WISC-R WISC-IV

Pagina con test proyectivos y tcnicas para entender nios y adolescente. http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdelafamilia/index .php

"Lo que medimos con los tests de inteligencia no es lo que aparentemente pretende medir el test, la informacin del sujeto, su percepcin espacial o su capacidad de razonar. Lo que miden los tests de inteligencia -lo que esperamos y deseamos que midan- es algo mucho ms importante: la capacidad del sujeto de comprender el mundo que le rodea y los recursos que posee para enfrentarse con sus exigencias y desafos". David Wechsler (1.896-1.981)

1-Introduccin 2-Portada protocolos del WISC-R y WISC-IV 3-Interpretacin de las Subescalas en el WISC-R REA VERBAL - REA MANIPULATIVA 4-Factores de Kaufman 5-Otros factores a tener en cuenta 6-Ventajas y lmites del WISC-R 7-WISC-R, T.D.A.H. y Asperger 8-Las nuevas aportaciones del WISC-IV 9-Plantilla Correccin WISC-R (en formato excel)

Interpretar WISC-IV.

1- Introduccin
-El WISC-R y su reciente actualizacin el WISC-IV, constituyen las pruebas de Inteligencia ms conocidas y utilizadas por parte de los diferentes profesionales de la salud y educacin infantil. La primera publicacin de la escala tal como la conocemos, se

remonta a 1.974, 25 aos despus de la publicacin original del WISC de la que se deriv. -Ambas pruebas son de aplicacin individual y en el caso del WISC-R, nos permiten obtener puntuaciones en tres escalas: la verbal, la manipulativa y la total. Las escalas verbal y manipulativa se identifican, segn el modelo aportado por Wechsler, con las dos formas principales de expresin de las capacidades humanas (Inteligencia). La tercera escala o Escala Total representa un ndice global obtenido a partir de las dos escalas anteriores. -Uno de los grandes avances que supusieron estas pruebas, es la superacin del antiguo concepto de "cociente de inteligencia", en el que pruebas como las planteadas por el Terman-Merrill de 1.937, los nios tena que superar diferentes pruebas en cada grupo de edad, por lo que los cocientes de inteligencia resultantes, no tenan el mismo significado en todas las edades. -El WISC-R y posteriores, las tareas a efectuar son prcticamente las mismas para todos los nios de edades comprendidas entre 6 y 16 aos. El nio va a ser comparado con su grupo de edad pudiendo establecer su posicin jerrquica dentro ese grupo. De esta forma podemos obtener el nivel de funcionamiento intelectual del nio respecto a sus compaeros de edad. Esto es posible gracias a que las puntuaciones del sujeto, son comparadas con las que se obtuvieron en una muestra representativa de la poblacin y de su misma edad, en el proceso de baremacin de la prueba previa a su utilizacin. -Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en puntuaciones tpicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviacin tpica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviacin tpica de 10. Las puntuaciones as expresadas nos proporcionan tambin la posibilidad de conocer el Percentil del nio en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de sujetos que deja por debajo de su puntuacin y dentro de su mismo nivel de edad. As un percentil P=60 nos indicara que el sujeto, en esa rea, ha obtenido una puntuacin que supera al 60% de los nios de su misma edad. -Recordemos que estas pruebas se basan el en principio de distribucin de curva normal (distribucin en forma de campana) y donde se supone que los resultados se distribuyen en mayor proporcin en la zona media (Percentil 50) siendo menores a medida que nos acercamos a los extremos, es decir, si examinramos, por ejemplo, a una clase de un determinado curso, un 50-70% de los alumnos puntuaran entre 4 y 6 (sobre 10), un 2530% lo constituiran el grupo con puntuaciones de 2 a 3 y de 7 a 8, mientras que slo porcentaje menor al 10% obtendra valores extremos de 0-1 o de 9-10. Este principio aplicado a las puntuaciones directas permite obtener las puntuaciones tpicas correspondientes y su posicionamiento dentro de dicha distribucin. -Lo significativo de las puntuaciones tpicas es que logran superar el problema antes sealado en las antiguas escalas de Terman-Merrill, ya que ahora, con stas podemos efectuar comparaciones no tan slo en cada grupo de edad sino entre diferentes edades. El significado de una puntuacin tpica de 10 en una subescala o de 100 en una de las escalas generales del WISC, supone lo mismo independientemente de la edad del nio: Que se encuentra justo en el nivel medio de su grupo (percentil 50).

-El WISC-R, proporciona tres valores de C.I. (Cociente Intelectual) asociados a las tres escalas primarias mencionadas (Verbal, Manipulativa y Total). La parte verbal contiene 6 subpruebas y la manipulativa otras 6 subpruebas. Para el clculo del CI total no se contabilizan las subpruebas de Dgitos y Laberintos. -La rea verbal es muy dependiente de las habilidades lingsticas y constituye un indicador de la capacidad para el aprendizaje escolar (lectura, comprensin, etc...). -La parte manipulativa o espacial se componen de otros factores ms libres de la influencia verbal como son las capacidades sensoriales, la discriminacin visual o la capacidad viso-motora. -Cuando hay discrepancias significativas (ms de 15 puntos) entre las dos escalas (verbal y manipulativa) hay que tener cierta precaucin en su interpretacin ya que estas pueden deberse a diferentes factores. Normalmente asociamos una puntuacin superior en la escala verbal frente a la manipulativa, a una dependencia del hemisferio izquierdo especializado en el procesado de estmulos lingsticos. En el caso contrario, sera el hemisferio derecho como especialista en el proceso de estmulos viso-espaciales quien estara en una posicin de dominancia. No obstante, hace falta un anlisis detallado de cada una de las subpruebas para el establecimiento de hiptesis explicativas. Necesitamos observar los procedimientos de resolucin de cada una de las tareas y la conducta manifiesta que presenta el nio durante la realizacin de las mismas (impulsividad, distraccin......). Es posible tambin que estemos delante de indicadores emocionales que necesiten evaluacin independiente.

3- Interpretacin de cada una de las escalas

En trminos generales podemos afirmar que una puntuacin tpica (no la directa) de 10 puntos en cualquiera de las subpruebas marcara el trmino medio normativo. Puntuaciones superiores a 10 indicaran capacidades en esa rea por encima de la media del grupo y puntuaciones por debajo lo contrario. En las escalas generales (reas verbal, manipulativa y Total) la puntuacin media se sita en 100.

Portada protocolos WISC-R, WISC-IV

REA VERBAL
REA VERBAL 1- Informacin 2- Semejanzas 3- Aritmtica 4- Vocabulario 5- Comprensin 6- Dgitos REA MANIPULATIVA 7- Figuras Incompletas 8- Historietas 9- Cubos 10- Rompecabezas 11- Claves 12- Laberintos

1) Informacin
Esta subprueba supone una muestra del conocimiento del nio respecto a hechos o datos aislados y, por tanto, una medida de la informacin general adquirida durante la educacin familiar, escolar o social. Tambin nos proporciona claves con respecto a la capacidad del sujeto para almacenar y recuperar viejos datos. Puntuaciones altas aqu no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la adquisicin de datos aislados no implica que sepan cmo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva.

2) Semejanzas
Mide la formacin de conceptos verbales: la capacidad para colocar objetos y eventos juntos en un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la informacin constituye una medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto.

A pesar de que la formacin de conceptos puede ser un proceso voluntario, propositivo, tambin refleja palabras de sentido comn en el sujeto y que surgen automticamente. La ejecucin en esta subprueba se relaciona con oportunidades culturales y patrones de inters. Tambin puede estar implicada la Memoria.

3) Aritmtica
Esta Subprueba requiere que el nio siga instrucciones verbales, que se concentre en partes especficas de las preguntas y que utilice operaciones numricas. Se mide, por tanto, razonamiento numrico y concentracin mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas (concentracin y atencin) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones numricas). El xito en la prueba puede venir determinado por el nivel de educacin, la capacidad de atencin sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias.

5) Comprensin
Esta subprueba requiere la comprensin de situaciones dadas y la presentacin de respuestas a problemas especficos. El xito depende, en parte, de la posesin de informacin prctica, adems de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas pueden reflejar el conocimiento del nio de las normas convencionales de conducta, extensin de oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral. El xito sugiere que la persona posee juicio social, o sentido comn, y un conocimiento de los convencionalismos sociales. Estas caractersticas implican una capacidad para utilizar los hechos de modo pertinente, significativo y apropiado en trminos emocionales.

4) Vocabulario
-Se trata de una prueba para evaluar el conocimiento de palabras. El nio para su explicacin necesitar recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognicin: su capacidad de aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formacin de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo ello ser funcin del ambiente educativo del nio y sus experiencias. -Debido a que el nmero de palabras que el sujeto conoce correlaciona con su capacidad para aprender y acumular informacin, la subprueba proporciona una medida bastante fiable de la capacidad intelectual del sujeto. Por tanto, se trata de un ndice til de la capacidad mental general de la persona. La ejecucin en la subprueba es estable a travs del tiempo y posee una relativa resistencia a la deficiencia neurolgica y a la perturbacin psicolgica.

6) Dgitos

Se trata de una medida de la memoria auditiva a corto plazo y de la atencin. La propia capacidad para relajarse afecta a la ejecucin. Un nio ansioso puede obtener puntuaciones inferiores. La tarea evala la capacidad del nio para retener diversos elementos que no tienen relacin lgica entre s. Debido a que la informacin auditiva debe recordarse y repetirse de manera oral en una secuencia adecuada, la tarea puede darnos una idea de la capacidad del nio en los procesos que requieren secuenciacin (por ejemplo : problemas matemticos).

REA MANIPULATIVA O ESPACIAL 7) Figuras Incompletas

Se trata de una prueba de discriminacin visual. El nio debe encontrar la parte que falta en un dibujo de una figura humana u objeto. Es esencial para una buena ejecucin saber diferenciar los detalles esenciales de los que no lo son. Se requiere concentracin, razonamiento, organizacin y memoria visual. Igualmente implica la memoria a largo plazo dado que el nio debe recuperar la informacin de la figura completa almacenada en su memoria. Figuras incompletas puede medir las capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e identificacin visual de objetos familiares. La demora del impulso y la riqueza de las experiencias vitales de los nios tambin afectarn la ejecucin en esta subprueba.

8) Historietas
-El nio debe ordenar unas tarjetas para crear una historia con sentido y con inicio y final. Esta subprueba mide la capacidad de los nios para comprender y evaluar una situacin. A fin de terminar la tarea, los sujetos deben comprender la idea general de una historia. A pesar de que, en ocasiones, la realizacin en algunos nios obedece a un patrn de ensayo/error, es necesario un acercamiento a toda la situacin que se representa en las tarjetas para dar una respuesta exitosa. -Se trata de una prueba de razonamiento no verbal que puede considerarse como una medida de la capacidad de planificacin. Se encuentran implicadas la anticipacin, organizacin visual y secuenciacin temporal. Tambin se evala la capacidad para anticipar las consecuencias de los actos o situaciones iniciales, al igual que aquella para interpretar situaciones sociales.

9) Cubos
-Diseo con Cubos implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un todo (el diseo) en sus partes componentes y despus armarlas en un diseo idntico, un proceso que se denomina anlisis y sntesis. La prueba combina organizacin visual y ejecucin visomotora. El xito implica la aplicacin de la lgica y del razonamiento a los problemas de relaciones espaciales. En consecuencia, Diseo con Cubos se considera como una tarea no verbal de formacin de conceptos, que requiere organizacin perceptual, visualizacin espacial y conceptuacin abstracta. Tambin es una tarea de construccin que implica las relaciones espaciales y la discriminacin figurafondo. -Los nios con problemas visuales (estrabismo, astigmatismo, etc..) o con lateralidad cruzada pueden presentar en esta prueba puntuaciones bajas.

10) Rompecabezas
-Se trata, prioritariamente, de una medida de la habilidad de sntesis del nio. Para ello deber unir debidamente las piezas para formar un objeto familiar (a modo de puzzle). La coordinacin visomotora juega aqu un papel decisivo. -La prueba es tambin un examen de la capacidad de organizacin visual. sta se requiere para producir un objeto con base en partes que pueden no reconocerse de inmediato. A fin de resolver los rompecabezas, las personas deben comprender un patrn completo mediante anticipar las relaciones entre sus partes individuales. Las tareas requieren cierta capacidad constructiva al igual que habilidad perceptual, los nios deben reconocer las partes individuales y colocarlas de manera correcta en la figura incompleta. La ejecucin tambin puede relacionarse con la velocidad y precisin de la actividad motora, con la persistencia y con la memoria visual a largo plazo (informacin almacenada acerca del objeto que ha de formarse).

11) Claves

-Claves, detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisin de la coordinacin visomotora, habilidades de atencin, memoria a corto plazo, flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivacin. La subprueba tambin requiere de velocidad de operacin mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El xito depende no slo de comprender la tarea, sino tambin de utilizar lpiz y papel con habilidad. -La velocidad y precisin con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual del nio.

12) Laberintos
-En esta prueba el nio debe encontrar y trazar con lpiz la salida de varios laberintos. Para lograr el xito el nio deber : a) atender las instrucciones, que incluyen localizar una ruta desde la entrada hasta la salida, evitar los callejones sin salida, no cruzar lneas y sostener el lpiz sobre el papel; y b) ejecutar la tarea, lo que requiere recordar y seguir las instrucciones, presentar coordinacin visomotora y resistir el efecto desorganizador de la velocidad necesaria implcita. -Esta subprueba mide la capacidad de planificacin y la organizacin perceptual (seguir un patrn visual). El xito requiere control y velocidad visomotores, combinados con precisin.

4- Factores de Kaufman
-Kaufman en 1.975, tras someter al WISC-R a un anlisis factorial, encontr tres factores: 1- Comprensin verbal. 2- Organizacin perceptual. 3- Independencia a la distraccin. Los dos primeros se corresponderan con las reas verbal y manipulativa, la tercera la llam Independencia a la distraccin. La inclusin de este tercer factor quera ayudar a comprender mejor las capacidades del nio. Mientras que los dos factores clsicos se situaran en el dominio de lo cognoscitivo, el nuevo factor puede tener distintas interpretaciones: falta de atencin, ansiedad, poca motivacin para la tarea, etc... Por tanto, se aconseja cautela a la hora de interpretar este tercer factor y se recomienda hacerlo slo cuando la puntuacin de una de las subpruebas de las tres que componen el factor "Independencia a la distraccin" (aritmtica, dgitos o claves), obtiene un resultado significativamente mayor o menor (+/-3 puntos) que la media de las puntuaciones tpicas en las otras dos pruebas (verbal y manipulativa). De todas formas, un dficit especfico en el rea de la independencia a la distraccin, debe ponernos en alerta respecto a que el nio pueda estar puntuando por debajo de sus capacidades reales y lo que estaramos midiendo, en algunas pruebas, no es su competencia real sino el resultado de su inatencin.

Con nios muy hiperactivos o con dficits atencionales acusados podra ser necesario efectuar un retest en algunas pruebas. -Para analizar correctamente los factores de Kaufman debemos pasar las 12 subpruebas al nio, incluidas las optativas (dgitos y laberintos).

Composicin Factores de Kaufman

Comprensin Verbal 1- Informacin 3- Semejanzas 7- Vocabulario 9- Comprensin Organizacin Perceptual 2- Figuras incompletas 4- Historietas 6- Cubos 8- Rompecabezas 12- Laberintos Independencia a la distraccin 5- Aritmtica 10- Claves 11- Dgitos

5- Otros factores a tener en cuenta

-El autor hace especial nfasis a que no debemos quedarnos slo con los resultados sino tambin efectuar un anlisis cualitativo de las respuestas y del estilo de actuacin del nio durante la prueba. A partir de estos datos podemos establecer hiptesis sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, la rigidez o flexibilidad del pensamiento e incluso sobre el grado en que posibles factores emocionales pueden estar regulando su comportamiento. El nio se puede haber mostrado abierto y colaborador o cerrado y poco comunicativo. Consideramos necesarios establecer una mnima interaccin distendida con el nio antes de proceder a su evaluacin.

6- Ventajas y lmites del WISC-R

-La prueba constituye una excelente herramienta para aportarnos una primera evaluacin de la competencia intelectual del nio. La validez y fiabilidad de la prueba est debidamente contrastada. Con ella podemos tener una panormica global de su funcionamiento y detectar sus puntos fuertes y dbiles. Es una prueba de amplio espectro que nos aporta pistas definitivas para profundizar con otras pruebas ms especficas en las reas deficitarias. -El tiempo de aplicacin es de aproximadamente 90 minutos. En nios pequeos o, segn el caso, puede ser conveniente aplicar la prueba en dos sesiones espaciadas para evitar el efecto de cansancio. -En cuanto a los aspectos mejorables de la prueba, ya superados por el WISC-IV, indicar

que los baremos se efectuaron por grupos de 1 ao de edad. Ello implica que puede haber un margen de error si el nio se sita, cuando se le aplica la prueba, justo antes o despus de cumplir los aos. Otro elemento a destacar es que parte del material ha quedado algo anticuado y no acaba de encajar en la realidad actual (rompecabezas, historietas...). Finalmente sealar la falta de elementos ms visuales que resultan ms atractivos para el nio. Como ya se ha apuntado estos aspectos han sido corregidos y mejorados en la actual versin. -Una de las limitaciones que sigue estando presente en las pruebas WISC es su incapacidad para detectar problemas especficos de la lectura como la dislexia. Pese a que hay varias pruebas en las que se analiza la capacidad de comprensin, abstraccin o dominio del lenguaje en general, no hay ninguna prueba especfica en la que el nio deba leer sino que todo tiene lugar mediante la recepcin y expresin oral dejando de margen la lectura. Por tanto podemos tener nios con puntuaciones altas en el rea verbal que, sin embargo, presenten una dislexia. Otras pruebas de CI como la batera K-ABC de Kaufman, s que tienen en cuenta estos aspectos y se consigue no tan slo la deteccin de los problemas lectores sino el punto de corte en donde se encuentra la competencia real del nio en este mbito. -Sealar finalmente que la prueba no est construida especficamente con fines diagnsticos de ningn tipo, si bien, el resultado total del C.I puede indicarnos (segn algunos criterios diagnsticos como los contemplados en el DSM-IV), la presencia de un retraso mental leve, moderado o severo.

7- WISC-R, T.D.A.H. y Asperger

-Respecto a indicadores para el Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (T.D.A.H.), la prueba puede darnos algunos indicios a pesar de que no est construida especficamente para este trastorno. La actitud del nio ante las diferentes pruebas, su impulsividad o atencin nos da una informacin valiossima. En general los nios con dficits atencionales puntan bajo en Aritmtica, Claves y Dgitos del WISC-R. Estos factores son los que agrupa Kaufman bajo el nombre Independencia a la distraccin y puede ser un indicador de la presencia del trastorno. (Al final de esta pgina se adjunta una plantilla de correccin excel con la que se pueden conseguir los resultados de la prueba a partir de las puntuaciones tpicas y obtener los factores de Kaufman por si procede su anlisis) -Puede ser necesario, en caso de nios muy inquietos o con dficits atencionales muy acusados, efectuar en alguna de las pruebas un retest (al cabo de unos das) a efectos de verificar los resultados, en especial, en aquellos sobre los que se tenga dudas. Ello puede implicar un riesgo por el sesgo que puede introducir el hecho de que el ejercicio deja de ser novedoso, sin embargo, puede estar justificado en muchos casos, en especial en aquellos

que se han encontrado discrepancias importantes entre los diferentes items o se tengan fundadas sospechas entre la capacidad real del nio y los resultados hallados. -Puede tambin ser conveniente la administracin de la prueba en diferentes sesiones para evitar el efecto del cansancio o la desmotivacin hacia la tarea, lo que podra distorsionar los resultados. Las pruebas Wisc estn construidas para evaluar diferentes procesos cognitivos. Si hay desatencin o desmotivacin obtendremos unos resultados por debajo de las capacidades reales y deberemos tener en cuenta que ello es producto de estos factores. -Referente a su utilizacin en nios del espectro autstico tipo Asperger hay que sealar que: 1- Algunas personas creen que la presencia de altas puntuaciones en algunas de las pruebas, supone una confirmacin del trastorno (si adems van acompaados de los sntomas nucleares del autismo de alto nivel). Pese a que muchos nios Asperger tienen capacidades especficas muy desarrolladas, stas no se incluyen como criterios diagnsticos suficientes o necesarios. Tampoco es cierto que todos los asperger sean superdotados en alguna rea. 2-S que suelen darse en el grupo Asperger una cierta discrepancia entre las escalas verbales y manipulativas a favor de de las primeras normalmente, si bien, se ha informado al respecto de hallazgos en el sentido contrario. Lo caracterstico es que suelen producirse resultados disarmnicos, es decir, un patrn de resultados en los que alternan puntuaciones altas o muy altas con otras bajas o muy bajas. Las mejores puntuaciones se produciran en la pruebas de "informacin", "semejanzas" y "cubos". Las peores en las de "rompecabezas", "comprensin" y "claves". Sin embargo, se insiste en la dificultad de establecer criterios uniformes para todos los nios en este tipo de pruebas ya que existen factores de riesgo no controlables fcilmente (motivacin, dficit atencional...). -En el nuevo WISC-IV el rea de Velocidad de Procesamiento es la que suele presentar los peores resultados globales con estos nios. 3-Antes de pasar la prueba, debemos asegurarnos de que exista un mnimo de motivacin hacia la tarea y que el nio comprenda perfectamente lo que se le est pidiendo. Un nio Asperger puede perfectamente considerar irrelevante una tarea y no llevarla a cabo con toda la competencia de que es capaz si no se le motiva adecuadamente. La utilizacin del WISC-R o WISC-IV en nios con T.G.D. (Trastornos Generalizados del Desarrollo) debe hacerse con prudencia y evaluando previamente con pruebas ms simples la idoneidad de su aplicacin. En nios con problemas en la expresin oral deber valorarse su evaluacin con otro tipo de pruebas para valorar su capacidad real.

8- Las nuevas aportaciones del WISC-IV

-La Escala se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos. Los principales cambios en cuanto a estructura se refieren a la incorporacin de 5 pruebas de nueva creacin (Animales, Adivinanzas, Matrices, Conceptos y Letras y Nmeros) y la eliminacin de otras presentes en versiones anteriores (Laberintos, Rompecabezas e Historietas). Todos los materiales han sido renovados y el contenido de los tests ha sido revisado y adaptado a las necesidades actuales y a los ltimos avances en la investigacin, ampliando el mbito de aplicacin para abarcar nios con muy bajas o altas capacidades y mejorando las normas de aplicacin y correccin. El WISC-IV ha sido tipificado con una muestra de 1.590 nios representativa de la poblacin infantil espaola. Los baremos se distribuyen ahora de 4 en 4 meses en 33 grupos de edad. -Otras novedades importantes son la agrupacin de los diferentes resultados en 4 reas principales de las que podemos obtener el correspondiente C.I. : Comprensin Verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de Procesamiento. INTERPRETAR WISC-IV

reas Principales del WISC-IV

Comprensin Verbal Semejanzas Vocabulario Comprensin Informacin Adivinanzas Razonamiento Perceptivo Cubos Conceptos Matrices Figuras Incompletas Memoria de Trabajo Dgitos Letras y Nmeros Aritmtica Velocidad de Procesamiento Claves Bsqueda de smbolos Animales

Material grfico para la prueba de animales

-La prueba est editada por TEA Ediciones.

8- Plantilla para la correccin del WISC-R

-Adjuntamos plantilla en formato Excel para la ayuda en la correccin del WISC-R. Slo es necesario introducir las puntuaciones tpicas (no las directas) obtenidas en cada una de las subpruebas y la plantilla calcular todos los resultados totales as como los diferentes percentiles. Dado que lo que se introduce son las puntuaciones tpicas, la plantilla sirve para todas las edades. -Igualmente se calcularn de forma automtica los factores de Kaufman por si procede su anlisis. En la hoja 2 y 3 aparecern las correspondientes grficas ampliadas con los perfiles y percentiles obtenidos. (Pulsar sobre la imagen para abrir)

-Esta plantilla est a libre disposicin de todos los usuarios de psicodiagnosis y puede personalizarse libremente.

Algunos de los nuevos elementos:

Interpretacin del WISC-IV

1- Estructura del Wisc-IV 2- Escalas y Subescalas 3- Niveles de Anlisis 4- Descripcin de cada Subescala 5- Las Escalas Principales 6- Aptitudes segn Teora C.H.C. 7- Aplicaciones clnicas: a) Sndrome de Asperger y Autismo b) Retraso Mental y Altas Capacidades c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Dficit de atencin)d) Trastorno de la lectura y del clculo 8- Plantilla de ayuda a la correccin

1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas

La primera impresin que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edicin. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos. La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos. Los tests optativos aportan informacin adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Indice (VP, RP, MT y CV) slo permite una sustitucin por una prueba optativa. A diferencia del WISC-R, en los que obtenamos slo dos ndices especficos (rea Verbal y rea Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 especficos y uno general: 1- Comprensin Verbal (CV) 2- Razonamiento perceptivo (RP) 3- Memoria de trabajo (MT) 4- Velocidad de Procesamiento (VP) 5- Cociente Intelectual Total (CIT) Esta ampliacin del nmero de escalas persigue, segn los autores, efectuar un anlisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, as como establecer relaciones (como se ver ms tarde) con diferentes trastornos clnicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnstico y a la toma de decisiones en la intervencin psicopedaggica tras la evaluacin.

2- Escalas y subescalas:

(pulse sobre la imagen para ampliar)

3- Niveles de Anlisis
1-Obtencin del perfil a partir de los resultados. El anlisis de los resultados del WISC-IV se efecta a varios niveles. Antes, una vez finalizada la evaluacin, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la primera pgina (pgina resumen). Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o tpicas) segn la conversin expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aqu se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (segn baremos manual) en una puntuacin compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.). Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala as como el intervalo de confianza. 2-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CIT nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro de la poblacin representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por nios de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuacin tpica (CI) mayor y la menor de los ndices (CV, RP, MT, VP). Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (15 desviaciones tpicas) entonces el CIT se puede interpretar como una estimacin fiable y vlida de la capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el ndice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en Claves para la evaluacin con el WISC-IV). 3-Determinar si cada uno de los ndices es unitario e interpretable. Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un ndice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin) es inusualmente grande, entonces ste no ofrece una buena estimacin de la capacidad que se quiere medir. Por tanto, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen cada ndice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aqu debemos tambin calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuacin escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamao de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un ndice unitario, de lo contrario no se debera interpretar como tal. 4-Determinar los puntos fuertes y dbiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas o ndices. En principio, slo se admiten en este tipo de anlisis, los ndices identificados como unitarios en el paso previo. Para determinar en el perfil de ndices del sujeto los puntos fuertes y dbiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los ndices interpretables. Si la puntuacin tpica de un ndice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el ndice es un punto fuerte normativo; si el valor del ndice es inferior a 85, la capacidad subyacente se considera un punto dbil normativo.

5- Observacin de la ejecucin Se trata de analizar el patrn de ejecucin dentro de cada subtest: una misma puntuacin directa puede obedecer a diferentes tipos de resolucin. Al estar los tems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecucin. As, una misma puntuacin de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros tems y fracasar en los ltimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el ltimo caso podra haber problemas de

atencin que requieran de mayor profundizacin. 6- Anlisis cualitativo del contenido Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del nio. Hay nios que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atencin sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser tambin valorados en la interpretacin del perfil. 7-Comparaciones clnicas Ms adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teora de (Cattell-Horn-Carrell) que amplian las posibilidades de anlisis.

4- Descripcin de cada subescala:

Test: Descripcin: Factores implicados: *Aptitudes implicadas en cada subtest. CIT; RP; GV.

Cubos (CC)

A partir de unos modelos presentados visualmente en papel, el nio tiene que construir con varios cubos (con caras rojas, blancas y mixtas) una forma igual en un tiempo limitado.

Supone una buena medida de la coordincin visomotora. Nios que rotan excesivamente los cubos o tienen problemas en integrar el dibujo pueden presentar lateralidad cruzada o problemas visuales.

Semejanzas (S)

La tarea del nio consiste en encontrar aquello que hace que dos palabras referidas a objetos comunes o conceptos sean similares.

En la base de esta tarea CIT; CV; Cf-v. est la capacidad sistemtica y racional para agrupar tems de informacin segn un orden. Se trata de procesos que son bsicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (compresnsin y uso de la lengua,

matemticas, etc...). Es un buen predictor del rendimiento acadmico. Dgitos (D) El nio repite en voz alta una serie de nmeros que el evaluador le dice verbalmente. Primero debe repetirlas segn el mismo orden. Posteriormente se presentan series que debe repetir en orden inverso. Varios son las habilidades CIT; MT; Gcnecesarias para su correcta Mcp. ejecucin. Atencin, memoria auditiva inmediata y capacidad de secuenciacin (retener los tems, manejarlos segn las instrucciones y repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los dislxicos o los que presentan problemas de discalculia. Es parecida a la subescala CIT; RP; Gf; de semejanzas salvo que la Gf-nv presentacin es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la expresin oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los tems visuales de informacin en categorias segn compartan caractersticas comunes. Buen predictor de la capacidad de aprendizaje del sujeto. Estan involucradas la CIT; VP; atencin visual, la capacidad de atencin sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca de diferentes grados de impulsividad o dficit atencional. Buena medida del CIT; CV; Gcconocimiento o dominio Cp; Gc-Mlp. que tiene el sujeto sobre el lenguaje y la comprensin de las diferentes palabras que lo componen. Tambin

Conceptos (Co)

Se muestran varias filas con dibujos. El nio debe escoger uno de cada fila segn un criterio racional de clasificacin. Se trata de un prueba visual por lo que est libre de la influencia del lenguaje.

Claves (Cl)

El nio copia smbolos emparejados con nmeros o formas geomtricas (segn la edad). Primero debe atender al nmero y luego copiar la forma que le corresponde en un tiempo limitado.

Vocabulario (V) En su forma para los ms pequeos consta de dibujos que el nio debe nombrar. Despus se transforma en palabras que el evaluador lee y el nio debe definir o

explicar su significado.

nos da una idea acerca de sus recursos para manejar palabras y construir una explicacin verbal coherente a la demanda. La prueba no tan slo CIT; MT; Gcrequiere memoria auditiva Mcp. inmediata y atencin sino que el nio debe ser capaz de manipular los nmeros y letras segn un criterio de ordenacin. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante determinados estmulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades del nio en tareas como la lectura y el clculo. Se trata de una prueba CIT; RP; Gf; visual, libre de la Gf-nv influencia del lenguaje por lo que es aplicable tambin a nios que no hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la expresin oral. Representa un buen indicador de "g". El nio debe ser capaz de establecer relaciones lgicas entre los elementos para dar con la respuesta correcta. Estos procesos estan en la base de la capacidad para el aprendizaje. Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la comprensin general del mundo que le rodea. Se trata de un anlisis funcional de los CIT; CV; GcIg.

Letras y Nmeros (LN)

Es parecida a la de dgitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series tambin letras. El nio debe repetir las series siguiendo un criterio de primero nmeros y despus letras ordenadas de menos a ms en nmeros y siguiendo el orden alfabtico con las letras.

Matrices (M)

El nio debe elegir entre cinco figuras presentadas la adecuada para completar una matriz a la que le falta una parte.

Comprensin (C) Este subtest se compone de una serie de preguntas orales que se efectuan al nio para conocer su nivel de comprensin respecto a determinadas situaciones

sociales.

recursos e informacin que tiene el nio para interactuar con su entorno de forma apropiada y segn lo esperado por su cultura. Factores importantes CIT; VP; involucrados en esta prueba son la atencin sostenida y la capacidad de discriminacin visual. Prueba bsicamente de percepcin visual. Estan implicadas la atencin, la discriminacn visual y los conocimientos del nio respecto a diferentes objetos y situaciones. De nuevo la atencin sostenida, la discriminacin visual y las estrategias del nio para resolver, van a determinar su rendimiento en esta prueba. Gv.

Bsqueda de smbolos (BS)

El nio debe indicar, en un tiempo lmitado, si uno o varios smbolos coinciden con un grupo de smbolos que se presentan.

Figuras Se deben detectar las partes Incompletas (FI) omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado.

Animales (An)

Dentro de un lmite de tiempo, el nio ha de marcar en un registro grfico todos los animales que vea. Primero lo har dentro de un conjunto de dibujos colocados aleatoriamente y luego en otro colocados de forma estructurada.

Informacin (In) El nio debe describir en voz alta el significado de diferentes palabras simples que comprende desde objetos de uso comn a instrumentos, conceptos, etc... Aritmtica (A) El nio ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritmticos presentados de forma oral.

Es un buen indicador de los Gc-Ic; Gc-Mconocimientos que el nio lp. tiene adquiridos dentro de su entorno cultural y social. Tambin de la riqueza de su vocabulario y, por tanto, su nivel en el uso y comprensin de la lengua. Es una medida de sus conocimientos de las operaciones aritmticas bsicas y sus capacidad para el clculo mental. Gf.

Adivinanzas (Ad)

El nio debe tratar de Varios son los factores Gf-v; Gc-Cp. identificar el objeto o involucrados: concepto escondido tras las Conocimiento del entorno,

pistas aportadas verbalmente.

comprensin del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc...

5- Las Escalas Principales:

Nombre: Caractersticas: Comprensin Verbal (CV) Representa una medida de la formacin de conceptos, capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno individual del nio/a. Al incluirse Informacin como test optativo, queda menos afectado por la influencia de los conocimientos adquiridos. Razonamiento Perceptivo El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que (RP) requieren manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lgicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en el ndice RP. Tambin es una medida del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integracin visomotora. Memria de Trabajo (MT) Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta informacin, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Implica atencin sostenida, concentracin, control mental y razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y est muy relacionada con el rendimiento acadmico y el aprendizaje. Velocidad de Procesamiento (VP) Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar informacin visual simple de forma rpida y eficaz. Correlacin significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La VP rpida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide adems memoria visual a corto plazo, atencin y coordinacin visomotora. Este ndice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.

CI Total (CIT)

6- Aptitudes segn Teora C.H.C.

A partir de la Teora de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser tambin relevantes en el anlisis del WISC-IV. A continuacin se muestra la relacin de los mismos y su significado: Denominacin: 1- Razonamiento Fluido (Gf) Tests que miden el constructo: Conceptos, Matrices y Aritmtica Caractersticas: Este constructo alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas novedosas que pueden realizarse de forma automtica. Estas operaciones pueden incluir la formacin y reconocimiento de conceptos, la percepcin de relaciones en patrones estimulars, la extrapolacin, as como la reorganizacin y transformacin de la informacin. Se trata de la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estmulos visuales. Este tipo de razonamiento implica Gf, pero tambin Gc, entendida como la amplitud y profundidad que tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento.

2- Procesamiento Visual (Gv)

Cubos y Figuras Incompletas

3- Razonamiento Fluido verbal (Gf-v)

Semejanzas y Adivinanzas

4- Razonamiento Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento Fluido no verbal (Gffluido en pruebas visuales y que no requieren nv) del uso del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje. 5- Conocimiento de palabras (Gc-Cp) Vocabulario y Adivinanzas El conocimiento de palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento. Implica bsicamente los procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese

6- Informacin General (Gc-Ig)

Comprensin e Informacin

conocimiento). 7- Memria a Largo Plazo (Mlp) Vocabulario e Informacin Con este rasgo se alude a la capacidad para almacenar informacin o para recuperar de nuevo la almacenada anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado algn tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigacin de la creatividad y se referan a ellas como variables de produccin de ideas. Se trata de la capacidad para aprehender y retener informacin de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se trata de un almacn limitado, puesto que la mayora de personas slo pueden retener pocos elementos de informacin simultneamente.

8- Memria a Corto Plazo (Mcp)

Dgitos y Letras y Nmeros

7- APLICACIONES CLNICAS: Grupos especiales

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual Tcnico de interpretacin que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer informacin sobre la especificidad de los tests y su utilidad clnica y de evaluacin en el diagnstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el Sndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y dficit de atencin, con problemas de aprendizaje, con lesin cerebral traumtica y con deficiencia motora. Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola intencin de aportar un poco de informacin respecto a la posible existencia de algn trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnsticos. Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y dbiles que aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse. A continuacin se exponen las conclusiones ms relevantes en las reas de mayor inters. (Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)

a) Sndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicacin de todos o parte de los tests debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de estos ltimos, los nios con Sndrome de Asperger no muestran un retraso clnicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros nios dentro del espectro T.G.D. As el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Informacin con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que slo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretacin social de la situacin como ocurra con la antigua prueba de Historietas. Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los Asperger. Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensin Pe=5,3 de media). Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresin oral y que dependen en parte de la capacidad de discriminacin visual de los diferentes elementos.

b) Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrn de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que est ms interesado en conseguir un resultado ptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo. Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones ms altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmtica (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensin

(Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dgitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones ms bajas. Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los puntos fuertes y dbiles dada su etiologa diversa. El trastorno puede provenir de una lesin cerebral o de una variedad de condiciones genticas y congnitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia. La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debdo a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales ms complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Bsqueda de Smbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado). Su peor rendimiento est en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). Tambin en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmtica (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).

c) Hiperactividad con dficit de atencin

Comprende un grupo tambin hetereogneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones mximas y mnimas. As las puntuaciones ms altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones ms bajas se dan en Animales, Claves y Aritmtica con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la ltima. Respecto al grupo con problemas de aprendizaje aadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecucin estaran las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmtica (Pe=7,7), Letras y Nmeros (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5). En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las reas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atencin no son

tan grandes como para interferir en la realizacin del test). Por su parte, los puntos dbiles en Aritmtica, Animales y Claves se pueden relacionar con el nfasis que ponen estos tests en la atencin, la concentracin y la velocidad, todo ello aspectos crticos en este colectivo.

d) Trastornos de Lectura y Clculo

En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciacin y/o manipulacin de items de informacin. Concretamente Aritmtica, Dgitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada. Por su parte los nios con trastornos del clculo obtienen los mejores resultados en Animales, Vocabulario y Dgitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los ms bajos Claves (Pe=7,8), Informacin(Pe=7,5) y Aritmtica (Pe=6,5).

8- Plantilla de ayuda a la correccin

Plantilla en formato excel para el WISC-IV. [104 KB]

T.G.D. Caractersticas
1-Introduccin 2-Causas de los T.G.D. Su etiologa. 3-Sntomas y Signos de los T.G.D. a) Conciencia y orientacin. b) Atencin y Memoria. c) Capacidad intelectual. d) Afectividad - Comportamiento Social. e) Lenguaje y Pensamiento. f) Sensopercepcin. g) Psicomotricidad h)Trastornos de impulsos. Comportamiento anmalo. 4- Evaluacin de los T.G.D. 5- Tratamiento e Intervencin en los T.G.D. 6- Documentos deinters

1-Introduccin

Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo de las reas sociales, cognitivas y de comunicacin, as como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades. En la mayora de casos, el desarrollo es atpico o anormal, desde las primeras edades siendo su evolucin crnica. Slo en contadas ocasiones las anomalas se presentan despus de los cinco aos de edad. Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones diagnsticas como el C.I.E.-10 (Clasificacin multiaxial de los Trastornos psiquitricos en nios y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial dentro de los T.G.D. en funcin de la discriminacin de los diferentes sntomas. A saber distingue entre: Autismo Infantil , Autismo atpico, Sndrome de Rett, Otros trastornos desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercintico con retraso mental y movimientos estereotipados, Sndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar. Los T.G.D. constituyen, pues, a pesar de los intentos de clasificarlos debidamente, un panorama muy heterogneo y en el que el Autismo tiene un papel protagonista dadas sus peculiaridades y caractersticas. De hecho T.G.D. y Autismo se utilizan en la prctica de forma sinnima, si bien, hay que insistir en que el Autismo est integrado dentro de los T.G.D. Algunas hiptesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clnicas del Autismo" que abarcaran desde los casos ms severamente afectados y acompaados de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la deficiencia mental sera ligera o moderada, a otros, con una inteligencia lmite o normal. La conducta en estos pacientes tambin se mostrar en diferentes grados pero siempre vinculada a la alteracin en la capacidad para establecer relaciones sociales, a la ausencia de empata y el desarrollo de un repertorio conductual estereotipado y limitado slo a ciertas reas de su inters. Es por ello que, actualmente, va cobrando mayor uso la denominacin de T.E.A. (Trastornos del espectro autista) para referirnos a este conjunto de trastornos que comparte una sintomatologa nuclear comn. Otros aspectos clnicos destacables que se solapan en distintos niveles son los que hacen referencia a la coordinacin motriz, hipotonicidad, alteraciones de la percepcin y dficits atencionales. Es importante destacar que dentro de los T.G.D. podemos distinguir aquellos que cursan con cuadros antes de los tres aos de edad y que forman parte del Autismo tpico, de aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de inicio desarrollan los sntomas a partir de los tres aos (comprenderan las formas atpicas). No se ha podido verificar su mayor ocurrencia dentro de ningn estrato social determinado ni en ninguna cultura en particular. S es conocida su mayor incidencia en varones (3-4/1), si bien parece que cuando se registra en mujeres suele cursar con una sintomatologa ms severa.

Respecto a la prevalencia se establece alrededor de 4 a 7 de cada 10.000 nios aproximadamente.

Causas T.G.D. (Etiologa)

Tal como se describe en la grfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La influencia de factores genticos ha sido demostrada en estudios en gemelos monocigticos, observndose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos dizigticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en poblacin normal que se sitan alrededor del 0,020,05%. Desde el punto gentico, se establece la existencia de una gran heterogeneidad hablndose de una herencia autosmica recesiva, de una herencia unida al cromosoma x frgil, as como alteraciones espordicas. De esta forma se establece un nexo de unin entre factores genticos y neurobiolgicos. Otro factor de riesgo relevante son las infecciones vricas. Durante el primer trimestre del embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en las historias de las madres de nios autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus ms frecuente, la toxoplasmosis, la sfilis, la varicila y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en el aire sin contestacin como es suficiente el contacto o se necesita una infeccin clnica?. Existen en todo caso efectos diferenciales y especficos que originen el autismo o el retraso mental o ambos al mismo tiempo?. Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la hemorragia

intracraneal se han sealado como posibles causas de autismo de origen prenatal y que afectaran sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no hay conclusiones definitivas al respecto. Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos aportados por una serie de autores que sealan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado, de que los padres de los nios autistas tienen una mayor exposicin y manejo de productos qumicos, mostrndose stos como un factor de riesgo, as como una elevada incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos entre las madres de estos nios. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de las madres y su posible incidencia. Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva respecto a los orgenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores de riesgo y es posible que su origen est determinado por la confluencia de diferentes elementos. En qu grado se combinen dichos factores de riesgo determinarn la consecuente sintomatologa orgnica y psquica. Muchos de estos sntomas son prcticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos que los T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos. Finalmente sealar que la exploracin del nio con T.G.D. requerir exmenes mdicos, neurolgicos y psicolgicos.

3-Sntomas y signos de los T.G.D.

Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de extraar que la sintomatologa presente tambin una variabilidad evidente. Pese a que podamos describir unos patrones de sntomas comunes que suelen darse en el conjunto de los afectados, raramente un nio los presentar todos en el mismo grado o intensidad. En algunos nios dichos sntomas pueden presentarse de forma leve, en otros pueden adoptar una forma mucho ms severa afectando a todas las reas de su vida. A continuacin se exponen las diferentes reas en las que presentan dficits significativos los nios con T.G.D.:

a) Conciencia y orientacin
La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves carencias que afectan al resto de las funciones psquicas, sobretodo en las reas cognitivas. La orientacin temporal-espacial y respecto a s mismo se hallan gravemente afectadas y en todo caso vienen determinadas por las reas de intereses restrictivas que delimitan su atencin preferente.

b) Atencin y memoria
Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para reas de inters muy concretas (partes de objetos con los que realizan alguna manipulacin improductiva y de forma reiterada). A pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin poder interpretar los significados ms abstractos de las cosas. Existen unas capacidades especialmente elevadas en cuanto a memorizacin, y aptitudes viso-espaciales, no obstante, la memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos vindose muy influenciada tambin por el inters que pueda despertar en el nio la actividad concreta.

d) Capacidad intelectual
Alrededor de un 40% de los nios con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estara alrededor de 70 (retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en rea manipulativa son superiores a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de Comprensin en los que se debe integrar y procesar la informacin. En las escalas de cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones normales.

e) Afectividad y comportamiento social

La mayora de los nios tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco inters por la voz humana. Ya de pequeitos no alzan los brazos a sus padres como indicacin para ser levantados (no anticipan). No demuestran inters por la voz humana y parecen indiferentes al afecto no mostrando signos externos emocionales. El vnculo de apego no se establece como sera de esperar y no se produce la ansiedad de separacin tan habitual en la primera infancia. La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que unido a un alto umbral de dolor hace de estos nios muy vulnerables a sufrir accidentes de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento de relaciones sociales. A medida que crecen, a pesar de que pueden crear vnculos de afecto o aceptacin con sus padres u otros (cuidadores, educadores...) seguirn con los problemas de relaciones con sus iguales. La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las dems personas tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc...

f) Lenguaje y pensamiento
Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms significativos y van desde la ausencia de comunicacin a una comunicacin verbal anmala con alteraciones en la produccin del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonacin. Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversin pronominal. La generacin del lenguaje, est pues, muy deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones planas o montonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegrficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras nuevas. En la primera infancia, los nios con T.G.D, pueden desarrollar el hbito de tirar de la mano de algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompaar alguna respuesta verbal. Son tambin menos proclives a imitar las acciones de sus padres que los otros nios. En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado en un grado variable, dependiendo en el lugar que se site el nio en el amplio espectro del trastorno. Los individuos que cursan adems con retraso mental, puede que nunca lleguen a desarrollar la comprensin del mismo. Los nios con dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples acompaadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible. Los ms competentes en esta rea pueden llegar a entender buena parte de los significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices ms sutiles que se dan por ejemplo en las metforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.

g) Sensopercepcin
Las respuestas frente a la diferente informacin sensorial que les llega a sus rganos es tambin anmala. Algunos nios parece que estn sordos o tienen deficiencias visuales por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmolgicas. El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes, cadas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegra incontrolable ensimismndose en la audicin de ciertos tipos de msica (en especial la sinfnica, si bien cada nio tiene sus preferencias), rechazando, en cambio, otras sin motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (cada de agua en la baera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial segn la frecuencia y/o intensidad del sonido, vivindose ste como extremadamente agradable o aversivo. Algunos nios pueden pasar largos perodos de tiempo tocando con las manos una determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin ningn fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las ruedas de un coche de juguete). Las sensaciones tctiles son tambin experimentadas con los pies. La sensacin de

tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de gran inters para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difciles de comprender para nosotros. Tambin pueden mostrar inters por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.

h) Psicomotricidad
La parte psicomotora presenta tambin particularidades y dficits especficos. Junto a sntomas de hiperactividad y dficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La conducta motriz no persigue ningn fin determinado o comprensible para el adulto. El desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en combinacin con unas buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran, algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy caractersticas las anomalas posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas, etc...). Nios y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada perodos de cierta tranquilidad motora, slo alterada por la realizacin de las estereotipias habituales, con conductas de huida o agitacin sin motivo aparente o a causa de una sobre-estimulacin sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en ocasiones, la aparicin de estas conductas es poco previsible y no est sujeta a un motivo entendible para nosotros.

i) Trastorno impulsos. Conducta anmala

Son frecuentes los problemas en la induccin o mantenimiento del sueo o el despertar con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fciles de tratar mientras se les deje en su cama o en su habitacin, siendo catalogados por sus padres de tranquilos, "muy buenos", que apenas dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario, describindose nios inquietos, irritables, que se pasan el da chillando y que parecen necesitar pocas horas de sueo. Muestran auto-agresividad acompaando a crisis de agitacin. Su alimentacin es anmala y oscila entre el rechazo activo al intento de alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles ( conductas de pica). En cuanto a las conducta anmalas podemos destacar: Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeas variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir episodios de rabietas. Algunos nios pueden disponer sus juguetes de una determinada forma,

enfadndose mucho si este "orden" es alterado. Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los ms frecuentes. Tambin suelen darse juegos extraos con objetos o partes de ellos sean o no juguetes. Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o inters por determinados objetos extraos (bateras, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo con ellos, manipulndolos o simplemente llevndolos consigo. Por su parte los miedos pueden presentarse en diferentes mbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo tambin de tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia compaeros de su misma edad, sin existir ningn antecedente previo de conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensacin de peligro en situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algn objeto, etc.). Para concluir, mencionar que los nios T.G.D. suelen tener una apariencia fsica normal, sin estigmas fsicos e incluso con expresin despierta e inteligente, que les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psquicas.

WPPSI-III (Escala inteligencia infantil Wechsler)

1- Introduccin 2- Estructura bsica de la prueba 3- Novedades del WPPSI-III 4- Descripcin de las escalas generales y tests. 5- Interpretacin del CI Total

1- Introduccin
La nueva versin del WPPSI viene a llenar un espacio que hasta ahora estaba poco explorado. Nos referimos a la evaluacin con pruebas baremadas de las capacidades cognitivas en nios de menos de 4 aos. Slo la batera Kaufman ofreca hasta ahora (al menos en Espaa) esa posibilidad, si bien, sta ha quedado un poco obsoleta en algunos de

sus tems. El WPPSI-III es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada a las necesidades de la evaluacin con nios pequeos. Si bien sabemos que debemos ser muy prudentes con la interpretacin de los resultados, en especial, en la franja de menor edad, no cabe duda que la prueba es un gran aliado para la deteccin precoz de disfunciones cognitivas. La pasacin de este tipo de pruebas a los nios ms pequeos crea generalmente en los padres bastantes interrogantes. Podemos medir realmente la inteligencia en nios de tan slo 2 aos y medio? y, una vez obtenido el resultado, Es estable y fiable este valor? A pesar de que la prueba ofrece, ya en esta edad, un CI Total, el valor obtenido debe entenderse como el punto de desarrollo en el que se encuentra el nio en ese momento y en las reas exploradas, comparndolo con los nios de su misma edad. Hay nios que maduran antes a nivel neurolgico y presentan ms habilidades que sus congneres en un determinado momento evolutivo. Cada nio sigue su ritmo y las comparaciones, a estas edades, frecuentemente pueden inducir a engaos respecto a cuales sern realmente las competencias intelectuales ms adelante. No obstante, la prueba nos aporta unos primeros datos que pueden ser especialmente tiles para la deteccin precoz de problemas especficos y tomar las medidas correctoras a tiempo. Igualmente supone una lnea base sobre la que comparar evaluaciones posteriores tras una posible intervencin.

2- Estructura bsica de la prueba

El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluacin del funcionamiento cognitivo de nios desde 2 aos y 6 meses hasta 7 aos y 3 meses. Este rango de edad se divide en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica una batera de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de anotacin independientes para cada etapa. Al igual que sus precursores, ofrece un C.I. Verbal (CIV), un C.I. Manipulativo (CIM) y una puntuacin global o general C.I. Total (CIT). No obstante, una de las novedades principales, respecto a ediciones anteriores, es que se incluye un ndice de Lenguaje General (LG) y, en la etapa de mayor edad, un ndice de Velocidad de Procesamiento (VP). Todos estos ndices de CI estn expresados en puntuaciones tpicas que se distribuyen con media de 100 y desviacin tpica de 15 como es habitual en las escalas Weschsler. En cada una de las dos etapas de edad, los diferentes tests (o subescalas) del WPPSI-III, se clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los principales son aquellos que resultan imprescindibles para el clculo de los CIM, CIV y CIT, si bien, en algunos casos, pueden sustituirse por uno complementario segn las indicaciones de las columnas en tabla de resultados.

3- Novedades del WPPSI-III

-Un primer elemento a sealar es la ampliacin de los rangos de edad a los que se puede aplicar la prueba y de los que disponemos los correspondientes baremos. Ahora podemos evaluar a nivel cognitivo nios a partir de 2 aos y medio y compararlo con sus iguales. Por la parte superior tambin se amplia a 7 aos y 3 meses. -Un segundo aspecto a destacar es la presentacin de los diferentes tems. Ms visuales con ms color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicacin a los ms pequeos. -Respecto a tems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de Figuras Incompletas, el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte manipulativa. En la verbal continan las de Informacin, Vocabulario, Comprensin y Semejanzas. -Los nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Bsqueda de Smbolos y Claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y Adivinanzas. -Importante resaltar tambin que la baremacin se ha efectuado recientemente (2.007-08) en una amplia muestra de poblacin espaola de todas las comunidades lo que aumenta su fiabilidad. Adems se ofrecen tablas de conversin de los resultados por grupos de edad en meses lo que permite ajustar an ms los datos. -Finalmente, la prueba incorpora tambin nuevos estudios clnicos sobre el retraso mental, la superdotacin, los retrasos evolutivos, los trastornos del lenguaje, TDAH, retraso lector, etc.

4- Descripcin de los diferentes test

1 Etapa: de 2 aos y 6 meses a 3 aos y 11 meses. 2 Etapa: de 4 aos a 7 aos y 3 meses. Al igual que sucede con los hermanos mayores del WPPSI (WISC-R y WISC IV). Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en puntuaciones tpicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviacin tpica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviacin tpica de 10. Las puntuaciones as expresadas nos proporcionan tambin la posibilidad de conocer el Percentil del nio en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de sujetos que deja por debajo de su puntuacin y dentro de su mismo nivel de edad. As un percentil P=60 nos indicara que el sujeto, en esa rea, ha obtenido una puntuacin que supera al 60% de los nios de su misma edad.

Escalas generales y tests (1 etapa):

rea VERBAL Dibujos Informacin Nombres

rea MANIPULATIVA Cubos Rompecabezas

Lenguaje General Dibujos Nombres

Escalas generales y tests (2 etapa):

rea VERBAL Informacin Vocabulario Adivinanzas Comprensin (opcional) Semejanzas (opcional) rea MANIPULATIVA Cubos Matrices Conceptos Figuras Incompletas (opcional) Rompecabezas (opcional) Velocidad Procesamiento Bsqueda de smbolos Claves Lenguaje General Dibujos Nombres

REA VERBAL:
Esta escala general evala fundamentalmente el nivel de lenguaje del nio, su capacidad para aprender, asimilar y responder eficazmente mediante la utilizacin de este canal comunicativo. La adquisicin correcta del lenguaje a edades tempranas es uno de los indicadores ms fiables de las competencias cognitivas. A continuacin se exponen los diferentes test que componen el rea verbal:

a) Informacin
Es uno de los test principales en todos los grupos de edad. Evala la capacidad del sujeto para adquirir, conservar y recuperar conocimientos referidos a hechos generales y, por tanto, se relaciona con lo que denominamos Inteligencia Cristalizada. Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para interiorizar informacin de su entorno y retenerla para un uso posterior. La atencin, la memoria a largo plazo, la comprensin y expresin verbal tambin forman parte de las habilidades requeridas en este test.

b) Vocabulario
Es uno de los test principales en la segunda etapa de edad. Su objetivo fundamental es la evaluacin de la capacidad del nio para la formacin de conceptos verbales y el nivel de comprensin de las palabras. Tambin mide los conocimientos generales, potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del lenguaje. El suelo de este test se ha ampliado con tems visuales en los que el nio tiene que decir en voz alta el nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estimulos. El nio debe describir verbalmente primero objetos comunes y posteriormente conceptos que precisan de mayor abstraccin.

c) Adivinanzas
Es uno de los nuevos test aplicables a la segunda etapa (4:0 a 7:3 aos). El trabajo del nio consiste en identificar una serie de conceptos a partir de unas pistas verbales que se le van proporcionando. Estas pruebas analizan principalmente la capacidad de Razonamiento verbal, analgico y, tambin, general. Tambin la capacidad de integrar y sintetizar distintos tipos de informacin, as como la generacin de conceptos alternativos.

d) Comprensin
Es uno de los test principales en el rea verbal en la segunda etapa. Evala el nivel de expresin y comprensin verbal as como la capacidad de razonar delante ciertas situaciones sociales. En cierto modo el nio ha de mostrar su conocimiento del entorno, la asimilacin de las conductas convencionales, el juicio social, su sentido comn y su madurez. El nio debe escuchar una descripcin verbal de una determina situacin. Se le pide que explique qu hara en dicha situacin.

e) Semejanzas
Se trata de un test verbal complementario de la 2 etapa. Su funcin esencial es valorar la capacidad del nio para la conceptualizacin. Para ello deber distinguir los elementos esenciales de los accesorios de la informacin presentada verbalmente. Un buen rendimiento en esta tarea necesita capacidad para organizar la informacin en las categoras o conceptos adecuados. Este test es un buen ndice del potencial de aprendizaje del nio.

REA MANIPULATIVA:

Esta rea comprende diferentes tests de tipo bsicamente manipulativo y en el que el lenguaje no tiene tanta relevancia. Su valor nos da una idea de las capacidades visoespaciales, integracin sensorial, cordinacin visomanual, percepcin y discriminacin de los detalles relevantes respecto a los accesorios. Tambin del razonamiento lgico, nivel de atencin sostenida y concentracin entre otras capacidades. A continuacin se exponen los diferentes test que componen el rea manipulativa:

a) Cubos
Es uno de los test principales en las dos etapas. Varios son los procesos que estn implicados en una buena ejecucin en esta prueba. Entre otros, la coordinacin visomanual, la percepcin y la organizacin visual. Tambin la capacidad de separar la forma de la figura visual. Las tareas se realizan con pequeos cubos con caras de color blanco y rojo y el nio debe intentar copiar el modelo que se le presenta.

b) Matrices
Es una prueba que es independiente del lenguaje verbal y tambin de la cultura por lo que pude aplicarse a diferentes tipos de nios (nios con dficits auditivos o como prueba de factor g en nios que provienen de otra cultura y no dominan todava nuestra lengua). Constituye una buena medida de la Inteligencia Fluida y tambin de la general. La tarea del nio en esta prueba consiste en escoger de una serie de elementos presentados visualmente el que completa una serie lgica. Necesita de atencin visual y capacidad para establecer las relaciones que subyacen entre los diferentes tems para encontrar el correcto.

c) Conceptos
Es uno de los test principales en la segunda etapa. Evala tambin formacin de conceptos y capacidad de abtraccin. Los diferentes tems estn ordenados segn una dificultad creciente, requiriendo cada vez mayor abstraccin. Al inicio la categorizacin se efectua en base a elementos sensoriales como el color, forma o tamao, posteriormente se hace necesario un razonamiento basado en representaciones ms abstractas (por ejemplo objetos que se utilizan para jugar, para dar luz, etc...) Los tems son presentados visualmente y en color lo que los hace muy atractivos.

d) Figuras Incompletas
Se trata de un test complementario de la segunda etapa. Consiste en una tarea de identificar visualmente una parte de un dibujo que se ha omitido. Evala capacidad de atencin y percepcin visual, concentracin y capacidad para distinguir los elementos esenciales de un objeto. Esta prueba ya existia en ediciones anteriores pero ahora se presenta con material de mayor tamao y a todo color.

e) Rompecabezas

Es una prueba manipulativa principal en la primera etapa y complementaria en la segunda. El nio debe construir diferentes puzzles con dificultad creciente. Evala la organizacin visoespacial, el reconocimiento del todo a partir de las partes, el razonamiento no verbal y tambin las estrategias empleadas (ensayo-error u otros). Igualmente podemos analizar la coordinacin visomanual, la flexibilidad cognitiva y el nivel de persistencia en la tarea (abandono de la tarea fcil o persistencia).

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO:
Esta escala general que se evala a partir de los test de Bsqueda de Smbolos y Claves, supone, segn algunos autores, una medida de la capacidad de realizar tareas cognitivas de forma fluida y automtica, especialmente cuando se est bajo la presin para mantener la atencin y la concentracin. La prueba precisa tambin de cierta capacidad de planificacin. Diferentes estudios demostraran que las medidas de Velocidad de Procesamiento en los nios predicen puntuaciones futuras en las medidad de inteligencia. A continuacin se exponen los diferentes test que componen la Velocidad de Procesamiento:

a) Bsqueda de Smbolos

La tarea consiste en que el nio debe sealar si un smbolo modelo que se le indica visualmente se encuentra o no dentro de un conjunto de 4 tems diferentes. Para esta tarea es necesaria la atencin sostenida, la memoria visual a corto plazo, la coordinacin visomanual y tambin la concentracin en la tarea. Es una prueba con lmite de tiempo.

b) Claves
Esta prueba exige de atencin sostenida, memoria a corto plazo, secuenciacin, tambin capacidad de aprendizaje, percepcin visual, flexibilidad cognitiva y motivacin. El nio debe reconocer primero unas figuras geomtricas dentro de las cuales, segn un cdigo que se le muestra, debe dibujar el signo que le corresponde (por ejemplo en el cuadrado dos lneas paralelas, en la estrella una lnea vertical, etc.). Es de esperar que los nios con mayor flexibilidad cognitiva puedan memorizar en parte este cdigo y, por tanto, ir ms rpido sin cometer errores. La prueba tiene tambin un lmite de tiempo.

LENGUAJE GENERAL:
Esta escala general a pesar de ser opcional nos aporta informacin relevante acerca del nivel de lenguaje del nio, en especial, en aquellas circunstancias en las que otro tipo de pruebas ms convencionales no las podemos utilizar. A continuacin se exponen los diferentes test que componen el Lenguaje General.

a) Dibujos
Este test es uno de los principales en la primera etapa y opcional en la segunda. Consiste en la presentacin de 4 dibujos simultneamente teniendo el nio que sealar aquel que el examinador menciona en voz alta. Evala aspectos importantes como la capacidad para entender instrucciones verbales, la discriminacin visual y auditiva. La ejecucin en esta prueba viene tambin influida por la memoria fonolgica y la de trabajo.

b) Nombres
Se trata de un test complementario de la primera etapa y opcional en la segunda. Evala el lenguaje expresivo del nio. Tambin la recuperacin de las palabras adecuadas en la memoria a largo plazo y la asociacin de los estmulos visuales con el lenguaje. La tarea consiste en presentarle un dibujo con un objeto o animal y el nio debe decir en voz alta su nombre.

5- Interpretacin del CI Total

A partir de las escalas principales antes expuestas se obtiene el CI Total. Esta puntuacin expresa el nivel de inteligencia global del nio. Recordemos que se trata de una escala con media de 100 y desviacin tpica de 10. El CIT (CI Total) es la puntuacin ms fiable de todas las que ofrece el test, por tanto, es la primera que debe analizarse al interpretar el perfil. Al valor del CIT se acompaa el llamado intervalo de confianza que supone un rango alrededor de la puntuacin obtenida que contempla los posibles errores de medida a una probabilidad determinada (90 o 95%). Igualmente se ofrece el percentil o porcentaje de nios de su misma edad, que el sujeto evaluado supera en la prueba, teniendo en cuenta una distribucin normal. Debemos, no obstante, tener cierta precaucin en la interpretacin del CIT. Es posible que este resultado no sea interpretable si existen diferencias significativas entre el CI Verbal y el CI Manipulativo (alrededor de 17 o ms puntos, dependiendo de la edad). Tambin si se produce gran variabilidad intertests (alrededor de 5 o ms puntos en los test de la escala verbal y 6 o ms en los de la manipulativa). Todo ello no significa que no podamos extraer conclusiones de los resultados sino que la Inteligencia no se muestra como una capacidad unitaria y, por tanto, puede requerir otro tipo de anlisis.