10 Rosamariatorres Aprendizajealolargodelavida

SEPTIEMBRE 2003 DESO, DIVISIN DE EDUCACIN
Nuevos Documentos de la Divisin de Educacin No. 14
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
Original: ingls
APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA:

Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educacin bsica de las personas adultas (AEBA) en el Sur
Estudio encargado por la ASDI (Asociacin Sueca para el Desarrollo Internacional)
Rosa Mara Torres Instituto Fronesis Quito-Buenos Aires www.fronesis.org
Buenos Aires, Septiembre 2002
Esta es una versin ampliada del documento que sirvi de base para la discusin en lnea en torno al Aprendizaje y la Educacin Bsica de Adultos (AEBA) organizado por la SIDA y el Instituto Fronesis entre el 23 de Mayo y el 30 de Junio de 2002. www.bellanet.org/adultlearning
Publicado por Asdi en 2003 Departamento de Democracia y Condiciones Sociales Autor: Rosa-Mara Torres, Instituto Fronesis Cover photo: Anders Gunnartz Imprenta: Edita 2004 Artculo nmero: SIDA2726es ISSN 0283-0566
Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad
Rosa Mara Torres
Rosa Mara Torres del Castillo Ecuatoriana. Educadora, lingista y periodista educativa. Especialista en educacin bsica, con amplia experiencia nacional e internacional en los campos de la enseanza, la investigacin y la asesora tcnica. En los ltimos veinte aos ha vivido, estudiado y/o trabajado de manera prolongada en cinco pases Ecuador, Mxico, Nicaragua, Estados Unidos y Argentina y ha realizado misiones tcnicas en la mayora de pases de Amrica Latina y el Caribe, as como en muchos pases de frica y Asia. Fue asesora del Vice-Ministerio de Educacin de Adultos en Nicaragua, investigadora y coordinadora del rea de Educacin y Comunicacin Popular en la Coordinadora Regional de Investigaciones Econmicas y Sociales (CRIES), con sede en Managua (1981-1986). Trabaj como investigadora en el Centro de Investigaciones CIUDAD, en Quito (1986-1988). Fue Directora Pedaggica de la Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao (1998-1990) y Ministra de Educacin y Culturas en el Ecuador (2003). La mayor parte de su experiencia internacional en el campo educativo est vinculada a UNICEF y a UNESCO. Fue Asesora de Polticas Educativas en la Seccin de Educacin de UNICEF, en Nueva York (1992-1996); Directora de Programas para Amrica Latina y el Caribe de la Fundacin Kellogg, en Buenos Aires (19961998); Investigadora y Coordinadora del rea de Gestin de la Innovacin Educativa en el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000). Entre el 2000 y el 2003 trabaj como investigadora y asesora internacional desde su propio instituto, el Instituto Fronesis www.fronesis.org, creado en 1991. A partir del Foro Mundial de Educacin (Dakar, abril de 2000) promovi y coordina la red de firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educacin para Todos y el grupo electrnico Comunidad E-ducativa. Es miembro del jurado de los Premios Internacionales de Alfabetizacin de la UNESCO. Entre 1990 y 1998 mantuvo una columna semanal de Educacin en el suplemento Familia del diario El Comercio de Quito. Es autora de numerosos artculos y de ms de 15 libros sobre el tema educativo, entre ellos: Participacin ciudadana y educacin. Veinte experiencias en Amrica Latina (Santillana, Quito, 2003); El maestro, protagonista del cambio educativo (con A.L. Crdenas y A. Rodrguez Cspedes: CAB/Editorial Magisterio Nacional, Bogot, 2000; Itinerarios por la educacin latinoamericana: Cuaderno de viajes (Paids, Buenos Aires-Mxico-Barcelona, 2000); Una dcada de Educacin para Todos: La tarea pendiente (FUM-TEP, Montevideo, 2000; IIPE-UNESCO, Buenos Aires, 2000; Editorial Popular, Madrid, 2000; Editorial Laboratorio Educativo, Caracas, 2000); La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y mtodos (con J.L. Coraggio: Mio y Dvila Editores/CEM, Buenos Aires-Madrid, 1997); Los achaques de la educacin (Instituto Fronesis/Libresa, Quito, 1995); Qu y cmo es necesario aprender? Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, (UNESCO-OREALC/IDRC, Santiago, 1993; Instituto Fronesis/Libresa, Quito, 1994); Auladentro (Instituto Fronesis/UNICEF, Quito, 1992); Escuela Nueva: Una innovacin desde el Estado (Instituto Fronesis, Quito, 1991); El nombre de Ramona Cuji. Reportajes de la Campaa Nacional de Alfabetizacin "Monseor Leonidas Proao". (ALDHU/ Editorial El Conejo, Quito, 1990); Transicin y crisis en Nicaragua (con J.L. Coraggio: DEI/ICADIS, San Jos, 1987; Editorial El Conejo, Quito, 1987); Recuperar las historias del pueblo (CIUDAD, Quito, 1987); Alfabetizacin popular: Dilogo entre 10 experiencias de Centroamrica y el Caribe (CRIES/CEAAL, Quito, 1987); Educacin popular: Un encuentro con Paulo Freire (CECCA/CEDECO, Quito, 1986; Edies Loyola, Sao Paulo, 1987; TAREA, Lima, 1988; Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1988; Caminos, La Habana, 1996); Nicaragua: revolucin popular, educacin popular (CRIES/ Editorial Lnea, Mxico, 1985).
Rosa Mara Torres
CONTENIDOS Agradecimientos Nota metodolgica: Metodologa y fuentes de este estudio. RESUMEN EJECUTIVO 1. UNA VISIN PANORAMICA Sobre este estudio y este documento De qu estaremos hablando? Conceptualizando el marco general - Necesidades bsicas de aprendizaje (NEBA) de las personas adultas para el desarrollo comunitario y el desarrollo humano en el Sur. - Educacin de Adult@s y Educacin Bsica de Adult@s. - Alfabetizacin. - Educacin de adult@s, educacin no formal y educacin a lo largo de toda la vida (educacin permanente). - Aprendizaje a lo largo de toda la vida (aprendizaje permanente). - Aprendizaje y Educacin Bsica de Adult@s (AEBA). Enfoque de este estudio y de la propuesta en torno al AEBA - Enfoque sistmico y holstico de la educacin, dentro de la perspectiva del Desarrollo Humano. - nfasis en el aprendizaje como la categora organizadora fundamental. - Aprendizaje permanente como paradigma para los pases del Norte y del Sur. - Reconocimiento de las dificultades de generalizar, de extraer conclusiones definitivas y formular recomendaciones categricas. 2. QU PUEDE ENCONTRARSE EN UNA REVISIN DOCUMENTAL EN TORNO A LA EBA EN
LOS PASES EN DESARROLLO?
Revisando el argumento de la falta de documentacin en los pases del Sur. Algunos hallazgos - Caos terminolgico y conceptual. - Educacin de adult@s como educacin bsica de adult@s (EBA) y EBA como alfabetizacin. - Creciente nfasis sobre los jvenes y/o los adultos jvenes. - Educacin de adult@s y educacin de ni@s (y sus defensores) por carriles paralelos. - Investigacin y visiones dominadas por el Norte y por las agencias internacionales. - Discrepancias en las declaraciones y compromisos de (las mismas) agencias internacionales. - Disparidades regionales, focalizacin en frica, y extrapolacin de conclusiones a otras regiones. - Nueva informacin, pero escaso nuevo conocimiento e innovacin. - La calidad como tema tanto en la produccin en como sobre los pases en desarrollo. - Escasa y dbil documentacin de experiencias, pero signos prometedores. - La evaluacin de los programas de alfabetizacin de adult@s contina siendo un nudo crtico. - Creciente presin por investigacin cuantitativa y evidencia emprica. - Evidencia no-conclusiva, conclusiones y recomendaciones divergentes. 3. HACIA UNA REVITALIZACION DEL APRENDIZAJE BSICO DE LAS PERSONAS ADULTAS Revitalizacin junto con renovacin
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Revisando el argumento del fracaso y el desperdicio de recursos La revitalizacin del AEBA: contexto, manifestaciones y tendencias Entre visiones ampliadas y restringidas Por qu la revitalizacin? - Los pobres resultados de la Educacin para Todos (EPT) y de las reformas educativas en la dcada de 1990. - Escasa atencin brindada a la EBA en los 1990s. - Ms y mejor informacin y conocimiento en relacin a la EBA. - El argumento del costo-beneficio. - Presencia y presin continuada de la comunidad de la educacin de adult@s. - La activacin del aprendizaje a lo largo de toda la vida (aprendizaje permanente). - La expansin de las modernas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). 4. ACTORES INTERNACIONALES EN AEBA Socios internacionales de la EPT: - UNESCO - UNICEF - PNUD - Banco Mundial Cooperacin europea: ejemplos de Alemania y Suecia - IIZ/DVV (Instituto para la Cooperacin Internacional de la Asociacin Alemana de
Educacin de Adult@s)
- ASDI (Asociacin Sueca para el Desarrollo Internacional) Redes internacionales especializadas en o vinculadas a AEBA - Asia: APPEAL y ACCU - frica: BREDA/UNESCO, PALAAE - Regin rabe: ALECSO - Amrica Latina y el Caribe: REDALF, CREFAL, CEAAL. - ICAE Nuevas redes e iniciativas internacionales - ADEA (Asociacin para el Desarrollo de la Educacin en frica). - CCNGO/EFA UNESCO - Redes regionales de EPT: ARABEFA (Regin Arabe) y ANCEFA (frica). - Campaa Global de Educacin. - Pronunciamiento Latinoamericano por una Educacin para Tod@s Lecciones pasadas, nuevos escenarios y desafos futuros 5. ALGUNAS CONCLUSIONES Y ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA EN TORNO AL APRENDIZAJE Y LA EDUCACION BASICA DE ADULT@S (AEBA) - El contexto: globalizacin y aprendizaje permanente en un mundo altamente inequitativo - Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBA) para el Desarrollo Comunitario y el Desarrollo Humano - Los vnculos fundamentales entre el aprendizaje y la educacin de ni@s, jvenes y adult@s - La educacin enmarcada en, y apoyada por, profundas reformas econmicas y sociales
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- La educacin en el Sur en una perspectiva global - nfasis sobre el aprendizaje como la categora organizativa clave - El Aprendizaje Permanente como paradigma tanto para el Norte como para el Sur - Construyendo Comunidades de Aprendizaje para la construccin de la Sociedad del Aprendizaje - Respetando la complejidad y la heterogeneidad 6. UN MOSAICO DE EXPERIENCIAS Asia: Centros de Aprendizaje Comunitarios - UNESCO/APPEAL (varios pases) Bangladesh: Centros de Aprendizaje Comunitario de Ganokendra Dhaka Ahsania Mission Colombia: Centro de Informtica Veredal (CIV) El Tablazo Ecuador: Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao Ministerio de Educacin y Cultura India: Misin Nacional de Alfabetizacin y Campaas de Alfabetizacin Total. Kenia: Proyecto de Postalfabetizacin de Kenia [Kenya Post-Literacy Project (KPLP)]. Namibia: Programa de Alfabetizacin Nacional en Namibia [National Literacy Programme in Namibia (NLPN)] Gobierno de Namibia Per-Bolivia: Bialfabetizacin, salud reproductiva e igualdad en Latinoamrica - FNUAP y CEPAL Senegal: Estrategia Faire-Faire Gobierno de Senegal y ONGs Varios pases: REFLECT - ActionAid, Reino Unido
Recuadros Recuadro 1: La educacin bsica de adult@s no es slo alfabetizacin de adult@s Recuadro 2: Adult@s y jvenes: categoras difusas Recuadro 3: Comparacin entre las metas de la EPT y las metas del Milenio para educacin Recuadro 4: La Va Rpida para la EPT del Banco Mundial Recuadro 5: El Banco Mundial reconoce errores y rectifica supuestos y polticas en el campo de la educacin Recuadro 6: La Dcada de la Alfabetizacin de las Naciones Unidas (2003-2013): Alfabetizacin para todos, una visin renovada Recuadro 7: Promoviendo visiones ms amplias y renovadas. La dcada de 1990 y el comienzo de la dcada de 2000. Recuadro 8: Algunas tendencias globales y contradictorias relacionadas con la educacin bsica en los pases del Sur Recuadro 9: 1990-2000: Algunos datos comparativos en educacin Recuadro 10: Duplicacin del nmero de matrculas en las escuelas primarias del frica SubSahariana para el ao 2015: Algunos requisitos Recuadro 11: Objetivos de Jomtien y Dakar, y objetivos especficos para el AEBA Recuadro 12: Indicadores bsicos para evaluar la Educacin para Todos (1990-2000) Recuadro 13: Educacin Bsica de Adult@s (EBA) y costo-eficacia: evidencias recientes proporcionadas por estudios del Banco Mundial Recuadro 14: El Banco Mundial, la Educacin de Adult@s y la Educacin Continua Recuadro 15: ALADIN: Red de documentacin e informacin sobre la aprendizaje de las personas adultas Recuadro 16: El Simputer (India) y el Volkscomputer (Brasil): Afrontando el problema de la brecha digital y del analfabetismo Recuadro 17: Conclusiones de un estudio de factibilidad para la creacin de un Centro Internacional de Alfabetizacin (1990) Recuadro 18: ndice de Desarrollo Humano (IDH). Calculado de manera distinta para pases desarrollados y en desarrollo
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Recuadro 19: Redes regionales centradas en la alfabetizacin o con un componente de alfabetizacin (1990) Recuadro 20: Campaa Mundial por la Educacin (CME) Recuadro 21: Necesidades bsicas de aprendizaje segn distintos marcos interpretativos Recuadro 22: Educacin de jvenes: algunos desafos y tendencias actuales Recuadro 23: Comunidad de aprendizaje: Ejemplos de Asia, Amrica Latina y el Caribe Grficos Grfico 1: Aprendizaje permanente Grfico 2: Educacin para Todos (EPT), CONFINTEA V y Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas Grfico 3: Satisfactores humanos Tablas Tabla 1: Esfuerzo necesario para alcanzar la meta de Dakar en materia de alfabetizacin de adult@s para el ao 2015 Bibliografa Anexos Anexo A: Lista de personas encuestadas y entrevistadas Anexo B: Cuestionario de la encuesta Anexo C: Lista de experiencias inspiradoras mencionadas por las personas encuestadas.
Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad AGRADECIMIENTOS
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Durante la realizacin del presente estudio (marzo de 2001-marzo de 2002) recib aportes y sostuve entrevistas y conversaciones con muchas personas de todas las regiones del mundo. La lista de quienes respondieron a la encuesta (cuestionario) y fueron entrevistados para este estudio est incluida en el Anexo A. Quisiera destacar a una serie de personas y autores (muchos de ellos amigos y muchos de ellos tambin incluidos en dicho Anexo) que me han aportado documentos o comentarios que han resultado particularmente tiles o inspiradores para este estudio, entre ellos L. Barnola, H. Bhola, A. Bordia, A. Byll-Cataria, R. Chartier, J.L. Coraggio, P. Easton, P. Federighi, E. Ferreiro, S. Fiorito, P. Freire, B. Hall, H. Hinzen, I. Infante, J. Kalman, K. King, M.L. Juregui, M.E. Letelier, A. Lind y A. Jonhston, M. Khan, G. Messina, J. Muller, J. Rivero, A. Rogers y N. Stromquist. Va tambin mi gratitud para S. Fernandez-Lauro, U. Peppler-Barry y G. Hickey (UNESCO); A. Ouane, C. Mendel-Aonuevo y T. Oshaka (UIE); A. Aoki, J.Lauglo, J. Oxenham y M. Sanchez (Banco Mundial); D. Coben (DFID); E. Kupidera (ICAE); W. Hoppers y S. Walters. (Sudfrica); M. Mdachi y M. Eyacuze (Tanzania) por su colaboracin proporcionndome informacin o materiales a travs del correo electrnico. Quisiera agradecer especialmente a Fernanda Schillman, mi asistente, en Buenos Aires. En la realizacin de este estudio result invalorable la contribucin de revistas como Educacin de Adultos y Desarrollo (IIZ-DVV, Bonn) y Convergence (ICAE, Toronto) para analizar la evolucin de la educacin de adultos, en todos sus mbitos y modalidades, a lo largo de las ltimas dcadas. Sera imposible citar a los numerosos autores que han enriquecido las pginas de estas revistas, pero es preciso reconocer su contribucin a la historia y a la memoria activa de este campo a nivel mundial. Tambin aprovech ALADIN Adult Learning Documentation y Information Network [Red de Documentacin e Informacin sobre el Aprendizaje de las Personas Adultas]-, la red con sede en y coordinada por el Instituto de Educacin de la UNESCO (UIE-UNESCO). Dedique muchos das a navegar en la web, fascinada con algunos de sus maravillosos tesoros. Quiero rendir aqu un especial homenaje a Ursula Giere por el esfuerzo y la pasin que puso en la organizacin de ALADIN. Mi gratitud especial para Hans Persson, funcionario de la ASDI, por su confianza y apoyo, su gentileza y paciencia, y por darme la oportunidad de llevar a cabo este estudio, en un rea que aprecio mucho, tanto personal como profesionalmente, y en un momento crtico para la educacin en el mundo. La labor de investigacin, redaccin y edicin de este documento tom mucho ms tiempo que las 10 semanas de trabajo acordadas originalmente, y el estudio result ser un desafo muchsimo mayor que el previsto inicialmente tanto por la ASDI como por m misma. Celebro el estilo no burocrtico de Hans, su comprensin y su flexibilidad para extender plazos y aceptar disculpas. Confo en que, teniendo a la vista el proceso y los diversos productos y subproductos que resultaron de este estudio, la espera haya valido la pena. Gracias tambin a mi querida amiga Agneta Lind, tambin de la ASDI, con quien hemos recorrido y compartido desde el nivel local hasta el niveol global - muchas de las difciles batallas de la educacin de adult@s y de la educacin en general. Gracias finalmente a la ASDI, agencia que sirve de inspiracin a muchas otras, por su constante bsqueda en pos de una cooperacin internacional genuina y til para los pases del Sur, por su permanente inters por la educacin bsica y el aprendizaje de las personas adultas as como por la investigacin en este mbito, a pesar de tantas fuerzas adversas. Me siento agradecida con la cooperacin sueca por su apoyo y por la libertad que me ha brindado para explorar, reflexionar, opinar y escribir sin censuras de ningn tipo y, por el contrario, alentndome siempre a expresar mi pensamiento y mi palabra. Las ideas expuestas en este trabajo siguen siendo de mi total responsabilidad. Se las dedico a Jos Luis Coraggio, mi marido y compaero, en todo lo que pueda haber de valor en ellas.
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NOTA METODOLOGICA Metodologa y fuentes de este estudio

Este estudio (Marzo 2001-Marzo 2002) se basa en varias fuentes: Revisin de documentacin relevante, impresa, en video, y en la web. En total, se analizaron ms de 1.000 documentos. Una encuesta realizada a travs del correo electrnico sobre el tema Educacin de Adult@s (cuestionario en espaol y en ingls, Anexo B) y enviada a cerca de 300 personas en todo el mundo, incluyendo investigadores y expertos y tambin activistas y gente de terreno, provenientes no solo de la educacin sino de un amplio espectro de instituciones, sectores y campos profesionales. 83 personas respondieron al cuestionario, de todas las regiones (Anexo A). Entrevistas o conversaciones informales, personalmente o por telfono, con personas seleccionadas. Visitas, conversaciones y entrevistas relacionadas con este estudio se llevaron a cabo en Alemania, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, China, Ecuador, Eritrea, Espaa, Estados Unidos, Francia, Holanda, Inglaterra, Per, Suecia, Tanzania y Uruguay. Visitas a instituciones y programas relevantes se incluyeron tambin en el caso de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, China, Ecuador, Eritrea, Tanzania y Uruguay. El estudio se benefici asimismo de: Un estudio sobre programas no-formales de educacin para jvenes en todo el mundo, realizado por la autora de este estudio en 2000-2001 (Torres 2001c). Misiones tcnicas y seminarios relacionados con los temas de este estudio, y realizados en este perodo de tiempo:
o o o o o o o o o o o o Uppingham Seminar on Development, Unpacking the Discourse of Social Exclusion/Inclusion, Uppingham, Inglaterra, 22-24 Febrero 2001. PROMEDLAC VII (VII Reunin del Comit regional Intergubernamental del Proyecto Principal en Amrica Latina y el Caribe), UNESCO-OREALC, Cochabamba, Bolivia, 5-7 Marzo 2001. CAS/DSE/NORRAG Seminar on Development Knowledge, National Research and International Cooperation, Bonn, 2-5 Abril 2001. Seminario Internacional sobre Alfabetizacin y Educacin Bsica, Ministerio de Educacin y Ministerio de Asuntos de la Mujer, Lima, 12-14 Marzo 2001. Esquina Nacional del Dilogo por la Educacin Dilogo 21/UNDP, Guayaquil, Ecuador, 31 Mayo-2 Junio 2001. International Conference on Lifelong Learning: Global Perspectives in Education, UIE/Beijing Academy of Educational Sciences, Pekn, 1-3 Julio 2001. II Reunin de Ministros de Educacin de las Amricas, Punta del Este, Uruguay, 24-25 Septiembre 2001. Simposium Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001. ADEA Biennale, Reaching Out, Reaching All, Arusha, 8-11 Octubre 2001. Foro Mundial de Educacin La educacin en un mundo globalizado, Porto Alegre, Brasil, 24-27 Octubre 2001. First ICIP International Intergenerational Conference Connecting Generations A Global Perspective, Keele University, Keele, Inglaterra, 2-4 Abril 2002. 47 Convencin Anual de la IRA (International Reading Association), San Francisco, USA, 28 Abril-2 Mayo de 2002.
Una evaluacin externa del Instituto de Educacin de UNESCO (UIE-UNESCO, en Hamburgo), en la que la autora fue parte del equipo evaluador, tambin por encargo de la ASDI. Las reuniones en 2001 y 2002 del Jurado Internacional de los Premios de la Alfabetizacin (UNESCO, Pars), del cual la autora es miembro desde 2000. Si bien la informacin sobre las propuestas analizadas por el jurado es confidencial, ste es un material valioso para la reflexin y el anlisis pues las experiencias presentadas constituyen una muestra de programas que se perciben a s mismos como mejores prcticas en el campo de la alfabetizacin de adult@s.
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Un primer borrador de este documento, centrado en el anlisis conceptual y en la propuesta, fue circulado para comentarios a mediados de Octubre de 2001 entre las personas encuestadas y entrevistadas en este estudio. En el documento base preparado para el foro en lnea sobre el Aprendizaje y Educacin Bsica de Adult@s - AEBA (23 Mayo-30 Junio de 2002) se tomaron en cuenta esos comentarios. Ahora, este documento final ha sido enriquecido por la experiencia de moderar un dilogo en lnea de cinco semanas sobre este tema con ms de 300 personas inscritas y ms de 100 participantes activos, provenientes de todo el mundo. El involucramiento de la autora, por invitacin de UNESCO, en 2000-2001, en el proceso preparatorio de la Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas (2003-2013). Algunas conclusiones preliminares de este estudio fueron discutidas en un taller realizado en ASDI en Estocolmo, en Agosto de 2001, con la participacin de funcionarios de la cooperacin sueca y algunos invitados externos. Abreviaciones:
AEBA CA CDI CEAAL EA EBA ECTV EF ENF EPJA EPT MOE NEBA ONG OSC TIC UEP Aprendizaje y Educacin Bsica de Adult@s Comunidad de Aprendizaje Cuidado y Desarrollo Infantil Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina Educacin de Adult@s Educacin Bsica de Adult@s Educacin y Capacitacin Tcnica y Vocacional Educacin Formal Educacin No-Formal Educacin de Personas Jvenes y Adultas Educacin para Todos Ministerio de Educacin Necesidades Bsicas de Aprendizaje Organizaciones No-Gubernamentales Organizaciones de la Sociedad Civil modernas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Universalizacin de la Educacin Primaria
Instituciones
ACCU: Asia-Pacific Cultural Centre for UNESCO (Centro Cultural de la UNESCO para el Asia-Pacfico) ADEA: Association for the Development of Education in Africa (Asociacion para el Desarrollo de la Educacion en Africa) ALADIN: Adult Learning Documentation and Information Network (Red de Documentacin e Informacin sobre el Aprendizaje de las Personas Adultas) ALECSO: Arab League Educational, Cultural and Scientific Organization (Liga rabe para la Organizacin de la Educacin, la Cultura y la Ciencia) ANLAE: Arab Network for Literacy and Adult Education (Red rabe para la Alfabetizacin y la Educacin de Adultos) APPEAL: UNESCO Asia-Pacific Regional Bureau for Education /Asia-Pacific Programme of Education for All (Oficina Regional del Asia-Pacfico para la Educacin) ARLO: Arab Regional Literacy Office (Oficina Regional de Alfabetizacin del Mundo Arabe) ASDI: Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional ASPBAE: Asian South Pacific Bureau of Adult Education (Oficina del Asia-Pacfico para la Educacin de Adultos) BM: Banco Mundial BREDA: Oficina Regional de UNESCO, Dakar CEAAL: Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina CREFAL: Centro Regional de Cooperacin para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe ICAE: Consejo Internacional de Educacin de Adultos
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IEU: Instituto de Educacin de UNESCO, Hamburgo IIZ/DVV: Institute for International Cooperation/German Adult Education Association (Instituto para la Cooperacin Internacional/Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos) ILI: International Literacy Institute (Instituto Internacional para la Alfabetizacin) NU: Naciones Unidas OCDE: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos OREALC: Oficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe PAALAE: Pan-African Association for Literacy and Adult Education (Asociacin Pan-Africana para la Alfabetizacin y la Educacin de Adultos) UIS: Instituto de Estadstica de la UNESCO, Montreal
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RESUMEN EJECUTIVO Antecedentes Este documento es el resultado de un amplio estudio encargado por la Asociacin Sueca para el Desarrollo Internacional (ASDI) en torno a la situacin actual y las tendencias de la educacin bsica de adultos en frica, Asia, Amrica Latina y el Caribe. El estudio incluy una revisin de bibliografa relevante a nivel internacional y en varios idiomas, una encuesta electrnica aplicada a informantes clave en todo el mundo, entrevistas personales y algunas visitas en el terreno en los tres continentes. (El documento contiene un anexo con experiencias inspiradoras, la mayora de ellas mencionadas por las personas encuestadas, y algunas de las cuales se describen con ms detalle). El proceso incluy tambin un foro bilinge (ingls-espaol) en lnea sobre el tema, el cual dur cinco semanas y congreg a ms de 300 personas de todo el mundo. La decisin de abarcar una amplia gama de fuentes de informacin y de ir ms all de la revisin bibliogrfica se justificaba este caso dado que: a) gran parte de lo que se hace en torno al aprendizaje y la educacin bsica de adultos (AEBA) en los pases del Sur, es invisible, se realiza fuera de las instituciones, y no est documentado; b) buena parte de lo que est documentado tiene una circulacin muy limitada; y c) la AEBA es ubicua: las polticas, los programas y las experiencias son muy variados y estn desparramados entre todas las instancias de gobierno y en las organizaciones sociales; por otra parte, slo una pequea porcin de todo eso es explcitamente reconocida como educacin de adultos y como aprendizaje de adultos. Premisas y conceptos clave Este estudio se centra en las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas adultas y en la educacin bsica de dichas personas en los pases del Sur (tambin conocidos como pases en desarrollo), adoptando un enfoque sistmico y holstico para la educacin y el aprendizaje, y una perspectiva de desarrollo humano. La alfabetizacin es entendida como parte de la educacin bsica, no como una actividad aislada. A su vez, la educacin bsica es entendida en sentido amplio, como un proceso que va mucho ms all del saber leer, escribir y calcular, o de un determinado nmero de aos de estudio. El aprendizaje es la categora organizadora clave, en el marco del nuevo paradigma de aprendizaje a lo largo de toda la vida o aprendizaje permanente. En trminos generales, este estudio aborda el tema de las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas adultas requeridas para avanzar en una perspectiva de desarrollo humano en los pases del Sur. Introducimos la nocin de Aprendizaje y Educacin Bsica de Adultos (AEBA) diferencindolo de la de Educacin Bsica de Adultos (EBA) a fin de subrayar la importancia del aprendizaje tanto dentro como fuera del sistema escolar: el aprendizaje en la familia, en la comunidad, en el trabajo, con los amigos, a travs de los medios de comunicacin, aprender observando, haciendo, enseando, participando. El trmino adulto se usa aqu como una categora abarcativa que incluye a los jvenes, los adultos y las personas mayores, subrayndose as el significado y el valor del aprendizaje
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a lo largo de toda la vida. Sostenemos que todas las personas, sin importar su edad, su gnero o el pas y la zona donde habitan, tienen derecho a aprender y a continuar aprendiendo y deben, por tanto, ser consideradas sujetos de aprendizaje para los fines de polticas y programas de educacin, capacitacin y aprendizaje. Preferimos utilizar el trmino Sur en lugar de pases en desarrollo. La propia nocin de desarrollo resulta hoy en da difusa y distante en la mayora de los pases llamados tales por la comunidad internacional. Sin embargo, la meta contina siendo el desarrollo humano, no el mero alivio de la pobreza. Conclusiones principales El actual modelo poltico y socioeconmico global est produciendo creciente pobreza y exclusin social, y creciente concentracin del poder poltico y econmico a nivel nacional y global. La pobreza es hoy en da el principal obstculo para el acceso a la educacin y a una enseanza de calidad. As pues, la lucha contra la pobreza se ha transformado en un requisito para mucho ms que un potencial resultado de la educacin. La revisin de la bibliografa internacional sobre el AEBA confirma que la investigacin y las visiones relacionadas con este campo en el Sur, estn dominadas por el Norte, por las agencias internacionales y por investigadores de habla inglesa, quienes a menudo ignoran o desestiman las investigaciones publicadas en el Sur, especialmente si estn escritas en idiomas diferentes del ingls. Al mismo tiempo, hay una visible tendencia hacia la indigenizacin Africanizacin, Arabizacin, Asianizacin, Latinoamericanizacin del pensamiento, la investigacin y la toma de decisiones en el mbito educativo. Algunas conclusiones especficas incluyen: caos conceptual y terminolgico en el mbito de la educacin de adultos; continuada tendencia a reducir la educacin bsica de adultos, e incluso la educacin de adultos en general, a la alfabetizacin; persistencia de percepciones estrechas de la alfabetizacin como una habilidad simple, elemental; discrepancias en las declaraciones y los compromisos de las agencias internacionales, y una gran brecha entre retrica y prctica; disparidades regionales, focalizacin en frica, y extrapolacin de conclusiones a otras regiones; nueva informacin pero escaso nuevo conocimiento e innovacin; baja calidad de la investigacin tanto en el Sur como en el Norte, es decir, tanto en como sobre los pases en desarrollo; persistente debilidad de la documentacin y la evaluacin de experiencias, aunque hay signos prometedores; creciente presin por investigacin cuantitativa y evidencia emprica sobre la costo-eficacia y el impacto positivo de la educacin y el aprendizaje de adultos; evidencia no conclusiva, conclusiones y recomendaciones divergentes dadas a los pases del Sur por parte de investigadores y asesores del Norte y de las agencias internacionales. An en medio de tendencias contradictorias, hay una serie de factores que pareceran contribuir a crear la posibilidad de una revitalizacin y renovacin de la educacin bsica de adultos en el Sur. Entre estos factores tenemos: los pobres resultados obtenidos hasta ahora por la iniciativa mundial de Educacin para Todos (EPT) y por las reformas educativas aplicadas a lo largo de los aos 1990s, centradas en la poblacin infantil y en la expansin y el mejoramiento de la educacin primaria; el admitido descuido de la alfabetizacin/educacin bsica de jvenes y adultos en el marco de la EPT, no obstante ser stas tambin metas incluidas en la EPT; la disponibilidad de ms y mejor informacin y
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conocimiento en relacin con la educacin y el aprendizaje de adultos, lo que est contribuyendo a rectificar afirmaciones previas, muchas de ellas infundadas; la continuada presencia y enrgica presin del movimiento de educacin de adultos a nivel mundial; la activacin del aprendizaje a lo largo de toda la vida y la expansin de las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs). Algunas tendencias destacan como preocupantes:
- Agendas duales y dobles estndares prescritos para el Norte y para el Sur en relacin a la educacin y el aprendizaje, a inicio del nuevo siglo. El aprendizaje a lo largo de toda la vida est siendo reconocido como una necesidad y un principio para los sistemas de educacin y aprendizaje de todo el mundo, y est siendo adoptado activamente por el Norte para sus propias sociedades. Sin embargo, contina siendo un tema incmodo para los gobiernos en el Sur y para las agencias de cooperacin internacional que siguen prescribiendo techos estrechos de educacin bsica para los pases pobres. Mientras que en el Norte existe una creciente demanda y oferta de Educacin No Formal (ENF), entendida como va complementaria de aprendizaje permanente para todos, en el Sur la ENF sigue siendo asociada con educacin remedial y compensatoria para los pobres. - La educacin y el aprendizaje de adultos como una no-prioridad. Las necesidades de aprendizaje de los adultos (padres, vecinos, trabajadores, consumidores, ciudadanos) son relegadas a un lugar secundario o incluso ignoradas en las recientes iniciativas, compromisos, recomendaciones y estimaciones de costos realizados a nivel internacional en torno a la educacin (por ejemplo, las Metas del Milenio, la Educacin para Todos, la Iniciativa de Va Rpida hacia la EPT propuesta por el Banco Mundial). La histrica bandera de erradicar el analfabetismo se ha desvanecido y ha sido sustituida por la meta - mucho ms modesta - de reducir el analfabetismo, meta que adems viene siendo sucesivamente pospuesta a nivel mundial, sin que se aseguren los recursos y esfuerzos requeridos para hacer de esta meta una realidad. - Jvenes y mujeres como grupos priorizados dentro de la poblacin adulta. La edad de los potenciales sujetos de aprendizaje se est reduciendo cada vez ms (jvenes o adultos jvenes), y precisamente en una poca en que la vida misma se est alargando. Por otra parte, la preocupacin y las consideraciones de gnero tienden a aplicarse unilateralmente, slo en relacin a las nias y las mujeres. De este modo, los hombres y los adultos mayores (a menudo considerados tales a partir de los 30 40 aos de edad) quedan relegados como sujetos de educacin y aprendizaje. - Los nios/as pobres y sus padres compitiendo en trminos de prioridades educativas. La opcin entre adultos y nios/nias se ha institucionalizado en los ltimos aos en las polticas educativas y en las recomendaciones formuladas por las agencias internacionales, aducindose escasez de recursos y la necesidad de establecer prioridades. Se trata, en verdad, de una falsa opcin, que desconoce e invalida a la familia y a la comunidad como organizaciones fundamentales de aprendizaje, que insiste en ignorar las lecciones aprendidas y la evidencia de las investigaciones que confirman el vnculo inseparable entre el bienestar y el aprendizaje de los adultos y el de los nios/as, as como la naturaleza sistemtica del cambio educativo, del desarrollo local y del desarrollo humano.
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- La costo-eficacia, un argumento camalenico y un arma peligrosa. El argumento que alguna vez se adujo en cuanto al fracaso de la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos en trminos de costo-beneficio, est siendo revisado y rectificado por la misma institucin (el Banco Mundial) que contribuy a difundir tal argumento y a insistir en la necesidad de concentrar esfuerzos en la educacin primaria como estrategia preventiva frente al analfabetismo. Estudios anteriores y otros recientes llegan a la conclusin de que la educacin (extraescolar) de adultos puede ser ms costo-efectiva que la educacin (escolar) primaria. El argumento, dado la vuelta, puede ahora convertirse en un arma de doble filo, sobre todo en manos de los economistas: el peligro de ver ahora a la educacin de adultos y a la educacin no formal como un sustituto de la escuela, como una opcin ms barata para la educacin bsica de nios y nias. - Brecha creciente entre retrica y prctica. Las visiones ampliadas y renovadas propuestas en los principales compromisos y declaraciones internacionales formulados en los ltimos aos educacin bsica (Conferencia Mundial de Educacin para Todos, Jomtien, 1990), aprendizaje y educacin de adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997), educacin y formacin/capacitacin tcnica y vocacional (II Congreso Internacional de Educacin y Capacitacin Tcnica y Vocacional, Sel, 1999), alfabetizacin (Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas, 2003) tienden a permanecer en el papel y son contradichas por las mismas agencias internacionales que las promueven y que proporcionan asistencia tcnica y financiera al Sur. En la prctica, en Asia, Africa y Amrica Latina y el Caribe, la Educacin para Todos (EPT) contina centrndose en nios/as y en la educacin escolar primaria, incluso reducida ahora a cuatro aos de escolaridad (Metas del Milenio y Va Rpida hacia la EPT propuesta por el Banco Mundial). Conclusiones y recomendaciones (para decisores de polticas en el Sur y en el Norte) El contexto: globalizacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida en un mundo inequitativo El mundo profundamente inequitativo y contradictorio que est surgiendo como resultado de la globalizacin y del nuevo orden econmico y social mundial, exige en el Norte y en el Sur desarrollar competencias nuevas, ms amplias y ms complejas, a fin de comprender, anticipar y afrontar las nuevas realidades. Han surgido nuevas necesidades bsicas de aprendizaje; al mismo tiempo, muchas de las ya conocidas estn siendo redefinidas. Esto es cierto no slo para los pobres sino para toda la poblacin mundial. Por eso, actualmente est en revisin la propia arquitectura de los sistemas de enseanza y aprendizaje: los para qus, quines, qus, cmos, dndes, cundos y por cunto tiempo. Los nuevos desafos planteados por este escenario ofrecen una gran oportunidad para reformular los sistemas de enseanza y aprendizaje en el Sur, incluidos el mbito escolar y el extraescolar, los nios y las nias, los jvenes y los adultos. Asegurar educacin bsica y aprendizaje para todos implica mucho ms que mejorar la calidad o incrementar los presupuestos. Los cambios requeridos van mucho ms all de las reformas educativas espordicas y sectoriales, y ciertamente mas all de las fronteras nacionales. Desarrollo y cambio educativo en el Sur dentro de una perspectiva mundial
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En el mundo altamente interrelacionado y asimtrico de hoy, y tomando en cuenta el papel activo que vienen teniendo los pases del Norte y las agencias internacionales en la definicin de la agenda educativa de los pases del Sur, no es posible comprender la situacin, las perspectivas y las alternativas en el Sur sin una mirada macro y sin una perspectiva mundial. Para introducir cambios en el Sur es necesario que cambie el propio Norte, la relacin NorteSur, y el modelo convencional de cooperacin para el desarrollo. El Norte interesado en colaborar con el desarrollo del Sur necesita aprender de y junto con el Sur, y ayudar al Sur a investigar, documentar, traducir y diseminar su propia produccin de conocimiento. Esta tambin es una contribucin al fundamental intercambio Sur-Sur. El aprendizaje a lo largo de toda la vida debe adoptarse como un paradigma para todos los pases, como un horizonte y como un principio activo para (re)configurar la educacin y los sistemas de aprendizaje en todo el mundo. Aceptar dobles estndares y una agenda educativa dual como la que se est estructurando en la actualidad aprendizaje a lo largo de toda la vida para el Norte, y educacin bsica para el Sur significa consolidar y profundizar la brecha Norte-Sur. La educacin enmarcada en, y apoyada por, profundas reformas econmicas y sociales No es posible entender, gestionar y cambiar la educacin sin tener en cuenta, y actuar sobre, el escenario econmico y social ms amplio. La educacin no debe ser considerada ni tratada como un sector. Se trata de una estrategia de desarrollo, es parte de la poltica social y est estrechamente vinculada a la poltica econmica. La educacin de adultos en el Sur siempre ha estado siempre atrapada entre recursos y atencin tremendamente pobres, por un lado, y expectativas tremendamente ambiciosas, por el otro: autoestima, empoderamiento, construccin de ciudadana, organizacin comunitaria, habilidades para el trabajo, generacin de ingresos, e incluso alivio de la pobreza. Si los gobiernos y la comunidad internacional esperan que la alfabetizacin y la educacin de adultos tengan los impactos deseados sobre la vida de las personas, las familias y las comunidades, entonces deben invertir ms no menos en AEBA. Pero, adems, esa inversin debe ir acompaada de reformas econmicas y sociales significativas y ms amplias. La innovacin y los progresos pedaggicos pueden lograr poco en un contexto econmico y social hostil. No debemos olvidar que la pobreza no es el resultado del analfabetismo, sino exactamente lo contrario. La manera ms eficaz de lidiar con la pobreza es ocuparse de los factores estructurales econmicos y polticos que la generan y reproducen a escala nacional y global. Educacin y aprendizaje para el desarrollo comunitario y humano La educacin y el aprendizaje no son objetivos en s mismos. Son medios para el desarrollo personal, familiar y comunitario, para construir una ciudadana activa y mejorar la calidad de vida de la gente. Por tanto, deben explcitamente enmarcarse en y orientarse hacia la transformacin social y el desarrollo humano. La educacin bsica debe entenderse como educacin fundacional o esencial, destinada a satisfacer y expandir las necesidades bsicas de aprendizaje requeridas a su vez para la satisfaccin y el desarrollo humanos. Ampliar las necesidades de aprendizaje percibidas
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resulta particularmente importante en el trabajo educativo con quienes enfrentan las condiciones ms desventajosas los pobres, los ms excluidos de fuentes y oportunidades de informacin y conocimiento, cuyas necesidades percibidas de aprendizaje tienden a ser limitadas, y quienes tienen ms dificultades para traducir dichas necesidades en demandas efectivas. Las necesidades bsicas de aprendizaje (NEBAs) derivan de y se relacionan con las necesidades bsicas de las personas, los grupos y las sociedades. Las necesidades bsicas y por tanto, las NEBAs varan segn la edad, el gnero, el contexto y la cultura, y tambin de acuerdo con intereses, motivaciones y preferencias individuales. Tanto las necesidades bsicas como las necesidades de aprendizaje cambian en el tiempo. Por eso, los contenidos y las estrategias de enseanza y aprendizaje deben tambin variar de acuerdo a cada contexto y momento, y estar en permanente revisin y cambio. La alfabetizacin es una necesidad bsica de aprendizaje y tiene relacin con muchos satisfactores humanos. El concepto y el alcance de la lectura y la escritura, as como la necesidad de stas en la vida de las personas y los grupos, se han modificado, ampliado y complejizado considerablemente. Esto exige una renovacin profunda de las visiones, los conocimientos, las estrategias y los mtodos empleados tradicionalmente en este campo. Es preciso modificar la manera convencional de encarar el analfabetismo y la alfabetizacin, como si se tratase nicamente de un problema de subir o bajar ndices y tasas. Asimismo, es necesario revisar la tradicin individualista de la alfabetizacin (alfabetizar a tal numero de personas). Tambin es necesario revisar la distincin entre alfabetizacin y alfabetizacin funcional pues toda alfabetizacin, para llamarse tal, tanto de nios/as como de adultos, debe ser funcional. El desafo que se plantea hoy en da no es slo reducir la tasa de analfabetismo o alfabetizar a individuos aislados; el desafo es construir ambientes letrados, comunidades y sociedades que valoran y usan la lectura y la escritura en su vida diaria y de manera significativa. Un modelo inclusivo: educacin y aprendizaje por y para todos El aprendizaje a lo largo de toda la vida supone un modelo inclusivo de educacin y aprendizaje, en el cual tienen cabida todas las personas: nios, jvenes y adultos, tanto aprendiendo como enseando. Todos los actores sociales tienen un papel que cumplir en el desarrollo y el cambio educativo: gobiernos, sociedad civil, sector privado y agencias internacionales. La educacin de adultos no puede seguir vindose de manera marginal y aislada, como un subsector o como una meta separada, asociada a nociones de no (no-formal) y fuera de (la escuela, el sistema escolar). El aprendizaje y la educacin bsica de adultos (AEBA) son importantes por s mismos, y son una condicin del bienestar de nios/as y jvenes y del desarrollo familiar, comunitario y nacional. Si los nios son el futuro, los adultos son el presente y quienes moldean el futuro. La propia meta de la universalizacin de la educacin escolar no puede lograrse a menos que se apliquen de manera sostenida polticas de AEBA, dirigidas al trabajo con los padres de familia, la comunidad local y la demanda educativa en sentido amplio. De hecho, el derecho de nios y nias a la educacin debera incluir el derecho a padres educados. El aprendizaje como principio organizativo fundamental
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El acceso a la educacin no basta, a menos que dicho acceso se traduzca en acceso a un aprendizaje efectivo, significativo y sustentable. Democratizar la educacin no necesariamente implica ampliar y democratizar el aprendizaje. Reducir la tasa de analfabetismo de un pas no necesariamente implica tener una poblacin ms educada. Completar un programa de alfabetizacin o terminar la enseanza primaria no equivale a saber leer y escribir. Haber aprendido a leer y escribir no asegura que las personas utilicen productivamente el lenguaje escrito para fines personales y sociales. Democratizar el aprendizaje implica: a) asegurar una educacin y una formacin/capacitacin de buena calidad para todos y todas; b) asegurar condiciones de vida mnimas para aprovechar las oportunidades de aprendizaje y poner en prctica los conocimientos y competencias adquiridas; y c) fortalecer y articular los diversos espacios, relaciones y prcticas en los que las personas aprenden: en el hogar, en el juego y en el trabajo, leyendo y escribiendo, socializando y asocindose con otros, participando en la vida comunitaria, ejerciendo la ciudadana. Puesto que los pobres deben afrontar condiciones econmicas y sociales particularmente adversas que repercuten negativamente sobre el aprendizaje, democratizar el aprendizaje significa asegurarles las condiciones esenciales de vida que les permitan el tiempo y las energas necesarias para aprender. Los pobres nios, jvenes, adultos no necesitan esquemas remediales; lo que necesitan es una educacin escolar de calidad y enriquecer las oportunidades de aprendizaje ms all de la escuela, en la familia y de la comunidad. Construyendo comunidades de aprendizaje para construir la sociedad del aprendizaje La nica posibilidad de asegurar educacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, en los pases del Sur, es hacer de la educacin y del aprendizaje una necesidad y una tarea de todos, herramientas tiles y relevantes para la vida. Por eso, es preciso acercar la educacin y el aprendizaje a la gente, desarrollar y sincronizar el potencial y los esfuerzos de aprendizaje de las comunidades locales, dentro de una estrategia nacional de desarrollo econmico, social y especficamente educativo, que cuente con el compromiso financiero de los niveles centrales e intermedios a fin de asegurar viabilidad, calidad y equidad. La comunidad de aprendizaje que proponemos aqu no se refiere a una institucin (un centro de aprendizaje comunitario, una escuela, una red), sino ms bien a un rea o territorio: una comunidad humana organizada, urbana o rural, que se constituye como comunidad de aprendizaje, define e implementa su propia estrategia colectiva de aprendizaje a fin de satisfacer y ampliar las necesidades de aprendizaje de todos sus miembros nios, jvenes y adultos y as apuntalar el desarrollo personal, familiar y comunitario. Este modelo de organizacin comunitaria del aprendizaje les resulta familiar a las organizaciones y a los pueblos indgenas de muchos pases y culturas. Existen diversas experiencias en marcha, en las diversas regiones del mundo, algunas de las cuales se describen en este documento. La comunidad de aprendizaje no es un mero proyecto sino una propuesta de poltica, centrada en una estrategia de educacin y aprendizaje para el desarrollo y la transformacin econmica y social a nivel local. Una comunidad de aprendizaje valora, articula e involucra a:
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todos los sujetos de aprendizaje: nios/as, jvenes y adultos con necesidades bsicas de aprendizaje insatisfechas; todos los potenciales educadores: nios/as, jvenes y adultos, padres de familia, estudiantes y profesores, educadores y promotores comunitarios, comunicadores, profesionales, maestros y aprendices, trabajadores sociales, funcionarios pblicos, desempleados y jubilados, personas mayores, ciudadanos en general; todos los medios y modalidades de aprendizaje: educacin y formacin/capacitacin; educacin formal, no-formal e informal; aprendizaje entre pares y aprendizaje intergeneracional; aprendizaje presencial y a distancia; aprendizaje autodirigido y experiencial; aprendizaje en tiempo real y a travs de medios virtuales; todas las necesidades bsicas (sectores): vivienda, salud, nutricin, educacin, produccin, trabajo, servicios sociales, seguridad, medio ambiente, sanidad, etc.; todas las organizaciones: pblicas y privadas operando en o vinculadas a la comunidad: familias, sistema escolar (desde el pre-escolar hasta la educacin superior), entidades gubernamentales y no-gubernamentales, medios de comunicacin, gremios y sindicatos de trabajadores, mujeres, jvenes, etc., y otras de carcter social, tnico, religioso, cvico y filantrpico. Una Comunidad de Aprendizaje (CA): - Est organizada en torno a una comunidad humana ubicada en un rea geogrfica determinada (casero, pueblo, barrio, ciudad, cantn, municipio, red escolar, etc.) - Asume que toda comunidad humana organizada posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje, los cuales requieren ser identificados, valorados, desarrollados y articulados para garantizar que se satisfagan las necesidades de aprendizaje de todos los miembros de la comunidad. - Adjudica al Estado/gobierno un papel de apoyo fundamental y un rol compensatorio en favor de las comunidades ms desfavorecidas. - Adopta una visin amplia de la educacin y ubica el aprendizaje en el centro, incluyendo todos los espacios de educacin, formacin/capacitacin y aprendizaje que existen en la comunidad (sistema escolar, bibliotecas, centros comunitarios, casas comunales, talleres, iglesias, museos, medios de comunicacin, carteleras, cines, teatros, canchas deportivas, parques, telecentros, cabinas informticas, etc.). - Concede gran valor y nfasis al aprendizaje inter-generacional y al aprendizaje entre pares. En particular, destaca el potencial educativo de los jvenes y de las personas mayores. - Se fundamenta y apoya en la solidaridad, la cooperacin y las alianzas entre familia y escuela, educacin escolar y extraescolar, educacin y cultura/salud/trabajo/produccin, instituciones pblicas y privadas. - Acepta y aprovecha la diversidad, reconociendo que cada comunidad tiene recursos, necesidades y realidades especficas y, por tanto, que cada comunidad requiere apropiarse del problema, e identificar y desarrollar sus propias estrategias.
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- Muestra la importancia de desarrollar sistemas de aprendizaje generados y creados a nivel local, basados en la cooperacin y la sinergia de esfuerzos. - Trabaja con grupos e instituciones, relaciones y redes, antes que con personas aisladas. - Propone un modelo abajo-arriba, adentro-afuera de desarrollo y cambio educativo, que desafa el modelo convencional de reforma educativa y de cooperacin internacional para el desarrollo. Respetando la complejidad y la heterogeneidad: no hay lugar para recetas universales Existen importantes diferencias en el interior de ese conjunto denominado pases en desarrollo o Sur, tanto entre como dentro de cada una de las regiones y pases. La informacin y el conocimiento vinculados al contexto y al momento especficos, que tambin cambian y evolucionan en el tiempo, son fundamentales para planificar y ejecutar con xito cualquier poltica, programa o proyecto. No existe el qu funciona y qu no funciona en general, sin atender a las condiciones especficas. Por eso, deben evitarse las (sobre)generalizaciones tanto en los diagnsticos como en las recomendaciones. Por el contrario, es indispensable fomentar y respetar la diversidad, la investigacin producida a nivel local y la experimentacin. Esto, porque las realidades son heterogneas, porque la educacin y el aprendizaje constituyen realidades complejas, y porque son esenciales la iniciativa propia, la participacin y el aprendizaje activo de la gente en el proceso de identificar problemas y aplicar soluciones que respondan a sus propias necesidades y posibilidades.
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APRENDIZAJE PERMANENTE: UN NUEVO UN NUEVO MOMENTO Y UNA NUEVA OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN BSICA DE LAS PERSONAS ADULTAS (AEBA) EN EL SUR Rosa Mara Torres
1. UNA VISIN PANORAMICA

Sobre este estudio y este documento Este estudio, realizado entre 2001 y 2002 (ver Nota Metodolgica en las pginas 3-4), fue encargado por la ASDI (Asociacin Sueca para el Desarrollo Internacional/Divisin de Educacin/Departamento sobre Democracia y Desarrollo Social) con el propsito de : (a) analizar experiencias, tendencias y lecciones aprendidas en el rea de la Educacin Bsica de Adult@s (EBA) en los pases en desarrollo y (b) revisar el papel y el estatus de organizaciones, institutos y redes internacionales y regionales involucrados en la EBA, a fin de sacar conclusiones y hacer recomendaciones que fundamenten la accin futura, incluido el apoyo sueco. El estudio deba dar especial atencin a frica y la alfabetizacin, en el marco de la educacin bsica. Un primer borrador de este documento, centrado en el anlisis conceptual y en la propuesta, fue circulado por correo electrnico para comentarios a mediados de Octubre de 2001, fundamentalmente entre las personas encuestadas y entrevistadas para este estudio. Ms adelante se prepar una versin abreviada (55 pginas) destinada a servir como documento base para este foro en lnea (21 mayo-30 junio 2002) organizado por la ASDI para discutir las principales conclusiones de este estudio en lo referente a las tendencias actuales y perspectivas futuras del aprendizaje y la educacin bsica de personas adultas (AEBA) en los pases del Sur. Decidimos no incluir un Resumen Ejecutivo algo que se ha vuelto ya convencional en la redaccin de informes internacionales a fin de estimular la lectura del documento completo, que fue reducido precisamente con ese propsito. En su lugar, y a fin de facilitar la lectura y la discusin, hemos marcado en amarillo algunos puntos o conclusiones que nos parecen importantes y sobre los cuales queremos llamar la atencin. Este informe final incluye elementos para una propuesta en torno al AEBA. Dicha propuesta, desarrollada a lo largo del texto y sobre todo en el Captulo 5, incorpora algunas de las conclusiones del presente estudio, al igual que el pensamiento crtico y la mejor prctica acumulada en el Sur, as como mi propia experiencia de investigacin y accin en el campo del AEBA y en la educacin bsica en general en estos pases. En el Anexo C se incluyen algunas experiencias inspiradoras seleccionadas que ilustran ciertas dimensiones especficas de cambios deseados y en marcha proporcionadas por las personas encuestadas (en ingls, espaol y portugus). Algunas de estas experiencias se han seleccionado para una descripcin ms detallada en el Captulo 6. Preferimos el trmino inspiradoras al de exitosas o al de mejores prcticas. Se ha dado especial importancia al aprendizaje, el cual suele estar confinado a, y oculto detrs de, la educacin y/o la capacitacin. Se da asimismo particular destaque a la alfabetizacin
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la cual suele dominar el escenario del AEBA cuando se la vincula a los pases en desarrollo, pero dentro de un marco ms amplio de educacin bsica y desarrollo local, no de manera aislada. Insistimos en que, para ser tal, la alfabetizacin tanto en el caso de los ni@s como de los adult@s, tiene que ser significativa y funcional, no slo destinada a la supervivencia sino sobre todo al desarrollo personal y social. Si bien este estudio se concentra en el mundo adulto y en su aprendizaje, el anlisis y la propuesta se enmarcan dentro de un enfoque holstico e inclusivo que involucra a TODAS LAS PERSONAS ni@s, jvenes y adult@s y dentro de una nocin de comunidad de aprendizaje que reconoce el poder de la sinergia y del aprendizaje intergeneracional en el interior de la familia, la comunidad, el sistema de educacin formal y no formal. Una premisa fundamental destacada a lo lago de todo este documento es que la edad ya no debe ser la categora central y rgida que ha organizado tradicionalmente los sistemas y prioridades de la educacin y el aprendizaje. La segmentacin de los alumnos por edad ha exacerbado la segmentacin de las polticas, los objetivos y las instituciones educativas, ha contribuido a perder de vista organizaciones fundamentales de aprendizaje social como son la familia y la comunidad, y ha institucionalizado la falsa opcin ente educacin de nios y educacin de adultos, en virtud de la cual nios y adultos se ven obligados a competir por su derecho a la educacin, especialmente en contextos de mltiples necesidades y escasos recursos, como los que caracterizan a los pases del Sur. Nios, jvenes y adult@s viven, crecen y aprenden juntos, unos de otros, en el hogar, en el seno del grupo familiar, en instituciones de enseanza y aprendizaje, en comunidades y sociedades reales. Todos ellos son alumnos, tienen necesidades bsicas de aprendizaje insatisfechas y aprenden a lo largo de toda la vida. La necesidad de contar con un modelo de educacin inclusivo, en el que no se les pida a las familias, las comunidades y las naciones que escojan entre nios (el futuro) y adult@s (el presente), o que decidan qu segmento de la poblacin desean educar, es un importante hilo de razonamiento de este estudio y fue una conclusin clara ratificada por los participantes del foro en lnea. Este estudio se concentra en la educacin no como un fin en s o como un sector, sino orientada hacia el cambio social y el desarrollo humano, y por tanto enmarcada dentro del panorama social y econmico ms amplio a nivel local, nacional e internacional. Para garantizar educacin para todos, aprendizaje a lo largo de toda la vida, mayor y mejor educacin y aprendizaje para nios, jvenes y adult@s en el Sur, no se requiere ms de lo mismo, ni siquiera una simple mejora de lo existente, sino importantes cambios en los sistemas y polticas de educacin y aprendizaje. Dichos cambios no pueden considerarse ni aplicarse como reformas sectoriales. Requieren importantes cambios en el modelo econmico y poltico que est cobrando escala global y que est generando creciente pobreza y exclusin para la mayora de la poblacin mundial, y mayor concentracin del poder poltico y econmico a nivel nacional y global. La pobreza con todas sus consecuencias degradantes para los individuos, las familias, los grupos sociales y las naciones es hoy en da el principal obstculo para acceder a la educacin y a una enseanza de calidad. El alivio de la pobreza ha pasado a ser una condicin para mucho ms que un resultado potencial de asegurar educacin incluso en los niveles ms elementales. Abordar la pobreza como un problema estructural supone mucho ms que estrategias y programas compensatorios destinados a los pobres y a los grupos ms vulnerables, y las dificultades no se resuelven con enfoques sectoriales, independientemente de la amplitud de estos ltimos. Construir un mundo ms equitativo implica establecer nuevas relaciones Norte-Sur, lo cual incluye la revisin del actual modelo de cooperacin internacional para el desarrollo. La historia
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problemtica y las grandes insuficiencias de dicha cooperacin Norte-Sur tambin fueron subrayadas en el foro en lnea, no slo por la mayora de los participantes provenientes del Sur sino tambin por algunos participantes del Norte (incluidos personeros de la ASDI) representativos del Norte progresista y crtico. Frente a este contexto, vemos este estudio, y el foro en lnea organizado en torno a l, como instrumentos capaces de ayudar a incrementar el intercambio y la discusin Sur-Sur y SurNorte, que resultan esenciales para elaborar una nueva agenda del AEBA, en el marco de la reactivacin mundial del aprendizaje a lo largo de toda la vida. La participacin de investigadores, tomadores de decisin y activistas en el Sur (frica, la Regin rabe, Asia, y Amrica Latina y el Caribe), provenientes de todos los sectores (gobiernos, sociedades, organismos internacionales), de todos los niveles y modalidades educativas, y de todos los sistemas de aprendizaje (familias, sistema escolar, instituciones de capacitacin, bibliotecas, centros comunitarios y culturales, medios de comunicacin, cooperativas, unidades de produccin, talleres, telecentros, etc.) es esencial para la construccin del dicha agenda ampliada y renovada, que confiera un lugar central al aprendizaje. Incluimos cuatro anexos (ver la seccin Documentos en el sitio web del foro): la bibliografa ampliada consultada en este estudio; la lista de personas entrevistadas y que respondieron a la encuesta (100 en total, de todas las regiones del mundo); el cuestionario (espaol e ingls) utilizado en la encuesta; y la lista de experiencias inspiradoras mencionadas por las personas encuestadas (inspiradoras en tanto mostraran tendencias o cambios deseados, en marcha). Algunas de estas experiencias se han seleccionado para una descripcin ms detallada y sern incorporadas en el informe final. 1.1 De qu estaremos hablando? Conceptualizando para entendernos mejor
Grfico 1
A p r e n d iz a je p e rm a n e n te E d u c a c i n p e rm a n e n te E d u c a c i n C a p a c ita c i n (fo rm a l Y y n o -fo r m a l) fo r m a c i n
E d u c a c i n d e A d u lt@ s
A p r e n d iz a je a u to d ir ig id o y e x p e r ie n c ia l
E d u c a c i n B s ic a d e A d u lt@ s
Es necesario clarificar algunos trminos y conceptos claves utilizados en este documento. Esto resulta especialmente importante dada la confusin terminolgica que caracteriza al campo educativo en general y el AEBA en particular, y dada la necesidad de un marco conceptual renovado y consensuado para la investigacin y la accin en el campo del AEBA.
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De manera amplia, este documento trata de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBA) de las Personas Jvenes y Adultas para el Desarrollo Comunitario y para el Desarrollo Humano en el Sur. Ni@s, jvenes y adult@s tienen Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBA) insatisfechas. Estas se satisfacen: (a) en diversos mbitos: el hogar, la comunidad, la escuela, centros educativos fuera del sistema escolar, centros culturales y recreacionales, el lugar de trabajo, los medios de comunicacin, la vida diaria; (b) a travs de varios agentes (pblicos y privados): la familia, la comunidad local y la sociedad nacional, el Estado/gobierno, y el mercado; (c) a travs de varios medios, incluida la educacin (formal, no-formal e informal) y la formacin/capacitacin, el autoaprendizaje y el aprendizaje experiencial, utilizando tanto medios modernos como tradicionales, y modalidades tanto presenciales como a distancia, en tiempo real o virtuales; y (d) a lo largo de toda la vida, es decir, no nicamente durante un perodo en la vida de las personas, porque las NEBA son numerosas, cambian a lo largo del tiempo y requieren actualizarse a medida que las realidades y el conocimiento tambin cambian. (WCEFA 1990; UIE-UNESCO 1997; Comisin de las Comunidades Europeas 2000; Council of the European Union 2001) As, aprender para el desarrollo humano requiere no solamente (buena) educacin y formacin/capacitacin, sino asegurar y realzar todo tipo de mbitos, relaciones y prcticas en los que ni@s, jvenes y adult@s aprenden individual, colectivamente y unos de otros: en el hogar, en el juego y en el trabajo, leyendo y escribiendo, socializando y asocindose con otros, participando en la vida comunitaria, y ejerciendo la prctica de la ciudadana. Ms an, satisfacer las NEBA no es suficiente; parte de la misin de la educacin es expandir y generar nuevas necesidades de aprendizaje a lo largo del propio proceso de aprendizaje. Esto es particularmente importante en el marco de la emergente sociedad del conocimiento o sociedad del aprendizaje, que viene con el requerimiento del aprendizaje permanente como clave de la supervivencia y el desarrollo personal y social. Y es particularmente importante para los pobres, empeados en sobrevivir en un mundo que refuerza la exclusin social y en el que ya no slo el conocimiento sino tambin el trabajo se vuelven bienes escasos y difciles de conseguir para millones de personas jvenes y adultas en todo el mundo. El horizonte sigue siendo el Desarrollo Humano y el Desarrollo Social, lo que va mucho ms all del alivio de la pobreza. Aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir juntos (Delors et. al. 1996) no es suficiente. Aprender a adaptarse al cambio tampoco es suficiente. Aprender a cambiar, a promover, dirigir y re-dirigir proactivamente el cambio, en favor del bienestar y el desarrollo humano, contina siendo un desafo crtico y una misin fundamental de los sistemas educativos y de aprendizaje, especialmente en el mundo actual de grandes inequidades. El derecho a la educacin bsica que asiste a cada persona es, entonces, el derecho a satisfacer y desarrollar sus NEBA a travs de todos los medios necesarios para lograr este objetivo. A nivel de cada pas, es responsabilidad del Estado, del gobierno nacional y los gobiernos locales asegurar este derecho, con el apoyo y el involucramiento activo de toda la sociedad: organizaciones de base, sindicatos, asociaciones cvicas, comunidad acadmica, ONGs, colegios profesionales, organizaciones religiosas, de voluntariado y filantrpicas, grupos de accin, redes y comunidades virtuales, etc.
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La Educacin de Adultos (EA) es un campo muy amplio que incluye la educacin bsica y la educacin continua, la educacin tcnica y vocacional, la educacin superior y el desarrollo profesional, y que se ofrece a travs de canales formales, no-formales e informales, y a partir de una variedad de actores, incluyendo al Estado, las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) y la oferta privada. Utilizamos el trmino Educacin Bsica de Adultos (EBA) para diferenciarlo de la educacin continua o avanzada entendiendo bsico como fundacional o esencial, en la perspectiva de permitir, en este caso a las personas adultas, satisfacer y ampliar sus NEBAs. La EBA no es un fin en s misma; es apenas un medio entre otros- para lidiar con dichas NEBAs. Mientras que la EBA puede jugar un papel remedial para aquellas personas que no tuvieron oportunidad de ir a la escuela o de satisfacer algunas NEBAs fundamentales en la infancia o la adolescencia, la EBA como tal no puede equipararse con educacin remedial, compensatoria o de segunda oportunidad, pues tiene valor por s misma. Tampoco se autodefine como dirigida a los ms pobres y/o a las personas analfabetas, porque mientras que todas las personas adultas tienen NEBAs insatisfechas, no todos los pobres son analfabetos. Por supuesto, debe darse prioridad a quienes enfrentan las circunstancias ms desventajosas, tanto en trminos de necesidades bsicas como de NEBAs insatisfechas. La alfabetizacin, esto es, el proceso significativo de adquisicin, desarrollo y uso del lenguaje escrito:
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Es una NEBA fundamental y habilitadora para la satisfaccin de otras NEBAs. Sin embargo, las NEBAs van mucho ms all de la alfabetizacin y la aritmtica bsicas. Incluyen conocimientos, informacin, habilidades, valores y actitudes necesarios para la toma de conciencia y el desarrollo personal, familiar y comunitario. El contenido, el alcance y los medios especficos para resolver dichas NEBAs, deben definirse en cada contexto especfico. Es un componente central de la educacin bsica. La expresin alfabetizacin y educacin bsica, que es muy frecuente, resulta confusa e inadecuada, ya que la primera est incluida en la segunda. Es un concepto y un proceso que no se restringen a una determinada edad. La alfabetizacin no se relaciona nicamente con los/las adultos (analfabetos) o con la educacin no formal, sino que se aplica tambin a la educacin de nios y jvenes, y se desarrolla tambin en el sistema escolar. La alfabetizacin no es un estado sino un proceso de aprendizaje que tiene lugar a lo largo de toda la vida.
Educacin de Adult@s (EA), Educacin No-Formal (ENF) y Educacin Permanente (EP) (o Educacin a lo Largo de Toda la Vida) no son la misma cosa. La EA, tanto bsica como continua/avanzada, se realiza en ambientes educativos formales, no-formales e informales. Ms an, la denominacin ENF se aplica tambin a la educacin infantil, no slo a la educacin de jvenes y adult@s. La Educacin Permanente o Educacin a lo Largo de Toda la Vida, que muchos asocian a adultos, se refiere a lo que textualmente indica este ltimo trmino: toda la vida. El Aprendizaje Permanente est siendo activado hoy como el principio rector para la (re)organizacin de los sistemas de enseanza y para la construccin de la sociedad del conocimiento del siglo 21. Existe un viraje de nfasis de la educacin al aprendizaje y de
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la educacin permanente (Faure 1973; Dave 1976) al aprendizaje permanente (Delors et. al. 1996; Comisin de las Comunidades Europeas 2000). La nocin de aprendizaje permanente reconoce esencialmente dos hechos inter-relacionados: (a) que el aprendizaje se realiza a lo largo de la vida (no en un perodo determinado de la vida de una persona) y (b) que el aprendizaje se realiza a lo ancho de la vida (no nicamente en el sistema escolar). Si bien este estudio deba centrarse en la Educacin Bsica de Adultos (EBA), el propio proceso de investigacin reforz la necesidad de introducir la nocin de Aprendizaje y Educacin Bsica de Adult@s (AEBA) a fin de destacar: x x x la centralidad del aprendizaje, el cual incluye a, pero va ms all de, la educacin y la formacin/capacitacin; 1 el hecho de que la satisfaccin de las NEBA es un proceso que se realiza a lo largo y ancho de la vida; y la necesidad de un enfoque que integre educacin/formacin/capacitacin dentro un solo marco: el del aprendizaje. Si bien la educacin est incluida en la nocin de aprendizaje, preferimos mantener la E de AEBA para enfatizar la importancia de la educacin en el marco del aprendizaje permanente, y la responsabilidad pblica y social de hacer que sta la educacin bsica- sea una realidad efectiva para todos y todas.2
Con el trmino adult@ nos referimos a personas de 15 aos o ms (lo que coincide con las usuales estimaciones estadsticas en torno al analfabetismo). Otros prefieren hablar de jvenes y adultos, y de hecho insistimos aqu (ver Captulo 5) en la importancia de esta alianza. Decidimos utilizar el trmino adult@ porque: x no existen definiciones y usos universales de las categoras ni@, joven y adult@ (i.e. la Convencin de los Derechos de los Nios considera ni@ a alguien hasta los 18 aos, mientras que en varios pases, culturas y programas se considera adulto a un nio de 12); adult@ es la categora abarcativa, que incluye tambin a las personas mayores; y queremos enfatizar la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida, no slo de los adultos jvenes, o de los jvenes y las mujeres, como vienen marcando las tendencias dominantes en relacin a los pases en desarrollo. Sostenemos que tod@s, y tanto las personas jvenes como las mayores, hombres y mujeres, sin importar la edad o el pas y la zona en la que habitan, tienen derecho a aprender y a continuar aprendiendo y deben por tanto ser consideradas sujetos de aprendizaje para fines de polticas y programas de educacin/capacitacin/aprendizaje.
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En el foro en lnea, Agneta Lind (ASDI) sugiri que la A tambin puede remitir a Alfabetizacin, como un recordatorio de la importancia de la alfabetizacin dentro de la educacin bsica. Una excelente sugerencia que aade valor y significado a la A de AEBA. 2 Muchos participantes del foro en lnea provenientes del Sur manifestaron su temor de que el aprendizaje a lo largo de toda la vida y el nfasis puesto actualmente sobre el aprendizaje impliquen desenfatizar la enseanza y la oferta educativa en general. Dicho temor puede ser real, y confirma aun ms la necesidad de mantener ambas: la E (Educacin, Enseanza) junto a la A (Aprendizaje).
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Utilizamos el trmino Sur para referirnos a lo que comnmente se denomina pases en desarrollo,3 reconociendo los muchos problemas de stas y otras denominaciones (i.e. Tercer Mundo, pases de ingresos bajos y medianos, periferia, etc.). La propia nocin de pases en (vas de) desarrollo, esto es, pases que estn avanzando hacia un mayor desarrollo- tiene poco sentido hoy en da para la mayora de pases llamados tales por la comunidad internacional, en un contexto mundial en el que la pobreza y la inequidad crecen.4 Mantenemos el trmino en desarrollo entre comillas precisamente como un recordatorio de que la meta contina siendo el desarrollo y el progreso (social, econmico, humano) y que la educacin contina siendo, ms que nunca, decisiva en dicho desarrollo y en dicho progreso. Si los pases pobres han de adoptar nuevamente la va del desarrollo, a su propio modo, la educacin bsica y el aprendizaje permanente para todos ni@s, jvenes, adult@s - son un imperativo, no una opcin. Segn lo solicitado, se dio especial atencin al frica tanto en la literatura revisada como en las entrevistas a sujetos claves. Los llamados pases en transicin estn poco representados en este estudio. La realidad de los pases rabes, y la comprensin de su especificidad, son asimismo dbiles. En general, la experiencia latinoamericana tiene ms peso que lo que es usual en estos estudios internacionales sobre la educacin, dado mi mayor conocimiento y contacto ms cercano con esta regin. El estudio incluy tambin anlisis de la experiencia y literatura de Europa y de Amrica del Norte (Estados Unidos y Canad). 1.2. Enfoque de este estudio y de la propuesta en torno al AEBA Aprendizaje y Educacin Bsica de Adult@s Este estudio y la propuesta en torno al AEBA adoptan: a) Un enfoque sistmico y holstico de la educacin, dentro de la perspectiva del Desarrollo Humano. Este enfoque sistmico se refiere a tres dimensiones fundamentales: i) la necesidad de ver el AEBA no de manera aislada sino en relacin a los sistemas y las polticas de educacin, capacitacin y aprendizaje; ii) la necesidad de encuadrar y apoyar la educacin en general, y el aprendizaje adulto en particular, en el contexto de reformas sociales y econmicas ms amplias, puesto que la educacin es condicin necesaria, pero insuficiente, para lidiar con la pobreza y con la inequidad social; y iii) la necesidad de analizar la situacin y las perspectivas de la educacin en los pases en desarrollo dentro de una perspectiva mundial, es decir, teniendo en cuenta su relacin con los pases desarrollados as como revisando y replanteando el modelo convencional Norte-Sur de cooperacin para el desarrollo. b) Un nfasis sobre el aprendizaje como la categora organizativa y orientadora fundamental, puesto que es finalmente lo que importa. El aprendizaje es el resultado esperable de la educacin, la formacin y la capacitacin. Una buena enseanza es la que asegura aprendizajes relevantes y significativos, motivacin hacia el aprendizaje, y competencias para continuar aprendiendo. El aprendizaje excede a la educacin. No obstante, enfatizar el aprendizaje no implica des-enfatizar la enseanza o abandonar el aprendizaje a la
El trmino pases en desarrollo abarca el frica Subsahariana, los Estados Arabes, Asia y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe, adems de dos estados de Europa Meridional: Chipre y Turqua (PNUD, Informe de Desarrollo Humano 2001). 4 Eduardo Galeano, conocido escritor uruguayo, ha dicho que ... llamar a los nuestros pases en vas de desarrollo es como llamar a los enanos nios .
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responsabilidad individual de quienes desean aprender. Por el contrario, enfatiza la importancia de una enseanza de calidad. Ms an, ayuda a subrayar el hecho de que tanto quienes aprenden como quienes ensean son sujetos de aprendizaje y sujetos que aprenden, a poner el nfasis ms en la demanda que en la oferta educativa, y a reconocer los lmites borrosos y las complementariedades antes que dicotomas- entre educacin y capacitacin, educacin escolar y extra-escolar, educacin formal, no-formal e informal. c) Una perspectiva basada en el aprendizaje permanente como paradigma y marco tanto para el Norte como para el Sur. Rechazamos las nociones restrictivas y minimalistas de Educacin para Todos (EPT) propuestas a y aplicadas en el Sur, que reducen EPT y educacin bsica a la infancia y a la escuela primaria, y que entienden la Universalizacin de la Educacin Primaria (UEP) como matrcula escolar o como el hecho de completar cuatro aos de escolaridad. d) Un reconocimiento de la dificultad para generalizar, sacar conclusiones definitivas y recomendaciones, dada la gran complejidad de los temas que aqu se discuten, el conocimiento limitado e incompleto que existe a la fecha sobre estos, la heterogeneidad y especificidad de los diversos contextos y culturas, y la inestabilidad con el presente e incertidumbre con el futuro que caracterizan a los tiempos que corren. En el captulo 5 volvemos sobre estos puntos.
2. QU PUEDE ENCONTRARSE EN UNA REVISIN DOCUMENTAL EN TORNO A LA EDUCACIN BSICA DE ADULT@S (EBA) EN LOS PASES EN DESARROLLO?
Como se ha indicado (ver Nota Metodolgica), este estudio se basa en varias fuentes, advirtiendo que las revisiones documentales tienen severas limitaciones para captar el estado del arte de cualquier campo en tanto campo no solo de ideas sino de intervencin sobre la realidad. Las reflexiones que siguen en este captulo, extradas fundamentalmente de la revisin bibliogrfica hecha para este estudio (la cual incluy cerca de mil documentos en varias lenguas, impresos, en video, audio y en la web), refuerzan la necesidad de extender la investigacin ms all de los documentos y entrar en contacto con las prcticas reales y el conocimiento tcito de los actores, que en su mayor parte permanecen indocumentados en la EBA en el Sur.
2.1. Revisando el argumento de la falta de documentacin en el Sur La insuficiente y dbil documentacin, investigacin y evaluacin en el campo de la EBA se ha repetido una y otra vez. Esto es la vez cierto y falso. Este estudio muestra que existe abundante produccin en el campo, que buena parte de sta es producida en el Sur, pero es ignorada en las revisiones bibliogrficas internacionales o es manejada de manera muy superficial. Tambin muestra que el problema no es tanto la cantidad como la calidad y la relevancia de lo que est disponible y de lo que contina producindose tanto a nivel nacional como internacional, tanto en el Sur como en el Norte (sobre el Sur). La investigacin educativa est subfinanciada en el Sur, particularmente en relacin a la EBA, tradicionalmente orientada hacia la accin y asociada a los ms pobres. La falta de recursos inhibe la publicacin, la traduccin a otras lenguas para diseminacin ms amplia, y la
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distribucin de tales publicaciones. La expansin de la Internet ha facilitado algunos de los problemas relacionados con la diseminacin, pero sta no es una solucin para la mayora de personas e instituciones involucradas en la accin a nivel de la base, a quienes resulta muchas veces difcil llegar incluso con materiales impresos. A pesar de stas y otras limitaciones, la dcada de 1990 y los primeros aos del 2000 han visto estudios y publicaciones importantes en todas las regiones, especialmente en torno a cuatro grandes eventos internacionales vinculados con la educacin: el Ao Internacional de la Alfabetizacin (1990), la Conferencia Mundial sobre Educacin para TodosEPT (Jomtien, 1990), la V Conferencia Internacional de Educacin de Adultos-CONFINTEA V (Hamburgo, 1997), y el Foro Mundial de Educacin (Dakar, 2000). En su anlisis de tendencias mundiales en torno a la alfabetizacin de adultos entre 1986 y 1996, Lind conclua que:
La evaluacin sistemtica y la documentacin de algunos nuevos programas es impresionante. Se han producido publicaciones e investigaciones muy interesantes. La alfabetizacin de adultos est an subinvestigada, pero est mucho mejor documentada que en 1985. Algunos temas recurrentes en publicaciones recientes han sido el impacto de los programas de alfabetizacin, los usos de sta en diferentes contextos, mujeres y alfabetizacin, y post-alfabetizacin. No obstante, una investigacin comprensiva y profunda, que involucre estudios longitudinales, sigue siendo muy rara. (Lind 1997a. Nuestra traduccin.)
Todas las regiones en desarrollo han realizado investigaciones y estudios evaluativos vinculados a la EBA. La lista de publicaciones, y de futuras investigaciones previstas, en los pases rabes, es larga, y los tpicos muy diversos. (ALECSO, sitio web) En Amrica Latina se hicieron importantes estudios regionales en los 90s, muchos de ellos a cargo de o apoyados por la Oficina Regional de UNESCO (OREALC), incluyendo un estudio comparativo regional sobre alfabetismo funcional realizado en siete pases (Infante et. al. 2000). La produccin en o sobre la EBA y la educacin no-formal (ENF) en frica es abundante. En todo el Sur se observa una interesante tendencia hacia la indigenizacin Arabizacin, Asianizacin, Latinoamericanizacin, Africanizacin- del pensamiento, la investigacin, la interpretacin y el anlisis de la educacin y de la EBA especficamente. Al revisar la falta de documentacin en y sobre la educacin/EBA en el Sur, es importante recordar que:
y este reclamo viene de las filas de los acadmicos/investigadores/consultores nacionales e internacionales, y cada vez ms de las agencias internacionales, muchos de los cuales tienen escaso contacto con las realidades y los programas en el terreno; y la generalizacin acerca de los pases en desarrollo se basa a menudo en una o dos regiones, no en una base documental y de conocimiento amplia, que tenga en cuenta la produccin de todas las regiones; y existe abundante produccin intelectual en educacin y en EBA especficamente, pero buena parte de sta no est publicada y es circulada en fotocopias o a travs de medios informales, lo que incluye hoy en da el correo electrnico y la Internet; y las publicaciones en el Sur, sobre todo en educacin y ms an si relacionadas con la EBA, generalmente tienen ediciones pequeas y circulacin limitada, en marcado contraste con la produccin intelectual del Norte, especialmente los documentos encargados por las agencias internacionales, las cuales destinan esfuerzos y presupuestos especiales para asegurar su diseminacin; y mucho de lo que se escribe/publica en el Sur se escribe en la(s) lengua(s) oficial(es) de cada pas. No obstante, el ingls contina siendo la lengua dominante e incluso la nica lengua
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utilizada en los estudios bibliogrficos realizados a nivel internacional y en los centros y redes de documentacin consultados para tales estudios; y estudios y publicaciones internacionales con conclusiones y recomendaciones para los pases en desarrollo a menudo se escriben y publican nicamente en ingls, lo que refuerza la falta de retroalimentacin y control del Sur sobre la produccin del Norte sobre el Sur; y existen comportamientos corporativos y competitivos en el seno de la comunidad internacional y de la comunidad educativa a varios niveles. Muchas agencias, institutos y redes promocionan su propia produccin, evitando expresamente dar crdito, comentar e incluso mencionar la produccin de otros. 2.2. Algunos hallazgos 2.2.1 Caos terminolgico y conceptual El campo educativo se caracteriza por un uso laxo e incluso idiosincrtico de los trminos. Viejos trminos sobreviven al tiempo que emergen, y a menudo yuxtaponen, otros nuevos. Muchos estudios sobre la Educacin Bsica de adult@s (EBA) reconocen el problema terminolgico/conceptual e incluyen sus propias definiciones y glosarios. Alfabetizacin, alfabetizacin (o analfabetismo) funcional, post-alfabetizacin, educacin, formacin, capacitacin, aprendizaje, educacin formal, no-formal e informal, educacin bsica, educacin continua, educacin vocacional, educacin comunitaria, educacin permanente, aprendizaje permanente, educacin abierta, aprendizaje abierto, etc., se usan y comprenden de maneras diferentes en la literatura, y en el uso corriente tanto por parte de especialistas como de no-especialistas. Las categoras nio, adolescente, joven, adulto son tremendamente flexibles y borrosas. Participacin, comunidad, empoderamiento (empowerment), tambin adoptan mltiples significados. A esto se agrega el polismico y debatido trmino sociedad civil, tradicionalmente reducido a ONGs y la propia discusin en torno a stas. Como las estadsticas sobre analfabetismo han sido calculadas tradicionalmente para la poblacin mayor de 15 aos, el trmino alfabetizacin ha llegado a asociarse con jvenes y adult@s (analfabetos, fuera del sistema escolar) y con la educacin no formal (destinada a los pobres). Estas nociones han dominado el discurso nacional e internacional durante dcadas. No obstante, la alfabetizacin es un concepto y un proceso que abarca a todas las edades, y que tiene lugar tanto dentro como fuera del sistema escolar. La distincin entre educacin y aprendizaje contina siendo problemtica no slo en la EBA sino en el campo educativo en su conjunto. En un momento en que la palabra aprendizaje se menciona por todos lados, muchos continan escuchando educacin y usando ambas como equivalentes (igual con aprendizaje permanente y educacin permanente).5 Lo mismo se aplica a conocimiento e informacin (sociedad del conocimiento como equivalente a sociedad de la informacin), informacin y educacin (por ejemplo, asociando acceso a la computadora y/o a la Internet con acceso a la educacin o al aprendizaje), educacin/formacin y capacitacin (por ejemplo, es comn la referencia a capacitacin docente ms que a formacin docente, y en todo caso ambos trminos suelen usarse de manera inconsistente).
Este es el caso de la mayora, si no de todos, los informes internacionales vinculados a la educacin. Es claramente el caso del Informe Delors (1996). Traducido al espaol, Learning, the treasure within pas a ser La educacin encierra un tesoro. Tambin es el caso del Memorndum sobre el Aprendizaje Permanente de la Comisin de las Comunidades Europeas (2000).
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El par educacin-escolarizacin tambin es problemtico, dada la concepcin tradicional de la educacin escolar como equivalente a toda la educacin. Se habla de sistema escolar como si fuese el nico sistema educativo, y de poltica educativa y reforma educativa cuando en verdad se est hablando de poltica y de reforma escolar. Las personas analfabetas siempre han debido sufrir los malos entendidos y prejuicios derivados de asociar escolaridad con alfabetizacin, educacin y hasta conocimiento, y el analfabetismo con ignorancia. Esto se mantiene incluso cuando ya es ampliamente conocido y aceptado que el analfabetismo y el llamado analfabetismo funcional se producen no slo por falta de acceso a la escuela sino por la mala calidad de la escuela a la que se accede, no solo pblica sino privada. Limpiar el campo, y acordar una terminologa comn, hasta donde sea posible, es esencial para comunicar y operacionalizar, para desarrollar la teora y la investigacin, y para permitir la comparabilidad internacional. De hecho, la propuesta de un Glosario para el aprendizaje de las personas jvenes y adultas en los pases en desarrollo surgi como una necesidad de este estudio.6 2.2.2. Educacin de adult@s como Educacin Bsica de adult@s (EBA) y EBA como alfabetizacin La alfabetizacin contina en el centro de la nocin de educacin7, de educacin bsica de adult@s, de educacin de adult@s e incluso de aprendizaje adulto.8 Esto tiene relacin con la magnitud y la persistencia del analfabetismo en muchos pases del Sur, pero tambin con la percepcin homognea de los pases en desarrollo y con una comprensin y un enfoque minimalista de las NEBA de las personas adultas en estos pases. Los seguimientos respectivamente de Jomtien (1990), Dakar (2000) y de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990) se refieren nicamente a alfabetizacin de adult@s, aunque sus metas originales incluyen la EBA de manera ms amplia. La serie Ms All de la Alfabetizacin (Beyond Literacy) de ASPBAE, en Asia, es elocuente a este respecto (ASPBAE, sitio web). La aclaracin (Recuadro 1) incluida en el sitio web de UNESCO en relacin a una publicacin sobre educacin de adult@s, se aplica a la mayor parte de estudios sobre la EBA y debera agregarse a la mayora de publicaciones y sitios web sobre el tema.
Recuadro 1
La educacin bsica de adultos no es solo alfabetizacin de adultos Fiske, Edward B.; International Consultative Forum on Education for All; Paris, UNESCO, 1997, 48 p. Education for All: Status and Trends, 3 Una aclaracin (cautionary comments) resulta necesaria para el lector. Primero, los datos disponibles en relacin a la educacin de adultos son generalmente bastante limitados e incompletos. La mayora de datos en este informe se refiere a Alfabetizacin de Adultos la cual es un componente y un indicador importante de la educacin bsica de adultos, pero no toda ella. Los datos de alfabetizacin son en buena medida estimaciones basadas en datos de censos decenales, por lo que el lector debe considerarlos indicativos de magnitudes, ms que mediciones confiables. (Nuestra traduccin)
Fuente: Sitio web de UNESCO, Bookshelf, Publicaciones sobre Educacin de Adultos
El foco contina siendo la educacin; el aprendizaje es an marginal en la investigacin, la planificacin y la accin. Asimismo, es an escasa la produccin que conecta, o cruza, los lmites convencionales entre sectores o sub-sectores cuidado y desarrollo infantil,
Federighi ha propuesto un glosario de este tipo para los pases europeos (ver Federighi et.al. 2001). Ver el Recuadro 18 para el clculo del PNUD en torno al ndice de Desarrollo Humano (IDH) y el ndice de Educacin. 8 Esto apareci reflejado en la encuesta realizada en este estudio. En el cuestionario optamos por referirnos a educacin de adult@s y dejar abierta la decisin de qu incluir dentro de dicho trmino. La mayora de los encuestados se refiri a la EBA y la mayora solo o principalmente a la alfabetizacin. Pocas personas se refirieron al aprendizaje adulto.
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educacin pre-escolar, formal, no-formal e informal, bsica, continua, vocacional, tcnica, superior, etc. Hay alta concentracin en algunos tpicos. La produccin en torno a la educacin de las mujeres se ha incrementado exponencialmente en los ltimos aos. No obstante, hay redundancia y escaso nuevo conocimiento y desarrollo terico en relacin al aprendizaje de las personas adultas en general y de las mujeres en particular. 2.2.3. Creciente nfasis sobre los jvenes y/o los adultos jvenes. En los ltimos aos, l@s jvenes aparecieron como una categora especfica para fines educativos, diferenciada de adult@s y de ni@s. La preocupacin con la juventud y con su educacin (dentro y fuera del sistema escolar) ha pasado a ser tema crtico en el mundo entero. Dentro del sistema escolar formal, la reforma de la educacin secundaria (inferior) pas o est pasando a ocupar un lugar importante en la agenda de muchos pases del Sur. Fuera de dicho sistema, proliferan diversos tipos de educacin no-formal (educacin bsica y capacitacin tcnica y vocacional) dirigidos sobre todo a los llamados jvenes desfavorecidos y, especficamente, a lidiar con el problema creciente de desercin escolar y falta de oportunidades de empleo y de trabajo para l@s jvenes (Torres 2001c; Jacinto y otros 2002). Agencias internacionales y gobiernos nacionales han venido reduciendo la franja de edad de aquellos catalogados como adult@s para fines educativos, especialmente para la alfabetizacin. En muchos pases, la mayora de quienes participan en la alfabetizacin u otros programas educativos para adult@s son personas de entre 15 y 30 aos de edad. En algunos casos, tales programas se conciben como compensatorios y como una segunda oportunidad para los jvenes. En Amrica Latina, el campo de la Educacin de Adultos fue rebautizado como Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA). (Messina 1993; Rivero 1994). En todo caso, las nociones y los bordes entre jvenes y adultos han sido siempre difusos, y continan siendo (re)definidos en muchos sentidos y con diversos propsitos (Recuadro 2).
Recuadro 2 Adultos y jvenes: categoras difusas o Adultos y educacin de adultos utilizados para referirse a la educacin fuera del sistema escolar formal Adulto es claramente un trmino que puede causar confusin, y est siendo por eso crecientemente reemplazado por otros que no implican la edad de quienes aprenden o su estatus en la sociedad. Los compiladores de esta cronologa parecen usar el trmino aplicndolo a aquellas actividades educativas que se realizan principalmente fuera del sistema formal de educacin. (Townsend-Coles, E., Introduction to Africa Adult Education: Chronologies in Commonwealth Countries, J, Draper ed., CACE Publications, Western Cape, 1998:5). o Adultos jvenes o adultos ms jvenes se mantienen deliberadamente indefinidos La expresin adultos jvenes o adultos ms jvenes se mantiene indefinida a fin de permitir flexibilidad para responder a situaciones particulares () Se anticipaba, por ejemplo, que nios y nias pobres trabajadores de 12 aos de edad buscaran capacitacin para asegurar mejores ingresos para ellos y sus familias. Al otro lado del espectro, madres en sus 30 aos que haban inscrito a sus hij@s en la escuela, podran querer aprender no slo para mejorar su ingreso sino tambin para monitorear y estimular el progreso escolar de sus hij@s (World Bank 2001:2).
Anlisis de programas que trabajan con personas adultas y con jvenes encuentran que esta combinacin puede ser provechosa (i.e.Thompson 2001, en relacin al Programa de PostAlfabetizacin en Kenya). Otras experiencias muestran tambin las dificultades de dicha mezcla y argumentan en favor de disear programas separados para jvenes y para jvenes desertores del sistema escolar especficamente.
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2.2.4. Educacin de adultos y educacin de nios (y sus defensores) por carriles paralelos Alrededor de la EBA han venido construyndose dos vertientes de pensamiento, de argumentacin y de prctica: aquellos que ven y argumentan en favor de la EBA a partir del punto de vista de l@s ni@s y de variables demogrficas, y aquellos que la ven desde el punto de vista de las propias personas adultas y de variables socio-polticas. Ambas vertientes tienen vidas separadas en la literatura y en la realidad. Buena parte de la literatura producida por las agencias internacionales sobre la importancia de la alfabetizacin, y la educacin de adultos en general, en las dos ltimas dcadas, ha sido dedicada a mostrar las conexiones positivas entre padres alfabetizados/educados y diversas variables demogrficas e indicadores vinculados a la infancia (i.e. impacto sobre la salud, nutricin, acceso, retencin y rendimiento escolar, etc.). Este enfoque instrumental de la EBA ha llevado a verla fundamentalmente como una estrategia compensatoria en relacin a la infancia, as como a focalizar en una sola identidad adulta, la de padres - y sobre todo madres - de familia. Las mujeres cuentan aqu sobre todo en tanto madres o madres-por-ser algn da. Este enfoque instrumental de la EBA (y de las mujeres) en relacin a nios y nias es criticado y contrabalanceado por un enfoque centrado en las personas adultas como tales y en el impacto de la EBA sobre cuestiones tales como empoderamiento, relaciones intrafamiliares, participacin y organizacin comunitaria, ciudadana y gobernabilidad. Aqu, las identidades adultas son ms diversificadas vecinos, pobladores, trabajadores, actores comunitarios, activistas sociales, consumidores, ciudadanos- al tiempo que el rol parental puede estar ausente o subordinado a esas otras identidades. En general, nios y nias, y su educacin, tienden a quedar fuera del escenario, as como el rol y las NEBAs adultas en tanto padres de familia, frente al sistema escolar. As, a pesar del fuerte vnculo padres-hijos, y de los fuertes vnculos identificados entre educacin de ni@s y educacin de adult@s, stas se han desarrollado tradicionalmente como campos paralelos de investigacin, poltica y accin, con sus propias estructuras, programas, produccin intelectual y comunidades de prctica, cada una defendiendo su propio territorio. Volvemos sobre esto en el captulo final. 2.2.5. Investigacin y visiones dominadas por el Norte y por las agencias internacionales La asimetra y unilateralidad en la relacin Norte-Sur en el marco del modelo convencional de cooperacin para el desarrollo se vuelven evidentes en el campo de la EBA. Las agencias internacionales han jugado un papel decisivo en configurar y reforzar, antes que debilitar, este tipo de relacin. Todas las conferencias internacionales de educacin de adult@s, incluida la ltima, realizada en Hamburgo en 1997 (CONFINTEA V), han sido hegemonizadas por el Norte, sus percepciones y propuestas acerca del desarrollo y del papel de la educacin (de adultos) en este contexto. La Red de Informacin y Documentacin en Educacin de Adult@s (ALADIN) (Recuadro 15), creada en 1998 y coordinada por el UIE-UNESCO en Hamburgo, advierte sobre la necesidad de corregir la inequidad existente en cuanto a recursos de documentacin, investigacin e informacin en este campo. La mayor parte de los centros de documentacin en este campo estn ubicados en Europa y Norte Amrica. Estos compilan, analizan y diseminan predominantemente conocimiento producido en dichas regiones, con dbil acceso
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al conocimiento producido y diseminado fuera de ellas, sobre todo a nivel de la base. La diseminacin Norte-Sur predomina sobre la diseminacin y el intercambio Norte-Sur, SurSur, Norte-Norte (Giere et.al. 2000; ALADIN sitio web). Los esfuerzos por diseminar la informacin y el conocimiento hacia el Sur son mucho mayores, y ms costosos, que los esfuerzos dirigidos a apoyar la investigacin y la produccin de conocimiento en el propio Sur. (Gmelin, King y McGrath 2001; Torres 2001b; Coraggio 2001). Existen importantes diferencias regionales a este respecto. Los Estados rabes siempre han enfatizado su unidad y su singularidad. Desarrollaron su propia Estrategia rabe de Alfabetizacin y su Estrategia rabe de Educacin para Todos. Amrica Latina tambin ha seguido su propia ruta y desarrollado su propio pensamiento en torno a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA); el seguimiento de CONFINTEA V fue asumido aqu por una coalicin de instituciones y redes nacionales y regionales coordinadas por la Oficina Regional de UNESCO (OREALC), teniendo como socios al CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, la red regional afiliada al ICAE), el CREFAL (Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe, en Mxico) y el INEA (Instituto Nacional de Educacin de Adultos, tambin en Mxico). frica ha sido la regin ms expuesta a la influencia de los donantes en general y en el campo de la EBA en particular, as como uno de los ms abiertamente crticos respecto de esa relacin. La Africanizacin de la educacin y la cultura africanas es un reclamo y una realidad creciente en toda frica. Esto se refleja en varios estudios y publicaciones dados a conocer en los ltimos aos:
por demasiado tiempo el continente ha estado expuesto al pensamiento y las ideas de Occidente, sin contar con su propia base de informacin a partir de la cual evaluarlos. En realidad, muchas de las ideas del Norte han sido impuestas a los pueblos del frica. Ahora es tiempo de desarrollar cuerpos de conocimiento africano, que reflejen la cultura del Sur, y que evalen y critiquen el pensamiento Africano (Prof. Peter Javis, Prefacio, en Indabawa et.al. 2000:vii. Nuestra traduccin). Los programas y campaas de alfabetizacin en frica en dcadas recientes son numerosos pero pobremente documentados. Buena parte de nuestras comprensiones en torno a la alfabetizacin en frica son elementales, se basan en informacin limitada, y son usualmente interpretadas a travs del lente de los donantes. (Walters 2001:3. Nuestra traduccin).
El moderno discurso del aprendizaje permanente tambin proviene del Norte y est siendo delineado a fin de acomodarse a sus necesidades y posibilidades, frente a la emergencia de la economa y la sociedad basadas en el conocimiento. Promover la competitividad econmica, la empleabilidad y la ciudadana aparecen como objetivos vinculados al aprendizaje permanente, aunque ste es definido de maneras diferentes en diferentes contextos regionales y nacionales. En el contexto europeo
el impulso que devolvi el aprendizaje permanente a las agendas polticas en los aos 90 fue la preocupacin por mejorar la empleabilidad y la adaptabilidad de los ciudadanos ante los elevados niveles de desempleo estructural, que afectaron especialmente a los trabajadores menos cualificados. La perspectiva de un rpido envejecimiento de la poblacin europea implica que la demanda de conocimientos y capacidades actualizados no podr cubrirse, como ocurra en el pasado, apostando principalmente por las nuevas incorporaciones al mercado de trabajo, ya que no habr suficientes jvenes y la transformacin tecnolgica es demasiado rpida, sobre todo con la vertiginosa difusin de la economa digital. (Comisin de las Comunidades Europeas 2000: 9).
Se plantea en todo caso la necesidad y el desafo de revisitar el concepto y el sentido del aprendizaje permanente desde la perspectiva del Sur, desde sus propias realidades, necesidades y posibilidades.
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2.2.6. Discrepancias en las declaraciones y compromisos de (las mismas) agencias internacionales Si bien todas ellas formulan metas para la alfabetizacin y, de modo ms amplio, para la EBA, en sus declaraciones pblicas y oficiales (i.e. Jomtien, Dakar), los seguimientos de conferencias y declaraciones continan refirindose a la educacin primaria universal (EPU) como la meta ms importante e incluso como la nica. Ms an, declaraciones sucesivas e incluso simultneas por parte de las mismas agencias, son contradictorias. Por ejemplo, hay diferencias importantes entre las metas de la Educacin para Todos (EPT) y las metas para la educacin dentro de las Metas del Milenio (Recuadro 3), aunque a menudo se habla de ambas metas como si fuesen equivalentes.
Recuadro 3 Comparacin entre las metas de la Educacin para Todos (EPT) y las Metas del Milenio para Educacin Metas de la Educacin para Todos (Dakar) 2000-2015 UNESCO/UNICEF/PNUD/FNUAP/Banco Mundial 1. Expandir y mejorar la atencin y la educacin integral de la primera infancia, especialmente de los nios y nias ms vulnerables y desfavorecidos. 2. Garantizar que para el ao 2015 todos los nios, en particular las nias, los nios que viven en condiciones precarias y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y de buena calidad y puedan completar sus estudios en ese ciclo. Metas de Desarrollo de la Cumbre del Milenio (2000-2015) Naciones Unidas/OCDE/FMI/Banco Mundial
1. Alcanzar la meta de la Educacin Primaria Universal (EPU). Garantizar que para el ao 2015 los nios y nias de todo el mundo sean capaces de completar el ciclo de educacin primaria. Indicadores: - Tasa de matrcula neta en la educacin primaria. - Proporcin de alumnos que ingresan en el primer grado y llegan al quinto grado. - Tasa de alfabetizacin de las personas de 15 a 24 aos de edad. - Se define como alfabetizada a una persona que est en capacidad de leer y escribir comprensivamente un mensaje corto y simple de la vida cotidiana. - Se asume que la alfabetizacin de las personas de 15 a 24 aos de edad captura los resultados recientes de la educacin primaria y secundaria. Dada la estructura de edad de la poblacin y el costo de la educacin de adult@s, sera ms costoso superar la falta de educacin previa apuntando a la alfabetizacin de adult@s de manera general.
3. Garantizar que las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adult@s se satisfagan mediante el acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje y de habilidades para la vida. 4. Aumentar en un 50% los niveles de alfabetizacin de adult@s para el 2015, especialmente en el caso de las mujeres, y lograr acceso equitativo a la educacin bsica y continua para todos l@s adult@s. 5. Eliminar las disparidades de gnero en la educacin primaria y secundaria, concentrndose en garantizar que las nias tengan acceso igualitario y completen una educacin bsica de calidad.
2. Promover la igualdad entre los gneros y empoderar a las mujeres. Eliminar la disparidad entre los gneros en la educacin primaria y secundaria, preferentemente para
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el 2005, y en todos los niveles de la enseanza a ms tardar para el 2015. 6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educacin y garantizar su excelencia de manera que todos logren obtener resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en alfabetizacin, aritmtica elemental y habilidades para la vida. Fuente: Metas de Educacin para Todos Fuente: Millennium Development Goals http://www.unesco.org/education/efa/index.shtml http://www.developmentgoals.org/
Las seis metas de EPT acordadas en Jomtien en 1990 y reafirmadas en Dakar en el 2000, incluyen a nios, jvenes y adult@s, antes de ingresar a la escuela, en el sistema escolar y fuera de ste. Por otra parte, las Metas del Milenio (Millennium Summit Development Goals), adoptadas en el ao 2000 por las Naciones Unidas (NU), el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), incluyen dos metas para la educacin: (a) Universalizacin de la Educacin Primaria (UEP), entendida como completacin del cuarto grado y (b) progreso hacia la igualdad de gnero y el empoderamiento de las mujeres, demostrado en la eliminacin -para el ao 2005- de la disparidad de gnero en la educacin primaria y secundaria. El informe de las Metas del Milenio Un Mundo Mejor para Todos, pedido por los pases del Grupo de los 8 (G-8) para monitorear el progreso en la reduccin de la pobreza en el mundo y orientar su asistencia a los pases en desarrollo- fue lanzado en junio 2000 en Ginebra, durante la apertura de la Sesin Especial de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Social, dos meses despus del Foro Mundial de Dakar donde se reafirmaron las metas ms amplias de la EPT. Cules son las metas que orientan a la comunidad internacional en la actualidad en relacin con la educacin bsica en los pases en desarrollo: las Metas (reducidas) del Milenio o las metas (ms amplias) de la EPT (Recuadro 11) La Va Rpida hacia la EPT (Fast Track) del Banco Mundial (Recuadro 4), anunciada en Junio de 2002, constituye un claro indicador de que la EPT se restringir una vez ms a la infancia y a la educacin primaria, y que la Educacin Primaria Universal (EPU) ser entendida como 4 aos de escolaridad. La propuesta alude explcitamente a las Metas del Milenio y al objetivo especfico de proporcionar a cada nia y a cada nio una educacin primaria de calidad para el ao 2015 (Recuadro 4).
Recuadro 4 La Va Rpida a la Educacin para Todos propuesta por el Banco Mundial La iniciativa de Va Rpida a la EPT del Banco Mundial, lanzada en junio de 2002, se propone acelerar la completacin de la educacin primaria (cuarto grado) en los pases en desarrollo y adopta las Metas del Milenio como referencia para conseguir dicho objetivo. Un primer grupo de 23 pases fue seleccionado para aplicar dicha va rpida: Albania, Bangladesh, Bolivia, Burkina Faso, Rep. Dem. del Congo, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea, Guyana, Honduras, India, Mauritania, Mozambique, Nicaragua, Nger, Nigeria, Pakistn, Tanzania, Uganda, Vietnam, Yemen, y Zambia. Cinco de estos pases India, Pakistn, Bangladesh; Congo y Nigeria cuentan con el mayor nmero de nios al margen de la escuela. En conjunto, estos cinco pases representan cerca de la mitad del total mundial estimado de 113 millones de nios fuera del sistema escolar.
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Estos 23 pases forman parte de un grupo mayor de 88 pases de ingresos bajos y medianos que, segn se ha estimado, requieren iniciativas especiales y asistencia para cumplir la meta mundial para el ao 2015. Para recibir financiamiento para dicha Va Rpida, los pases tienen que cumplir con dos requisitos fundamentales: (a) estar aplicando una estrategia integral de reduccin de la pobreza (ERP); y (b) contar con un plan de educacin acordado conjuntamente con los donantes, que priorice la educacin primaria y sea aplicado eficazmente. El Banco Mundial anunci que identificar en cada pas las brechas (en cuanto a datos, polticas, y capacidades) y que intensificar su labor destinada a tratar de reducir dichas brechas de modo que los pases se transformen en candidatos que renan las condiciones para recibir financiamiento para implementar la Va Rpida. Fuente: Sitio web del Banco Mundial http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/NEWS/0,,contentMDK:20049839~menuPK:34463~pagePK:3437 0~piPK:34424,00.html
2.2.7. Disparidades regionales, focalizacin en frica, y extrapolacin de conclusiones a otras regiones La literatura, los estados del arte y los estudios comparativos a nivel internacional en torno a la EBA an los que aspiran a hablar por el conjunto de los pases en desarrollo estn fuertemente centrados en frica. Hay mucho menos sobre el Asia, poco sobre Amrica Latina y el Caribe, y muy poco sobre la regin rabe. La cuestin lingstica est relacionada con estos sesgos. La mayor parte de lo que se produce en el mundo rabe est obviamente en rabe, y la mayor parte de lo que se produce en Amrica Latina est en espaol y/o portugus. No obstante, muchos estados del arte y estudios, y muchos de quienes los hacen, trabajan general o mayoritariamente con documentos en ingls, disponibles en centros de documentacin en el Norte. Los estudios realizados en frica o predominantemente en torno a las realidades africanas tienden a extrapolarse a otras regiones en el Sur, especialmente por parte de las agencias internacionales. Estudios sobre la EBA realizados en tiempos recientes por la seccin de frica del Banco Mundial (ver nota 30) reconocen sus limitaciones y la necesidad de ms investigacin, en cada rea y para cada contexto especfico. 2.2.8. Nueva informacin pero escaso nuevo conocimiento e innovacin Existe mucha informacin y descripcin, pero poco avance en el conocimiento y el desarrollo terico en torno a la EBA y al aprendizaje adulto de manera ms especfica. Al recorrer los relatorios y conclusiones de las cinco conferencias internacionales sobre educacin de adult@s realizadas hasta la fecha, desde Elsinore en 1949 a Hamburgo en 1997, saltan a la vista reiteraciones a lo largo del tiempo. En realidad, muchas de las ideas y propuestas que pueden aparecer como nuevas o innovadoras al no-especialista o a alguien que no posee esta perspectiva histrica, tienen larga vida (como las propias nociones de educacin permanente y aprendizaje permanente). Estudios antiguos y recientes arriban a similares conclusiones y recomendaciones, algunas de las cuales resultan ya triviales y de sentido comn (tales como la necesidad de asegurar calidad, la importancia de la voluntad poltica, la necesidad de mtodos participativos, etc., etc.). Existen, no obstante, importantes diferencias en la recoleccin, interpretacin y anlisis de la informacin. La importancia de la EBA, sus debilidades y fortalezas, y su impacto positivo sobre las varias dimensiones de la vida de las personas, familias, comunidades y naciones, estn ya razonablemente documentadas. 2.2.9. La calidad como tema tanto en la produccin en como sobre los pases en desarrollo La calidad y utilidad de la produccin intelectual sigue siendo un tema crtico, tanto la producida
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en los pases en desarrollo como la producida sobre estos. La investigacin rigurosa y consistente, y los recuentos analticos de experiencias y procesos, son ms bien raros. Buena parte del conocimiento ms significativo y fresco no atado a resultados predeterminados, a moldes convencionales o a un lenguaje estandarizado se produce a nivel local y nacional, en todas las regiones. Hay mala calidad de la investigacin tanto en el Norte como en el Sur, tanto en instituciones nacionales como internacionales. Y hay indicaciones de que estudios costosos realizados por agencias y consultores internacionales pueden ser altamente costo-ineficaces para los pases del Sur, particularmente para los ms pobres (i.e. ver Samoff y Assi-Lumumba 1995, para el caso de frica). Algunos problemas encontrados en la bibliografa revisada, incluyen: o Informacin clave ausente de los informes de investigacin o evaluacin: Muchas publicaciones omiten fuentes consultadas (i.e. bibliografa), la metodologa y los instrumentos utilizados para pruebas, encuestas, sondeos, entrevistas estructuradas, etc.9 Esta informacin es particularmente importante en estudios evaluativos y/o comparativos. En su ausencia, aceptar la evidencia y las conclusiones provistas pasa a convertirse en un acto de fe. o Falta de antecedentes, historicidad y contexto, lo que hace difcil incluso para lectores informados entender las razones, propsitos y valor agregado del estudio en cuestin. Las bibliografas tienden a presentar las publicaciones ms recientes sobre el tema y a desestimar la produccin anterior, ignorando de este modo la evolucin de las ideas, prcticas y lecciones aprendidas en el camino.10 Esto aparece de manera acentuada en los estudios y estados del arte de la EBA realizados a nivel internacional. En general, los actores nacionales y regionales tienden a atribuir ms importancia a los antecedentes, la historia de las ideas y el contexto. o Sobregeneralizaciones y fcil traslado de resultados de investigacin a recomendaciones de poltica: A pesar de que la falta de informacin (apropiada, suficiente) ha sido siempre un tema mencionado en relacin a la EBA, esta constatacin no ha impedido a las agencias internacionales hacer generalizaciones y recomendaciones de poltica para el campo de la EBA en su conjunto, para regiones especficas, e incluso para los pases en desarrollo. Los errores derivados de diagnsticos y recomendaciones apresuradas son bien conocidos y deberan ser suficientes para volver a los investigadores y evaluadores ms humildes y cautelosos, especialmente cuando estn cerca de las esferas donde se toman decisiones. El uso y abuso de la investigacin para validar decisiones de poltica ha sido abundantemente destacado en la literatura reciente sobre poltica y reforma educativa a nivel nacional e internacional. 2.2.10. Escasa y dbil documentacin de experiencias, pero signos prometedores Los actores vinculados a la EBA en el terreno trabajan por lo general en muy malas condiciones, con tiempo y recursos marginales, y estn embarcados fundamentalmente en la accin. Documentar y evaluar no son parte de la cultura educativa, y son actividades a menudo encargadas a agentes externos y realizadas para satisfacer demandas externas (tpicamente,
Este es el caso del estudio Beloysia realizado por el BM en frica en 1998. El informe no tiene bibliografa la lista de documentos analizados para los 27 programas de alfabetizacin seleccionados. Tampoco est el marco comn para analizar y reportar utilizado en el anlisis comparativo por parte de los cuatro equipos de investigacin involucrados (WB 2001; sitio web del BM/Educacin de Adultos). 10 Una publicacin interesante en esta lnea es la editada por J. Draper, 1998 (ver bibliografa anexa), la cual provee cronologas de la evolucin de la educacin de adult@s (siglo XX) en 12 pases africanos.
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frente a las fuentes financieras). Los recuentos son por lo general descriptivos antes que reflexivos, analticos o evaluativos, y tienden a mostrar xito, respondiendo sobre todo a expectativas y criterios externos. El sndrome de las experiencias exitosas o las mejores prcticas que responde a una lgica que atraviesa varios niveles, desde lo local hasta lo global- impide tanto a los agentes internos como externos aprender de la experiencia real, que jams es lineal, que es siempre contradictoria, llena de sorpresas, de problemas y de satisfacciones. En este panorama general, se abren paso ms y mejores esfuerzos de sistematizacin. Muchas experiencias han sido documentadas en los ltimos aos, y muchas de ellas por sus propios actores. Por otra parte, adems de los medios impresos, se han incorporado otros medios para el registro y la documentacin tales como el video, la fotografa, la msica, el teatro y, ms recientemente, la Internet. Esto ha ayudado a mentes creativas a superar el tradicional miedo a escribir. Agencias y ONGs internacionales han realizado o apoyado esfuerzos de documentacin, especialmente folletos y videos. ActionAid y su programa REFLECT11 ha estado documentando experiencias que utilizan este enfoque en diferentes partes del mundo. Estas narraciones, si bien a menudo ms descriptivas que analticas, penetran en los temas y en el da-a-da de los programas, lo que no es comn en recuentos similares (ActionAid sitio web). 2.2.11. La evaluacin de los programas de alfabetizacin de adult@s contina siendo un nudo crtico Son varios los problemas asociados a la evaluacin de la EBA y de la alfabetizacin en particular, entre otros: - usualmente, objetivos y metas son formulados de manera tremendamente ambiciosa e imprecisa: erradicar el analfabetismo, alfabetizacin funcional, concientizacin, empoderamiento, autoconfianza, desarrollo comunitario, alivio de la pobreza, etc.; - no existen indicadores, y por lo general falta una base de datos respecto de la cual medir los avances, en cualquiera de estos planos; - alfabetizacin puede referirse a niveles muy distintos de competencia en el manejo del lenguaje escrito y puede incluir (o no) el clculo; - algunos objetivos corresponden a individuos y otros a grupos; - algunos objetivos requieren medicin, mientras que otros requieren observacin y registro cuidadosos y precisaran estudios etnogrficos y longitudinales; - alfabetizar y educar en contextos bilinges o multilinges implica desafos diferentes y ms complejos que hacerlo en contextos lingsticamente homogneos; - las condiciones cuantitativas y cualitativas para intervenciones micro, de pequea escala, son muy diferentes a las de intervenciones masivas, de gran escala (lo mismo en relacin a acciones intensivas versus acciones ms prolongadas en el tiempo); - algunos programas privilegian la competencia efectiva para leer y escribir; otros privilegian la socializacin, la conciencia social, la participacin, la organizacin, o bien el desarrollo de
La sigla en ingls corresponde a Regenerated Freirean Literacy Through Empowering Community Techniques Tcnicas Freirianas Regeneradas a Travs del Empoderamiento Comunitario. REFLECT surgi en 1993 como un nuevo enfoque hacia la alfabetizacin de personas adultas que fusiona la teora de Paulo Freire con la prctica del Diagnstico Rural Participativo. El trmino regenerado alude a defectos de la obra de Freire que REFLECT se propone superar (Archer y Cottingham 1997; ActionAid/REFLECT, sitio web). Si bien hemos estudiado y discutido crticamente la obra de Freire en otros escritos (Torres 1983a, 1986a, 1988, 1998a), tambin hemos objetado la nocin de un Freire regenerado en manos de REFLECT (Torres 1997b).
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habilidades para la vida y de proyectos de generacin de ingresos a menudo entendiendo esto ltimo como la dimensin funcional de la alfabetizacin (de hecho, es difcil encontrar programas que integren y logren un equilibrio entre ambos planos). Estudios en torno a programas que combinan la alfabetizacin con capacitacin en algn aspecto especfico (i.e. asuntos relativos a la mujer, salud, capacitacin vocacional, generacin de ingresos, etc.) han concluido que ambos lados alfabetizacin y capacitacin- implican diferentes tipos de proceso, insumos e incluso personal (Lind, Gleditsch and Henson 1986; Oxenham et.al. 2002), requiriendo as tambin criterios, procedimientos y mecanismos diferentes de evaluacin. En estas condiciones, la comparabilidad se torna difcil y los estudios comparativos difciles de confiar. Medir el costo-beneficio de las intervenciones, sin atencin a sus singularidades y a los temas y problemas levantados aqu, puede resultar un ejercicio intil. La controversia en torno a evaluaciones y estudios comparativos es frecuente en el campo. Un ejemplo reciente son los estudios recientes realizados por el Banco Mundial en frica, comparando programas de alfabetizacin gubernamentales y no-gubernamentales. Un estudio realizado en Uganda concluy que el programa gubernamental de alfabetizacin (apoyado por el BM) es ms costo-beneficioso que los programas conducidos por ONGs (basados en el enfoque REFLECT) (Carr-Hill 1991). Otro estudio del BM y la IIZ-DVV, en cuatro pases africanos, concluy que REFLECT no ha tenido mucho xito en vincular de manera efectiva la alfabetizacin y las habilidades para la subsistencia (Oxenham et.al. 2001:116. Nuestra traduccin). Los impulsores de REFLECT, por su parte, disputan estas conclusiones y vienen haciendo sus propias evaluaciones. Existen evaluaciones de programas y campaas nacionales de alfabetizacin, tales como las de Botswana, Cuba, Mozambique, Kenia, Tanzania, Ecuador, Colombia y Namibia (ver bibliografa), para citar algunos ejemplos. Existen asimismo narraciones y recuentos evaluativos de muchos procesos, tales como los de Nicaragua y, ms recientemente, la India (Misin Nacional de Alfabetizacin). ASPBAE, en Asia, ha asumido la misin de comprender el proceso de aprendizaje en la Campaa Total de Alfabetizacin en la India. El estudio ha sido traducido a cinco lenguas locales, diseminado ampliamente y utilizado en foros de discusin y en talleres de capacitacin con funcionarios gubernamentales y con alfabetizadores a nivel distrital en el pas. Se espera que el estudio y su proceso de discusin sirvan para promover el tema de la alfabetizacin en el marco de la EPT. Un proceso similar se seguir para la campaa de alfabetizacin en Bangladesh (ASPBAE sitio web). 2.2.12. Creciente presin por investigacin cuantitativa y evidencia emprica El campo educativo ha sido acusado de desestimar la investigacin cuantitativa y de haberse enamorado de la investigacin cualitativa. Los intentos (a menudo bien intencionados) de proveer argumentos para probar una relacin positiva de costo-beneficio y conseguir atencin poltica y financiera para la EBA, han activado la bsqueda de evidencia acerca de los beneficios de la EBA, y sobre todo de la alfabetizacin, a nivel personal, familiar, comunitario y societal. Cmo medir la eficacia y el impacto de la alfabetizacin, y de la EBA de modo ms amplio, contina siendo asunto complicado. Se ha argumentado a menudo que los resultados ms importantes de la EBA son sociales antes que meramente econmicos los bien conocidos impactos sobre la salud, la nutricin, la fertilidad, la esperanza de vida, la matrcula, la
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retencin y el rendimiento escolar, etc. Jones y muchos otros han insistido en que la alfabetizacin y la educacin bsica tal vez deban ser vistas como factores facilitadores (enabling) en la cuestin compleja del desarrollo, ms que como factores estrictamente causales (Jones 1990:34. Nuestra traduccin). La dignidad, la autoestima, el empoderamiento, la socializacin, la prdida de miedo, son difciles de medir y de mostrar evidencia emprica. El reto contina siendo cmo incorporar la investigacin cuantitativa, ciertamente requerida en este campo y en la educacin en general, al mismo tiempo que se exploran los aspectos cualitativos que son fundamentales y que estn en la base misma de la educacin y del aprendizaje.12 En los ltimos aos han cobrado impulso estudios cualitativos y etnogrficos sobre la EBA y la ENF. Una fuente importante de conocimiento en torno a la EBA y su impacto sobre l@s ni@s proviene de la investigacin vinculada al aprendizaje y la educacin infantiles, tanto en el hogar como a nivel pre-escolar y escolar. Estudios nacionales, regionales e internacionales sobre la lectura, y sobre el rendimiento escolar, continan produciendo informacin relevante en torno al conocimiento, el aprendizaje y la actitud de l@s adult@s - sobre todo padres y madres como elementos determinantes del bienestar y el aprendizaje de nios y nias (unos pocos ejemplos: CEPAL 1991; Elley 1992; IBE-UNESCO/UNICEF 1996; Myers 1992, 1995; Pinzas Garca 1993; UNESCO-OREALC 1998, 2000; GC-CDI sitio web). 2.2.13. Evidencia no-conclusiva, conclusiones y recomendaciones divergentes El conocimiento en torno a la EBA y al aprendizaje de las personas adultas es an embrionario, y faltan todava indicadores y bases apropiadas de informacin al respecto. Por otra parte, los contextos y situaciones varan enormemente. La evidencia sigue siendo pobre y noconcluyente en muchos aspectos, y existen reas y dimensiones en las cuales no es posible aplicar el test de la evidencia. La coexistencia de marcos y posiciones diferentes en el campo de la EBA provee ojos diferentes para seleccionar, procesar y analizar la informacin. De hecho, frente al mismo problema constatado, e incluso frente a la misma informacin, es comn que se llegue a conclusiones y recomendaciones diferentes e incluso contradictorias entre s. Tres ejemplos para ilustrar lo dicho: Profesionalizacin, voluntariedad y remuneracin del personal En relacin al trabajo no o mal remunerado, y a las competencias requeridas por educadores y alfabetizadores de personas adultas, algunos recomiendan continuar trabajando con voluntarios y no invertir en su capacitacin/profesionalizacin (e incluso recomiendan lo mismo para los docentes del sistema escolar), y muestran evidencia de que los resultados de aprendizaje no dependen de las calificaciones de quienes ensean. Muchos otros recomiendan enfatizar e invertir ms en la profesionalizacin del personal que trabaja en la EBA y muestran evidencia de que la calidad de la enseanza y el aprendizaje depende en gran medida del profesionalismo de quienes ensean, ya sea en el sistema formal o fuera de ste.
La nocin propuesta por Bhola (2001) de recuentos evaluativos, diferente de las evaluaciones formales, puede ser til dadas las dificultades objetivas y subjetivas para evaluar la EBA y la alfabetizacin en particular, y de hacerlo sobre bases puramente formales y cuantitativas. Bhola propone tres tipos de impacto a esperarse de la alfabetizacin: (a) impacto por diseo (aprendizaje de la lectura, escritura, clculo, habilidades, valores y actitudes para el trabajo, etc., los cuales pueden medirse con tests, cuestionarios y encuestas); (b) impacto por intencin (el que resulta de la interaccin de la alfabetizacin con otros procesos educativos y otras reas del desarrollo); y (c) impacto por emergencia (el que resulta de la convergencia de varios factores a lo largo de un perodo largo de tiempo, incluyendo procesos culturales e histricos, sociales y econmicos, planificados y no).
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El lugar ideal para la EBA dentro de las estructuras estatales Conclusiones y recomendaciones divergentes se dan asimismo respecto del lugar que debera ocupar la EBA en el Estado: algunos recomiendan el Ministerio de Educacin, otros recomiendan otros ministerios (i.e. Rogers), y otros recomiendan distribuir la EBA entre las diferentes instancias gubernamentales (i.e. Fretwell and Colombano). Estas diferencias tienen que ver no slo con diferencias respecto de la informacin que manejan quienes proponen, sino con posiciones y concepciones distintas acerca del Estado, la gestin, la poltica educativa, el aprendizaje, etc.
El proveedor ideal de la EBA Mientras que muchos piden una re-responsabilizacin del Estado/gobierno en la provisin de la EBA, otros piden mayor involucramiento de la sociedad particularmente las ONGs con el Estado en un papel de apoyo. Motivaciones, conclusiones y recomendaciones de la investigacin aparecen fuertemente enmarcadas en la dicotoma gubernamental/no-gubernamental (categoras blanco/negro tales como ineficiente/eficiente, conservador/innovador, corrupto/no corrupto, etc.) as como en la tambin convencional reduccin de sociedad civil a ONGs. (Torres 2001d). 3. HACIA UNA REVITALIZACION DEL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS ADULTAS Revitalizacin junto con renovacin La Educacin [Bsica] de Adultos fue una vez un campo especialmente dinmico, asociado a la creatividad y a valores y prcticas vistas entonces por muchos, en todo el mundo, como relevantes y deseables. Concientizacin, liberacin, identidad, voz, pensamiento crtico, fueron algunos de los trminos asociados a la EBA. Esta contribuy a diseminar una serie de principios pedaggicos vigentes no slo en la EBA sino en la educacin en general: respeto por quien aprende, dilogo, enfoques y mtodos participativos, aprendizaje activo, cooperacin y solidaridad en la relacin enseanza-aprendizaje. Paulo Freire, en Amrica Latina, y otros importantes pensadores y pedagogos en otras regiones del mundo, surgieron de las filas de la educacin de adult@s y adquirieron resonancia mundial. Enfoques, mtodos y tcnicas proliferaron en todas partes, por lo general acompaados del espritu y la terminologa participativa. Las campaas de alfabetizacin, muchas de ellas vinculadas a procesos revolucionarios y con perfiles picos, mostraron a muchos el significado de la voluntad poltica e inspiraron esfuerzos similares en otras partes del mundo. Jvenes, docentes y ciudadanos comunes se involucraron como voluntarios en programas y campaas de EBA. La EBA se vea a s misma y era vista en muchas sociedades como un movimiento, un movimiento educativo comprometido con la accin y con la transformacin social y poltica. Este amplio reconocimiento y esta efervescencia empezaron a erosionar en la dcada de 1980, coincidiendo con la erosin del Estado/nacin, del rol del Estado/gobierno y del paradigma del desarrollo, y con la erosin, en el campo educativo especficamente, de la educacin pblica y gratuita. Pobremente financiada, la educacin de los nios y las nias pobres fue puesta a competir con la educacin de sus padres. La insatisfaccin, la crtica y el debate cobraron fuerza dentro del propio campo de la EBA en primer lugar. La necesidad de revisitar e incluso de re-inventar la EBA, en muchas de sus dimensiones, llev a diversos
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procesos de consulta y debate desde el nivel local, hasta el nivel regional e internacional. Este fue el caso, por ejemplo, en Amrica Latina, del movimiento de la Educacin Popular.13 3. 1. Revisando el argumento del fracaso y el desperdicio de recursos A nivel internacional, dos argumentos inter-relacionados tuvieron rpida difusin a fines de 1980 e inicios de los 1990s, sobre todo en relacin a la alfabetizacin de adult@s: el argumento del fracaso y su correlato en trminos financieros. En otras palabras: pobres resultados, para el dinero invertido. En su documento de poltica sectorial de 1995 (Prioridades y Estrategias para le Educacin, publicado en espaol en 1996) el Banco Mundial afirmaba que los programas de educacin de adult@s son necesarios, pero esos programas tienen un historial poco satisfactorio. En un estudio se demostraba que la tasa de eficacia ha sido slo de 13% para las campaas de alfabetizacin realizadas en los ltimos 30 aos (Abadzi 1994) y se han hecho muy pocos trabajos de investigacin sobre los beneficios y los costos de los programas de alfabetizacin. Ese nico estudio mencionado era una revisin documental de programas de alfabetizacin, encargado y publicado por el BM con el ttulo de What We Know About Acquisition of Adult Literacy Is There Hope? (Lo que sabemos acerca de la adquisicin de la alfabetizacin de adult@s: Hay esperanza?). La esperanza giraba aqu fundamentalmente en torno de la cuestin metodolgica. En todo caso, este estudio bibliogrfico ayud a reforzar la decisin del BM de focalizar su asistencia en educacin primaria, una decisin que ya haba sido tomada por el BM antes de la conferencia de Jomtien en 1990. Como se sealaba en el Prlogo de dicha publicacin, en 1994:
Si la alfabetizacin de adult@s fuese eficaz y fcil de poner en prctica, sera un tem estndar en los portafolios de proyectos de muchos pases. Sin embargo, los resultados de los proyectos o componentes de proyectos de alfabetizacin de adult@s durante las dcadas de 1970 y 1980 han estado por debajo de las expectativas, y los prstamos del Banco Mundial se han concentrado en la educacin primaria y en la prevencin del analfabetismo adulto. Sin embargo, la poblacin de muchos pases ha aumentado ms rpidamente que el acceso a la educacin primaria, y persiste la necesidad de recibir instruccin elemental en la etapa de la adolescencia y de la adultez. Las deficiencias de los programas de alfabetizacin se han atribuido con frecuencia a factores econmicos y sociolgicos, pero se han hecho pocos esfuerzos para comprender cmo las cuestiones vinculadas al procesamiento de la informacin limitan la eficacia y la eficiencia. (Prlogo de Ann O. Hamilton, Directora, Departamento de Pas 1, Regin de Asia Meridional, Banco Mundial, en Abadzi 1994: v).
El primer prrafo del Resumen que introduce el texto de Abadzi deca:

Gobiernos y donantes esperan que su inversin proveer habilidades permanentes a los analfabetos y ayudar a aliviar la pobreza a travs de la lectura de informacin til. La alfabetizacin adquirida en la infancia tiene una influencia positiva sobre la calidad de vida, pero los efectos de la alfabetizacin adquirida en la edad adulta no se conocen bien. La experiencia muestra que la alfabetizacin no se disemina fcilmente entre los adultos y que las habilidades de los neo-alfabetizados no son estables. Las tasas de desercin, manejo y retencin son aproximadamente del 50% en cada etapa, de modo que la tasa de eficacia de algunos proyectos puede ser de solo entre el 12% y el 15%. En consecuencia, el Banco Mundial rara vez financia proyectos de alfabetizacin, a pesar del pedido de los gobiernos. (Abadzi 1994: vii. Resumen. Nuestra traduccin.) Existe una amplia documentacin sobre el movimiento de Educacin Popular y sobre el debate en torno a su refundacin. La mayor parte de lo escrito est en espaol, por lo que es poco conocido a nivel internacional y no figura en las macrocompilaciones internacionales. Un seguimiento de este proceso puede encontrarse en La Piragua, la revista del CEAAL, la red regional afiliada al ICAE. Un balance provisional, publicado tambin en ingls y francs por el IIZ/DVV, puede encontrarse en Osorio 1997. Ver tambin Torres 1996a.
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Estos argumentos, y las recomendaciones derivadas de estos, han sido debatidas por muchos investigadores y autores, y ms recientemente por los estudios conducidos por el propio BM en Africa. Entre otros (i.e. Lind 1997b), y como ya hemos visto: La experiencia ha sido poco y pobremente documentada en la EBA, sobre todo en relacin a la alfabetizacin. La evidencia disponible no permite hacer generalizaciones y afirmaciones taxativas, mucho menos recomendaciones de poltica para los pases en desarrollo. La falta de indicadores confiables y apropiados se reconoce internacionalmente como una debilidad del campo educativo, y de la alfabetizacin en particular.14 La tasa de eficacia del 12% al 15% se refiere al Programa Mundial Experimental de Alfabetizacin realizado en 1967-1972 en 11 pases. Asimismo, las evaluaciones de dicho programa concluyeron ms tarde que su enfoque econmico haba sido demasiado estrecho y que no se tuvieron en cuenta variables importantes (UNESCO/UNDP 1976; Lind y Johnston 1990). Desde 1972 y hasta 1994 se produjo una cantidad considerable de conocimiento y de experiencia prctica que este estudio documental ignor. El hecho de que muchos programas no queden documentados, o que se documenten en idiomas diferentes de los que manejan quienes hacen estas revisiones documentales, no significa que no existan. Las afirmaciones acerca del desempeo de la alfabetizacin se refieren fundamentalmente a campaas masivas, tradicionalmente asociadas con procesos revolucionarios y estereotipadas como verticales, autoritarias, homogneas, masivas, politizadas, sin continuidad e inevitablemente condenadas al fracaso. Dicho estereotipo descontextualiza a tales campaas, despojndolas de su especificidad histrica y cultural, y atribuye a la modalidad campaa caractersticas y debilidades que pueden encontrarse en cualquier tipo de intervencin, campaa o programa, gubernamental o no-gubernamental. Un anlisis objetivo requiere una perspectiva sociolgica, no sesgada ideolgicamente, ni centrada en parmetros estrechos de costo-beneficio. De hecho, existen otros estudios (y otras conclusiones), muchos de ellos realizados por investigadores independientes y por acadmicos del Norte que han participado o han estado cerca de estos procesos, y que pueden por tanto complejizar la mirada ms all de lo que permite la fra lectura de datos y documentos, a menudo distanciados en el tiempo.15 De hecho, tambin, muchas de estas campaas pasaron a ser referentes importantes de movilizacin social en torno a la educacin, no slo hacia adentro de cada pas sino internacionalmente. Este y otros estudios documentales sobre la alfabetizacin de adult@s continan ignorando campaas realizadas en los ltimos aos en contextos no-revolucionarios, tales como las realizadas en Ecuador (1988), India (Campaas de Alfabetizacin Total iniciadas en 1988) y Namibia (lanzada en 1992). Estas experiencias han sido abundantemente documentadas, y las de Ecuador y Namibia fueron adems sometidas a evaluacin tanto
Esto es parte de la tarea asumida por el recientemente creado Instituto de Estadsticas de UNESCO UIS y el Observatorio de Educacin para Todos situado en el UIS. 15 Slo por mencionar algunos: Assman 1981; Arnove y Graff 1987; Bhola 1984; Ferrer 1976; Hirshon y Butler 1983; Lind y Johnston 1990; Miller 1982; Torres 1995.
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interna como externa. (Las tres experiencias pueden verse en el Captulo 6). No obstante, el estudio de 1994 no hizo referencia a ninguna de ellas.16 No hay bases para sostener que la alfabetizacin infantil (en el medio escolar) es ms costo-efectiva que la alfabetizacin de adult@s (fuera de la escuela). En todo caso, la evidencia consistentemente viene mostrando -y aqu s hay ya un cuerpo importante de estudios y evaluaciones- el pobre desempeo escolar en relacin a la alfabetizacin, su adquisicin, retencin y uso. Los pobres resultados (y el alto costo) de los recientes procesos de reforma educativa ensayados en los pases en desarrollo, no son un misterio para nadie, como lo mostr, ente otros, la Evaluacin Global de la Dcada de Educacin para Todos en el ao 2000. Los presupuestos y esfuerzos invertidos en tratar de expandir y mejorar la escuela primaria no tienen comparacin con los magros recursos y esfuerzos destinados a la EBA. No obstante, a sta se le pide mostrar que es costo-eficiente y costo-efectiva. Dados los pobres resultados de la reforma escolar hasta la fecha, no es difcil concluir que los costos de los programas efectivos de alfabetizacin y educacin bsica de adult@s y de jvenes se comparan favorablemente con los costos de la educacin primaria (Jones 1990. Nuestra traduccin). Esta es tambin la conclusin a la que llegan algunos de los estudios recientes conducidos por el BM en frica. El argumento la alfabetizacin/educacin de adult@s puede ser ms costo-beneficiosa que la alfabetizacin infantil en el medio escolar es sin embargo problemtico, y merece un anlisis cuidadoso. Volvemos sobre esto ms adelante. Como ya se ha dicho, buena parte del argumento acerca del fracaso de la alfabetizacin de adult@s, y buena parte de la evidencia reciente en contrario, provienen de estudios promovidos por la misma institucin: el Banco Mundial. Ciertamente, es importante y loable que el BM rectifique sus posiciones y sus polticas, y la base de informacin y conocimiento que las fundamenta. Sin embargo, igual que con otras aseveraciones que el BM ha rectificado posteriormente (Recuadro 5), tomar mucho tiempo y esfuerzo deshacer el dao causado a la alfabetizacin de adult@s, y a la modalidad campaa especficamente. El argumento del fracaso ha sido internalizado por funcionarios gubernamentales y de organismos internacionales, especialistas en educacin, docentes, e incluso por la propia comunidad vinculada a la EBA, y ha influenciado la investigacin orientndola en sentidos (por ejemplo, buscar evidencia en contrario) que no necesariamente contribuyen al desarrollo terico y prctico del campo. La tremenda responsabilidad de la investigacin y los investigadores, sobre todo de aquellos que contribuyen a orientar la poltica a nivel internacional, es una leccin importante a tenerse en cuenta.
Recuadro El Banco Mundial reconoce errores y rectifica premisas y polticas vinculadas a la educacin Durante los ltimos aos el BM ha reconocido pblicamente y rectificado diversas polticas en el mbito educacional:
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el excesivo peso otorgado a la infraestructura en las dcadas de 1960 y 1970; el argumento de las tasas de retorno que esgrimi para priorizar la inversin pblica en educacin primaria; el descuido de la educacin superior en aras de la educacin bsica, desde la dcada de 1980;
La campaa de alfabetizacin del Ecuador se menciona como uno de los 27 casos analizados en el estudio Beloysia realizado por el BM en 1998 (WB 2001). No obstante, algunas de las conclusiones que se derivan del conjunto de casos no se aplican a esta campaa. Esto ha sido discutido extensamente por correo electrnico, en el proceso de hacer este estudio, con el equipo del BM que estuvo al frente de Beloysia.
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el enfoque de proyecto, actualmente siendo rectificado con el SWAP - sector-wide approach o enfoque sectorial; las alegaciones de fracaso y desperdicio de recursos en relacin a la alfabetizacin de adultos en los pases en desarrollo, esgrimidas a lo largo de los ltimos aos. Las fuentes incluyen: Heyneman 1995; Lauglo 2001; Oxenham y Aoki 2001; Verspoor 1991; World Bank/UNESCO 2000 y el discurso pronunciado por J. Wolfensohn durante el lanzamiento oficial del Informe sobre Educacin Superior del Banco Mundial y UNESCO el 1 de marzo de 2000 en la sede del BM, en Washington.
3.2. La revitalizacin del Aprendizaje Adulto: contexto, manifestaciones y tendencias En el marco del nfasis renovado sobre el aprendizaje permanente, la demanda y la oferta de educacin bsica y educacin continua de adultos, y de educacin no-formal (ENF) en particular, viene creciendo en el Norte. Se estima que entre el 15% y el 50% de la poblacin adulta en esos pases estn participando en algn tipo de aprendizaje organizado (Belanger y Valdivieso 1997, en Hinzen 2000a). En Europa, el Consejo Europeo realizado en Lisboa (Marzo 2000) concluy con una invitacin a los Estados Miembros, el Consejo y la Comisin Europea a identificar estrategias coherentes y medidas prcticas a fin de impulsar el aprendizaje permanente para todos y adopt una definicin operativa de aprendizaje permanente como toda actividad de aprendizaje til realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes (Comisin de las Comunidades Europeas 2000:1). Como siguiente paso, se lanz a mediados de 2001 una consulta amplia, en toda Europa, en torno al documento titulado Memorndum sobre el Aprendizaje Permanente. En total, la Comisin recibi cerca de 3.000 aportes individuales y cerca de 12.000 personas participaron en las reuniones y conferencias que se organizaron dentro de este proceso (Comisin Europea, Consulta sobre el Aprendizaje Permanente, sitio web). Nada comparable est sucediendo en el Sur, donde el resurgimiento del aprendizaje permanente resulta un tema incmodo tanto para los gobernantes como para las agencias internacionales de cooperacin, para quienes la ENF contina siendo vista como educacin remedial para los pobres y no, tambin, como lo que debera ser, una va complementaria de aprendizaje permanente para tod@s. No obstante, despus de un largo perodo de negligencia y escepticismo en torno a la EBA, existen signos prometedores - aunque contradictorios- de revitalizacin y renovacin en torno a sta. Desde fines de la dcada de 1990 varios gobiernos comenzaron a reactivar su inters en la alfabetizacin, adoptando en algunos casos polticas renovadas y ampliadas que van ms all de la alfabetizacin e incluso de la EBA en sentido estrecho. En Amrica Latina, por ejemplo, la nueva estrategia regional de educacin de personas jvenes y adultas (EPJA), dentro del tambin renovado marco regional para la Educacin para Todos (EPT), propone integrar alfabetizacin, educacin bsica, educacin secundaria y educacin vocacional, todas ellas vinculadas a la produccin y el trabajo, y dentro un marco comprensivo de poltica (UNESCO-OREALC/ CEAAL/ CREFAL/ INEA, 2001; UNESCO-OREALC 2002). La integracin entre educacin y capacitacin de adult@s viene siendo tema de lgido debate en Africa, y en especial en Sudfrica, desde inicios de los 1990s (CACE/UWC 1994; Bhola 1997). En todas las regiones existe un mayor grado de participacin de la sociedad, y de las ONGs en particular, en la agenda de la EBA.
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A nivel global, varias declaraciones internacionales han reactivado el compromiso hacia la EBA y/o la ENF.17 Dakar (2000) reafirm el compromiso de Jomtien (1990) respecto de la EBA de jvenes y adultos, y la necesidad de vincularla con y enmarcarla en la poltica educativa nacional. CONFINTEA V (1997) dio el salto hacia el aprendizaje adulto. La Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas (2003-2013), aprobada por la Asamblea General de las NU en Diciembre de 2001, propone una visin renovada de la alfabetizacin a lo largo y ancho de la vida (Recuadro 6).
Recuadro 6 ALFABETIZACION PARA TODOS: UNA VISION RENOVADA Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas (2003-2013) VISION CONVENCIONAL El analfabetismo como patologa social y responsabilidad individual. La alfabetizacin como la panacea para el desarrollo y el cambio social. La meta es "erradicar el analfabetismo", "bajar los ndices de analfabetismo", etc. La alfabetizacin asociada nicamente con jvenes y personas adultas. La alfabetizacin asociada con grupos al margen de la escuela y con programas no-formales. La alfabetizacin infantil y la alfabetizacin de jvenes y adultos vistas y desarrolladas como campos separados. La alfabetizacin centrada en el punto de vista de la enseanza. La alfabetizacin entendida como el logro de un nivel inicial, bsico, elemental. La meta aspira a la adquisicin de la alfabetizacin. VISION RENOVADA El analfabetismo como fenmeno estructural y responsabilidad social. La alfabetizacin en el contexto de intervenciones educativas y socio-econmicas ms amplias. La meta es crear ambientes y sociedades letradas. La alfabetizacin asociada con la infancia, la juventud y la edad adulta. La alfabetizacin como un proceso de aprendizaje que tiene lugar tanto dentro como fuera de la escuela. La alfabetizacin infantil y la alfabetizacin de jvenes y adultos articuladas dentro de un marco y una estrategia integradas de poltica. La alfabetizacin centrada en el punto de vista del aprendizaje. La alfabetizacin entendida como alfabetizacin funcional (la alfabetizacin, para ser llamada tal, debe ser significativa y funcional). La meta incluye la adquisicin, el desarrollo y el uso efectivo de la alfabetizacin. La alfabetizacin vista como un componente integral de la educacin bsica. La alfabetizacin entendida como un proceso de aprendizaje que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida. La adquisicin de la alfabetizacin como una meta al menos de toda la educacin primaria.
La alfabetizacin separada de la educacin bsica ("alfabetizacin y educacin bsica"). La adquisicin y el desarrollo de la alfabetizacin asociados con un perodo especfico en la vida de una persona. La adquisicin de la alfabetizacin como meta del primer grado o de los dos primeros grados de la escuela primaria. La alfabetizacin asociada nicamente con el lenguaje La alfabetizacin entendida como desarrollo de la escrito y los medios impresos. expresin y la comunicacin tanto oral como escrita, con una visin del lenguaje como totalidad (hablar, escuchar, leer, escribir). Bsqueda de EL mtodo de alfabetizacin vlido en Comprensin de que no existe un mtodo nico o general y para todos los casos. universal de alfabetizacin.
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Tales como la Declaracin de Hamburgo y la Agenda para el Futuro (CONFINTEA V, Hamburgo, Julio 1997); la Declaracin de Damascus (Reunin del Comit Ejecutivo del ICAE, Damasco, Siria, Septiembre 2226, 2000) con su Llamado para la Accin en torno a la Alfabetizacin y la Educacin para Todas las Personas Adultas; el Manifiesto de Tokio sobre la Educacin No-Formal (Reunin de Planificacin 2001 de ACCUAPPEAL sobre los Programas Regionales de ENF en Asia y el Pacfico, Tokio, 26-30 Junio 2001); y la Declaracin de Ocho Rios sobre el Aprendizaje Adulto: Una clave para la ciudadana democrtica y la accin global (VI Asamblea Mundial del ICAE, Ocho Ros, Jamaica, 9-12 Agosto 2001).
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Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad La alfabetizacin como un rea especfica del currculo escolar (la asignatura Lenguaje). La alfabetizacin asociada slo con instrumentos convencionales (tpicamente, papel y lpiz). La alfabetizacin como responsabilidad nicamente del Estado o nicamente de la sociedad civil.
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La alfabetizacin a lo ancho del currculo escolar. La alfabetizacin asociada con instrumentos convencionales pero tambin con instrumentos modernos (papel y lpiz, teclado y tecnologas digitales, etc). La alfabetizacin como responsabilidad conjunta del Estado y la sociedad civil.
Entre visiones ampliadas y visiones reducidas Visiones ampliadas o renovadas vienen plantendose para todo el escenario de la educacin y el aprendizaje, y desafiando paradigmas convencionales en todas las esferas. Todas las grandes conferencias e iniciativas internacionales en educacin desde 1990 han enfatizado la necesidad de ampliar la mira. Cuatro de ellas estn directamente relacionadas con la educacin de adult@s: Educacin Bsica (Educacin para Todos), Educacin y Aprendizaje de Adult@s (CONFINTEA V), Educacin y Capacitacin Tcnica y Vocacional (II Congreso Internacional sobre el tema) y Alfabetizacin (Dcada de la Alfabetizacin de NU). (Recuadro 7)
Recuadro 7 PROMOVIENDO VISIONES MAS AMPLIAS Y RENOVADAS 1990s e inicios del 2000 Visin ampliada de la educacin bsica Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos - EFA (Jomtien, Marzo 1990) La educacin bsica entendida como educacin dirigida a satisfacer necesidades bsicas de aprendizaje de todos ni@s , jvenes y adultos- a lo largo de toda la vida, dentro y fuera del sistema escolar. Nueva visin del aprendizaje de adultos V Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos CONFINTEAV (Hamburgo, July 1997) La educacin y el aprendizaje de las personas adultas incluyen educacin bsica y continua, vocacional y tcnica, y superior. Nueva visin de la educacin y capacitacin tcnica y vocacional II Congreso Internacional de Educacin y Capacitacin Tcnica y Vocacional (Sel, Abril 1999) Educacin y capacitacin deben ir juntas, Educacin y Capacitacin Tcnica y Vocacional deben ser componente integral del aprendizaje permanente, sus contenidos introducirse en el currculum escolar y en la capacitacin en el lugar de trabajo, y estar disponibles para el auto-desarrollo. Visin renovada de la alfabetizacin Dcada de la Alfabetizacin de NU (2003-2013) (aprobada en Diciembre 2001) Alfabetizacin a lo largo de la vida y a travs de diversas instituciones y ambientes educativos y de aprendizaje.
Elaboracin: R.M.Torres
No obstante, estas visiones ampliadas y renovadas estn en conflicto con visiones cada vez ms estrechas, y con realidades y perspectivas tambin cada vez ms estrechas, en la mayora de pases del Sur. A partir del Foro Mundial de Educacin (Dakar, abril 2000), la Educacin para Todos (EPT) est siendo reducida nuevamente a Educacin Primaria Universal (EPU) y sta a cuatro aos de escolaridad (Metas del Milenio, Va Rpida del Banco Mundial, entre otros). Asimismo, se tiende a identificar la Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas con una sola meta contemplada en la EPT reducir el analfabetismo
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adulto a la mitad sin atender a la propuesta de una visin renovada de la alfabetizacin que atraviesa de hecho a todas las seis metas de la EPT. La alfabetizacin, al igual que las estimaciones de viabilidad y costos relacionadas con la reduccin del analfabetismo, siguen asocindose a niveles mnimos de alfabetizacin, a metas que suben o bajan indicadores, sin atencin a la calidad de la enseanza y del aprendizaje, mucho menos al uso significativo y efectivo de la lectura y la escritura en la vida real de las personas. La expansin de las modernas tecnologas coincide con la expansin de la pobreza. Declaraciones y realidades a menudo siguen caminos paralelos. En verdad, declaraciones y compromisos deben reiterarse continuamente, precisamente porque tienen escaso impacto sobre las decisiones y la accin. Prescribir y hacer son cosas diferentes, y prescriptores y ejecutores pertenecen a menudo tambin a grupos y esferas diferenciados (como parece sugerir la consigna de pensar globalmente, actuar localmente). Uno tiene la impresin de que la brecha entre las palabras y las realidades, entre las declaraciones y los hechos, se ensancha cada vez ms. Y que estamos presenciando la cristalizacin de un paradigma educativo dual, a escala global: aprendizaje permanente para el Norte, y educacin bsica entendida de manera estrecha- para el Sur. Por razones de espacio no podemos analizar aqu las tendencias econmicas, sociales y educacionales que vienen contribuyendo a configurar y explicar las vicisitudes, las paradojas y el actual estado de la EBA. Ese contexto ms amplio y esa visin retrospectiva son esenciales para comprender y actuar mejor sobre la educacin y la capacitacin en los pases del Sur. Porque el mundo se ha vuelto global y porque algunas de las claves para la innovacin y la transformacin no estn en nuestro futuro sino en nuestro pasado, en la historia, en el pensamiento y la experiencia acumulados en nuestros pases. El Recuadro 8 destaca sintticamente algunas tendencias dominantes y contradictorias que permean a la educacin bsica hoy. Todas ellas se manifiestan en, y tienen un impacto directo sobre, la EBA.
Recuadro 8
Algunas tendencias predominantes y contradictorias en relacin a la educacin bsica en los pases en desarrollo Visiones ampliadas y renovadas
DE Estado Organizaciones No-Gubernamentales (ONGs) educacin bsica entendida como educacin obligatoria o educacin primaria para nios y nias. acceso a la educacin EPU (Educacin Primaria Universal) entendida como acceso y matrcula en la educacin primaria adquisicin de la alfabetizacin educar para (el trabajo, la produccin, la ciudadana) uniformidad orientada por la oferta A Estado y sociedad civil: Educacin para Todos por y con todos Organizaciones de la Sociedad Civil (OSCs) La educacin bsica entendida como la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje bsicas de nios, jvenes y adultos tanto dentro como fuera del sistema escolar (Educacin para Todos - EPT, propuesta en Jomtien en 1990). acceso con calidad y equidad EPU (Educacin Primaria Universal) entendida como la completacin de la enseanza primaria y el logro de aprendizajes relevantes en este tramo adquisicin, desarrollo y uso de la alfabetizacin educar para y en la prctica de (trabajar, producir, ejercer la ciudadana) diversidad: no a la talla nica para todos orientada por la demanda
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Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad orientada por los donantes centralizado arriba-abajo educacin formal modalidades presenciales medios tradicionales fragmentado
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orientada por los pases descentralizado arriba-abajo y abajo-arriba un sistema educativo diversificado (formal+ no-formal+informal) modalidades presenciales y a distancia medios tradicionales y modernos holstico: Tendiendo puentes y debilitando las mentalidades dicotmicas separacin entre educacin y capacitacin, sistema integrado de oferta de aprendizajes a lo largo de toda la y educacin general y vocacional vida secuencia educacin-trabajo productivo integracin y alternancia entre educacin/produccin/ trabajo proyecto programa y enfoque sectorial sectorial inter- o multi-sectorial educacin (y educacin de adult@s) aprendizaje (y aprendizaje de adult@s) educacin permanente aprendizaje permanente adult@s jvenes y adult@s, y personas mayores
Entre visiones ampliadas y restringidas

la educacin como derecho la equidad en educacin como poltica pblica, parte de la poltica econmica y social educacin pblica y gratuita educacin bsica Educacin para Todos -EPT (educacin bsica para nios, jvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar) Educacin Primaria Universal (EPU) educacin primaria alfabetizacin alfabetizacin eliminar el analfabetismo los pobres tod@s nios adult@s adult@s educacin para el desarrollo educacin educacin para promover el cambio educacin para la emancipacin concientizacin y pensamiento crtico tecnologas tradicionales y modernas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) sociedad del conocimiento Elaboracin: R.M.Torres la educacin como oportunidad la equidad en educacin como objeto de programas y proyectos compensatorios ad-hoc esquemas de financiamiento compartido con las familias pobres (en nombre de la equidad) educacin primaria EPU (Educacin Primaria Universal) para nios y nias completacin del cuarto grado matrcula en la educacin primaria alfabetizacin de adult@s alfabetizacin inicial (nivel mnimo de alfabetizacin) reducir el analfabetismo (a la mitad de la tasa vigente) los ms pobres (focalizacin en la pobreza extrema y en los grupos ms desfavorecidos) ni@s nias mujeres jvenes y/o adult@s jvenes educacin para aliviar la pobreza capacitacin educacin para adaptarse al cambio educacin para la integracin supervivencia y habilidades para la vida tecnologas modernas computadora e Internet sociedad de la informacin
3.3. Por qu la revitalizacin? El renovado inters en l@s adult@s como sujetos de educacin y aprendizaje permanente se atribuye, en el caso de los pases desarrollados a: (a) cambios en la demanda asociados a las TICs y a la globalizacin (cambios en la composicin ocupacional de la fuerza de trabajo); (b) la urgente necesidad de invertir en educacin de adult@s, a partir de los resultados de diversas pruebas y sondeos sobre todo en torno a los niveles de alfabetizacin (como por
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ejemplo el IALS International Adult Literacy Survey, Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos); y (c) el envejecimiento de la poblacin (Martin 2001). En el caso de los pases en desarrollo, el teln de fondo de dicha revitalizacin de la EBA es el continuado crecimiento antes que reduccin- de la pobreza, el desempleo, la marginacin, la delincuencia, la violencia, la migracin, la protesta y la organizacin popular, y la revuelta social. En este marco, algunos factores especficos que contribuyen a revitalizar el campo incluyen: las dificultades y los pobres resultados exhibidos por los recientes procesos de reforma escolar; la escasa atencin brindada a la EBA durante la dcada de 1990 en el marco de la EPT; una mejor base de informacin y conocimiento respecto de la EBA; el argumento renovado acerca del costo-beneficio de la EBA; la activacin del aprendizaje permanente como paradigma de la sociedad del conocimiento y del siglo 21; la expansin de las TICs; y la continuada presencia y presin de la comunidad y el movimiento de educacin de adult@s. A continuacin elaboraremos un poco ms algunos de estos puntos.
3.3.1. Los pobres resultados de la EPT y de las reformas educativas en la dcada de 1990 La Evaluacin de la Educacin para Todos en el ao 2000 muestra que se han realizado progresos importantes en muchos pases. Sin embargo, es inaceptable que en el ao 2000 ms de 113 millones de ni@s no tengan acceso a la educacin primaria, que todava 880 millones de adult@s sean analfabetos, que la discriminacin de gnero contine permeando a los sistemas educativos, y que la calidad del aprendizaje y la adquisicin de valores humanos y de competencias estn lejos de atender las aspiraciones y las necesidades de los individuos y de las sociedades: jvenes y adultos ven negado el acceso a habilidades y conocimientos necesarios para encontrar un empleo remunerado y participar plenamente en sus sociedades. A menos que se produzca un progreso rpido de la Educacin para Todos, los objetivos nacionales e internacionales de reduccin de la pobreza no sern alcanzados y aumentarn las desigualdades entre los pases y en el seno mismo de las sociedades (Marco de Accin de Dakar, Foro Mundial de Educacin, abril de 2001).
Los planes y las reformas de la educacin bsica aplicados en la dcada de 1990 en los pases del Sur, con prstamos y asesoras internacionales, sobre todo de la banca multilateral, enfrent muchos problemas y sus resultados, tanto cuantitativos como cualitativos, dejan mucho que desear, como lo revel la Evaluacin Global del ao 2000 y un nmero creciente de estudios y evaluaciones en muchos pases y en todas las regiones (ver Bibliografa al final). En el caso de Amrica Latina y el Caribe, esas reformas destinadas a mejorar la calidad de la educacin tuvieron escaso o nulo impacto sobre la calidad y sobre los resultados de aprendizaje, como lo indican los diversos mecanismos y sistemas de evaluacin nacionales e internacionales aplicados en muchos casos por los mismos procesos de reforma. El caso africano donde todava persiste una mayor preocupacin por la cantidad que por la calidad tambin fue decepcionante, como lo describe el informe del Proyecto Beloisya, desde la perspectiva del Banco Mundial:
En 1997, la Agencia Noruega para el Desarrollo (NORAD) alent y proporcion fondos al Banco Mundial y al Sector de Desarrollo Humano de su Regin Africa para adoptar iniciativas ms enrgicas destinadas a ayudar a los gobiernos africanos a afrontar las consecuencias de un problema endmico y ampliamente conocido, con diversas dimensiones: muchos sistemas de enseanza primara seguan afectados por problemas tales como: a) acceso: no haba cupos para todos los nios que necesitaban educacin primaria; b) equidad: los sistemas tendan a dar cabida a hijos de familias acomodadas en zonas urbanas ms que a los de familias pobres en zonas rurales, y ms a nios que a nias; c) eficiencia: grandes porcentajes de alumnos repetan el grado y desertaban del sistema escolar antes de
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haber completado el ciclo primario; y d) calidad: porcentajes igualmente grandes de alumnos no lograban dominar las habilidades esenciales de lectura, escritura y clculo, ni tampoco los conocimientos bsicos necesarios para participar en la sociedad, en organizaciones polticas y en sistemas econmicos en proceso de modernizacin. Las consecuencias fueron, en primer lugar, un nmero creciente de hombres jvenes y, ms an, de mujeres jvenes, analfabetos o semianalfabetos, en sociedades y economas en vas de modernizacin () La segunda consecuencia es la incapacidad de las economas para crecer rpidamente, en parte debido a la falta de recursos humanos competentes (Banco Mundial, 2001:1).
A nivel global, la evaluacin de fin de dcada de la EPT mostr el lento progreso logrado en las seis metas fijadas en Jomtien, muy por detrs de lo programado para el 2000. (EFA Forum 2000a,b). (Recuadro 9)
Recuadro 9 1990-2000: Algunos datos comparativos en educacin bsica Indicador Gasto por alumno como porcentaje del Producto Nacional Bruto (PNB) per cpita Programas de desarrollo y educacin de la primera infancia (entre 0 y 6 aos) Nios y nias en el sistema escolar 1990 (Jomtien) Entre 6% y 19% 99 millones 599 millones 2000 (Dakar) Entre 8% y 20% (1998) 104 millones (de un a total de ms de 800 millones) 681 millones (44 millones del aumento corresponden a nias) 117 millones (60% nias) 880 millones (60% mujeres) 80% (85% hombres, 74% mujeres)
Nios sin acceso al sistema escolar 106 millones Adult@s analfabetos 895 millones Tasa de alfabetismo adulto 75% Fuentes: WCEFA 1990a,b,c; EFA FORUM 2000a,b.
Algunos datos de la Evaluacin Global de la Educacin para Todos 2000 x x x x x En cerca de 60 pases donde se realizaron operativos de evaluacin del aprendizaje, slo el 5% de los alumnos de enseanza primaria alcanz o sobrepas el nivel mnimo de aprendizaje. Las cifras de repeticin escolar permanecieron extremadamente altas. Entre las causas de la baja calidad de la educacin se incluan los bajos salarios y la deficiente capacitacin de los docentes. A nivel mundial, el 63% del costo de la educacin estaba cubierto por los gobiernos; el 35% por el sector privado (incluidos los padres) y apenas el 2% por la cooperacin externa. La mitad de los pases en desarrollo que proporcionaron informacin declararon haber gastado ms del 1.7% de su PNB en educacin bsica en 1998.
Fuentes: EFA FORUM 2000b; Countdown, N 21, UNESCO 2000.
Dos suposiciones inter-relacionadas y sus respectivas estrategias han mostrado ser falsas en relacin al vnculo educacin de ni@s-educacin de adult@s: (a) la llamada estrategia preventiva (la expansin y la reforma escolar sern la solucin al problema del analfabetismo adulto en el corto o mediano plazo), y (b) la estrategia primero los niosdespus los adultos (es posible lograr la educacin para tod@s l@s ni@s sin tener en cuenta las necesidades bsicas y las NEBA de sus padres). Esta estrategia combinada ha resultado en un fracaso tambin combinado: malos resultados de alfabetizacin en la escuela primaria, y escasos o nulos avances en la alfabetizacin de la poblacin adulta. Es pues indispensable reactivar el viejo precepto de la alfabetizacin a dos puntas -con nios y con
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adult@s simultneamente, al mismo tiempo previniendo y remediando el problema- y trabajar el cambio educativo de manera holstica, desde adentro y desde afuera del sistema escolar. De hecho, incluso el propio objetivo de la Universalizacin de la Educacin Primaria (UEP) no puede alcanzarse si no se presta atencin a la EBA en el marco de una perspectiva ms amplia de desarrollo comunitario, desarrollo nacional y Desarrollo Humano. Desestimar a los adultos y a sus NEBA significa desestimar la importancia de la demanda educativa, de los padres, la familia y la comunidad como soportes fundamentales del bienestar, el aprendizaje y el desarrollo infantil. De hecho, estas constataciones y reclamos no provienen ya nicamente de la comunidad vinculada a la EBA. Provienen tambin, cada vez ms, de estudios y clculos econmicos, muchos de los cuales adoptan perspectivas pragmticas en relacin a la UEP y reconocen la necesidad de la educacin de padres/adultos, el acceso a la educacin secundaria, y una estrategia amplia de desarrollo de los recursos humanos (Recuadro 10)
Recuadro 10 Duplicar la matrcula en educacin primaria en el frica Subsahariana para el ao 2015: Algunos requisitos En una investigacin reciente se estima que, para alcanzar la meta de la EPU para el 2015, el frica Subsahariana necesitar duplicar los niveles de matrcula en la educacin primaria alcanzados en 1998. Sin embargo, es probable que la demanda de escolarizacin primaria se mantenga por debajo del nivel de la EPU a menos que se logre mejorar la percepcin de los padres con respecto a los beneficios que brinda la enseanza primaria. Dicho estudio identifica y evala las restricciones crticas de oferta y demanda que es necesario eliminar para que los nios y nias africanos, en particular los provenientes de familias ms pobres, completen la enseanza primaria. Entre las conclusiones de la investigacin se incluyen: o El nivel de matrcula global en el frica Subsahariana creci de manera impresionante en la dcada de 1990, pero las mejoras en otros indicadores clave de rendimiento, en particular la tasa de repeticin y completacin, al igual que la paridad entre gneros, fueron muy desiguales en toda la regin. Es preciso que las tasas anuales promedio de crecimiento en la matrcula de entre 3.5% y 4.2% (dependiendo de las tasas de repeticin) alcancen la meta de matrcula fijada para el ao 2015. o La capacidad de matrcula tendr que aumentar en ms de un 200% en por lo menos 15 pases que han sido afectados por conflictos recientes. o La demanda global de educacin primaria se ver afectada negativamente por la limitada expansin del empleo en el sector formal y los limitados beneficios reportados por las inversiones en educacin primaria en el sector informal y en el de la pequea agricultura, donde se concentrar la mayora de la poblacin del frica Subsahariana. o La disponibilidad de educacin secundaria influye en la demanda educativa de las familias. El acceso a la educacin secundaria sigue siendo muy limitado en muchos pases. Repercusiones sobre las polticas o Las metas de reclutamiento y matrcula de maestros en cursos de formacin pedaggica deben ser mucho ms exigentes que durante la dcada de 1990, a fin de responder al aumento en la tasa de crecimiento de la matrcula estudiantil. Dadas las actuales proporciones maestros-alumnos, la cantidad de aulas de clase de educacin primaria tendr que duplicarse o ms que duplicarse si se reduce el tamao de las aulas. o La EPU debe ser un componente integral de un plan nacional de reduccin de la pobreza adecuadamente concebido y financiado, y parte de una estrategia ms amplia de desarrollo de recursos humanos que no se concentre solamente en la educacin primaria. o Para aumentar la demanda de escolaridad se requiere ofrecer beneficios e incentivos tales como almuerzos escolares y uniformes gratuitos, y mejores servicios de orientacin a fin de garantizar la matrcula y la asistencia de los nios ms pobres.
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o Para hacer realidad el objetivo de una EPU de calidad mnimamente aceptable ser preciso cuando menos triplicar los gastos en trminos reales para el 2015. o Slo ser posible alcanzar la meta de la EPU en el 2015 si la ayuda de los donantes para la educacin primaria se cuadruplica o quintuplica y/o la deuda experimenta una significativa reduccin. Fuente: Bennell 2001
3.3.2. Dbil atencin brindada a la educacin bsica de adult@s en los 1990s La dcada de 1990 empez con el Ao Internacional de la Alfabetizacin y la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos proponiendo una visin ampliada de la educacin bsica ni@s, jvenes y adult@s. No obstante, en Jomtien no hubo realmente un compromiso con la EBA. Estudios y estimaciones de costos hechos con anterioridad a la conferencia se abocaron a la escuela primaria. La EPT fue interpretada como un compromiso mundial con el acceso universal y la completacin de la escuela primaria para el ao 2000 (Colclough y Lewin, 1993:11). A raz de Jomtien, todos se redujo a ni@s, educacin bsica a educacin primaria y Universalizacin de la Educacin Primaria (UEP) fundamentalmente a matrcula (Torres 2000a). La cruzada por la UEP dej poco margen no slo para los jvenes y adultos sino para la innovacin y la experimentacin en educacin en general (Debl & Carron 1993).
"...La impresin predominante es que, dadas las difciles condiciones en que se encuentran los pases, el objetivo de Jomtien ha marcado un retorno a operaciones de escolarizacin masiva, sin dejar mucho margen para explorar nuevas rutas. (Debl & Carron 1993: 69)
Incluso el Informe Delors (1996), que enfatiza el aprendizaje permanente, presta poca atencin al aprendizaje adulto dentro de ese marco, habiendo resultado as una desilusin para los profesionales de la educacin de adult@s en todo el mundo (Bhola 2000:87. Nuestra traduccin). La conferencia de Jomtien reconoci que las personas adultas analfabetas no son las nicas personas adultas con necesidades bsica de aprendizaje (NEBA) insatisfechas. Tambin reconoci el importante papel educativo de la familia y de otras instituciones fuera de la escuela. De las seis metas acordadas en Jomtien, tres tenan relacin directa con la poblacin adulta. Sin embargo, las tres metas fueron reducidas a una: alfabetizacin. La misma situacin se est repitiendo ahora con los seis objetivos de Dakar, dos de los cuales se relacionan explcitamente con los adultos (Recuadro 11).
Recuadro 11 METAS DE JOMTIEN Y DAKAR Y METAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJE Y EDUCACION BASICA DE ADULTOS JOMTIEN: 1990-2000 1. Expansin de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los nios pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educacin primaria (o a cualquier nivel ms alto considerado "bsico") y terminacin de la misma, para el ao 2000. 3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de DAKAR: 2000-2015 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educacin inicial integrales, especialmente para los nios y nias ms vulnerables y en desventaja. 2. Asegurar que, para el ao 2015, todos los nios, y especialmente las nias y los nios en circunstancias difciles, tengan acceso y completen una educacin primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Asegurar la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos a travs del acceso
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Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 aos) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reduccin de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el ao 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada pas y debe hacerse suficiente hincapi en la alfabetizacin femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre ndices de alfabetizacin de los hombres y de las mujeres. 5. Ampliacin de los servicios de educacin bsica y de capacitacin a otras competencias esenciales necesarias para los jvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en funcin de la modificacin de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisicin por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educacin -incluidos los medios de informacin modernos, otras formas de comunicacin tradicionales y modernas, y la accin social- evalundose la eficacia de estas intervenciones en funcin de la modificacin de la conducta.
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equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadana. 4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de alfabetizacin de adult@s para el ao 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educacin bsica y permanente para todas las personas adultas. 5. Eliminar las disparidades de gnero en la educacin primaria y secundaria para el ao 2005, y lograr la equidad de gneros para el 2015, en particular asegurando a las nias acceso a una educacin bsica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios. 6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educacin y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetizacin, el clculo y las habilidades esenciales para la vida.
De los 18 indicadores propuestos a los pases por la Evaluacin Global de la Dcada de EPT, tres (los indicadores 16, 17 y 18) se referan a jvenes y adultos, y los tres slo a alfabetizacin (Recuadro 12). Las otras dos metas se perdieron en el camino y ni siquiera fueron parte de la evaluacin final: la ampliacin de los servicios de educacin bsica y de capacitacin a otras competencias esenciales necesarias para los jvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en funcin de la modificacin de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad y el aumento de la adquisicin por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educacin -incluidos los medios de informacin modernos, otras formas de comunicacin tradicionales y modernas, y la accin social- evalundose la eficacia de estas intervenciones en funcin de la modificacin de la conducta. Las instancias de direccin de la EPT a nivel internacional nunca definieron indicadores ni medidas para dar seguimiento a este tipo de intervencin. Ms an, en el Foro de Dakar (2000) esta ltima meta que inclua el papel de los medios masivos de comunicacin fue eliminada.
Recuadro 12 Indicadores para la evaluacin global de la Educacin para Todos (1990-2000) INDICADOR Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 DESCRIPCION Tasa bruta de matrcula en programas de desarrollo de la primera infancia, en el sector pblico, privado y comunitario, expresada en porcentaje del grupo de edad oficial correspondiente, o dentro del grupo de edad comprendido entre los 3 y los 5 aos. Porcentaje de nuevos alumnos que ingresan al primer grado de la enseanza primaria, a quienes se ha ofrecido un programa organizado de desarrollo de la primera infancia. Tasa bruta de matrcula: nuevos alumnos que ingresan al primer grado de la enseanza primaria como
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porcentaje de la poblacin en edad oficial de ser admitida en este nivel de enseanza. Tasa neta de matrcula: nuevos alumnos que ingresan al primer grado de la enseanza primaria en edad oficial de ser admitidos a este nivel como porcentaje de la poblacin correspondiente. Indicador 5 Tasa bruta de escolarizacin. Indicador 6 Tasa neta de escolarizacin. Indicador 7 Gasto pblico ordinario destinado a la enseanza primaria: (a) en porcentaje del PIB y (b) por alumno, en porcentaje del PIB por habitante. Indicador 8 Gasto pblico destinado a la enseanza primaria en porcentaje del total del gasto pblico en educacin. Indicador 9 Porcentaje de docentes de enseanza primaria que poseen el ttulo acadmico requerido. Indicador 10 Porcentaje de docentes de enseanza primaria acreditados para la enseanza de acuerdo a las normas nacionales. Indicador 11 Nmero de alumnos por docente. Indicador 12 Tasa de repeticin por grado. Indicador 13 Tasa de supervivencia en el quinto grado de la escuela primaria (porcentaje de la cohorte que alcanza efectivamente el quinto ao). Indicador 14 Coeficiente de eficacia (nmero ideal de aos-alumnos necesarios para que una cohorte complete el ciclo primario, expresado en porcentaje del nmero efectivo de aos-alumnos). Indicador 15 Porcentaje de alumnos que han alcanzado como mnimo el cuarto grado de primaria y que dominan un conjunto de competencias bsicas definidas a escala nacional. Indicador 16 Tasa de alfabetizacin de las personas entre 15 y 24 aos de edad. Indicador 17 Tasa de alfabetizacin de adultos: porcentaje de la poblacin de ms de 15 aos que sabe leer y escribir. Indicador 18 Indice de paridad de alfabetizacin entre los sexos: relacin entre la tasa de alfabetizacin de las mujeres y la de los hombres. Fuente: EFA Forum 2000a. Indicador 4
Sin embargo, y a pesar de ser la alfabetizacin virtualmente la nica meta vinculada a la EBA oficialmente asumida en el seguimiento de la EPT, la evaluacin de fin de dcada mostr un cuadro desalentador en este terreno. El estudio temtico sobre alfabetizacin encargado por UNESCO como parte de dicha evaluacin conclua que (Wagner 2001): las tasas de analfabetismo declinaron en las dos ltimas dcadas, sobre todo como resultado del aumento en la matrcula de educacin primaria, pero el nmero de personas analfabetas permaneci constante, debido al crecimiento de la poblacin; la distribucin geogrfica de l@s analfabet@s mayores de 15 aos permanece relativamente incambiada; el inters en la alfabetizacin de adult@s, como tema de poltica, viene aumentando en los pases desarrollados, mientras que en los pases en desarrollo la competencia por recursos es un impedimento mayor. En el informe final de evaluacin de la EPT se destac a varios pases por sus continuos y dedicados esfuerzos. En la mayora de los informes nacionales de EPT se admiti la dbil atencin prestada a la alfabetizacin de adult@s y, algunos casos, a la EBA de manera ms amplia. Regiones y pases con una importante tradicin en este campo, como Amrica Latina y el Caribe, vieron reducir y hasta desmantelar programas vinculados a la EBA. La combinacin de mayor pobreza, persistente mala calidad (e incluso el mayor deterioro) de la educacin formal ofrecida, y continuado abandono de la educacin de adult@s, muestra ya signos alarmantes. Incluso una regin como Amrica Latina, con comparativamente altas tasas de matrcula en educacin superior y bajas tasas de analfabetismo adulto (en relacin con otras regiones en desarrollo) est viendo el deterioro de algunos de sus triunfos histricos en este campo.18
18 Pases como Argentina, alguna vez una de las naciones ms ricas y prsperas de Amrica Latina, atestiguan un grave deterioro de su otrora slido sistema de educacin pblica; el analfabetismo, que se consideraba un
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Muchas personas e instituciones tradicionalmente vinculadas a la EBA se desplazaron hacia la educacin escolar y de ni@s, donde se desplazaron tambin los recursos, a menudo abandonando la EBA antes que integrndola en su nueva experiencia y perfil laboral. Finalmente, desde el punto de vista de las personas adultas, EPT termin siendo equivalente a Excepto para Todos los Adultos (Almazan-Khan 2000). CONFINTEA V, en 1997, no pudo contrabalancear estas poderosas tendencias globales. A nivel nacional, la EBA - sobre todo la alfabetizacin y la capacitacin - fue dejada crecientemente en manos de comunidades locales y ONGs.19 Esta tendencia vara entre pases y entre regiones, como lo revelan diversos estudios y la encuesta realizada en este estudio. No obstante, la ONGizacin de la EBA y de la educacin no-formal en general, de nios, jvenes y adultos- es identificable como tendencia en todas las regiones en desarrollo, y no es por tanto una coincidencia. Si bien sta puede verse como una tendencia positiva hacia una mayor participacin de la sociedad en la cuestin educativa, sta es tambin y sobre todo la manifestacin de una tendencia negativa hacia la des-responsabilizacin de los Estados/gobiernos respecto del derecho ciudadano a la educacin bsica, y respecto de la educacin de adult@s especficamente. A menudo, la descentralizacin y la participacin (de padres, de la comunidad, de la sociedad civil) significa no solo transferencia de responsabilidades sino costos compartidos y hasta tendencias abiertas a la privatizacin (en muchos pases de Africa y de otras regiones se informa que jvenes y adultos deben pagar por la provisin de educacin bsica). Alianzas productivas Estado/ONGs existen en algunos pases. El esquema conocido como faire-faire en Senegal operando desde 1995, y mediante el cual el Estado y las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) convienen una distribucin de roles en le ejecucin de la EBA a nivel local (Wade et Rassaouloula 2001)- se menciona como una experiencia exitosa en el contexto africano. No obstante, una mirada ms cercana a sta y otras experiencias, a travs de la reflexin crtica de algunos de sus actores, revela no slo el potencial sino tambin la complejidad y los desafos que plantea este nuevo esquema de alianza Estado/ONGs/agencias internacionales (Archer 2000). La N original de las ONGs, que sola indicar autonoma respecto del gobierno nacional, est en cuestionamiento en ambos frentes: a nivel domstico, dado el creciente involucramiento de las ONGs como implementadoras de polticas sociales, e internacionalmente porque el costo de dicha autonoma interna parecer ser la creciente dependencia externa de organismos y donantes internacionales (Coraggio 1994; Torres 2001d) Lejos estamos de la poca en que gobiernos y agencias internacionales se proponan erradicar el analfabetismo. Hoy nadie hablar de eliminar sino a lo sumo de reducir el analfabetismo, y con ciertos requisitos de edad y de gnero. La meta global de reduccin de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad se viene reiterando y posponiendo sucesivamente:
problema resuelto, ha hecho su reingreso. Nicaragua es hoy en da uno de los pases ms pobres del planeta, y sus tasas de analfabetismo han aumentado una vez ms en forma alarmante. 19 Por ejemplo, la mayor parte (91%) de las ONGs miembros de la Consulta Colectiva de UNESCO con ONGs sobre Educacin para Todos (CCNGO/EFA) que entregaron informes de sus actividades vinculadas a la EPT en los 1990s (23 NGOs en total) afirman que han estado involucradas en alfabetizacin de adultos: 14 son NGOs internacionales, y el resto son NGOs nacionales o regionales de frica y de Asia (no hay ninguna de Amrica Latina). (UNESCO 2000b)
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en Jomtien (en 1990, para el 2000), Dakar (en 2000, para el 2015) y ms recientemente en Nueva York (1992, Sesin Especial de la Infancia, tambin para el 2015). La alfabetizacin de adult@s sola ser una meta importante dentro de dos o tres metas; hoy, la lista de metas se ha extendido y disgregado, y la alfabetizacin (y las personas adultas mismas) se han transformado en una entre numerosas metas en competencia. Lejos estamos de la poca en que gobiernos y agencias internacionales se proponan erradicar el analfabetismo. Hoy nadie hablar de eliminar sino a lo sumo de reducir el analfabetismo, y con ciertos requisitos de edad y de gnero. Incluso la meta global mucho ms modesta reducir la tasa de analfabetismo adulto a la mitad o lograr mejorar en un 50% los niveles de alfabetismo adulto se viene reiterando y posponiendo sucesivamente: en Jomtien (en 1990, para el 2000), Dakar (en 2000, para el 2015) y en Nueva York (1992, Sesin Especial de la Infancia, tambin para el 2015). Y ha desaparecido completamente de las Metas del Milenio (2002015). Quin habra dicho que un da extraaramos la terminologa blica y patolgica (erradicar, combatir, guerra, etc.) que anunciaba cruzadas vencedoras sobre el analfabetismo, terminologa que tanto y tantos cuestionamos apenas unos aos atrs, y que ha desparecido del discurso nacional e internacional!.
3.3.3. Ms y mejor informacin y conocimiento en relacin a la EBA Las ltimas dos
dcadas han documentado la importancia de la EBA para el desarrollo personal, comunitario y nacional, en varios planos (ver bibliografa ampliada):
y
Impacto sobre l@s adult@s: Esperanza, dignidad, autoestima, mejor expresin y comunicacin, socializacin, espritu emprendedor, actitudes positivas, mejores condiciones objetivas y subjetivas para la subsistencia y para mejorar la propia calidad de vida.
Impacto sobre ni@s y jvenes: La mayora de estudios que miden rendimiento escolar en relacin al capital educativo y cultural de los padres y de las madres, en particular concluyen que padres mejor educados proveen mejores condiciones a l@s hij@s no solo en el plano educativo sino en muchos otros. Lo que vara de un contexto a otro es, en todo caso, el grado de esa correlacin. Parecera que en pases con un nivel general alto de educacin, la educacin de los padres es menos determinante que en los pases con nivel educativo general ms bajo (OECD y Statistics Canada 2000). De ah precisamente la importancia de invertir en EBA en los pases en desarrollo, y sobre todo en los pases con bajo ndice educativo.
Impacto sobre la comunidad local y la comunidad nacional: Hay abundante confimacin acerca de la relacin positiva entre EBA y mayor/mejor participacin comunitaria y cvica, conciencia social y medioambiental, y ejercicio de la ciudadana. Dado el crecimiento de la pobreza en el mundo, la EBA ha pasado a ser vista como una estrategia importante de alivio de la pobreza y de contencin social.
y
La importancia crtica y el impacto mltiple de la EBA no necesitan pues ms evidencia. El argumento de la evidencia ha sido ubicado ahora en otro nivel: el financiero. El argumento del costo-beneficio merece por eso un punto aparte.
3.3.4. El argumento de la costo-eficacia El criterio econmico ha pasado a dominar las
definiciones de poltica educativa a nivel nacional e internacional. En el marco de recursos escasos y prioridades en competencia en relacin a mltiples necesidades bsicas, y a la
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educacin de nios y nias especficamente, la EBA debe ahora pasar el test de costoeficacia: costos unitarios, eficiencia interna en la provisin del servicio, costos medidos en relacin a resultados y retencin del aprendizaje, e impacto sobre la subsistencia (livelihoods). En un empeo por renovar el apoyo hacia la EBA, buena parte del reciente esfuerzo del Banco Mundial en frica se ha concentrado en proveer al propio BM y a los gobiernos evidencia emprica acerca de la costo-eficacia de los programas de EBA, sobre todo en el mbito de la alfabetizacin. Algunas dimensiones comparativas exploradas en trminos de costos-resultados incluyen: x intervenciones masivas (a cargo del Estado/gobierno) versus programas localizados (a cargo de ONGs); x tiempo (perodo de enseanza-aprendizaje as como duracin de la capacitacin de los educadores); x perfil, capacitacin y remuneracin del personal y de los alfabetizadores/educadores de adult@s (Recuadro 13).20
Recuadro 13 Educacin bsica de adultos (EBA) y costo-eficacia: Recientes evidencias proporcionadas por estudios del Banco Mundial Anteriores argumentaciones sobre el bajo nivel de eficiencia interna general de la EBA son refutadas por el grueso de la evidencia disponible actualmente. y Es posible generar un nivel mnimo de alfabetismo a un menor costo entre adult@s y jvenes motivados para participar en programas de EBA, en comparacin con el costo que supone impartir 3 a 4 aos de educacin primaria. y La desercin temprana no es un parmetro apropiado para medir la eficiencia de la EBA. Sin embargo, en la mayora de los programas analizados en estudios recientes, por lo menos la mitad de los alumnos que ingresan competan el programa y cumplen con los requisitos mnimos de rendimiento. Pero hay mucha variacin y por eso es preciso supervisar la eficiencia interna. y La limitada investigacin que se ha realizado al respecto indica que la prdida de habilidades de lectura y clculo adquiridas gracias a la EBA no constituye un problema extendido a nivel internacional, y que un ambiente alfabetizado ayuda a garantizar el mejoramiento y evitar la prdida de dichas habilidades. y Con respecto al objetivo de alcanzar un nivel adecuado de eficiencia interna, las conclusiones no sealan ningn prototipo especfico de mtodo de enseanza y aprendizaje que resulte singularmente superior. Ms de una va ha conducido a buenos resultados. y La mayora de personas que completan cursos de EBA tienen un dominio bastante modesto de la lectura y la escritura. Con todo, lo ms importante es que ese aprendizaje sea suficiente para habilitar a continuar aprendiendo. Podra ser que otras habilidades y redes sociales empoderantes (empowering) sean resultados aun ms importantes que la alfabetizacin propiamente tal.
y
Fuente: Lauglo 2001:2
Uno de estos estudios, realizado en Uganda por el BM y un equipo de la Makerere University (Carr-Hill 2001) compar resultados de aprendizaje y costos entre el Programa de Alfabetizacin Funcional del gobierno (apoyado por el BM) y programas a cargo de ONGs y organizaciones comunitarias que hacen uso del enfoque REFLECT. El estudio concluy que el programa gubernamental fue ms costo-efectivo que los realizados por las ONGs. Despus de controlar la variable escolaridad previa, no se encontr diferencias entre los aprendizajes de ambos tipos de programas. Los programas de las ONGs son ms costosos porque proveen un pequeo
La infraestructura ni siquiera es tema. Se asume que l@s adult@s (pobres) no necesitan un espacio especial para aprender, que la EBA puede operar en cualquier lugar, incluso a la intemperie, debajo de un rbol. La necesidad de equipamiento mnimo (tiza, bancos, materiales para leer y escribir) tampoco suele ser un tema.
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estipendio mensual a los facilitadores, mientras que el programa gubernamental opera con instructores voluntarios. El estudio concluy asimismo que los programas de alfabetizacin de adult@s son ms costo-eficaces que la escuela primaria en trminos del logro de conocimientos, actitudes y prcticas tiles de lectura, escritura y aritmtica.21 Estas conclusiones, y el argumento de la costo-eficacia para vender el caso de la EBA son controversiales adems de peligrosas, teniendo en cuenta la mentalidad economicista predominante y el empeo por reducir costos a cualquier costo. Los autores de estos estudios estn conscientes de que estos riesgos. Los decisores de poltica, tanto a nivel nacional como internacional, podran empezar a ver los programas de alfabetizacin de adult@s como sustitutos a la buena escuela, a promover el ingreso de nios y nias en los programas de destinados a adult@s, y, peor an, a esperar a que lleguen a la edad adulta para poder acceder a la alfabetizacin. De hecho, todas estas tendencias ya estn en marcha. No slo adultos, sino tambin nios al margen de la escuela (6-11 aos) aparecen incluidos en el Programa de Educacin Bsica y Educacin Continua de Adult@s del Banco Mundial. (Recuadro 14)
Recuadro 14 Banco Mundial: Educacin bsica y continua de adultos Foco de preocupacin a nivel mundial: 880 millones o ms de adult@s y jvenes analfabetos cerca del 60% de ellos son mujeres. 130 millones de nios entre los 6 y los 11 aos de edad al margen de la escuela cerca del 60% son nias. varios millones de analfabetos funcionales cuyo nivel de educacin no es suficiente para afrontar las transformaciones sociales y econmicas. Fuente: Sitio web del Banco Mundial, Educacin Bsica de Adultos y Educacin Continua, Nota Informal, Sep 2000 http://www.worldbank.org/html/extdr/ild/aoebrochure.pdf
3.3.5. Presencia y presin continuada de la comunidad de la educacin de adultos
L@s
educadores y defensores de la EBA constituyen una comunidad, un movimiento, un actor social y educativo identificado a nivel local, nacional, regional e internacional. Hay un sentido de identidad y pertenencia en torno a valores como el pensamiento crtico, la equidad y la transformacin social. El sentimiento de que la educacin de adult@s es usualmente asumida por personas crticas y con conciencia poltica (Dolff 2001:10, nuestra traduccin) es un sentimiento compartido en el Sur y en el Norte. La EBA y los educadores de personas adultas luchan por lo general con las condiciones ms difciles, con magros recursos y sin apoyo. La Cenicienta de la educacin atrae y/o desarrolla comportamientos militantes y solidarios inspirados por la justicia social y el desarrollo humano. Slo este espritu explica por qu la EBA contina operando an en los lugares ms remotos y en los contextos ms inhumanos, a pesar de la falta de atencin nacional e internacional, desafiando la falta de todo excepto de motivacin, perseverancia y compromiso. Lo que suele registrarse oficialmente como educacin de adultos en las estadsticas nacionales e internacionales ignora los esfuerzos incontables y annimos en comunidades rurales y centros
Los costos por alumno se estiman de la siguiente manera (Carr-Hill 2001): 4 aos de educacin primaria: US$ 20; Programa Gubernamental de Alfabetizacin Funcional de Adult@s (AFA): US$ 4; programas de alfabetizacin ofrecidos por ONGs y organizaciones comunitarias (usando el enfoque REFLECT): US$ 13.
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urbanos, en escuelas, bibliotecas, centros comunitarios, cooperativas, organizaciones de trabajadores, de mujeres y de jvenes, bajo la iniciativa de grupos organizados o de individuos muchos de ellos maestros y profesores que contribuyen su tiempo y a menudo sus propios recursos para ensear a otros con cualquier instrumento a mano. Las organizaciones sociales y las redes nacionales e internacionales vinculadas a la EBA son especialmente activas. La REPEM (Red de Educacin Popular entre Mujeres), en Amrica Latina, es una de las redes regionales ms fuertes vinculadas al CEAAL. En cada evento local, nacional e internacional siempre hay un educador de adult@s recordando acerca de la importancia de las personas adultas como sujetos de aprendizaje. Movimientos cvicos alternativos, de alcance regional y mundial, como los de Seattle y Washington en 2000, y Porto Alegre en 2001 y 2002, se nutren de grupos de educacin de adultos y han constituido en s mismos eventos y procesos importantes de educacin y aprendizaje de adult@s. 3.3.6. La activacin del aprendizaje permanente. La educacin permanente ha sido un bastin tradicional de la comunidad vinculada a la educacin de adult@s, al punto que incluso muchos manejan ambas nociones como equivalentes. Hoy, la activacin del aprendizaje permanente provee nuevo mpetu a la reivindicacin de aprendizaje de l@s ni@s peque@s y de l@s adult@s, los grupos etreos ubicados precisamente a los extremos del espectro vital y del sistema escolar formal. Los defensores del cuidado y el desarrollo infantil, en un lado, y los defensores del aprendizaje de las personas adultas, en el otro, encuentran en el aprendizaje permanente no una nueva moda sino apenas el reconocimiento de una vieja verdad: el hecho de que el aprendizaje empieza con el nacimiento y muere con la persona. No es fcil traducir tal reconocimiento en poltica y en accin. El nfasis sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida se activa en un momento en la que la vida se vuelve efectivamente ms larga tanto en el Norte como en el Sur. Mientras que el Norte est empezando a tomar nota de las necesidades de aprendizaje de la segunda, tercera y hasta cuarta edad, el Sur est teniendo dificultades para lidiar con las necesidades bsicas de aprendizaje de sus nios y nias, y para aceptar las NEBA de jvenes y adultos ms all de los 15 aos de edad. Como mostr el foro en lnea, para muchos educadores y analistas en el Sur el nfasis en el aprendizaje y el discurso del aprendizaje a lo largo de toda la vida producen ms temor que esperanza. Se teme que todo ello pueda terminar convirtindose en una nueva moda propuesta por el Norte y adoptada acrticamente por el Sur, y en un pretexto para descuidar aun ms la educacin pblica, dejando el aprendizaje en manos de las fuerzas del mercado y transformndolo en ltimo trmino en una responsabilidad de cada familia y cada alumno individualmente. 3.3.7. La expansin de las modernas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) Las TICs han revolucionado la informacin, la comunicacin, la educacin y el aprendizaje, y han trado consigo un debate mundial sobre sus potenciales y riesgos, sobre todo en y en relacin al Sur. El desarrollo y la expansin de las TICs acrecientan la importancia de la alfabetizacin. A diferencia de tecnologas anteriores como la radio o la televisin, la computadora exige usuarios alfabetizados. De hecho, la alfabetizacin digital ha sido ya reconocida como una necesidad bsica de aprendizaje (Comisin de las Comunidades Europeas 2000; PNUD 2001; UNESCO/ Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas 2001) y un ndice de Adelanto Tecnolgico (IAT) ha sido agregado por el PNUD en su ltimo Informe sobre el Desarrollo Humano (PNUD 2001).
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Muchos teman que la computadora matara la lectura y la escritura, que el monitor sustituira al libro, y que el teclado reemplazara al lpiz y al papel. Sin embargo, la computadora y las TICs en general han estimulado, antes que inhibido, la necesidad de la alfabetizacin y el apetito de aprender. Nunca se haba ledo y escrito tanto. Los libros no han desaparecido y no existen indicios de que ello vaya a ocurrir. En las escuelas chinas se cultiva la caligrafa, al tiempo que los nios y nias aprenden a usar las computadoras. Es ms, muchas empresas han comenzado a utilizar la caligrafa para la seleccin de personal.22 Existen evidencias en varios pases desarrollados de que los nios, jvenes y adultos que usan computadoras leen y escriben ms, y con mayor agrado, que antes. La naturaleza, el alcance y los usos de la alfabetizacin han experimentado una drstica expansin y modificacin. El orden escrito ha cambiado. (Chartier 2001; Ferreiro 2000). Las TICs pueden llegar a ser poderosos aliados para el aprendizaje de nios, jvenes y adultos. Dada la reconocida ventaja generacional comparativa que hoy tienen nios y jvenes respecto de los adultos en este campo de las tecnologas, la alfabetizacin digital se transforma en un escenario extraordinario para el aprendizaje intergeneracional, donde nios y jvenes asumen el papel de instructores, y los adultos, el de alumnos. El acceso a y el debate sobre la computadora y la Internet ha pasado ocupar un sitio importante en relacin a ni@s y jvenes, fundamentalmente en el marco del sistema escolar, incluso en los pases ms pobres. No as en relacin a los alumnos adultos (analfabetos) pobres. Las TICs estn siendo incorporadas rpidamente en la educacin continua y postsecundaria (notablemente, en la educacin universitaria) y tambin se estn integrando en programas destinados a jvenes desfavorecidos al margen del sistema escolar (Torres, 2001c), pero su uso en la alfabetizacin de adult@s y en la EBA en general contina siendo embrionario y confinado a unos pocos proyectos, generalmente experimentales y con asistencia externa.23 Evidentemente, la brecha digital es expresin de una brecha anterior, la brecha socioeconmica entre y en el interior de los pases y no puede por tanto resolverse a partir de las tecnologas en s mismas. No obstante, existen avances, experiencias y signos promisorios a nivel internacional y en todas las regiones. Las TIC han contribuido a desarrollar la educacin a distancia y sta est empezando a llegar tambin al campo de la EBA. Telecentros, infocentros, cabinas comunitarias, y diversas formas de cyber cafs populares, en los que interactan a menudo aprendices y usuarios de todas las edades, en zonas urbanas y rurales, vienen multiplicndose en todas las regiones, especialmente vinculados a la iniciativa privada y a ONGs. A nivel regional y mundial, institutos y redes especializadas estn haciendo uso de la web y del correo electrnico, esto es UIE-UNESCO (ALADIN) (Recuadro 15), el Banco Mundial (Adult Outreach Education), ILI (International Literacy Explorer-ILE) y el Commonwealth of Learning (i.e. el proyecto COLLIT en India y Zambia, destinado a jvenes y personas adultas fuera del sistema escolar) son apenas algunos ejemplos. Una muestra clara fue, de hecho, el foro en lnea de cinco semanas sobre aprendizaje de adult@s (realizado entre
Segn un estudio realizado en Brasil en 2001, una de cada tres empresas privadas de ese pas est utilizando pruebas grafolgicas para seleccionar su personal. (Vale o que esta escrito, Revista Veja, Sao Paulo, 7 Nov. 2001). 23 Algunas de las experiencias incluidas en el Captulo 5 y en el Anexo C se relacionan con el uso de las TICs para el aprendizaje bsico de personas adultas.
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el 23 de mayo y el 30 de junio de 2002) organizado por ASDI para analizar los resultados de este estudio.
Recuadro 15 ALADIN: Una Red de servicios de documentacin e informacin sobre aprendizaje adulto Durante la V Conferencia Mundial de Educacin de Adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997) se realiz un taller sobre el tema de la documentacin en el campo de la Educacin de Adultos (EA). Los participantes concluyeron que era preciso contar con una red internacional de servicios de documentacin e informacin al respecto, y que el centro de documentacin del Instituto de Educacin de la UNESCO (UIE) debera encabezar y coordinar esta iniciativa. En la actualidad ALADIN cuenta con 90 miembros de 41 pases de todos los continentes. Desde 1999 posee su propio sitio web. El objetivo de ALADIN es facilitar e informar la formulacin de polticas, la investigacin y la elaboracin de programas, democratizando la documentacin relevante e informacin actualizada sobre la EA. En particular, los objetivos de la red son: Servir de intermediaria de informacin entre los investigadores y los responsables de formular polticas, preparando y difundiendo bibliografas y descripciones analticas en torno al manejo del conocimiento sobre EA; preparar y difundir publicaciones sobre prcticas significativas relacionadas con la EA; difundir informacin en formatos mltiples para permitir el acceso a la poblacin que carece de tecnologas avanzadas (hoy slo 20% de los miembros de ALADIN cuenta con bases de datos accesibles a travs de la pagina web); capacitar en el manejo de conocimientos sobre EA; corregir la distribucin desigual de los recursos de documentacin e informacin sobre EA, lo que incluye sentar bases para la creacin de nuevos centros y para el perfeccionamiento del personal; crear nuevos mecanismos de enlace en red y realzar los que ya estn en marcha; promover el intercambio de informacin entre pases desarrollados y en desarrollo, e incorporar a los centros que no estn conectados electrnicamente. En 1998 se aplic una encuesta a escala mundial y se public el directorio "Developing a Network of Adult Learning Documentation and Information Services" [Creacin de una red de servicios de documentacin e informacin sobre educacin de adultos]. Este directorio analtico y anotado de miembros de la red de redes sirve como herramienta de referencia tanto para quienes buscan como para quienes proporcionan informacin. Fuente: sitio Web de ALADIN.
La Simputer en India y la Volkscomputer en Brasil (Recuadro 16) surgieron como artefactos tecnolgicos innovadores, desarrollados en el Sur, destinados a hacer accesible la computadora a las masas. Estas y otras tecnologas de bajo costo y pantalla digital con mnimos requerimientos de alfabetizacin, que estn desarrollndose actualmente, se presentan como una alternativa para las personas analfabetas y con un gran potencial para empoderar a los pobres (PNUD 2001). Es an prematuro juzgar estos desarrollos y experimentos, pero ciertamente contribuyen a poner sobre el tapete la discusin en torno al potencial (y los lmites) de la computadora no slo para el aprendizaje adulto sino para el aprendizaje familiar, comunitario e intergeneracional.
Recuadro 16 La Simputer (India) y la Volkscomputer (Brasil): Encarando la brecha digital y el analfabetismo La Simputer La Simputer (Simple, Inexpensive, Multilingual, Peoples Computer - Computadora Popular Sencilla, Barata y Multilinge) se propone hacer llegar a las masas las tecnologas de la informacin, en su idioma local, y se
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propone adems poder ser usada incluso por personas analfabetas. Emplea una interfaz de pantalla tctil. Su costo bordea los US$ 200. Los usuarios no necesitan leer ingls, ni siquiera saber leer y escribir, para utilizarla. En la actualidad la Simputer funciona en tres idiomas: hindi, kannada e ingls. Lee textos en estas lenguas para las personas que no saben leer. El proyecto Simputer fue concebido durante la organizacin de la Aldea Global, un seminario internacional sobre tecnologa de la informacin para pases en desarrollo que tuvo lugar durante el evento IT.com en Bangalore, India, en 1998. El Simputer Trust es una entidad sin fines de lucro que va a licenciar el producto para que sea fabricado por empresas comerciales. Fuente: Autopresentacin en el sitio web de la Simputer: http://www.simputer.org/ La Volkscomputer La Volkscomputer es la versin brasilea de la Simputer. Tambin est basada en el sistema operativo Linux, por lo que es gratuita. La mquina es modular, de manera que las escuelas pueden enlazar una serie de Volkscomputers a una computadora personal corriente que acta como servidor. Fue creada por la Universidad Federal de Minas Gerais a solicitud del gobierno federal brasileo. Brasil espera fabricar este dispositivo a un costo unitario de US$ 4.600 y venderlo al pblico con facilidades de pago en cuotas de US$ 15 mensuales. La instalacin del Volkscomputer en las escuelas incluir el acceso a Internet para 7 millones de alumnos. Brasil est buscando un fabricante local que pueda producir la computadora a escala masiva. Fuente: Tecknowlogia http://www.techknowlogia.org/TKL_active_pages2/CurrentArticles/main.asp?IssueNumber=11&FileType=PDF &ArticleID=270
La necesidad de no perder de vista y, por el contrario, de revitalizar las tecnologas tradicionales radio, televisin, video, cmara de fotos, fax que no han sido an cabalmente utilizadas para fines de educacin y aprendizaje, y algunas de las cuales estn ya ampliamente extendidas en los pases en desarrollo, incluso en las zonas rurales, aparece como una preocupacin generalizada en estos pases y viene siendo enfatizada particularmente en el caso de Africa.24 4. ACTORES INTERNACIONALES EN LA EDUCACION BASICA DE ADULTOS (EBA) Hay un mosaico de actores internacionales relacionados con la EBA: organizaciones, institutos y redes vinculados a agencias, gobiernos y sociedad civil en los pases desarrollados. Algunos de los viejos actores han desaparecido o perdido fuerza. Algunos nuevos han surgido en tiempos recientes, con alta visibilidad internacional, tales como el International Literacy Institute (ILI- Estados Unidos), ActionAid (Reino Unido, y su enfoque REFLECT) y el Banco Mundial (y su inters renovado en la EBA). La mayora de ellos o sus sedes- estn ubicadas en el Norte y la mayora focaliza su trabajo en el Sur. No obstante, en estos ltimos pases hay quienes perciben que varios de estos organismos estn orientados hacia los pases del Norte o que tienen poco contacto con, o utilidad para, los pases en el Sur. Todos estos temas ubicacin, foco, utilidad fueron destacados por muchas personas entrevistadas en un estudio mundial realizado en 1990 por
24 Se ha estimado que la amplitud de banda internacional (conexin con Internet) en toda frica es menor a la disponible en la ciudad de Sao Paulo, en Brasil (PNUD 2001:3).
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Stromquist y Kouhanga25 (Recuadro 17), y tambin son destacados por personas entrevistadas o encuestadas en este estudio, realizado ms de una dcada despus. Tambin aparecen como temas en la evaluacin externa del ICAE (Consejo Internacional de Educacin de adult@s) realizada en 1999 por DANIDA (cooperacin danesa) y ASDI (cooperacin sueca), y por la evaluacin externa del Instituto de Educacin de UNESCO (IEU) realizada en 2001.
Recuadro 17 Conclusiones de un estudio de factibilidad para la creacin de un Centro Internacional de Alfabetizacin (1990) Extractos - En general exista al parecer un mayor grado de consenso entre los representantes del Norte que entre los del Sur en cuanto a la necesidad de contar con un Centro Mundial de Alfabetizacin. - La creacin de un Centro tambin fue apoyada por los encuestados que estimaban que se requera con urgencia lograr coordinacin y uniformidad en reas tales como la terminologa, las definiciones, los mtodos de evaluacin, la medicin y las estadsticas de la alfabetizacin, y la supervisin del progreso. - El Centro deba cumplir la misin de vincular la alfabetizacin con las polticas nacionales para el desarrollo econmico y social, particularmente con las polticas de reforma agraria. - Las personas con un grado considerable de experiencia en el campo de la Educacin de Adultos (EA) se oponan a la creacin del Centro, pues teman que consumira recursos que seran mejor utilizados a nivel local, instancia que a su juicio era la ms pertinente para emprender iniciativas de alfabetizacin. Tambin teman que el Centro se convirtiera en una enorme burocracia autojustificada que exigira el pago de altos sueldos de nivel internacional y derrochara el dinero en viajes. Otros teman que el Centro controlara las comunicaciones y compitiera con los centros de documentacin ya instalados. Un cuarto grupo, el ms pequeo, estimaba que el Centro no era necesario pues UNESCO estaba realizando su labor eficazmente y que solo necesitaba ms dinero. - Nuestra opinin es que es preciso tener una presencia ms amplia a nivel global para concentrar el trabajo y la atencin en los estratos inferiores. Al constatar el fracaso de muchos programas de alfabetizacin en Amrica Latina, la REDALF identifica varios factores: el carcter discontinuo de las campaas de alfabetizacin, la inadecuada formacin de los instructores, la falta de materiales de alfabetizacin, y la limitada coordinacin entre alfabetizacin y postalfabetizacin. - Pero tambin creemos firmemente que se precisa crear una agencia que armonice todos estos esfuerzos. - El Centro no reemplazara las actividades directas que desempean ms eficazmente a nivel nacional o local, sino que fortalecera esa labor proporcionando respaldo tcnico, asistencia financiera y visibilidad pblica. - Las tres regiones en desarrollo tienen considerables diferencias en cuanto a las actividades de alfabetizacin, lo cual refleja en parte el nivel de desarrollo de sus sistemas educativos as como el grado de modernizacin de cada regin. - Existe una percepcin generalizada de que los gobiernos dan prioridad a la educacin formal y de que en sus programas de alfabetizacin se hace demasiado hincapi en la unidad nacional y no se reconocen las diferencias locales. - En las iniciativas de alfabetizacin nos encontramos con una paradjica situacin: se est realizando una labor exigua en relacin con la urgencia del problema y, por otra parte, hay una considerable duplicacin de esfuerzos. - El sistema empleado para impartir los programas es extremadamente fragmentado y carece de la coordinacin que recibe la educacin formal. - La mayora de los encuestados, incluidos los funcionarios de las oficinas regionales de UNESCO, no estaban entusiasmados con la idea de alentar a instituciones ya existentes, como el IBE y el IEU, para que asuman el liderazgo en la promocin de la alfabetizacin en los pases en desarrollo. Opinaron que esas entidades no seran sensibles a los principales problemas relativos a la alfabetizacin y que los vnculos necesarios con programas de nivel local y ONGs seran muy problemticos. Aun cuando el IEU fue slidamente respaldado por las agencias alemanas, varios otros encuestados estimaron que dicho instituto careca de los conocimientos especializados en actividades de extensin necesarios para trabajar con los pases en desarrollo. - Algunos de los encuestados que teman que el papel de UNESCO en el mbito educativo disminuyera progresivamente, crean que una de las razones de que los esfuerzos de dicho organismo en materia de Este fue un estudio de factibilidad para la creacin de un Centro Mundial de la Alfabetizacin, en el espritu de revivir, en una nueva era, el conocido Instituto Internacional para Mtodos de Alfabetizacin creado en 1969 y financiado por el Gobierno de Irn y UNESCO. El estudio fue encargado por ASDI en alianza con el ICAE.
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alfabetizacin no hubieran fructificado (aparte del alto costo de sus consultores) haba sido la falta de apoyo de las agencias donantes. Algunas recomendaciones - El centro debera trabajar para minimizar la superposicin de esfuerzos. - Necesitamos un Centro de excelencia y vigor, capaz de perfilar un programa de investigacin y capacitacin estructurado adecuadamente. Necesitamos un Centro dedicado al trabajo con grupos pequeos, pero comprometidos, a fin de transformar la alfabetizacin en un patrimonio humano universal. - Las funciones del Centro Mundial de Alfabetizacin, cuya creacin recomendamos, iran ms all de las de un centro de intercambio de informacin. Recomendamos establecer un Centro capaz de desempear mltiples funciones, pues es preciso que exista una constante interaccin entre investigacin y capacitacin, produccin y difusin de materiales de alfabetizacin y labor de promocin. Se requiere contar con un Centro activo, de modo que cumpla simultneamente el papel de experto y de promotor. - El financiamiento del Centro provendra durante los primeros aos de agencias de desarrollo de pases con un alto nivel de conciencia social y visin de futuro () En consecuencia, proponemos que la responsabilidad del financiamiento del Centro la asuman durante la primera dcada las agencias escandinavas. Fuente: Stromquist y Kouhanga 1990
El problema de coordinacin que caracteriza a la cooperacin internacional para el desarrollo en el campo educativo, se hace manifiesto en la EBA, en particular en el caso de los socios de la Educacin para Todos: UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP (Fondo de Naciones Unidas para la Poblacin) y Banco Mundial. A pesar del discurso que enfatiza y aconseja la colaboracin y las alianzas, los comportamientos corporativos y la competencia entre agencias son fuertes dentro de la comunidad internacional de donantes.26 Existen asimismo comprensiones y enfoques diferentes entre ellos respecto de la educacin y el aprendizaje, y de la EBA especficamente. La fragmentacin y la falta de coordinacin son parte de la ecologa de la cooperacin internacional. El mundo internacional opera a travs de eventos, comits, grupos de tarea (task forces) y declaraciones. La especializacin temtica y de las agencias ha llevado a mltiples conferencias especializadas, cada una de las cuales construye su propia ruta, declaracin, plan de accin y seguimiento, y su propia constelacin de alianzas, publicaciones, indicadores, estudios y grupos de influencia. Este fue el destino de todas las grandes conferencias internacionales de los 1990s, que nutrieron las Metas del Milenio: Educacin para Todos (Jomtien, 1990); Infancia (Cumbre Mundial en Favor de la Infancia, Nueva York 2000); Medio Ambiente (Cumbre de la Tierra, Ro de Janeiro 1992); Poblacin (Cairo, 1994); Desarrollo Social (Copenhague, 1994); Mujeres (Pekn, 1995), Educacin de Adult@s (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997); y Educacin para Todos II (Dakar, 2000). CONFINTEA V es usualmente mencionada como la conferencia de educacin de adult@s. No obstante, todas estas conferencias -y sus respectivos seguimientos- estn relacionadas con la educacin y el aprendizaje adultos de un modo u otro. Pensar la EBA centrada en torno a un evento y un seguimiento especficos refuerza su aislamiento y marginacin, aunque la Declaracin de Hamburgo y la Agenda del Futuro aboguen por una comprensin ms
Esto se vuelve aparente en la web. Diferentes unidades manejan informacin e incluso enfoques contradictorios sobre los mismos temas o hechos; no todas las agencias o institutos incluyen vnculos de las dems en sus sitios web, o estos no son fciles de encontrar: cada una informa y promueve sus propias publicaciones y actividades, etc.
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amplia del aprendizaje adulto. La cultura del mega-evento facilita la construccin de territorios y murallas alrededor de cada tema y cada seguimiento, antes que la construccin de visiones holsticas y alianzas en torno una estrategia comn. En lugar de seguir insistiendo en iniciativas y seguimientos por separado, lo que se requiere es articular y dar coherencia al mosaico de iniciativas, declaraciones y compromisos internacionales, buscando la sinergia antes que la continuada dispersin de esfuerzos. Algunos problemas de las organizaciones y redes nacionales e internacionales que se ocupan de la EBA tienen relacin con el campo como tal; otros tienen que ver con dinmicas y relaciones institucionales, profesionales y hasta personales. Recursos escasos, inestabilidad y vulnerabilidad son parte del contexto estructural de la EBA. La dependencia financiera externa es tema crtico incluso para un instituto de UNESCO, como el IEU. La dependencia impone agendas, comportamientos y mecanismos. La cultura del ghetto- enquistada en el campo y en las instituciones educativas- es pronunciada en el campo de la EBA. Un mundo pequeo y personalizado, en el que las personas, los estilos y las relaciones personales cuentan y dan forma a las instituciones. Un grupo relativamente pequeo de personas ha estado liderando este campo por muchos aos, en las mismas posiciones o rotando entre ellas. La falta de (re)generacin de cuadros, particularmente en posiciones intermedias y de direccin, nunca es una buena frmula. Dada la fuerte presencia de las agencias internacionales en el campo educativo en los pases en desarrollo, sus propias debilidades tienen repercusiones muy negativas en dichos pases, a menudo haciendo de la cooperacin internacional ms parte del problema que de la solucin (Torres 2001f). Las agencias y redes operando a nivel internacional deben dar el ejemplo de aquello que demandan a los gobiernos y a las sociedades en estos pases, como cooperacin, consulta, competencia tcnica, responsabilidad, transparencia, rendicin de cuentas y eficiencia en el uso de los recursos. Nos referiremos aqu a los socios de la EPT en su relacin con la educacin bsica y con la EBA especficamente: UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y PNUD (no incluiremos aqu al FNUAP, el quinto socio). Tambin nos referiremos brevemente a la ASDI (Suecia) y al IIZ/DVV (Alemania), y a unas pocas redes internacionales vinculadas a la EBA, especficamente el ICAE. Finalmente, mencionaremos otras redes globales y regionales surgidas en tiempos recientes y que tienen conexin directa o indirecta con la EPT y con la EBA. 4.1. Socios internacionales de la EPT: UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial UNESCO, UNICEF y BM tienen diferentes mandatos, posiciones y agendas en relacin a la educacin. No obstante, a partir de Jomtien es visible una estandarizacin del discurso y de las polticas en relacin a los pases en desarrollo. Hoy, todas ellas estn involucradas en la reforma escolar, la educacin primaria, el desarrollo infantil y la educacin bsica de adultos, la focalizacin en el alivio de la pobreza, las nias, las mujeres y los grupos desfavorecidos, la descentralizacin y la participacin comunitaria, la mejora de la calidad, la evaluacin de resultados y la relacin costo-beneficio. Esto, sin embargo, no resulta necesariamente en una mejor integracin o cooperacin entre ellas. UNESCO
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UNESCO es la organizacin especializada en educacin, ciencia y cultura dentro del sistema de Naciones Unidas. Es la nica organizacin internacional que encara la educacin de manera holstica, incluyendo todos los niveles y modalidades, e integrando educacin, ciencia y cultura. Esto ubica a UNESCO en una posicin nica para asumir y liderar la revolucin educativa que exige el momento actual, especialmente en los pases en desarrollo. UNESCO ha sido la agencia internacional que ha defendido histrica y consistentemente la educacin de adult@s y la lucha contra el analfabetismo. Ha organizado cinco conferencias internacionales sobre el tema -Elsinore 1949, Montreal 1960, Tokio 1972, Pars 1985 y Hamburgo 1997-, cada una considerada un hito en el desarrollo de la educacin de adult@s. Fue UNESCO la que empuj la EBA dentro de la agenda de la EPT durante los preparativos de la conferencia de Jomtien; el BM insista en la escuela primaria, y UNICEF en el cuidado y el desarrollo de la primera infancia, la educacin de la nia y de la mujer; UNESCO y UNICEF defendieron la educacin no-formal (ENF). La visin ampliada de la EPT acordada en Jomtien result de la negociacin entre las diversas agendas de los socios de la EPT (Ahmed 1997; Habte 1997; Torres 2000a). Al final, la agenda de la educacin primaria domin la EPT y la reforma educativa en los pases en desarrollo a partir de la dcada de los 1990s. Una UNESCO financiera y tcnicamente debilitada es tanto factor como resultado de la nueva distribucin de poder en el escenario mundial de la educacin, la ciencia y la cultura. Limitaciones financieras, altos costos y prdida de liderazgo tcnico son referencias frecuentes. En relacin a la EBA, algunos atribuyen a UNESCO "insuficiente rigor tcnico en la definicin y ejecucin de las diferentes y sucesivas estrategias para la alfabetizacin de adultos" (Jones 1988). No obstante, tambin es cierto que UNESCO ha sido dejada sola por parte de la mayor parte de sus socios en esta tarea (Stromquist y Kouhanga 1990). El nuevo rol de coordinacin atribuido a UNESCO en relacin a la segunda etapa de la EPT (20002015) y la propuesta de una Dcada de Alfabetizacin de las Naciones Unidas, liderada por UNESCO, puede ser una oportunidad para que la organizacin recupere el liderazgo intelectual perdido en el campo de la Educacin de Adult@s, dentro de una visin amplia, holstica y humanstica, que slo UNESCO puede asegurar en el escenario internacional. Dos entidades especficas se ocupan de la EA en UNESCO: la Seccin de Alfabetizacin y Educacin No-Formal, dentro de la Divisin de Educacin Bsica, en la sede en Pars; y el Instituto de Educacin de UNESCO (IEU), ubicado en Hamburgo. Por otra parte, el International Literacy Institute (ILI), creado en 1994 y ubicado en Pennsylvania, Estados Unidos, es un instituto asociado a UNESCO pero no es parte de sta. La divisin del trabajo dentro de la sede, y entre sta y el IEU y el ILI tiene muchas reas grises y hay dbil coordinacin entre ellas, particularmente entre el IEU y el ILI, institutos con ethos, dinmicas y recursos muy diferentes. Hay asimismo superposiciones entre la sede de UNESCO y sus varios institutos autnomos. La expansin y redefinicin de la educacin no-formal (ENF) dentro de UNESCO y de otras agencias, ha desafiado el nicho tradicional del IEU en este campo (i.e. el IIEP se ha involucrado ltimamente en la ENF con jvenes desfavorecidos). La misin del IEU ha evolucionado a lo largo del tiempo. Empez en 1951 como un instituto especializado en la educacin permanente (Dave 1976). Luego, en este marco, desarroll un nicho en torno a la educacin de adult@s. CONFINTEA V contribuy a reforzar y a la vez cambiar el eje, de la educacin permanente al aprendizaje permanente (Medel-Aonuevo et.al. 2001). Una evaluacin externa del IEU, realizada en 2001, concluy entre otros que ste
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puede jugar un papel importante en la configuracin de la nueva agenda del aprendizaje adulto en el marco de la EPT y de la Dcada de la Alfabetizacin de UN, pero que esto implicar introducir cambios en la operacin y la programacin institucional, con una misin ms clara y acotada (Bordia, Byll-Cataria, Torres y von Braunmuhl 2002). La propia comprensin y coordinacin dentro de, y entre, la Educacin para Todos (EPT) y la Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas -- las dos iniciativas internacionales en las que UNESCO desempea un papel protagnico -- le plantean a la organizacin una serie de problemas y desafos. En efecto, al interior de UNESCO existen visiones y posiciones distintas, e incluso contradictorias, en relacin con dichas iniciativas. Las actuales referencias a la EPT y a su seguimiento estn centradas alrededor del Foro Mundial de Dakar la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos realizada en Jomtien y la dcada de 1990 constituyen un mero teln de fondo arrojan sombra sobre la historicidad y la dinmica del proceso de EPT y de la propia UNESCO como organismo coordinador de este proceso por ms de una dcada. En algunos sectores de la organizacin coexisten visiones estrechas de la EPT, que reducen Educacin para Todos a la meta de la Universalizacin de la Educacin Primaria. Asimismo, la visin ampliada y renovada de la alfabetizacin propuesta por UNESCO dentro del marco de la Dcada de la Alfabetizacin no es fcil de aceptar al interior de la propia organizacin, que ha liderado la por dcadas la asociacin entre alfabetizacin, adultos y educacin no-formal. As pues, mientras que algunos funcionarios y autoridades de UNESCO consideran que la alfabetizacin cruza a todas las metas de la EPT, para otros la alfabetizacin (y la Dcada de Alfabetizacin especficamente) estn relacionadas con una sola meta de la EPT, aquella que propone reducir el analfabetismo (adulto) a la mitad.27 UNICEF UNICEF tiene como misin proteger los derechos de nios y nias. Dicha misin slo puede cumplirse con y a travs de las personas adultas, porque son ellas las que protegen o violan esos derechos en el hogar, en la escuela, en la toma de decisiones a todos los niveles. No obstante, los nios primero termina siendo en la prctica los nios solamente. Si las personas adultas entran en escena, se trata de adultas-mujeres. La familia ha ido desvanecindose. Las prioridades terminan viendo a ni@s como nias, adult@s como mujeres, y mujeres como madres. A raz de la conferencia de Jomtien, UNICEF organiz una Seccin de Educacin para dar seguimiento a todas las metas de la EPT. No obstante, en 1993 decidi priorizar la educacin primaria, a expensas de las metas de Cuidado y Desarrollo Infantil y de Educacin de adult@s. La ENF fue redireccionada a fin de apoyar la llamada educacin primaria noformal, particularmente en frica y Asia. Como muchas otras agencias internacionales, UNICEF adopt el argumento de las tasas de retorno provisto por el BM en torno a la prioridad de la inversin en educacin primaria. El BM rectific esos clculos posteriormente y ampli su propia visin incorporando el desarrollo infantil, la educacin superior y ahora la EBA en su agenda mientras que otros organismos, incluida UNICEF, continuaron y continan repitiendo dichos argumentos.28
Ver, por ejemplo, Educacin Hoy, boletn de UNESCO, N 2, julio-septiembre 2002, dedicado a la alfabetizacin y a la Dcada de Alfabetizacin (especficamente las declaraciones de J. Daniels y A. Ouane). 28 Educacin: la mejor inversin El argumento econmico del Banco Mundial para invertir en educacin primaria ha tenido influencia creciente en la medida que sus estudios han concluido que las tasas de retorno 27
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La revolucin educativa propuesta por UNICEF comprende cinco elementos claves: aprender para la vida; acceso, calidad y flexibilidad; sensibilidad de gnero y educacin de la nia; el Estado como socio clave; y cuidado de la primera infancia. (UNICEF sitio web) Todos ello gira alrededor de la escuela y de las nias como la varita mgica. La naturaleza holstica de la educacin y del cambio educativo est ausente. No obstante, UNICEF est en una posicin privilegiada para una comprensin y una gestin integrales de la educacin bsica pues su mandato es la infancia en su integralidad, no polticas sectoriales. El Banco Mundial El Banco Mundial emerge con un nuevo rol de liderazgo en relacin a la EBA, lo que es a la vez un tema de complacencia y de preocupacin. El BM sigue siendo un banco, no es una institucin especializada en educacin y su inters en la EBA es ms bien reciente.29 Su documento de poltica sectorial de 1995 (Banco Mundial 1996) tena referencias marginales a la EBA/alfabetizacin, conclua en el pobre historial de sta ltima, no la inclua entre sus seis reas principales a apoyar en el futuro, y anunciaba un documento especfico de poltica en torno a la alfabetizacin de adult@s. REFLECT apareca mencionado como una ruta promisoria hacia la alfabetizacin. Los estudios y publicaciones recientes del BM sobre el tema son la continuacin de dicho anuncio.30 Sin embargo, la ruta seguida y las conclusiones a las que se llega hasta hoy difieren considerablemente de lo planteado en 1995. El documento sobre alfabetizacin anunciado sali a la luz seis aos despus (Oxenham y Aoki 2001), pero ste y otros recientes estudios del BM, sobre todo de su Departamento Regional de frica, contradicen el pobre historial y el estudio documental en que se bas tal afirmacin. Asimismo, el entusiasmo del BM con
el ingreso obtenido por los individuos que trabajan en el sector formal, en relacin con lo que se invirti en su educacin pareceran ser superiores, en los pases en desarrollo, en el caso de la educacin primaria que en el de la secundaria y la terciaria. En los ltimos aos, el Banco ha dado un importante peso a la causa de la educacin de las nias. En un discurso pronunciado en 1992 ante la Sociedad de Economistas para el Desarrollo del Pakistn, Lawrence H. Summers, entonces Vicepresidente y Economista Principal del Banco Mundial, aseguraba que la inversin en la educacin de las nias bien podra ser la inversin con mayor rentabilidad en el mundo en desarrollo La educacin de las nias no slo reduce la mortalidad infantil y mejora la nutricin y la salud general de los nios, sino que tambin reduce el crecimiento de la poblacin, dado que las mujeres educadas tienden a contraer matrimonio ms tarde y a tener menor cantidad de hijos. El valor de invertir en educacin bsica, y especialmente en la educacin de las nias, se acepta hoy de manera casi universal. Por qu, entonces, la comunidad internacional no se ha apresurado a hacer suyo este proyecto tan valioso, un proyecto con mayores perspectivas que ningn otro de alcanzar la meta de desarrollo humano en todo el mundo? (UNICEF: Estado Mundial de la Infancia, 1999, Educacin. Ver sitio web de UNICEF: http://www.unicef.org/sowc99/). 29 En 1990 la situacin era descrita as: Los bancos (de apoyo al) desarrollo han mostrado hasta el momento un inters muy limitado en la alfabetizacin. El Banco Mundial, una fuente importante de fondos para proyectos educativos, informa que la alfabetizacin atrajo 1.3% (US$ 29.6 millones) en los aos fiscales 1963-76, 0.4% (US$ 48.1 millones) entre 1977-86, y 0% durante 1987. La educacin en general ha sido una preocupacin relativamente menor para el Banco Mundial (Stromquist y Kouhanga 1990:52, datos del BM,1988) 30 Publicaciones recientes del BM sobre educacin de adult@s incluyen: Adult Continuing Education: An Integral Part of Lifelong Learning (Fretwell y Colombano 2000), Engaging with Adults (Lauglo 2001), Including the 900 Million+ (Oxenham y Aoki 2001), Adult Literacy Programs in Uganda: An Evaluation (CarrHill. 2001), Beloisya: Basic Education and Livelihood Opportunities for Illiterate and Semiliterate Young Adults (World Bank 2001), y Skills and Literacy Training for Better Livelihoods. A Review of Approaches and Experiences (Oxenham et. al. 2002).
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respecto a REFLECT se ha debilitado, en torno a los estudios comparativos mencionados y llevados a cabo por el BM en frica. A partir del proyecto Beloisya iniciado en 1998, el apoyo del BM a la educacin de adultos alfabetizacin, educacin bsica, capacitacin bsica, y educacin continua est en la agenda de discusin con los gobiernos. El BM est apoyando programas o proyectos piloto en todos estos mbitos, especialmente en frica SubSahariana. Tambin ha apoyado programas de alfabetizacin en Indonesia y Bangladesh (BM/Adult Outreach Education, sitio web). En solo unos pocos aos, y con pocos estudios y publicaciones en el campo de la EBA, el BM est logrando perfil internacional en un campo que una dcada atrs era no solamente ignorado sino desestimado dentro de la institucin. Tales publicaciones aparecen mencionadas y adoptadas en la literatura reciente a nivel internacional, sobre todo en el mundo angloparlante, como si no existiese investigacin previa en este campo.31 Esto dice algo no slo del BM sino de los otros actores, del estado del arte de la investigacin y de los investigadores en este campo, y de la comunidad intelectual vinculada a la educacin de las personas adultas. Existen adems importantes contradicciones al interior del BM. Mientas un reducido grupo de personas promueve la agenda de la alfabetizacin/educacin bsica de adult@s, la poltica central del Banco Mundial no slo permanece alineada con la educacin primaria infantil, sino que ha sido reforzada por la iniciativa de Va Rpida a la EPT 2002, la cual se centra en la meta de la Educacin Primaria Universal (EPU) y, ms especficamente, en cuatro aos de escolaridad. Dar prioridad a la educacin primaria y a la meta de la EPU es uno de los requisitos que deben cumplir los pases/gobiernos para tener derecho a recibir financiamiento dentro del marco de la Va Rpida (Recuadro 4). En tales circunstancias, cabe esperar que todas las metas de EPT se reduzcan una vez ms a una, y que muchos gobiernos del Sur estn dispuestos a seguir dcilmente esas directrices. El PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo) El PNUD define de este modo la nocin de Desarrollo Humano:
El Desarrollo Humano es mucho que el incremento o la reduccin de los ingresos nacionales. Tiene que ver con crear un ambiente en el cual las personas puedan desarrollar todo su potencial y llevar vidas productivas y creativas de acuerdo a sus necesidades e intereses. Los pueblos son la verdadera riqueza de las naciones. El desarrollo tiene, as, que ver con ampliar las opciones de las personas para llevar vidas que valoran. Y es entonces mucho ms que crecimiento econmico, el cual es slo un medio si bien un medio importante- de ampliar dichas opciones. Un elemento fundamental para ampliar estas opciones es construir capacidades humanas, el conjunto de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida. Las capacidades bsicas para el desarrollo humano son llevar una vida larga y saludable, saber, tener acceso a los recursos para un estndar decoroso de vida, y poder participar en la vida de la comunidad. En ausencia de stas, muchas opciones son simplemente inexistentes, y muchas oportunidades en la vida resultan inaccesibles. (UNDP 2001:9. Nuestra traduccin)
Una situacin similar se dio en relacin a la educacin primaria. El libro del Banco Mundial El mejoramiento de la educacin primaria en los pases en desarrollo: Examen de las opciones de poltica (Lockheed y Verspoor 1990) se convirti en recetario y libro de cabecera a inicios de la dcada de 1990, barriendo con dcadas de investigacin nacional e internacional y produccin intelectual sobre el tema.
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El ndice de Desarrollo Humano (IDH), calculado por el PNUD, incluye tres dimensiones: a) una vida larga y saludable, b) conocimientos, y c) un estndar decoroso de vida. El conocimiento aparece fuertemente asociado a la educacin y a la alfabetizacin en particular. La privacin de conocimiento se define como exclusin del mundo de la lectura y las comunicaciones, medido por la tasa de analfabetismo adulto. Ms an, la tasa de analfabetismo tiene dos partes del peso en la definicin del ndice Educativo de un pas, correspondiendo el otro tercio a la combinacin de las tasas brutas de matrcula en educacin primaria, secundaria y terciaria. Pases desarrollados y pases en desarrollo son medidos de manera diferente en relacin tanto a la alfabetizacin como al ndice de Educacin. Para los primeros, se toma la alfabetizacin funcional como indicador de DH, mientras que para los segundos se toma la alfabetizacin a secas (Recuadro 18). Esta distincin entre alfabetizacin y alfabetizacin funcional, y su vinculacin respectivamente a pases en desarrollo y a pases desarrollados, es cuestionable. Por otra parte, la alfabetizacin debe ser funcional (relevante y til para la vida de las personas) para ser considerada tal, en cualquier lugar.
Recuadro 18 El ndice de Desarrollo Humano (IDH) (Calculado de manera diferente para los pases desarrollados y para los pases en desarrollo) EL INDICE DE DESARROLLO HUMANO (IDH) El IDH mide el promedio de logros de un pas en tres dimensiones bsicas del desarrollo humano (DH): 1. Una vida larga y saludable Medida por la esperanza de vida al nacer. 2. Conocimientos Medidos por - tasa de alfabetizacin de adult@s (dos tercios), y - tasa combinada de matrcula bruta en educacin primaria, secundaria y terciaria (un tercio). 3. Un estndar decoroso de vida Medido por el PIB per capita (PPP US$). Para cada una de estas dimensiones se crea un ndice: ndice de Esperanza de Vida, ndice de Educacin e ndice de PIB. El ndice de Educacin resulta de la combinacin del ndice de alfabetizacin y el ndice combinado de matrcula bruta en los tres niveles educativos. EL INDICE DE PROBREZA PARA LOS PAISES EN DESARROLLO (IPH-1) El IPH-1 mide las privaciones en estas tres dimensiones bsicas del DH: 1. Una vida larga y saludable vulnerabilidad frente a la muerte a edad temprana, medida por la probabilidad al nacimiento de no sobrevivir ms all de los 40 aos de edad. 2. Conocimientos exclusin del mundo de la lectura y las comunicaciones, medido por la tasa de analfabetismo adulto. 3. Un estndar decoroso de vida falta de acceso a los bienes econmicos en general, medido por el porcentaje de la poblacin que no usa fuentes mejoradas de agua y el porcentaje de nios y nias menores de 5 aos con bajo peso. Elaborado por R.M.Torres Fuente: PNUD 2001 EL INDICE DE PROBREZA PARA PAISES SELECCIONADOS DE LA OCDE (IPH-2) El IPH-2 mide las privaciones en cuatro dimensiones del DH: 1. Una vida larga y saludable vulnerabilidad frente a la muerte a edad temprana, medida por la probabilidad al nacimiento de no sobrevivir ms all de los 60 aos de edad. 2. Conocimientos exclusin del mundo de la lectura y las comunicaciones, medido por el porcentaje de personas adultas (16 a 65 aos) que son analfabetas funcionales. 3. Un estndar decoroso de vida falta de acceso a los bienes econmicos en general, medido por el porcentaje de la poblacin que vive debajo de la lnea de pobreza (50% del ingreso medio disponible por hogar). Exclusin social medida por la tasa de desempleo prolongado (12 meses o ms).
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4.2. Cooperacin europea: ejemplos de Alemania y Suecia El IIZ/DVV (Instituto para la Cooperacin Internacional de la Asociacin Alemana de Educacin de Adultos) deja claro que no es una agencia donante (Hinzen 2000). Es una institucin altamente especializada con larga experiencia en el terreno y en muchos pases del Sur, y basada en una fuerte tradicin alemana de educacin de adultos y un trabajo consistente en el propio pas. La XI Conferencia Alemana de Educacin de Adultos (Octubre 2001) se propuso demostrar que, despus de 20 aos de expansin a nivel domstico, la DVV ve sus muchas y variadas actividades como parte de la educacin de adult@s en todo el mundo (Dolff 2001:9). El IIZ y la DVV han estado en las primeras filas de la EA, en todas sus modalidades y campos, y han sido sus grandes defensores en foros internacionales. La revista Educacin de Adultos y Desarrollo, iniciada en 1973 y publicada en varias lenguas, sigue siendo uno de los instrumentos ms importantes de conocimiento e informacin en este campo en todo el mundo. Al traducir innumerables artculos de y a diversas lenguas, la revista ha contribuido al intercambio Sur-Norte y Sur-Sur, especialmente diseminando la experiencia prctica y la produccin intelectual generada en los pases en desarrollo, que de otro modo permanece oculta a muchos investigadores en el Norte. ASDI (Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional) es una de las pocas agencias internacionales que ha mantenido un papel consistente en relacin a la EBA en su marco de cooperacin, brindando apoyo tcnico y financiero con una visin amplia y sistmica de lo educativo. La educacin es entendida a la vez como un Derecho Humano y como una Necesidad Bsica que contribuye a y desde la democracia, la ciudadana y el desarrollo social, as como a la reduccin de la pobreza, la equidad de gnero y el desarrollo sustentable. La preocupacin de ASDI con la educacin bsica se inici con el apoyo a la construccin de escuelas, seguida de capacitacin docente y provisin de textos escolares, y es hoy canalizada directamente al presupuesto de los pases como apoyo a sus programas de educacin. El apoyo se centra en la educacin bsica (incluyendo la alfabetizacin) con el compromiso de reforzar la agenda de la EPT y asegurar el aprendizaje permanente, incluyendo la educacin formal (en todos sus niveles) as como la no-formal. El enfoque de la ASDI, y su historial de cooperacin en los pases en desarrollo, son mencionados muchas veces como ejemplo de buena -incluso ejemplar- prctica en el mbito de la cooperacin internacional. ASDI afirma que lo central de dicha cooperacin es contribuir a desarrollar el conocimiento en el pas con el que se colabora, en la propia Suecia, e internacionalmente, y que el desarrollo del conocimiento a largo plazo es importante an en programas de asistencia humanitaria que a menudo aparecen como de corto plazo. Por ello, el desarrollo del conocimiento se incluye en todas las metas y en todos los programas de cooperacin. Afirma asimismo que la cooperacin debe incluir y facilitar la participacin de los pases pobres en este proceso, y que elevar el nivel general de educacin puede ser de fundamental para el desarrollo econmico y social pero que no es suficiente a menos que otros mbitos de la sociedad tambin funcionen adecuadamente. La ASDI ha aprendido que cada regin y cada pas necesita su propia estrategia, y que el proceso de generalizar buenos ejemplos fue difcil y los proyectos no siempre sobrevivieron cuando ces la ayuda (SIDA 2001:2. Nuestra traduccin del original en ingls).
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El rol de la cooperacin sueca en la EBA en los pases en desarrollo se enmarca en la importante tradicin sueca en el terreno de la educacin popular y de adultos. ASDI, y profesionales de ASDI, han contribuido a la agenda de investigacin y al desarrollo del conocimiento en la EBA a nivel internacional. En frica, la ASDI ha financiado buena parte de los programas de alfabetizacin/EBA en Namibia, Botswana, Tanzania y Mozambique. 4.3. Redes internacionales especializadas en o vinculadas a la EBA El Recuadro 19 muestra las principales redes regionales focalizadas en (o con un componente importante de) alfabetizacin que existan en 1990. En los ltimos aos ha habido muchos cambios en la configuracin, el peso y el rol de las redes e institutos internacionales que se ocupan de la alfabetizacin y de la EBA en general. Muchos de los que existan han sido desactivados; todos ellos han experimentado cambios importantes en sus visiones y misiones. Continan existiendo diferencias regionales significativas en los roles y dinmicas de dichos institutos y redes.
Recuadro 19 Redes regionales centradas en (o con un componente de) alfabetizacin de adult@s en 1990 Regin APPEAL ACCU (Centro Cultural de UNESCO en el Asia/Pacfico) AALAE (Asociacin Africana para al Alfabetizacin y la Educacin de adult@s) BREDA (Oficina Regional de UNESCO para la Educacin en frica) ARLO (Organizacin rabe para la Alfabetizacin y la Educacin de Adult@s) REDALF Filiacin UNESCO UNESCO ICAE UNESCO Fecha Objetivos creacin Asia 1987 Educacin primaria, erradicacin del analfabetismo, promocin de la educacin continua. 1971 Materiales para la post-alfabetizacin Africa 1984 1970 Alfabetizacin, mujeres y educacin de adultos, y educacin continua Alfabetizacin de jvenes y adultos, educacin primaria
UNESCO ALECSO
Pases rabes 1966 Estrategias y legislacin en torno a la alfabetizacin y la educacin de adultos
Red de Alfabetizacin del CEAAL CREFAL OEA/UNESCO Adaptado de: Stromquist y Kouhanga 1990.
Amrica Latina y el Caribe UNESCO 1985 Educacin primaria, alfabetizacin, educacin de adult@s ICAE 1984 Alfabetizacin y post-alfabetizacin 1951 Alfabetizacin y post-alfabetizacin
En Asia, APPEAL y ACCU se mantienen activas en la alfabetizacin, dentro del marco de la EPT. Han ampliado sus mandatos y actividades, y fortalecido su colaboracin en diversos mbitos, particularmente la produccin de materiales de alfabetizacin, para neo-lectores y para personal vinculado a la alfabetizacin. APPEAL capacita en planificacin y gestin de programas de ENF y de alfabetizacin. Hay asimismo una red de Centros de Aprendizaje
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Comunitario (Recuadro 23) funcionando en varios pases de la regin. ACCU realiza varios programas de alfabetizacin en cooperacin con la Oficina Regional de UNESCO (PROAP), agencias gubernamentales y ONGs (ALECSO sitio Web). En frica, BREDA ha ampliado su radio y su rol. Creada en 1970 para ocuparse de los asuntos educativos al Sur del Sahara, BREDA cubre hoy todas las reas de UNESCO: Ciencia, Ciencias Sociales, Cultura y Comunicacin. AALAE, la red de ONGs, desapareci, luego de una crisis y un conflicto prolongados. La nueva asociacin, PALAAE (Pan-African Association for Literacy and Adult Education), con sede en Dakar, apenas est empezando, con apoyo de UNESCO y del ICAE. A inicios del 2002 inclua a 9 pases: anglgfonos (Gambia, Kenia y Sudfrica), francfonos (Senegal, Niger, Zaire y Seychelles), y lusfonos (Cabo Verde y Guinea-Bissau). PAALAE ha adoptado el Marco de Accin de Dakar y se propone dar un nfasis especial a la meta de la alfabetizacin. Confianza y apoyo externo sern esenciales para la construccin de esta nueva red Pan-Africana, as como una reflexin crtica en torno a las lecciones aprendidas en frica y en otras regiones. La Regin rabe introdujo muchos cambios en su programacin educativa en la ltima dcada. Si bien siempre enfatizando la Unidad rabe y la necesidad de Arabizar las estrategias y actividades, la mencin a una Estrategia rabe de Alfabetizacin y Educacin de Adult@s dirigida a emancipar al mundo rabe del analfabetismo tanto alfabtico como cultural (ALECSO 1993) se ha desdibujado en planes ms recientes.32 En 1997, el Programa de Educacin se transform en una Direccin, abarcando una amplia gama de programas: innovar el pensamiento rabe en materia de educacin; universalizar la educacin bsica y la alfabetizacin; desarrollar la educacin general secundaria, tcnica y vocacional; perfeccionar la educacin superior; mejorar la condicin de la profesin docente; fomentar el idioma rabe en cuanto a la metodologa de enseanza y al mejoramiento de los hbitos de lectura; promover experiencias precursoras en el mundo rabe; y arabizar las herramientas de informacin. El programa de universalizacin de la educacin bsica y la alfabetizacin incluye los siguientes objetivos: considerar proyectos relativos a la enseanza preescolar en reas urbanas y rurales; crear centros rurales de desarrollo y unidades de atencin de salud; crear Escuelas Cornicas y coordinarlas con la educacin general formal; integrar el contenido cientfico comn del currculum de la educacin bsica en los pases rabes; aumentar el nivel de eficiencia y mejorar la calidad de los maestros y del personal de la educacin primaria, al igual que de los instructores que participan en actividades de alfabetizacin; aumentar la contribucin de la educacin bsica al servicio del ambiente y de la sociedad; mejorar la eficiencia interna y externa de la educacin bsica; promover la educacin de los grupos desfavorecidos, en especial de las mujeres, los migrantes y los discapacitados; respaldar econmicamente a grupos de personas talentosas y desarrollar la creatividad; apoyar las campaas nacionales relacionadas con la alfabetizacin y la educacin de adult@s; abordar el problema del analfabetismo funcional visualizndolo desde perspectivas contemporneas; evaluar las campaas nacionales de alfabetizacin desarrolladas en pases rabes, para exponer resultados que podran beneficiar a pases rabes en similares condiciones; realizar estudios de seguimiento en relacin con grupos liberados del analfabetismo; y revisar el plan general de alfabetizacin de acuerdo con las actuales circunstancias.
32 Sitio web de ALECSO. La traduccin al ingls es deficiente y un obstculo adicional que dificulta la capacidad de los rabes para comunicarse con el mundo exterior.
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En Amrica Latina y el Caribe, REDALF, una red activa por ms de dos dcadas, concluy junto con el el Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe (1978-2000), coordinado por la Oficina Regional de UNESCO (OREALC). En el nuevo proyecto regional de educacin - PRELAC (2001-2015) la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA) tiene un nuevo lugar.33 CREFAL, una referencia importante en la regin y un centro de capacitacin de profesionales y educadores vinculados a la EBA, decay junto con el decaimiento generalizado de la EBA, y est hoy explorando nuevas posibilidades a travs de las modalidades a distancia. La Red de Alfabetizacin del CEAAL que exista en 1990 ha sido reemplazada por un Grupo de Trabajo sobre la Alfabetizacin, que an tiene poca visibilidad. El ICAE (Consejo Internacional de Educacin de adult@s), creado en 1973 y con sede en Toronto, se mantiene activo como una red mundial de ONGs nucleadas en torno a la EA. Representa hoy a ms de 700 asociaciones de alfabetizacin, educacin y aprendizaje permanente de personas adultas; tiene siete organizaciones regionales afiliadas y miembros en cerca de 50 pases. En la actualidad la misin del ICAE se define como:
to promote the use of adult learning as a tool for informed participation of people and sustainable development. In the emergence of knowledge-society the ICAE promotes lifelong learning as a necessary component for people to contribute creatively to their communities and live in independent and democratic societies. Adult and lifelong learning are deeply linked to social, economic and political justice; equality of gender relations; the universal right to learn; living in harmony with the environment; respect for human rights and recognition of cultural diversity, peace and the active involvement of women and men in decisions affecting their lives. (ICAE webpage) promover el uso del aprendizaje adulto como herramienta para la participacin informada y para el desarrollo sustentable. En la emergencia de la sociedad del conocimiento, el ICAE promueve el aprendizaje a lo largo de toda la vida como un elemento necesario para que la gente contribuya creativamente a sus comunidades y viva en sociedades independientes y democrticas. El aprendizaje de adult@s y el aprendizaje permanente estn estrechamente vinculados con la justicia social, econmica y poltica, la igualdad en las relaciones de gnero, el derecho universal a aprender, la vida en armona con el ambiente, el respeto de los derechos humanos y el reconocimiento de la diversidad cultural, la paz y la participacin activa de las mujeres y de los hombres en decisiones que afectan su vida. (Pgina web del ICAE).
Sus programas incluyen actualmente: 1) Aprendizaje para la Accin Medioambiental, 2) Gnero y Educacin de Adult@s; 3) Paz y Derechos Humanos; 4) Servicio Internacional de Apoyo a la Alfabetizacin; y 5) Informacin y Comunicacin. El ICAE otorga tres premios anualmente: el Premio Robby Kid, El Premio Dame Nita Barrow, y el Premio Nabila Breir. La historia del ICAE refleja parte de la historia y los subes-y-bajas de la EBA en estas ltimas tres dcadas. Habiendo logrado organizar, para fines de 1980, una red mundial con siete organizaciones regionales operando, el ICAE pas por un perodo muy difcil sobre todo a continuacin de CONFINTEA V. Una evaluacin de donantes realizada en 1999 conclua que el ICAE ha perdido su momento y su foco estratgico (DANIDA-SIDA 1999:i). El ICAE
El Proyecto Principal fue evaluado y sus resultados presentados durante una reunin de Ministros de Educacin realizada en Cochabamba, Bolivia, en marzo de 2001. Para informacin sobre el Proyecto Principal y sobre el PRELAC visitar http://www.unesco.cl
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est actualmente apoyando a las nuevas asociaciones regionales en frica (PAALAE) y en la Regin rabe (ANLAE, con sede en Egipto). La ltima Asamblea Mundial del ICAE (Ocho Ros, Jamaica, Agosto 2001) reafirm el compromiso en torno al aprendizaje de las personas adultas y marc el comienzo de lo que puede ser una nueva etapa en el desarrollo del ICAE y su red. 4.4. Nuevas redes e institutos internacionales Facilitado por las modernas TICs, redes, coaliciones y movimientos de todo tipo han proliferado en aos recientes, muchos vinculados al aprendizaje y la educacin y a la EBA en particular, varios de alcance transnacional y mundial. A continuacin mencionamos algunos de ellos. ADEA (Asociacin para el Desarrollo de la Educacin en frica), establecida a iniciativa del Banco Mundial en 1988, evolucion de Donantes para la Educacin Africana (DEA) a una red y una alianza de Ministros Africanos de Educacin, agencias internacionales, especialistas e investigadores en educacin, y ONGs activas en este campo. Los once Grupos de Trabajo de ADEA hacen promocin, anlisis y capacitacin. El Grupo de Trabajo sobre Educacin No-Formal busca mejorar los sistemas de aprendizaje y capacitacin en frica, estimulando el desarrollo de una visin coherente y de estrategias apropiadas de promocin que realcen el papel y el estatus de los enfoques y modalidades alternativas de aprendizaje. (ADEA sitio web. Nuestra traduccin del ingls). La educacin de adult@s (EA) es parte de estas modalidades alternativas y de esta batalla por reconocimiento. En frica y otras partes del mundo, la EA naci y contina estrechamente emparentada con la educacin no-formal (al punto que ambos trminos se ven como equivalentes), y ambas corren la misma suerte de la falta de recursos, visibilidad y prestigio. La EPT, especialmente el seguimiento post-Dakar, ha activado o reciclado varias redes regionales y globales. La CCNGO/EPT (Consulta Colectiva de ONGs sobre Educacin para Todos) organizada por UNESCO inicialmente como Consulta Colectiva sobre Alfabetizacin y Educacin No-Formal evolucion (julio 2001) en un mecanismo de alianza temtica entre el Sector Educacin de UNESCO y las ONGs para trabajar por las metas de la EPT. Asimismo, se han creado redes regionales de EPT coordinadas por las Oficinas Regionales de UNESCO en alianza con actores relevantes en cada regin. ARABEFA es la red en la Regin rabe y ANCEFA la del frica. Iniciativas de la sociedad civil se han multiplicado en tiempos recientes, involucrando todo tipo de organizaciones: ONGs, movimientos sociales y polticos, asociaciones y sindicatos docentes, redes acadmicas y de investigacin, y comunidades virtuales. La Campaa Global de Educacin, lanzada en octubre 1999 por tres ONGs internacionales - ActionAid, Oxfam y Global March on Child Labour- y la Internacional de la Educacin (federacin que aglutina a organizaciones docentes de todo el mundo) incluye hoy a OSCs de 80 pases. La CGE es crtica del papel de los socios internacionales de la EPT y de los gobiernos, defiende la educacin como un derecho que debe ser garantizado por el Estado/gobierno, y cree que solo una movilizacin mundial de la sociedad civil forzar la accin. La campaa empez con un fuerte nfasis en l@s ni@s y la escuela primaria y en objetivos de EPU cuidadosamente concebidos, pero parece estar desarrollando una comprensin y un enfoque ms holstico de la EPT (Recuadro 20). Un factor detrs de esto puede ser la presencia creciente de organizaciones del Sur en los niveles de decisin dentro de
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la estructura de la campaa, muchas de las cuales vienen del campo de la educacin de adult@s.
Recuadro 20 La Campaa Global de Educacin - CGE CGE significa: Educacin bsica pblica y de calidad, gratuita y obligatoria para todos los nios, por al menos ocho aos, y una segunda oportunidad para los/las adultos que no han podido gozar de este beneficio; y Ampliacin de la atencin y de servicios de educacin de calidad para la primera infancia; y Mayor gasto pblico en educacin hasta por lo menos un 6% del PNB, y entrega de nuevos recursos mediante ayuda financiera y alivio de la deuda para los pases ms pobres; y Abolicin del trabajo infantil; y Participacin democrtica de la sociedad civil incluyendo a los maestros y sus sindicatos y responsabilidad ante sta en la toma de decisiones sobre educacin en todos los niveles. y Reforma de las polticas de ajuste estructural del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial para garantizar que respalden, en vez de debilitar, progresivamente la educacin bsica pblica gratuita de calidad; y Salarios justos y regulares para los maestros, salas de clases adecuadamente equipadas y provisin de libros de texto de calidad. y Prestacin de servicios inclusiva y no discriminatoria para todos; y Plan de accin global para que la educacin bsica movilice la voluntad poltica y nuevos recursos a fin de respaldar planes nacionales de educacin y as alcanzar las metas fijadas para el ao 2015.
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Fuente: Sitio web de la Campaa Global de Educacin.
Finalmente, el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educacin para Tod@s, tambin iniciado en ocasin del Foro Mundial de Dakar, es una iniciativa latinoamericana que nuclea a ms de 3.000 personas de todos los pases de la regin y de todos los sectores: sociedad civil, gobierno y agencias internacionales. Esta comunidad virtual, que funciona sin financiamiento de ningn tipo, defiende la necesidad de hacer realidad la visin ampliada de educacin bsica acordada en Jomtien, con una comprensin holstica de la educacin y el aprendizaje que incluya a tod@s, y con cambios profundos en el modelo convencional de cooperacin internacional para el desarrollo. 4.5. Lecciones pasadas, nuevos escenarios y desafos futuros El mundo cambi radicalmente en la dcada pasada. La arena internacional es hoy ms densa y compleja. Las modernas TICs han modificado arreglos, perfiles y culturas institucionales, y estn contribuyendo a redefinir la naturaleza y el alcance de actividades tales como diseminar, informar, comunicar, intercambiar. El conocimiento y la informacin abundan pero continan siendo inequitativamente producidos y distribuidos, en el marco del esquema predominante de diseminacin Norte-Sur. El campo de la EBA tambin se ha ampliado y complejizado. El aprendizaje permanente est siendo incorporado en el Norte, pero permanece distante para la mayora de pases en el Sur. En este contexto, cul es el papel de las redes e institutos internacionales, tanto los tradicionales como los nuevos, en relacin a la EBA? La mayora de las personas entrevistadas o encuestadas en este estudio afirman la importancia y la necesidad de tales institutos y redes internacionales. Al mismo tiempo, muchos tienen comentarios crticos en torno a su rol y utilidad. De hecho, observaciones y recomendaciones destacadas por las personas consultadas en 1990 en torno a la alfabetizacin de adult@s
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(Stromquist y Kouhanga 1990) continan siendo vlidas hoy y son enfatizadas por las personas consultadas en este estudio. Las instituciones y redes internacionales especializadas en la EBA son hoy ms necesarias que nunca, pero para ser efectivas requieren aceptar para s mismas la necesidad de cambios importantes en los modos de pensar, trabajar y relacionarse entre ellas y con los pases en desarrollo (gobiernos, pero tambin comunidades acadmicas y profesionales, actores intermedios y de base), no slo teniendo en cuenta las realidades y desafos del presente y del futuro, sino tambin la experiencia pasada y las lecciones aprendidas. Una buena prctica de cooperacin internacional para el desarrollo con el Sur incluira:
y Cooperacin genuina, antes que competencia entre los actores de la cooperacin para el desarrollo a todos los niveles. y Acuerdos bsicos y comprensiones comunes en torno al Aprendizaje y la Educacin Bsica de Adultos, sus conceptos y fundamentos, adoptando enfoques ms amplios y multi- o inter-sectoriales. y Vnculos fuertes y significativos con el sistema de educacin formal y las polticas educativas en los pases. y Misiones y objetivos claros, identificando nichos y ventajas comparativas, a fin de asegurar una divisin racional del trabajo, favorecer la excelencia en reas especficas, y evitar la duplicacin o superposicin de esfuerzos. y Mejorar sus propias competencias profesionales, incluyendo las relacionadas con la investigacin, la documentacin, la comunicacin, la educacin, la capacitacin y el aprendizaje, as como la autoevaluacin, la rendicin de cuentas y la transparencia en relacin a los programas y proyectos concretos de cooperacin. y Revisar la cultura del evento, minimizar viajes y eventos internacionales, y aprovechar los eventos organizados por otros, a fin de reducir costos, ser ms eficientes y coherentes con su misin. y Revisar la cultura del libro, redefinir las estrategias de publicacin y diseminacin, evaluar el uso e impacto de lo que producen. y Apoyar y estimular la investigacin en los propios pases en desarrollo (condiciones, competencias, diseminacin, traduccin, etc.) ms que la investigacin sobre dichos pases. y Uso tanto de tecnologas tradicionales como modernas, y combinacin de ambas siempre que esto sea posible. y Uso de las modernas TICs para fines de informacin, comunicacin y capacitacin, y promocin activa y sensible de stas en programas y proyectos en el terreno. y Vnculos ms fuertes con los pases en desarrollo, ms all de los niveles intermedios. y Esfuerzos especiales dirigidos a formar una nueva generacin de cuadros con altas competencias profesionales en el campo del AEBA, esto es, con una comprensin holstica y sistmica de la educacin, el desarrollo comunitario y el desarrollo humano.
Es fundamental revertir la tendencia Norte-Sur por una Sur-Norte. El Norte comprometido con el desarrollo del Sur necesita aprender de y junto con el Sur, ayudar al Sur a investigar, documentar, traducir y diseminar su propia produccin de conocimiento. Esta tambin es una contribucin al fundamental intercambio y aprendizaje Sur-Sur. Nacional e internacionalmente, el campo de la EBA tiene varias lecciones crticas a aprender de la dcada pasada y especficamente de la EPT (1990) y de CONFINTEA V (1997). A
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pesar del fuerte involucramiento de UNESCO en ambas conferencias mundiales, y a pesar del hecho de que ambas estn vinculadas a la EBA, la organizacin y los respectivos seguimientos de estas conferencias corrieron en paralelo. Desde el punto de vista de los impulsores de la EPT, el aprendizaje adulto y la plataforma de CONFINTEA V son parte de la agenda de la EPT; desde la perspectiva de los impulsores de CONFINTEA, la visin ampliada del aprendizaje adulto adoptada en la Declaracin de Hamburgo y en la Agenda para el Futuro va ms all de la contemplada en Jomtien/Dakar y no puede por tanto ser subsumida en la agenda de la EPT. Ambos lados tienen la razn, ninguno puede ser subsumido en el otro, pero existen al mismo tiempo importantes superposiciones entre ambos. El hecho es que la falta de articulacin entre la EPT y CONFINTEA y sus seguimientos ha contribuido a debilitar la ya debilitada agenda de la EBA en el marco de la EPT. Hay percepciones variadas en torno a CONFINTEA V, su seguimiento e impacto, tanto en la literatura como en las respuestas a la encuesta y en las entrevistas realizadas para este estudio. Las percepciones varan de acuerdo a las diferentes regiones, pases, instituciones e individuos. Muchas personas involucradas en la EBA ven esta conferencia como un cambio de paradigma dentro del campo. Muchos consideran que CONFINTEA V y su seguimiento permitieron reforzar las redes y el intercambio, pero que han tenido hasta la fecha poca influencia sobre las polticas y sobre la accin en el terreno. En general, an quienes piensan positivamente de CONFINTEA V destacan que el nuevo pensamiento no ha permeado (an) la accin, incluso el propio pensamiento. Asimismo, en ausencia de una visin unificada y de una estrategia integrada de accin, la visin ampliada del aprendizaje adulto puede haber contribuido a reforzar la dispersin y la prdida de foco, la especializacin de las instituciones y de los grupos de inters, y la baja visibilidad de la alfabetizacin en CONFINTEA y en su seguimiento posterior. Encontrar un nicho nuevo y slido para la alfabetizacin de adult@s dentro de la Dcada de Alfabetizacin de Naciones Unidas y al mismo tiempo evitar su marginacin como meta aislada, sin relacin con l@s ni@s, con el marco general de la EPT, con los sistemas y polticas de educacin, y con el desarrollo local y el desarrollo humano sigue siendo un desafo clave (Tabla 1).
Tabla 1 Esfuerzo requerido para alcanzar la meta de alfabetizacin de adult@s para el ao 2015 (Dakar, 2000) Aumento implcito en la cantidad de adult@s Tasa de alfabetizados entre 2000 y 2015 Relacin alfabetizacin Aumento esfuerzo futuro Aumento Aumento necesaria para porcentual necesario/ alcanzar la meta de absoluto anual absoluto total implcito en la esfuerzo (en millones) (en millones) EPT en el 2015 cantidad total anterior (en %) de personas alfabetizadas 92.2 1 382.9 41.7 1.29 Mundo 89.7 4.5 67.3 6.8 0.63 Regiones desarrolladas* 99.4 86.1 1 291.3 55.2 1.37 Regiones en desarrollo ** 86.7 frica Subsahariana Estados Arabes Amrica Latina y el Caribe Asia Oriental y Oceana Asia Meridional 80.7 80.8 93.8 93.0 77.8 14.0 6.8 8.3 25.1 31.8 210.7 101.7 124.9 376.9 477.1 95.9 94.3 40.2 31.7 91.6 1.69 1.64 1.11 0.97 1.85
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Pases menos desarrollados
75.5
15.3
229.2
120.4
2.16
Pases E-9 86.2 56.1 841.7 52.1 1.36 Bangladesh 70.7 3.1 46.3 133.7 2.31 Brasil 92.6 2.5 37.5 36.4 1.00 China 92.1 16.1 241.7 29.9 0.98 Egipto 77.7 1.6 23.9 97.3 1.86 India 78.6 21.4 321.1 83.0 1.78 Indonesia 93.5 3.2 48.3 37.8 0.94 Mxico 95.7 1.6 23.6 39.1 1.02 Nigeria 82.0 2.4 35.9 88.4 1.36 Pakistn 73.0 4.2 63.4 151.1 2.43 * Incluidos los pases en transicin. ** Excluidos Malta, Turqua y Chipre. Fuente: UNESCO, Monitoreo de la EPT http://www.unesco.org/education/efa/monitoring/pdf/table3.pdf
La reactivacin de la Educacin para Todos en Dakar (2000) abre una nueva oportunidad para fortalecer la agenda del aprendizaje adulto y la propia visin ampliada de la educacin bsica- desde adentro de la EPT. La EPT ha sido ratificada como la plataforma internacional para la educacin bsica en el Sur hasta el ao 2015. Articular las diversas iniciativas internacionales relacionadas con las necesidades bsicas de aprendizaje de ni@s, jvenes y adult@s - Educacin para Todos (1990-2000-2015), Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990-2000) y Un Mundo Apropiado para l@s Ni@s (2002-2015), Educacin de Adult@s (1997), Metas del Milenio (2000-2015), Dcada de la Alfabetizacin de NU (2003-2013) y otras iniciativas regionales y subregionales en marcha, dentro una sola estrategia integrada y en el marco del aprendizaje permanente, es la mejor manera de cooperar con el avance de la educacin y el aprendizaje en el Sur. Este es un reto importante para la comunidad internacional, para los gobiernos y sociedades, y para los sistemas de educacin, capacitacin y aprendizaje. Y es ciertamente un reto importante para la comunidad de la educacin de adulto@s a todos los niveles, desde lo local hasta lo global. Grfico 2
EPT, CONFINTEA V, DCADA DE ALFABETIZACIN DE LA ONU
Educacin para todos (2000(2000- 2015)
EPT
CONFINTEA V
& seguimiento
(1997(1997- )
Dcada de alfabetizacin
de la ONU
(2003(2003- 2013)
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5. ALGUNAS CONCLUSIONES Y ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA EN TORNO AL APRENDIZAJE Y LA EDUCACION BASICA DE ADULT@S (AEBA) 5.1. El contexto: globalizacin y aprendizaje permanente en un mundo altamente inequitativo Las realidades cambiantes y contradictorias que han trado consigo la globalizacin y el nuevo orden econmico y social que est emergiendo, exigen, tanto en el Norte como en el Sur, nuevas, ms amplias y ms complejas competencias a fin de comprender, anticipar y lidiar con tales realidades. Estas incluyen entre otras: el mercado y las corporaciones transnacionales gobernando el mundo ms all de toda frontera nacional o regional; redefinicin del papel de Estado/nacin y del Estado/gobierno, ellos mismos sujetos a procesos de reconfiguracin supra- y sub-nacionales, as como del papel y los bordes entre lo pblico y lo privado, y de la sociedad civil y los organismos internacionales en ese contexto; glocalizacin (tendencia contradictoria hacia la globalizacin y la cada vez mayor localizacin) y homogenizacin cultural; pobreza y exclusin social masivas, y brecha creciente entre ricos y pobres a nivel global y dentro de cada pas; desintegracin familiar; degradacin medioambiental; desempleo e inestabilidad en el trabajo; expansin de la economa informal y emergencia de nuevas formas de produccin y de economa popular; descentralizacin y transferencia de responsabilidades a nivel local, a menudo con demandas ms amplias de participacin (econmica, social, cvica) por parte de los actores a nivel intermedio y local; nuevos mbitos para la participacin de padres de familia y comunidad en decisiones y actividades vinculadas a la escuela; adopcin del aprendizaje permanente como paradigma, junto con reduccin de la inversin pblica en educacin y de la franja de edad considerada para fines de educacin y capacitacin; erosin continuada de la educacin pblica y tendencias hacia la privatizacin en la educacin y la capacitacin; brecha digital; nuevas formas de conectividad junto con individualismo, competencia y consumismo exacerbados; envejecimiento, coexistencia de al menos tres o cuatro generaciones, y las personas mayores vistas como un nuevo problema a ser encarado; continuada subordinacin de las mujeres y falta de respeto por ni@s, jvenes y ancian@s as como por las minoras de todo tipo; pobreza, analfabetismo, desempleo, migracin, racismo, intolerancia, violencia, guerra y terrorismo como dimensiones estructurales.
La nueva economa y las nuevas reglas de gobernabilidad a todos los niveles, desde lo local hasta lo global, estn trayendo consigo nuevas Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBA) y redefiniendo algunas de las viejas NEBAs no slo para los pobres sino para la poblacin
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mundial. Usar una computadora, aprender otros idiomas, buscar y discriminar informacin, asumir la multiculturalidad, cuidar a nios pequeos y a las personas mayores, han pasado a ser NEBAs generalizadas para ni@s, jvenes y adult@s. Entre los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para lidiar con los nuevos tiempos, la literatura destaca la resiliencia, el pensamiento crtico, la resolucin de problemas, la capacidad de emprendimiento, la capacidad para innovar, gestionar, cooperar, ser solidario, asociarse con otros, tolerar y aceptar la diversidad, y la apertura para aceptar y procesar el cambio. El sistema educativo formal ha empezado a reconocer que la reforma curricular es un proceso permanente y no un episodio puntual que se retoma cada tanto. El campo del aprendizaje y la educacin de personas adultas tambin est aceptando la necesidad de ampliar la visin, yendo ms all de la alfabetizacin, la post-alfabetizacin y las comprensiones minimalistas de la EBA que han predominado en el pasado. Como destaca para el caso de frica el estudio PADLOS (Decentralizacin y Desarrollo de Capacidades Locales en frica Occidental) realizado en cinco pases africanos entre 1995 y 1998, parte del desafo es
descubrir y analizar de la manera ms participativa posible cmo los miembros de las nuevas organizaciones de la sociedad civil, en contextos urbanos y rurales, logran adquirir o movilizar las habilidades requeridas para asumir nuevas responsabilidades de desarrollo y lograr los niveles ms altos de auto-gobierno en sus operaciones. El estudio est por eso situado deliberadamente en la frontera entre el sistema de educacin del frica Occidental en el sentido ms amplio de este trmino y el mbito del desarrollo socio-econmico local, un territorio que contina siendo en su mayor parte inexplorado no obstante que ser claramente crtico en el futuro (Easton et.al. 1998: Prefacio. Nuestra traduccin).
La arquitectura de los sistemas de enseanza y aprendizaje est en cuestionamiento: los para qus, quines, qus, cmos, dndes, cundos y por cunto tiempo. Esto es vlido no slo para ni@s y jvenes sino tambin para l@s adult@s. Desde una perspectiva del Norte, los actuales estados alterados de la educacin de adult@s incluyen la condicin cambiante de la EA tanto en relacin al contexto en el que opera como en relacin a cmo sta se enmarca as como el rol cambiante del Estado en relacin a la EA, con un nfasis creciente en la provisin de cuasi-mercados y financiamiento vinculado a resultados. Temas y preguntas que se plantean en este marco incluyen: cmo se concibe la ciudadana en un mundo aparentemente dominado por las corporaciones transnacionales; si la cultura es consumida o producida por quienes aprenden o por conglomerados; si el aprendizaje basado en el trabajo realza la diversidad cultural dentro de la EA o mas bien destruye la frgil ecologa del sistema pblico; si el aprendizaje puede ser visto como una tarea colectiva, diferente de un monopolio estatal sobre el aprendizaje permanente; y preguntas relacionadas con las relaciones cambiantes entre los proveedores de oportunidades de aprendizaje para las personas adultas, los investigadores y el Estado. (Conferencia Anual Scutrea 2002, sitio web de la Universidad de Stirling). Muchas de estas preguntas son pertinentes para los pases en el Sur, especialmente en un mundo globalizado como el actual. No obstante, las necesidades dictadas por la urgencia y el eterno argumento financiero no permiten siquiera plantearse y discutir estos temas ms amplios. El discurso de la focalizacin y de la prioridad dicta lmites, opciones y prioridades de antemano: pago de la deuda externa versus pago de la deuda social interna, alivio de la pobreza versus desarrollo, visin de corto plazo versus visin de mediano y largo plazo, asistencia social versus educacin, educacin primaria versus educacin secundaria y superior, ni@s versus adult@s, nias versus nios, mujeres versus hombres, adult@s jvenes versus adult@s mayores. El aprendizaje, el aprendizaje adulto y el aprendizaje permanente aparecen como utopa inalcanzable para estos pases, antes que como horizontes
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desde los cuales pensar y hacia los cuales encaminarse. Y, sin embargo, los nuevos desafos planteados por las actuales realidades econmicas y sociales altamente inequitativas presentan una oportunidad excepcional y muestran una ruta para repensar y reconfigurar los sistemas de enseanza y aprendizaje en los pases en desarrollo, y el aprendizaje y la educacin de adult@s en este contexto. 5.2. Necesidades Bsicas de Aprendizaje para el Desarrollo Comunitario y el Desarrollo Humano Las necesidades bsicas de aprendizaje (NEBA) derivan de, y tienen relacin con, las necesidades bsicas de las personas, los grupos y las sociedades. Nios, jvenes y adultos, tanto los ricos como los pobres, en el Norte y en el Sur, tienen NEBAs insatisfechas. Las necesidades bsicas y, por tanto, las NEBAs- varan de acuerdo a la edad, el gnero, el contexto y la cultura, y tambin segn los intereses, motivaciones y preferencias individuales. Tanto las necesidades bsicas como las NEBAs cambian a lo largo del tiempo. Por eso, el contenido y las modalidades especficas de satisfacer las NEBA deben decidirse para cada propsito, contexto y momento especfico. Teniendo en cuenta varias fuentes (Recuadro 21), entendemos por educacin bsica no educacin primaria o educacin escolar sino educacin fundacional, esencial, capaz de satisfacer las NEBAs requeridas para el desarrollo humano. Una de dichas NEBAs es expandir el alcance de las NEBAs percibidas como tales y mejorar la capacidad efectiva para satisfacerlas y demandarlas a medida que avanza el proceso de aprendizaje y surgen nuevas necesidades bsicas y nuevas NEBAs. Esto es especialmente importante para quienes aprenden en las condiciones ms desventajosas los pobres, los ms excluidos de oportunidades de informacin y conocimiento-, cuyas NEBAs percibidas tienden a ser limitadas y quienes ms dificultades tienen para traducir dichas necesidades en demandas.
Recuadro 21 Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBA) segn diferentes marcos La Conferencia Mundial sobre educacin para Todos (Jomtien,1990) defini educacin bsica como una educacin dirigida a satisfacer las NEBA. Identific siete reas de NEBA comunes a ni@s, jvenes y adult@s: sobrevivir, desarrollar las propias capacidades, vivir y trabajar en dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de la vida, tomar decisiones informadas, y continuar aprendiendo. El Informe de la Comisin Delors (1996) identific cuatro pilares para la educacin y el aprendizaje en el siglo 21: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer, y aprender a vivir juntos. Adoptando la Declaracin de Jomtien y el Informe Delors como referencia, el Foro Mundial de Educacin de Dakar (2000) reafirm las necesidades bsicas de aprendizaje en el mejor y ms pleno sentido del trmino (..) una educacin que incluye aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser. Es una educacin orientada a descubrir los talentos y el potencial de cada persona, y a desarrollar la personalidad de quienes aprenden de modo que puedan mejorar sus vidas y transformar sus sociedades. (UNESCO 2000d. Nuestra traduccin). La nocin de Desarrollo Humano del PNUD identifica tres reas claves de aprendizaje para el DH: Las capacidades ms bsicas para el desarrollo humano son llevar una vida larga y saludable, saber y tener acceso a los recursos necesarios para un estndar decoroso de vida, y participar en la vida comunitaria (PNUD 2001).
El Memorndum sobre el Aprendizaje Permanente de la Comisin Europea afirma: Los conocimientos, las aptitudes y los conceptos que adquirimos durante la infancia y la juventud en la familia, la escuela, la formacin profesional, el instituto o la universidad, no van a servirnos para siempre. Una integracin ms decidida del aprendizaje en la vida adulta es un componente esencial del proceso de realizacin del aprendizaje permanente,
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aunque es slo una parte de un todo. El aprendizaje permanente considera todo el aprendizaje como un proceso continuo e ininterrumpido durante todo el ciclo vital. Una educacin bsica de alta calidad para todos, desde la ms tierna infancia, es la premisa esencial. La educacin bsica, seguida de una educacin y formacin profesionales iniciales, podr dotar a todos los jvenes de las nuevas aptitudes bsicas que requiere una economa basada en el conocimiento. Asimismo, debe garantizar que han aprendido a aprender y que tienen una actitud positiva hacia el aprendizaje. (Comisin de las Comunidades Europeas 2000:7. Negritas en el original)
Identificamos nueve satisfactores humanos (Max-Neff et.al.1990): supervivencia, identidad, libertad, comprensin, afecto, proteccin, participacin, creacin, y ocio. La realizacin de cada uno de estos satisfactores requiere descubrir, adquirir, desarrollar y movilizar competencias (saber + saber hacer + tica). Tales competencias incluyen conocimientos, habilidades, talentos, sabidura, experiencia prctica, valores y actitudes. Grfico 3
Satisfactores humanos
Identitdad
Libertad
Afecto Superviven cia Proteccin
Comprensin
Creacin
Ocio
Participacin
Ni@s, jvenes y adult@s deben aprender a sobrevivir y preservar su propia salud; trabajar, producir y ganar un sustento digno; desarrollar su potencial fsico, intelectual y emocional; organizar y disfrutar una familia armoniosa; comunicarse con otros oralmente, por escrito y por otros medios; participar en la sociedad local y en la sociedad nacional; proteger la naturaleza y el medioambiente; involucrarse en el desarrollo y el cambio personal y social; tomar conciencia de sus derechos y deberes; tomar decisiones informadas y responsables; compartir y ser til a otros; ser consciente de las diferencias de todo tipo (edad, gnero, cultura, lengua, religin, ideologa) y respetarlas; dialogar, argumentar y negociar; identificar y discernir la informacin; dirigir el cambio y aceptarlo; aprovechar todas las oportunidades de aprender que estn disponibles; y continuar aprendiendo. Todo esto requiere aprendizaje permanente y, en el caso de las personas jvenes y adultas y de los pobres, esfuerzos especficos de educacin y capacitacin, as como una oferta consistente de oportunidades
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para seguir aprendiendo en y para el trabajo. Es intil aprender para el trabajo si no hay trabajo. Resulta intil medir la costo-eficacia de la educacin de acuerdo con las tasas de retorno, como lo propuso el Banco Mundial hace apenas algunos aos, cuando la educacin se ha visto radicalmente debilitada como instrumento de movilidad social y econmica, y cuando el empleo y el trabajo basado en el ingreso han pasado a ser hoy recursos escasos. La alfabetizacin contina siendo una necesidad esencial de aprendizaje, se vincula a muchos satisfactores humanos, y es fundamental para la satisfaccin de otras NEBA. La comunicacin efectiva a nivel oral y escrito contina en el centro de las competencias ms bsicas y de las ms sofisticadas. La alfabetizacin inicial, elemental estar en capacidad de leer y escribir un mensaje corto y simple de la vida cotidiana, como fuera definida por UNESCO casi medio siglo atrs y como contina siendo definida por el Instituto de Estadstica de UNESCO (UIS 2000a,b; UIS sitio web) y por las Metas del Milenio, para los pases en desarrollo, en el 2000 (Recuadro 3) ya no es suficiente para lidiar ni siquiera con la supervivencia. El concepto y el alcance da la alfabetizacin, as como la necesidad de sta en la vida de las personas y los grupos, se han modificado y ampliado en las ltimas dcadas y sobre todo en los ltimos aos. La visin renovada de la alfabetizacin que ha cobrado forma a partir de la la investigacin y de la prctica acumuladas (Recuadro 6), convoca a un replanteo radical de la alfabetizacin, dado el nuevo conocimiento disponible sobre su adquisicin y desarrollo, y las demandas puestas sobre la alfabetizacin por las realidades contemporneas. La manera convencional de lidiar con las tasas de analfabetismo/alfabetizacin de adult@s (erradicar antes, reducir ahora) para cumplir con los nmeros, o de alfabetizarse dentro de una perspectiva individualista, est siendo repensada desde la perspectiva ms amplia de la construccin de ambientes y sociedades letradas. 5.3. Los vnculos fundamentales entre el aprendizaje y la educacin de nios, jvenes y adultos La educacin (bsica) de las personas adultas no puede seguir vindose de manera aislada, como una meta educativa separada (i.e. EPT en Jomtien y Dakar, Metas del Milenio, Un Mundo Apropiado para los Nios). Debe ser parte de los sistemas y las polticas nacionales e internacionales de educacin, capacitacin y aprendizaje. Es esencial vincular las metas del aprendizaje adulto a las del aprendizaje ni@s y jvenes, dentro de un marco integral que incorpore el aprendizaje tanto dentro como fuera de la escuela, y todos los niveles y modalidades del sistema escolar. El aislamiento, junto con las nociones de no- (formal, gubernamental) y fuera de (la escuela, el sistema educativo formal) han contribuido a marginar y reducir las perspectivas del aprendizaje adulto en el pasado. Los primeros y ms directos beneficiarios de la educacin y el aprendizaje son quienes aprenden, las personas adultas en este caso. Por otra parte, existe abundante evidencia terica y prctica acerca de las mltiples dimensiones en que el aprendizaje de los adultos afecta positivamente a los ni@s y jvenes bajo su cuidado. La propia meta de la Universalizacin de la Educacin Primaria (UEP) no puede lograrse a menos que se aseguren polticas dirigidas a la educacin y el aprendizaje de las personas adultas, a los padres de familia y a la comunidad en sentido amplio. Como hemos argumentado (Torres 1995a), el derecho de nios y nias a una educacin bsica debera incluir el derecho a padres educados, con educacin bsica ellos mismos.
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Adultos y nios Para educar a los ni@s, es esencial educar a los adult@s, no solamente a los padres (analfabetos, pobres) sino a todos quienes cuidan de los ni@s (incluidos los maestros) y a los adult@s en general. Porque es la sociedad adulta la que toma las decisiones crticas que afectan el bienestar y el desarrollo de los nios y nias en el hogar, en la escuela, en los medios de comunicacin, y en la definicin y ejecucin de polticas, programas y proyectos. De ah la importancia de educar a las personas adultas, por su propio bien y por el bien de los nios y nias, para el presente y para el futuro. Varios hechos y tendencias muestran la necesidad y la posibilidad de una comprensin renovada y de una alianza aprendizaje/educacin de adultos y aprendizaje/educacin infantil, dentro y fuera de la escuela: - El cuidado y desarrollo de la primera infancia y la educacin inicial y pre-escolar vienen poniendo el acento en las estrategias basadas en el hogar y la comunidad, confiando en las competencias de padres y otras personas a cargo del cuidado de l@s ni@s pequeos; - Las escuelas, y los maestros, han estado tradicionalmente involucrados en la alfabetizacin y otros servicios de educacin bsica para adult@s en los pases en desarrollo, y existen programas y propuestas de formacin y capacitacin docente, tanto inicial como en servicio, que promueven la inclusin de la EA dentro del currculum profesional docente; - Los actuales procesos de reforma escolar promueven la descentralizacin, la autonoma escolar y variadas formas de participacin parental y comunitaria en la vida de la escuela, y hay un reconocimiento creciente acerca de la necesidad de trabajar con ambos lados, tanto desde la oferta como desde la demanda educativa; - El movimiento de educacin de adult@s est buscando una nueva identidad y redefiniendo algunos de sus roles tradicionales; - La Educacin Permanente y el Aprendizaje Permanente se aceptan hoy como necesidades universales para el desarrollo humano en el siglo 21; - La diversidad se enfatiza y ampla, cubriendo varias dimensiones (la edad una de ellas), y se la reconoce como un recurso pedaggico; - El aprendizaje inter-generacional se revitaliza y redefine, en consonancia con las nuevas realidades (Kaplan et.al. 2002; Torres 2002); - La educacin no-formal (ENF) se asocia hoy no nicamente a personas adultas y jvenes al margen del sistema escolar sino tambin a nios y al sistema escolar. Desde fines de la dcada de 1980 se viene dando impulso a los llamados programas de educacin primaria noformal, particularmente en el Sudeste Asitico donde este tipo de programas se ha desarrollado desde la dcada de 1970 y, ms recientemente, en frica,34 a menudo con el apoyo de UNICEF y de UNESCO, y por lo general bajo la administracin de ONGs.35 En este contexto el trmino no formal se aplica para referirse a cierta flexibilidad de las escuelas (calendario y horario, currculum, administracin, etc.) de modo de adaptarse al contexto local y a necesidades especficas, particularmente en ambientes rurales y urbanos marginales (UNICEF 1993). Esas caractersticas consideradas innovadoras aunque deberan ser la
Para una revisin actualizada de dichos programas en frica, ver Hoppers 2001. El hecho de que uno de los programas ms renombrados de educacin primaria no-formal ha sido desarrollado por BRAC, una importante ONG de Bangladesh, condujo a muchos a hacer esta asociacin. Sin embargo, los programas de este tipo tambin estn relacionados con iniciativas gubernamentales en muchos pases. En el caso de Amrica Latina, CONAFE, en Mxico, es un programa que comparte muchas de las caractersticas de los llamados programas de ENF de enseanza primaria; ste ha sido desarrollado por el Estado mexicano durante los ltimos 30 aos y constituye en la actualidad un subsistema dentro del sistema nacional de educacin de ese pas (Torres y Tenti 2000).
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norma en todos los colegios no evitan que la ENF sea percibida como una alternativa de segundo orden para la enseanza formal.36 Adult@s y jvenes En todo el mundo existe creciente preocupacin por los jvenes, y en particular por su educacin. La juventud es percibida como un problema y su educacin y capacitacin como una herramienta crtica para resolver esos problemas (identidad, autoestima, violencia, drogas, embarazo adolescente, SIDA, desempleo, falta de sentido de futuro, etc.). Durante los ltimos aos, los jvenes (y los adolescentes, en algunos contextos y para algunas reas) han surgido como una categora especfica, diferenciada de los nios y de los adultos. En muchos pases se han creado polticas e instituciones especiales para ocuparse de los jvenes, en el mbito de la educacin y en otras reas sociales. Tras el marcado nfasis recomendado y otorgado a la educacin primaria durante los aos 1980s y 1990s en los pases en desarrollo, la educacin secundaria y su reforma surgen ahora como el nuevo desafo, especialmente en los pases de ingresos medianos y altos. Los informes de evaluacin y los estudios sobre la educacin secundaria en todo el mundo dan cuenta de problemas de disciplina y violencia, desercin escolar y bajos niveles de aprendizaje. Enviar a los jvenes de vuelta a la escuela o capacitarlos para el trabajo aparecen como dos importantes iniciativas, en especial para los llamados jvenes desfavorecidos o en riesgo. Asimismo, muchos ven la educacin no-formal como un espacio para encarar el problema de la evidente discrepancia entre los actuales sistemas de enseanza formal y la realidad de los jvenes. Ms abajo resumimos algunos de los desafos y tendencias actuales con que se enfrentan dichos programas (Recuadro 22).
Recuadro 22 Educacin de los jvenes: Algunos desafos y tendencias actuales x x x x x x x
36
De programas para los jvenes a programas con los jvenes. Asegurarse de que la discriminacin positiva adopte un enfoque inclusivo y no se transforme en discriminacin negativa. Cmo relacionarse con los jvenes, su familia y su comunidad. De jvenes como beneficiarios a jvenes como agentes sociales y agentes de cambio. Aprender de l@s adult@s, pero tambin de los pares. De la preocupacin central por la educacin a la preocupacin especial por el aprendizaje. Preocuparse no slo por el qu sino adems por los cmo de la educacin.
En el foro en lnea, Harbans Bhola (Universidad de Indiana) cuestion el uso del trmino educacin noformal para vincularlo al sistema escolar. Sostuvo que segn la definicin de Coombs y Ahmed, la educacin no formal es un trmino residual: designa todo lo que no estaba incluido en la educacin formal (enseanza) y la educacin informal (socializacin). Ahora se ha hecho mal uso del trmino para que signifique educacin formal impartida a travs de mtodos y patrones no formales para proporcionar escuelas de consuelo a los pobres y a los grupos marginales. Durante este proceso se han olvidado de la educacin de adult@s y de la alfabetizacin de adult@s. Paradjicamente, el propio M. Ahmed (ver Bibliografa) adopt el trmino educacin primaria no formal o escuelas no formales, como se aclar en el foro. La terminologa y los programas de educacin primaria no formal abundan en Bangladesh (cuna del programa de EPNF de BRAC) y en otros pases de Asia meridional.
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Adaptar y al mismo tiempo transformar: aprendizaje crtico y aprendizaje para la transformacin. De prevenir o corregir conductas negativas a identificar y desarrollar conductas, talentos y recursos positivos. De la preocupacin por la empleabilidad a la preocupacin por la productividad, no limitada a la empleabilidad. Ms all de lo inmediato y lo local, hasta lo nacional y lo mundial. Enfoques ms holsticos e intervenciones intersectoriales. Retornar a la escuela, pero a una escuela distinta. Complementar la educacin formal y no formal. Ms all de la implementacin de proyectos: la importancia de la documentacin y de la evaluacin.
Fuente: Torres 2001c.
La educacin bsica y el aprendizaje de jvenes y adult@s estn interconectados de muchas maneras: Las fronteras entre infancia, juventud y edad adulta nunca han sido claras. Se reconoce que las categoras de edad estn determinadas no slo biolgicamente sino tambin cultural e histricamente. Las estadsticas oficiales referidas al analfabetismo y la alfabetizacin se han estimado convencionalmente en torno a una poblacin adulta que se cuenta a partir de los 15 aos (UNESCO y el recientemente creado Instituto de Estadstica de UNESCO, con sede en Montreal) Tradicionalmente, los programas llamados de educacin de adultos han involucrado a jvenes y adultos, definidos como tales en sus propios contextos y culturas. Este es sobre todo el caso de los programas de alfabetizacin de adultos en los pases en desarrollo, donde a menudo los padres y sobre todo las madres- van con sus hij@s e incluso los inscriben en dichos programas. En todo el mundo en desarrollo, centros y programas de alfabetizacin de adultos son multigeneracionales, multinivel (variados antecedentes educacionales, incluyendo a personas con considerable experiencia escolar) y multipropsito (alfabetizacin, educacin general, socializacin, capacitacin en aspectos especficos, etc.). Cada vez ms, esto se reconoce como parte de la ecologa de la educacin de adult@s, y se toman medidas para anticipar o responder a dichas realidades (i.e. servicios de atencin infantil como complemento al programa, actividades o materiales especiales desarrollados para nios y/o jvenes, etc.) Jvenes y adultos requieren enfoques y tratamientos diferenciados en todos los mbitos vinculados a la enseanza. No obstante, juntar jvenes y adult@s para fines educativos y de capacitacin en los pases en desarrollo tiene relacin con varios factores, entre otros: - La importancia renovada atribuida a la educacin/capacitacin de los jvenes, su creciente conexin con el mundo del trabajo y con categoras tales como identidad, ciudadana, empoderamiento, liderazgo, protagonismo, as como el nfasis sobre los llamados grupos desfavorecidos, tienden nuevos puentes entre jvenes y adult@s en trminos de educacin bsica. - L@s propi@s jvenes prefieren ser vist@s como adult@s jvenes ms que como ni@s grandes. Pedaggicamente, esto ayuda a una saludable revisin de roles, relaciones y normas convencionales aplicadas a los jvenes en todas las instituciones educativas dominadas por adultos, en las que predomina la conocida mentalidad de dficit en relacin a los jvenes.
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- Desde el punto de vista de los adult@s y su educacin, el contacto con los jvenes ayuda a rejuvenecer el campo y estimular el aprendizaje inter-generacional (adultos no solamente enseando a los jvenes sino aprendiendo de ellos). En realidad, los jvenes han jugado un papel muy importante en los pases en desarrollo como educadores y alfabetizadores de adult@s. Este papel es hoy an ms visible dada la ventaja comparativa de los jvenes en todos los estratos y grupos sociales en torno a las competencias tecnolgicas, especialmente vinculadas a las TICs. Por primera vez, existe una aceptacin mundial de la sociedad adulta en torno a la ventaja comparativa, cognitiva y actitudinal de ni@s y jvenes en un campo considerado fundamental para el avance del conocimiento, la educacin y el aprendizaje. 5.4. La educacin enmarcada en, y apoyada por, profundas reformas econmicas y sociales No es posible entender y gestionar efectivamente la poltica y la accin educativa, a ningn nivel, sin mirar (y actuar sobre) el panorama econmico y social ms amplio. La educacin y consecuentemente la EBA, la ENF, etc.- no es ni debera ser tratada como un sector o un subsector. La educacin es esencialmente trans-sectorial. El aprendizaje es ubicuo, se realiza a lo largo y ancho de la vida de las personas. El aprendizaje y la educacin bsica de adultos en el Sur continan entrampados entre expectativas tremendamente ambiciosas, y recursos y atencin inversamente proporcionales a esas expectativas. A la alfabetizacin de adult@s se le pide que opere milagros entre los pobres autoestima, empoderamiento, construccin de ciudadana, organizacin comunitaria, habilidades para el trabajo, generacin de ingresos, y hasta alivio de la pobreza. Si gobiernos y donantes depositan altas expectativas en la alfabetizacin, deben invertir ms no menos- y mejor en sta, y acompaarla de las necesarias reformas econmicas y sociales. Si bien los aspectos pedaggicos y especficamente metodolgicos son importantes, la inventiva en este terreno puede lograr poco en un contexto econmico y social hostil para los pobres y para los pases en desarrollo en general. Si bien la alfabetizacin puede efectivamente contribuir a mejorar la calidad de vida y romper el ciclo de la pobreza, no debemos olvidar que la pobreza no es el resultado del analfabetismo sino ms bien al contrario. La manera ms efectiva de lidiar con la pobreza es lidiar con los factores econmicos y sociales estructurales que la generan y reproducen a escala nacional y global. 5.5. La educacin en el Sur en una perspectiva global En el mundo altamente inter-conectado de hoy, y dado el creciente rol del Norte y de las agencias internacionales de cooperacin en la configuracin de la agenda educativa del Sur, no es posible entender la situacin, perspectivas y alternativas en los pases en desarrollo sin una mirada macro y sin una perspectiva mundial. frica ha sido ubicada, por la comunidad de donantes, en el corazn de la cooperacin internacional con los pases en desarrollo. No obstante, focalizar en frica no significa verla aisladamente lo que es a menudo un problema asociado a dicho foco por parte de la cooperacin internacional. Como todas las otras regiones, frica debe ser vista en su relacin dinmica y contradictoria tanto con en Norte como con el Sur.
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En relacin con el Sur, y mediada por el papel de las agencias internacionales, frica juega un rol paradjico de exportacin/importacin. Por un lado, esta es una regin que ha configurado histricamente la percepcin de dichas agencias respecto de los pases en desarrollo en general (i.e. pobres, predominantemente rurales e iletrados, con mujeres sin educacin y subordinadas, etc., percepcin que no representa al frica en primer lugar) as como los diagnsticos y recomendaciones de poltica a otras regiones en el Sur. Por otro lado, Africa ha sido histricamente percibida como un repositorio privilegiado de asistencia financiera y tcnica. Esto ha significado introducir polticas, ideas y experiencias del exterior, histricamente desde el Norte, y crecientemente desde el Sur, en el marco de los nuevos esquemas de cooperacin Sur-Sur. La relacin es tremendamente asimtrica: casi nunca es frica la que exporta sus ideas y experiencias a otras regiones del Sur, mucho menos al Norte. Este escenario debe tenerse en cuenta cuando se discuten futuros escenarios, particularmente aunque no solo- para el caso de frica. 5.6. nfasis sobre el aprendizaje como la categora organizativa clave La distincin entre educacin/capacitacin y aprendizaje es fundamental. No todo aprendizaje deriva de la educacin (actividad organizada e intencional orientada a producir conocimiento), y no toda educacin (formal, no-formal, informal) resulta en aprendizaje. El aprendizaje es mucho ms amplio que la educacin. La educacin no es el nico medio para el aprendizaje. Mientras que cada persona aprende a lo largo de su vida, porque esto es parte de la condicin humana, ningn pas podra asegurar educacin permanente a todos sus ciudadanos. La nocin de aprendizaje incluso para los educadores de adultos- permanece fuertemente vinculada a programa o institucin educativa, clase, libros, exmenes, calificaciones. Aprender a la intemperie, en el hogar, en la comunidad, en el trabajo, a travs de los medios de comunicacin, con amigos, haciendo, leyendo, escribiendo, observando, reflexionando, discutiendo con otros, resolviendo un problema, usando la computadora y la Internet, en la vida diaria, rara vez se reconoce como aprendizaje. El aprendizaje es un proceso y un logro altamente complejo (y todava poco conocido y explicado), no el resultado predecible de combinar determinados insumos y en ciertas dosis, como apareci por momentos caricaturizado en muchas polticas y recomendaciones para la reforma escolar en la dcada de 1990. Las necesidades, intereses, estrategias y estilos de aprendizaje varan de una persona a otra y de un grupo a otro. Es por eso que la pedagoga cuenta y es importante. Ampliar y democratizar la educacin no necesariamente implica ampliar y democratizar el aprendizaje. El acceso a la escuela, a la alfabetizacin, a la computadora, a la informacin y el conocimiento, a oportunidades de aprendizaje no asegura aprendizaje universal ni efectivo. Reducir la tasa de analfabetismo adulto de un pas no necesariamente implica tener una poblacin ms educada. Completar el programa de alfabetizacin o la enseanza primaria no equivale a saber leer y escribir, como muestran una y otra vez las pruebas escolares y los estudios nacionales e internacionales sobre el tema. Y ser alfabetizado no asegura el uso activo del lenguaje escrito para fines personales y sociales tiles. Acceso e insumos no son suficientes. Reducir o incrementar tasas no es suficiente. Mejorar la calidad de la educacin (escolar o extra-escolar) no es suficiente. A menos que todo ello se
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traduzca en aprendizaje efectivo y significativo. Y eso no puede suceder mientras contine vindose y tratndose a la educacin como tema y poltica sectorial, incluso intra-escolar. Puesto que los pobres deben enfrentar condiciones econmicas y sociales particularmente adversas, que tienen un impacto negativo sobre el aprendizaje, democratizar el aprendizaje entre los pobres significa no slo asegurar una educacin de calidad sino condiciones esenciales de vida, que permitan liberar tiempo y energas para aprender. Los pobres ni@s, jvenes, adult@s- no necesitan educacin remedial; lo que necesitan es educacin de calidad esto es, una educacin sensible a las necesidades y posibilidades especficas de quienes aprenden- as como ms y mejores oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela, en la familia y en la comunidad. 5.7. El Aprendizaje Permanente como paradigma tanto para el Norte como para el Sur El Aprendizaje Permanente debe adoptarse como paradigma para todos los pases, como horizonte y como principio activo para la (re)organizacin de los sistemas, las instituciones, las polticas y los programas que tienen que ver con la enseanza (educacin, formacin, capacitacin) y el aprendizaje. Aceptar dobles estndares y un agenda educativa dual como la que viene tomando cuerpo aprendizaje permanente adoptado de manera activa en el Norte, mientras que el mismo Norte promueve la educacin bsica en el Sur (a menudo con enfoques estrechos que reducen educacin bsica a educacin escolar, educacin primaria e incluso matrcula en la escuela primaria, sin atencin a la calidad y pertinencia de dicha educacin) significa consolidar y profundizar, antes que reducir, la brecha Norte-Sur. Adoptar el aprendizaje permanente como paradigma para la educacin y el aprendizaje en el siglo 21 implica definir, en cada contexto particular, los marcos, prioridades y estrategias para hacer realidad dicho aprendizaje permanente para todos. Polticas y programas muy diferentes resultan, en el corto y en el mediano plazo, cuando se trabaja con visiones, expectativas y metas de largo plazo. Cuando las metas se formulan en trminos de universalizar la educacin primaria, reducir los ndices de analfabetismo, mejorar la calidad de la educacin, reducir la repeticin escolar, reducir la desercin escolar, o prevenir el fracaso escolar, estamos frente a un escenario muy diferente al que resultara si las metas se formularan como educacin bsica universal, alfabetizacin para tod@s, mejorar la calidad del aprendizaje, evitar la repeticin escolar, asegurar la retencin escolar, asegurar el xito escolar y encaminarse hacia el aprendizaje permanente para todos. 5.8. Construyendo Comunidades de Aprendizaje para la construccin de la Sociedad del Aprendizaje Educacin para Todos y Aprendizaje Permanente para Todos no son objetivos en s mismos. Son medios para el desarrollo personal, comunitario y para el Desarrollo Humano, para mejorar la calidad de vida de la gente y construir ciudadana activa. Son asimismo parte de una estrategia inclusiva hacia la construccin de una Sociedad del Aprendizaje a nivel local, nacional y mundial. La nica posibilidad de asegurar Educacin para Todos y Aprendizaje Permanente para Todos en el Sur, es hacer del aprendizaje una necesidad y una tarea de todos, acercar la educacin y el aprendizaje a las necesidades de las personas y los grupos, sincronizando el potencial y los esfuerzos comunitarios para ensear y para aprender, dentro una estrategia de desarrollo local integral que cuente con el apoyo financiero de los niveles centrales e intermedios a fin de
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asegurar viabilidad, calidad y equidad. Si bien el Estado/gobierno central y los gobiernos locales tienen la mayor responsabilidad financiera, esto requiere y solo puede lograrse a partir de alianzas y coaliciones con todos los dems actores. El trmino Comunidad de Aprendizaje (CA) se ha extendido en los ltimos aos con interpretaciones y aplicaciones diversas, tanto en el Norte como en el Sur (Faris and Peterson 2000; ERIC Digest 2000; Coll 2001; Torres 2001e). El trmino se aplica frecuentemente a las llamadas escuelas comunitarias o a los centros comunitarios de aprendizaje operando fuera del sistema educativo formal y categorizados como educacin no-formal (ENF). Otros usos del trmino se refieren a un territorio (un barrio, una localidad, un pueblo, un distrito, una ciudad, etc.) o a una comunidad virtual (redes de personas, escuelas, instituciones educativas, comunidades profesionales, etc.). El Recuadro 23 muestra ejemplos de programas regionales que adoptan el concepto de CA como centros comunitarios de aprendizaje (Asia) y como territorio (Amrica Latina y el Caribe).
Recuadro 23
Comunidad de Aprendizaje en prctica: Ejemplos de Asia y Amrica Latina

Asia: Centros Comunitarios de Aprendizaje UNESCO/ APPEAL UNESCO APPEAL (Programa de Educacin para Todos en Asia-Pacfico) define los Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA) como instituciones locales ubicadas fuera del sistema educativo (formal) en localidades rurales o reas urbanas, usualmente organizadas y gestionadas por gente local para proveer variadas oportunidades de aprendizaje para el desarrollo comunitario y el mejoramiento de la calidad de vida de la gente. Los CCA son para todos los pobladores y adaptados a las necesidades de todas las personas en la comunidad, a travs de la participacin comunitaria. El CCA se ubica por lo general en un local sencillo. Sus programas y funciones son flexibles. Los principales beneficiarios son las personas con escasas oportunidades educativas, especialmente nios pre-escolares, mujeres, jvenes y personas mayores. Los CCA se presentan como un modelo que integra desarrollo comunitario y aprendizaje permanente. Estn operando actualmente en 16 pases: Bangladesh, Bhutn, Camboya, China, India, Indonesia, Irn, Laos, Malasia, Mongolia, Myanmar, Nepal, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Filipinas, Tailandia, Uzbekistn, y Vietnam. Los CCA adoptan caractersticas diferentes en cada pas. En estos participan gobiernos, ministerios, ONGs nacionales e internacionales, agencias del sistema de Naciones Unidas (como UNICEF y el PNUD) y el Centro Cultural de UNESCO para el Asia/Pacfico (ACCU). (APPEAL y ACCU sitios web; INRULED 2001) Amrica Latina y el Caribe La Iniciativa de Educacin Bsica Comunidad de Aprendizaje El programa regional fue lanzado en 1997 por la Fundacin W.K. Kellogg. Incluye 14 proyectos operando en 9 pases de la regin: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Hait, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela. El ideario de dicha Iniciativa propona que cada proyecto tuviera las siguientes caractersticas: organizarse en comunidades rurales o urbanas (barrios, pueblos, municipios, etc.) donde ya estuviese operando algn proceso de organizacin y participacin comunitaria; atender a todas las personas en dicha comunidad (nios, jvenes y adultos); incluir educacin escolar y extra-escolar; enfatizar el aprendizaje y dar especial importancia a los aspectos pedaggicos y a la renovacin de las prcticas y relaciones de enseanza-aprendizaje; construir alianzas entre las diversas instituciones operando a nivel comunitario en torno a la educacin y el aprendizaje. Se esperaba asimismo que los proyectos en los diferentes pases conformaran ellos mismos una Comunidad de Aprendizaje a nivel regional. (Torres 2001e)
El concepto de Comunidad de Aprendizaje que aqu se propone se basa en la nocin de comunidad-territorio: una comunidad humana organizada, a nivel rural o urbano, que se constituye como comunidad de aprendizaje, y asume su propia estrategia colectiva de aprendizaje a fin de satisfacer y ampliar las necesidades bsicas de aprendizaje de sus miembros nios, jvenes y adultos y potenciar el desarrollo personal, familiar y
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comunitario. Esta forma de organizar la educacin y el aprendizaje les resulta por lo general cercana o familiar a las organizaciones y a los grupos autctonos, en muchos pases y culturas, y en algunos casos est siendo revitalizada por la nocin moderna de red.37 No se trata de un proyecto sino de una propuesta de poltica, centrada alrededor de una estrategia de aprendizaje para el desarrollo y la transformacin econmica y social a nivel local. Una Comunidad de Aprendizaje valora, articula e involucra a: Todos los que pueden aprender: nios, jvenes y adultos con necesidades bsicas de aprendizaje insatisfechas. Todos los que pueden ensear: nios, jvenes y adultos, padres de familia, estudiantes y profesores, educadores y promotores comunitarios, comunicadores, profesionales, maestros y aprendices, trabajadores sociales, funcionarios pblicos, pequeos comerciantes, los desempleados, los retirados, las personas mayores, los ciudadanos en general. Todos los medios y modalidades para ensear y aprender: educacin y formacin/ capacitacin; educacin formal, no-formal e informal; aprendizaje entre pares y aprendizaje inter-generacional; aprendizaje cara a cara y a distancia; aprendizaje autodirigido y experiencial; aprendizaje en tiempo real y a travs de medios virtuales. Todas las necesidades bsicas (sectores): aprender para el desarrollo y la transformacin comunitaria implica trabajar con y a travs de todos los sectores: vivienda, salud, nutricin, educacin, produccin, trabajo, servicios, seguridad, medioambiente, etc. Todas las organizaciones: todas las organizaciones pblicas y privadas operando o con vnculos en la comunidad: familias, sistema escolar (desde el pre-escolar hasta la educacin superior), entidades gubernamentales y no-gubernamentales, grupos de accin, organizaciones de docentes, trabajadores, mujeres, jvenes, etc., organizaciones tnicas, religiosas, cvicas, y filantrpicas. Una Comunidad de Aprendizaje (CA): Es una propuesta organizada en torno a un territorio y a una comunidad humana organizada. Parte de la necesidad de articular los esfuerzos y asegurar la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de ni@s, jvenes y adult@s en una comunidad urbana o rural determinada.
37 En el Ecuador, todo el subsistema de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) coordinado por la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB), organismo autnomo dentro del Ministerio de Educacin y Cultura, dirigido por el movimiento indgena est siendo organizado en redes: de escuelas, de centros de educacin y aprendizaje de nivel comunitario. La Red de Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilinges opera en cuatro niveles local, zonal, provincial y nacional y comprende todas las instituciones educativas de la comunidad: guarderas infantiles, escuelas primarias y secundarias, escuelas graduadas y multigraduadas, centros de alfabetizacin y de educacin de adult@s, etc. Alumnos, maestros, padres y miembros de la comunidad forman el Gobierno de Educacin Comunitaria. En 2001 se lleg a un acuerdo para extender estas redes a todo el sistema. El proceso cuenta con el apoyo de GTZ y UNICEF.
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Asume que toda comunidad humana organizada posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje operando, los cuales requieren ser identificados, valoradas, desarrollados y articulados para resolver y ampliar las NEBA de todos en la comunidad. Cuenta con el Estado/gobierno como actor fundamental y con un papel compensatorio en relacin a las comunidades ms necesitadas, a fin de mejorar sus oportunidades educativas y de aprendizaje, y asegurar la equidad. Adopta una visin amplia de la educacin y ubica el aprendizaje en el centro, incluyendo y potenciando todos los sistemas educativos y de aprendizaje presentes en la comunidad. . Concede valor y nfasis al aprendizaje entre pares y al aprendizaje inter-generacional pues reconoce que tod@s ni@s, jvenes y adult@s- tienen algo para aprender y algo para ensear de y a la generacin ms joven o ms vieja. En particular, destaca el potencial educativo de los jvenes y de las personas mayores. Se basa en la premisa de la solidaridad, la cooperacin y las alianzas entre escuela y comunidad, educacin dentro y fuera de la escuela, instituciones pblicas y privadas, junto con el uso pleno de los recurso humanos y materiales disponibles en cada comunidad, en torno a una estrategia compartida de desarrollo y transformacin comunitaria. Acepta y aprovecha la diversidad, reconociendo que cada comunidad tiene recursos, necesidades y posibilidades especficas, y por tanto la oportunidad de desarrollar su propia estrategia. Esto requiere participacin, consulta, exploracin y experimentacin, antes que la adopcin de modelos preconcebidos. Busca demostrar la importancia de desarrollar sistemas de aprendizaje generados y desarrollados a nivel local, basados en la cooperacin y la sinergia de esfuerzos, contando con un sistema organizado de apoyos a nivel intermedio y central, tanto gubernamental como nogubernamental. . Se centra en grupos e instituciones, relaciones y redes, antes que en personas aisladas. Las unidades de aprendizaje son el grupo familiar, la institucin escolar, el club de jvenes, el grupo de mujeres, la biblioteca comunitaria. Las claves para el aprendizaje y el cambio radican en las relaciones dentro y entre grupos. Las personas son miembros de un grupo, no enseantes o aprendices aislados. Propone un modelo abajo-arriba, adentro-afuera de desarrollo y cambio educativo y social, capaz de influenciar y desafiar los modos convencionales de concebir la poltica (educativa, social, econmica) y los modos convencionales de hacer cooperacin internacional para el desarrollo. 5.9. Respetando la complejidad y la heterogeneidad Este estudio no pretende no podra- ser exhaustivo o completo. No pretende capturar lo que se piensa, dice y hace en relacin a la EBA, mucho menos al aprendizaje adulto, en los pases en desarrollo, o en frica especficamente, a pesar de que hemos hecho esfuerzos especiales por cubrir el abanico ms amplio y variado de fuentes y lenguas. Intentar realizar un estado del arte en cualquier campo, para los pases en desarrollo, es no slo ambicioso sino poco
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realista. Un estudio genuinamente multicultural es tarea compleja y sofisticada, que requiere equipo multicultural y multilinge, recursos y metodologas apropiados. Pocos estudios en el mundo pueden hoy reclamar este estatus38 (y, sin embargo, el trmino global se ha convertido en comodn aplicado de manera muy ligera a eventos y publicaciones, a menudo apenas asegurndose que hay un estudio o un invitado por cada una de las regiones en desarrollo). Hay importantes diferencias dentro de los pases en desarrollo, entre y dentro de las regiones y los pases. Cada pas es un mosaico en s mismo. Una nica variable, como la de ingreso Pases de Ingresos Bajos y Medianos, Pases Menos Desarrollados, etc.- o incluso un ndice ms complejo como el del Desarrollo Humano propuesto por el PNUD, son insuficientes para captar los importantes factores culturales e histricos que son esenciales para entender las necesidades y el potencial de los pases, particularmente en el mbito de la educacin y los aprendizajes. Asimismo, en el caso de la educacin, y de la educacin de adult@s en particular, es importante recordar que: (a) buena parte de lo que se hace en este campo es invisible, tiene lugar fuera de las instituciones, y no est documentado; (b) buena parte de lo que est documentado tiene circulacin limitada; y (c) el aprendizaje adulto es ubicuo: polticas, programas y experiencias son variadas y estn desparramadas en todos los rganos gubernamentales y en todas las organizaciones sociales, y solo una pequea porcin es explcitamente reconocida como educacin de adult@s o aprendizaje de adultos. Deben por todo ello evitarse las sobregeneralizaciones tanto en el diagnstico como en la recomendacin, dada la heterogeneidad de realidades y momentos, as como la complejidad de los tpicos que aqu se discuten: educacin y aprendizaje. Uno, porque aun sabemos poco acerca de estos, y dos, porque una parte importante del conocimiento y la informacin requeridos para tomar decisiones apropiadas estn en posesin de las personas y grupos involucrados en cada caso: sus ideas, propuestas, tradiciones, deseos, temores, expectativas, necesidades y posibilidades. Esa informacin y ese conocimiento vinculados al contexto y al momento especficos, que tambin cambian a lo largo del tiempo, son fundamentales para planificar y ejecutar con xito cualquier poltica, programa o proyecto. Los datos, las conclusiones y recomendaciones no son un dado; se construyen y no son neutrales. La misma informacin puede conducir a diferentes interpretaciones, conclusiones y recomendaciones. Este es muchas veces el caso en el campo educativo. Si bien este estudio llega a conclusiones y provee recomendaciones, enfatizamos el hecho de que las conclusiones, en el campo social y en el de la educacin en particular, necesitan confirmarse y profundizarse en cada contexto. No existe qu funciona y qu no funciona en general, sin atencin a condiciones especficas. Este estudio busca contribuir al acervo de estudios sobre educacin de personas jvenes y adultas en los pases en desarrollo, muchos de los cuales han desbrozado el camino hacia una visin renovada y ampliada del aprendizaje adulto. Nos proponemos asimismo contribuir al
Uno de ellos, la monumental obra de Manuel Castells La era de la informacin: Economa, Sociedad y Cultura (3 volmenes, 1996). El libro es multicultural, tanto en sus fuentes de informacin como en los interlocutores a quienes se dirige. (Castells 1996, Presentacin de la edicin en lengua castellana, Vol. I, p.23).
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dilogo pblico y pluralista que requiere este campo a fin de renovarlo y reubicarlo en la agenda educativa nacional e internacional. Este dilogo necesita integrarse plenamente al debate educativo, a fin de informar tanto a expertos internacionales como nacionales, a tericos y prcticos, en el Norte y en el Sur. El momento es apropiado. Hay una necesidad y un reconocimiento renovados acerca de la importancia de la educacin, la educacin bsica para todos y el aprendizaje permanente en la configuracin del nuevo mundo dual y contradictorio que est emergiendo. En ese contexto, existe una vieja deuda y un renovado inters en el aprendizaje y la educacin bsica de jvenes y adult@s en todo el mundo, junto con mejor informacin y conocimiento, y mejores instrumentos para diseminarlos, discutirlos y desarrollarlos, llegando tanto a los grupos de base como a los decisores de poltica a los niveles ms altos. Esta es, entonces, una nueva oportunidad para un resurgimiento vibrante de la educacin y el aprendizaje para todos ni@s, jvenes y adult@s- y especialmente para los pobres, asegurndonos que sus necesidades bsicas de aprendizaje se respeten y atiendan, no como concesiones minimalistas sino como parte de una estrategia renovada de desarrollo comunitario, desarrollo humano y transformacin social con equidad, en este mundo global tan inequitativo.
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6. UN MOSAICO DE EXPERIENCIAS Incluimos a continuacin una descripcin de algunas experiencias seleccionadas de AEBA en diversas regiones del mundo, algunas de las cuales fueron mencionadas como inspiradoras por las personas encuestadas. (Anexo C). ASIA: Centros de Aprendizaje Comunitario (CACs) UNESCO/APPEAL El Programa de Educacin para Todos del Asia/Pacfico (APPEAL/UNESCO) est trabajando en estrecha colaboracin con diversos organismos para promover el Centro de Aprendizaje Comunitario (CAC) como un modelo de desarrollo comunitario y aprendizaje permanente. Entre estos se incluyen gobiernos, ministerios, ONGs nacionales e internacionales (como la Federacin Nacional de Asociaciones de UNESCO en Japn, agencias de Naciones Unidas como UNICEF y el PNUD, y el Centro Cultural del Asia/Pacfico para UNESCO. Los CACs, de base local y centrados en un enfoque comunitario, a fin de satisfacer las necesidades identificadas por las comunidades, pretenden promover el desarrollo sostenible y mejorar la calidad de vida de la gente. Los CACs se conciben como instituciones comunitarias, pensadas para desarrollar programas de alfabetizacin, educacin bsica y educacin continua, y otras actividades de desarrollo comunitario. El objetivo es promover la creacin de una red de centros comunitarios en los pases participantes, vinculada a actividades de desarrollo local en marcha. APPEAL define los CACs como instituciones locales, ubicadas fuera del sistema escolar, en reas rurales o urbanas, generalmente creadas y administradas por la propia poblacin, y cuyo fin es ofrecer diversas oportunidades de aprendizaje destinadas al desarrollo comunitario y el mejoramiento de la calidad de vida de la gente. Los CACs son para todos los ciudadanos y se adaptan a las necesidades de todos los miembros de la comunidad, a travs de su participacin activa. Un CAC est situado por lo general en un local sencillo. Sus programas y funciones son flexibles y se adecan a las necesidades locales, satisfaciendo los requerimientos de los grupos menos favorecidos, incluyendo adult@s y jvenes. Con la colaboracin de fondos japoneses y noruegos, APPEAL est apoyando actualmente a 16 pases interesados en implementar CACs: Bangladesh, Butn, Camboya, China, India, Indonesia, Laos, Malasia, Mongolia, Myanmar, Nepal, Pakistn, Papua-Nueva Guinea, Tailandia, Uzbekistn, y Vietnam. Los CACs son distintos en cada pas. Funciones de los Centros de Aprendizaje Comunitario
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Educacin y capacitacin: ofrecer clases de alfabetizacin, educacin y actividades para el desarrollo de aptitudes, promover el aprendizaje permanente, capacitar al personal que trabaja en educacin no formal, informar a la comunidad, distribuir recursos, ofrecer servicios de bibliotecas, y prestar servicios de orientacin y asesora. Desarrollo comunitario: proyectos de desarrollo comunitario y planificacin participativa.
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Coordinacin y enlace en redes: establecer vnculos entre el gobierno y las ONGs, y vincular las estructuras tradicionales de las comunidades con las estructuras administrativas oficiales.
Breve descripcin de los proyectos en cada pas participante Bangladesh: El proyecto es ejecutado por Dhaka Ahsania Mission (DAM), una ONG, en cooperacin con el Departamento de Educacin No Formal del Ministerio de Educacin. DAM implementa el proyecto Ganokendra (centro de aprendizaje basado en la comunidad) en 764 aldeas de 5 distritos, proporcionando materiales de lectura e informacin bsica para la vida cotidiana. El CAC desarrollado dentro del marco de APPEAL perfeccionar las funciones del Ganokendra, concentrndose particularmente en actividades de generacin de ingresos y en el mejoramiento de la calidad de vida en reas como salud y nutricin. Butn: Butn implementa desde 1992 programas de alfabetizacin bsica, entre otros el Proyecto Piloto de Alfabetizacin de Jvenes y Adult@s apoyado por APPEAL, que cuenta con 10 centros piloto. En la actualidad existen 88 centros de Educacin No-Formal (ENF) con ms de 3000 alumnos. Algunos centros se anexan a escuelas; otros se instalan en instalaciones de gobierno o en casas particulares. En Butn hay dos CACs, uno en el distrito de Luentse en la regin oriental y el otro en el distrito de Zhemgang en la regin central. El objetivo de los CACs es ofrecer a las comunidades locales programas de alfabetizacin y educacin continua. Camboya: Existen dos CACs, en las provincias de Takeo y Kompong Speu. El Departamento de Educacin No Formal del Ministerio de Educacin, Juventud y Deportes, en colaboracin con el gobierno y la comunidad local, es la instancia encargada de implementar el proyecto, cuyo fin es promover el desarrollo humano a travs de clases de alfabetizacin para mujeres, desarrollo de aptitudes, y bibliotecas. Se ofrecen oportunidades de aprendizaje permanente para todos los habitantes de las comunidades, El proyecto planea expandir sus actividades y el nmero de centros, adems de establecer vnculos con otras organizaciones dedicadas al desarrollo comunitario en Camboya. China: Las actividades de los CACs se centran en la alfabetizacin articulada con programas de generacin de ingresos. Los CACs han sido instalados por comunidades locales en la provincia de Gansu y en la regin autnoma de Guangxi Zhang. En Gansu, las escuelas primarias son los principales centros de coordinacin comunitaria, proporcionando actividades para quienes habitan en las zonas rurales; en la regin autnoma de Guangxi Zhang se han creado tres CACs anexados a los centros de capacitacin agrcola, donde se organizan cursos de capacitacin para los campesinos y la poblacin en general. India: El Instituto Indio de la Educacin (IIE), ubicado en Pune, est colaborando con dos comunidades para crear CACs. El Centro de la aldea de Shindewadi est ubicado dentro del recinto del templo, donde los pobladores acuden regularmente a orar, mientras que en la aldea de Matalwadi el CAC se encuentra en el Gimnasio Comunitario, al que asisten todos los das nios y adult@s. Los miembros de la comunidad han puesto en marcha diversas actividades en los CACs, tales como cursillos de capacitacin en salud y medio ambiente. Indonesia: Dos ONGs estn ejecutando el proyecto, una en la Baha de Yakarta y otra en Siberut, Sumatra, en cooperacin con el Departamento de Educacin Comunitaria del
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Ministerio de Educacin Nacional. En Baha de Yakarta, el CAC se relaciona con problemas ecolgicos especficos de la zona costera. El CAC de Siberut est situado en una isla remota; aqu, la preocupacin central es la educacin bsica y el desarrollo comunitario para aliviar la pobreza y empoderar al grupo tnico Mentawai. Asimismo, existe un proyecto gubernamental llamado PKBM, iniciado en 1998 con 307 sitios de aprendizaje (484 en marzo de 1999), los cuales estn distribuidos en todo el pas. Laos: Los CACs son una de las prioridades de la Poltica Nacional de Educacin adoptada en 1999 y de la Poltica de Desarrollo Rural. Ms de 170 centros establecidos desde 1990 vienen promoviendo la alfabetizacin, la educacin continua y la formacin profesional para empoderar a las mujeres y a otros grupos en desventaja. APPEAL est colaborando para mejorar la calidad del personal y de las actividades relacionadas con los CACs. Se han organizado talleres de orientacin en cada regin, destinados a dirigentes comunitarios, maestros voluntarios y funcionarios distritales y provinciales de Educacin NoFormal. El proyecto est apoyando a dos CACs en la zona especial de Saysomboune, donde la mayora de la poblacin 43% de ella analfabeta ha sido reubicada. Malasia: El CAC de Cyber Putra funciona en el local de la Fundacin para el Alivio de la Pobreza de Kelantan Kelantan Poverty Alleviation Foundation (KPAF), una ONG del estado de Kelantan. El CAC est promoviendo la creacin de empleo para los habitantes de la comunidad que en la actualidad viven en la pobreza, est capacitando a personas de escasos recursos para que usen las computadoras en programas de generacin de ingresos, y est adaptando diversos programas y enfoques a fin de servir a la poblacin desfavorecida. Una universidad y una empresa informtica colaboran en el proyecto. Mongolia: El Gobierno ha autorizado al Centro de Capacitacin y de Recursos de Informacin (IRTC), una ONG, para que implemente el CAC. Existen CACs en tres regiones: uno en Ulan Bator; uno en Gobi a nivel provincial, que utiliza una biblioteca ya existente; dos en la Regin Intermedia a nivel distrital, que utilizan locales escolares clausurados; y una unidad mvil de recursos y capacitacin (tirada a caballo) en las zonas nmadas rurales. Los programas que se ofrecen se vinculan a generacin de ingresos, educacin cvica, salud y planificacin familiar, gnero, proteccin del medio ambiente y equidad de gnero. Myanmar: Los CACs han pasado a formar parte de la Iniciativa de Desarrollo Humano apoyada por el PNUD y la UNESCO, desde 1995. Durante la fase piloto se crearon 7 centros en diferentes localidades. Se espera que el proyecto se expanda hasta contar con 31 nuevos centros, que cubriran 96 grupos de comunidades en 11 reas. Los principales grupos destinatarios son alumnos desertores, jvenes fuera del sistema escolar, analfabetos adult@s y grupos desfavorecidos. La alfabetizacin y otras actividades de educacin bsica se aplican junto con programas de generacin de ingresos. Las comunidades locales aportan materiales y mano de obra para establecer los centros. Nepal: APPEAL ha apoyado desde 1992 el Proyecto Piloto de Promocin de la Alfabetizacin para Jvenes y Adult@s en el distrito de Sarahi. Asimismo, ha prestado apoyo al Centro de Educacin para Todos que ha impulsado un CAC en el municipio de Banepa. En abril de 1999 se form un Comit Nacional de CACs, el cual decidi continuar creando CACs en Sarahi y Banepa con el apoyo de APPEAL y del gobierno. Otras tres comunidades sern sedes de proyectos piloto que recibirn apoyo dentro del marco del proyecto: el Distrito 18 de Katmand , Pithuwa en el distrito de Chitwan, y Baitadi en la regin del extremo Oeste.
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Pakistn : APPEAL est trabajando con la Oficina de UNESCO en Pakistn para ayudar a dos ONGs, la Fundacin Bunyad, en Lahore, y Malik Maula Bakhsh Memorial Trust (MMBMT), en Islamabad, a crear CACs junto con los habitantes de la comunidad. Ambas ONGs han fortalecido y mejorado las instituciones de aprendizaje existentes en la comunidad para que funcionen como CACs. Las actividades de los CACs se concentran en la capacitacin en diversas reas, combinada con alfabetizacin y con programas de ahorro y crdito. Los CACs de Lahore estn empleando las modernas tecnologas de la informacin y la Internet para establecer una coordinacin entre los CACs y entre estos y otras organizaciones. Papua-Nueva Guinea: El gobierno ha propuesto implementar el proyecto en la aldea de Ularina, distrito de Wewak, provincia Sepik Oriental. La aldea est ubicada al pie de la montaa y depende de la agricultura de subsistencia. La mayora de los nios asisten a la escuela comunitaria, pero ms de la mitad de l@s adult@s, particularmente las mujeres, son analfabetos. La salud es tambin otro problema grave. Desde fines de 1980 los misioneros cristianos han aplicado programas de desarrollo en esta zona. El CAC ser implementado por ONG locales con recursos creados por los propios programas en marcha en la comunidad. A nivel nacional el proyecto es coordinado por la Comisin Nacional de Papua Nueva Guinea para UNESCO. El edificio del CAC est siendo construido por la poblacin bajo la supervisin del comit coordinador del proyecto. Tailandia: El Departamento de Educacin No Formal, en cooperacin con los Institutos Rajabhat, ha diseado currculos y libros de texto de educacin no formal terciaria adaptados a las necesidades de las comunidades, en particular a dirigentes de las comunidades locales. El gobierno ha descentralizado fondos y autoridad para asignar dichos fondos a las Organizaciones Administrativas Tambon, las cuales estn promoviendo los CACs junto con los comits comunitarios. Los cursos, tales como microplanificacin y desarrollo comunitario, se orientan a la labor y a la vida cotidiana de los dirigentes comunitarios. Las actividades de los CACs se relacionan principalmente con la generacin de ingresos. Algunos CACs funcionan en escuelas primarias y proporcionan educacin permanente a todos los grupos etreos de la comunidad, incluidas educacin inicial, educacin primaria, programas de equivalencia para jvenes y adult@s y programas para generacin de ingresos. Uzbekistn: El CAC es una nueva iniciativa en Uzbekistn. Como la tasa de alfabetismo de la poblacin es alta (99%), los CACs se centran en mejorar el acceso a la informacin por medio de Internet, y en la capacitacin de padres y maestros en educacin preescolar. Los CACs estn situados en dos regiones: Sir-Daria, una zona agrcola, y Namangan, un rea suburbana. En Sir-Daria el CAC se conoce como Istiqlol, que significa conocimiento independiente. Est ubicado en el local de la escuela del Proyecto de Escuelas Asociadas de la UNESCO y su misin es ofrecer clases de computacin a toda la poblacin. El Centro Republicano de Educacin, una organizacin gubernamental de investigacin y de produccin de textos escolares, est coordinando el proyecto con apoyo tcnico de la Fundacin Ustoz, una ONG nacional de maestros, y de otras entidades. Vietnam: El CAC se inici en 1998 en dos centros piloto en las provincias de Hoa Binh y Lai Chau, y fue expandido en 1999 a dos nuevos centros en Thai Binh y Bac Giang. El responsable del proyecto es el Centro de Investigacin para la Alfabetizacin y la Educacin Continua, que depende del Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin, Ministerio de Educacin y Capacitacin, en colaboracin con la Comisin Nacional Vietnamita para la
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UNESCO. Se han construido locales sencillos empleando materiales y mano de obra locales. Se encuentran en marcha iniciativas de educacin y de generacin de ingresos, cuyos destinatarios son varios grupos en las comunidades, incluyendo clases de alfabetizacin para mujeres, programas de equivalencia para jvenes, y capacitacin. Existe especial preocupacin por la participacin y el compromiso comunitarios a fin de crear centros sustentables que puedan servir de modelos. El CAC tambin compromete la participacin de colaboradores como UNICEF y la NFUAJ. En la fase de puesta en marcha, los CACs requerirn apoyo sostenido de los gobiernos a nivel nacional y local, lo mismo que de las ONGs y de los organismos internacionales. Cuando las comunidades hayan adquirido suficiente experiencia y confianza como para experimentar un sentido de propiedad, asumirn plenamente la gestin de los centros. La principal funcin de APPEAL es ayudar a desarrollar la capacidad de gestin de los miembros de las comunidades y de los profesionales locales, a travs de la capacitacin. El proyecto CAC continuar siendo apoyado por APPEAL con asistencia tcnica y financiera a nivel nacional y local.
Fuente: autopresentacin del proyecto: pgina Web de APPEAL: http://www.unescobkk.org/education/appeal/topic01.htm
BANGLADESH: Centros de Aprendizaje Comunitario - Ganokendras Dhaka Ahsania Mission (DAM) es una ONG que ha estado trabajando en el rea de la educacin no formal por ms de dos dcadas. Gracias a su experiencia en el terreno, que incluye la ejecucin de un programa masivo de educacin no formal, ha logrado elaborar este programa de educacin de adult@s, que se aplica por medio de un sistema de Ganokendras (Centros de Aprendizaje Comunitario - CACs).
y En Bangladesh existe la necesidad de desarrollar un sistema y una institucin que sean visibles, pertenezcan a la gente y se ocupen de las necesidades de la comunidad en su conjunto. Eso es el Ganokendra. El programa fue lanzado en 1995 y contina funcionando. Se aplica en todo Bangladesh. y El objetivo de organizar Ganokendras es crear mecanismos para el aprendizaje permanente y para el desarrollo comunitario. Especficamente, los Ganokendras se organizan para dar apoyo institucionalizado a los habitantes de la comunidad con miras a mejorar su calidad de vida, empoderarlos socialmente y lograr su independencia econmica.
El currculum abarca la lectura, la escritura y la aritmtica elementales, la familia, el ambiente, la sociedad, la religin, los valores, la salud, la nutricin, el gnero, el desarrollo de la mujer, la creacin de instituciones, la generacin de ingresos y el empleo.
y y
El Ganokendra es accesible a todos los habitantes de la zona, y no est limitado nicamente a personas alfabetizadas en los centros. Los analfabetos, los nios al margen del sistema escolar, las personas con habilidades limitadas de lectura, los alumnos de escuelas locales y los jvenes pueden participar en diversas actividades.
y La alfabetizacin no tiene lmite de tiempo. Se ocupa de las necesidades de aprendizaje de los participantes por un perodo indefinido..
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Los miembros y otras agencias locales utilizan el Ganokendra como un centro de informacin y de discusin. Para cumplir su misin de centro de informacin, en el Ganokendra se encuentran disponibles diarios, publicaciones peridicas, boletines, materiales de informacin y comunicacin de organizaciones y agencias gubernamentales y no gubernamentales.
y y Los programas y servicios socioeconmicos y ambientales de diversas agencias se vinculan con las actividades del Ganokendra orientadas al empoderamiento de las personas y al desarrollo comunitario. y
En los Ganokendras los alumnos no slo mejoran sus habilidades de lectura y escritura sino que adems resuelven sus problemas sociales y se ocupan de las necesidades de la comunidad tales como inmunizacin infantil, educacin preescolar, y alfabetizacin de adult@s. Las mujeres miembros de las Ganokendras han formado grupos de 25 personas para iniciar actividades de generacin de ingresos. La DAM les ayuda para que reciban formacin profesional y desarrollen sus aptitudes tcnicas, y otorga crditos para emprender dichas actividades.
Las personas que trabajan en el Ganokendra participan en diversas etapas de su implementacin y gestin. Un facilitador, reclutado entre los miembros de la comunidad, trabaja como promotor comunitario. l o ella inicia las actividades y se preocupa de que el Ganokendra funcione bien. La gestin general del Ganokendra es responsabilidad del Comit de Administracin, integrado por personas de la localidad. Existe comunicacin regular entre el facilitador, el Comit de Administracin y el personal en el terreno de Dhaka Ahsania Mission, todos los cuales asisten a reuniones mensuales de administracin en el Ganokendra.
El comit de administracin trabaja en forma voluntaria y los gastos de funcionamiento son sufragados por la comunidad. Se recaudan donaciones entre los miembros del Ganokendra y de la comunidad, incluida la contribucin estacional que se entrega en la poca de cosecha de varios cultivos. Las personas ms acomodadas aportan donativos especiales para permitir el funcionamiento de los Ganokendras, los cuales estn progresando gradualmente para convertirse en instituciones sustentables en el largo plazo.
y
Entre las fuentes de financiamiento externas se incluyen CORDAID de Holanda, UNESCO y otros donantes.
Fuentes: Autopresentacin de la experiencia: Kazi Rafiqul Alam, respuesta a la encuesta. Rahman s/f. http://www.adeanet.org/wgnfe/publications/rahman.pdf
COLOMBIA: Centro de Informtica Veredal-CIV El Tablazo A fines de 1999, un conflicto local de intereses condujo a la idea de asignar algunos recursos financieros a la creacin de un rea comunal que permitiera el acceso de la gente a las modernas tecnologas, especialmente como herramientas aplicadas a la educacin. El gobierno local solicit asesora a la Universidad EAFIT para poner en marcha el Centro de
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Informtica Veredal El Tablazo, a travs de su plan social Modelo Conexiones, destinado a integrar las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) al medio escolar. Los organizadores del programa empezaron por convocar a los lderes de la comunidad autoridades municipales, la Iglesia, las instituciones educativas, el comit de deportes, el grupo juvenil, el grupo de la tercera edad, los hacendados de la zona, los investigadores de la Universidad EAFIT para compartir la iniciativa con ellos. La creacin del centro despert el inters de la comunidad, pues vieron en l una oportunidad para impulsar la capacitacin docente, la educacin de las familias, el acceso a la tecnologa y, sobre todo, la mejora de su calidad de vida. Existe una variada gama de participantes: amas de casa, campesinos, trabajadores, estudiantes, nios, jvenes, y los habitantes locales son los colaboradores regulares del centro, mientras que las escuelas, la Universidad y la Fundacin Diego y La cooperan como agentes externos. El Centro de Informtica Veredal El Tablazo es un rea comunitaria donde las familias y seis escuelas de cinco distritos tienen la oportunidad de aprender. El programa ofrece actividades a personas de todas las edades, independientemente de su gnero o edad. La iniciativa es coordinada por un comit general que trabaja ad honorem, cuyos miembros son una familia local, encargada de efectuar un seguimiento del proceso e identificar las necesidades; la Fundacin Diego y La, que proporciona los recursos financieros y la infraestructura para las actividades; la Universidad EAFIT, representada por investigadores del rea de informtica educativa; y cuatro miembros de la comunidad que colaboran con el centro en diversas actividades. Los fondos provienen de la Fundacin Diego y La, y de la cuota mensual que cada familia paga a la comunidad en su calidad de miembro del centro. Dicha cuota otorga el derecho a tomar todos los cursos y participar en todas las actividades que se ofrecen en el centro. Quienes no estn inscritos como familias, pero requieren servicios especiales, tienen la opcin de pagar una suma razonable para acceder a ellos. La cuota mensual por familia en el 2001 bordeaba los U$7, cantidad que resulta algo excesiva para algunos hogares. Sobre la base de un anlisis caso por caso se puede conseguir un descuento, el cual se determina segn el inters demostrado por la familia y su participacin en las distintas actividades. La infraestructura y su mantenimiento corren por cuenta de la Fundacin Diego y La, la Universidad EAFIT, y donaciones del sector privado. La infraestructura y los recursos adicionales requieren actualizacin a fin de fortalecer el desarrollo de proyectos comunitarios que estn planificados, pero que an estn buscando financiamiento. La infraestructura computacional del centro es utilizada por los alumnos como parte de su trabajo con el Modelo Conexiones; para proyectos de cooperacin en red; para comunicarse con otros nios, jvenes y colegios a travs del correo electrnico; para realizar bsquedas en Internet; para crear y utilizar pginas web relacionadas con su trabajo, su institucin y su comunidad. Tambin es empleada por los maestros para impartir cursos especiales destinados a implementar el Modelo Conexiones, y por las personas en general para aprender a usar herramientas especficas tales como procesadores de texto, hojas de clculo, creacin de pginas web, bsquedas en Internet, correo electrnico, creacin de diarios electrnicos, etc. Cada fin de ao se organiza una exposicin abierta al pblico para compartir los progresos
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logrados. El centro entrega un certificado a aquellos que toman parte de manera activa y permanente en un curso. Los organizadores del proyecto creen que la oportunidad de aprender tanto a travs de las tecnologas como acerca de ellas, puede aumentar las posibilidades de los jvenes de encontrar empleo. L@s adult@s han comenzado a encontrar sentido al uso de la tecnologa, como una manera de conectarse con otras personas en una red y de participar en la globalizacin de la informacin. Los estudiantes han comenzado a mostrar un mayor grado de autoestima, al igual que aptitudes para investigar y para manejar su propio proceso de aprendizaje, mejorando as la relacin maestro-alumno. El papel activo de las mujeres para asegurarse que el proceso de aprendizaje de sus hijos sea dinmico, es notable. Al participar las madres en las actividades de aprendizaje y en el uso de tecnologas con las que estn familiarizadas las generaciones ms jvenes, la relacin con sus hijos ha mejorado y se ha tornado ms comunicativa. Por otra parte, el trabajo cooperativo en equipo, tanto educacional como comunal, est permitiendo que la poblacin de la comunidad y de las reas aledaas compartan inquietudes e intereses comunes. Es el caso de la agricultura, importante rea de preocupacin comunitaria ya que constituye uno de los principales recursos econmicos de la regin. El centro estimula el trabajo cooperativo, demostrando as la importancia de valores como el respeto por las opiniones de los dems y una actitud positiva. Como estrategia extracurricular, los clubes de informtica del rea capacitan a agentes y dirigentes sociales segn sea su papel en el contexto cultural y las necesidades de su entorno. Dichos clubes agrupan a los miembros de una comunidad para llevar a cabo iniciativa ambientales y sociales. Debido a las caractersticas culturales de la regin, que por aos ha aspirado a alcanzar una condicin de autonoma, perdindose as el sentido de comunidad, ha resultado muy difcil integrar a los distintos funcionarios pblicos, autoridades municipales y gubernamentales en la iniciativa. Adems, la comunidad continuamente solicita que se mejore y actualice la estructura tecnolgica como una manera de defender sus derechos, lo cual a veces genera desviaciones en el proceso de adquirir y administrar los recursos de manera eficiente. Los talleres de vacaciones, en los cuales nios entre 5 y 15 aos de edad comparten sus experiencias, les han ofrecido la oportunidad de establecer lazos de amistad y aprovechar al mximo su tiempo libre. Todo lo anterior ha sido posible gracias a los jvenes de las comunidades locales, quienes participan activamente en el centro.
Fuentes: Autopresentacin de la experiencia: www.conexiones.eafit.edu.co/civ Bettinho Prize, Brazil http://www.apc.org/english/betinho/2001/bet_app_full.shtml?sh_itm=4cae955dfbcfadd6dfef5a0f1c9f2b05
ECUADOR: Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao (19881990) Esta campaa nacional de alfabetizacin, lanzada por el gobierno en 1988, comprometi la participacin de alumnos de educacin secundaria (entre 16 y 18 aos de edad, cursando los
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dos ltimos aos) como alfabetizadores. Participar en la campaa se estableci como un requisito para graduarse, en reemplazo de la exigencia convencional de una monografa. El anuncio de la campaa produjo una reaccin generalizada de escepticismo y resistencia en diversos sectores de la sociedad, particularmente en las clases urbanas media y alta. Muchos sostenan que los propios alumnos eran analfabetos funcionales, adems de irresponsables y faltos de preparacin para la tarea, y que se veran expuestos a riesgos por su contacto con los pobres, en barrios urbano-marginales y en comunidades rurales aisladas. A pesar de todo, el plan sigui adelante y confi en la capacidad de los alumnos para aprender y para demostrar que eran responsables. Cerca de 300.000 alfabetizandos se inscribieron en la campaa, que dur 4 meses. Unos 200.000 completaron el proceso (una tasa de desercin del 30%, que resulta comparativamente baja a nivel internacional para este tipo de campaas), y un 85% de ellos alcanz un nivel de alfabetizacin satisfactorio, de acuerdo con la prueba final aplicada y los indicadores establecidos para la campaa. Asimismo, la evaluacin de impacto mostr la relevancia de los derechos humanos como tema general escogido para la campaa, y los importantes efectos sobre la autoestima de los alumnos, de sus familias y de las comunidades atendidas. Alrededor de 70.000 jvenes estudiantes (58% de ellos mujeres) participaron en la campaa, organizados en brigadas escolares. Se organiz para ellos un programa de capacitacin de 8 meses de duracin, en el que se combinaron modalidades de enseanza presencial y a distancia. El objetivo fundamental fue que adquirieran confianza en s mismos y se sintieran preparados para la tarea. Los jvenes realizaron una labor extraordinaria no slo como alfabetizadores sino como animadores sociales, superando las expectativas de l@s adult@s y las suyas propias. En la evaluacin final de la campaa, el 90% de los jvenes participantes opin que la experiencia les haba ayudado a aprender sobre sus propias capacidades; el 66.1%, sobre las capacidades de otros jvenes; el 85% sobre la realidad nacional y de su pas; y el 85% sobre educacin. El 81% de ellos afirm haber descubierto que le agradaba ensear; el 81% admiti su satisfaccin de participar en la campaa en lugar de escribir una monografa; y el 76% de ellos dijo estar dispuesto a repetir la experiencia. La campaa culmin con la organizacin de un Encuentro Nacional de Alfabetizadores Estudiantiles al que asistieron 1.000 jvenes alfabetizadores, seleccionados por sus propias brigadas como los mejores. El Encuentro solicit a los jvenes que reflexionaran sobre su experiencia como alumnos y maestros, realizaran un anlisis crtico del sistema escolar ecuatoriano y entregaran al Presidente y a las autoridades del Ministerio de Educacin propuestas concretas para cambiarlo. La campaa reconoci la necesidad de la diversidad. Se planificaron y promovieron explcitamente respuestas especficas para la heterogeneidad (geogrfica, tnica, cultural, lingstica) del pas. En efecto, la campaa incluy dos campaas diferenciadas: una dirigida a la poblacin hispanohablante, y otra dirigida a la poblacin quechuahablante. Cada una tuvo sus propias modalidades de trabajo, calendarios, estrategias de capacitacin, materiales, etc. La segunda estuvo bajo la directa responsabilidad de Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB), creada en ese mismo ao 1988 y manejada por las organizaciones indgenas. Adems, si bien la campaa fue una iniciativa gubernamental, se abri una lnea especfica de trabajo para las ONGs, las organizaciones comunitarias y
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sociales, se organiz estrategia de capacitacin especfica para ellas, y se incentiv para que usaran sus propios materiales si as lo deseaban. Se realizaron dos procesos de evaluacin durante el desarrollo y al final de la campaa: uno interno (a cargo de la Direccin Pedaggica Nacional de la Campaa, financiado por UNICEF) y uno externo (a cargo de un equipo organizado y dirigido por UNESCOOREALC). En el informe de evaluacin final se integran y resumen ambos informes. (Ministerio de Educacin /UNICEF, 1990). Ambas evaluaciones interna y externa incluyeron una evaluacin del impacto de la campaa de alfabetizacin tanto entre los alfabetizandos como entre los alfabetizadores, a tres niveles: personal, familiar y comunitario. En ambos casos se aplic una encuesta (una a cargo del equipo encabezado por UNESCO dirigida a los alfabetizandos, y otra a cargo de la Direccin Pedaggica, dirigida a los alfabetizadores), adems de entrevistas con informantes clave. Los informes de evaluacin de la campaa, al igual que otras publicaciones relacionadas con sta, estn disponibles solamente en espaol. Algunos artculos cortos o de tipo periodstico han sido traducidos y publicados en otras lenguas, en especial por Educacin de Adultos y Desarrollo del IIZ/DVV. En Situacin y tendencias 1997 de UNESCO se incluye tambin un breve Recuadro sobre la campaa. Esta puede ser una razn que explique por qu esta experiencia ha sido poco conocida a nivel internacional, ya que la mayora de los investigadores y compiladores bibliogrficos sobre la educacin a nivel internacional, no leen espaol. La Campaa Nacional de Alfabetizacin del Ecuador fue una de las tres experiencias de alfabetizacin invitadas a participar en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990), en el panel sobre alfabetizacin de adult@s. En 1990 fue galardonada por la Asociacin Latinoamericana de Derechos Humanos (ALDHU).
Fuente: Ecuador 1990; PNUD/UNESCO 1990; Torres, 1990a,b.
INDIA: Misin Nacional de Alfabetizacin y Campaas de Alfabetizacin Total No existe una evaluacin formal de la Misin de Alfabetizacin Nacional de la India, pero existen materiales que permiten hacer un recuento evaluativo de la misma: datos censales, estadsticas nacionales, estatales y distritales de cobertura y matrcula, informes anuales y otros informes peridicos sobre alfabetizacin del gobierno, estudios realizados por universidades, instituciones especializadas y ONGs. El censo de 1991 arroj una tasa de alfabetismo de 52.21% en el pas (correspondiendo el 64,13% a los hombres y 39.29% a las mujeres). Haba insatisfaccin con los resultados de reiterados esfuerzos centralizados de alfabetizacin masiva. La Misin Nacional de Alfabetizacin (MNA) surgi como una iniciativa precursora a escala nacional, un enfoque hbrido que es de hecho un Programa a nivel central y estatal, pero que se torna en un enjambre de Campaas a nivel distrital. Cada distrito formula su propia campaa de acuerdo a sus posibilidades y necesidades. La MNA depende de cada ciudadano y de grupos
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organizados de ciudadanos respondiendo al llamado y ofreciendo su cooperacin voluntaria en trminos de tiempo y esfuerzos. El modelo de la MNA se inspir en otros modelos probados en otros lugares del mundo, pero adquiri su propia especificidad. La MNA fue lanzada en mayo de 1988. El concepto de alfabetizacin total aluda a dos aspectos: total en el sentido de la cantidad de personas a las que se pretenda llegar, as como de la integralidad de la lectura y la escritura. El objetivo de la MNA era lograr un nivel de alfabetizacin funcional para 80 millones de adult@s en 1995, y 100 millones en 1997. Por alfabetizacin funcional se entenda: alcanzar la autosuficiencia en materia de lectura, escritura y aritmtica bsica (la MNA defina los niveles de competencia deseados en cada uno de estos mbitos); adquirir conciencia de las causas de las propias carencias y avanzar hacia su superacin mediante la organizacin y la participacin en el proceso de desarrollo; adquirir aptitudes para mejorar la propia situacin econmica y el bienestar general; y asimilar los valores de integracin nacional, conservacin del ambiente, igualdad de la mujer, y observancia de la normas de la familia.
Entre 1989 y 1990 se llev a cabo una exitosa campaa de alfabetizacin en el distrito de Enrakulam, en el estado de Kerala. La administracin del distrito decidi realizar una campaa de alfabetizacin contando con la participacin de la gente en todas las etapas de planificacin e implementacin. Con el tiempo, la campaa fue adoptada en todo el territorio de Kerala. Desde entonces se han lanzado campaas de alfabetizacin en muchos distritos y estados de la India. La historia de cada Campaa de Alfabetizacin Total es nica e interesante por s misma. Orissa fue el distrito pionero en el lanzamiento y la completacin de una Campaa de Alfabetizacin Total, y Sundergarh fue el primer distrito que inici dicha campaa en 1990, coincidiendo con el Ao Internacional de la Alfabetizacin. Sundergarh es un distrito tribal, el 68% de cuya poblacin pertenece a castas y tribus que han sido objeto de disposiciones legislativas especiales. La comunidad tribal haba asumido el liderazgo en la lucha por la independencia. All se produjo una poderosa movilizacin masiva y se fue creando un ambiente propicio, comenzando por la identificacin de potenciales alfabetizandos y voluntarios. La alfabetizacin fue considerada como un programa de accin social y empoderamiento de las personas. Los eslganes y mensajes se tradujeron a dialectos locales, figuras poticas y lenguas tribales. Aqu, la implementacin de la campaa requiri un ao y medio, en lugar del perodo de seis meses inicialmente estipulado. Para 1997, las tasas de alfabetismo en la India haban llegado al 62% (73% entre los hombres y 50% entre las mujeres). La evidencia muestra entre otros que: la alfabetizacin produjo un enorme impacto en las mujeres; hubo una repercusin positiva en las relaciones entre castas y entre grupos raciales; aument la demanda de educacin primaria a nivel comunitario; increment la conciencia en torno a la necesidad de crear una sociedad ms justa y humana; se sensibiliz a la burocracia; y se logr ubicar definitivamente a la alfabetizacin en la agenda nacional de educacin y cultura.
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Sin embargo, la calidad sigue siendo un desafo clave, al igual que la necesidad de realizar estudios e informes de evaluacin sobre la Misin Nacional de Alfabetizacin tras ms de una dcada de esfuerzos, sobre los cuales ha habido gran inters internacional. La Oficina de Asia y el Pacfico Sur para la Educacin de Adult@s (ASPBAE), asociacin regional dependiente del ICAE inici en 1999 un proyecto destinado a comprender las Campaas de Alfabetizacin Total en la India, del cual ha salido un primer libro.
Fuentes: Bhola 2001, n/d Bordia, encuesta y entrevista personal India s.f. Karlekar 2000 National Literacy Mission 1994 Siwasmany 1993 Agnihotri y Siwasmany 1993 ASPBAE: http://www.aspbae.org/
KENIA: El Proyecto de Postalfabetizacin de Kenia (KPLP) Dentro del contexto africano, Kenia es considerado un pas que ha dedicado considerables energas a la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos en tiempos recientes. La educacin de adult@s en Kenia opera actualmente dentro del marco institucional del Ministerio del Trabajo y Desarrollo de Recursos Humanos, a travs de la Junta de Educacin de Adult@s, creada en 1966, y el Departamento de Educacin de Adult@s, creado en 1979. El KLPP est siendo implementado por el DAE con asistencia de la GTZ. El KPLP ha sido concebido para consolidar y expandir las habilidades bsicas de lectura, escritura, aritmtica y pensamiento entre l@s adult@s recin alfabetizados. Logros del proyecto
y Revisar la Ley de la Junta de Educacin de Adult@s de 1996, y formular de directrices para polticas de educacin no formal, con la colaboracin fundamentalmente de CIDA y UNICEF. y Institucionalizar la colaboracin entre las agencias que ofrecen programas de postalfabetizacin y educacin no formal en el pas. Con este fin el proyecto estableci un Comit Nacional de Iniciativas, as como un Comit Intersectorial, agrupando a organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales. y Desarrollar capacidades en reas no tradicionales como la capacitacin de educadores de personas adultas en el desarrollo integral, utilizando herramientas y tcnicas participativas. y Elaborar un currculum de postalfabetizacin basado en las ocho reas temticas y asignaturas. y Crear Centros de Recursos para el Aprendizaje Comunitario. y Promover la elaboracin de materiales por los propios alumnos, bajo el lema de Hable un libro, aprovechando los conocimientos autctonos. Se espera as ayudar a los alumnos a documentar los conocimientos autctonos en diversas reas.
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Producir y distribuir materiales de postalfabetizacin (23 ttulos).
Lecciones aprendidas:
y Existen beneficios con un valor agregado, que emergen de la adopcin de un enfoque integrado para satisfacer las necesidades de aprendizaje de adult@s y jvenes al margen del sistema escolar. y Necesidades bsicas como la alimentacin y la seguridad econmica general, son ms importantes para la gente que la alfabetizacin. Por eso, la alfabetizacin debe partir de y vincularse con otras necesidades bsicas y prioritarias. y El reconocimiento de la dinmica de los sistemas y el uso creativo de los sistemas culturales, estratgicos, tcnicos y polticos, es un requisito crtico para una buena gestin de proyectos. y El reconocimiento y el empleo del bagaje de experiencias y conocimientos previos, percepciones y expectativas de los alumnos, facilitan el aprendizaje y el manejo de procesos s centrados en los alumnos y orientados hacia el proceso. Tambin catalizan la reflexin sobre el aprendizaje.
La construccin estratgica de alianzas ayuda a vencer la resistencia a colaborar. La experiencia indica que algunas organizaciones no estn realmente dispuestas a cooperar, por razones de visibilidad individual, reconocimiento y beneficios materiales.
y
Hay que saber manejar el proceso de desaprendizaje de modelos antiguos, y facilitar creativamente el proceso de aprendizaje de nuevos modelos.
y y Un enfoque de desarrollo integrado que sea inclusivo de las necesidades sociales, econmicas, culturales y polticas de l@s alumn@s adult@s garantiza el manejo eficaz de los procesos de cambio. y La resistencia al cambio a nivel individual y organizacional es una reaccin que cabe esperar. Sin embargo, si no se la afronta creativamente, puede coartar la innovacin. y La consulta y la democratizacin en el proceso de implementacin del proyecto facilita resultados ms rpidos y mejores.
Establecer un proyecto y manejarlo como parte integral de una estructura de administracin pblica tiene muchas ventajas, incluida la existencia de un cdigo de conducta que facilite la disciplina y la rendicin de cuentas en el desempeo de las tareas.
y
El proyecto ha servido para mostrar la necesidad de repensar las polticas y los programas de educacin de adult@s, reconociendo los contextos locales y modificando las realidades, las necesidades de los beneficiarios y la reflexin en la accin.
y
Fuente: Autopresentacin del proyecto: Thompson 2001.
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NAMIBIA: El Programa Nacional de Alfabetizacin en Namibia Dos aos despus de su independencia de Sudfrica (marzo de 1990), Namibia lanz su Programa Nacional de Alfabetizacin (PNA). Con una tasa de analfabetismo adulto estimada de 60% y un 35% estimado de la poblacin con menos de cuatro aos de escolaridad (censo de 1991), el gobierno decidi convertir la educacin, y la alfabetizacin de adult@s en particular, en una prioridad nacional. La cuarta parte del presupuesto nacional fue destinada a la educacin; 3% se asign a la alfabetizacin, la educacin bsica de adult@s y la educacin continua (en ese momento, la mayora de los pases destinaba el 1% o menos a la alfabetizacin de adult@s). El objetivo global del PNA era beneficiar a 400.000 namibios y alcanzar el 80% de alfabetizacin para el ao 2000. Bajo e liderazgo del Ministerio de Educacin y Cultura, el PNA funcion a nivel nacional en 7 regiones, 94 distritos y 2.162 localidades. El programa fue organizado en cuatro etapas: la etapa inicial estuvo basada en cartillas de alfabetizacin publicadas en diez idiomas locales; en la segunda etapa se utilizaron libros de lectura en nueve lenguas; y en la tercera se usaron libros de lectura en ingls; la cuarta etapa consisti en clases complementarias. En todas las etapas se emplearon tambin textos de matemticas. Todos los textos estuvieron disponibles sin costo para los alumnos. El contenido de los textos, especialmente despus de la primera etapa, cubra una amplia gama de temas salud, economa domstica, y gobierno, algunos de los cuales resultaron demasiado complicados para los alumnos, un problema que ha sido bastante comn y recurrente en los programas y campaas de educacin bsica de adult@s en todo el mundo. A fines de 1994, alrededor de 37.000 alumnos se matricularon en las cuatro etapas del PNA: 37% en la primera etapa, 36% en la segunda etapa, 21% en la tercera etapa, y 5% en la cuarta etapa. Las mujeres constituyeron cerca del 80% de los alumnos inscritos. Las tasas de aprobacin y completacin de las mujeres fueron en general mejores que las de los hombres. Asimismo, el 70% de los promotores de alfabetizacin fueron mujeres. Los promotores recibieron un curso de capacitacin de 3 semanas antes de comenzar a ensear, y percibieron un honorario por su labor (10 horas a la semana), lo cual signific para las promotoras una fuente de empoderamiento y de independencia econmica. (El 70% de los promotores de alfabetizacin no perciban otro ingreso aparte del proveniente de su trabajo como alfabetizadores). La labor y el proceso de evaluacin del PNA merecen mencin especial. La decisin de llevar a cabo una evaluacin en gran escala tras los primeros tres aos de implementacin del PNA fue adoptada por las autoridades del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) un ao despus de lanzarse el programa. La evaluacin se efectu entre septiembre de 1994 y abril de 1995, y fue implementada por el MEC con apoyo de la ASDI (Asociacin Sueca para el Desarrollo Internacional) y de UNICEF. Miles de personas participaron en la evaluacin a todos los niveles: alumnos, promotores y personal tcnico a nivel local, distrital, regional y nacional. En total se realizaron siete subestudios, incluyendo una encuesta nacional aplicada a promotores de alfabetizacin, un estudio de seguimiento de alumnos que se haban matriculado en 1992 (a cargo de
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funcionarios de alfabetizacin regionales), estudios de caso de cuatro grupos de alfabetizacin seleccionados (a cargo de organizadores de programas de alfabetizacin distritales), una evaluacin de la implementacin del PNA a nivel distrital (a cargo de miembros del personal de la Oficina Central), un estudio del impacto comunitario en la regin septentrional de Namibia (efectuado por un equipo de la Universidad de Namibia), un anlisis de polticas y una evaluacin de programas (por parte de especialistas internacionales), y un estudio de casos especficos en la regin de Caprivi (realizado por una estudiante de posgrado de la Universidad de Estocolmo). Durante el proceso de evaluacin se prest especial atencin a la comprensin de las situaciones y percepciones de los alumnos respecto de la alfabetizacin, su decisin de registrarse en el programa o de abandonarlo. En la evaluacin de los estudiantes se incluyeron preguntas sobre motivacin, necesidad y ambiente de alfabetizacin, factores internos y externos que contribuyen a la asistencia irregular, la inasistencia y la desercin, entre otros. En un seminario nacional celebrado en junio de 1995, se present y debati un borrador del informe con las conclusiones de la evaluacin. Dicho seminario fue seguido de otras reuniones y seminarios. El objetivo de una evaluacin tan exhaustiva fue permitir que el gobierno namibio documentara y evaluara la eficacia del PNA, para explorar su potencial futuro e introducir las correcciones necesarias.
Fuentes: Lind 1996; Tegborg 1996; Fiske 1997.
PERU-BOLIVIA: Bialfabetizacin para Adolescentes Indgenas en Amrica Latina El Consejo Mundial de Pueblos Indgenas (CMPI) y el Fondo Internacional para el Desarrollo de Pueblos Indgenas en Amrica Latina han visto fortalecido su plan de accin, en estrecha relacin con las agencias de Naciones Unidas. Se trata de una regin que tiene ms de 400 nacionalidades indgenas, tnicamente heterogneas, la mayora de las cuales sobrevive en condiciones de extrema pobreza y marginalidad social. La tasa de analfabetismo es alta en estos grupos, especialmente en la poblacin femenina, y entre las adolescentes. El Fondo de Naciones Unidas para la Poblacin (FNUAP) y la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) sometieron a prueba una metodologa de alfabetizacin bilinge, salud reproductiva e igualdad entre los gneros. El proyecto, ensayado primero en comunidades quechuas de Per, est siendo implementado a una escala ms amplia en Bolivia. Los gobiernos de Mxico, Guatemala, Per, Paraguay y Chile han manifestado su inters por reproducir y expandir esta iniciativa, adaptando la metodologa a otras lenguas indgenas. La metodologa proporciona a las mujeres, y especialmente a las y los adolescentes de las comunidades indgenas, la oportunidad de aprender a leer y escribir en su lengua nativa, y al mismo tiempo adquirir conocimientos sobre derechos humanos, desarrollo econmico, proteccin ambiental, autocuidado y autoestima, relaciones ente gneros, salud y derechos reproductivos. Esta metodologa ha sido denominada bialfabetizacin: ensear a leer y escribir en dos idiomas simultneamente significa que los smbolos, las palabras y las frases que provocan a
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la reflexin pueden ser destacados dentro del contexto cotidiano de la vida familiar de adolescentes indgenas en un ambiente no-escolar. Las personas que aprenden a leer y escribir debaten sobre derechos humanos y civiles, organizacin productiva, proteccin del ambiente, organizacin familiar y comunitaria, crianza de los hijos, atencin de salud integral y salud reproductiva, en especial la prevencin de las llamadas enfermedades asociadas a la pobreza y enfermedades de transmisin sexual, entre muchos otros temas, analizndolos a la luz de su experiencia especfica vinculada a la edad y a su experiencia sociocultural. El mtodo puede ser fcilmente aplicado por miembros jvenes de la comunidad, especialmente capacitados, y se presenta de manera amena, lo cual permite aprender a leer y escribir en seis meses. En los centro de bialfabetizacin se han recibido solicitudes (programas de educacin extraescolar de adult@s) de capacitacin en diversas reas, desde asistencia tcnica en agricultura hasta atencin en salud preventiva y violacin de derechos, pero siempre existe conciencia de la importancia de la autogestin, de la creacin de una cultura empresarial basada en la iniciativa privada, el incremento de la productividad y el fortalecimiento de las organizaciones comunitarias tradicionales, en especial los grupos de mujeres. La igualdad entre los gneros merece especial consideracin en esta metodologa, ya que los mecanismos para el trabajo comunitario estn destinados a producir una ruptura con el papel subordinado tradicional de mujeres y nias. El registro audiovisual de los procesos de educacin (lectura y escritura) y sensibilizacin (salud y derechos sexuales y reproductivos) constituye una innovacin en s mismo. Se han producido programas de video de gran calidad destinados a canales de televisin cultural de Amrica Latina, Europa, Canad y Estados Unidos. Mantener registros filmados de las actividades en marcha en los centros de alfabetizacin bilinge, al igual que de las diversas actividades realizadas por las organizaciones de mujeres, y mostrarlos a las adolescentes para facilitar su proceso de reflexin, constituye asimismo una innovacin. El objetivo final del proyecto es contribuir a la calidad de vida y a mejorar la salud reproductiva de 50.000 pueblos indgenas rurales, particularmente de las adolescentes, en las regiones ms pobres de Mxico, Guatemala, Per, Paraguay y Chile. Los objetivos inmediatos son: y habilidades bsicas de lectura y escritura en lenguas nativas y en espaol entre 50.000 personas en las zonas rurales y de mayor pobreza de siete pases, aumentando al mismo tiempo la conciencia de su salud y derechos sexuales y reproductivos. y una metodologa de alfabetizacin adaptada y validada, basada en temas integrales o transversales, y un programa de capacitacin basado en esta metodologa. y 200 dirigentes jvenes de la comunidad hijas de parteras empricas, promotores de salud, maestros, y otros miembros de la comunidad capacitados como tutores de alfabetizacin bilinge. y 5.000 miembros del personal de servicios de salud locales que trabajan en las reas del proyecto con conocimientos tericos y prcticos actualizados sobre salud reproductiva, y con mayor conciencia de las necesidades y aspiraciones de los grupos etnoculturales a los que atienden. y comunidades rurales (indgenas y no indgenas) con mayor conciencia acerca de aspectos relativos al gnero y a la salud sexual y reproductiva.
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y Disear, aplicar y evaluar la pelcula Programa Integral de Alfabetizacin Bilinge con especial nfasis en la Salud y los Derechos Sexuales y Reproductivos de los Adolescentes en cada una de las reas seleccionadas. y Sensibilizar a una gran cantidad de personas en relacin a las condiciones de vida de los/las adolescentes indgenas en provincias seleccionadas de Mxico, Guatemala, Per, Paraguay y Chile.
Los beneficiarios primarios (directos) son 50.000 adolescentes indgenas de zonas rurales que viven en regiones muy pobres de los pases mencionados. El 75% de ellos son mujeres y muchachas adolescentes, la mayora entre 11 y 20 aos de edad. Ellas aprenden a leer y escribir, fortaleciendo as su capacidad para manejar, desde una posicin de empoderamiento, asuntos personales, socioculturales y econmicos. Durante todo el proyecto son consultadas a fin de que identifiquen los temas de mayor relevancia. Entre los beneficiarios secundarios (indirectos) del proyecto se incluyen: - 200 jvenes instructores de alfabetizacin bilinge capacitados en la metodologa de la alfabetizacin bilinge orientada a la salud reproductiva. Los monitores sern en su mayor parte miembros de las comunidades donde trabajan; - 2.500 funcionarios locales de salud capacitados en asistencia al adolescente, aspectos etnoculturales y de gnero en la prestacin de servicios; adems reciben un curso de actualizacin de conocimientos sobre salud sexual y reproductiva; - 2.500 facilitadores establecidos en la comunidad capacitados en alfabetizacin bilinge basada en el gnero y en la salud y los derechos sexuales y reproductivos.
Fuentes: Autopresentacin de la experiencia: Hernndez 2001 Pgina web de CEPAL: http://www.eclac.cl
SENEGAL: La estrategia de faire-faire Faire-faire (hacer hacer) es el trmino utilizado en el contexto senegals para referirse a una estrategia iniciada en el pas en 1995, mediante la cual el Estado y las organizaciones de la sociedad civil comparten roles en la implementacin de programas de alfabetizacin de adult@s y educacin bsica a nivel local. El principio fundamental es permitir que cada organizacin miembro colabore segn sus propias fortalezas y ventajas comparativas. Ciertas caractersticas o normas se consideran esenciales para esta divisin del trabajo, a saber: Establecer una distincin entre los roles de orientacin, monitoreo y evaluacin de programas, cumplidos por el Ministerio, y los de implementacin de los programas de alfabetizacin, que corresponden a los organismos ejecutores. Contratar los servicios de alfabetizacin ofrecidos por las agencias prestadoras de servicios, empleando fondos pblicos del Ministerio.
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Permitir a todas las agencias prestadoras de servicios el acceso igualitario a los fondos, y garantizar que los criterios de idoneidad/elegibilidad sean aceptados por todos. Imparcialidad y transparencia en los mecanismos de asignacin de recursos. Pago expedito a las agencias prestadoras de servicios.
El Gobierno tiene dos misiones: 1. Orientacin: definir las polticas y los planes de accin, y elaborar estrategias para ponerlos en prctica de manera concertada; y 2. Coordinacin: sta incluye tres roles: a) promover un marco de concertacin para el diagnstico y la elaboracin de estrategias de movilizacin, y garantizar la investigacin y los recursos necesarios; b) planificar, mediante un plan de accin integrado y un sistema de informacin sobre y la evolucin del sector; y c) realizar un monitoreo y una evaluacin a travs de un observatorio de la evolucin del sector, y de mecanismos de revisin estratgica de polticas y planes de accin. La evaluacin de la experiencia de faire-faire en Senegal arroja la siguiente distribucin de operadores de servicios (ao 2001): Grupos de intereses econmicos (GIE): 35.5% Asociaciones: 33% ONGs: 11.29% Administracin pblica: 1.5% Administracin para-pblica: 0.82% Servicio privado: 0.41% Instituciones religiosas: 1.53% Sindicatos: 0.14% La cantidad de instituciones operadoras de servicios ha venido aumentando de manera sostenida, de 94 en 1995 a 500 a fines de 2000. Adems, si bien en 1995 las ONGs representaban un 37.7% de los proveedores de servicios de alfabetizacin y los GIE un 18.3%, hoy en da las ONGs representan un 11.29% y los GIE un 35.5%. Lo anterior se interpreta como que los profesionales de la alfabetizacin estn siendo sustituidos por las nuevas tendencias, con una lgica que puede generar disfuncionalidades. La misin de los GIE es fomentar las actividades econmicas. Durante el mismo perodo los costos unitarios por alumno han subido de 22.750 francos CFA a 37.000 francos CFA. La evaluacin pone de manifiesto algunas fortalezas y debilidades de la estrategia de fairefaire tal como se la aplica en Senegal, como se seala a continuacin:
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Fortalezas Visin coherente. Voluntad poltica. Autonoma de los comits de seleccin. Transparencia y equidad en el acceso a los fondos. Satisfaccin de demandas y expansin del acceso. Sistematizacin del enfoque de alianzas. Coherencia del rol del gobierno. Reforzamiento de las capacidades de los distintos actores involucrados. Mayor comprensin de la problemtica y de la prctica de la alfabetizacin. Reforzamiento de las comunidades. Puntos dbiles Falta de evaluacin de la modalidad faire-faire. Capacidades limitadas de las agencias prestadoras de servicios. Dbil adopcin del Enfoque Integrado de Educacin de Adult@s. Motivacin de los actores basada ms en razones econmicas que filantrpicas. Multiplicidad de estructuras de concertacin. No se logra la descentralizacin ni la desconcentracin. Insuficiente apropiacin de los programas por parte de las comunidades. Dbil autonoma de los beneficiarios en el acceso a recursos financieros. Grupos heterogneos de alumnos (en muchos centros visitados se observa a ni@s de 9 a 15 aos estudiando junto con adult@s). Cambios polticos, institucionales e individuales. Enfasis sobre la cantidad (nmero de personas alfabetizadas). No siempre se logra la funcionalidad de los programas.
Fuente: Wade Diagne y Rassaouloula AW Sall 2001.
DIVERSOS PASES: Enfoque REFLECT El mtodo REFLECT (Regenerated Freirean Literacy Through Empowering Community Techniques Alfabetizacin Freiriana Regenerada a Travs de Tcnicas de Empoderamiento Comunitario) fue creado por ActionAid, de Gran Bretaa, aspirando a convertirse en un enfoque novedoso y radical de alfabetizacin de adult@s, y aplicado entre 1993 y 1995 en proyectos piloto en Uganda, Bangladesh y El Salvador. Desde entonces se ha expandido rpidamente. En 2000 haba ms de 350 organizaciones trabajando con REFLECT en ms de 60 pases, a cargo de ONGs nacionales e internacionales, gobiernos locales y distritales, as como organizaciones y movimientos sociales basados en la comunidad. Los grupos elaboran sus propios materiales de aprendizaje desarrollando herramientas grficas (mapas, calendarios, matrices, diagramas) o utilizando formas de representacin dramtica, narracin de historias y canciones, que pueden captar aspectos sociales, econmicos, culturales y polticos del medio. En este proceso, el desarrollo de la alfabetizacin y de otras aptitudes de comunicacin llega a vincularse estrechamente con la participacin de las personas en procesos ms amplios de desarrollo y cambio social.
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Existe una definicin renovada del REFLECT que va ms all de la que constaba en el Manual de 1996. En la actualidad se define como:
"un proceso de aprendizaje participativo estructurado, gracias al cual a la gente le resulta ms fcil realizar un anlisis crtico de su medio, y en el que se sita el empoderamiento como factor central del desarrollo sustentable y equitativo. Mediante la creacin de espacios democrticos y la construccin e interpretacin de textos generados a nivel local, la gente estructura sus propios anlisis multidimensionales de la realidad local y global, desafiando los paradigmas de desarrollo predominantes y redefiniendo las relaciones de poder en las esferas pblica y privada. Sobre la base de procesos en marcha de reflexin y accin, la gente se empodera para trabajar en favor de una sociedad ms justa y equitativa. (Phnuyal, Archer y Cottingham, 1998)
Esta definicin ms amplia llega en una poca en que algunas agencias de cooperacin internacional estn reconsiderando su anterior abandono de los programas de alfabetizacin de adult@s por haberlos considerado ineficientes e ineficaces. La definicin renovada plantea un desafo evaluativo que va ms all de poner a prueba la adquisicin de aptitudes bsicas de lectura, escritura y aritmtica. Tambin atraviesa los lmites de diversas disciplinas que abarcan distintos tipos de resultados, tales como aptitudes de lectura, escritura y aritmtica, empoderamiento, desarrollo, democratizacin, alivio de la pobreza, etc. En la actualidad ActionAid est propiciando la creacin de un Crculo Internacional REFLECT (CIRAC) que rena a destacados especialistas en educacin pertenecientes a diversas organizaciones de 20 pases para que promuevan la evolucin del REFLECT, consoliden el aprendizaje y creen publicaciones internacionales basadas en la prctica. Durante 1999 y principios de 2000 se efectuaron una serie de evaluaciones externas en las que se analizaron los resultados y el impacto de los programas REFLECT en 11 pases. Entre algunos elementos subrayados por dichas evaluaciones se incluyen:
y La tensin entre un programa REFLECT exitoso (de mbito local, restringido) y su aplicacin en gran escala con participacin estatal. El papel del Estado fue un factor considerado en varias de las evaluaciones, no slo en trminos de contrastar los programas de alfabetizacin regentados por el Estado y los desarrollados a nivel local con el REFLECT, sino tambin en trminos de establecer alianzas entre distintos actores. y Existe preocupacin en torno a la necesidad de fomentar una cultura de evaluacin al interior de los programas. Sin embargo, los resultados de muchos programas REFLECT se mantienen vagos, insuficientemente definidos como para crear indicadores. Asimismo, el rendimiento y los resultados de varios programas permanecieron sin ser evaluados, lo cual dificult el desarrollo de circuitos de retroalimentacin. El objetivo de la evaluacin participativa, donde ha sido utilizada, ha quedado por lo general en el terreno de la imprecisin, y en otros casos ni siquiera ha sido invocado. y Para identificar resultados que involucren a varios grupos, resulta importante distinguir adecuadamente entre dichos grupos. A menos que sea posible mantener constantes ciertos factores, puede suceder que la variacin que est siendo explicada resulte espuria, o que la atribucin a determinados factores sea errnea. En las evaluaciones destinadas a dar cuenta de un potencial aumento en gran escala es fundamental prestar especial atencin a la recopilacin de datos. En cualquier caso, destaca la importancia de aclarar cul es el objetivo
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de una evaluacin y a quin pretende servir, a fin de adaptar la recopilacin de datos al objetivo. De las evaluaciones para mejorar los programas REFLECT se desprenden una serie de sugerencias: Fomentar la creatividad y el compromiso de los facilitadores (lo cual implica preocuparse de sus incentivos y materiales). Garantizar el buen funcionamiento del sistema de supervisin, en especial si el programa se extiende a nivel nacional. Integrar el REFLECT en el desarrollo comunitario, y no aislarlo en el mbito de la educacin. Ofrecer regularmente cursos de actualizacin que se adapten a las necesidades de los facilitadores. Ofrecer otros cursos importantes. Organizar reuniones e intercambios entre facilitadores. Resolver in situ la cuestin de alfabetizacin versus empoderamiento. Definir resultados y crear medidas e indicadores de progreso, al igual que directrices. Proporcionar circuitos de retroalimentacin derivados de las evaluaciones. Facilitar el monitoreo de las evaluaciones. Garantizar la coordinacin y la cooperacin tanto intra- como inter-agencial. Prestar especial atencin a los aspectos lingsticos. Proporcionar directrices para estructurar una base de datos, al igual que pruebas de evaluacin de lectura, escritura y aritmtica elemental. Luchar en favor de la integracin del REFLECT en las estrategias de reduccin de la pobreza y en programas en mayor escala, es decir, que la alfabetizacin no sea un objetivo aislado. El informe llega a la conclusin de que el REFLECT encierra muchas ms promesas que lo que ha podido demostrarse concretamente en la serie de evaluaciones revisadas.
Fuente: Autopresentacin del REFLECT, pgina Web de ActionAid: http://www.reflect-action.org/, noviembre de 2001. http://www.actionaid.org/ourpriorities/education/adultlearning/adultlearning.shtml
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Anexo A
LISTA DE PERSONAS ENCUESTADAS Y/O ENTREVISTADAS EN ESTE ESTUDIO Conversacin, Encuesta (cuestionario) entrevista
Nombre
Pas
Bangladesh India
Institucin
X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
1 Kazi Rafiqul Alam 2 Maria Lourdes AlmazanKhan 3 Guillermo Alonso Angulo 4 Aya Aoki 5 David Archer 6 Jos Pablo Arellano 7 Alfredo Astorga B. 8 Mamadou Bagayoko 9 Luis Barnola 10 Paul Blanger 11 Julia Betts 12 Harbans Bhola 13 Bettina Bochynek 14 Kolumba Boly 15 Anil Bordia 16 Gisela Burckhardt 17 Jose Joaquin Brunner 18 Lene Buchert 19 Jean-Marie Byll-Catarya 20 Lola Cendales 21 Anna Lucia DEmilio 22 Jose Luis Coraggio X X X X X
23 Tania De Melo Moura 24 Ana Deltoro Martnez
Dhaka Ahsania Mission ASPBAE -Asian South Pacific Bureau of Adult Education Mxico-Yucatn IEPAAC Japn/E. Unidos Banco Mundial Reino Unido Action Aid Chile ECLAC/CEPAL Ecuador GTZ, Cooperacin Alemana-Ecuador Kenia UNICEF Kenya Country Office Venezuela IDRC- International Development Research Centre Canad ICAE-International Council for Adult Education Reino Unido DFID India/Estados Unidos Indiana University Alemania UIE - UNESCO Institute for Education Burkina Fasso Bureau de Cooperation de lAmbassade de Suisse India Alemania/Etiopa DVV Chile Fundacin Chile Dinamarca/Francia UNESCO/HQ Togo/Suiza Cooperacin Suiza Colombia Dimensin Educativa Italia/Kosovo UNICEF Argentina Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) Brasil UFAL -Universidade Federal de Alagoas Mxico INEA-Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos
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X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2 X 3 4 Etiopa Alemania Reino Unido Kenia Argentina Alemania Per/ Alemania X X Holanda/ Sudfrica Chile Australia/Tailandia El Salvador/ Chile X Alemania Alemania Guatemala Per Espaa (Valencia) China Argentina Chile Fundacin SES Ministerio de Educacin TAREA, Asociacin de Publicaciones Educativas CREC-Diputacin de Valencia Chaoyang Community College, Pekin Uruguay/Francia
25 Aicha Bah-Diallo 26 Maria Clara Di Pierro 27 Boubacar Diarra 28 Marion Dbert 29 Rosa Mara Falgs Casanovas 30 Sonia Fernnez-Lauglo
Guinea/Francia Brasil Madagascar Alemania Espaa (Catalua)
UNESCO/HQ, BasicEducation Division Ao Educativa UNICEF Bundesverband Alphabetisierung e.V. ACEFIR-Associaci Catalana per a lEducaci, la Formaci i la Recerca UNESCO/HQ, Centro de Documentacin
31 DanielGarca 32 Juan Eduardo GarcaHuidobro 33 Estela Gonzalez Astete 34 Pep Aparicio Guadas 35 Sun Gui Hua
36 Ulrike Hanemann 37 Maril Hernndez Estrada
38 Heribert Hinzen
39 Wim Hoppers 40 Mara Isabel Infante 41 Jim Irvine 42 Ma. Luisa Juregui de Gainza 43 Mammo Kebbede Shenku 44 Ingrid Jung 45 Kenneth King 46 Florence Kiragu Nyamu 47 Cecilia Kolic 48 Peter Krug
Consultora independiente Ministerio de Educacin-Direccin General de Educacin Extraescolar IIZ/DVV -Institute for International Cooperation of the German Adult Education Association Netherland Development Cooperation/ S.Africa Ministerio de Educacin UNICEF-EAPRO, Bangkok UNESCO-OREALC
49 Wolfgang Kper
Adult & NFE Association in Ethiopia DSE, Bonn University of Edinburgh FAWE Forum for African Women Educationalists Escuela Enseanza Media para Adultos 1147 Ministerium fr Bildung Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz (MBWW) GTZ (PROFORMA)/Ministerio de Educacin
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50 Colin Lankshear X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Suecia Mico Chile Ecuador/ Panam India Noruega Nigeria Mali/Alemania Reino Unido Brasil Etiopa X Alemania Noruega/E. Unidos Botswana Chile Estados Unidos China Suecia/Mozambique
Australia/ Mxico
51 52 53 54 55 56
Jon Lauglo Marty Legwaila Mara Eugenia Letelier Henry M. Levin Wang Liangjuan Agneta Lind
57 58 59 60 61 62 X X X
Suwarsih Madya Chango Mannathoko Werner Mauch Carol Medel-Anonuevo Daniel Merven Jedidah Mujidi
Indonesia Kenia Alemania Filipinas Mauricio Kenia
63 Josef Mller
64 Joseph N. Ngu
UNAM-Universidad Nacional Autnoma de Mxico/ Central Queensland University. Banco Mundial Ministry of Education Ministerio de Educacin Teachers College, Columbia University BAES - Beijing Academy of Education Sciences ASDI (Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional), Asesora Regional en Africa State University of Yogyakarta UNICEF UNESCO Institute for Education (UIE) UNESCO Institute for Education (UIE) College de la Confiance Ministry of Education, Department of Non-Formal Education formerly DSE-German Foundation for International Development UN Economic Commission for Africa
65 66 67 68 69
Fagerli Oddvar Michael Omolewa Adama Ouane John Oxenham Jane Paiva
70 Hans Persson
71 Enrique Pieck 72 Ana Mara Quiroz
73 Nydia Quiroz 74 Lalita Ramdas
Delegacin Permanente a la UNESCO UIE-UNESCO Hamburg Consultor del Banco Mundial UERJ-Universidade do Estado do Rio de Janeiro y UFF- Universidade Federal Fulmnense ASDI (Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional)/Divisin de Educacin El Colegio Mexiquense Ministerio de Educacin (ex Secretaria Ejecutiva de ICAE) UNICEF Pratham Raigad, Raigad, Maharastra
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X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Sudfrica/R. Unido Sudfrica Sudfrica/R. Unido Canad Egipto Estados Unidos Reino Unido Venezuela/Holanda China Pakistn X X
75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
Fray Angelo Regazzo Jos Rivero Clinton Robinson Alan Rogers Luis Roggi DianaRotman Michle Sato Ernesto Schiefelbein Jorge Sequeira Chu Shiu-Kee Sara Silveira Madhu Singh Miguel Soler Roca Brian Street Ekundayo J.D.Thompson Ana Torres
Italia/Eritrea Per/Chile Reino Unido Reino Unido Argentina Argentina Brasil Chile Kazakhstan China Uruguay India/Alemania Espaa Reino Unido Kenia Argentina
91 InayatUllah
92 Charl Walters 93 Shirley Walters 94 Roy Williams 95 David Wilson 96 Yola Wissa 97 Fred Wood 98 Cream Wright 99 Leonardo Ynez 100 Tiedao Zhang
Salesian Community, Dekemhare UNESCO-OREALC Consultor independiente Uppingham Seminar Fundacin Educambiente, Centro Nueva Tierra Ministerio de Educacin UFMT-Universidade Federal de Mato Grosso CIDE UNESCO UNESCO Institute for Statistics CINTERFOR/ OIT UNESCO Institute for Education Ex-director Oficina de Amrica Latina en UNESCO Kings College London, KCL GTZ - German Technical Co-operation CRESCOMAS - Centro de Recursos Especializado en Sordera, Ceguera y Otras Mltiples Discapacidades en Amrica del Sur PACADE (Pakistan Association for Continuing/Adult Education) y LANGOS (Lahore Association of NGOs) Education & Development UWC University of Western Cape Education for Development OISE, University of Toronto Effective People Save the Children/USA Commonwealth Secretariat Bernard van Leer Foundation (BvLF) BAES - Beijing Academy of Education Sciences
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Anexo B
Cuestionario de la encuesta ESTADO DEL ARTE DE LA EDUCACION BASICA DE ADULTOS (Un estudio para el Sida)
Marzo-Junio 2001 Persona que responde (nombre, apellido): Profesin: Cargo o posicin actual: Institucin u organizacin (nombre, sigla): Tipo de institucin (describa brevemente, en 1-2 lneas): Pas:
Se espera que registre aqu sus opiniones personales. Puede dejar preguntas sin contestar o responder con No s, etc. Por favor, indique el alcance de su respuesta (si lo afirmado por usted en cada caso se refiere al nivel global, regional, nacional, local o a determinados grupos/contextos). Pregunta
Alcance de su respuesta (global, regional, nacional, local, grupos/sectores especficos)
Su percepcin acerca de la atencin dada a la EA en la dcada pasada por parte de: - gobiernos: - sociedad civil: - agencias internacionales de cooperacin: 2. Un cambio fundamental requerido por la EA, hoy. Explique. 3. Una necesidad de investigacin en el campo de la EA. Explique. 4. Una recomendacin al gobierno en relacin a la EA. 5. Una recomendacin a la sociedad civil en relacin a la EA. 6. Una recomendacin a redes regionales/internacionales de EA. 7. Una recomendacin a los organismos internacionales de cooperacin en relacin a la EA. 8. Qu sera para usted una buena poltica de EA, hoy? 9. Un programa que usted considera inspirador (porque muestra elementos o cambios que usted considera importantes). Explique por qu elige este programa. - Nombre del programa: - Lugar (regin/pas/localidad): - Qu hace el programa: - Fechas (inicio/trmino): - Organisimos que lo ejecutan: - Organismos que lo financian:
1.
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Anexo C EXPERIENCIAS INSPIRADORAS MENCIONADAS POR LAS PERSONAS ENCUESTADAS (Ingls, Espaol, Portugus) Informacin provista entre Marzo y Junio de 2001 A las personas encuestadas en este estudio se les solicit seleccionar una experiencia inspiradora en el campo de la educacin de adultos. x Inspiradora porque muestra tendencias o cambios deseados en marcha. Preferimos usar el trmino experiencia inspiradora al de experiencia exitosa. x Usamos el trmino educacin de adultos, no educacin bsica de adultos, a fin de que cada persona pudiera decidir por s sola qu incluir dentro de esa categora amplia. Se peda explicitar, para cada experiencia: lugar, fecha de inicio y trmino, objetivos y actividades, agencias ejecutoras y fuentes de financiamiento. Tambin se pid explicar por qu se seleccionaba esta experiencia en particular como inspiradora. Sobre las personas encuestadas Muchas personas que respondieron a la encuesta dejaron esta pregunta en blanco o respondieron explicando que no lograban identificar una experiencia inspiradora. Varias personas enviaron informacin incompleta (no llenaron todas las preguntas solicitadas para describir la experiencia).
y y Muchas personas escogieron sus propias experiencias, aquellas que ejecutan, apadrinan o apoyan tcnica o financieramente. Pero tambin hubo quienes mencionaron experiencias de otros e incluso de otras regiones del mundo. Varias personas aclararon no tener conocimiento directo del programa o proyecto, y basarse ms bien en informacin secundaria o en opiniones. y Pocas personas explicitaron las razones por las cuales consideran inspiradora la o las experiencias seleccionadas. Los criterios usados por cada persona son obviamente diversos y subjetivos.
Sobre las experiencias

y Las experiencias mencionadas son muy heterogneas desde todo punto de vista y pertenecen a todas las regiones (excepto la Regin Arabe, que no fue mencionada por ninguna de las personas encuestadas). y La lista de experiencias incluye a la mayor parte de las que han cobrado notoriedad internacional en los ltimos aos, pero tambin incluye experiencias que no son o son poco mencionadas en la literatura internacional y que pueden incluso ser desconocidas para muchos.
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y Hay todo tipo de actores involucrados en dichas experiencias: gobiernos, ONGs, iglesias, movimientos sociales, agencias internacionales. Varan asimismo las fuentes y agencias de financiamiento. y Muchas experiencias son recientes y muchas estn en marcha. Otras han concluido o no han tenido continuidad. y y
Hay experiencias de muy diverso alcance: local, nacional y supranacional.
Tambin hay gran variedad en cuanto a los beneficiarios, tpicos, modalidades y enfoques. Hay poca referencia a experiencias de educacin de adultos vinculadas al uso de las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs). Resulta interesante notar que varias experiencias sobre todo seleccionadas en Amrica Latina - se refieren a la educacin de adultos en un sentido amplio, incluyendo educacin continua e incluso educacin superior.
y El cuestionario fue enviado en Espaol y en Ingls, lo que explica la importante participacin de Iberoamrica (Amrica Latina y Espaa). Hemos mantenido las respuestas en los idiomas usados por quienes respondieron, en este caso Ingls, Espaol y Portugus.
La lista de experiencias que resulta de este ejercicio de consulta de ningn modo debe tomarse como exhaustiva. La informacin provista tampoco puede tomarse como definitiva. Se trata esencialmente de una rica materia prima requerida de esfuerzos importantes de documentacin, sistematizacin y anlisis.
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Programme: Kenya Adult Learners Association (Kala) Place: Kenya, Nairobi What does it do: coordinates workshops and conferences for adult learners and is a member of the African Adult Learners Association Network (AALAN), a network of adult learners associations in Malawi, Kenya, Zimbabwe, South Africa, Sudan, Tanzania and Uganda. Dates: initiated in 1990 Implementing: ALA Funding: Royal Netherlands Embassy, Forum for African Women Educationalists (FAWE) Programme: Ngbaka Adult Education Programme (local NGO) Place: Gemena region, NW Democratic Republic of Congo What does it do: organises adult literacy and adult education for circa 50 000 learners, with nearly 4000 volunteer facilitators. The programme uses the three languages which learners speak or need in the local environment: Ngbaka, Lingala, French. Classes are managed by local village committees which also initiate and supervise micro development projects. Literacy/AE is thus linked with practical needs. Materials are developed locally by local writers. There is a very high level of local ownership, as well as integration into the local cultural environment. Dates: started in the 1980s. Implementing: local NGO, local churches Financing: various international NGO funders. No government support from anywhere. Programme: Older Peoples Literacy Project. Place: South Africa (Clermont Settlement near Durban). What does it do: The programme provides support for older people to themselves facilitate the literacy of other older people. Dates: 1998-2000 Implementing: HelpAge International and local partner Muthande Society for the Aged Financing: DfID Programme: Secondary Education Pre Vocational Project. Place: Mauritius What does it do: Train teachers for pre-voc schools Dates: 2000 - 2003 Implementing : Min of Education , Catholic Education Bureau, Private Schools Union Funding: Ministry of Education Programme: Alphafemmes Senegal Place: Senegal What does it do: Literacy with Women Dates: Ongoing programme Funding: GTZ Programme: Community Health and Literacy Programme. Place: Oyo State, Nigeria, Ibadan What does it do: Encourages the partnership of the community population and the university teachers and students in the promotion of integrated development within the context of lifelong education. Dates: Started in 1989 Implementing: University Village Association, Ibadan, Nigeria. Funding: UNESCO, the British Council, the International Foundation for Education and Self-Help and the Laubach Literacy Foundation. Programme: GOK/UNICEF 1999-2003 Non-Formal Education Project Place: Africa, Kenya, Nairobi What does it do: Develop and disseminate standardized curriculum, curricula materials and teachers guides. Dates: 1994 on-going Implementing: GOK, Ministry of Education, Science and Technology, Kenya Institute of Education Funding: UNICEF/GTZ/GOK Programme: Eritrea National Literacy programme. Place: Eritrea Implementing: MOE and National Service Funding: Organizations that finance it: GOE and SIDA The Literacy Programme and the emerging plans are promising. Programme: Adult Basic Education & Training - ABET
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Place: South Africa, Johannesburg. What does it do: It trains & teaches adults in a systematic way. Dates: Ongoing Implementing: One of them is PROLIT Programme: Networking and materials production for African university AE Place: Africa, about 12 countries What does it do: It creates a web-based platform for the information and exchange of colleagues at African universities, and for the writing, production and dissemination of relevant Adult Education literature Dates: February 2001, two years Implementing: AE Department, University of Botswana Funding: IIZ/DVV Programme: BELOISYA [Basic Education and Livelihood Opportunities for Illiterate and Semiliterate Young Adults especially in countries with low rates of enrolment in primary schools] initiative Place: Sub-Sahara Africa region. Originally started from Burkina Faso, Chad, the Gambia, and Mozambique in 1998. By 1999, the initiative expanded to 10 countries What does it do: (1) Colleagues from four African countries examined adult literacy programs by looking at evaluations and project documentation from own and other countries. (2) Four countries plus other six countries shared lessons learned. (3) Each country was followed up and prepared/ enhanced their AE programs with the assistance from the WB. (4) Follow-up activities such as M&E Workshop, distance learning seminars, web-site development on-going. Dates : 1998 on-going Implementing: Participating governments and the WB. Funding: The Government of Norway through the World Bank, International Literacy Institute. Reason why I choose it: It is not a self-contained program per se, but this initiative led to a number of WB assisted AE projects and components in the Africa region. It also generated several knowledge products, including a publication BELOISYA, the World Bank, 2001, website Adult Basic and Continuing Education in English, French, and Portuguese (to be launched in June 2001), and initiated network of communication and knowledge sharing. Out of the ten countries participated in the BELOISYA workshop in 1999, eight of them have a World Bank assisted AE project or component either under implementation or preparation. Other two counties also have AE programs supported by other donors. Programme: REFLECT Place: various countries in Africa Implementing: Action Aid Programme: CREFELD-Regional Centre of Environmental Protection Project Place: Chad What does it do: two-dimensional approach: a) to train trainers in environmental education and b) to promulgate the technique of solar cells in order to save the final desertification of Lake Chad. I find this project exemplary because it combines the education/training component with the implementation of a concrete environment-saving activity; it is relevant to the people; it is tangible; it has been designed and is lead by an expert from the local community; it entails a multiplication component in training groups of trainers from other local communities; it integrates innovative technical know-how and equipment with the local conditions Dates: officially opened in November 1999 Implementing: the coordinator did his PhD in Hamburg and obtained the support of UIE, of the City State of Hamburg, and of SHELL Financing: UIE; support will be requested from UNESCO sectors (Science and Education) and DANIDA Programme: Functional Literacy Program Implementing: Government of Uganda. Funding: Still awaiting major external finance Programme: PAPF Place: Senegal What does it do: They are doing a reasonably good job in terms of retaining the interest of adults who join. Programme: Integrated rural development Place: Ethiopia-various regions (sub-states) What does it do: Implement over 17 programs with beneficiaries Dates: since 1969, not terminated, phased out. Implementing: Agri-Service Ethiopia Funding: EZE, NOVIB, etc. Programme: Development of ABET practitioners in Northern Cape province
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Place: Northern Cape, South Africa What does it do: it trains adult educators and development workers in rural and urban areas and through the process encourages engagement in local community development processes and in the need for practitioners to act to change their worlds. (an impact study report has just come out and listening to the testimonies of some of the students last week was inspiring!) Dates: 1994 and ongoing Implementing: UWC, SIDA, Ministry of Education in the NCP Funding: SIDA, DFID, university, ministry Experience: Learning to Return, account by Naomi Cohen, published by Education for Development, UK, 1998. Place: Mxico/Guatemala Programa: Granjas Biolgicas Integrales Lugar: 3 provincias en la sierra central, Ecuador Qu hace: desarrolla pequeas granjas eficientes, biolgicas, que cubren gran parte del consumo familiar y venden algn excedente. Familias campesinas mestizas o indgenas. Actualmente rene casi 1800 granjas familiares. El proceso de organizacin y capacitacin horizontales es muy llamativo. Tienen gran papel en el proceso: el inter-aprendizaje prctico, el rescate cultural (yachacs, etc.), el rol de la familia, el ensayo-error, las pasantas de accin colectiva, la investigacin constante, el valor de la palabra y la oralidad, la crtica al tecnicismo externo, el sentido de pertenencia y el involucramiento vivencial (emocin le llaman), el valor de la autoestima y los mini xitos, la independencia y conviccin. Fechas: en proceso, 4 aos Ejecucin: Comit formado por granjeros. Financiamiento: autogestin, pequeos aportes complementarios de Swissaid. Programa Modelo de Educacin para la Vida MEV Lugar: Mxico Qu hace: atiende a personas jvenes y adultas con diversas opciones orientadas a enriquecer y desarrollar una educacin para la vida y a lo largo de la vida. El modelo integra los contenidos y estrategias de los diferentes materiales de la propuesta, que dan prioridad a las situaciones de la vida cotidiana de las personas y responden a las necesidades bsicas de aprendizaje: lengua y comunicacin, matemticas y ciencias con un enfoque integral; tambin aborda problemas desde las necesidades bsicas para la vida, ofreciendo mdulos de inters para diferentes grupos y sectores de poblacin: jvenes, trabajo, familia, etc. Es acreditable, parte de los antecedentes de las personas, flexible, diversificado, significativo, pertinente y desarrolla competencias. Fechas: inici su operacin en un estado en febrero del 2000, actualmente est en 9 estados, se prev su construccin permanente a partir de la realidad y de las necesidades que surjan. Ejecucin: INEA central y estados. Financiamiento: INEA y estados Programme: S.A.E.P.D.A (Servicio de Apoyo Educativo para Personas con Discapacidad Auditiva) (Educative Support Service for People with Hearing Disabilities) Place: Crdoba City, Argentina (local and national) Dates: since 1997 to today Implementing: CRESCOMAS CEMNA 70 Funding: In 1997 and 1998 the Minister of Education of Crdoba, funded this project. Since then the financial support has been cancelled, however CRESCOMAS provides this service on a volunteer basis. Programme: Literacy program for women Place: India What does it do: creative ways of literacy for women linking it with science etc. Implementing: NIRANTAR Programme: National Literacy Campaign Monsignor Leonidas Proao Place: Ecuador What does it do: Literacy instruction to nearly 300,000 young people and adults, starting at 12 years of age. Human Rights (Human Declaration of Human Rights) was used as the main content. The campaign continued with the Ecuador Studies Programme and later with a regular Adult Basic Education programme. Dates: 1988-1990 Implementing: Ministry of Education Financing: Ministry of Education, small funds from UNICEF, AECI. Programme: GRUNT (ended) Place: Brisbane, Australia. (national)
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What does it do: It provided a community multimedia and arts space where young adults could learn arts of multimedia presentation that ranged from drama to digital multimediating. The program had a heavy emphasis on disadvantaged and marginal young adults, especially indigenous Australians. Related work in multimedia to development of personal identity and marketable skills. Dates: 1994-99 Implementing: GRUNT Financing: Australian Arts Council, Project work by the staff of GRUNT, Brisbane City Council, local universities. It was funded mainly out of competitive grant applications. The program ended when the animateurs burned out from overwork. Programme: Information Systems for Adult and Non-formal Education Place: global What does it do: Helping interested and committed countries to develop AE/LLL/NFE information systems Dates: 1992 to now Implementing: UNESCO Programme: UNEVOC Network Place: UNESCO Centre Bonn What does it do: Enables 260 national UNEVOC Centres to exchange information on technical and vocational education and training Dates: 1991-1999 Berlin; 2000 Bonn, Germany Implementing: UNESCO Funding: German Government (Funds-in-Trust) Programme: Reading for Children, Nasirnagar, Bangladesh (community). What does it do: as described Dates: 1999 to date Implementing CF, Bangladesh Funding: SCf, DFID, Dutch Cooperation Reason: Chosen because it is genuinely cross-sectoral, started with womens savings groups, moving the adult literacy, then addressing post-literacy needs and the needs of young children for early stimulation. Programa: Red de Universidades Campesinas (UCIRED) Lugar: Mxico, ahora varias regiones Local/Regional (Sudeste Mxico) Qu hace: promueve la formacin a nivel de bachillerato y licenciatura que incluye a jvenes que de otra manera difcilmente pudieran habarse formado. Ejecuta: CESDER, EDUCE,A,C., Misioneros, A.C., IEPAAC Financia: Agencia de Cooperacin Espaola, Fund. Kellogg. Razn. Aunque el programa se dirige a jvenes mas que nada es inspirador pues puede llegar a apoyar a grupos que tradicionalmente no tendran acceso a la educacin media superior y superior. Parte adems de diagnsticos participativos de as necesidades educativas. Programme: NATIONAL LITERACY MISSION Place: India What does it do: teach literacy, awareness, functionality Dates: 1988 to date Implement: Government of India Funding: Government of India Programme: PACADE Village Women Development Programme Place: Lahore (Pakistan) What does it do: Makes village women literate , aware of their rights and obligations . Aims at a change in their thinking and behaviour thus opening up their minds and new opportunities for them. Dates: 1997- Continuing. Implementing: PACADE (PAKISTAN ASSOCIATION FOR CONTINUING/ADULT EDUCATION) Funding: Private Donors and Action-Aid Programa: Programa de Educao do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) Lugar: Rio Grande do Sul / Brasil. Brasil Nacional, mas com muitas diferenas regionais, inclusive de desenvolvimento e de resultados. Qu hace: educao de jovens e adultos e a formao inicial e continuada de professores dos prprios assentamentos. Fechas : permanente Ejecuta: MST e Universidades O Programa de Educao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra se faz com uma perspectiva da
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educao do campo, ou seja, aquela que preserva os valores essenciais para manter com dignidade as famlias trabalhadoras no campo, segundo valores de uma nova sociedade, de contedo mais solidrio, valorizando a diversidade de culturas e extraindo da seu currculo, os saberes produzidos nas prticas sociais, as identidades coletivas dos sujeitos e suas subjetividades, dentro de princpios democrticos, e mantendo relaes simtricas entre os diferentes sujeitos envolvidos. Programme: Bhutan Womens Literacy Programme Place: South Asia, Bhutan What does it do: Provides after-hours access of women and adolescents to teachers and schools, with a focus on functional literacy via specially written graded booklets (in Dzongkha) on themes chosen by the women during focus group discussions Dates: 1993 (ongoing) Implementing: MoE, community facilitator Funding: UNICEF, MoE Reason: In a country with very low levels of adult literacy, this low-cost, sustainable, community-supported programme has triggered interest in womens co-operatives, further learning opportunities, and is alleged to have had impact on basic health, hygiene and care practices Programme: TOSTAN Place: Thies, Senegal What does it do: Enables poor women learn how to fashion better lives for themselves and their families. Dates: 1987/88 and apparently going strong Implementing: TOSTAN Funding: UNICEF, CIDA Programme: Adult Education Programme through Community Learning Centres of Dhaka Ahsania Mission (DAM) of Bangladesh is an inspiring adult education programme. DAM has been working on non-formal education for the last more than two decades. The programme is implemented through a system of Ganokendras (Community Learning Centres-CLCs).
What does it do: The innovative features of the programme are:

- Ganokendra is accessible to all people in the area, not limited to the neo-literates from literacy centres only. - The literacy support is not time-bound. It addresses learning needs of the participants for indefinite period and offers scope for lifelong learning. - The members and other local agencies use Ganokendra as information and issue-based discussion and training centre. To service as an information centre, newspapers, periodicals, newsletters, information and communication materials of government and non-government organizations and agencies are made available there. - Socio-economic and environmental programmes and services of various Agencies are linked with Ganokendra activities towards peoples empowerment and community development. Place (region/country/location): Throughout Bangladesh. What does the program do: Create facilities for lifelong learning and community development. Specifically, Ganokendra is organized to facilitate institutionalized support for the people in the community towards improvement of quality of life, their social empowerment and economic self-reliance. Since in Bangladesh we could not yet build a literate and learning society for a variety of reasons, there is a need for development of a system, an institution that is visible and belongs to the people and also takes care of the needs of the community as a whole. This is Ganokendra. The people around the Ganokendra are involved at various stages of its implementation and management. One facilitator is recruited from the community who works as Community Worker. She or he initiates the activities and looks after smooth functioning of the Ganokendra. The overall management is the responsibility of the Management Committee formed by the people of the locality. The committee works voluntarily and also the running cost is provided by the community. They collect contribution from the Members of Ganokendra and the community including seasonal contribution at the time of harvesting of various crops. The well-to-do people of the community give special grants for running the Ganokendra. So the Ganokendras are emerging to be a sustainable institution in the long run. Dates: Initiated in 1995 (continuing). Implementing: Dhaka Ahsania Mission (DAM) Bangladesh Funding: CORDAID of the Netherlands/UNESCO and several other donors. Programa: SEWA Lugar: India (principal centro en Ahmedabad) Qu hace: Es un sindicato de mujeres pobres autoempleadas que busca mejorar las condiciones de vida de esta poblacin a travs de una accin integrada: social, econmica, poltica (participacin), legal (promueven leyes
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de proteccin de la mujer). Para ello han constituido una unidad de video que permite a las mujeres expresarse pblicamente, un banco para obtener crditos, organismos de gestin de la participacin y liderazgo de estas mujeres, a la vez que resuelven problemas de la propia comunidad. Cuentan adems con centros de diseo, produccin y comercializacin textil y artesanal, as como muchas otras actividades en las que las mismas mujeres gestionan el bienestar comn. An siendo en esencia un sindicato inspirado por la prctica de la noviolencia de Gandhi, han logrado organizar (en forma descentralizada) a cerca de 300.000 mujeres en todo el pas. Su labor alfabetizadora, promotora de la mujer y formadora en oficios y profesiones, as como su lucha pacfica por los derechos de la mujer en una sociedad segmentada por castas, hacen de SEWA un modelo admirable y eficiente de educacin de adultos. Ejecuta: SEWA Financia: Principalmente la financian sus afiliadas, pero tiene convenios con mltiples entes tanto gubernamentales como empresariales, adems de algunas agencias internacionales que la ven como una organizacin seria y confiable para programas de salud, economa local, infancia, agua y otros. La Fundacin Bernard van Leer es una de las agencias contraparte en el programa de infancia. Programa: Programa de Educacin de Adultos SER: Servicio de Educacin Rural de la Universidad Catlica de Oriente, en el Departamento de Antioquia, Colombia. Nacional. Est dirigido a campesinos, es semipresencial y trabaja desde proyectos productivos y con una propuesta escritural interesante. Programme: New Approaches to Lifelong Learning Place: Canada (National) What does it do: Multidisciplinary research team to study informal learning and its relation to formal and continuing education throughout the life course. Dates: on-going; started on 1997-98 (?) Implementing: New Approaches for Lifelong Learning NALL (http://nall.oise.utoronto.ca), Research group of the Ontario Institute for Studies in Education OISE (http://oise.utoronto.ca/) Funding: Social Sciences and Humanities Research council of Canada (http://www.sshrc.ca/) Programa: Nivelacin bsica de personas adultas Lugar: Chile (nacional) Ejecuta: se licitan cupos financiados por el Estado entre entidades ejecutoras y evala el aprendizaje el Ministerio de Educacin. Financia: el Estado Razn: Programas flexibles de nivelacin de estudios, que parten de temas significativos de las personas jvenes y adultas (desarrollo personal, derechos, familia, salud, medio ambiente, ciudadana) y que integren las asignaturas o sectores de aprendizaje desde estas ptica. Programme: Mahila Samakhya (MS) Womens Empowerment Place: India. Initially MS worked in three states (Uttar Pradesh, Gujrat and Karnataka) in 1991 the MS Bihar, the Bihar Education Project. MS was extended to work in Andhra Pradesh in 1992 when DPEP (District Primary Education Project) started in Assam and Madhya Pradesh, autonomous registered MS societies were linked with the programme. What does it do: concerned with expansion of education, gender equity and womens empowerment. Education links with gender equity and womens capacity to transform their lives. Dates:1988 Implementing: The society called Mahila Samakhya is an autonomous society. Funding: It was originally funded by the Dutch bilateral aid. Reason: It is inspiring because instead of going for minimal equality for girls through formal education alone, it aspires for transformatory politics engaging with gendered power balances at the village, district and state level. It has aligned itself with the World Banks Primary Education Project as a way to expand the scope and range of its work and have access to more resources. Transformatory programmes which try to aspire for changes in attitudes to girls and womens education, and counter hegemonic blocs, need to form part of larger education programmes. In this way the work of civil society organisations can complement the work of the state, in addition to having access to more finances available through multilateral and bilateral funding. The programme shows that unless synergies are created between the work of girls education in schools and womens empowerment in society in general, no gender equality in education can take place. It also shows that girls education and adult women education go hand in hand. Programa: Programa Integrao/ Secretaria Nacional de Formao da CUT Lugar: Brasil (nacional), Coordenadores: Martinho da Conceio, Marta Domingues Qu hace: Articula elevao de escolaridade em nvel bsico (fundamental e mdio), formao de lideranas e qualificao profissional para o desenvolvimento sustentvel e solidrio.
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Fechas: 1996 (projeto piloto - Integrar, da Confederao Nacional dos Metalrgicos) - 2001 Ejecuta: sindicatos e confederaes de trabalhores urbanos e rurais filiados Central nica dos Trabalhadores. Financia: FAT (Fundo de Amparo do Trabalhador); SEFOR/MTB (Secretaria de Formao do Ministrio do Trabalho). Razn: Escolhemos o Programa Integrao porque um programa pblico, financiado por recursos governamentais geridos democraticamente por um conselho pluripartite, e implementado por uma organizao da sociedade civil a principal central sindical do pas, atendendo ao campo e cidade, articulando diferentes dimenses formativas (elevao de escolaridade, qualificao profissional e formao para a cidadania), e por incorporar inovaes pedaggicas importantes nos campos curricular, metodolgico e dos materiais de ensino. Programa: Maestra en Educacin Intercultural Bilinge Lugar : Cochabamba, Bolivia (subregional) Qu hace: Maestra para indgenas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per. Fechas:1995-2003 Ejecuta: PROEIB Andes, GTZ, Universidad Mayor de San Simn, los Gob. de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per. Recientemente Argentina est interesada en participar. Financia: Los que ejecutan tambin financian. Razn: Es preciso destacar como un esfuerzo de la regin por capacitar recursos humanos en esta rea. Programa: Programa Nacional de Alfabetizacin "Nunca es Tarde". Lugar: Localidades urbanas en todo el pas, Argentina Qu hace: Alfabetizacin, participacin, articulacin, animacin cultural. Facilita la participacin de 500 voluntarios universitarios en todo el pas. Ejecuta: Federacin Universitaria Argentina Financia: Federacin Universitaria Argentina Programa: Programa de "educacin para la vida" Lugar :Estado de Paran, Brasil Qu hace: Educacin bsica con un currculo que recupera la cotidianeidad de los adultos y reconoce sus saberes, introduce la categora de "competencia", promueve la formacin de competencias bsicas y permite que el estudiante organice sus aprendizajes. Ejecuta: CEAD Programa: Programa "Teleduco 2000" Lugar: Brasil Qu hace: Capacitacin de personas jvenes y adultas en busca de trabajo o para constituir microempresas. Ejecuta: Red O'Globo y SENAI Financia: Red O'Globo y SENAI Programa: Programa de Nivelacin de Competencias Laborales Lugar: Chile Qu hace: Nivela estudios a los trabajadores mediante modalidades flexibles que procuran adaptarse a la realidad de vida y de trabajo de las personas adultas. Fechas: 1999 Ejecuta: Ministerios de Educacin y Trabajo y FOSIS Financia: Ministerios de Educacin y Trabajo y FOSIS Programa: Sistema de Accin Tutorial Lugar: Colombia Qu hace: Cuenta con un currculo centrado en destrezas y una metodologa que recupera los procesos de la vida comunitaria rural mediante un esquema de investigacin - accin - aprendizaje. Los jvenes pueden acceder a tres tipos de ttulos: impulsores, prcticos y bachilleres en bienestar rural. Ejecuta: Gobierno Programa: Programa de Educacin Bsica No Formal Lugar: Mxico Qu hace: Programa masivo de educacin bsica no formal de adultos desde organismos descentralizados del Estado, con asesores de la comunidad. Ejecuta: INEA Financia: INEA Programa: Programa de Educacin Postprimaria Comunitaria Rural Lugar : Mxico Qu hace: Ofrece oportunidades de educacin bsica a pequeas comunidades marginadas rurales, indgenas y campamentos agrcolas, a travs de una oferta flexible y un modelo educativo y curricular abierto que promueve el estudio independiente empleando instructores comunitarios. Aunque se orienta a la finalizacin de
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la educacin secundaria, en la prctica ha llegado a los centros de adultos analfabetos o con primaria incompleta. Ejecuta: CONAFE, Mxico (Estado) Financia: CONAFE, Mxico. (Estado) Modalidad flexible y abierta Programa: Programa de Educacin Extraescolar Modular (PEEM) Lugar: Guatemala, Cobertura a nivel nacional un 75% Qu hace: Ofrece atencin educativa extraescolar a nios en sobreedad, nios trabajadores, jvenes y adultos excluidos del sistema escolarizado. Ejecuta: Direccin General de Educacin Extraescolar (DIGEEX) y ONGs. Financia: El estado a travs del MINEDUC y ONGs (participacin discreta). Programme: Adult education programmes for a life without work (AE in Finland is involved in it) Programme: Family literacy programmes in Great Britain Programme: Instituto Paulo Freire Place: All over the world, in especial to Portuguese speakers. What does it do: literacy though critical process, Paulo Freire philosophy. Programa: programa no gubernamental de alfabetizacin y Educacin de adultos de la Asociacin de Educacin Popular Carlos Fonseca Amador Qu hace: programa con personal voluntario, vinculando la educacin con formacin para la produccin. Fechas: Surgi en 1990, al trmino del gobierno Sandinista y ha logrado que varias poblaciones pudieran ser declaradas zonas libres de analfabetismo. Ejecuta: Asociacin de Educacin Popular Carlos Fonseca Amador (aepcfa@tmx.com.ni). Financia: Ayuntamientos y ONGs europeos. Programme: ICAE International Council for Adult Education What does it do: As a global NGO, ICAE will not promote one particular programme, but emphasize the existence of inspiring programmes around the world in adult learning-related areas of health, environment, informal economy and struggle against poverty and for local governance, and struggle against the so called fatigue of gender needs, issues and rights. Programa: Centros de aprendizaje Lugar: Australia Qu hace: Estimular la participacin y generar apoyo a nivel local; ha estudiado en mbitos regionales de Australia la relacin entre la calidad del aprendizaje en una comunidad, el capital social existente en ella y los resultados econmicos duraderos. Fechas: 1989/... Ejecuta: Centre for Research and Learning in Regional Australia (CRLRA), de la Universidad de Tasmania. Financia: Gobierno de Queensland Programme: EU Grundtvig: a European program focused on Adult Education. Bund-Laender-Kommission (BLK): Program Lifelong Learning (LLL) Programme: National Literacy Programme in Namibia (NLP) Place: Namibia Dates: 1992-1996 Implementing: Ministry of Education. Funding: MoE, SIDA, UNICEF. Programa: GLOPs (La Gestin, la Organizacin y Programacin de los Centros Municipales de Aprendizaje para Adultos) Lugar: Espaa, Provincia de Girona Qu hace: Un equipo de personas de 4 pases europeos trabajarn para disear un modelo de Plan Local de Aprendizaje para Adultos. Fechas: septiembre 2001 septiembre 2003 Ejecuta: Catalunya-Espaa, Reino Unido, Suecia y Holanda. Coordinado por ACEFIR. Financia: Unin Europea y la Diputacin de Girona. Conozco bastantes programas pero ninguno inspirador, creo que estamos en un momento, a todos los niveles territoriales, de redefinicin. No podemos continuar con los programas actuales. El problema es que es difcil saber hacia dnde hay que ir. Creo que las Conferencias de Educacin de Adultos que cada semestre, desde el 1995 hasta hoy, est llevando a cabo la Comisin Europea, son muy interesantes como reflexin y orientacin. Ahora hace falta que los gobiernos tengan voluntad poltica y por lo que se refiere a Espaa tengo muchas dudas. Las instituciones de iniciativa social (mal llamadas ONGs) deberan cumplir las funciones de complementariedad, apoyo, gestin autnoma y anticipacin con espritu crtico
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constructivo. El programa est en su inicio y creo que puede ser muy til en mi pas. No es ambicioso en su inicio pero s en su finalidad. Programme: A Secondary Education Curriculum for Adults Place: South Africa What does it do: Secondary, accredited education for marginalized adults, and adults in the workplace. Dates: 1994 date (possibly closing) Implementing: Sached Trust, many businesses. Funding: Few adult education in South Africa is in crisis, due to unfortunate failures in the past 5 years. The State has failed most spectacularly, and the NGO sector with one exception (Prolit) has not done any better. Programme: Mahila Samakhya Place: India, Banda District What does it do: Trains female waterpump mechanics, together with literacy. Challenges effectively gender stereotypes by using traditional patterns while improving life quality and infrastructure. Leads to self organization by creating a kind of unions structure. Dates : 1989-1995 Implementing: NIRANTAR Funding: UNICEF Programme: Study of Community Education Model with Economic Development in Beijing. Because people in China can have more education opportunity through community education. Place:Beijing/China What does it do: Investigation about the education resources and economic development situation in Beijing; build community colleges etc. Dates:1997/2000 Implementing: Beijing Academy of Education Sciences (BAES). Beijing Education Commission . Funding: Beijing Social Science Foundation. Programa: Proyecto de Educacin para el Trabajo (POCET) Lugar: Comayagua (rea rural) Honduras Qu hace: Ha entendido la educacin para el trabajo como un proceso permanente de educacin no formal de adultos que, a partir de las caractersticas y necesidades de la poblacin, forma para la incorporacin al trabajo productivo. La propuesta metodolgica se propuso integrar alfabetizacin y educacin bsica con capacitacin ocupacional y, al mismo tiempo, hacer que los procesos educativos fructificaran en trabajo productivo mediante actividades concretas y la constitucin de asociaciones comunales o intercomunales de produccin, de carcter autogestionario. Se incorporaron elementos de la educacin popular, particularmente en prcticas de investigacin participativa. El proceso cumpli seis pasos: 1) promocin; 2) investigacin comunal participativa; 3) planificacin del desarrollo comunal, 4) organizacin para el desarrollo de los miembros que desean participar; 5) ejecucin de proyectos productivos o sociales ideados, diseados y ejecutados por el grupo y que se constituyen en una base para la adquisicin de conocimientos y destrezas para ejercer actividades productivas; 6) consolidacin e integracin empresarial para dar sostn a los grupos participantes. Fechas : 1990/1995 Ejecuta: Instituto Nacional de Formacin Profesional (INFOP) y Secretara de Educacin Pblica Es una experiencia exitosa de instituciones gubernamentales donde la capacitacin para el trabajo aparece de forma natural a lo largo del proceso de desarrollo de la comunidad, permitiendo incluso su diversificacin en una estrategia de desarrollo local. Aport experiencias valiosas para la puesta en marcha de un Sistema Nacional de Educacin para el Trabajo. Principales resultados: Niveles de organizacin ms altos de la poblacin beneficiaria, nuevas oportunidades de trabajo e ingreso y elevacin de los niveles educativos mediante la superacin del analfabetismo. Sus contribuciones en el sector informal han sido: rescatar a la PEA con dficits educativos y situarla en mejores niveles, proporcionar una calificacin para el trabajo, y fortalecer la economa social a travs del espritu del desarrollo empresarial, iniciativas micro-empresariales de autoempleo y asociaciones productivas. A continuacin se transcriben algunas descripciones de otros programas igualmente interesantes. Programa: PAMI, Programa de Acciones Mviles Integradas del SENAI, Brasil, Para atender a las poblaciones sin acceso a la educacin profesional, el SENAI- Departamento Nacional desde 1993 ha organizado el Programa de Integracin para la Competencia- Educacin Profesional (PIC-EP. Ms recientemente, y ante las grandes distancias de la Regin Norte del pas, cre un Programa de Acciones Mviles (PAMI) que ofrece atencin a la poblacin en su propia lugar de origen a travs de la formacin de empresas en la comunidad. El PAMI contempla asistencia tcnica y tecnolgica y la prestacin de servicios de apoyo y tiene por finalidad atender a los municipios ms apartados de las ciudades en las que se encuentran las unidades operacionales del SENAI.
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Los agentes de esta accin son los docentes de los tradicionales cursos mviles que para poder participar debieron, primero, capacitarse en metodologas de enseanza para el trabajo y, elaborar los materiales didcticos, luego, negociar con los representantes de la comunidad las condiciones requeridas para cumplir su misin, hacer ajustes a los programas para satisfacer las expectativas locales, apoyar a la comunidad en el montaje de sus propias oficinas de trabajo, en forma individual o en cooperativas, prestar asistencia tcnica y tecnolgicas a las empresas locales ,en su dominio especfico de competencia y utilizar los instrumentos de evaluacin y de impacto de programas. El PAMI se caracteriza por programas giles y flexibles, con conjuntos didcticos leves y fcilmente transportables a travs de una accin mvil integrada en un regin en la que alrededor de 7 millones de personas raramente tienen acceso a oportunidades formativas y educativas. Esta iniciativa aumenta el perodo de uso y disminuye los tiempos de ociosidad de los equipamientos, permite un mejor aprovechamiento de los recursos humanos docentes y atiende a las comunidades que adems posteriormente pueden actuar como multiplicadores. Los conjuntos didcticos permanecen 6 meses en cada Direccin Regional y luego son sustituidos por otros de acuerdo a un plan de rotacin que permitir un mayor nmero de participantes en diferentes reas industriales. Los programas son modulares pudiendo ser alterados de acuerdo con la demanda y contemplar habilidades bsicas ligadas al raciocinio lgico y a la lectura e interpretacin de smbolos verbales y no verbales. El objetivo del PAMI es la implementacin de estrategias alternativas de formacin profesional en la Regin Norte, ampliando la cobertura mediante acciones mviles. Adems de este objetivo, se propone: - proporcionar a la poblacin no atendida por los centros fijos del SENAI el desarrollo de actividades autnomas y productivas, - flexibilizar y agilizar la atencin a las empresas y comunidades a travs de conjuntos didcticos; - desenvolver la polivalencia de los docentes, entrenando personas de la comunidad que puedan desempear actividades docentes, reduciendo as los costos de los programas; - establecer acuerdos con organismos gubernamentales y ONGs para fomentar el trabajo autnomo y la creacin de microempresas; - servir de base para estructurar programas de capacitacin del personal bajo la ptica de la educacin permanente; - subsidiar la concepcin de metodologas para atender la capacitacin de otros agentes de formacin profesional, dentro del trinomio educacin-trabajorenta. Incluido en el documento La educacin para el trabajo: un nuevo paradigma, de S. Silveira, CINTERFOR/ OIT para el Seminario La educacin como instrumento para superar la pobreza y el desempleo, organizado por la Secretara Pro Tempore del Grupo de Ro. Panam, 5-7 agosto de 1998. Informacin extrada del trptico institucional. Programa: Polgono Industrial Don Bosco de El Salvador. Creado en 1987 para insertar en la sociedad a jvenes en situacin vulnerable, muchos de ellos dedicados incluso a actividades delictivas . Es un proyecto comunitario que tiene el propsito de apoyar el desarrollo econmico-social de estas comunidades urbano-marginales a travs de la creacin de empresas cooperativas de trabajo asociados. En el ao 1986 se inici la construccin de lo que hoy en da son 11 Empresas Cooperativas organizadas en una Federacin de estructura nica en todo el pas. Se apoya, en un programa de capacitacin la Escuela Taller- a travs del cual se forma a los futuros nuevos socios para el desempeo de un oficio y de la participacin cooperativa. Los alumnos acuden como aprendices, sin costo, pero para subsistir pueden contar con la produccin de un da a la semana de la empresa cooperativa, beneficio que se distribuye en forma de bienes o servicios que los participantes necesiten. Este proceso de capacitacin puede llevar varios aos hasta que se cumplan los requisitos mnimos para pasar de alumno a socio. Junto con el crecimiento geogrfico y en especialidades que ha tenido esta experiencia, fue generando una estrategia de creacin de servicios o programas complementarios cuya articulacin est facultando respuestas totalizadoras para apoyar la reinsercin social y econmica de una poblacin que de otra manera estara condenada a la exclusin. En vista de las necesidades que van surgiendo dentro de las comunidades marginales y de las empresas nacientes surge la iniciativa de crear una Fundacin que promueva alternativas de Educacin y Trabajo para que tanto socios como jvenes aprendices alcancen un nivel de desarrollo personal y profesional que les permita entrar en el mundo competitivo actual. As surgi EDYTRA, que entre otros frutos permiti, en 1991, la creacin del Instituto Tcnico Obrero Empresarial Don Bosco (ITOE). Su objetivo es brindar una formacin sistemtica en el rea industrial. El ITOE incluye los cursos bsicos del Primero, Segundo y Tercer ciclo, Bachillerato Industrial y dos aos de Tcnico Superior Universitario. Una de las metas es constituir al ITOE en matriz de otros centros educativos cooperativistas dentro del pas. Incluido en el documento La educacin para el trabajo: un nuevo paradigma, de S. Silveira, CINTERFOR/ OIT para el Seminario La educacin como instrumento para superar la pobreza y el desempleo, organizado
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por la Secretara Pro Tempore del Grupo de Ro. Panam, 5-7 agosto de 1998. Informacin extrada del trptico institucional. 5 Programa de Mujeres Adolescentes El Programa Mujeres Adolescentes de la Unin Europea y del Consejo de Integracin Social (CIS), se desarroll en Costa Rica, Honduras y Nicaragua durante los aos 1997 y 1998. El CIS ostent la representacin oficial regional, con la funcin de garantizar el impacto poltico de las acciones en ese nivel. Y, en cada pas el proyecto tuvo un organismo nacional de tutela, el cual actu como contraparte nacional del Programa: el Centro Mujer y Familia en Costa Rica; el Instituto Nacional de la Mujer, en Nicaragua; y la Junta Nacional de Bienestar Social, en Honduras. En cada pas participaron mltiples Organismos gubernamentales y no gubernamentales en la ejecucin de las distintas acciones. Las mujeres adolescentes y jvenes de barrios urbanos marginales, fueron las destinatarias y las protagonistas de los Proyectos y actividades de este Programa. Dos fueron las lneas prioritarias de accin: la prevencin del riesgo social y la capacitacin tcnica de estas adolescentes. 6 Estrategia y objetivos generales del Programa En el programa se identificaron las siguientes prioridades metodolgicas: fortalecimiento de la sociedad civil; impulso al desarrollo de polticas pblicas; implementacin de alternativas mltiples y complementarias en las comunidades, fortalecimiento de agentes de intervencin y poderes locales; y nfasis en la sinergia e interconexin entre subproyectos, con otros Programas de la Unin Europea y sistemas diversos de cooperacin, para dotar al Programa de una mayor proyeccin. Como enfoque metodolgico, el Programa abord la problemtica de las adolescentes desde una perspectiva de gnero, desde el respeto a los derechos humanos, y desde la construccin de su ciudadana emergente; acompaando un proceso de concientizacin de las propias mujeres que les permita valorizar su imagen; combinar acercamientos psicolgicos, antropolgicos y sociolgicos para lograr la mayor integralidad; promoviendo la atencin a todos los actores que rodean a la adolescente; y respetando la autonoma y creatividad de los organismos participantes. Los resultados del Programa han sido diversos segn los pases, destacndose: - El crecimiento obtenido en los aspectos de motivacin y autoestima de las jvenes. - El intercambio entre las jvenes de distintos pases; al interactuar las jvenes desarrollaron lazos de identidad y trabajaron varias iniciativas en forma regional y establecieron redes para comunicacin con el propsito de mantener sus programas y propiciar iniciativas; - El nivel elevado de participacin en todas las actividades propiciadas por el PMA, la baja tasa de desercin que fue slo del6 % (o sea de 1171 mujeres adolescentes y jvenes que recibieron la formacin slo 70 hicieron abandono de ella) - el desarrollo de una amplsima base de datos a partir de la investigacin diagnstica en una muestra representativa de las empresas de todos los sectores de los tres pases sobre posibilidades de empleo para mujeres adolescentes y requerimientos de formacin - la continuidad del programa: - a nivel institucional: al retirarse el PMA, las propias IFPs asumieron la de continuar la formacin - a nivel poltico: el PMA logr estar en las agendas de los gobiernos de los pases y recibir reconocimiento - a nivel regional y nacional: surgieron varios programas que prolongarn la labor del programa PMA, p.ej. Amor Joven, Construyendo Oportunidades, Educacin Tcnica y Profesional para Mujeres Jvenes de Escasos Recursos Econmicos Entre las lecciones aprendidas se detaca; - Si bien se realizaron estudios sobre acceso al crdito y al mercado de trabajo, se requiere profundizar sobre alternativas econmicas viables para una calidad de vida adecuada. - Las beneficiarias tenan espectativas de una capacitacin ms prolongada, con apoyo para obtener empleo y/o la puesta en marcha de una microempresa. que no se cumpli o se hizo parcialmente. - El gran inters por el estudio entre las jvenes en condicin de pobreza debe ser apoyado con becas que les permitan contar con los medios mnimos para hacerlo posible. En el Programa Gnero, Pobreza y Empleo de la OIT- (adaptacin para Amrica Latina) Mdulo5 Invirtiendo en capital humano- Informacin extrada del CD - Documentos del Programa Mujeres Adolescentes y del Informe de L. Snchez para el Seminario Regional del Programa de Investigacin IIPE: Estrategias alternativas de educacin para grupos desfavorecidos en Amrica Latina, C. Rica 1999 Fortalecimiento del liderazgo femenino rural en Panam: Veranera 1998-2000 Este proyecto tiene como propsito fortalecer el desarrollo personal y colectivo de mujeres rurales pertenecientes a asociaciones de mujeres, otorgarles capacitacin tcnica y apoyo financiero para el desarrollo de proyectos productivos. Los resultados observados, despus de realizadas las acciones previstas, muestran que una aproximacin ms
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integral del tema del trabajo por cuenta propia logra obtener mejores resultados de los que tradicionalmente se han visto en experiencias de esta naturaleza: a) 126 mujeres capacitadas en gestin empresarial; conscientes de su realidad de gnero; emprendedoras y seguras de s mismas; con mayor disponibilidad personal para ejercer su actividad econmica independiente y con mayor capacidad de negociacin con su cnyuge; b) se ejecutaron 11 proyectos individuales (familiares) con capacidad de convertirse en microempresas sostenibles; un 60% tiene estructura organizativa como tales y disponen de mecanismos de control interno; c) participacin de 100% de mujeres en las seis organizaciones que ejecutan proyectos y un 15% ejercen puestos directivos en otras organizaciones comunitarias; d) se produjeron sinergias con otras iniciativas que pueden potenciar el desarrollo de las mujeres. En el Programa Gnero, Pobreza y Empleo de la OIT- (adaptacin para Amrica Latina) Mdulo5 Invirtiendo en capital humano- Informacin de Mara Angeles Salle- Agencia Espaola de Cooperacin Proyecto Piloto de "Capacitacin Profesional de la Mujer" Fundacin Nacional para la Formacin y Capacitacin Laboral (Infocal) Bolivia Este proyecto se enmarca en el Programa regional de formacin profesional para mujeres de Amrica Latina, iniciativa del Centro de Formacin de la OIT, el Centro de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional (CINTERFOR) y la entonces denominada Consejera Regional de las Mujeres de la OIT. Su objetivo era promover y estimular programas de acceso de las mujeres a la formacin profesional en reas tcnicas y no tradicionales. De esta manera, la Fundacin INFOCAL inici en 1992 un programa de capacitacin para la mujer en tres centros departamentales del eje central de Bolivia: La Paz, Cochabamba y Santa Cruz, contando hasta 1998 con financiamiento del gobierno de Holanda. El objetivo del programa fue crear un marco metodolgico y conceptual desde la perspectiva de gnero, que posibilitara la formacin de mujeres en reas no tradicionalmente femeninas y fortaleciera las reas tradicionales, a travs de la revisin y adecuacin de los niveles tecnolgicos requeridos. La poblacin beneficiaria fueron mujeres de bajos recursos e instruccin, lo que condicion el tipo de demanda de capacitacin. Se realiz un trabajo de formacin integral para la mujer, combinando talleres de gnero, mdulos sociolaborales y cursos de nivelacin para las mujeres que optaron por cursos en reas no tradicionalmente femeninas. Asimismo se dictaron clases de lenguaje y matemticas para aquellas mujeres de todas las reas que requeran habilidades bsicas. En La Paz se dictaron adems, cursos de gestin y administracin de pequeas empresas para grupos de mujeres con aptitudes para el autoempleo o la conformacin de empresas solidarias. El proyecto ofertaba cursos modulares con fases sucesivas y diferenciadas de capacitacin para mujeres con restricciones de tiempo por sus responsabilidades familiares y de acuerdo a sus diferentes grados educativos y aptitudes. Resultados: a) Un ao despus de iniciado el Programa, el porcentaje de la matrcula femenina ascendi de un 2% a un 30%; el porcentaje mayor se sito en los sectores tradicionalmente femeninos; b) En los cuatro aos de gestin, el 69% (15.688) de los beneficiarios/ as fueron mujeres, llegando a egresar el 86% de mujeres y el 53% de varones; c) del total de cursos impartidos, el 55% (584) correspondi a reas tradicionalmente femeninas, el 22% (238) a cursos no tradicionales y el 22% (242) a reas nuevas; d) del total de mujeres, el 73% se capacit en cursos de reas tradicionales, el 6% en las no tradicionales y el 21% en reas nuevas. Principales logros: a) La institucionalizacin de la poltica de igualdad de oportunidades para las mujeres en el INFOCAL. Ello permiti que, en 1998, Bolivia haya sido seleccionado como uno de los pases co-ejecutores del Programa Regional para el Fortalecimiento de la Formacin Profesional y Tcnica para Mujeres de Bajos Ingresos (FORMUJER) que cuenta con financiamiento BID y coordinacin regional de CINTERFOR/ OIT; b) Las funciones y responsabilidad de una Coordinadora a cargo del Programa de Gnero estn integradas en el organigrama de recursos humanos y en el trabajo cotidiano de la Fundacin a nivel nacional; c) Se han integrado los objetivos del programa a la planificacin de cada centro y la informacin estadstica est desagregada por sexo; d) INFOCAL ofrece un programa de capacitacin a su personal donde se incluyen mdulos de gnero, integrndolos en el trabajo docente; estos se imparten cada ao y de acuerdo a las necesidades de cada regin; e) Los esfuerzos por incorporar a las mujeres en reas no tradicionalmente femeninas y la consiguiente ampliacin de la oferta de capacitacin hacia nuevas ramas se han ido acomodando en gran medida a las demandas y a las exigencias del mercado de trabajo; f) El grupo meta est informado y participa en el Programa, la promocin a nivel nacional se ha realizado a travs de medios de comunicacin escrita y oral, mediante visitas a colegios y centros donde de concentran mujeres por diferentes motivos y se ha establecido vnculos con entidades y organismos no gubernamentales, que prestan servicios crediticios, de asistencia tcnica, etc. Incluido en el Programa Gnero, Pobreza y Empleo de la OIT- (adaptacin para Amrica Latina) Mdulo5 Invirtiendo en capital humano Fuente: Programa de Capacitacin Profesional de la Mujer; INFOCAL, Bolivia,
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1999. No logro identificar un programa. Veo ms bien elementos presentes en distintos programas que son inspiradores. Por ejemplo, experiencias para que cada persona puede acreditar las competencias que ha adquirido en forma autodidacta, con ayuda de otros, en el trabajo, etc. Comienzos de utilizacin interesante de educacin a distancia (Internet, multimedia), generalmente vinculada con momentos presenciales. I cannot think of a single one now. Which may be a comment on the lack of recent success stories in adult education, or our not having read widely in this field. Not sure.
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El mayor desafo de nuestra poca es reducir la pobreza del mundo a la mitad. Para lograrlo se requieren cooperacin y sostenibilidad. Los pases contraparte son responsables de su propio desarrollo. Asdi distribuye recursos y desarrolla conocimientos y competencias, sto enriquece al mundo.
AGENCIA SUECA DE COOPERACIN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO SE-105 25 Estocolmo, Suecia Telfono: +46 (0)8 698 50 00 Telefax: +46 (0)8 698 56 15 info@sida.se, www.asdi.org

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10 Rosamariatorres Aprendizajealolargodelavida

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SEPTIEMBRE 2003 DESO, DIVISIN DE EDUCACIN

Nuevos Documentos de la Divisin de Educacin No. 14

Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA:

Estudio encargado por la ASDI (Asociacin Sueca para el Desarrollo Internacional)

Rosa Mara Torres Instituto Fronesis Quito-Buenos Aires www.fronesis.org

Buenos Aires, Septiembre 2002

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

NOTA METODOLOGICA Metodologa y fuentes de este estudio

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

1. UNA VISIN PANORAMICA

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

A p r e n d iz a je p e rm a n e n te E d u c a c i n p e rm a n e n te E d u c a c i n C a p a c ita c i n (fo rm a l Y y n o -fo r m a l) fo r m a c i n

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres

Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad

Rosa Mara Torres