. As: Les estamos pidiendo algo. M: Qu les estn pidiendo? As: Unos pincelines. M: No van a colorear, van a escribir, as que sintense. Las nias se sientan pero siguen platicando en voz baja para que no las pueda or el maestro. Otro nio se voltea y se pone a platicar con ellas. (O/010999/09). Los alumnos que estn sentados en el rincn de la parte de atrs del saln se pusieron de acuerdo para copiar la leccin del libro; ponen el libro bajo la butaca y el cuaderno encima, la mochila en un lado para que de esa manera no puedan ser vistos por el profesor. (O/020999/10)

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Constantemente algunos alumnos se ponen de acuerdo para levantarse y sacar punta al lpiz. Pasan dos nios y se ponen a platicar encima del bote para la basura, luego pasan otros dos. Sucesivamente siguen pasando parejas de nios, cuidndose de que no los vea la maestra. (O/031199/18).

Todos estos son actos ocultos de resistencia que los estudiantes organizan a manera de conspiracin colectiva, clandestina y a espaldas del maestro. Esta lucha oculta, que se desarrolla dentro del aula de clases, muestra cmo el ejercicio del poder en la escuela primaria no es omnipotente polticamente hablando, y cmo los estudiantes pelean, resisten y presentan batallas en todos los campos de la lucha poltica e ideolgica dentro del espacio escolar. Nunca se presenta el ejercicio del poder sin actos de resistencia. Los actos ocultos de resistencia, dentro del aula de clases, ilustran cmo el espacio escolar es un campo de lucha poltica en donde la clase econmicamente dominante despliega su poder (es decir, su capacidad para objetivar sus intereses) con el propsito de conservar el orden social establecido. De igual manera, muestran cmo los oprimidos, los explotados, la clase trabajadora, los despojados injustamente del producto de su trabajo a travs de la creacin de plusvala, luchan tenazmente para construir un mundo racional y humano. Pero los actos ocultos de resistencia tambin muestran cmo el espacio escolar es escenario de una interesante lucha poltica, de una furibunda confrontacin ideolgica en donde por un lado la escuela realiza una invasin cultural con el fin de transmitir una imagen falsa de la realidad, que justifique el actual orden social; pero, por otro lado, los estudiantes tratan de construir una imagen crtica y racional (cientfica) del mundo, a partir de su propia realidad, que los ayude a emanciparse de la terrible opresin que actualmente vive la humanidad. La visin del ejercicio del poder y de los actos de resistencia muestran ms que una coexistencia pacfica entre los actores del drama escolar, una intensa lucha entre explotados y explotadores. La aparente armona que inunda la vida escolar en el saln de clases existe solamente en un nivel imaginario; cuando uno comienza a excavar la superficie de su aparente unicidad, comprende con rapidez, con qu frecuencia el significado ritual esconde una negacin sutil de oposicin y resistencia, al igual que la afirmacin del statu quo: es conflictivo lo mismo que consensual (McLaren, 1995, p. 157). Los actos de resistencia ocultos son polticamente los ms peligrosos, ya que no dan la cara ante el ejercicio del poder; por tanto, no se pueden medir y calcular sus fuerzas. El carcter oculto de los actos de resistencia les da una especie de tamiz clandestino, de una potencialidad subversiva inmensa, ya que pueden llegar a desbordar el equilibrio montono en que se desenvuelven cotidianamente las relaciones de poder dentro del aula. Hechos tales como hurtar colectivamente las respuestas de un examen, compartir las respuestas de un cuestionario, organizar un desorden grupal a espaldas del maestro, etc., son un verdadero caudal de aprendizajes polticos e ideolgicos, ya que los estudiantes aprenden en y a travs de la accin, en la resistencia 55

Cuadernos de Pedagoga Crtica cotidiana, a solidarizarse con sus compaeros para combatir al autoritarismo institucional de la escuela y, sobre todo, a identificar a sus enemigos de clase. Los actos de resistencia vistos como praxis poltica e ideolgica, forman en los estudiantes la conciencia de clase y el espritu de lucha necesario para construir un futuro radicalmente diferente, donde no tenga vigencia el capitalismo. Los actos de resistencia directa o indirectamente abiertos, as como los que permanecen ocultos consciente o inconscientemente, minan las normas consensuales de la educacin institucionalizada, as como los cdigos culturales de la ideologa dominante que a travs del ejercicio del poder hacen posible la reproduccin del modo capitalista de produccin. Los actos de resistencia ubican a los estudiantes como sujetos activos, quienes a travs de su experiencia en la lucha cotidiana que llevan a cabo dentro del aula de clases, enfrentan al ejercicio del poder institucionalizado. La resistencia hace ver a los estudiantes ms que como individuos acrticos, pasivos y sumisos de la ideologa dominante, como sujetos producto y productores de las estructuras sociales con posibilidades y obligacin de transformarlas. En los actos de resistencia, los estudiantes de la escuela primaria observada demuestran su inters en actuar sobre las estructuras para ponerlas al servicio del hombre, y dejar atrs el presente en donde el hombre est al servicio de las estructuras. LOS MAESTROS Y LA RESISTENCIA. Para finalizar el anlisis sobre los actos de resistencia al ejercicio del poder en la escuela primaria, se presenta un estudio de cmo los maestros ms que ser culpables o cmplices del ejercicio del poder dentro del aula, la resistencia los ubica como vctimas de las circunstancias institucionales e histricas en que se ejerce el poder. Sin embargo, por lo que se pudo observar a travs del trabajo de campo desarrollado en esta investigacin, generalmente los maestros tienen poca conciencia del papel que desempean en las relaciones de poder que se ejercen en la escuela primaria, en donde en algunas ocasiones se observan prcticas docentes crticas y emancipadoras, que constituyen actos ejemplares de resistencia. 1. Conductas de oposicin.
Por fin el grupo regresa del recreo. El profesor sali de la escuela y no le avis a nadie a dnde iba o a qu horas regresaba. Esto en ocasin de que el director est ausente de la escuela y quiz a mi presencia como observador en aula y mi posible intervencin para continuar con la clase. La situacin hace que me sienta sumamente incmodo; no s si seguir con el papel de etngrafo y registrar el comportamiento de los alumnos en ausencia del profesor, o adoptar un aire de docente autoritario para dar continuidad a la clase. Afortunadamente la maestra vecina lleg al grupo y les puso unas multiplicaciones a los nios para que se ocuparan en algo. (O/271099/16). La maestra y el profesor de al lado se pusieron a desayunar dentro del saln en plena clase. Mientras se calentaban un guisado mandaron a un nio a

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comprar unos refrescos a la tienda que se encuentra fuera de la escuela. Me invitan a comer junto con ellos pero me niego amablemente. El profesor a los quince minutos se retir a su saln y la maestra sigui comiendo. (O/281099/17) La maestra sale del saln a fumar con el profesor de al lado y el conserje de la escuela. (O/281099/17) El profesor empieza a dictar un cuestionario a los alumnos, de forma totalmente improvisada. (O/181198/03).

En todas estas conductas los maestros se oponen a la lgica reglamentaria e institucional que imponen los convencionalismos de la vida escolar: el prototipo de maestro disciplinado, hacendoso, responsable, bien presentable, meticuloso y escrupuloso en la enseanza, as como cuidadoso de la moral y las buenas costumbres. Los maestros, con estas conductas, rompen con la institucionalidad del ejercicio del poder que los ubica como fieles servidores del sistema, como agentes pasivos y acrticos encargados de llevar al plano de lo concreto, de la manera ms eficiente posible, las tcnicas de la enseanza. El que los maestros almuercen en clases, se salgan de la escuela en ausencia del director, interrumpan las clases para fumar con sus compaeros, no preparen bien las clases, salgan corriendo de la escuela incluso antes de la hora de salida y algunas otras conductas de oposicin ms, hacen evidente que el maestro en la cotidianeidad escolar, con su indiferencia hacia el trabajo docente, desafa el papel de burcrata eficiente y obediente que le asigna el sistema social. Sin embargo, todas estas conductas de oposicin, a pesar de desafiar la lgica dominante de la normatividad escolar, no hacen ms que consolidar y fortalecer el ejercicio del poder a una escala ms amplia. El desempeo docente tan mediocre del maestro, ritualiza la cultura de explotacin que se impone a las clases trabajadoras. Estas conductas de oposicin son extremadamente reaccionarias, ya que apelan a un pasado ms opresor y asfixiante que el presente. Debe tenerse cuidado, ya que como advierte Giroux, estas conductas de oposicin pueden ser usadas para la destruccin o la denigracin de los valores humanos bsicos (1992, p. 146). 2. Actos de resistencia. Si por resistencia se entiende el despliegue de todo un poder contra-hegemnico que se propone objetivar los intereses de las clases oprimidas con el fin de negarse dialcticamente como clase; es decir, dejar de ser clase oprimida y construir un nuevo orden social sin explotados ni explotadores, los maestros, a travs de su trabajo dentro del aula, tambin tienen posibilidades de dar cotidianamente forma a actos de resistencia con los estudiantes. Inconsciente o conscientemente los maestros enfrentan de manera colectiva al ejercicio del poder en la escuela primaria. Vase un caso de resistencia registrado en el diario de clase. 57

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Se observa que el profesor tiene buena relacin con los alumnos, bromea con ellos y ellos con l en un ambiente de confianza. Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de viviendas donde los hombres habitaban primitivamente, de pronto se solt una fuerte lluvia que posteriormente se convirti en granizo. Fue tanto el ruido que provoc el granizo en el aula, que result prcticamente imposible continuar con la clase. Los alumnos se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las ventanas para ver caer el granizo. Esta conducta el profesor la tom con naturalidad. M: qu les parece se aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al director para que nos pongan el cielo raso en el saln. (O/131198/04).

Los estudiantes redactaron una carta para el director solicitndole que les proporcionara el material necesario para instalar el cielo raso en el aula de clases. Posteriormente corrigieron de forma grupal la redaccin y la ortografa de la carta y, finalmente, se nombr de manera entusiasta una comisin de estudiantes para que le hiciera llegar la carta al director. En esta clase se puede apreciar cmo el maestro respeta los intereses de los estudiantes y cmo, a partir de dichos intereses, propone actividades de reflexin y anlisis que llevan a los estudiantes a construir una visin crtica de su realidad, con el fin de transformarla. Aqu la relacin entre maestro y estudiantes no es de opresoroprimido, de sometedorsometido, sino de compaero a compaero. Maestro y estudiantes, describe Antonio Gramsci, forman un bloque histrico; intelectuales y proletarios, a travs de una prctica poltica e ideolgica, se fusionan para cuestionar y transformar la realidad social. En este caso la resistencia es utilizada para abrir democrticamente el espacio ulico a los estudiantes, con el fin de emanciparse de una realidad opresora. El valor del constructo de la resistencia reside en su funcin crtica, en su potencial para expresar las posibilidades radicales contenidas en su propia lgica y los intereses contenidos en el objeto de su expresin (Giroux, 1992, p. 146) Para el maestro resistir dentro del aula es visualizar, potenciar y hacer posible un futuro mejor; es encarar a la educacin como un espacio fundamentalmente poltico e ideolgico, penetrado por las contradicciones de las estructuras ms amplias, que a partir del ejercicio del poder y los actos de resistencia dan forma al cotidiano drama escolar. Como apunta Giroux: la nocin de resistencia tiene que ser mediada no slo por el grado en que promueve el pensamiento crtico y la accin reflexiva, sino de manera ms importante por el grado en que contiene la posibilidad de estimular la lucha poltica colectiva alrededor de problemas de poder o determinacin social (1992, p. 148). As pues, el anlisis de los actos de resistencia complementan el estudio del ejercicio unilateral del poder en la escuela primaria, que hacen del drama escolar un espacio contradictorio y dialctico. Resistencia y ejercicio del poder son partes de una relacin contradictoria a partir de la cual cobra sentido el aspecto poltico e ideolgico de la vida escolar.

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