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Nora E.Elichiry
UNESco/oREALc
Santiago,Chile,1991
Alfabetizacin en el primer
ciclo escolar: dilemas y
alternativas
Indice
Presentacin
Introduccin
El debate actual en la problemtica de la alfabetizacin
El sujeto educativo y sus conceptualizaciones
jProspectiva?
Reflexiones finales
Artculos,propuestas cunicuiares,ensayos e informaciones
Textos que sintetizan resultados de investigaciones
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Presentacin
tendr que acompaar al sujeto por un largo trecho de su vida para que la comprensin
lectora vaya permitiendo convertir el pensar en una condicin necesaria del aprender.
El texto que presentamoses el fmto de la invitacin que UNESCO ha hecho a una
especialista en materia de aprendizajepara que sintetice,desde su ptica, las grandes
tendencias en debate. Con este trabajo se procura incentivar la reflexin sobre las
experiencias acumuladaspara que ello se traduzca en una pluralidad de acciones que
puedan asumir los retos culturales que la labor educativa supone.
El documento est dirigido a todos los educadores y es una invitacin para que
reafirmen la conciencia de que los modos de aprender de los sujetos, requieren ser
consideradosen toda su complejidad para aspirar a mayores xitos que los alcanzados
hastael momento. Esprobableque entretodoslos desafosque la alfabetizacinplantea,
la modificacin del papel de los docentes adquiera una mayor dimensin que en otros
momentos de la historia educativa.Existe consenso de que se requieren de educadores
capaces de comprender los procesos de aprendizaje de los sujetos para que puedan
actuar con mayor autonoma y responsabilidad.
Introduccin
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Ibid.
Ibid.
Condemarn, Mabel.Lcciuru coweciiw y remedial,Ed. S.M.Chile, 1989.
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Bloomfield.L.,kuiguage,Londres,G. Aiien and Unwin,12edicin. 1973.(Publicadoporprimeravez
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Condematn.Mabei,Lectura correctiva y remedial. op. cit., pg. 19.
Ibid.,pg. 40-41.
Ferreim. Emia. Proceso de...,op. cu.,pg. 12.
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speech, is largely independent of the consrrainst of time (...)the reader can not only
attend to severai words at a timebut also select (...) the amount of time that willbe spent
on them.'w
En trabajos previos, Smith4'ya haba fundamentadolas diferencias entre lo oral y
escrito plantendolo ms bien como variantes dialectales.
En base a los trabajos de Ch~msky-Haile~~
seala que la ortografaest ms estrechamente relacionada con los aspectos subyacentes del significado que con la
"sonorizacin" de cualquier dialecto.
"Linguistic and Psycholinguistic views are contrary to conventionalassumptions
that written ianguage is a visual representation of speech and that reading requires
decoding text to so~nd.'~~
En este sentido,la lecturano es consideradacomo decodificacinsino que consiste
en otorgar significadoal texto.
Los antecedentesesencialesde la lectura,segn Smith,deben estar basados en dos
ejes de tipo cognitivo: el significado y la diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.
"...children must have two fundamentalinsightsbefore they can leam to read (...)
1. that print is meaningful and
2. that written language is different from speech...'r44
".
..with these insights children can solve al1 the other problems associated with
print..
En una posicin similar podemos ubicar los trabajos de Goodman que ponderan el
acceso al significado como central en la lectura. A travs del anlisis de los errores
("miscues") en la lectura oral,ellos discuten los procesos constructivos subyacentesy
establecen una relacin entre el tipo de error y las anticipacionescomprensivas.
"oral readers are engaged in comprehendingwritten languagewhile they produce
oralresponses.Becauseanoralresponseisgenerated whiie meaning is being constructed,
it not only is a form of linguistic perfomance but also provides a powerful means of
examining process and underlying competence."46
E n otro trabajo Goodman plantea las diferencias respecto a lo oral y a lo escrito.
"En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje oral y escrita-que son
paralelas entre s (...) utilizamos la lengua oral para la comunicacin inmediata cara a
cara, y la lengua escrita para comunicarnos a travs del tiempo y del espa~io."~
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Kavanagh-Mauingly1.. Language by ear and by eje: the relafwnship befween speech and reading.
Cambridge Mass MlT Press, 1972
Mattingly L, Reading.the linguistic process and linguistic awareness. en Kavanagh-Mattingly,
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lectew.Recherches empiriques el implicafions pedagogiques,Delachaux et Niestl. Nuchatel, 1989.
Libeman 1.-ShankweilerD.,Phmologie et ....op.cit.,23 (citado por Ferreiro E.,pg. 2).
Simms H.-Murphy S..Estrategiasen el lenguaje hablado y adquisicinde la aptitud de leer,m pg.
222,Jenny Cook-umperz,
Lo construccin social de la avabefizacin,op.cit.
Simms H.-Murphy S.,Estrategias m el lenguaje.... op. cit.,pg. 222.
Estos autores, en continuidad con la lnea de investigacin planteada por RozinGleitman estudian larelacinentre conciencia fonolgicay uso del lenguajedependiente del texto, por considerar que ambos requieren que el lenguaje sea tratado como
objeto de atencin ms que como vehculo de com~nicaci6n.~
Es caractersticode estas investigaciones(Mattingly,Rozin-Gleitman,LibermanShankweiier, Simons-Murphy) el que no estudian verdaderos textos sino palabras
aisladas e indagan la sonorizaci6n en lugar de la comprensinlectora.
Veamos como ejemplo el diseo de Simons-Murphy para el estudio de conciencia
fonolgica :
La conciencia fonolgicase midi medianteun trabajode segmentacinfonmica:
se pide a los sujetos que escuchen una palabra, la repitan y luego digan la palabra
quitndole el segmento inicial o fina168 (...) a los nios del estudio se les pidi que
produjeran la palabra taii sin la /if. Si no producan la respuesta correcta se probaba
una segunda vez. L a tarea inclua 22 palabras, 1 1 reales y las otras 11 monoslabos sin
Subyacentea este estudioest la concepcinde que luego de la etapa del descifrado
preciso, devendr la etapa de la comprensin de manera automtica.
Estasconcepcionessobreel proceso de alfabetizacin se han mantenido constantes
a travs de mltiples experiencias de enseanza que se desarrollaron en los Estados
Unidos.Es interesanteobservarque esta concepcinsubyace tambin aexperienciasno
convencionales.Vemos que programas televisivoscon altsimoscostos de produccin,
del tipo Electric Company, surgieron con objetivos especficos de enseanza de la
lectura y tambin adoptaron este marco conceptual.o
Extraemosde susobjetivoscuniculares(1971-72)losiniciales:About thewritten
code.
The following principles will be ernphasized :
1. the left to right sequence ofprint correspondsto the temporalsequenceof speech.
2.written symbols stand for speech sounds.
3. this relationship is sufficientiy reliable to produce successfuldecoding most of
the time (...)
..he objectiveis to teach the child some of the most essential pieces of the written
code,relating these to the processes of decoding.. .
Dado el asombroso despliegue tcnico-creativoen las producciones,la excelencia
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Sus primeras producciones sobre el tema se han caracterizado por una cuidadosa
documentacin de algunos postulados tericosde Vygotsky y Luria sobreaspectos del
desarrollo del lenguaje infantil,considerando a la concienciametalingsticacomo un
aspecto del desarrollo cognitivo.
-As with sounds, so with word meaning- there is a metalinguistic aspect of
development in which children become in some sense conscious of what they how.
Then they can separate conceptually a word from is referent and reflect upon word
meaning as well as use them is speech behavior.=
Asa chiids ianguagedevelops,sodoes his consciousmetalinguistic awarenessof
that lang~age.~~
La distincin conceptual entre conocimiento metalingstico y otros tipos de
conocimientodel lenguajeque las investigacionesreseadasde Scribner-Coiey Cazden
han procurado develar, no ha quedado establecida de manera similar en los estudios
hechos por Mattinglf6, Savin y Ehris8.
Esto ha sido motivo de controversia,particularmente entre psiclogos y lingistas.El debate se refiere a cmo investigarempricamente estos tipos de conocimiento. Sin embargo, an cuando los resultados sobre el
tema son inciertos,ya se han comenzado a hacer inferenciaspara la enseilanza.Ejemplo
sobre actividades lingsticasconcende esto son las propuestas de Savin y Pe~feai~~,
tradas en aspectos fonolgicos,antes de la enseanza de la lectura.
Ehriquitanfasisalo anteriorcuandoseiialaque,sibien laconcienciameialingstica
facilita el aprendizaje de la lectura,sta no es un pre-requisito.
Ferreiro en un trabajo realizado en 1978,planteaba: it Seems plausible that the
understandingof writing demands a certain amount ofreflectionand conceptuaiization
on spoken language,a certain metalinguisticawareness.w
Sibien,en trabajosms recientes,la autora sealaque hay discrepcia sobreel tipo
de reflexin acerca del lenguaje que es ms pertinente para la adquisicin de la lengua
escrita,afirmaque no cabe duda que no hay un pasaje directo de lo oral a lo escrito (...)
lo que an no queda claro es la reflexin que precede a la adquisicinde lo escrito y cul
es el grado o el tipo de reflexin que la escritura permite. Obviamente se trata de una
relacin dialctica.. .-l
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F d m . Emilia,Lacamplejidadconcepaialdelaescriaira,en:p8ig.6.Lrua-Garrido(Ed.).Escrilipa
y alfabetizacin,Ed. Ermitaiio.Mxico,1986.
Ferreim,E.,La cunplejidad conceptual... op.cil.pg. 64.
Ibid.,pg.64.
Ferreiro. E.. Proceso &alfabetizacin..,op.cit.,pg. 14.
a
del equilibrio sino que tambin nos recuerdan las conceptualizaciones de Vygotslq.
En su artculo La prehistoria del lenguaje escrito! aborda tres aspectos nodales,
previamente delineados en los Problemas del mtodo1wy en el texto Pensamiento y
lenguaje:
- la naturaleza de la lengua escrita en tanto objeto cultural.
- laapropiacin de la lenguaescrita en tantoproceso de intemalizacinrezonsiructiva
que obliga a estudiar su historia gentica
- la enseanza de la lengua escrita en tanto promotora o no de aprendizajes.
.
..se ha enseado a los pequeos a trazar letras y a formar palabras a partir de las
mismas,pero no se les ha enseilado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en
la mecnica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal.(lz
Refirindose a la pedagoga como disciplina seala,...a pesar de la existencia
de numerosos mtodos para ensear a leer y escribir, tiene todava que alcanzar
procedimientos cientficos y ms efectivos para ensear a los niiIos el lenguaje
escrito.1m
le asignapuntualiza:
Respecto al sujeto del aprendizajey al lugar que la ense(el lenguajeescrito)...en lugar de basarse en las necesidadesde los niilos a meida que
se van desarrollandoy en sus actividades,la escritura se les presenta desde afuera,(...).
Dicha situacinrecuerda el desarrollo de una habilidad tcnica,como por ejemplo tocar
el piano :el alumno desarrolla una cierta destreza con los dedos y aprende a pulsar las
teclas mientras va leyendo el pentagrama, pero no est implicado en la esencia de la
msica misma. Este entusiasmo unilateral por los mecanismos de la escritura ha tenido
gran impacto no slo en la prctica de la enseanza sino tambin en el planteamiento
terico del problema. Hasta aqu la psicologa ha considerado a la escritura como una
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Ibid.
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fbid..pg. 105.
fbid.,pg. 105.
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O
Freire. Magdalena. Ponencia en: Lap hija del analfabetirmo.Ferrewo (coord.),pg. 53, Siglo XXI.
Mxico.1989.
Es profesora timiar de la Universidad Nacional de Buenos Aues y de la Universidad Nacional de La
a
t
a
.
Es asesora de la Direcciri de Planeamientode la Municipaiidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Braslavsky. Be- Hacia un paradigmadidctico de la enseaianui inicial de la lectoescritura. pg. 9,
(documento indito),juiio 1989.
Ibid.,pg. 11.
Ibid.,pg. 12.
Miugarita Gmez PalacioP puntualiza que: Durante muchos aos hemos centrado nuestras investigaciones en el proceso de asimilacin del nio, pero no hemos
estudiadoni investigadoel proceso de asimilacindel maestro y aques donde tenemos
que concentrar nuestros esfuenos.112
Es necesario que efectuemos un planteamiento coherente del sujeto educativo
(docentes y alumnos).
Siasumimosunaconcepcindesujetoactivoconrespectoalnio.tambintenemos
que hacerlo en relacin aldocente. Siconsideramos que lavariable tiempoes importante
en el proceso de asimilacindel nao, debemos considerarel tiempo de asimilacindel
docente como variable estratgica.
Lasindagacionessobre las conceptualizacionesque el sujetoeducativo a construido acerca del proceso de alfabetizacin,nos han brindado conocimientosnuevos sobre
el tema Pero,no debemos olvidar que stas provienen de investigacionespsicolgicas
de carcter experimental.
Previa a cualquier accin educativa se requiere de una instancia intermedia de
investigacin pedaggica en el aula,en la cual se documente la apropiacin y los
procesos de interaccin constructiva que ocurren en la situacin cotidiana.
El sortear esta insmncia, desvirtuar los importantes hallazgos logrados. No se
pueden hacer inferencias desde la psicologa para la educacin; sa ha sido una
normativa lamentablede lapsicologa.Es necesarioresignificarel lugarde la pedagoga
como disciplina cientficay esto supone investigacin.Ha habido un excesivo nfasis
especulativoen las concepaializacionespedaggicas con escasa investigacinemprica
que sustente las teoras.
Reconocemosal campo de la alfabetizacincomo netamente interkiplinario.Es
por elio que tomamosde Berta Braslavsky una mocin para el irabajoconjunto....los
especialistas en psicologa, iin@stica, antropologa, pedagoga y especialmente en
Didctica, deben relacionarse para elaborar en comn el paradigma (...) de la lectoescnm113
Consideramos que, para establecer esta relacin, se necesita especificidad disciplinaria, hacer un esfuerzo de descentracin congnitiva de las propias perspectivas.
poder escuchar los aportes de otras lecturas y construir conjuntamente un marco
conceptua.Sinellonohabrinterambio.nohabrinter-acci~,nihabrinterdisciplina
113
Prospectiva?
En la inlroduccin,seAalamos la problemticagenerada por UM inadecuada alfabetizacin inicial y sus repercusiones en el corto plazo. Queremos aqu alertar sobre las
tendencias en el largo plazo.
Adems de1fraCaso visible en la aifabetizacinen el primer ciclode primaria, hay
otro no cuantificado que es el fracaso sumergido.
El hcaso escolar ~umergido~~~es
el de aquellos sujetos que permanecen dentro
del sistema educativo,pero no logran consoiidar aprendizajesautnomos que puedan
ser transferidos a otros contextos ligeramente diferentes del inicial. Estos, son los
sujetosque logran superarlosobstculos del primer ciclo pero el fr;acasose manifiesta
de manera diferida al inicio de la secundaria, lo que incrementa las altas cifras de
desercin en la enseanza media y la aparicin del anaifabetismo funcional.
Jean Fo~cambert~~~realiza
U M diferenciacin entre el concepto de analfabeto
14
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Trmino acuado por Mmserrat Moreno (escueia de pedagoga Operatoria de Barcelona) en una
conferencia dictada en octubre de 1987 con motivo del III Simpsw NacwMi de Trastornos del
Aprendimje escolar,organido por la Sociedad Argentina de Pediatrla en Buenos Aires.
Jean Foucambert ha realizado ttabajos de pedagcga experimentai cano investigador del Instituto
Nacionai de Investigacimes Pedaggicasde Pars.
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lzn
jpROsPECCNA?
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Ibid.
Ibid.,pg. 6.
Ibid.,pg. 7.
la
In
E1
&EPfKWA?
39
A m v s de este sigio las pases centrales han logrado reducir el analfabetismo al 1 iR %y han
garantizado UM esoolarizagi hasta l
a 16-17aiioe. Si embargo estos h p o m t e s logros no hpn
paduradodadoquemloadualidadpresentanunaumentoaceleradodeluialfabeti~funcionPl
Cul
ha sido el rol de esa cscolarizacin y cules las mcepciones subyacentes a las prdcns tballcopedag6gicas que utilizaron?
Reflexiones finales
Artculos,propuestas curriculares,
ensayos e informaciones
Mark H.Aulls:lw Relacin de la lectura con las otras artes del lenguaje:necesidad de
decisionesrazonadas. EnLecturay Vida,RevistaLatinoamericanadeLectura.Ao 10,
NP 1, marzo 1989,Buenos Aires,Argentina.
Este articulopertenece al libro Teaching reading wirh the other language arts,de
Uirich M.Hardt (ed.). Seleccin de Mabel Condemarh y traduccin de JavierMignone
Fue traducido y publicado con la autorizacin de Mark Aulls y de la Asociacin
Internacionalde Lectura.
Unode lospropsitos de este artculoes el de revisarlas alternativastericasy de
enseanza apropiadas, para planificar c6mo integrar la lectura y otras formas de
aprendizajedel lenguaje,en lasaulas de primaria y secundariaEl segundopropsito es
hacer participar a los maesms y planificadores,en el proceso de reexaminarla relacin
entre la lectura y la enseanza de las artes del lenguaje.
IU
Mtodo de la palabra:
de la palabra total, sin anlisis
de la paiabra generadora, analtico-sinttico
50
hABKrUN2&
frase Y
oracin: se interesan por la experiencia
del alumno y por su lenguaje natural aunque conservan diticul-
palabra
generadom control del vocabulario
en funcin de lasletras a
ensear. Perjudica la
motivacin.
palabra
entera: dificultad para aplicarse a
palabras y textos desconocidos.
en la bsqueda de
una mayor c o m prensin
silbicos:comprensin (dificultad)
evolucin a partir
del intentode superar la dificultad del
mtodo anterior.
51
Adivinacin o experiencia?
Solamente los mtodos del textolibre y de las experiencias del lenguaje son
apoyados desde posturas opuestas,pero las divergencias se mantienen.
Divergencia sobre la preparacin (aprestamiento):
aconsejar, movilizar y activar los esquemas cognitivos y formales que despus
facilitan la elaboracin del esquema complejo de la lectura
la competencia lingstica con la cual el nio crea su habla tambin le permite
comprender espontneamente el lenguaje escrito.Las experiencias anteriores del
lenguaje hablado no tienen importancia. Se aprende a leer leyendo.La lectura y la
escritura no se ensean, el nio las construye.
Este anlisis le permite diferenciar dos posturas:
le resta importancia al papel de la educacin.
se mantiene en el cauce histrico del proceso educativo participando de sus
aitemativas.
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1%
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MduloN
Luego de analizar la evolucin del lenguaje del nio, introduce el concepto de
conciencia lingstica para responder a la pregunta conoce el niAo su propio
lenguaje?, cmo lo conoce?.
Alude entoncesa las investigacionesrealizadasque tratan de descubrirde qu modo
el nio toma concienciade la fonologla,la sintaxisy la significacin de su lengua.
Slo se averiguan los niveles de segmentacin de la palabra hablada y no se
establece, segn ellos,ninguna relacin con el lenguaje escrito.
Afirman que la ejercitacinpreparapara resolverel primer problemade la relacin
entre el habla y la escritura.
Como comprueban que hay nios que no tienen dificultades para la segmentacin
oral pero que no pueden aprender a leer porque:
...no son capaces para usar la informacin adquirida para establecer la relacin
entre el lenguajehablado y escrito... o ...no han tenido experienciassobreel valor de
comunicacin de la lengua hablada y/o escrita,o sobre los propsitos de la lectura.
concluyen, entonces que :
.
..es posible que el anlisis del lenguaje requiera instruccin.. .y deberamos
pensar como Eikonin que es posible y deseable desarrollar esta habilidad por mtodos
de entrenamiento adecuados.14z
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vigcitsky
Frudhornmeau
- Ernilia Ferreiro. Ana Tebemky.
...niegan la importancia de cualquier mtodo en beneficio de la progresin
constructivainterna,...para la cual el maestro y los adultos deben solamente ofrecer
la informacin requerida por el aprendiz.43
Mdulo V
Considera aspectos normativos mediante propuestas de actividades motivacionales,
lingsticas, cognitivas que estimulen la toma de conciencia de los componentes
gramaticales.
Elnio debe comprender lo que es leer antes de comprender el contenido del
texto.c
Adems de brindarle placer, el libro le permitir realizar, con ms eficacia, las
ejercitacionesque carecen de sentidocuando se hacen como mecanismos disociadosde
la accin de leer.145
Entre los objetivos que le propone al docente-lectorse encuentra ste:
Conozca las actividades que se realizan en el jardn de infantes para que el nio
descubra que el lenguaje escrito reproduceel lenguaje hablado.146
E n lasactividadesque apuntan a la adquisicin del conocimiento lingstico de la
lecto-escritura,plantealaimportanciadellenguajehabladoparael posterior aprendizaje
de la lectura y para encontrar una solucin didctica sobre el aprendizaje gramatical,
apela al concepto de linguistic awareness traducido como toma de conciencia
prctica de la lengua.
Gracias a ese conocimiento dispondr de mejores estrategias para reconocer
despus,en la transcripcin escrita de su propia lengua,
- las palabras,las sidabas y los fonemas,
- la estructura sintctica y
- el ~ignificado.~~
Propone entonces :
- el anlisislxico,a travsde una secuenciade ejerciciosque constade cuatro etapas
(estn descriptos en las pgs. 69,70y 71),
143
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Mdulo VI
Describe losmtodosapartirdelaclasificacinqueapareceen larevistakcturuy Vida;
la evolucin de los mismos en la escuela: los aportes de la psicologa (teora del
esquema); analiza las posiciones antimetodistas.
Sigue la lnea del artculo pero realiza un anlisis y descripcin ms exhaustivo.
Es ms explcito o aparecen con ms claridad las diferentes posturas ante los
mtodos:
lQ Postura
&
preparacin motivacionai
cognitiva-lingstica
Apresta-
no se acepta ni
aprestamiento
ni mtodo
Postura
3' Postura
mtodo experiencias
del lenguaje
148
Mdulo VII
Hace un anlisis de las diferenciasque existen entre las dificultadesde aprendizajeque
tienen origen en alteraciones individuaiesde etiologa neurofisiolgicao emocional y
las que resultan de causas sociales o pedaggicas.
El enfoque de la lecto-escrituraa partir del modelo integral del estudio del lenguaje
Defineel lenguaje como un proceso de interaccin en el contexto social y afirma que
esteenfoquedalugaraunmodelointegralquesintetizalosaportesdelapsicolingstica,
la sociolingsticay la neurolingstica,unificndolaspor el factorcomn del contexto
social.
La lectura y la escritura como hechos lingsticos
De acuerdo con la definicin bsica del lenguajecomo un proceso de interaccin,
el hablar, escuchar, escribir y leer son hechos activos y productivos que dependen de
procesos conceptuales.Pero no son idnticos.
Las diferencias se dan entre el lenguaje hablado y el escrito. El primero con su
vocabulario y estilo propio,y el segundo se atiene a las formaselaboradasdel lenguaje
de estratos socioculturaies altos.
La lectura y la escritura tienen una identidad propia en el marco de los hechos
lingsticos.
Leer no es lo mismo que escuchar,ya que el procesamiento de la significancia se
atiene a condiciones y pautas distintas en cada caso.Tampocoescribir es lo mismo que
hablar, porque al no haliarse presente el interlocutor, quien escribe, para hacerse
comprender,debe suplir todoslos recursos que ofrece UM situacin compartidaque no
se codifica en las seales grlcas (entonacin,pausa, gestos y otros). (cita pg. 23)
Lectura
Para definirla recurre a Goodman (1970y 1982) y a Tinker y M c Cullog (1962).
La sntesis que hace es la siguiente:
...leeres comprendersignificadosrepresentadosen unacadenalingsticagrfica
o escrita Es acceder al significado del lenguaje escrito.Leer no equivale a decodificar
@as
en sonidos;la lectura no puede reducirse al descifrado. No es vlido identificar
progresos en la conceptuaiizacin con avances en el descifrado. (cita pg. 23)
Escritura
Sin nombrarlo, se apoya en Vigotsky (dice algunos autores...)al hablar del sistema
escrito como un simboiismo de segundo orden que gradualmente se vuelve un
simboiismo directo.
Defineal escribircomo la produccin de significadosrepresentadosen una cadena
Lneas de investigacin
no se puede prescindir. Como medios indirectosdel aprendizaje teconoce :la transmisin oral del educador, los medios audiovisuaies y el material escrito en libros y otras
publicaciones. Cita a la lectura como la ms eficaz entre todas las ayudas didcticas y
que por ello la escuela debe asumir su responsabilidad en la formacin del lector.
Actualmente, la UNESCO reconoce que. en la jerarquizacin de objetivos que
tienden hacia los fmes ms generaies de la educacin,la alfabetizacin escolar es una
funcin sistemtica y responsabilidad principal del primer nivel, obligatorio, del
sistema escoiar.Aunque es iambih una funcin ineludiblede los niveles m& elevados
del sistema,que jamsd e h abandonar. (cita pg. 28)
Con respecto a la capacitacih dacente se remonta a los orgenes de la Escuela
Normal en la que una de sus funciones prioritarias era alfabetizar a las mayoras y
capacitabatericamentealoseseshidiantes,aunqueestacapacitacingirabaalrededorde
cui metodologla emplear.
En los profesorados actuales, la lectura ocupa una unidad entre las seis de la
Didctica de la Lengua, que se imparte en el Segundo Ao, y las prcticas en la
enseflanm de la lectura y escritura inicial dependen del azar. (cita pg. 29)
A corto piazo:
Elaborar e implemeniar un plan de promocin permanente de la lectura en la
escuela, que comprenda la ampliacin y enriquecimiento de la red de Bibliotecas
Escolares y el Periodismo Escolar. Crear facilidades e incentivos para que los
maestros y los padres se transformen ellos mismos en lectores consecuentes.
Desarrollar un plan de informacin sobre el estado actual de la investigacin en
l e c m dirigida a distintos niveles :supervisores, directores,maestros.
Elaborar un proyecto de preparacin de la lectura en el preescolar con la
renovacin que resulta de las investigacionesms recientes.
Sistematizary sugerir n o m a s para la elaboracin y seleccin de textos escolares
destinadosal primer ciclo.
A mediano plazo
"Elaborar varios Diseilos de enseanza inicial de la lectura y poner en marcha, en
sendas microexperiencias,aquellos que se consideren mejor fundados".
"Proponer un plan para la capacitacin docente en la teora y prctica de la
iniciacin en lectoescritura"
Conexin con el Profesorado de Enseanza Primaria.(citas pg. 3 1)
A largo plazo
Elaboraruna poltica de lectura que comprenda normas para la educacin formal y
no formal,para los medios de comunicacin y para la produccin editorial.
Derivacionespedaggicas
Airavhde losaportesdelapsicolingsticaysociolingstica,elaborarlineamientos
de UM poltica de lectura que contemple y resuelva la contradiccin entre la
necesidad de unificar a cada pas a travs del idioma nacional y de respetar el
lenguaje de los grupos humanos que lo integran.
Recuperar la identidad de la lectura,reconceptualizndola
Extender masivamente el preescolar,revisar los contenidos de los prerrequisitosy
delainiciacin.CitaaDowning (fasecognitiva:elniodebeconocerlospropsitos
y funciones de la lectura).
Elaborar UM nueva didctica aprovechando las iniciativas parciales de algunos
textos existentes y la literatura infantil de habla hispana.
Recomiendaa Robinson,V.B.;Strickland.D.S.; Culiinan,B.;1981,como ensayos
y propuestas para resolver la incompatibilidad entre los cdigos verbales de los
alumnos y el lenguaje,oral y escrito empleada en la escuela.
La prioridad absoluta, histrica y gentica del lenguajeoral,hace que las civilizaciones enteras no hayan conocido la escritura(el hombre se remontaa tres millones de
aflos, la escrituraa unos cinco mil ailos). la infinidad posible de cdigosde sustitucin
(de los cuales la escritura no es ms que el modelo privilegiado) opuesto a las leyes
generalesy especficasdel lenguajearticulado en tantosistemasocialdecomunicacin,
la posibilidad,abundantementeprobada por el griego,el latn,el espailol,el italiano,el
turco y las mltiples lenguas del mundo, de limitar bastante estrictamente el rol del
grafema a una funcin secundaria y bien delimitada de transcripcin de fonemas;todo
esto es innegable.
No hay entre fonema y grafema el mismo tipo de relacin que hay entre un significante
y un significado.
~ L n fonacin
r
es indispensable en el lenguaje?
Asimismo, desde el punto de vista filogentico y ontogentico, el uso de la lengua
precede ala toma de concienciadel sistemade la lengua,su asociacinconstituye,segn
Saussure,un dep6sito. que se vuelve primero a su tuno.
No es el sonido. es la lengua quien hace la unidad del lenguaje.
significantede significante)
puede ser un significante de un significado.
Saussure :
Para loschinos(dicel) el ideograma y lapaiabra hablada son la misma inscripcin
de los signos de la idea :la escritura es una segunda lengua (...)las palabras chinas,de
diferentes dialectosque correspondena la misma idea se incorporan igualmente bien al
mismo signo grfco.
Glosario
GraMa:
Condemarn,Mabe1149:
Elprogramade lecturasilenciosasostenida,en:Lecturay vida,RevistaLatinoamericana de Lectura,Buenos Aires,Argentina. &lo4 Np l, pg. 10.
RACIONALIDAD
DEL PROGRAMA
Menciona que la actividad LSS es un programa estructurado y justifica los enunciados
que anotamos a continuacin desde autores que representan lneas tedricas diversas, a
veces contrapuestas.
lv)
L.as
Durkin.
Para que el aprendizaje de las subdestrezas que componen el proceso de la
comprensin lectora se transfieraal proceso propiamentetal se requiere que ellas sean
practicadas en una extensin progresiva de tiempo. (cita pg. 10)
Relacionaeste entrenamientode lashabilidadeslectorascon losactospsicomotores
complejos.
La importanciade la prctica es fcilmentecomprensiblecuando serefiere a actos
psicomotom complejoscomo andar en bicicleta,conducirun automvil,tocar sonatas
para piano o escribir una carta o narracin en forma manuscrita. A nadie se le ocurrira
realizar tales actos slo por partes separadas y no practicarlos regularmente como un
acto total hasta lograr su completa automatizacin o habituacin. Es obvio que si al
escribir una persona pone toda su atencin en realizar una ntida caligrafa y una
ortografaprecisa,no podr comunicar su pensamiento en forma espontnea y fluida.
(cita pg. 11)
Interpreta que, autores como Smith,La Berge y Vellutino:
prueban que de la misma manera el desamollo de la automatizacin en la
identificacin de las palabras es crucial para la comprensin. (cita pg. 11)
Condemarn propone llevar a la prctica el programa LSS para favorecer la
automatizacin del proceso lector.
sin desestimarla importanciade los procesos bsicos de la decodificacin. (cita
Pg. 11)
...deun lugar con las caractensticasnecesarias para poder leer con con comodidad,luz apropiada y sin contaminacin acstica. (cita pg. 11)
RESULTADOS
DE INVESITGACIONES
La autoraefectaunareseade investigacionesen los grados superioresy en secundaria
realizadaspor profesores y estudiantes de programas doctorales (en el rea de lectura).
Estos fundamentan la aplicacin del LSS respecto a:
1. efectos en el rendimiento lector.
2. efectos sobre las actitudes y los hbitos de lectura.
Lassugerencias que se dan a continuacinestn basadasen la revisin bibliogrfica y en algunas expexienciasdirectasen un colegio chileno donde se aplica.(cita pg.
13)
...y se refierena obtener la participacinde todos. promocionar el programa entre
los alumnos, determinar horario y lugar adecuado, seleccionar materiales de lectura
pertinentes (de acuerdo con los recursos disponibles y los intereses de los distintos
grupos etreoS) con niveles adecuados de comprensibilidad de los contenidos. (cita
Pg. 16)
MANTENER
ELINTERS Y LA MOTIVACI~N
Elprograma se desarrollar y mantendr como una actividad curricularindispensable. Los intereses se desarroh y consolidan cuando se presentan las condiciones
necesarias que pueden obtenerse a travsde distintasmodalidades:1. el piacer intrnseco
de la actividad misma (...)2.el sentimientode logro (...)3. la appiacin social (...).
(citapdg. 16)
En resumen :el programa de lectura silenciosa sostenida tiene como principai
objetivo desarrollar el hbito, los intereses permanentes por la lectura y las actitudes
positivas hacia ella. (cita pg. 16)
F'reeman,Yvonne S.'%- Mtodos de lectura en espaol:LReflejan nuestroconocimiento actuai del proceso de lectura?", en Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de
Lectura, Buenos Aires,Argentina, Afo 9 NQ3. septiembre 1988.
Mtodo a2fobtico
Comienza con la enseanza del nombre de las letras empiezan por las vocales y luego
las consonantes,enseguida ambas son unidas para crear slabas y luego palabras. L a
alumnos deben repetir el deletreo de slabaso palabras y luego pronunciarlas.
Mtodo onomatopyico
En este mtodo,la asociacin de sonidosdel medio ambiente sehace con letras y sonidos
del lenguaje (vocal i asociada al chillido de un ratn).
La idea es darle a cada fonema algn tipode identificacin para que los alumnos lo
recuerden.
Identificandosonidos se descifran las palabras.
Mtodo fnico o fontico
79
Mtodo ideovisual
CONCEPCIONES
DEL PROCESO DE LE~CIWRA
D o s concepcionesbsicas del pfoceso de lectura en espaol :
-descifrado de letras
-reconocimiento de palabras.
Enfoquepsicolingktico
(RE)...
Las variaciones que usa el lector que no se corresponden con lo que aparece en el
texto,no son errores sino reflejo de los sistemas lingsticosque usa.
El anlisis de los miscues:
...permitecomprender como el lector utiliza el pensamiento y el lenguaje,en su
intento de darle significado a todo aquello que lee.
El proceso de la lectura
La lectura es un proceso activo de construccin de significado,para lo cual se recurre
a tres estrategias: prediccin,confiiacin e integracin.
Los sistemas lingsticosque se ponen en juego al leer son :
-grafofnico: relacionesentre forma y sonido,
-sintctico: relacionesentre las palabras,oraciones y prrafos,
- semntico: relaciones dentro de un lenguaje que establece el significado para el
usuario,
-pragmtico: dado que no existe lenguaje fuera de contexto.
Aplicacin del Inventario de Miscues en la lectura
La comprensin es el proceso interactivo y dinmico de construccin de significado,en el cual se intemlacionanel conocimientoque posee el lector y la informacin
del texto d e n w del contexto de la situacin de la lectura. (Cook,1986)
Hacia un cambio de enfoque de la enseanza de lacomprensinlectora:
El lugar ms apropiado para la enseanza de la mayora de las estrategias de
pensamiento y lecturaes el de los estudios socialesy de la ciencia ms que en lecciones
de lectura aisladas.La razn es que las estrategiasson tiles principalmente cuando el
estudiante est abordando contenidos importantes pero no familiares. (Hacia una
nocin de lectores, 1985)
Conocimientoprevio :
Unode loslogrosms universales que emerge de la investigacinrecientees el alto
grado en que el conocimientoprevio del lector acerca del tema facilita la comprensin.
Este conocimientoprevio o camino hacia la comprensin de nuevas ideas,es decisivo
cuandoest relacionadocon tareasde reasde contenidos.(Readance,Bean y Baldwin.
1985)
Estrategias :
Los enfoques que enfatizan la toma de conciencia por parte de los estudiantes
acerca de sus propias estrategias y de estrategias alternativasas como de las tcnicas
de autoevaluacin resultan sustancialmente beneficiosos para el desempeo en comprensin. (Pdincsar y Brown, 1985. Pars,Lipson y Wixson, 1983)
Genius at work.
...la paradoja de la tcnica del aprendizajees que los novatos pueden empezar a
practicar antes de poder controlar todo el conocimiento requerido en UM ejecucin
impecable (...)En realidad el verdadero aprendizaje (,..)ocurre cuando se lleva a cabo
(...) se aprendea nadarnadando (...)aunque la lectura se describe como UM habilidad,
es ms que ello (...), el trmino raramente es pensado en toda la extensin de su
significado,comoirreversible process desarrolladoa travsdel tiempo.(citapg. 68)
95
--
actosdelectura
evolucin de la escritura
CONCLUSIONES
Fundamentan el estudio realizado:
Guiadospor la hiptesis de que todos los conocimientossuponen una gnesis,nos
preocupamospor averiguarcuies son las formasinicialesde conocimientode la lengua
escrita y los procesos de conceptualizacin resultantes de mecanismos dinmicos de
confrontacin entre las ideaspropias del sujeto,por una parte. y entre lasideas del sujeto
y la realidad del objeto de conocimiento, por la otra (....) Los problemas planteados
conciernen tanto a la naturaleza del objeto de escritura, como a los procesos de
apropiacin del objeto por parte del nio. (cita pg. 332)
SeiIalan que hay pocos trabajosdesde esta visin procesual que se hayan realizado
con respecto a la escritura. Citan los trabajos de Caro1 Chomsky y Charles Read.
no identificar propsos en la lecto-escrituracon avancesen el descifrado y en la
exactitud de la copia grfica. (cita pg. 354)
Se?ialan una distincin conceptual entre apropiacin de conocimiento y aprendizaje de una tcnica.
...apropiacin significa (...) un proceso activo de reconstruccin por parte del
sujeto que no puede apropiarse verdaderamente (...) sino cuando ha comprendido su
modo de produccin,es decir,cuando lo ha reconstruido internamente-. (cita pg. 354)
Consecuencias pedaggicas
97
Implicancias tericas
El libro plantea:
...nuevas reflexiones sobre los sistemas simblicos y sobre la lengua escrita
infantil.
Se encuadra dentro del marco terico de M.Moreno y G.Sastre aportando desde
la teora de la generalizacin y los contextos operacionales.
Introduccin
de la Generalizacin
E n este captulo relata la experiencia del IMiPAEcitando a Sastre y Moreno.
Las simbolizacionesque los nifos llevan a cabo para expresar los sonidos que
emiten un silbato cuando lo ponemos en funcionamiento y un barco cuando est en el
puerto navegando sepueden diferenciaren tresgrandestipos:figurativas,no figurativas
y mixtas.
Posteriormente se realiza un anaisis de lasrespuestas obtenidas.
LealGarcaproponeanalizarnuestro sistemadeescrituradesdeunaperspectivaque
incluya los sistemas figurativosy no figurativosdentro de una concepcinde conjunto:
los sistemasde simbolizacin@ka.
FUNDAMENTOS
Mencionan en primer trmino los fundamentosms generales que enmarca el trabajo:
la concepcinconstructivistadel aprendizaje.E n segundolugar,los aportesespecficos
de los estudios psicolingsticos relacionados con la lectura. Aclaran que, las investigaciones sobre el proceso de construccin del sistema de escritura sern consideradas
al tratar los aspectos mencionados.
108
1
0
LASACI~VIDADEBPEDAG~GICAS(CAP.
IV)
Consideraciones generales
E n muchas ocasiones las actividades surgen espontneamente de los niilos. Esto los
lleva a aclarar el papel del docente:
Esto no significa que slo se haga lo que los nios quieren, el maestro con sus
propios intereses forma parte del w
p
o
,participa con proposiciones y orienta las
discusiones y acuerdos. Por lo tanto,aunque resulte paradjico, conviviendocon UM
gran flexibilidad,amplitud y respeto por el nao, debe haber en el maeslro claridad
conceptualy de objetivos,pues es de su responsabilidadsaber a dnde quiere llegarcon
ese grupo en general y con cada nio en particular. (cita pg. 33)
Antes de describir las actividades realizadashacen una serie de aclaraciones :
...contbamos con una lista de actividades que slo sirvi de gua (...)se fueron
ACTIVIDADES
ESPECfFICAS
E n las pgs. 36.37 y 38 describen las actividadesque alcanzaron a probar en los cuatro
meses que dur la experiencia. Analizan las siguientes:
Correccin colectiva de escrituras individuales
Estaactividadfuerealizadaporelgnipodecuaricuaoconlascartasquelosniiloshaban
preparado para enviar a los amigos secretosde otra escuela.
"Lascorrecciones que los niiios hicieron en el curso de esta situacin se centraron
en la redaccin y en la necesidad de evitar la reiteracin de "y" utilizando signos de
puntuacin,ms que en la ortografade las palabras,porque quienes discutanno tenan
el escrito a la vista;por esta razn,an cuando hubiera habido material ricopara discutll
omgrafesto no surge". (cita pg. 42)
"...no volvimos a utilizar la correccin colectiva de un escrito individual. Ella
creaba UM situacin que favorecaen e1"escritor" una mayor susceptibilidad,se senta
personalmente herido al ver cuestionado el producto de su esfueno.
Evidentementela situacin de correccincolectiva de un trabajo que va resultando
de todo el grupo,crea condiciones muy diferentes y para nuestros objetivosuna forma
iguaimente vlida y enriquecedora del proceso". (cita pg. 43)
La escritura Colectiva
Esta actividad da lugar a discusionesen que se ponen de manifiesto hiptesis y dudas
de los niiIos que constituyen un material de gran valor para el trabajo del maestro.
Los argumentos que los nios esgrimen en favor o en contra de UM decisin (...)
deveian los procesos que subyacen en ella (...) conocindolos podr (el maestro)
planificar estrategias que conduzcan a incidir en elios.
Cuando la lgica utilizada por el niilo para optarpor una solucin y deshechar otras
permanece oculta,como en el caso en que slo se tiene acceso a los resultados (...), se
hace imposibleguiar el proceso del nio en su abordajede un objeto de conocimiento.
(cita pg. 43)
En el aprendizaje de la lengua escrita -que es el que nos ocupa- el proceso de
conocer y asumir las convenciones no sigue un trayecto lineal ni es producto de un
sometimientopasivo; en el camino los nios piensan y construyen teoras que luego no
abandonan muy fcilmentey menos an si a las hiptesisque construyencon una lgica
para ellos irrebatible,se les opone siemprela arbitrariedad de una correccinimposible
de procesar. (cita pg. 44)
Transcriben un ejemplo: una carta colectiva que escriben los nios de la Escuela
Jod Mart (de 3* grado)a los nios de la Escuela Armando Zuloaga (pgs.44 y 45).
...las intervencionesdel docente estn dirigidas a hacer observableserrores que
los nios no detectaron por s mismos o a ayudarles a encontrar la solucin de los
problemas que ellos se planteaban. (cita pg. 46)
Sealan que quedan varios problemas no resueltos,pero que no se puede aspirar a
resolver todo en esta carta y que el docente toma nota de ellos para abordarlos en otras
oportunidades en que se presenten.
Eltrabajo que los nios han hecho durante la elaboracin de esta carta no puede
pasar inadvertido:reflexionaron sobreortograa,expresin de ideaspor escrito,uso de
signos de puntuacin y -lo que es muy importante- lo hicieron discutiendo entre ellos
y con el maestro, en lugar de limitarse a acudir al adulto como nica fuente vlida de
informacin.
De este modo, la redaccin colectiva de un mensaje que todo el grupo desea
comunicarse nos ha revelado como una situacinque reclamade losnios un alto grado
de reflexinsobrelalenguaescrita,ya que propicia la discusinentreellos,tantodurante
como despus de la escritura misma :(...)la reflexin resulta as ms rica que en el caso
de la redaccin individual y,por supuesto,mucho ms productiva de lo que es cuando
el maestro reserva para s mismo la funcin de corregir.(cita pg. 46)
Discusin y elaboracin de entrevistas
La novela
E n el grupo de Sana se plante la lectura dramatizada del cuento grabado que haban
escuchado.Ellos le pusieron como nombre la novela a esta actividad.
Transcriben una situacin en pgs. 51 a 55.
Conclusiones:
...la lectura en voz alta se ha hecho ms fluida y segura,evidentementeayudada
por varias circunstancias: se trata por un lado,de un texto que los nios eligen porque
les gusta,ya conocen su argumento,lo que lespermite anticiparel significadoy facilitar
...)la preocupacin no es ser evaluadossino que lo que
por eso la lectura. Adems -(
los nios han proyectado-hacer teatro- salgabien;no preocupar que el nio 1eabien
o mal; sino que los personajes que hacen queden bien caracterizados (...) son ellos
mismos los que comgen la entonacin,las expresiones, etc., sin necesidad de que el
adulto intervenga sino como un participante ms. (cita pg. 56)
Otra observacin:
...confirmando una vez ms lo sealado por K.Goodman -y reencontrado por
nosotrosen la investigacinanterior- en relacin con las sustitucionesproducidas por
el lector: cuandolosnioshicieron sustitucionesal leer,ellasno alterabanel significado
del texto y aun as en algunas ocasiones eran autocorregidas inmediatamente...(cita
pg. 56)
Reflexionesacerca de la copia
ORTOGRAF~A
Aclaran que conocan en ese momento s610 un trabajo realizado desde la perspectiva
psicogentica: J. Vaca,Ortografa y significado,Lecfura y Vida,marzo de 1983.
SIGNOS
DE PUNTUACI~N
Aclaran que poco se sabe acerca de la forma en que los nios se van apropiando de la
puntuacin,pero que ven como evidente que no es una adquisicin fcil.
Aluden a su investigacin anterior en la que haban encontrado que la mayora de
los sujetos utilizaba muy pocos signosde puntuacin en susproducciones.El punto final
era el ms utilizado, las comas en la enumeracin; otros colocaban muchos signos en
forma arbitraria.
Comolos signosdepuntuacin son necesariospara el lector,piantearon situaciones
que ayudaran a los niios a ponerse en el punto de vista del futuro lector, de manera de
contribuir a la toma de conciencia de la funcin que cumple el uso de los signos de
puntuacin.
...fueron las situaciones de escritura -y en particular aquellas en que los textos
producidos seranledos por personas ajenas al grupo,a las cuales no se podra aportar
informacin oral complementaria de la que apareca en el texto- las que se revelaron
como ms propicias para discutiracerca de la puntuacin,ascomo sobreotrosaspectos
vinculadoscon la organizacin del texto. Seguramenteesto se debe al gran esfuerzo que
los niilos hacan en esas situacionespor encontrar la forma de expresin ms adecuada
para que su mensaje fuera comprendidopor el lector. (cita pilg. 76)
REDACCI~N
Unode los errores de redaccin que se hacen ms fcilmente,evidenciables para los
nios es la repeticin,repeticin de conjunciones-y, por ejemplw, sustantivos,verbos,
etc.
115
RESULTADOS
Comienzan abordando los cambios que se dieron en los nios:
...ocurrieron en dos planos:en el avance de la comprensin lectoray la expresin
escritay en la actitud hacia las actividadesde lectoescritura.E n el primer caso pudimos
compbarqueelnfasisen situacionespedaggicascentradasenlafuncincomunicativa
de la lenguaescrita lleva a los nifos a la necesidad de producir escriturasque tomen en
cuenta a los lectores a quienes se destinan dichas producciones y, en el caso de la
comprensin lectora, el fomento de la interaccin y confrontacin de los diferentes
puntos de vista conduce al nifo a descentrarseprogresivamente de su propio punto de
vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez ms a la objetividad en
la comprensin de lo ledo.... (cita pg. 117)
...en lo que respecta a la actitud de los nios hacia las actividades de lectura y
escritura,loscambios,aunque tambin esperados,resultaron aun los ms sorprendentes
por ser los ms radicales.En este sentido,observamos bruscas modificaciones en los
nios que se manifiestan en un cambio de actitud :desde la apata y el rechazo ante la
lectura y la produccin de textos hacia el placer por estas actividades,llegando en
algunos momentos a ocasionar situacionesen que sepeleaban el turnocuando se trataba
de decidir quin comenzara a leer un determinado material. (cita pg. 117)
Elpasaje de la competencia a la colaboracin que se produce cuando se propicia
una atmsfera de intercambio y aceptacin que los nillos son capaces de captar
inmediatamente, fue uno de los ms rpidos y evidentes (...). Estas actitudes se
manifestaronen un doble sentido :en la disposicin de ayudara los dems espontneamente o por pedido de otros,y en la intencinde recurrir a los dems para solicitaralguna
informacin.(cita pg. 118)
A la luz de los resultadosobtenidosduranteel trabajoque llevamosa cabo,resulta
oportuno preguntarse si el diagnstico de dificultades de aprendizaje que haba sido
adjudicadoa los nifos (...)refleja una condicin inherentea ellos o si,por el contrano,
habra que buscar las causas de su bajo rendimiento escolar ms all de ellos mismos,
en las circunstancias sociales y educativas que no les brindaron las oportunidades de
desarrollar sus posibilidades de aprendizaje. (cita pg. 118)
En este proceso, las maestras se hicieron cada vez ms seguras y capaces de
orientar su camino y de reorientarlocada vez que fuera necesario,siguiendo las pautas
que el grupo de niflosles iba fijando,tomando en cuenta losproblemas que sus alumnos
se planteaban y descubriendo en cada respuesta inesperada una pista para continuar.
(cita pg. 119)
OBSERVACIONES
FINALES
. ..losresultadosde esta experiencia sirvieronde base para el diseo de una propuesta
ms ampliay sistemtica,que fue llevadaa la prcticaduranteel ao escolar 1986-1987,
116
con grupos de segundo a quinto grado". (cita pg. 122)
Aciaran que este nuevo trabajo plante otros problemas y gener nuevas soluciones.
Hacen observaciones sobre los malentendidos a que ha &do lugar ciertos aspectos
de la propuesta
Este texto es una compilacin de resmenes de investigacin sobre lectura organizados en tres ejes :
Aspectos metodolgicos
- Investigacinbsica en lectura.
Prcticasescolares en la enseanza de la lectura
Los autores que colaboran en este texto sintetizan diferentes lneas y temas de
investigacin como Gough sobre percepcin de palabra, Ortony sobre lenguaje
figurativo,Wigfieldy Asher sobreinfluencias socio-motivacionales.Esto hace que
cada captulo sea UM descripcin de algn aspecto de la lectura.
Como menciona Samuels :
...en nuestro actuai grado de desarrollo, necesitamos modelos parciales que
puedan ser ptobados ms que modelos comprensivosque son ms difcilesde probar.
(cita pg. 221)
Dado que la complejidad de la lectura requiere mayor comunicacin entre investigadoresde distintas disciplinas Bloom y Green aducen :
...lanecesidad de unir perspectivas sociolingsticasy psicolgicas de la lectura
se basa en la premisa de que la lectura es tanto un proceso cognitivo como sociolingstico. (cita pg. 412)
En la tercera parte del libro Prcticas educativas: estado del arte, los autores
discuten lo que se conme hasta el momento acerca de la enseanza de la lectura en el
contexto del aula.
Seis captulos se dedican a evaluar las investigaciones referidas al curriculwn
inicial de la enseanza de la lectura como comienzos de la lectura,identificacin de
palabras,etc.
Los trescaptulosrestantesserefierena temasms generalesde organizacincomo
management practices.
Lo comn a cada captuloes la conclusin acerca de lo limitado y fragmentadodel
conocimientoobtenido. Las razones aducidas son:
...que la pregunta ha sido formulada sobre una efectividad universal y los
investigadoresno han considerado lo que puede funcionar bien en un grupo particular
Wolf-Eldridge) (cita pg. 819)
de lectores. (Otto,
Teberosky,
Psicopedagogiada linguagemescrira,EditMadaUnicam,SaoPablo,
1989.(Traduccin nuestra)
Fundamentos
1. Unode los fundamentosde esa perspectiva es, sin duda,el reconocimientode que
el nio dispone de un saber sobre la escritura an antes de entrar a la escuela y de
que este saber fue consruido a travs de su participacin en prcticas sociales en
que la escritura cobra sentido. (cita pg. 8,de Claudia T.G.de Lemos)
...el docentedeber investigar lo que el n a o sabe sobre la escrituray,por lo tanto,
actuarprimero como observadore intrpretede los modos de participacindel nio
en las actividadesiingsticas y no lingsticas,orales y grXicas,que se relacionan
con la escritura.Es de esa observacine interpretacinque construirsu mediacin
y su propia participacin en el aprender del nao. Es aprendiendosobre el aprender
del nio que podr dar otro sentido a su ensetlar. (cita pg. 8,de C.T.G.deLemos)
11. Otrofundamentode la perspectivapsicopedaggica presentadaen este libro,es la
concepcin de que adquirir la escritura no equivale apenas a la consuccin de un
sistema de representacingr#ica Adquirir la escrituraincluye y es indisociablede
loque Ana Teberosky liama el lenguaje escrito propiamentedicho,esto es, los tipos
de discurso histricamente vinculadosa las funciones que la escritura ha asumido
en diferentes culturas y sociedades. (cita pg. 8-9,C.T.G.de Lemos)
A f m a que la autora se inspira en Vigotsky cuando manifiesta:
...su rechazo al ensear a leer y escribir como actos disociados de las situaciones
y actividadesen que leer y escribir tengan una funcin y un sentido reconocidospor el
nio y par la comunidad a la que pertenece y donde fue construidala posibilidad de ese
reconocimiento. (cita pg. 9,C.T.G.de Lemos)
SeAala tambin la decisin de tomar como unidad lingstica al texto:
Es de esa visin del lenguaje como actividad significativaque surge la decisin
terica de la autora relativa a la unidad lingsticaa partir de la cual se da el aprendizaje
de la escritura :no es la slaba, ni la palabra, ni la frase, es lo que ella designa como
texto, esto es ,la unidad de produccin lingstica que, independientementede su
extensin,compondealdiscursoqueconstituyeunadeterminadasituacinoactividad
(...)es la diversidadde las situacionesen que losactos de leer y escribirestn integrados,
que ofrece tanto la posibilidad del nio de reconocer los conflictos que el sistema de
representacin alfabtico inevitablemente crear para l. cuanto la posibilidad de su
apropiacin. (cita pg. 9,Lemos)
La relacin entre las caractersticas de los pueblos y los tipos de escritura parece ser
m u y estrecha y tambin ocurre esto entre la historia de los pueblos y su escritura. (cita
Pg. 22)
Lo fundamenta a travs de Jean Sainte Fare Gamot que estudi la escritura del
pueblo egipcio; de Jacques Gemet que estudi la escritura china y de Ren Labat que
se refierea la escritura cuneiforme de la Mesopotamia.
123
Conclusin