La Enseanza y sus configuraciones Didcticas. Su enfoque en Formacin Docente. I Fuente: http://www.plazadedeportes.com/HNImprimir.cgi?419,0 consultado el 27 de noviembre de 2012. Prof. Alberto Espasandn.

Uruguay alespasa@hotmail.com Las configuraciones didcticas o la buena enseanza. [1] [2] En el marco de las corrientes didcticas contemporneas, en un intento por definir una nueva agenda para el anlisis y estudio de esta disciplina que teoriza sobre las prcticas de la enseanza, Edith Litwin (1997) desarroll una extensa y profunda investigacin sobre las peculiares formas en que los docentes de la Universidad de Buenos Aires encaraban la enseanza de sus disciplinas especficas, con el propsito de favorecer la construccin del conocimiento de los alumnos. En su pesquisa, Litwin logr identificar una serie de configuraciones didcticas que llevaban a cabo algunos docentes que facilitaban esos aprendizajes. Define las configuraciones didcticas como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento (op.cit:97). A diferencia de las configuraciones que podramos llamar no didcticas, como la mera exposicin de ideas sin considerar el proceso de aprendizaje de los alumnos, esa manera particular y exitosa desplegada por el docente en su prctica de enseanza, incluye el abordaje de variados temas de su campo disciplinar, como:

En relacin con los contenidos a ensear, el modo en que aborda o trata los variados temas de su disciplina, qu seleccin realiza, cules prioriza, cmo los ordena y por qu. La organizacin de los contenidos de la enseanza es un tema que ha estado presente en los estudios de la Didctica, desde los primeros anlisis de Comenio. Los criterios tradicionales que se utilizaron para ordenar los contenidos de manera progresiva y secuencial, han sido los clsicos de lo fcil a lo difcil , de lo simple a lo complejo , de lo cercano a lo lejano . El principio de reduccin, nos dice Morin (2001:42), en el que se han basado los estudios cientficos orientados desde una visin mecanicista y determinista, conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple . Y ms adelante sostiene: (...) la inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que est unido, unidimensionaliza lo multidimensional.

Es una inteligencia miope que termina normalmente en ceguera. Ese tipo de reducciones o simplificaciones en muchos casos, dificulta la comprensin en lugar de facilitarla, por eso, esos principios o criterios que se empleaban para ordenar los contenidos a ensear, son hoy revisados y cuestionados.

Las concepciones de aprendizaje que ese docente tiene y que van a ser determinantes en la construccin de su propuesta de enseanza. Conviven diferentes formas de entender el aprender y el

ensear, a veces contradictorias y que refieren a experiencias e historias personales de los docentes y tambin de los propios estudiantes.

El empleo en la clase de prcticas metacognitivas o sea, de prcticas mediante las cuales, segn lo expresa Meirieu (2001), el sujeto se cuestiona acerca de sus estrategias de aprendizaje, es decir, se cuestiona acerca del modo en que adquiere los conocimientos y se pregunta, adems, acerca de la validez de los medios que utiliza y los resultados que obtiene.

La forma en que relaciona las actividades de clase con la prctica profesional, que en nuestro caso particular, constituye la enseanza. Aunque esa relacin pareciera obvia y que se produce en forma explcita o implcita, hemos observado, incluso en asignaturas del rea tcnico profesional olvidos u omisiones en ese sentido.

El estilo del docente en la negociacin de los significados que se construyen en la clase. En educacin fsica, hay muchos estudios acerca de los estilos de enseanza desarrollados a partir de la obra de Muska Mosston (1982) y Mosston y Ashworth (1986). En formacin docente, es importante considerar el tipo de preguntas que hace el profesor, cmo promueve la participacin de los estudiantes y cmo sta se efectiviza, cmo maneja el error, etc.

La relacin entre la teora y la prctica que implica lo metodolgico y los vnculos entre el saber y el ignorar. A travs de la observaciones realizadas en su investigacin, Litwin reconoce una serie de categoras de buenas configuraciones de las prcticas de enseanza en diferentes disciplinas de la universidad, y advierte, que no agotan otras maneras posibles favorecedoras de los aprendizajes. Admite adems que pueden observarse clases en que los docentes entrecruzan algunas de las categoras identificadas. Muchas de esas configuraciones se justifican por los contenidos o temas abordados, siendo difcil su extrapolacin a otros campos del saber. Como ejemplo, dentro de las categoras que denomina de secuencia de progresin no lineal , describe las clases con estructuras de oposicin , que generan una progresin temtica sobre un tema controvertido en el que el docente, tomando partido explcitamente por una determinada posicin, la fundamenta con reiterados argumentos. En el campo de la enseanza, es muy utilizada la desconstruccin de la clase, a cuya configuracin le ha dado el nombre de narrativas metaanalticas . En ella se toma como objeto de estudio la propia clase dictada, permitiendo identificar las concepciones de enseanza y de aprendizaje que subyacen en esa prctica. Sera interesante conocer hacia adentro de nuestra institucin, para comenzar a construir un rico aprendizaje institucional, cules son las buenas prcticas de los docentes en el ISEF. La buena enseanza para la didctica instrumental de dcadas pasadas, era la que se ajustaba a una definicin previa de los

objetivos, la seleccin de los contenidos, el desarrollo de las actividades y el uso de alguna tcnica de evaluacin para constatar el cumplimiento de los objetivos propuestos. Contrariamente a ello, se pueden observar buenas clases de docentes expertos, que van redefiniendo constantemente los objetivos inicialmente planteados, modificando en consecuencia las actividades planificadas con antelacin, atendiendo a sucesos emergentes, privilegiando la interaccin con los alumnos a partir de las dudas o interrogantes que los mismos presentan. La buena enseanza debe analizarse tambin, desde la perspectiva de la moral y de lo epistemolgico. Para Fenstermacher[3], una buena enseanza desde el punto de vista de la moral, es aqulla que se desarrolla en el marco de acciones docentes justificables desde los principios morales, aspecto muchas veces marginado del debate didctico. Desde lo epistemolgico, una buena enseanza sera aquella que selecciona los contenidos que se entienden como importante que el estudiante los conozca y los comprenda, en otras palabras, lo que vale la pena ser enseado. Esta seleccin que el docente realiza, implica o involucra cuestiones de ndole ideolgico que estn indisolublemente ligadas a las consideraciones ticas que aludamos. La dimensin poltica de la enseanza Los aspectos de anlisis que describimos y que constituyen las configuraciones didcticas que adoptan los docentes para facilitar los aprendizajes de sus alumnos, refieren a la dimensin social y poltica de la enseanza. Las decisiones que toma el docente con referencia a ellos, nunca son neutras, sino que llevan consigo, como ya sealbamos, una gran carga ideolgica, sus particulares concepciones de sociedad y de Hombre. Por eso, al analizar las mejores formas de abordar la enseanza de nuestras disciplinas es imprescindible colocar en un plano central, el debate sobre el contexto histrico y poltico en el que la misma se desarrolla. Este es el gran desafo, como expresa Yanes[4], para mejorar los niveles de las enseanzas, y de generar una conciencia poltica y crtica en el mbito universitario, superando la situacin actual, donde hay intentos permanentes de vaciar de contenido poltico a la formacin profesional . En este sentido, y en momentos en que estamos a un paso de nuestra integracin a la Universidad de la Repblica, es importante tener en cuenta lo que expresaba Portantiero[5] en relacin con las prcticas y las funciones que debe cumplir la universidad: La universidad debe seguir siendo un mbito cultural, en el sentido de que tiene que intensificar el aspecto de crtica colectiva, de la propia profesin y de la realidad que la circunda, y en eso diferenciarse un poco de lo terciario puro. Esto es un elemento del cual la universidad no puede prescindir, porque si no, efectivamente, es un politcnico, una escuela profesional. Entonces, ser buena en el otorgamiento de ttulos idneos, que capaciten bien a la gente que ingresa a la universidad, y cumplir una funcin crtica sobre la sociedad creo que son dos tareas de las cuales la universidad no puede prescindir absolutamente de ninguna manera. Ambas estn claramente explicitadas en nuestro perfil de egreso.

Las concepciones de enseanza y la formacin docente

El particular momento histrico que vivimos, atravesado por una profunda crisis con implicancias de todo tipo: polticas, econmicas, sociales, culturales, ticas, ecolgicas, demanda a la educacin, la formacin de individuos crticos, responsables, creativos y que adquieran fundamentalmente, dada la precariedad del conocimiento, la capacidad de aprender durante toda su vida[6]. Satisfacer esa demanda no le ser posible a la educacin, sin la superacin de fuertes contradicciones que tienen que ver con diferentes concepciones de enseanza y de aprendizaje implcitas en tradiciones muy arraigadas en las formas de pensar y actuar de los docentes y en general, de la sociedad en su conjunto y que han analizado autores como Liston y Zeichner (1993) y Davini (1995), entre otros. Tradiciones que hemos ido construyendo desde nuestro ingreso al sistema educativo y en nuestro paso por l, participando de infinidad de clases y observando a diferentes maestros que nos han marcado de alguna u otra manera (Jackson, 2002:18). No es una tarea fcil, como lo expresa en forma elocuente Meirieu (2001:16) porque: Nunca abandonamos nada; o, ms bien, nada nos abandona. Nuestros propios olvidos, tanto los ms fugaces como los ms obstinados, nuestras negaciones fortuitas como nuestras tradiciones deliberadas, nos dan forma, y su huella nos marca con el sello de lo irreversible. Y si intentamos borrar esta marca, entonces es el mismo esfuerzo el que se nos pega en la piel. Arrancar de la piel de los docentes, viejos conocimientos, creencias y prcticas, implica asumir cambios que no consisten meramente en la adopcin de nuevas formas o tcnicas que algunas investigaciones puedan aportar, sino en el desarrollo de su capacidad de reflexin y crtica sobre sus propias prcticas y de aprender a cuestionar y cuestionarse sobre los supuestos que las justifican, para atreverse a abordar entonces, nuevas formas de enseanza[7]. Por sobre todas las cosas, el momento actual exige un cambio profundo en el pensamiento docente; exige, como ya lo sealbamos, asumir el alcance poltico de la accin de educar, la imposibilidad de adoptar una postura neutra y la necesidad de comprometerse socialmente. Lo advierte Maxine Green[8]: Si los profesores no poseen una conciencia crtica, si no son conscientes de sus propios valores y compromisos (ni de las condiciones que les influyen), si no se implican personalmente en su disciplina y en el mundo que les rodea, no s cmo pueden iniciar a los jvenes en actividades crticas o una vida normal. Reconociendo la dimensin poltica de la educacin y oponindose a la teora que la concibe como reproductora de la sociedad en la que se lleva a cabo, comienza a desarrollarse a comienzos del siglo XX, en los Estados Unidos, la idea de que la escuela y la formacin de los docentes deben constituirse en factores determinantes en la lucha por modificar las desigualdades sociales y construir una sociedad mejor, ms justa. Esa idea fue dando cuerpo a la tradicin que Liston y Zeichner denominan como reconstruccionista social, dentro de la que algunos se afiliaban a considerar la escuela como un medio para el adoctrinamiento poltico, predicando por un sistema social y poltico que asegurara la distribucin ms justa y equitativa de los bienes y, otros, rechazando esta posibilidad, proponan un camino consistente en promover el espritu crtico de los estudiantes. Para que la escuela y los profesores pudieran cumplir con ese papel, deba modificarse la manera tradicional en que los docentes se formaban, donde se enfatizaban esencialmente los aspectos tcnicos de la profesin de ensear. Dos de los principales crticos de esa formacin tradicional, como Dewey y Kilpatrick[9], reclamaron una formacin filosfica ms profunda de los docentes, que despertara el afn por mejorar y perfeccionar la sociedad y pudieran convertirse en actores principales de ese cambio.

Sin desconocer la importancia que tienen para la formacin de los profesores los factores que sustentan las tradiciones acadmica y tecnicista (como el conocimiento que el docente tiene de su materia y el dominio de los procedimientos ms adecuados para trasmitirlo, entre otros), Liston y Zeichner defienden la tradicin reconstruccionista social porque slo en ella las creencias sociales y polticas de los profesores y su conocimiento del contexto social de la escolarizacin ocupan un lugar destacado en las deliberaciones acerca de lo que constituyen buenas razones para la accin educativa (op.cit.:60-61). Para nosotros, es el camino por el cual la intervencin que ejerzan los enseantes, permitir superar el empobrecimiento y la desprofesionalizacin de la docencia. En ese marco se inscriben algunas propuestas de formacin docente en las que se destaca el papel de los docentes en el desarrollo curricular. Adler y Goodman[10] analizan desde la perspectiva de la teora crtica, diversos tipos de inclinaciones tendenciosas en el currculum de ciencias sociales y en la forma en que las prcticas escolares se ponen al servicio de los grupos dominantes en la sociedad. Procurando develar la forma en que esas prcticas reproducen las desigualdades sociales y econmicas vigentes, plantean su cuestionamiento, promoviendo en los futuros profesores el inters en los sectores sociales ms desfavorecidos. No podemos desconocer los campos de tensin que se generan con este tipo de cuestionamientos o propuestas de formacin, cuando, como lo explican Liston y Zeichner en otra parte, los propios estudiantes se adhieren al status quo social o a determinadas ideas dominantes, como en nuestro mbito sera la adhesin a una concepcin de deporte supercompetitivo y la bsqueda del xito a cualquier precio. Esta idea, que en el mejor de los casos, valora el deporte por las oportunidades que ofrece de ascenso o promocin social de jvenes de las capas ms bajas de la sociedad, admite intrnsecamente, la postergacin de otros y el mantenimiento de las desigualdades e injusticias. En esa misma lnea de pensamiento, Litwin (op.cit.:31) seala que si bien las prcticas de enseanza ocupan un lugar de privilegio para despertar la conciencia poltica y crtica de los estudiantes acerca de su profesin, del contexto donde sta se desarrolla y de las posibilidades reales de su intervencin como futuros profesionales, se enfrentan a cierto desinters y despolitizacin de los jvenes. Concibiendo la formacin del profesor como una prctica poltica, moral e ideolgica, Beyer[11] propone una reestructura de los programas de formacin que estimulen en los estudiantes determinadas formas de anlisis. Seala que en vez de vincular los fundamentos de la educacin con reas especficas de estudios educativos, separndolos de otros aspectos de la preparacin del profesor, propongo que se considere fundamental toda rea o asignatura que examine de forma crtica las ideas, supuestos y principios subyacentes de dicha rea, convirtindola en objeto de examen, y considere cmo se relacionan los problemas de esa rea con cuestiones y posibilidades normativas ms generales. Un tema central en la formacin docente y en la definicin del nuevo rol profesional, es el de los enseantes como investigadores de su propia prctica, idea que cont entre sus principales promotores a Stenhouse (1998), pero en este sentido conviene aclarar que el concepto de la formacin basada en la investigacin, es manejado por las diversas tradiciones que analizamos, con alcances diferentes. Por ejemplo, se puede utilizar la investigacin para encontrar nuevas tcnicas de enseanza o nuevos procedimientos para facilitar los aprendizajes, para ser aplicados en la prctica de manera neutra, sin entrar en consideraciones ticas o filosficas que expliquen sobre qu bases los mismos se sustentan (Liston y Zeichner, op.cit.:173; Carr y Kemmis, 1988:119). Dentro de la tradicin reconstruccionista, desde un enfoque interpretativo, que rechaza la imagen del docente como consumidor de productos cientficos construidos por otros, se han desarrollado trabajos de formacin de profesores tendientes a promover la investigacin de su propia prctica docente. Liston y Zeichner explican la experiencia

llevada a cabo en una universidad australiana en un bloque de tres asignaturas de las ciencias biosociales que inclua la enseanza de las ciencias, la educacin fsica y la enseanza de las ciencias sociales. El trabajo consisti en enviar parejas de alumnos a realizar prcticas en las escuelas y analizar los conocimientos que all se generaban, en las clases de metodologa, comprobando las propuestas de enseanza de las diferentes asignaturas. Estas propuestas no se tomaban como verdades absolutas e incuestionables, sino que se reflexionaba y se analizaba las mismas ms all de los aspectos tcnicos que encerraban, abordando cuestiones como el sexismo, el currculum, el rol de los docentes, etc. La investigacin cooperativa y crtica es promovida por diversos autores (Ashcroft y Griffiths[12], Olson et al., 1996, Carr y Kemmis, op.cit.). Ashcroft y Griffiths que han desarrollado interesantes trabajos de investigacin - accin con grupos de estudiantes sobre los procedimientos de evaluacin en los centros escolares, consideran la reflexin crtica como un proceso cooperativo que tiene lugar en el contexto de una comunidad de investigacin . Carr y Kemmis concluyen que el desarrollo de la teora crtica, an en condiciones adversas, sin apoyo de las autoridades de la educacin permitir el establecimiento de comunidades de investigadores activos crticos comprometidos a colaborar con los individuos y grupos, incluso con los ajenos a la comunidad docente en sentido estricto. En la prctica, esto exige que los enseantes de los centros formen comunidades crticas de investigadores activos que vayan incorporando progresivamente a los estudiantes y a otros miembros de la comunidad docente en la empresa colaborativa de autorreflexin. (op.cit.:232). Un ejemplo de experiencias de formacin docente de acuerdo con la concepcin reconstruccionista social, es la desarrollada por Liston en los cursos de filosofa de la educacin de la Washington University. Luego de estudiar en profundidad las diferentes tradiciones educativas, se propone la reflexin de los estudiantes sobre los fundamentos que sustentan esas prcticas, sobre las cuestiones y laberintos educativos , relacionarlos con sus creencias y supuestos, en sntesis, desarrollar la capacidad de razonar en voz alta sobre los conflictos y problemas en relacin con determinadas decisiones educativas... (op.cit.:185). Se trata de la necesaria tarea epistemolgica que reclama Daz Barriga (1991), por la cual se analizan como se construyen esas decisiones, cules han sido las determinantes histrico sociales que han generado o facilitado su produccin, cules son sus limitaciones, qu tipo de hombre promueven. Las respuestas a estas preguntas permitirn al docente desarrollar una visin amplia, conciente, que les facultar a validarlas u optar por la bsqueda de otras alternativas. La reflexin colectiva sobre las prcticas docentes es una oportunidad de generar un dilogo democrtico, al decir de Kincheloe (2001), y la posibilidad de que el profesorado asuma el poder sobre su funcin, contrariamente a la visin de la proletarizacin de la docencia y a lo que propugna la concepcin de investigacin reservada a los expertos como constructores de teoras que debern ser aplicadas por devaluados enseantes. En el contexto de la prctica reflexiva, se construye un pensamiento autnticamente crtico, en el cual los docentes a partir de la toma de conciencia de s mismos y de las formas que utiliza el poder para cercenar su autonoma, movindose en una direccin emancipadora, asumen su papel de constructores de una sociedad ms democrtica, justa y libre (Kincheloe, op.cit.:42 y 220)