Mészáros, István - La Educación Más Allá Del Capital

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LA EDUCACIN MS ALL DEL CAPITAL

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COEDICIONES
istvn mszros
Naci en Hungra en 1930. Fue alumno de Georg Lukcs antes de que el rgimen estallnista provocara su retiro. No obstante, continu reconocindose como su discpulo aun durante la poca ms difcil de la dictadura estallnista. Es as como pas a formar parte de la Escuela de Budapest, junto con pensadores de la talla de Agnes Heller, Istvn Hermann, IVIiklos Almasi y Dens Zoltai. Aprovechando su estada en Italia como diplomtico, durante la represin de 1956 en Hungra, decidi quedarse all para despus refugiarse en Inglaterra, donde fue profesor de Filosofa en la Universidad de York y en la Universidad de Sussex. Es autor de Beyond Capital. Towards a Theory of Transition (Londres, Merlin Press, 1995).
Fotografa de cubierta: Villa La Cava, San Isidro, febrero 2008. Nicols Pousthomis / Sub. Coop
sociologa y poltica serie pensar desde el sur
Dirigida por Emir Sader, Pablo Gentili y Horacio Tarcus
Traduccin de "La educacin ms all del capital": Mara Maneiro y Ernesto Granee Traduccin de la presentacin y el prefacio: Florencia Stubrin

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siglo veintiuno editores argentina s.a. Tucumn 1621 7 N (C1050AAG), Buenos Aires, Argentina siglo veintiuno editores, s.a. de c.v. Cerro del agua 248, Delegacin Coyoacn (04310), D.F., Mxico siglo veintiuno de espaa editores, s.a. c/Mennde?. Pidal, 3 BIS (28006) Madrid, Espaa
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f'.I A t S O c:uenla con el apoyo de la Agencia Sueca de Desarrolk) Internacional (ASDI) www.clacso.org / ww'w.asdi.org Ms/.ros, Istvn La educacin ms all del capital. - la ed. - Buenos Aires; Siglo XXI Editores Argentina, 2008. / / 120 p.; 21x14 cni. Traducido por: Maneiro, Mara y Crance, Ernesto / / ISBN 978-987-629-047-0 1. Teoras Educativas. I. Maneiro, Mara trad. II. Granee, Ernesto trad. CDD 370.1 Di.sefio de interior: tholn kunst 2008, Siglo XXI Editores Argentina S. A.
ISBN 978-987-629-047-0 Impreso en Artes Grficas Delsur / / Alte. Solier 2450, Avellaneda, en el mes de septiembre de 2008. Hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina / / Made in Argenna
ndice
Presentacin,
por Emir Sader
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Prefacio, por Roberto Leher 1 . La educacin ms all del capital La lgica incorregible del capital y su impacto sobre la educacin Las soluciones no pueden ser slo formales; deben ser esenciales "El aprendizaje es nuestra propia vida, desde la juventud hasta la vejez" La educacin como "trascendencia positiva de la autoalienacin del trabajo" 2. Educacin: el desarrollo continuo de la conciencia socialista Obras del autor
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Presentacin
Emir Sader
El objetivo central de los que luchan contra la explotacin, la opresin, la alienacin y la discriminacin es la emancipacin humana. La educacin, que podra ser u n medio esencial para lograrla, se t o m un instrumento de aquellas lacras de la sociedad capitalista destinado "no slo a proporcionar los conocimientos y el personal necesarios para la expansin de la maquinaria productiva del sistema, sino tambin a generar y transmitir un marco de valores que legitime los intereses dominantes". En otras palabras, la educacin se ha convertido en una pieza fundamental del proceso de acumulacin de capital y de creacin de un consenso que hace posible la reproduccin del sistema de explotacin y dominacin de clases; es, pues, u n mecanismo para su perpetuacin. La naturaleza de la educacin, como la de tantos otros elementos esenciales para las sociedades contemporneas, est vinculada al destino del trabajo. Un sistema que se apoya en la separacin entre trabajo y capital, que requiere la disponibilidad de una enorme masa de fuerza de trabajo sin acceso a los medios para su realizacin, necesita, al mismo tiempo, la socializacin de valores que permitan su reproduccin. Si la desigualdad precapitalista era explcita y asumida como tal, para que en el capitalismo - l a sociedad ms desigual de toda la historia- se acepte que "todos son iguales ante la ley", resulta necesario u n sistema ideolgico que proclame e inculque cotidianamente esos valores en las mentes de las personas.
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En el reino del capital, la educacin misma es u n a mercanca. De ah la crisis del sistema pblico de enseanza, que sufre las presiones de las demandas del capital y los aplastantes recortes a los recursos presupuestarios pviblicos. Tal vez nada ejemplifique mejor el universo instaurado por el neoliberalismo, donde "todo se vende, todo se compra, todo tiene precio", que la mercantilizacin de la educacin. Una s(^ ciedad que impide la emancipacin slo puede transformar los espacios educativos en shofjping cenlers, hacerlos funcionales a su lgica de consumo y lucro. El achicamiento de la educacin pblica y la paralela expansin del sistema privado coincidieron con un traslado de los procesos de socializacin desde la escuela hacia los medios de comunicacin, la publicidad y el consumo. Se aprende en todo momento, pero lo que se aprende depende del dnde y del cmo. Garca Mrquez cuenta que a los siete aos tuvo que interrumpir su educacin para ir a la escuela. Parodiando la referencia a Mart que hace Mszros, sali de la vida para entrar en la escuela. Istvn Mszros, filsofo en el mejor sentido de la palabra -aquel que nos ayuda a develar el significado de las cosas-, hngaro de nacimiento, convivi con u n o de los mayores pensadores marxistas -Georges Lukcs- y p u d o orientar su obra a partir de una demanda de su maestro: reescribir El capital. Trabajo que Mszros e m p r e n d i en Ms all del capital, hoy lectura indispensable para pensar el sistema de relaciones capital-trabajo, sus lmites, sus contradicciones, su movimiento y su horizonte de superacin. Pensar la educacin desde la perspectiva de la hicha emancipatoria no podra sino restablecer los vnculos - t a n olvidados- entre educacin y trabajo, como si se afirmara: dganme d n d e est el trabajo en un tipo de sociedad y les dir dnde est la educacin. En la sociedad del capital, educacin y trabajo se subordinan a esa dinmica, de la misma
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lorma que solamente en una sociedad en la que se universalice el trabajo, una sociedad en la que todos se conviertan en trabajadores, se unlversalizar tambin la educacin. En palabras de Mszros, "la 'autoeducacin de iguales' y la 'autogestin del o r d e n social reproductivo' n o p u e d e n estar separadas u n a de la otra". La educacin implica, ante todo, un proceso de "interiorizacin" de las condiciones de legitimidad del sistema que explota el trabajo como mercanca, para inducir a los individuos a su aceptacin pasiva. Para convertirse en otra cosa, para producir insubordinacin y rebelda, precisa redescubrir sus relaciones con el trabajo y con el m u n d o del trabajo, con el cual comparte, entre tantas cosas, la alienacin. De qu sirve el sistema educativo, ms an el pblico, si no es para luchar contra la alienacin? Para contribuir a descifrar los enigmas del m u n d o , especialmente, el extraamiento respecto de un m u n d o producido por los propios hombres? Asistimos actualmente a la convivencia de una masa indita de informacin disponible y una incapacidad aparentem e n t e insuperable para interpretar los fenmenos. Asistimos a lo que algunos llaman "nuevo analfabetismo", porque se es capaz de explicar, pero no de entender, mecanismo tpico de los discursos econmicos. Cuentan que u n presidente, descontento con la poltica econmica de su gobierno, llam al ministro de Economa y le dijo que "quera entender" su poltica. A lo que el ministro le respondi que "le iba a explicar". El presidente aclar: "No, explicarla s, lo que quiero es entenderla". La diferencia entre explicar y entender puede dar cuenta de la diferencia entre acumulacin de conocimientos y comprensin del m u n d o . Explicar es reproducir el discurso meditico; entender es desalienarse, es descifrar el misterio de la mercanca, es ir ms all del capital. Es sta la actividad
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que Mszros llama "contrainteriorizacin", "contraconciencia", un proceso de "trascendencia positiva de la autoalienacin del trabajo". Los que luchan contra la explotacin, la opresin, la dominacin y la alienacin, esto es, contra el dominio del capital, tienen como "tarea educacional" la lucha p o r u n a "amplia transformacin social emancipatoria". Si en Ms all del capital, Mszros retomaba el hilo conductor de El capital, en este texto, vibrante, lcido, esclarecedor, e m p r e n d e la prolongacin del Manifiesto Comunista, apuntando hacia las tareas actuales del pensamiento y de la accin revolucionaria en el campo de la educacin y el trabajo. Esto es, en el campo de la emancipacin humana.
Prefacio
Roberto Leher*
Istvn Mszros, principal discpulo del "Galileo del siglo XX", Georg Lukcs, logra en La educacin ms all del capital una impecable obra-sntesis, gua de accin para la lucha contra la completa sumisin de la educacin al reino de la mercanca, un proceso que se difunde con la rapidez vertiginosa de u n a montaa rusa y cuyos resultados son la negacin de la autorrealizacin h u m a n a y la perpetuacin del orden social alienante. La relevancia del tema es evidente. En Brasil, por ejemplo, el 88 por ciento de las instituciones de enseanza superior son privadas y, confirmando el acelerado proceso de mercantilizacin de la educacin, en 2004 el gobierno aprob la ley de asociacin pblico-privada (Programa Universidad para Todos), que establece la exencin de impuestos y contribuciones para ms de L302 instituciones privadas, que se suman a las 350 instituciones "filantrpicas", comunitarias y confesionales que ya haban conquistado ese subsidio pblico a travs de la Constitucin. Adems, se estn d a n d o pasos importantes para abrir el comercio transfronterizo de la educacin, especialmente bajo la forma de cursos a distancia, ofrecidos p o r los ciber-rentistas.
* Coordinador del Grupo de Trabajo "Universidad y Sociedad" del C-onsejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CI^CSO).
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Para h o r r o r de los nuevos y viejos partidarios de la "tercera va" y de los p o s m o d e r n o s adeptos al orden, Mszros afirma, sin medias tintas, q u e la educacin emancipatoria exige la destruccin del o r d e n del capital. Su tesis es precisa: "Es necesario r o m p e r con la lgica del capital si queremos c o n t e m p l a r la creacin de una alternativa educativa significativamente diferente". La alternativa liberal ha sido el "gradualismo utpico", que ie incapaz de revertir la situacin de barbarie ediu ativa a la q u e la inmensa mayora de los pueblos est sometida. Mszros analiza las proposiciones iluministas de Adam Smith, principal representante de la e c o n o m a poltica, y de Robert Owen, imo de los ms importantes idelogos del socialismo utpico, para d e m o s t r a r la miseria de sus respectivas propiu'stas educativas. No se trata de resaltar el eqiu'voco de los autores citados, sino de enfatizar la dificultad de pensar la educacin democrtica como una prctica congruente con el proceso del capital. Mszros muestra los infranqueables lmites del pen.samiento liberal, al analizar las concepciones de I-ocke: hoy, en virtud de las conquistas sociales de los trabajadores, n o es posible someter a los pobres cortando sus orejas o encarcelando a sus hijos en los centros de formacin, como l propona. Sin embargo, el Banco Mundial expresa la misma preocupacin por el mantenimiento del orden: la educacin debe ser u n instrumento (ideolgico) para el alivio de la pobreza y para impedir que las clases peligrosas se rebelen contra el o r d e n establecido. Mszros tiene la osada de sostener u n pensamiento poltico y pedaggico revolucionario: "Hoy, el sentido del cambio educativo radical n o p u e d e ser sino arrancarle el chaleco de fuerza a la lgica incorregible del sistema: implementar de m o d o planificado y sostenido u n a estrategia de ruptura del control ejercido por el capital con todos los
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medios disponibles, as como con todos los medios que con (1 mismo espritu se inventen en el futuro". En la mejor tradicin marxista, este libro es un dilogo <on los protagonistas sociales -profesores, estudiantes y militantes- reunidos en el Foro Mundial de Educacin, y, en este sentido, al igual que los escritos de Marx para la Asocia(ion Internacional de los Trabajadores, esa profunda reflexin filosfica apunta a la definicin de lneas estratgicas para las luchas del presente. El desafo no es una educacin para ilustrar a los trabajadores o para someterlos al dominio de las mquinas, sino para cjue estn en condiciones de "transformar la realidad". Al exptner su pensamiento a los millares de educadores involucrados en las luchas contra la mercantilizacin de la educacin, Mszros es consciente de que, en Amrica Latina, estos sujetos estn entre los principales protagonistas de las luchas antineoliberales. No obstante, aunque a primera vista la agenda de esos movimientos parezca estar limitada a las condiciones materiales de la educacin pblica, situacin inevitable en im contexto de progresiva deconstruccin de los sistemas pblict)s, es innegable que en sus luchas se hacen presentes valores y principios libertarios y emancipatorios. Son ecos de la C'.omuna de Pars: el derecho de todos los que tienen un rostro humano a una educacin crtica, laica, rigurosa en trminos cientficos, culturales y artsticos; o, conforme a la bella expresin de Marx, a una educacin omnilateral, capaz de asegurar una educacin integral, simultneamente tecnolgica, histricosocial, humanstica, filosfica y artstica. En uno de sus pasajes ms provocadores, el autor aventura u n a descripcin de los grmenes de la educacin del futuro. El conocimiento filosfico sofisticado de Mszros marca una diferencia. Recordando a Gramsci, afirma: "El H o m o Faber n o puede ser separado del Sapiens". ste es el fundamento de la educacin socialista.
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Siguiendo a Lenin, asegura que el m o m e n t o actual resulta propicio para emprender la osada lucha por un cambio duradero de la situacin vigente, dado que "las clases dominantes ya no pueden gobernar como antes y las clases subalternas ya no quieren vivir como antes". Los embates sern ms duros en el mbito de la educacin institucionalizada por el Estado, como consecuencia del ethos privatista que orient las reformas que ste llev a cabo y de su papel en el control social. Los espacios educativos extraescolares pueden ser fuentes de inspiracin ut)pica para esas luchas, como lo atestigua el inters creciente de los movimientos sociales por la educacin y por la formacin de sus militantes. As, al dirigirse a los educadores, Mszros los desafa a ampliar el horizonte de anlisis y la perspectiva estratgica, objetivando la "creacin de u n a alternativa abarcadora, c o n c r e t a m e n t e sustentable, con respecto a lo que ya existe". Dicha tarea requiere la superacin de la alienacin del trabajo y la negacin del orden capitalista. La educacin aparece como u n locus fundamental en esa lucha, puesto que es d o n d e gran parte de las disposiciones de la ideologa capitalista se reproducen (a travs de la internalizacin). La accin pedaggica transformadora es una dimensin crucial de la praxis revolucionaria. Para construir una "sociedad de productores libremente asociados", la educacin debe fomentar la "autotransformacin consciente de los individuos". Dos condiciones se presentan como indispensables: "la universalizacin de la educacin y la universalizacin del trabajo como actividad h u m a n a autorrealizadora". De forma muchas veces conmovedora, el libro aparece como una pieza necesaria para salvar las brechas de la sociedad (y de la educacin) del futuro. El autor ampla algunos de sus estudios anteriores, como su tesis de doctorado, Marx: la teora de la alienacin, y Ms all del capital El desafo propuesto es apasionante y h u m a n a m e n t e necesario.
1. La educacin ms all del capital
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El aprendizaje es nuestra propia vida, desde la juventud hasta la vejez, de hecho casi hasta la muerte; nadie pasa diez horas sin aprender nada.
PARACELSO
Se viene a la vida como cera, y el azar nos vaca en moldes prehechos. Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera [...]. Las redenciones han venido siendo tericas y frmales; es necesario que sean efectivas y esenciales [...J. La libertad poltica n o estar asegurada mientras n o se asegure la libertad espiritual. [...] Iâ escuela y el hogar son las dos crceles formidables del hombre.
JOS MART
La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin y de que, por lo tanto, los hombres modificados son producto de las circunstancias diferentes y de la educacin modificada olvida que las circunstancias son modificadas precisamente por los hombres y que el propio educador precisa ser educado. Lleva, pues, forzosamente, a la divisin de la sociedad en dos partes, una de las cuales se sobrepone a la sociedad [...]. La coincidencia de la modificacin de las circunstancias y de la actividad h u m a n a slo p u e d e concebirse y comprenderse racionalmente como prctica revolucionaria.
KARL MARX
Escog tres epgrafes para este captulo con el fin (le anticipar algunos de los p u n t o s principales q u e abordar. El primero pertenece al gran pensador del siglo XVI, l'aracelso; el s e g u n d o , a Jos Mart; y el tercero, a Karl Marx. El p r i m e r o dice, en a g u d o contraste con la actual < oncepcion tradicional p e r o t e n d e n c i o s a m e n t e estrecha de educacin, q u e "El aprendizaje es nuestra propia vida, desde la j u v e n t u d hasta la vejez, de h e c h o casi hasta la muerte; nadie pasa diez horas sin a p r e n d e r nada".' Por su parte, Jos Mart, siguiendo el espritu de Paracelso, insiste en que "La educacin empieza con la vida, y n o acaba sino con la m u e r t e " . P e r o agrega algunas restricciones cruciales al criticar d u r a m e n t e las soluciones p r e t e n d i d a s por nuestra sociedad y enunciar la e n o r m e tarea que tenemos por delante. Es as como coloca en perspectiva nuestro problema: Se viene a la vida como cera, y el azar nos vaca en moldes prehechos. Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera [...]. Las redenciones han venido siendo tericas y formales; es necesario
1 Paracelso, Selected Writings, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1951, p. 181.
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que sean efectivas y esenciales [...]. La libertad poltica no estar asegurada mientras no se asegure la libertad espiritual. [...] La escuela y el hogar son las dos formidables crceles del hombre.-^ Tom el tercer epgrafe de las Tesis sobre Feuerbach de Marx, d o n d e se p o n e en evidencia la lnea divisoria que separa a los socialistas utpicos, como Robert Owen, de aquellos que en nuestro tiempo deben superar los graves antagonismos estructurales de nuestra sociedad. Pues stos bloquean el camino para un cambio absolutamente necesario, sin el cual no puede haber esperanza para la propia supervivencia de la humanidad, y mucho menos para la mejora de sus condiciones de existencia. Aqu dice Marx: La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin y de que, por lo tanto, los hombres modificados son producto de las circunstancias diferentes y de la educacin modificada, olvida que las circunstancias son modificadas precisamente por los hombres y que el propio educador precisa ser educado. Lleva, pues, forzosamente, a la divisin de la sociedad en dos partes, una de las cuales se sobrepone a la sociedad [...]. La coincidencia de la modificacin de las circunstancias y de la actividad h u m a n a slo p u e d e concebirse y c o m p r e n d e r s e racionalmente como prctica revolucionaria. '^
2 Jos Mart, "Libros", en Obran completas, vol. 18, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1991, pp. 290-1. 3 Karl Marx y Friedrich Engels, Teses sobre Feuerbach, San Pablo, Alfa-Otnega, 1977, pp. 118-9 (destacado del autor).
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I ,a idea que p r e t e n d o destacar es que n o slo la ltima cita sino de alguna manera las tres, a lo largo de u n perodo de (asi cinco siglos, enfatizan la urgencia de instituir -volviendo al mismo tiempo irreversible- un cambio radical en la esiructura. Un cambio que nos lleve ms all del capital, en el sentido genuino y educacionalmente viable del trmino.
LA LGICA INCORREGIBLE DEL CAPITAL Y SU IMPACTO SOBRE LA EDUCACIN
Pocos negaran hoy que los procesos educativos y los procesos sociales ms amplios de reproduccin tienen una vinculacin estrecha. En consecuencia, una reformulacin significativa de la educacin es inconcebible sin la correspondiente transformacin del marco social en el cual las prcticas educativas de la sociedad deben cumplir sus vitales e histricamente importantes funciones de cambio. Pero, sin u n acuerdo sobre este simple hecho, los caminos se dividen claramente. Pues mientras n o se valorice un determinado m o d o de reproduccin de la sociedad como el marco necesario para las relaciones sociales, slo se admitirn, en n o m b r e de la reforma, algunos ajustes menores en todos los mbitos, incluido el de la educacin. Los cambios con respecto a tales limitaciones, apriorsticos y prejuzgados, se aceptan con el nico y legtimo objetivo de corregir algn detalle defectuoso del orden establecido, de forma de mantener intactas las determinaciones estructurales fundamentales de la sociedad como u n todo, conforme a las exigencias inalterables de la lgica global de u n d e t e r m i n a d o sistema de r e p r o d u c c i n . Se p u e d e n ajustar las formas por las cuales u n a multiplicidad de intereses particulares y conflictivos se d e b e n adaptar a la regla general preestablecida de la reproduccin de la
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sociedad, p e r o de ninguna manera se p u e d e alterar la regla general en s misma. Esta lgica excluye, con una irreversibilidad categrica, la posibilidad de legitimar el conflicto entre las fuerzas hegemnicas fundamentales, dentro de un orden social, como alternativas viables entre s, tanto en el campo de la produccicn material, como en el mbito cultural y educativo. Por lo tanto, sera realmente absvirdo esperar la formidacin de un ideal educativo, desde el p u n t o de vista del orden feudal en vigencia, que considerase la hiptesis de la dominacin de los siervos, como clase, sobre los seores de la bien establecida clase dominante. Naturalmente, lo mismo vale para la alternativa hegemnica un&mexXal que se plantea entre el capital y el trabajo. No nos sorprende, entonces, que incluso las ms nobles utopas educacionales formuladas desde el p u n t o de vista del capital, hayan permanecido estrictamente dentro de los lmites de la perpetuacin del dominio del capital como m o d o de reproduccin social metablica. Los intereses ol> jetivos de clase tenan que prevalecer incluso cuando los subjetivamente bienintencionados autores de esas utopas y discursos crticos observaban y cuestionaban con agudeza las manifestaciones inhumanas de los intereses materiales dominantes. Sus posiciones slo podan aspirar, en el lmite, a utilizar las reformas educacionales que p r o p o n a n para remediar los peores efectos del orden reproductivo capitalista establecido, sin eliminar, n o obstante, sus fundamentos causales antagnicos y profundamente enraizados. La razn del fracaso de todos los esfuerzos anteriores, que se destinaban a instituir grandes cambios en la sociedad por medio de reformas educativas lcidas, reconciliadas con la ptica del capital, consista - y an consiste- en el hecho de que las determinaciones fundamentales del capital son irreformables. Como sabemos muy bien por la lamentable historia de
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l.i estrategia reformista, que ya tiene ms de cien aos, desde l'.dward Bernstein^ y sus colaboradores - q u e otrora promelieron una transformacin gradual del orden capitalista en iin orden cualitativamente diferente, socialista-, el capital es irreformable p o r q u e por su propia naturaleza, como totalidad reguladora sistmica, es incorregible. Este, o bien tiene cxito en imponer a los miembros de la sociedad, incluso a las personificaciones "ms amables" del capital, los imperativos estructurales de su sistema como u n lodo, o bien pierde su viabilidad comcj regulador histricamente dominante del modo establecido de reproduccin metablica universal y social. En consecuencia, dentro de sus parmetros estructurales fundamentales, el capital debe permanecer siempre indiscutible, aun cuando todos los tipos de correctivos estrictamente marginales sean no slo compatibles con sus preceptos, sino tambin beneficiosos, y en verdad necesarios para la supervivencia continua del sistema. Limitar un cambio educacional radical a los mrgenes correctivos mezquinos del capital significa abandonar por completo, conscientemente o no, el tjbjetivo de u n a transformacin social cualitativa. Del mismo modo, sin embargo, buscar mrgenes de reforma sislmica en la propia estructura del capital es u n a contradiccin en s misma. Por eso es necesario romper con la lgica del capital queremos considerar la posibilidad de crear una alternativa educacional significativamente diferente. H a r referencia aqu slo a dos grandes figuras de la burguesa iluminista, con el fin de mostrar los lmites objetivos inviolables con que se enfrenta cualquier tentativa de reforma, por ms que est ligada a la mejor de las intenciones
4 Para una discusin detallada sobre la estrategia reformista de Benisteiii, vase el captulo "O beco sem sada representativo de Beni.stein", en ini libro O poder da ideologa, San Pablo, Boifernpo, 2004.
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subjetivas: p o r u n lado, u n o de los mayores economistas polticos de todos los tiempos, Adam Smith; y por otro, el extraordinario reformador social y educacional utpico, Robert Owen - q u e tambin intent poner en prctica aquello que predicaba, hasta caer en la bancarrota econmica-. Adam Smith, a pesar de su profundo compromiso con el m o d o capitalista de organizacin econmica y su reproduccin social, c o n d e n abiertamente el impacto negativo del sistema sobre la clase trabajadora. Refirindose al "espritu comercial" como la causa del problema, insista en que ste: [...] limita las visiones del hombre. Cuando la divisin del trabajo es llevada hasta la perfeccin, todo hombre tiene slo u n a operacin simple para realizar; a eso se limita toda su atencin, y pocas ideas pasan por su cabeza, con excepcin de aquellas que tienen con ella u n a conexin inmediata. C u a n d o la m e n t e se emplea para u n a diversidad de asuntos, ella de cierta forma se ampla y aumenta, y debido a eso generalmente se reconoce que u n artista del campo tiene u n a variedad de pensamientos bastante superior a la de u n citadino. Aqul tal vez sea simultneamente u n carpintero y u n ebanista, y su atencin ciertamente est volcada hacia varios objetos de diferentes tipos. ste tal vez sea slo u n ebanista, y como ese tipo especfico de trabajo ocupa todos sus pensamientos, y como l n o tuvo la oportunidad de c o m p a r a r varios objetos, su visin d e las cosas q u e n o estn relacionadas con su trabajo jams ser tan amplia como la de un artista. Eso es lo que sucede especialmente c u a n d o toda la atencin de una persona est dedicada a una de entre diez partes de un alfiler o a una de entre ochenta partes de un botn, de tan dividida que est la fabricacin de tales
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productos [...]. Esas son las desventajas de un espritu comercial. Las mentes de los hombres se vuelven limitadas, se tornan incapaces de elevarse. La educacin es despreciada, o por lo menos dejada de lado, y el espritu heroico se extingue casi totalmente. Corregir estos defectos debera ser objeto de una seria atencin.'' Sin embargo, la "seria atencin" postulada por Adam Smith significa realmente muy poco, si es que significa algo. Pues este astuto observador de las condiciones de Inglaterra bajo el avance triunfante del "espritu comercial" no encuentra otra solucin que hacer una denuncia moralizadora de los efectos degradantes de las fuerzas ocultas, y culpa de ello a los propios trabajadores en lugar de atribuir la responsabilidad al sistema que les impone esta situacin infeliz. Con esa conviccin Smith escribe: Cuando el joven se vuelve adulto, no sabe cmo divertirse. Por lo tanto, cuando est fuera de su trabajo es probable que se entregue a la embriaguez y ala intemperancia. En consecuencia, concluimos que en las zonas comerciales de Inglaterra, los comerciantes, generalmente, se encuentran en ese estado despreciable; lo que ganan con el trabajo de la mitad de la semana es suficiente para sustentarse, y debido a su ignorancia no hallan diversin sino en el desenfreno y en el libertinaje.^
5 Adam Smith, "Lectures on justice, plice, revenue, and arms" (1763), en Adam Smith i Moral and Political Phosophy, Herbert W. Schneider (comp.), Nueva York, Hafner, 1948, pp. 318-21. 6 Ibid, pp. 319-20.
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As, la explotacin capitalista del "tiempo dedicado al ocio", llevada hoy a la perfeccin bajo el dominio del "espritu comercial" ms actualizado, parecera ser la solucin, sin que se altere en lo ms mnimo el ncleo del sistema alienante. Pensar que a Adam Smith le habra gustado instituir algo ms elevado que la utilizacin inescrupulosa e insensible del "tiempo de ocio" de los jvenes en nada cambia el hecho de que hasta el discurso de esa gran figura del Iluminismo escocs es completamente incapaz de contemplar las causas y ciueda preso del crculo vicioso de los efectos fatales. Los lmites objetivos de la lgica del capital prevalecen incluso en el caso de grandes figuras que conceptualizan el mundo a partir de ese punto de vista, y hasta intentan expresar subjetivamente, con tm espritu iluminado, una preocupacin humanitaria genuina. Nuestro segundo ejemplo, Robert Owen, medio siglo despus que Adam Smith, no mide sus palabras cuando denuncia la bsqueda de lucro y el p o d e r del dinero, e insiste e n que "el empleador ve al empleado como u n mero instrumento de lucro'? Sin embargo, en su experiencia educacional prctica espera que el remedio se origine a partir del impacto de la "razn" y del "esclarecimiento", en la prdica n o a los "convertidos", sino a los "inconvertibles", que n o logran pensar el trabajo de otra forma que n o sea como u n "mero i n s t r u m e n t o de lucro". Es as como Owen f u n d a m e n t a su tesis: Debemos entonces continuar obstruyendo la instruccin nacional de nuestros camaradas, que, como se mostr, pueden fcilmente ser entrenados
7 Robert Owen, A Nav Vmo ofSociety and Other Writings, Londres, Everyman, 1927, p. 124.
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para ser laboriosos, inteligentes, virtuosos y miembros valiosos del Estado? De hecho, la verdad es que todas las medidas propuestas hasta ahora son n i c a m e n t e u n paliativo para los errores del sistema actual. Pero, consider a n d o que estos errores son ahora casi universales, y han de. ser superados slo por medio de la fuerza de la razn, y como la razn, para producir efectos sobre los objetivos ms beneficiosos, avanza paso a paso, y se consustancia progresivamente con las verdades ms significativas, una despus de otra, ser evidente, para mentes abiertas y lcidas, que slo con esos y otros paliativos similares se puede esperar, racionalmente, tener xito en la prctica. Pues tales paliativos presentan la verdad y el error sd pblico, y, siemp r e que stos son exhibidos en conjunto de u n m o d o razonable, al final de cuentas la verdad debe prevalecer [...]. Se confa en que est prximo el tiempo en que el h o m b r e no inflija, por ignorancia, ms sufrimientos innecesarios al h o m b r e ; p o r q u e gran parte de la humanidad llegar al esclarecimiento, y p o d r discernir que al actuar as, inevitablemente, se har d a o a s misma.^ Lo q u e torna a ese discurso e x t r e m a m e n t e problemtico, no obstante las mejores intenciones del autor, es que tiene que conformarse con los lmites mutilantes del capital. Es tambin p o r esto q u e la noble experiencia de la prctica utpica de Owen en Lanark est c o n d e n a d a al fracaso. Pues intenta conseguir lo imposible: la reconciliacin entre la concepcin de una utopa liberal-reformista y las reglas
8 IHd., p p . 88-89.
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implacables del o r d e n estructuralmente incorregible del capital. El discurso de Owen revela la estrecha interrelacin entre la utopa liberal, la defensa de procedimientos "paso a paso", "apenas con concesiones", y el deseo de superar los problemas existentes "slo por medio de la fuerza de la razn". Sin embargo, en la medida en que los problemas en cuestin son abarcadores, y corresponden a los requisitos inalterables de la dominacin estructural y a la subordinacin, la contradiccin entre el carcter globaly amplio de los fenmenos sociales criticados y la parcialidad y el gradualismo de las soluciones propuestas - q u e en s son compatibles con el p u n t o de vista del capital- d e b e ser sustituida, de m o d o ficticio, p o r u n a excesiva generalizacin d e algunos modos d e "deber ser" utpicos. As, vemos e n la caracterizacin de Owen d e "qu se d e b e hacer?" u n movimiento desde los f e n m e n o s sociales especficos originalmente identificados con precisin - p o r ejemplo, la deplorable condicin en que "el empleador ve al empleado como u n mero instrumento de lucro"- hacia la vaga y atemporal generalizacin del "error" y de la "ignorancia", para concluir, de forma circular, que el problema de la "verdad versus el error y la ignorancia" (afirmado como una cuestin de "razn y esclarecimiento") se p u e d e solucionar "slo por medio de la fuerza de la razn". Y, claro, la garanta que recibimos de que la solucin educacional propuesta por Owen ser exitosa es, u n a vez ms, circular: con la afirmacin de que "al fin de cuentas la verdad tiene que prevalecer [...] porque gran parte de la humanidad llegar al esclarecimiento". En las races de la generalidad vaga de la concepcin correctiva de Owen, vemos que su gradualismo utpico est, claramente, motivado por el miedo de la incipiente alternativa hegemnica sociohistrica del trabajo y p o r la angustia que provoca. En este sentido, insiste en que, dadas las condiciones en que los trabajadores
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estn condenados a vivir, ellos "adquirirn u n a temible fero(idad de carcter, la cual, si no se toman medidas legislativas ( riteriosas para prevenir su aumento y mejorar las condiciones de esta clase, ms temprano o ms tarde har que el pas se liunda en una formidable y tal vez compleja situncin de peligro. La finalidad directa de estas observaciones es alentar una mejora y evitar el peligro".-' Cuando los pensadores condenan el "error y la ignorancia", deberan tambin indicar el origen de los pecados intelectuales criticados, en lugar de admitirlos como suyos, base ltima e irreducible sobre la cual la cuestin del "porqu" no puede, ni debe, ser planteada. Del mismo modo, tambin la apelacin a la autoridad de "la razn y el esclarecimiento" como la solucin futura e infalible para los problemas analizados es falaz, y esquiva la pregunta: "por qu la razn y el esclarecimiento no funcionaron en el pasado?". Y si eso realmente ocurri, "cul es la garanta de que funcionarn en el futuro?". Por cierto, Robert Owen n o es, de ninguna manera, el nico pensador que seala "el error y la ignorancia" como la razn fundamental que explica los fenmenos denunciados, que deben ser corregidos satisfactoriamente por la fuerza todopoderosa de "la razn y el esclarecimiento". El comparte esta caracterstica y la creencia positiva asociada a ella -creencia que est lejos de ser u n a fundamentacin c e r t e r a - con la tradicin iluminista liberal en su conjunto. Esto vuelve la contradiccin subyacente todava ms i m p o r t a n t e y difcil de superar. En consecuencia, cuando nos oponemos a la circularidad de tales diagnsticos finales y declaraciones de fe, que insisten en que posiblemente n o se pueda ir ms all del p u n t o explicativo aceptado, n o podemos conformarnos con la idea,
9 Ihid., p. 124.
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muchas veces surgida de las discusiones filosficas, de que esas respuestas inciertas surgen del "error" de los pensadores criticados, lo cual, a su vez, debe ser corregido con u n "razonamiento adecuado". Actuar as equivaldra a cometer el mismo pecado que el adversario. El discurso crtico de Robert Owen y su solucin educacional nada tienen que ver con u n "error lgico". La disolucin de su diagnstico social en u n punto crucial y la circularidad de las soluciones vagas y atemporales que l ofrece son descarrilamientos prcticos y necesarios, que n o se deben a u n a deficiencia de la lgica formal que utiliza, sino a la incorregibilidad de la lgica perversa del capital. Es esto ltimo lo que, sin lugar a dudas, le impide encontrar respuestas a una genuina asociacin comunitaria con el sujeto social cuya potencial "ferocidad de carcter" l teme. De este modo, al final, se encuentra con la contradiccin - n o lgica, sino prcticade querer cambiar las relaciones inhumanas establecidas, mientras que rechaza, como un peligro serio, la nica y posible alternativa social hegemnica. La contradiccin insoluble reside en la concepcin que Owen tiene de los cambios significativos como perpetuacin de lo existente. La circularidad que vimos en su razonamiento es la consecuencia necesaria de la aceptacin de un "resultado": la "razn" triunfante (que procede con seguridad, "paso a paso"), que prescribi "el error y la ignorancia" como el problema bien rectificado, y que se supone que la razn es por s misma adecuada para resolver. De esa forma, aun inconscientemente, la relacin entre el problema y su solucin est, en realidad, invertida, y con esto ella redefine ahistricamente al primero, de tal manera que se ajuste a la solucin -permitida desde el capitalconceptualmente preconcebida. Es esto lo que ocurre incluso cuando u n reformista social y educacional esclarecido, que con honestidad intenta remediar los efectos alienantes y deshumanizantes del "poder del dinero" y de la "bsqueda de
lucro", a los cuales l deplora, no puede escapar al chaleco de Tuerza autoimpuesto de las determinaciones causales del capital. El impacto de la incorregible lgica del capital sobre la educacin ha sido grande durante todo el desarrollo del sislema. Slo las modalidades de imposicin de los imperativos estructurales del capital en el mbito educacional son hoy diferentes, en relacin con los primeros y sangrientos das de la "acumulacin primitiva", en sintona con las circunstancias histricas alteradas, como veremos en el prximo apartado. Por eso hoy el sentido del cambio educacional radical no puede ser otro que el de rasgar el chaleco de fuerza de la lgica incorregible del sistema: procurar de modo planilicado y consistente una estrategia de ruptura del control ejercido por el capital, con todos los medios disponibles, as como con todos los medios que todava pueden ser inventados que apunten a ello.
LAS SOLUCIONES NO PUEDEN SER SOLO FORMALES; DEBEN SER ESENCIALES
Parafraseando el epgrafe de Jos Mart, p o d e m o s decir que "las soluciones n o p u e d e n ser slo formales; d e b e n ser esenciales". La educacin institucionalizada, especialmente en los ltimos ciento cincuenta aos, sirvi - c o m o u n t o d o - al propsito, no slo de proveer los conocimientos y el personal necesario para la mquina productiva del capital en expansin, sino tambin para generar y transmitir un marco de valores que legitima los intereses dominantes, como si n o pudiese haber n i n g u n a alternativa a la gestin de la sociedad, ya sea de forma "internalizada" (es decir, por los individuos d e b i d a m e n t e "educados" y aceptados) o a travs de u n a
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dominacin estructural y u n a subordinacin jerrquica e implacablemente impuesta. La propia historia tuvo que ser totalmente adulterada, y de hecho frecuente y groseramente falsificada para este propsito. Fidel Castro, hablando sobre la falsificacin de la historia cubana, posterior a la guerra p o r la independencia contra el colonialismo espaol, nos provee un ejemplo impresionante: Qu nos decan en la escuela? Qu nos decan aquellos inescrupulosos libros de historia sobre los hechos? Nos decan que la potencia imperialista n o era la potencia imperialista, sino que, lleno de generosidad, el gobierno de Estados Unidos, deseoso de darnos la libertad, haba intervenido en aquella guerra y que, como consecuencia d e eso, ramos libres. N o ramos libres por cientos de miles de cubanos que m u r i e r o n d u r a n t e treinta aos en los combates, no ramos libres p o r el gesto heroico de Carlos Manuel de Cspedes, el p a d r e de la patria, que inici aquella lucha, que incluso prefiri que le fusilaran al hijo antes q u e hacer u n a sola concesin; n o ramos libres p o r el esfuerzo heroico de tantos cubanos, n o ramos libres por la prdica de Mart, n o ramos libres p o r el esfuerzo heroico de Mximo Gmez, Calixto Garca y tantos otros proceres ilustres; n o ramos libres por la sangre d e r r a m a d a p o r las veinte y tantas heridas de Antonio Macelo y su cada heroica en Punta Brava; ramos libres sencillamente p o r q u e Teodoro Roosevelt desembarc con unos cuantos rangers en Santiago de Cuba para combatir contra u n ejrcito agotado y prcticamente vencido, o p o r q u e los acorazados americanos h u n d i e r o n los "cacharros" de cerveza frente a la baha de Santiago de Cuba. Y
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esas monstruosas mentiras, esas increbles falsedades eran las que se enseaban en nuestras escuelas.^*' I .as distorsiones de este tipo son la regla cuando existen ries)^()s realmente elevados, y as ocurre, en especial, cuando con(iemen a la racionalizacin y a la legitimacin del orden social establecido como un "orden natural" supuestamente inalterable. La historia debe entonces ser rescrita y propagada de u n a lorma an ms distorsionada, no slo en los rganos que a gran escala forman opinin poltica, que van desde los diarios de gran tirada hasta las emisoras de radio y de televisin, sino lambin en las teoras acadmicas supuestamente objetivas. Marx nos ofrece una caracterizacin devastadora de cmo una ( uestin vital de la historia del capitalismo, conocida como la acumulacin primitiva u originaria del capital, es tratada por la i iencia de la economa poltica. En un contundente captulo de El capital, escribe: Esta acumulacin cniginaria desempea en la economa poltica aproximadamente el mismo papel que el pecado original en la teologa. Adn mordi la manzana, y con ello el pecado se posesion del gnero humano. Se nos explica su origen contndolo como una ancdota del pasado. En tiempos muy remotos haba, por u n lado, una lite diligente, y por el otro una pandilla de vagos y holgazanes. Ocurri as que los primeros acumularon riquza y los ltimos terminaron por no tener nada que vender excepto su pellejo. Y de este pecado original arranca la pobreza de la gran masa - q u e an hoy, pese a todo su trabajo, no tiene nada
10 Fidel Castro,/os Mart: el autor intelectual. La Habana, Editora Poltica, 1983, p, 162. Vase tambin p. 150 de la misma obra.
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que vender salvo sus propias personas- y la riqueza de unos pocos, que crece continuamente aunque sus poseedores hayan dejado de trabajar hace mucho tiempo. El seor Thiers, por ejemplo, en defensa de la proprit, predica esas insulsas puerilidades a los otrora tan ingeniosos franceses, hacindolo adems con la seriedad y la solemnidad de un estadista [...] En la historia real el gran papel lo desempean, como es sabido, la conquista, el sojuzgamiento, el homicidio motivado por el robo: en una palabra, la violencia. En la economa poltica, tan apacible, desde tiempos inmemoriales ha imperado el idilio. [... ] En realidad, los mtodos de la acumulacin originaria son cualquier cosa menos idlicos. [... ] Los expulsados por la disolucin de las cortes feudales y por la intermitente y violenta expropiacin de la base latifundista, ese proletariado libre como los pjaros, no poda ser absorbido por la manufactura naciente con la misma velocidad con que naci. Por otro lado, los que fueron bruscamente arrancados de su modo habitual de vida no consiguieron encuadrarse de manera igualmente rpida dentro de la disciplina de la nueva condicin. Se convirtieron en las masas de mendigos, asaltantes, vagabundos, en parte por predisposicin y en la mayora de los casos por la fuerza de las circunstancias. A eso se debe que en toda Europa occidental, al final del siglo XV y durante todo el siglo XVI, existiera una legislacin sanguinaria contra los vagabundos. Los ancestros de la actual clase trabajadora fueron inmediatamente castigados con la transformacin, que les fue impuesta, en vagabundos y pobres. La legislacin los trataba como delincuentes "voluntarios"y se supona que dependa de su buena voluntad seguir trabajando en las antiguas condiciones, que ya no existan. [...] De
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esos pobres fugitivos, de los cuales Toms Moro dijo que se vean obligados a robar, "fueron ejecutados setenta y dos mil pequeos y grandes /arones bajo el reinado de Enrique VIH"." Naturalmente, ni siquiera los pensadores altamente respetables de la clase dominante podan adoptar una actitud que dis< repara con el m o d o cruel de someter a aquellos que del)an ser mantenidos bajo el ms estricto control, en pro del orden establecido. Al menos hasta que las propias condiciones de produccin se modificasen y el requerimiento de fuerza de trabajo se ampliase fuertemente bajo el carcter expansionista de la Revolucin Industrial. Cuando J o h n Locke escriba, haba una mayor demanda de personas empleables sin perder rentabilidad, que en tiempos de Emrique VIII, aunque en una cantidad todava mucho menor que la que se observ durante la Revolucin Industrial. Por eso, la "poblacin excedente", en significativa disminucin, n o tuvo que ser fsicamente eliminada como antes. Sin embargo, deba ser tratada de la forma ms autoritaria, al mismo tiempo que se controlaban racionalmente la brutalidad y la inhumanidad en nombre de una supuesta moral. De este modo, en las ltimas dcadas del siglo XVII, en concordancia con el punto de vista del capital de la economa poltica de la poca, el gran dolo del liberalismo m o d e r n o , J o h n Locke - u n latifundista absentista* de Somersetshire, y tambin u n o de los funcionarios ms generosamente recompensados por el gobierno-, predicaba la "trivialidad infantil", tal como la describa Marx. Locke insista en que la causa:
1 i Karl Marx, O capital, San Pablo, Nova CXiltura), 1988, vol.l, 1er. libro, t. 2, cap. XXFV, pp. 251-,52, 26.5-66 [ed. cast.: ti capital, Beno.s Aires, Siglo XXI, 2004, t.l, vol. 3, pp. 91 y ss.]. * El trmino ingls "absentist"C refiere a la persona que posee tierras pero que no vive en ellas. (N. del T.)
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[... ] del crecimiento del n m e r o de pobres [... ] es nada ms que la actitud ociosa frente a la disciplina y la corrupcin de los hbitos; la virtud y la presteza son compaeros constantes de un lado, as como el vicio y el ocio estn del otro. Por lo tanto, el primer paso para lograr que los pobres trabajen [...] debe ser la restriccin del libertinaje mediante la aplicacin estricta de las leyes estipuladas [por Enrique VIII u otros] para prohibirlo.'^ Con una remuneracin anual casi astronmica, de cerca de 1.500 libras, por los servicios que prestaba al gobierno (como miembro de la J u n t a Comercial, u n o de sus cargos), Locke n o d u d en elogiar la propuesta segn la cual los pobres deban ganar "un centavo por da"'-^ {apenny per diem), o sea, u n a cantidad aproximadamente mil veces inferior a su propia remuneracin en slo u n o de sus cargos gubernamentales. No ha de sorprendernos, por lo tanto, que "el valor de sus bienes, cuando falleci -casi 20.000 libras, de las cuales 12.000 se contaban en efectivo-, fuera comparable a los que posea un comerciante prspero de Londres".'"* Un gran mrito para u n a persona cuya principal fuente de ingresos era explotar - r e c o n o c i d o por l de b u e n grado al Estado! Adems, en la m e d i d a en q u e era un verdadero caballero, con u n abultado p a t r i m o n i o a resguardar, tambin quiso controlar las actividades de los pobres con u n a medida perversa, la de los permisos, para lo cual p r o p u s o que:
12 John Locke, "Memorndum on the reform of the poor law", en R. H. Fox Bounie, The Life ofjohn Locke, Londres, King, 1876, vol. 2, p. 378. 13/!d., p. 383. 14 Neal Word, The Politics ofLocke's Philosophy, Berkeley, University of California Press, 1983, p. 26.
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Todos los hombres que mendiguen sin permiso en los municipios vecinos, ya sean mutilados o que tengan ms de 50 aos de edad, y todos los hombres de cualquier edad q u e mendiguen sin permiso en los municipios del interior, lejos de la costa martima, debern ser enviados a u n a casa de correccin cercana y en ella condenados a trabajos forzados durante tres aiios.''' Mientras que las leyes brutales de Enrique VIII y de Eduardo VI pretendan cortar solamente la "mitad e la oreja" de los delincuentes reincidentes, nuestro gran filsofo liberal y funcionario del Estado - u n a de las figuras principales de los comienzos del Iluminismo ingls- sugiri mejorarlos recomendando, solemnemente, el corte de ambas orejas, punicin que deba ser aplicada a los reos primerizos.'*' Al mismo tiempo, en su Memorndum on the Reform of the Poor Law, Locke tambin propuso la institucin de talleres* para los hijos de los pobres que an estuvieran en la tierna edad, argumentando que: Los hijos d e los trabajadores son u n a carga habitual para la parroquia, y por lo general son mantenidos ociosos, de manera que suele perderse lo que p r o d u c i r a n en beneficio d e la poblacin hasta fjiic c u m p l a n doce o catorce aos de edad. Para ese p r o b l e m a , la solucin ms eficaz q u e somos
ISJohii Locke, up. cit., p. 380.
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* " Workhouses", en el original. En su acepcin en ingls britnico, la traduccin ms prxima es "taller". Sin embargo, en ingls norteamericano es "institucin correccional". Ciertamente, Locke recomendaba un trabajo obligatorio para los nios pobres, en un presidio especial donde seran rechxidos. (N. del T.)
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capaces de concebir, y que por lo tanto humildemente proponemos, es que la ley mencionada que se decretar establezca, adems, que se creen escuelas tcnicas en todas las parroquias a las cuales concurran en forma obligatoria, en la medida en que ellas lo necesiten, todos los nios de entre cuatro y trece aos de edad.' I.ocke no era un hombre religioso, ms bien era movido por una nica preocupacin; combinar la disciplina severa del trabajo y el adoctrinamiento religioso c<n una mxima austeridad financiera municipal y estatal. Argumentaba que: Otra ventaja de llevar a los nios a una escuela tcnica es que, de esta manera, estarn obligados a ir a la iglesia todos los domingos junto con sus profesores o profesoras, y tendrn alguna comprensin de la religin; mientras q u e ahora, en general entregados al ocio y sin riendas, son totalmente ajenos tanto a la religin y a la moral como a la diligencia.' ^ Obviamente, entonces, las medidas que deban aplicarse a los "trabajadores pobres" eran radicalmente diferentes de aquellas que los "hombres de razn" consideraban adecuadas para s mismos. Finalmente, todo se reduca a relaciones de poder crudas y desnudas, impuestas con extrema brutalidad y violencia en los anales del desarrollo capitalista, ms all de la forma como fueron racionalizadas en los "primeros aos de la economa poltica", segn las palabras de Marx.
17 Locke, op. dt.,p. 383. 18ftid,pp. 384-85.
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Naturalmente, las instituciones educativas tuvieron q u e ser adaptadas con el correr del tiempo, de acuerdo con las cambiantes determinaciones de reproduccin del sistema del capital. De este m o d o , se vieron obligadas a a b a n d o n a r la brutalidad y la violencia extremas impuestas de manera legal como instrumentos de la educacin: es decir, n o slo aceptadas sin cuestionamientos, sino activamente promovidas por algunas figuras de comienzos del perodo iluminista, como el propio Locke, tal como acabamos de ver. Ellas fueron dejadas de lado n o por razones humanitarias, a u n q u e con frecuencia se lo haya planteado en tales trminos, sino p o r q u e se demostr que una gestin dura e inflexible era un desperdicio econmico y resultaba, por lo menos, superfluo. Esto se consideraba vlido no slo en relacin con las instituciones formales de la educacin sino que abarcaba a algunas reas ligadas indirectamente a ideas educativas. Como un ejemplo significativo, el xito inicial de la experiencia de Robert Owen n o se debe al humanitarismo paternalista de ese capitalista esclarecido, sino a la relativa ventaja productiva de que gozaba el emprendimiento industrial de su comunidad utpica. Pues la reduccin de la absurda jornada laboral, regla general de la poca, propuesta por el abordaje "owenista" del trabajo, trajo consigo una intensidad m u c h o mayor de realizacin productiva durante la j o r n a d a reducida. Sin embargo, cuando comenzaron a difundirse en mayor medida prcticas similares, ya que deban acatarse las reglas de la competencia capitalista, su empresa qued condenada y quebr, a pesar de las indudablemente avanzadas concepciones de Robert Owen en materia educacional. Las determinaciones generales del capital afectan profundamente a cada mbito particular que tenga alguna influencia en la educacin, y no slo a las instituciones educativas formales. Estas estn estrictamente integradas a la totalidad de los procesos sociales y no pueden funcionar de modo adecuado
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excepto que estn en sintona con las determinaciones educativas generales de la sociedad como un todo. /Bajo el capital, es crucial asegurar que cada individuo a d o p t e como propias las metas de reproduccin objetivam e n t e posibles del sistema. En otras palabras, en el sentido amplio del trmino educacin, se trata de u n a cuestin de "internalizacin" p o r parte de los individuos - t a l como fue sealado en el segundo prrafo de este apartadv- de la legitimidad de la posicin que les fue atribuida en la jerarqua social, j u n t o con sus expectativas "adecuadas" y las formas "correctas" de conducta, estipuladas ms o m e n o s explcitamente en ese terreno. Mientras la internalizacin consiga realizar bien su trabajo, asegurando los parmetros reproductivos generales del capital, la brutalidad y la violencia p u e d e n relegarse a un s e g u n d o plano ( a u n q u e de n i n g n m o d o a b a n d o n a r s e definitivamente), puesto que son modalidades costosas de imposicin de valores, como de h e c h o ha revelado el desarrollo capitalista m o d e r n ) / Slo e n perodos de crisis aguda vuelve a prevalecer el arsenal d e brutalidad y de violencia, como m o d o de i m p o n e r valores. Esto ha q u e d a d o d e m o s t r a d o ltimamente por la tragedia de decenas de miles de desaparecidos en Chile y la Argentina. Las instituciones formales de la educacin son sin d u d a u n a p a r t e i m p o r t a n t e del sistema global de internalizacin, p e r o slo u n a parte. Ya sea q u e los individuos participen o n o - p o r ms o m e n o s t i e m p o , p e r o siempre u n n m e r o bastante limitado de a o s - en las instituciones formales de la educacin, d e b e n ser inducidos a u n a aceptacin (ms o m e n o s resignada) d e los principios reproductivos orientadores d o m i n a n t e s en la p r o p i a sociedad a d e c u a d o s a su posicin en el o r d e n social, y a las tareas reproductivas q u e les h a n sido asignadas. Bajo las condiciones de esclavitud o de servidumbre feudal, esto es natu-
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ramente u n problema bastante diferente de aquellos q u e se deben enfrentar en el capitalismo, aunque los trabajadores n o sean educados formalmente (o lo sean en una medida muy pequea). Sin embargo, al internalizar las presiones externas omnipresentes, deben adoptar las perspectivas globales de la sociedad mercantilizada como incuestionables lmites individuales a sus propias aspiraciones personales. Slo la ms consciente de las acciones colectivas podr liberarlos de esa situacin grave y paralizante. Desde esta perspectiva, q u e d a bastante claro q u e la educacin formal no es la fuerza ideolgica primaria q u e consolida el sistema capitalista; tampoco, por s sola^ es capaz de proveer una alternativa radicalmente emancipadora. U n a de las principales funciones de la educacin formal en nuestras sociedades es producir tanta conformidad o "consenso" como le sea posible, partiendo desde a d e n t r o y por medio de sus propios lmites institucionalizados y sancionados legalmente. Lograr de la sociedad mercantilizada la aprobacin activa - o incluso la mera tolerancia- de un m a n d a t o que estimule a las instituciones de la educacin formal a e m p r e n d e r p l e n a m e n t e la gran tarea histrica de nuestro tiempo, o sea, la tarea de romper con la lgica del capital en inters de la supervivencia humana, sera u n milagro m o n u m e n t a l . Por eso es que, tambin en el mbito educativo, las soluciones "no p u e d e n ser formales; d e b e n ser esenciales". En otras palabras, d e b e n abarcar la totalidad de las prcticas educativas de la sociedad establecida. Las soluciones educacionales formales, incluso algunas de las mejores - y a u n c u a n d o sean respaldadas p o r la ley-, p u e d e n ser desvirtuadas c o m p l e t a m e n t e si la lgica del capital p e r m a n e c e intacta como marco de referencia orientador de la sociedad. En Gran Bretaa, durante varias dcadas, los principales debates acerca de la educacin se
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( e n t r a r o n en la cuestin de las comprehensive schools,* q u e seran instituidas para reemplazar el sistema educativo elitista, establecido desde haca tiempo. Durante aquellos debates, el Partido Laborista britnico n o slo a d o p t como parte esencial del p r o g r a m a electoral la estrategia general de sustituir el elitista sistema a n t e r i o r de aprendizaje p o r las escuelas integradoras sino que de h e c h o tambin sistematiz legalmente esa poltica, despus del xito q u e tuvo en la formacin del g o b i e r n o , a u n q u e n o haya osado, en ese m o m e n t o , tratar con el sector ms privilegiado de la educacin, las escuelas privadas. Hoy, sin e m b a r g o , el gobierno britnico del Nuevo Laborismo est d e t e r m i n a d o a desmantelar el sistema de la escuela integradora, n o slo con la renovacin de las antiguas instituciones educativas elitistas, sino tambin con la institucin de u n a nueva variedad d e "academias" q u e favorecen a la clase media, a pesar de las numerosas crticas - q u e parten incluso de sus propios a d e p t o s - contra el establecimiento de u n sistema de "dos niveles" (trvo-tier system), tal c o m o el q u e el gobierno britnico est a p u n t o de establecer y fortalecer en el Servicio Nacional de Salud. De esta manera, n o se p u e d e escapar realmente de la "formidable prisin" del sistema escolar establecido (conden a d o en esos trminos por Jos Mart) slo reformndolo. Pues el que exista antes de tal reforma seguramente, tarde o t e m p r a n o , ser restablecido, d e b i d o al absoluto fracaso para desafiar, por medio de un cambio institucional aislado, la lgica autoritaria global propia del capital. Lo que precisa ser cuestionado y alterado fundamentalmente es el sistema
En Gran Bretaa, la comprehensive school es la escuela secundaria no selectiva, para jvenes con todos los niveles de habilidades, y se contrapone a la grammar school, donde la matrcula es controlada por un proceso de seleccin. (N. del T.)
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de internalizacin en su totalidad^ en todas sus dimensiones, las xasibles y las ocultas. Romper con la lgica del capital en el rea de la educacin equivale, por lo tanto, a sustituir las formas omnipresentes y profundamente enraizadas de la internalizacin misficadora por una alternativa concreta abarcadora. Esta es la cuestin que trataremos ahora.
"EL APRENDIZAJE ES NUESTRA PROPIA VIDA, DESDE LA JUVENTUD HASTA LA VEJEZ"
Paracelso estaba absolutamente en lo cierto en su poca, y no lo est menos actualmente: "El aprendizaje es nuestra propia vida, desde la juventud hasta la vejez, de hecho casi hasta la muerte; nadie pasa diez horas sin aprender nada". La gran cuestin es: qu aprendemos de una forma o de otra? El aprendizaje conduce a la autorrealizacin humana de los individuos como "sujetos socialmente ricos" (en palabras de Marx), o est al servicio de perpetuar, conscientemente o no, el orden social alienante y definitivamente incontrolable del capital? Ser el conocimiento el elemento necesario para hacer realidad el ideal de emancipacin humana, j u n t o con u n a firme determinacin y dedicacin de los individuos para alcanzar, de manera exitosa, la autoemancipacin de la humanidad, a pesar de todas las adversidades, o, por el contrario, producir la adopcin, por parte de los individuos, de modos de comportamiento que solamente favorecen el logro de los objetivos reificados del capital? Considerando el ms amplio y profundo significado de la educacin, que incluye de forma preeminente todos los momentos de nuestra vida activa, podemos acordar con Paracelso en que mucho (prcticamente todo) se decide, para bien y para mal - n o slo para nosotros mismos como individuos, sino simultneamente para la humanidad-, en todas aquellas inevitables horas que no podemos
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IsrVAN MUS/AROS
pasar "sin aprender". Esto es as porque "el aprendizaje es, realmente, nuestra propia vida", y como ocurre con tantas cosas que se resuelven de esta manera, para bien o para mal, el xito depende de volver consciente este proceso de aprendizije, en el sentido amplio y "paracelsiano" del trmino, como forma de maximizar lo me/ory minimizar lo peor. Solamente la ms amplia de las concepciones de educacin nos p u e d e ayudar a alcanzar el objetivo de u n cambio verdaderamente radical proporcionndonos instrumentos de presin que r o m p a n la lgica mistificadora del capital. Esa manera de abordar el asunto implica, de hecho, tanto la esperanza como la garanta de un posible xito. En contraste, caer en la tentacin de realizar arreglos institucionales formales -"paso a paso", como afirma la sabidura reformista desde tiempos inmemoriales- significa q u e d a r preso dentro del crculo vicioso institucionalmente articulado y protegido de la lgica autocentrada del capital. Esta forma de encarar tanto los problemas en s mismos como las soluciones "realistas" est cuidadosamente cultivada y publicitada en nuestras sociedades, mientras que la alternativa genuina y de amplio alcance prctico es descalificada a priori y descartada inexorablemente c u a n d o se la caracteriza como "poltica de formalidades". Este tipo de abordzye es incurablemente elitista, aun cuando se pretenda democrtico, pues define tanto a la educacin como a la actividad intelectual de la m a n e r a ms mezquina posible, como la nica forma correcta y adecuada de preservar los "modelos civilizados" de los que son designados para "educar" y gobernar contra la "anarqua y la subversin". Al mismo tiempo, excluye a la amplia mayora de la h u m a n i d a d del mbito de la accin como sujetos, y los c o n d e n a para siempre a ser considerados slo como objetos (y por ello a ser manipulados), en nombre de la supuesta superioridad de la lite: "mertocrtica", "tecnocrca", "empresarial", o lo que sea.
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En oposicin a u n a concepcin tendenciosamente estrecha de la educacin y de la vida intelectual, cuyo objetivo es mantener al proletariado "en su lugar", Gramsci argument, enfticamente, hace ya m u c h o tiempo: [...] que no hay ninguna actividad humana de la cual se pueda excluir la intervencin intelectual -el Homo faher no puede ser separado del Homo sapiens-. Ms all de eso, fuera del trabajo, todo hombre desarrolla alguna actividad intelectual; l es, en otras palabras, un "fils(?fo", un artista, un hombre con sensibilidad; comparte una concepcin de mundo, tiene una lnea consciente de conducta moral, y por lo tanto contribuye a sostener o modificar una concepcin del mundo, esto es, a estimular nuevas formas de pensamiento.^^ Como podemos observar, la posicin de Gramsci es profundamente democrtica. Es la nica sostenible, y su conclusin es bifronte. Primero, insiste en que todo ser humano contribuye, de una u otra manera, a la formacin de una concepcin predominante del mundo. En segundo lugar, seala que tal contribucin puede caer en las categoras opuestas del "sostenimiento" y del "cambio". No necesariamente en una u otra, sino en ambas a la vez. Cul de las dos es la ms acentuada y en qu grado, por supuesto depender de la forma como las fuerzas sociales en conflicto se enfrenten y defiendan sus principales intereses divergentes. En otras palabras, la dinmica de la historia no implica una fuerza externa y misteriosa sino la intervencin de una enorme multiplicidad de seres humanos en
19 Antonio Gramsci, "Tile formation of intellectuals", en The Modem Frince and Other Writings, Londres, Lawrence and Wishart, 1957, p. 121 [ed. cast.: "La formacin de los intelectuales", en Antologa, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2004, p. 388].
,j(i INI VAN Mr:s/ARos \ II11 >n K es<) histrico real, en la lnea del "sostenimiento y / o el (iiiiihio" - e n un perodo relativamente esttico, que tiende mucho ms hacia el "sostenimiento" que hacia los "cambios", o viceversa, en momentos en que aumenta la intensidad de las confrontaciones hegemonicas y antagnicas- de una concepcin dada del m u n d o que, p o r consiguiente, d e m o r a r o adelantar la llegada de un cambio social significativo. Esto p o n e en perspectiva las reivindicaciones elitistas de los autodenominados polticos y educadores. Ya que n o pueden cambiar a su antojo la "concepcin del m u n d o " de su poca, por ms que lo quieran, y por ms gigantesco que sea el aparato de propaganda a su disposicin. Un proceso colectivo inevitable no p u e d e ser expropiado de m a n e r a definitiva, ni siquiera p o r los agentes polticos e intelectuales ms inteligentes y generosamente financiados. Si no fuera por ese "acontecimiento brutal" inconveniente, puesto en evidencia por Gramsci, el dominio de la educacin institucional formal y limitada podra reinar para siempre a favor del capital. Por ms grande que sea, ninguna manipulacin desde arriba p u e d e transformar el proceso inmensamente complejo de modelado de la concepcin general de m u n d o de nuestros tiempos -constituida por incontables concepciones particulares basadas en los intereses hegemnicos divergentes objetivamente irreconciliables, ms all de que los individuos sean conscientes de los antagonismos estructurales subyacentes en un dispositivo homogneo y uniforme, que funcione como u n promotor permanente del capital. Ni aun el aspecto del "sostenimiento" p u e d e ser considerado un elemento pasivo en la concepcin del m u n d o que p r e d o m i n a entre los individuos. Sin embargo, a u n q u e de u n a m a n e r a muy diferente de la que se observa en el aspecto del "cambio" de la concepcin del m u n d o de una poca, el "sostenimiento" slo es activo y beneficioso para el capital mientras perma-
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nece en movimiento. Eso significa que el "sostenimiento" tiene (y debe tener) su propio sustento de racionalidad, ind e p e n d i e n t e m e n t e de cuan problemtico sea en relacin con la alternativa hegemnica del trabajo. Quiere decir que no slo debe ser producido p o r las clases de individuos estructuralmente dominados en u n m o m e n t o dado, sino que tambin debe ser reproducido p o r ellos, sujeto (o no) a la permanencia de su base de racionalidad original. C u a n d o una mayora significativa de la poblacin -aproximadamente el 70 por ciento en muchos pases- se aleja con desdn del "proceso democrtico" del ritual electoral, h a b i e n d o luchado durante dcadas en el pasado por el derecho al voto, se percibe u n cambio real de actitud en relacin con el orden dominante; se p u e d e decir q u e es una r u p t u r a en las espesas capas de yeso cuidadosamente colocadas sobre la fachada "democrtica" del sistema. No obstante, de ninguna m a n e r a esto podra o debera ser interpretado como u n a b a n d o n o radical del "sostenimiento" de la concepcin del m u n d o actualmente dominante. Como es natural, las condiciones son mucho ms favorables a la actitud de "cambio" y a la emergencia de una concepcin alternativa del m u n d o en medio de una crisis revolucionaria, descripta por Lenin como el tiempo "en que las clases dominantes ya no pueden gobernar como antes, y las clases subalternas ya no quieren vivir como antes". stos son momentos absolutamente extraordinarios en la historia y no pueden prolongarse como se deseara, tal como demostraron en el pasado los fracasos de las estrategias volun taris tas. ^'^ Por lo tanto, ya sea en relacin con el "sostenimiento", como en relacin con
20 "La dificultad es que el 'momento' de la poltica radical est limitado estrictamente por la naturaleza de la crisis en cuestin y por las determinaciones temporarias de sus desdoblamientos. La brecha abierta en tiempos de crisis no puede permanecer as para siempre, y
,(H INr VAN MI'S/.AKOS
v\ "< ambio" de- una concepcin dada del m u n d o , la cuestin limdanuTilal es la necesidad de modificar, de u n a forma duradera, el m o d o de intemalizacin histricamente prevaleciente. Romper la lgica del capital en el mbito de la educacin es absolutamente inconcebible sin eso y, lo ms importante, esa relacin puede y debe ser expresada tambin de una forma concreta. Pues a travs de un cambio radical en el m o d o de intemalizacin ahora opresivo que sustenta la concepcin dominante del m u n d o , el dominio del capital puede ser y ser doblegado. N u n c a est de ms destacar la importancia estratgica de la concepcin ms amplia de educacin, expresada en la frase: "el aprendizaje es nuestra propia vida". Pues gran parte de nuestros procesos de aprendizaje continuo se sita, felizmente, fuera de las instituciones educativas formales.
I;is medidas adoptadas para cerrarla, desde los piirneros pasos en adelante, tienen su propia ljîea e impacto acuinnlalivo en las intervenciones subsiguientes. Ms all de esio, tanlo la estrucitira socioeconmica existente como sii correspondiente conjuiUo de instituciones poldcas tendrn que intervenir contra las iniciativas radicales a travs de su propia inercia, apeitas haya pasado el peor momento de la crisis y apenas se haya vuelto posible contemplar nuevamente 'la h'nea de menor resistencia'. 1... 1 por ms paradjico que pueda sonar, .solamente inia autodeterminacin radical de la poltica puede prolongar el momento de la poltica radical. .Si no se desea que este 'simple' momento .se disipe bajo el peso de la presin econmica inmediata, es necesario encoturar una manera para extender su influencia mucho ms all del pico de la propia crisis (cuando la poltica radical tiende a afirmar su efectividad como ima ley). La duracin temporal de la crisis como tal no puede prolongarse voluntariamente -ni podra serlo, ya que una poltica vohintarista, con su 'estado de emergencia' artificialmente maniptilado, slo podra intentar hacerlo por su propia cuenta, a travs del despojo de las masas, en lugar de asegurar su sustento-, la solucin slo puede surgir de una conversicm exitosa de un 'tiempo transitorio' en un 'espacio permanente' por medio de la reestructuracin de los poderes de toma de decisin." (I. Mszros, Para alm do capital, op. cit., pp. 1077-8).
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Felizmente, porque esos procesos no pueden ser manipulados y controlados inmediatamente por la estructura educativa formal salvaguardada y sancionada por la ley. Ellos comprenden todo, desde el surgimiento de nuestras respuestas crticas con relacin al ambiente material, ms o menos carente en nuestra primera infancia, hasta nuestro primer encuentro con la poesa y el arte, pasando por nuestras diversas experiencias de trabajo, sujetas a un escrutinio racional, hecho por nosotros mismos y por las personas con quienes compartimos y, claro, incluso nuestra participacin, de muchas maneras diferentes a lo largo de la vida, en conflictos y confrontaciones, tambin en las disputas morales, polticas y sociales de nuestros das. Slo una pecjuea parte de todo esto est directamente relacionada con la educacin formal. Sin embargo, los procesos que antes hemos mencionado tienen una enorme importancia, no nicamente en nuestros primeros aos de formacin, sino en toda nuestra vida, y por lo tanto deben ser revalidados e incorporados a una unidad coherente, orgnica y viable sin la cual no podramos adquirir una personalidad y nos fragmentaramos en pedazos sin valor: ni siquiera serviramos a los objetivos sociopolticos autoritarios. La pesadilla en 1984 de Orwell no es realizable precisamente porque la amplia mayora de nuestras experiencias constitutivas permanece -y permanecer siemprefuera del mbito del control y de la coercin institucional formal. Es cierto que muchas escuelas pueden causar grandes estragos, y merecen por lo tanto, sin duda, las severas crticas de Mart, que las llam "crceles formidables". Pero ni aun los peores grilletes tienen cmo predominar de manera uniforme. Los jvenes pueden encontrar alimento intelectual, moral y artstico en otros lugares. Personalmente fui muy afortunado al encontrar, a los ocho aos de edad, a un profesor notable, no en la escuela, sino
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por casualidad. l h a sido mi c o m p a e r o desde entonces, todos los das. Su n o m b r e es Attila Jzsef: un gigante de la literatura mundial. Aquellos que leyeron mi libro Ms all del capitaf^^ ya conocen su n o m b r e . Pero p e r m t a n m e citar algunas lneas de u n o de sus grandes poemas, elegido para el epgrafe de mi prximo libro. M Dios ni la mente, sino el carbn, el hierro y el petrleo, la materia real nos ha creado echndonos hirvientes y violentos en los moldes de esta sociedad horrible, para afincamos, por la humanidad, en el eterno suelo. Tras los sacerdotes, los soldados y los burgueses, al fin nos hemos vuelto fieles oidores de las leyes: por eso el sentido de toda obra humana tumba en nosotros como el contrabajo profundo'^'^ Estas lneas fueron escritas hace setenta aos, en 1933, cuando Hitler conquist el poder en Alemania. Sin embargo, ellas nos hablan hoy a todos con mayor intensidad que en pocas anteriores. Nos invitan a "or las leyes atenta y fielmente" y a proclamarlas sonora y claramente en todas partes. Porque hoy est e n j u e g o nada menos que la propia
21 Para alm do capital, San l'.ihlo, l'xiitempo, 2002. 22 Attila Jz.sef, Al borde de la i itulinl (A varos peremn). La traduccin al espaol es de Fayad Jams.
supervivencia de la humanidad. Ninguna prctica n o educacional formal p u e d e extinguir la validez y poder duraderos de tales influencias. En efecto, "el aprendizaje es nuestra propia vida", como Paracelso afirm hace cinco siglos, y tambin muchos otros que siguieron su camino aunque tal vez nunca hayan siquiera odo su nombre. Pero para convertir esa verdad en algo obvio, como debera ser, tenemos que reivindicar una educacin plena para toda la vida, para que sea posible poner en cuestin su parte formal, a fin de instituir, tambin all, una reforma radical. Esto no puede realizarse sin cuestionar las actuales formas dominantes de intemalizacin, fuertemente consolidadas a favor del capital por el propio sistema educativo formal. De hecho, tal como estn las cosas hoy, la funcin principal de la educacin formal es actuar como u n perro guardin ex officio autoritario para inducir un conformismo generalizado en determinados modos de intemalizacin, de manera de subordinarlos a las exigencias del orden establecido. Que la educacin formal no pueda tener xito en la creacin de una conformidad universal no altera el hecho de que, en su totalidad, est orientada hacia ese fin. Los profesores y alumnos que se revelan en contra de tal designio lo hacen con las armas que adquirieron tanto de sus compaeros rebeldes, dentro del dominio formal, como a partir del mbito ms amplio de la experiencia educacional que va "desde la juventud hasta la vejez". Necesitamos, entonces, de m a n e r a u r g e n t e , u n a activid a d de "contrainternalizacion" c o h e r e n t e y sustentada q u e n o se agote en la negacin - a u n q u e ello sea necesario c o m o u n a fase en esta t a r e a - y q u e defina sus objetivos fundamentales en trminos de la creacin de u n a alternativa amplia concretamente sustentadle con respecto a lo q u e ya existe. Hace cerca de treinta aos, edit y p r e s e n t u n volumen de ensayos del notable historiador y p e n s a d o r poltico filipino Renato Constantino. En ese m o m e n t o l
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padeca las ms rgidas limitaciones autoritarias del rgimen servil a los Estados Unidos, encabezado por el "General" Marcos. En cierto momento consigui pasarme un mensaje en el que me comunicaba que quera qtie el volumen se llamase Neo-Colonial Identy and Counter-Consciousness,'^^ nombre con que de hecho el libro apareci. Absolutamente consciente del impacto esclavizante que la internalizacin de la conciencia colonial tena en su pas, Constantino intent siempre defender la tarea histrica de producir un sistema educativo alternativo duradero y completamente a disposicin del ptieblo, mticho ms all del mbito educacional formal. La "contraconciencia" adquiri as un significado positivo. En relacin con el pasado, Constantino seal que: Desde su comienzo, la colonizacin espaola oper ms a travs de la religin que de la fuerza, afectando de esta manera profundamente la conciencia [...]. El modelado de conciencias guiado por los intereses del control colonial sera repetido en otros planos por los norteamericanos, que despus de una dcada de dura represin operaban de modo similar a travs de la conciencia, usando esta vez la educacin y otras instituciones culturales.^^ Y l [Constantino] dej claro que la constitucin de una contraconciencia descolonizada involucraba directamente a
23 Renato (jonstantino, Neo-Colonial Idenity and Counter-Counsciousness: Essays on Cultural Decolonization, Londres, The Merlin Press, 1978. En Estados Unidos, fue publicado por M. E. Sharpe, Nueva York, Wliite Plains, 1978. 24 trf., pp, 20-11,
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las masas populares en la tarea crtica. A^ defina la "filosofa de liberacin" que defenda: En s, ella es algo en desarrollo, depende del aumento de la concientizacin [...]. No es contemplativa, es activa y dinmica e involucra tanto a la situacin objetiva como a la reaccin subjetiva de las personas afectadas. No puede ser u n a tarea de u n grupo aislado, aunque ese grupo est motivado por los mejores intereses del pueblo. Precisa de la participacin de la ''columna vertebral de la Hariri'?-^^ En otras palabras, el abordaje educacional que defenda deba adoptar la totalidad de las prcticas polticas, educativas y culturales, dentro de una concepcin amplia de lo que es u n a transformacin emancipadora. De esta forma u n a contraconciencia, estratgicamente concebida como alternativa necesaria a la internalizacin dominadi colonialmente, podra realizar su gran misin educativa. De hecho, el papel de los educadores y su correspondiente responsabilidad n o podran ser mayores. Pues, como Jos Mart dej claro, el inters por la cultura^ en el verdadero sentido del Cnnino, rn voucra el riesgo ms aJto, p o r ser inseparable del objetivo fundamental de la libei-acin. l insista en que "ser cultos es el nico modo de ser lihres". Y resuma bellamente la razn de ser de la propia educacin: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que lo ha antecedido; es hacerle a cada hombre un resumen del m u n d o viviente hasta el da en que vive".^^ Eso es casi imposible dentro de los estrechos lmites de la educacin formal, tal como
25 hid., p. 2.S. 26 Citado por Jorge I^zcano Prez, Introduc&n a Jos Marti: 150 Aniversario, Brasilia, Casa Editora de la embajada de Ciiba en Brasil, 2003, p. 8.
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ella est constituida en nuestra poca, bajo todo tipo de restricciones severas. El propio Mart percibi que todo el proceso educativo debera rehacerse en todos sus aspectos, desde el comienzo hasta un fin siempre abierto, de manera de transformar la "crcel formidable" en un lugar de emancipacin y de realizacin genuina. Fvie por eso que en 1889 tambin escribi y public en forma independiente un peridico mensual para jvenes, La Edad de OroP Ese es el sentido en que pueden confluir todas las dimensiones de la educacin. De esta forma los principios orientadores de la educacin fonnal deben ser desprendidos de la red que los anuda a la lgica del capital, de la imposicin de conformidad, y conducidos hacia un intercambio activo y efectivo con prcticas educacionales ms amplias. Los principios precisan en gran medida u n o del otro. Sin un intercambio progresivo y consciente con el proceso de educacin en sentido amplio, como "nuestra propia vida", la educacin formal n o puede realizar sus aspiraciones emancipadlas necesarias. Si, a su vez, los elementos progresistas de la educacin formal fueran exitosos en cuanto a redefinir su tarea d e n t r o de un espritu orientado hacia u n a alternativa hegemnica al orden existente, haran u n a contribucin vital para r o m p e r la lgica del capital, n o slo en su propio y limitado dominio, sino tambin en la sociedad como un todo.
27 Mart quera que fuese un proyecto progresivo; no fue por su culpa que slo pudieran publicarse cuatro nineros, sino por falta de apoyo financiero. Los cuatro ni'imeros estn ahora reproducidos en el volumen 18 de las Ohms completas de Jos Mart, pp. 299-503. Es imposible leer hoy la preocupacin expresada en esas pginas sin sentirse profundamente conmovido.
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LA EDUCACIN COMO "TRASCENDENCIA POSITIVA DE LA AUTOALIENACIN DEL TRABAJO"
Vivimos bajo condiciones de alienacin deshumanizante y de u n a subversin fetichista del estado real de la cosas dentro de la conciencia (muchas veces tambin caracterizada como "reificacin") porque el capital no p u e d e ejercer sus funciones sociales metablicas de reproduccin ampliada de ninguna otra forma. Cambiar esas condiciones exige una intervencin consciente en todos los dominios y en todos los niveles de nuestra existencia individual y social. Por ello, segn Marx, los seres humanos deben cambiar "completam e n t e las condiciones de su existencia industrial y poltica, y, como consecuencia, toda su manera de seP'. Marx tambin enfatiz el hecho de que, si estuviramos en la bsqueda del punto equidistante a partir del cual las contradicciones mistificadoras de nuestro orden social pueden tornarse tanto inteligibles como superables, encontraramos en la raz de todos los diferentes tipos de alienacin la alienacin del trabajo histricamente revelada: un proceso de autoalienacin esclavizante. Sin embargo, precisamente porque estamos interesados en un proceso histrico, impuesto no por una accin exterior mtica de predestinacin metafsica (caracterizada como el inevitable "dilema humano") ,'^^ ni por una "naturaleza humana" inmutable -como muchas veces, tendenciosamente, se describe este problema-, sino a partir del propio trabajo, es posible superar la alienacin con una reestructuracin radical de nuestras condiciones de existencia establecidas mucho tiempo atrs y, por consiguiente, de "toda nuestra manera de ser".
28 Karl Marx, The Poverty of Philosophy, Londres, Lawrence and Wishart, s. d., p. 123. 29 "Estamos condenados al valle de las lgrimas", en una versin, y en la otra "estamos condenados a la angustia de la libertad".
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Kn consecuencia, la intervencin consciente necesaria en el proceso histrico, que ha asumido la tarea de superar la alienacin p o r medio de un nuevo metabolismo social de los "productores libremente asociados", como accin estratgicamente sustentada, n o p u e d e ser slo una cuestin de negacin, n o importa cuan radical sea. Pues, desde la perspectiva de Marx, todas las formas de negacin permanecen condicionadas por el objeto de su negacin. Y de hecho, peor que eso, como la amarga experiencia histrica nos ha demostrado ampliamente tambin en el pasado reciente, la inercia condicionadora del objeto negado tiende a sumar poder con el pasar del tiempo, y termina i m p o n i e n d o primero la bsqueda de "una lnea de m e n o r resistencia" y subsecuentemente - c o n una intensidad cada vez m a y o r - la "racionalidad" de regresar a las "prcticas testeadas" del stalu quo ante, que ciertamente sobrevivirn en las dimensiones n o reestructuradas del orden anterior. Es aqu d o n d e la educacin - e n el sentido ms amplio del trmino, tal como ya examinamos a n t e r i o r m e n t e - desempea u n papel importante. Inevitablemente, los primeros pasos de u n a gran transformacin social en nuestra poca involucran la necesidad de m a n t e n e r bajo control el estado poltico hostil que se opone, y por su propia naturaleza debe oponerse, a cualquier idea de estructuracin ms amplia de la sociedad. En ese sentido, la negacin radical e toda la estructura de dominio poltico del sistema establecido debe afirmarse, en su inevitable negatividad predominante, en la fase inicial de la transformacin social que se p r e t e n d e . Pero, incluso en esa fase, y en realidad antes de la conquista del p o d e r poltico, la negacin necesaria slo es adecuada para cumplir su funcin si efectivamente est orientada por el objetivo global de la transformacin social pretendida, a la manera de una brjula que marca el camino. Por lo tanto, desde el comienzo el papel de la educacin es
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de vital importancia para romper con la internalizacin predominante en las elecciones polticas circunscriptas a la "legitimacin constitucional democrtica" del Estado capitalista que defiende sus propios intereses. Pues tambin esa "contrainternalizacin" (o contraconciencia) exige la anticipacin de u n a visin general -concreta y a b a r c a d o r a - de una forma radicalmente diferente de gestionar las funciones globales de decisin de la sociedad, que vaya m u c h o ms all de la expropiacin -establecida mucho tiempo atrs-, del poder de tomar todas las decisiones fundamentales, as como de sus imposiciones sin prembulos a los individuos, por medio de polticas, como forma de alienacin par excelencia en el orden existente. No obstante, la tarea histrica que ten^jmos que enfrentar es inconmensurablemente mayor que la negacin del capitalismo. El concepto ms all del capital es intrnsecamente positivo. ste contempla la realizacin de u n o r d e n social metablico que se sustente positivamente a s mismo sin ninguna referencia autojusticatoria a los mal^s del capitalismo. Debe ser as porque la negacin directa de varias manifestaciones de la alienacin est, todava, condicionada por aquello que niega, y por lo tanto permanece vulnerable en virtud de ese carcter condicionado. La estrategia reformista de defensa del capitalismo se basa, de hecho, en el intento de postular un cambio gradual en la sociedad a travs del cual se modifiquen defectos especficos de manera de minar la base sobre la cual p u e d a n formularse las reivindicaciones de u n sistemei alternativo. Esto es factible slo en u n a teora tendenciosaniente ficticia, d a d o que las soluciones postuladas, las "refot-mas", demuestran ser estructuralmente irrealizables en la prctica dentro de la estructura establecida de la sociedad. A^ se ve claramente que el objetivo real del reformismo n o fes, de n i n g u n a manera, aquel q u e l reivindica para s mismo: la verdadera
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solucin para los innegables defectos especficos, aun cuando su magnitud sea deliberadamente minimizada y aun cuando el modo planificado de lidiar con ellos sea reconocidamente (aunque evitando la responsabilidad que le compete) muy lento. El nico trmino que, de hecho, tiene un sentido objetivo en ese discurso es "gradual", e incluso ste est abusivamente extendido dentro de una estrategia global, lo que no es posible, ya que los defectos especficos del capitalismo no p u e d e n siquiera ser observados superficialmente, ni resolverse sin que se haga referencia al sistema como un iodo, que necesariamente los produce y constantemente los reproduce. La negativa reformista a abordar las contradicciones del sistema vigente en n o m b r e de u n a presimta legitimidad para lidiar slo con las manifestaciones particulares - o en sus variaciones "posmodernas", el rechazo apriorstico de las llamadas grandes narrativas en n o m b r e de petits rcits idealizados arbitrariamente- es en realidad slo im m o d o peculiar de rechazar, sin un anlisis adecuado, la posibilidad de adoptar cualquier sistema rival, y u n m o d o igualmente apriorstico de eternizar el sistema capitalista. A pesar del supuesto celo reformista explcitamente declarado por quienes p r o p o n e n el "cambio gradual",''" el objeto real de la argumentacin reformista es, de m a n e r a especialmente mistificadora, el sis-
30 La polmica de Bernsteiii contra Marx es absolutamente caricaturesca. En higar de lltivar adelante una discusin terica adecuada con Marx, Bernstein prefiere seguir olro camino, el de lan/ar lui insulto gratuito, al condenar, sin ningt'ui tundamento, el "andamiaje dialctico" de Marx y de Hegel. (Ionio si la transformacin de los graves problemas de la razn dialctica en un iirsulto descalificador pudiera, por s sola, solucionar las importantes cviestiones polticas y sociales enjuego. El lector interesado ptiede encontrar tma discusin razonablemente detallada de esta controversia en el captulo 8 de O poder da ideiologia (op. cil.). La expresin "grandes narrativas" en la posmodernidad es usada de forma anloga al insulto desacalificador de Bernstein contra el "andamiaje dialctico" condenado.
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tema dominante como tal, y no las partes, tanto del sistema rechazado como del defendido. El inevitable fracaso en revelar la verdadera intencin del reformismo proviene de su incapacidad para sustentar la validez atemporal del o r d e n poltico y socioeconmico establecido. En realidad, es completamente inconcebible sustentar la validez atemporal y la permanencia de cualquier cosa creada histricamente. Esto es lo que torna inevitable, en todas las variedades sociopolticas del reformismo, intentar desviar la atencin de las determinaciones sistmicas - q u e a fin de cuentas definen el carcter de todas las cuestiones vitales- hacia discusiones ms o menos aleatorias sobre efectos especficos, mientras su base causal incorregible no slo queda incontestablemente intacta, sino que tambin es omitida. Todo esto permanece oculto por la nituraleza misma del discurso reformista. Pues, precisamente por el carcter mistificador de tal discurso, cuyos elementos fundamentales muchas veces permanecen escondidos hasta para sus principales i d e logos, no tiene ninguna importancia para los fieles de ese credo el hecho de que, en un determinjido momento de la historia - c o m o la llegada del Nuevo Laborismo a Gran Bretaa y sus partidos hermanos en Alemania, Francia, Italia y otros pases-, la idea misma de cualquier reforma social significativa sea completamente abandonada. Sin embargo, las reivindicaciones de u n pretendido "avance" (que n o llevan a ningn lugar realmente diferente) son reafirmadas disimuladamente. As, las antiguas diferencias entre los principales partidos son solapadas de forma conveniente dentro del actual sistema dominante - d e estilo norteamericano- de "dos partidos" {unpartido), sin importar cuntos "subpartidos" podamos an encontrar en determinados pases. Lo que permanece constante es la defensa ms o menos oculta de las actuales determinaciones sistmicas del orden existente. El pernicioso axioma que asevera que "no hay alternativa" -refrindose n o
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slo a determinadas instituciones polticas sino al o r d e n social establecido en g e n e r a l - es tan aceptable para la ex primera ministra del Partido Conservador britnico, Margaret Thatcher (que lo tutel y lo populariz) como para el llamado Nuevo Laborismo del primer ministro Tony Blair, as como para muchos otros dentro del espectro poltico parlamentario mundial. Tomando en consideracin el hecho de que el proceso de reestructuracin radical debe estar orientado por la estrategia de una reforma positiva y amplia de todo el sistema en el cual se encuentran los individuos, el desafo que debe enfrentarse no tiene paralelo en la historia. Esto es as porque el cumplimiento de esta nueva tarea involucra simultneamente el cambio cualitativo de las condiciones objetivas de reproduccin de la sociedad, en el sentido de reconquistar el control t o tal del capital mismo -y no simplemente de las personificaciones del capital que afirman los imperativos del sistema como capitalistas aplicados-, y la transformacin progresiva de la conciencia en respuesta a las condiciones necesariamente cambiantes. De esta forma, el papel de la educacin es soberano, tanto para la elaboracin de estrategias apropiadas y adecuadas para cambiar las condiciones objetivas de reproduccin, como para la autotransformacin consciente de los individuos llamados a concretar la creacin de un orden social metablico radicalmente diferente. Esto es lo que se quiere decir con la llamada "sociedad de productores libremente asociados". Por lo tanto, n o resulta sorprendente que en la concepcin marxista la "efectiva trascendencia de la autoalienacin del trabajo"%e entienda como una tarea inevitablemente educacional. Al respecto, dos conceptos deben ponerse en primer plano: la universalizacin de la educacin y la universalizacin del trabajo como actividad humana autorrealizadora. De hecho, ninguno es viable sin el otro. Tampoco es posible pensar su estrecha interrelacin como u n p r o b l e m a para u n futuro muy distante.
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El surge "aqu y ahora", y es relevante para todos los niveles y grados de desarrollo socioeconmico. Encontramos un ejemplo claro de esto en un discurso de Fidel Castro de 1983, donde habla de los problemas que Cuba tuvo que enfrentar al aceptar el imperativo de universalizacin de la educacin a pesar de las dificultades a p a r e n t e m e n t e prohibitivas, n o slo e n trminos econmicos, sino tambin para conseguir los profesores necesarios. As resumi el problema: A la vez habamos llegado ya a u n a situacin en que el estudio se universalizaba. Y para unlversalizar el estudio en u n pas subdesarrollado y n o petrolero -digamos-, desde el p u n t o de vista econmico, era necesario universalizar el trabajo. Pero aunque fusemos petroleros, habra sido altamente conveniente universalizar el trabajo, altamente formativo en todos los sentidos y altamente revolucionario. Que por algo estas ideas fueron planteadas hace m u c h o tiempo por Marx y por Mart. ^' Los extraordinarios logros educativos en Cuba, desde la eliminacin rpida y completa del analfabetismo hasta los ms elevados niveles de investigacin cientfica creativa^^^ - e n u n
31 Fidel f lastro, Jos. Mart: El autor intekctual, o/>. cit., p. 224. 32 Hasta el hostil gobierno de los Estados Unidos tuvo que reconocer la proeza, aunque de un modo incompleto: en julio de 2004 le concedi a un empresa farmacutica norteamericana de California el derecho de cerrar un acuerdo comercial nmltimillonario con Cuba para la distribucin de una droga anticancergena capa?, de salvar vidas, y suspendi as una de las principales reglas del bloqueo salvaje. No obstante, el gobierno de los Estados Unidos mantuvo sus hostilidades al negarle el derecho de transferir el dinero de los fondos involucrados, lo que oblig de ese modo a la empresa a negociar algn tipo de acuerdo de "trueque" por el cual se proveyeran productos agrcolas o Industriales norteamericanos a cambio de la pionera medicina cubana.
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pas q u e tena que luchar n o slo contra las enormes limitaciones econmicas del subdesarrollo sino tambin contra el serio impacto de cuarenta y cinco aos del bloqueo hostil-, solamente son comprensibles dentro de este marco. Tales conquistas tambin demostraron que n o hay motivos para esperar la llegada de un "perodo favorable" en un futuro indefinido. Un avance hacia un abordaje cualitativamente diferente de la educacin y el aprendizaje puede y debe comenzar "aqu y ahora", tal como se indic antes, si queremos hacer efectivos los cambios necesarios en el m o m e n t o oportuno. No puede haber u n a solucin efectiva para la autoalienacin del trabajo sin que se promueva, conscientemente, la universalizacin conjunta del trabajo y de la educacin. No obstante, e n el pasado n o exista u n a posibilidad real para eso, debido a la subordinacin estructural-jerrquica y a la dominacin del trabajo. Ni siquiera cuando algunos de los grandes pensadores intentaron abordar esos problemas dentro de u n espritu ms progresista. Paracelso, un modelo para el Fausto de Goethe, intent unlversalizar el trabajo y el aprendizaje de la siguiente forma: [...]aunque respecto a su cuerpo, el h o m b r e haya sido creado enteramente, no fue creado as respecto a su "arte". Le fueron dadas todas las artes, pero n o de u n a forma inmediatamente reconocible; debe descubrirlas por medio del aprendizaje [...]. La forma adecuada reside en el trabajo y en la accin, en hacer y en producir; el h o m b r e perverso no hace nada, p e r o habla m u c h o . No d e b e m o s juzgar a u n h o m b r e p o r sus palabras sino p o r su corazn. El corazn habla a travs de las palabras slo c u a n d o ellas se confirman mediante acciones [...]. Nadie ve lo q u e est escondido en l, sino
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solamente aquello que revela su trabajo. Por lo tanto, el hombre debera trabajar continuamente para descubrir lo que Dios le dio.'^'^ De hecho, Paracelso afirmaba que el trabajo (Arbeit) deba ser el principio general organizador de la sociedad y lleg hasta el p u n t o de defender la expropiacin de las riquezas de los ricos ociosos, de forma de obligarlos a tener u n a vida productiva.'^"* Como podemos ver, la idea de unlversalizar el trabajo y la educacin como u n todo indisociable es muy antigua en nuestra historia. Resulta significativo, por lo tanto, que esta idea haya sobrevivido, apenas, como una idea bastante frustrada, dado que su realizacin presupone necesariamente la igualdad sustancial de todos los seres humanos. El gravsimo h e c h o de que la jornada de trabajo deshumanizante represente en los individuos la mayor parte del tiempo de su vida tuvo que ser i n h u m a n a m e n t e ignorado. Las funciones controladoras de la reproduccin metablica social tuvieron que ser separadas y enfrentarse a la absoluta mayora de la humanidad, a quien se destin la ejecucin de tareas subalternas en u n d e t e r m i n a d o sistema poltico y socioeconmico. Siguiendo este mismo espritu, n o slo el control del trabajo estructuralmente subordinado, sino tambin la dimensin del control de la educacin deban ser mantenidos en u n compartimento estanco y separado, bajo el dominio de la personificacin del capital en nuestra poca. Resulta imposible cambiar la relacin de subordinacin y dominacin estructural sin la percepcin de la verdadera igualdad -sustantiva y n o slo formal (que siempre est afectada en forma
33 Paracelso, Sdected Writings, op. ciL, pp. 176-77, 183, 189. 34 Vase Paracelso, Leben und Lehensweheit in Selbstzeugnissen, Leipzig, Reclam, 1956, p. 134.
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profunda, si n o completamente anulada, por la dimensin sustantiva real)-. Es por eso que, nicamente yendo ms all del capital, surgir en la agenda histrica el desafo de unlversalizar el trabajo y la educacin, en su indisolubilidad. En la concepcin de educacin que domina desde hace m u c h o tiempo, los gobernantes y los gobernados, tanto como los individuos educacionalmente privilegiados (sean ellos empleados como educadores o administradores que controlan instituciones educativas) y aquellos que deben ser educados, aparecen en compartimentos separados, casi estancos. Un buen ejemplo de esta visin se expresa en la definicin de "educacin" de la Encyclopaedia Brilannica, que dice lo siguiente: La accin del Estado m o d e r n o n o se puede limitar solamente a la educacin elemental. El principio de la "carrera abierta al talento" ya n o es un tema de u n a teora humanitaria abstracta, una aspiracin fantstica de soadores revolucionarios; para las grandes comunidades industriales del m u n d o mod e r n o se trata de u n a necesidad prctica, impuesta por la feroz competencia internacional que prevalece en las artes y en las actividades de la vida. La nacin que n o quiera fracasar en la lucha por el xito comercial, con todo lo que eso implica para la vida nacional y para la civilizacin, debe asegurar que sus industrias p u e d a n contar con u n a oferta constante de trabajadores adecuadamente dotados, tanto en trminos de inteligencia general como de entrenamiento tcnico. Tambin en el terreno poltico, la creciente democratizacin de las instituciones hace necesario q u e el estadista p r u d e n t e trate de p r o p o r c i o n a r u n a vasta difusin de conocimientos y el cultivo de u n alto nivel de inteligencia
en la poblacin, especialmente en los grandes Estados imperiales, los cuales confan las ms significativas cuestiones del mundo poltico al juicio de la voz popular:''^ Incluso en sus propios trminos de referencia, ese artculo acadmico -sin duda impresionante en su investigacin histrica- es bastante deficiente debido a razones ideolgicas claramente identificables, pues exagera demasiado los efectos beneficiosos de la educacin de la clase trabajadora derivados de la "competencia internacional feroz" de los capitales nacionales. El provocador libro de Harry Braverman, Labour and Monopoly Capitalism: The degradatier ofwork in the Twentieht Century, brinda u n a evaluacin incomparablem e n t e mejor de las fuerzas alienantes y brutalizantes que inciden sobre el trabajador en la m o d e r n a empresa capitalista.-^'' Ellas proyectan u n a luz negativa y penetrante sobre la representacin falsa de la "lucha por el xito empresarial", que la Encyclopaedia Britannica postula que tiene un impacto "civilizador", cuando muchas veces, en realidad, el resultado obligado es diametralmente opuesto. E, incluso, en referencia a las propias empresas industriales, la llamada "administracin cientfica" de Frederic Winslow Taylor revela el secreto de cuan elevados deben ser los requisitos educacionales/intelectuales en las empresas capitalistas para que ellas alcancen u n funcionamiento exitoso desde el punto de vista competitivo. F W. Taylor, el fundador del sistema de control de gestin autoritario, con u n inocultable cinismo escribi:
35 Vase el artculo sobre "Educacin" en la 13" edicin (1926) de la Encyclopaedia Britannica. 36 "En un documental televisivo sobre la lnea de montaje de automviles en Detroit, un grupo de trabajadores entreNstaba a otro grupo y le preguntaba cunto tiempo demoraban en aprender sus tareas. Ellos se miraron entre s y comenzaron a rer, con un indisimulable desprecio: 'solamente ocho miniUos'."
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U n o de los principales requisitos para que un hombre sea apto para lidiar con u n hierro fundido regularmente es que sea tan estpido e impasible que se asemeje, lo ms posible, en. su cuadro mental, a un burro [...]. El obrero ms adecuado para cargar lingotes es el incapaz de e n t e n d e r la verdadera ciencia que regula la ejecucin de ese trabajo. Es tan estpido, que la palabra "porcentaje" no tiene ningn significado para l. Realmente, muy cientfico! En cuanto al enunciado segn el cual "una vasta difusin de conocimiento y el cultivo de un alto nivel de inteligencia" es el objetivo a seguir, con satisfaccin, por el Estado capitalista m o d e r n o -especialmenle en los grandes Estados imperiales, los cuales confan las ms significativas cuestiones del mundo poltico al juicio de la voz popular, es un enunciado bastante ridculo, y obviamente de un carcter harto apologtico como para ser considerado, ni siquiera por un m o m e n t o , como u n a r g u m e n t o serio a favor de las causas - d e inspiracin democrtica y polticamente lcid a s - con q u e se reivindica la mejora de la educacin bajo las condiciones de la dominacin capitalista de la sociedad. La educacin ms all del capital aspira a u n o r d e n social cualitativamente diferente. Ahora n o slo es factible lanzarse por el camino que nos conduzca a ese orden, sino que tambin es necesario y urgente. Pues las incorregibles determinaciones destructivas del o r d e n social existente vuelven imperioso contraponer a los irreconciliables antagonismos
37 F. W. Taylor, Scientijic Management, Nueva York, Harper & Row, 1947, p. 29. Al respecto, vanse capitules 2 y 3 de O poder da ideologa (op. cit.), especialmente los apartados 2.1: "Expanso do ps-guerra e 'ps-ideoiogia'", y 3.1: "A ideologa administrativa e o Estado".
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estructurales del sistema capitalista u n a alternativa concreta y sustentable para la regulacin de la r e p r o d u c c i n metablica social, si q u e r e m o s garantizar las condiciones elementales de la supervivencia h u m a n a . El papel de la educacin, o r i e n t a d o p o r la nica perspectiva efectivamente viable de ir ms all del capital, es por completo crucial para este propsito. La sustentabilidad equivale al control consciente del proceso de reproduccin metablica social por parte de productores libremente asociados, en contraste con el insostenible y estructuralmente establecido carcter de "adversarios" y la destructibilidad fundamental del o r d e n r e p r o d u c t o r del capitalismo. Es inconcebible que se introduzca este control consciente de los procesos sociales - u n a forma de control, acaso la nica forma viable de autocontrol: el requisito necesario para q u e los productores se asocien libremente- sin activar p l e n a m e n t e los recursos de la educacin en el sentido ms amplio del trmino. El defecto grave e insuperable del capital consiste en la alienacin de mediaciones de segundo orden que precisa imponerles a todos los seres humanos, incluso a las personificaciones del capital. De hecho, el capital no conseguira sobrevivir durante una semana sin sus mediaciones de segundo orden: principalmente el Estado, la relacin de cambio orientada al mercado, y el trabajo, en su subordinacin estructural al capital. Ellas (las mediaciones) se i n t e r p o n e n necesariamente entre los individuos, as como entre stos y sus aspiraciones, ponindolas "patas para arriba" y "del revs" a fin de subordinarlas a los mandatos fetichistas del capitalismo. En otras palabras, esas mediaciones de segundo orden imponen a la h u m a n i d a d una forma alienada de mediacin. La alternativa concreta a esta forma de controlar la reproduccin metablica social slo p u e d e ser la automediacin, inseparable del autocontrol y de la autorrealizacion a travs de la
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libertad sustantiva y de la igualdad, en u n o r d e n social reproductivo conscientemente regulado por los individuos asociados. Inseparable tambin de los valores elegidos por los propios individuos sociales, de acuerdo con sus necesidades reales, en lugar de las que les son impuestas, bajo la forma de apetitos totalmente artificiales, por los imperativos reificados de la acumulacin lucrativa del capital, como ocurre hoy en da. Ninguno de estos objetivos emancipadores es concebible sin la ms activa intervencin de la educacin entendida en su orientacin concreta, en el sentido de u n orden que vaya ms all de los lmites del capital. Vivimos en u n orden social en el cual aun los mnimos requisitos para la satisfaccin h u m a n a le son negados insensiblemente a la amplia mayora de la humanidad, mientras que los ndices de desperdicio asumieron proporciones escandalosas, en sintona con la transformacin de la reivindicada destruccin productiva, del capitalismo en el pasado, en la realidad hoy predominante de la produccin destructiva. Las impdicas desigualdades sociales, actualmente evidentes, y an ms pronunciadas en su desarrollo revelador, estn bien ilustradas por los siguientes nmeros: Segn las Naciones Unidas en su Informe sobre Desarrollo Humano, el 1 por ciento ms rico del m u n d o obtiene tantos ingresos como el 57 por ciento ms pobre. La proporcin, en lo que se refiere a los ingresos, entre el 20 por ciento ms rico y el 20 por ciento ms pobre en el m u n d o a u m e n t de 30 a 1 en 1960, a 60 a 1 en 1990 y a 74 a 1 en 1999, mientras que se estima que alcanzar 100 a 1 en 2015. En 1999-2000, 2.800 millones de personas vivan con menos de dos dlares por da, 840 millones estaban subalimentados, 2.400 millones n o tenan acceso a ninguna forma de servicios sanitarios, y u n o de
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cada seis nios en edad de frecuentar la escuela primaria no concurra a ella. Se estima que cerca del 50 por ciento de la fuerza de trabajo n o agrcola est desempleada o subempleada.-^^ Lo q u e est en j u e g o aqu n o es simplemente la deficiencia contingente de los recursos econmicos disponibles, que tarde o temprano ser superada, como se prometi innecesariamente, sino la inevitable deficiencia estructural de u n sistema que opera a travs de sus crculos viciosos de desperdicio y escasez. Es imposible romper ese crculo vicioso sin u n a intervencin efectiva en la educacin, que sea capaz, simultneamente, de establecer prioridades y de definir las necesidades reales mediante la plena y libre deliberacin de los individuos involucrados. Si esto no ocurre, la escasez puede reproducirse -y se reproducir- a una escala en constante crecimiento, junto a una generalizacin de necesidades artificiales absolutamente devastadora, como acaba de ocurrir, al servicio de la autoexpansin del capital perversamente orientada y d e u n a acumulacin contraproducente. U n a concepcin opuesta y efectivamente articulada con u n a educacin ms all del capital n o puede confinarse a u n n m e r o limitado de aos en la vida de los individuos sino que, debido a sus funciones radicalmente modificadas, abarca todos sus aos. La "autoeducacin de los iguales" y la "autogestin del o r d e n social reproductivo" n o p u e d e n separarse la u n a de la otra. La "autogestin - d e los productores asociados l i b r e m e n t e - de las funciones vitales del proceso metablico social es u n e m p r e n d i m i e n t o progresivo e inevitablemente en transformacin. Lo mismo es vlido para las
38 Minqi Li, "After Neoliberalism: Empire, Social Democracy, or Socialism?", Monthly Rtuiew, enero de 2004, p. 21.
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prcticas educacionales que habiliten al individuo a realizar estas finciones en la medida en que sean redefinidas por ellos mismos, de acuerdo con los requisitos de transformacin de los cuales ellos son agentes activos. La educacin, en ese sentido, es verdaderamente u n a educacin continua. No puede ser "vocacional" (lo que en nuestra sociedad significa el confinamiento de las personas involucradas en funciones utilitaristas estrechamente predeterminadas, privadas de cualquier p o d e r de decisin), tampoco "general" (ense a n d o a los individuos, de forma paternalista, las "habilidades del pensamiento"). Estas nociones son presunciones arrogantes de una concepcin basada en u n a separacin, totalmente insostenible, de las dimensiones prctica y estratgica. Por lo tanto, la "educacin continua", como elemento necesario de los principios reguladores de una sociedad ms all del capital, es inseparable de la prctica significativa de autogestin. Ella es parte integral de esta ltima, como representacin del inicio de la fase deformacin en la vida de los individuos y, por otro lado, en el sentido de que permite un feedback efectivo de los individuos enriquecidos por la educacin, con sus necesidades redefinidas de manera equitativa, para la determinacin global de los principios orientadores y los objetivos de la sociedad. Nuestro dilema histrico est definido por la crisis estructural del sistema capitalista global. Est de m o d a hablar, con total autocomplacencia, sobre el gran xito de la globalizacin capitalista. Existe u n libro recientemente publicado y publicitado de manera asombrosa que lleva como ttulo: Why Globalization Works.^'^ Sin embargo, el autor, que es el principal comentarista econmico del The Financial Times de Londres,
39 Vase Martin Wolf, Why Globalimtiun 'Works, New Haven.Yale University Press, 2004.
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se olvida de hacer u n a pregunta realmente importante: para quin funcionen Si es que en realidad funciona. Parece que en los hechos por ahora funciona (aunque n o tan bien) para los grandes tomadores de decisiones del capital trasnacional, y n o para la mayora de la humanidad, que tiene que sufrir las consecuencias. Y ninguna forma de integracin jurisdiccional defendida por el autor -es decir, en un lenguaje llano, el mayor control directo sobre un deplorable "gran n m e r o de Estados" por parte de unas pocas potencias imperialistas, especialmente la mayor de ellas- va a conseguir remediar la situacin. En realidad, la globalizacin del capital n o funciona, ni p u e d e funcionar, pues n o logra superar las contradicciones irreconciliables y los antagonismos que se manifiestan en la crisis estructural global del sistema. La globalizacin capitalista misma es una manifestacin contradictoria de esta crisis, p o r c u a n t o intenta vanamente subvertir u n a relacin causa/efecto, subsanando algunos efectos negativos m e d i a n t e otros efectos ilusoriamente deseables, en definitiva, p o r q u e es estructuralmente incapaz de dirigirse a sus causas. Nuestra poca de crisis estructural global c\ capital tambin es u n a poca de transicin de u n orden social existente a otro, cualitativamente diferente. stas son dos caractersticas fundamentales que definen el espacio histrico y social dentro del cual deben reunirse los grandes desafos para romper la lgica del capital y, tambin, al mismo tiempo, para elaborar planes estratgicos para u n a educacin q u e vaya ms all del capital. Por lo tanto, nuestra tarea educacional es, simultneamente, u n a tarea de transformacin social, amplia y e m a n c i p a d o r a . N i n g u n a de las dos p u e d e prevalecer sobre la otra, son inseparables. La transformacin social emancipadora radical q u e se requiere es inconcebible sin u n a contribucin concreta y activa de la educacin en su sentido amplio, tal c o m o se descibi en este
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texto. Y viceversa: la educacin n o puede funcionar suspendida en el aire. Ella p u e d e y debe estar bien arculada y redefnirse constantemente en su interrelacin dialctica con las condiciones cambiantes y las necesidades de transformacin social emancipadora y progresiva en curso. O ambas tienen xito y se sustentan, o fracasan juntas. Nos cabe a todostodos, porque sabemos muy bien que "los educadores tambin deben ser educados"- mantenerlas de pie, y n o dejarlas caer. Las apviestas son por dems elevadas para admitir la hiptesis del fracaso. En este emprendimiento, las tareas inmediatas y las estructuras estratgicas globales n o pueden separarse u oponerse entre s. El xito estratgico es impensable sin la realizacin de las tareas inmediatas. En realidad, la propia estructura estratgica es la sntesis global de innumerables tareas inmediatas, siempre renovadas y ampliadas, y de los desafios. Pero su solucin solamente es posible si el abordaje de lo inmediato se orienta hacia la sntesis de la estructura estratgica. Los pasos mediadores en direccin al futuro - e n direccin a la nica forma viable de automediacirb- slo pueden comenzar desde lo inmediato, pero iluminados por el espacio que esa automediacin es capaz, legtimamente, de ocupar dentro de la estrategia global orientada hacia el futuro que se vislumbra.
2. Educacin: el desarrollo continuo de la conciencia socialista
I El papel que desempea la educacin en el proceso de u n a transformacin socialista sustentable es de u n a e n o r m e importancia. La nocin de educacin a la que se hace referencia aqu -considerada n o tanto como u n pero d o determinado en la vida de los individuos sino como el desarrollo continuo de la conciencia socialista en la sociedad en su c o n j u n t o - implica el a b a n d o n o de las prcticas educativas dominantes en el marco del capitalismo avanzado. Debe entenderse como u n a prolongacin y u n a transformacin radical histricamente vlida de los grandes ideales educativos del pasado distante. Esos ideales acabaron por debilitarse y finalmente extinguirse con el paso del tiempo ante el impacto de la alienacin incesante y el total sometimiento del desarrollo cultural a los intereses cada vez ms limitantes de la expansin del capital y la optimizacin de las ganancias. Paracelso, en el siglo XVI, y Goethe y Schiller,' a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, creyeron en u n ideal educativo q u e guiara y enriqueciera a los individuos
1 Vanse el captulo 8 del presente ensayo y el captulo 10, titulado "Alienation and the crisis of education", de mi libro Marx's Theory of Alienation.
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desde el p u n t o de vista h u m a n o durante toda su vida. En cambio, en la segunda mitad del siglo XIX, se vio al utilitarismo ocupar el centro de la escena, y el siglo XX present su capitulacin incondicional en el campo de la educacin ante la nocin ms estrecha de la "racionalidad instrumentar. Cuanto ms "avanzada" se tornaba la sociedad capitalista, ms exclusivamente se abocaba a la produccin de riqueza reificada como un fin en s mismo y a la explotacin de las instituciones educativas de todos los niveles, desde la escuela hasta la universidad - t a m b i n en el proceso de "privatizacin" promovido desde el Estado con un fervor ideolgico revelador- para perpetuar la sociedad mercantilista. No es de extraar, entonces, que ese proceso fuese de la mano del adoctrinamiento de la mayor parte de los individuos en cuanto a los valores del orden social del capital en tanto "orden natural" inalterable, racionalizado y justificado por los ms distinguidos idelogos en n o m b r e de la "objetividad cientfica" y la "neutralidad valorativa". Las condiciones reales de la vida cotidiana pasaron a estar teidas del ethos capitalista, que somete a los individuos - c o m o u n a cuestin de determinacin estructural- al imperativo de adaptar sus aspiraciones a las exigencias correspondientes aunque n o p u e d a n escapar de la dura realidad de la esclavitud del salario. As, el "capitalismo avanzado" logr ordenar sus asuntos de forma segura, de manera de restringir el perodo de educacin institucionalizada a unos pocos aos -algo conveniente en el plano e c o n m i c o - en la vida de los individuos, y hacerlo, adems, de forma discriminatoria y elitista. Las determinaciones estructurales objetivas de la "normalidad" del da a da capitalista hicieron el resto, al "educar" a las personas deforma continua dando por sentado el ethos social dominante, con lo que se internaliza "por consenso" la inalterabilidad explcita del ''orden natural' establecido. Por esa razn, hasta los ms elevados ideales de la "educacin moral" de
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Kant y la "educacin esttica" de Schiller -presentados como los antdotos necesarios y viables contra la tendencia a la alienacin deshumanizante, como la contrapartida de la tendencia criticada por los individuos para quienes la moral de la vida privada era un tema relevante- quedaron condenados a permanecer para siempre en el reino de las utopas educativas irrealizables. De ninguna manera podan equipararse a la realidad prosaica de las fuerzas que imponan, con xito y a cualquier costo, los imperativos autoexpansivos y en ltima instancia destructivos del capital. La tendencia socioeconmica a la alienacin integral tuvo la capacidad necesaria para hacer desaparecer hasta los ideales ms nobles de la Ilustracin sin que dejaran rastro alguno. En ese sentido, a u n q u e el perodo de educacin formal en el capitalismo se limita a unos pocos aos de la vida de los individuos, la dominacin ideolgica de la sociedad sigue vigente durante toda la vida, incluso cuando en muchos contextos, esa dominacin no adopte posiciones doctrinarias de valores evidentes. De ese modo, el problema de la dominacin ideolgica del capital en la sociedad en general y, p o r supuesto, en los individuos tomados por separado, se torna ms pernicioso. Tanto si son conscientes de eso como s'} no]oson, Jos individuos n o son capaces de descubrir ni siquiera una mnima "rea libre de valores" en la sociedad en que viven, a u n q u e el adoctrinamiento ideolgico explcito engaosamente les asegure lo contrario, simulando ~e invitando a los individuos a que se identifiquen "con libertad" con esa falsedad- que son plenamente; soberanos en sus elecciones de valores en general, as como se les asegura que son "consumidores soberanos " de los bienes p)roducidos dentro del sistema capitalista, bienes que se adquieren segn "elecciones soberanas" en unos supermercados cuyo control es cada vez ms monoplico. Este contexto forma parte de la educacin capitalista mediante la cual los individuos, en todas partes y
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todos los das, se empapan de los valores de la sociedad mercantilista, de manera automtica. As, la sociedad capitalista posee un sistema sumamente arraigado de educacin continua y, al mismo tiempo, de adoctrinamiento permanente, incluso c u a n d o el adoctrinamiento omnipresente n o parece ser tal, porque la ideologa dominante "internalizada por consenso" lo trata c o m o un sistema positivo de creencias de la "sociedad libre" establecida, compartido legtima e inobjetablemente. Pero lo peor es que en el centro del sistema de educacin continua del capital est la afirmacin de que el orden establecido n o precisa ningn cambio significativo. Por el contrario, lo nico que precisa es una "sintona fina" en los mrgenes, que debe realizarse mediante el uso de la metodologa idealizada del "poco a poco". Del mismo m o d o , el significado ms profundo de la educacin continua del orden establecido es la imposicin arbitraria de la creencia en la inalterabilidad absoluta de las determinaciones estructurales fundamentales. Como el propsito real de la educacin digna de ese mandato es que los individuos p u e d a n enfrentar los desafos de las condiciones sociales cambiantes a lo largo de la historia - d e las cuales ellos son los hacedores, incluso en las circunstancias ms difciles-, todo sistema educativo cuyo objetivo sea la conservacin acrtica del orden establecido a toda costa slo p u e d e ser compatible con los ideales y los valores educativos ms perversos. Por esa razn, y a diferencia de lo que ocurra durante la poca de la Ilustracin, en la etapa ascendente de las transformaciones capitalistas, que an podan producir utopias educativas nobles, como las propuestas p o r Kant y Schiller mencionadas anteriormente, la etapa descendente de la historia del capital, que culmina en la apologa de la destruccin ilimitada que acompa el desarrollo monoplico e imperialista iniciado en el siglo XX y vigente an en el siglo XXI, trajo consigo u n a crisis educativa que antes
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habra sido inconcebible, j u n t o con u n culto cnico y agresivo de los contravalores. En la actualidad, esos contravalores abarcan la p r e t e n d i d a supremaca racial, la h o r r e n d a presuncin del "derecho moral de recurrir a las armas nucleares como medida preventiva'' incluso contra pases que jams h a n tenido armas nucleares y la justificacin ms hipcrita del ''imperialismo liberar, supuestamente ms " h u m a n o " , aunq u e i n e x o r a b l e m e n t e destructivo. Se dice que ese nuevo imperialismo es a d e c u a d o a las "condiciones posmodernas": u n a teora disfrazada en su bsqueda de respetabilidad intelectual en el grotesco esquema de "premodemidad-modemidadposmodernidad', tras el vergonzoso colapso del imperialismo tradicional. Hoy en da, eso es lo que defienden los autodesignados m a n d a r i n e s y responsables de la creacin d e polticas del capital, proyectado como la estrategia necesaria para los supuestos "Estados fracasados" y lo que se denomina "eje del mal". Esas ideas se toman como los principios y los valores orientadores estratgicos propios de nuestra condicin histrica y se supone que constituyen los parmetros generales en los que deben educarse los individuos para permitir que los Estados capitalistas dominantes sean los vencedores de la "lucha ideolgica" - u n concepto difundido con frecuencia en trminos positivos, como opuesto a los mitos del "fin de las ideologas" y el "final" feliz "de la historia" p r e g o n a d o hasta no hace m u c h o - equiparable a la idea de la "guerra contra el terrorismo". As, es difcil imaginar siquiera u n a degradacin ms completa de los ideales educativos, e n c o m p a r a c i n con u n a etapa anterior del capital, q u e la q u e se aprecia en la actualidad. Todo esto se promueve en este m o m e n t o utilizando todos los medios de que dispone el sistema en n o m b r e de "la democracia y la libertad", palabras que a b u n d a n en los discursos de los dirigentes polticos. Nada podra exponer con mayor claridad la naturaleza
Mu ISI VAN MSZROS
pervi'isa de la. falsa condena'a capitalista, complementada a la pc'i leccin por el adoctrinamiento ubicuo de los individuos llevado a cabo a diario y ms o menos espontneamente por la sociedad mercantilista.
11 La nocin socialista de educacin es cualitativamente diferente hasta de los ideales ms nobles de la burguesa ilustrada, formulados en la etapa ascendente del desarrollo capitalista. Esas ideas sufrieron inevitablemente los lmites que impona a sus autores el hecho de que se identificaban con el ''punto de xnsta del capitat', aun cuando asumieran una postura crtica respecto de los excesos del nuevo orden y del impacto negativo de algunas tendencias que ya eran visibles en el desarrollo personal de los individuos, a diferencia de los idelogos del capital contemporneos, que se niegan a ver fallas en su adorada sociedad. Las figuras ms importantes de la Ilustracin burguesa estaban a favor del desarrollo de los individuos en tanto proceso continuo que satisface las necesidades humanas de realizacin. Sin embargo, esos personajes deseaban que esto se lograra dentro del marco de la sociedad capitalista despoj a d a de los rasgos "prosaicos" amenazantes y de sus corolarios empobrecedores, incluida la "decadencia moral" contra la cual Adam Smith levant su elocuente voz. No obstante, al observar el m u n d o desde la perspectiva del capital, ellos n o lograron ver el cambio radical que era necesario en el orden social en su conjunto para que prevalecieran sus propios ideales. El p u n t o de vista del capital que adoptaron n o permita ver la incompatibilidad estructural entre sus propios ideales educativos -aplicados a los individuos moral y estticamente
encomiables de sus contraimgenes utpicas- y el o r d e n social que surga triunfante. No es fcil expresar en su justa medida cuan vital es la nocin de cambio en la teora educativa. Esa nocin define el horizonte general y la viabilidad ltima (o la inviabilidad) de los sistemas educativos. A este respecto, en las circunstancias histricas dominantes, el cambio previsto por los grandes personajes de la Ilustracin burguesa deba conservar su asimetra caracterstica. Pues aunque se trataba de un cambio radical en comparacin con el criticado arden feudal de la sociedad del antiguo rgimen, con respecto al futuro, su concepcin de cambio slo alcanzaba el desarrollo educativo personal de los individuos particulares, como una forma ilusoria de contrarrestar las tendencias histrico-sociales negativas. El abordaje crtico de las determinaciones estructurales del orden social del capital - q u e necesariamente afectaba, y debe afectar siempre de un modo muy significativo el desarrollo de los individuos- era algo que los exceda. Las rectificaciones de las proclamadas tendencias del desarrollo slo eran consideradas en trminos individualistas. En otras palabras, el relato definitivo dejaba en su lugar el marco estructural y los crecientes antagonismos del triunfante orden capitalista emergente. Por esa razn, los "antdotos" propuestos, hasta el tipo de educacin esttica individual ms elaborado, deban seguir siendo contraimgenes utpicas. Es casi imposible poner un freno a los efectos negativos de u n a tendencia social fuerte sobre la formacin de individuos, sin identificar -y contrarrestar en trminos sociales adecuados- las determinaciones causales que los produjeron y siguieron reproducindolos inexorablemente. As, la adopcin de la perspectiva del capital c o m o premisa social insuperable de su horizonte crtico confin incluso a las figuras ms renombradas de la burguesa ascendente a proyectar la lucha de los individuos particulares, y bastante
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aislados, contra las consecuencias negativas de las fuerzas sociales que los representantes de la Ilustracin deseaban reformar mediante la educacin personal apropiada e ideal de los individuos. Se trataba de u n a lucha que nunca podra terminar bien, p o r q u e es imposible que la accin fragmentada de los individuos aislados someta a una fuerza social poderosa y p o r q u e las determinaciones estructurales causales del orden criticado deben igualarse y contrarrestarse en el dominio causal, en sus propios trminos de referencia, es decir, por la fuerza histricamente sostenible de u n a allernaliva estructural coherente. Pero esa accin requerira que los pensadores en cuestin adoptaran una perspectiva social totalm e n t e distinta; una perspectiva social capaz de evaluar, de m o d o realista, las inevitables limitaciones de la potencialidad reformadora del capital contra sus propias determinaciones estructurales causales. No sorprende, por lo tanto, que la aceptacin del p u n t o de vista del capital como horizonte de su propia visin haya reducido las medidas correctivas viables de los grandes pensadores de la Ilustracin a la defensa de contramedidas irremediablemente utpicas incluso en la fase ascendente, de cierta flexibilidad, del proceso histrico del sistema del capital, es decir, antes de que las determinaciones del antagonismo de clases de la sociedad mercantilista madura se petrificaran y adoptaran la forma de una estructura social reifcada y alienante imposible de reformar. Es aqu d o n d e se aprecia con claridad el contraste entre las prcticas y los ideales educativos del pasado y las nociones apropiadas a los desafos histricos que es necesario enfrentar en el transcurso de u n a transformacin socialista sustentable. El mandato de la educacin socialista n o pviede formularse en trminos de ciertos ideales utpicos establecidos ante los individuos a los cuales se supone que d e b e n adecuarse, con la esperanza bastante i n g e n u a de p o d e r contrarrestar y superar los problemas de su vida social - e n
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tanto individuos ms o menos aislados pero "moralmente conscientes"- por medio de la fuerza de u n "deber ser" moral abstracto estipulado de m o d o ilusorio. Nada semejante ha funcionado en el pasado ni funcionar en el futuro, indep e n d i e n t e m e n t e de la necesidad evidente de enfrentar los desafos reales que surgen todo el tiempo de las condiciones histricas alteradas y de las restricciones objetivas de la situacin de las personas involucradas como miembros de la sociedad. Concebir la educacin socialista como un antdoto individualista contra los defectos de la vida social sera contraproducente, ms all de cuan deseable y encomiable pueda parecer el "deber ser" abstracto propuesto. El fracaso absoluto de las "exhortaciones de Stakhanov" referidas a transformar la tica del trabajo en la sociedad sovitica es un buen ejemplo de las cuestiones que estn e n j u e g o . El fracaso se debe a la desestimacin absoluta de las determinaciones causales que se encuentran en los cimientos de la tica del trabajo p r e d o m i n a n t e que caracteriza a Iz fuerza laboral reacia en las condiciones reinantes, tica que surge de la exclusin autoritaria de los trabajadores del proceso de toma de decisiones. El xito de la educacin socialista es viable p o r q u e su punto de vista valorativo - a diferencia de las limitaciones estructurales inherentes a la adopcin del p u n t o de vista del capital en el p a s a d o - n o tiene que desviarla de los problemas reales de la sociedad determinados causalmente (que requieren remedios sociales apropiados) hacia u n llamado moral abstracto/individualista que slo producira proyecciones utpicas. Las causas sociales p u e d e n y deben enfrentarse en el marco educativo socialista en el nivel apropiado: como causas de origen histrico claramente distinguibles y como determinaciones estructurales modificables. Y precisamente porque el desafo de enfrentar las exigencias, p o r dolorosas que sean, del cambio social significativo n o es u n a idea
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inhibidora en este enfoque sino una idez positiva, inseparable de la perspectiva de final abierto de un futuro creado a conciencia, las fuerzas educativas necesarias pueden activarse para alcanzar con xito los objetivos y los valores del desarrollo socialista de la sociedad por accin de sus miembros. Asimismo, el mandato ideal y la funcin prctica de la educacin en el transcurso de la transformacin socialista consisten en su intervencin efectiva continua en el proceso social en desarrollo por medio de la actividad de individuos sociales que son conscientes de los desafos que deben enfrentar en su condicin de tales, de acuerdo con los valores necesarios elaborados por ellos mismos para tal fin. Esa situacin sera inconcebible sin el desarrollo de una conciencia moral, pero la moral en cuesdn no se impone a los individuos particulares desde el exterior, menos an desde arriba, en nombre de un discurso moral separado, y en cierti medida abstracto del "deber ser", como la inscripcin tallada en el mrmol de tantas iglesias de Inglaterra: "Teme a tu Dios y obedece a tu Rey". Tampoco es el equivalente secular de las rdenes externas semirreligiosas impuestas a los individuos de todas las sociedades regidas por los imperativos del capital. La moral de la educacin socialista, por el contrario, se inclina por el encomiable cambio social de amplias repercusiones, concebido desde la racionalidad. Sus principios se basan en la evaluacin concreta de las tareas seleccionadas y en el aporte de los individuos en su decisin consciente de realizarlas. As, la educacin socialista se define en tanto desarrollo continuo de la conciencia socialista, inseparable de la transformacin histrica general, con la que interacta ntimamente en todo momento. En otras palabras, las caractersticas que definen a la educacin socialista emergen de todos los principios orientadores relevantes del desarrollo socialista tratados en el presente apartado, e interactan con ellos de m a n e r a profusa.
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III En vista de la actitud distinta respecto del cambio, apHcado n o slo al desarrollo personal de los individuos sino tambin a las determinaciones estructurales vitales de su sociedad, slo desde una perspectiva socialista puede m a d u r a r el verdadero sentido de la educacin. Sin embargo, no basta con poner de relieve esa circunstancia; la otra cara de la m o n e d a revela que - d e b i d o al papel fundamental que desempea la educacin en el cambio general de la sociedades imposible alcanzar los objetivos vitales de un desarrollo histrico sustentable sin la contribucin permanente de la educacin al proceso de transformacin planteado de modo consciente. La lnea de demarcacin, que o p o n e el desarrollo propuesto pcjr el socialismo a las restricciones y contradicciones del pasado, es trazada por la crtica necesaria de la falsa conciencia, que se despliega sin control en una variedad de formas bajo la dominacin del metabolismo social por parte del capital. Ese metabolismo est d o m i n a d o por la desconcertante inversin de las relaciones reales del intercambio social reproductivo bajo el fetiche usurpador de la hegemona supuestamente legtima del capital "productivo" y la total dependencia del trabajo "empleado" por el capital, con lo cual impone la falsa conciencia de la "personificacin de las cosas y la reificacin de las personas",^ como se ha mencionado anteriormente, a la conciencia de la sociedad como un todo y de los individuos, que son quienes, de hecho, trabajan y producen. Lgicamente, es imposible superar el poder de la falsa conciencia mediante la ilustracin educativa de los individuos
2 Marx, K., "Economic mamiscripts of 1861-1863", en K. Marx y F, Engels, Colkcled Works, vol. M, p. 457.
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nicamente, a u n q u e las intenciones sean las mejores. Los individuos particulares aislados estn a merced de la falsa conciencia reificante, p o r q u e las relaciones reproductivas reales histricamente dadas de las que forman parte slo operan si se da la "personificacin de las cosas y la reificacin de las personas". Gomo consecuencia, para alterar la inversin desconcertante y, en liltima instancia, destructiva de las relaciones reproductivas sustentables entre los seres humanos contrarrestando al mismo tiempo la dominacin de la falsa conciencia reifcante sobre los individuos particulares, es necesario un cambio social abarcador. Un alcance ms restringido n o puede ser duradero. Conformarse con u n a "reforma gradual" y con los cambios parciales correspondientes es contraproducente. No se trata de si los cambios se introducen de pronto o paulatinamente sino del marco estratgico general de la transformacin fundamental estructural (\ie se persigue, independientemente de cunto tiempo requiera su implantacin. Los riesgos de las alternativas entre las formas m u t u a m e n t e excluyentes de control del metabolismo social -la actual y la futura- son globales en trminos espaciales y temporales. Por esa razn, el proyecto socialista triunfar slo si se lo presenta y reivindica como la alternativa hegemnica al metabolismo social alienante y consolidado a nivel estructural del capitalismo; es decir, si en el tianscurso de su desarrollo productivo, el orden socialista alternativo abarca todas las sociedades y lo hace con el espritu de asegurar la irreversibilidad histrica de la alternativa hegemnica del trabajo al control del metabolismo social establecido del capital. En el proyecto socialista, las medidas adoptadas de transformacin material son inseparables de los objetivos educativos propuestos, debido a la crtica radical inevitable y abierta de la falsa conciencia del capital, dominante en el plano estructural. Eso obedece a que los principios orientadores de
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la transformacin socialista de la sociedad n o p u e d e n concretarse sin el compromiso pleno de la educacin entendida como desarrollo continuo de la conciencia socialista. Todos los principios orientadores abordados anteriormente - d e s d e la participacin genuina de los responsables de la toma de decisiones en todos los niveles hasta la planificacin integral (concebida como u n a planificacin en la que los individuos puedan "dar significado a la propia vida"), y desde el logro progresivo de la igualdad en la sociedad en su conjunto hasta las condiciones sustentables a nivel mundial de la nica economa histtSricamente viable en un orden internacional que evoluciona en un sentido positivo- p u e d e n convertirse en realidad slo si el poder de la educacin se activa por completo con ese fin. Las medidas adoptadas en cualquier m o m e n t o dado son histricas, tambin en el sentido de que estn y siempre estarn sujetas al cambio. Desde luego, en condiciones favorables, los objetivos conseguidos pueden mejorarse y profundizarse progresivamente en un sentido positivo. No obstante, teniendo en cuenta el aspecto negativo, es lgico pensar que la inversin de ese sentido n o p u e d e descartarse a priori. Siempre habr u n a d e p e n d e n c i a considerable d e la intervencin efectiva de la educacin socialista en el proceso continuo de transformacin. Es eso lo que, en el anlisis final, decidir cul de las potencialidades - l a positiva o la negativa- prevalecer y en qu medida.
IV En las sociedades que se encuentran hoy en u n estadio de capitalismo avanzado, n o se habla m u c h o de la "agenda del respeto", que consiste en la bsqueda de u n a resolucin de la
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crisis de valores - q u e se agrava con el tiempo y que se manifiesta en u n a u m e n t o de la criminalidad y la delincuencia, j u n t o con la alienacin ms profunda de los jvenes respecto de la sociedad a la que p e r t e n e c e n - por medio de la apelacin de forma retrica a la conciencia de los individuos y la postulacin, en vano, del adecuado "respeto a los valores de la ciudadana democrtica responsable". Cuando fracasa todo ese discurso vacuo - u n fracaso esperable, pues se aleja de las causas sociales de los sntomas negativos denunciados-, las personificaciones polticas del capital en los ms altos puestos de la dirigencia, incluido el ms alto de todos, comienzan a plantear cmo identificar a la futura delincuencia "cuando an est en el tero de la madre" y las medidas legislativas "necesarias" que debe adoptar el Estado autoritario para enfrentar la potencial criminalidad futura desde sus etapas iniciales. Esa actitud n o es ms racional ni menos autoritaria que la defensa del Estado capitalista de la "persecucin incesante de la lucha ideolgica" para ganar la "guerra contra el terrorismo". Adems, lo que se excluye por completo es la posibilidad de modificar las determinaciones estructurales del orden social establecido que producen y reproducen los efectos destructivos. Debe rechazarse categricamente la existencia de cualquier aspecto negativo en la sociedad tal cual es. Slo los individuos sealados de m a n e r a tendenciosa p o r la censura podran necesitar la aplicacin de medidas correctivas. Una accin correctiva que se espera que realice u n grupo privilegiado de individuos autoproclamados -la personificacin servil y los guardianes del o r d e n socioeconmico y poltico del capital- que dicen saber todo e n virtud del cargo que ocupan. Nada podra gozar de mejor justificacin, entonces, que la instauracin del orden hegemnico alternativo. El marco educativo de ese o r d e n es, inevitablemente, individual y social al mismo tiempo. El destinatario de la educacin socialista n o
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puede ser simplemente el individuo separado del modelo de los ideales educativos tradicionales. Como ya se ha comentado, los principios educativos que se p r o p o n a n en el pasado eran, por lo general, llamados directos a la conciencia particular de cada individuo, concebidos en trminos de exhortaciones morales. Por el contrario, la educacin socialista se dirige a los individuos sociales, n o a los individuos aislados. En otras palabras, se relaciona con aquellos individuos cuya autodefinicin como tales - a diferencia de lo que ocurre con el discurso abstracto de la filosofa tradicional de la individualidad autorreferencial aislada- n o es posible siquiera imaginar sin tener en cuenta su relacin estrecha con su verdadero entorno social y su situacin histrica especfica, claramente identificable, en la que surgen inexorablemente los retos a los que se enfrentan los seres humanos. Es, precisamente, la situacin social e histrica concreta de los individuos la que los invita a formular los valores a travs de los cuales, gracias a su compromiso activo con determinadas formas de accin, puedan concretar su parte, adoptada de m a n e r a consciente, y que los definen como individuos sociales autnomos y responsables, en el proceso de gran transformacin continua. De ese m o d o , la educacin eficaz en la prctica de los individuos sociales se convierte en sinnimo del significado ms profundo de educacin autodidacta. Eas referencias de Marx al "individuo social rico" apuntan a destacar esa clase de autodefinicin como el marco educativo viable. Asumir la responsabilidad social no como la moral abstracta del "deber ser" propio del discurso filosfico tradicional, que propone un "ideal externo al que se espera que los individuos se ajusten", sino como u n a fuerza integral real de la situacin histrica y social es posible slo si se concibe la educacin en s misma como un rgano social vital desde el p u n t o de vista estratgico, es decir, como la prctica social inseparable del
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desarrollo continuo de la conciencia socialista. A su vez, esto es posible slo porque existe una actitud totalmente diferente frente al cambio en el marco del orden alternativo hegemnico. En el nuevo orden, nada queda exento del cambio a priori, a diferencia de lo que ocurre en el marco del metabolismo social del capital, en el que la crtica de las determinaciones estructurales de la sociedad se declara ilegtima y entonces se la protege con todos los medios disponibles en el sistema, incluso los ms violentos. La alteracin de las condiciones dadas histricamente, de acuerdo con la dinmica del desarrollo social, no slo es aceptable sino que tiene una importancia vital en el orden alternativo hegemnico. No concretar esa alteracin ira a contramano del ethos socialista y adems privara a la sociedad de su potencial positivo de desarrollo, como lo ha demostrado, trgicamente, la historia del siglo XX. La funcin de la educacin socialista es muy importante en este aspecto. Su determinacin interna, que es social e individual al mismo tiempo, le confiere u n papel histrico tnico, dada la reciprocidad con la cual ejerce su influencia, que produce u n impacto fundamental en el desarrollo social en su conjunto. La educacin socialista puede cumplir con su mandato slo si se la articula como u n a intervencin consciente y efectiva en el proceso de transformacin social. La reciprocidad antes mencionada es sumamente relevante en este p u n t o , p o r q u e por u n lado, los individuos sociales p u e d e n intervenir activamente en la realizacin de las tareas y los desafos, por lo tanto, contribuir a la transformacin significativa de su sociedad y, p o r otro lado, esos individuos se van formando con cada cambio. De hecho, se forman de manera legtima, cuando menos, por su propia conciencia positiva de la importancia del desarrollo continuo y por su percepcin de lo que ellos le aportan. Esa clase de internalizacin consensuada genuina del desarrollo continuo por parte
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de los individuos sociales constituye un alejamiento radical de la doctrina apologtica del "consentimiento tcito" que ha prevalecido en la teora poltica del orden establecido desde que fue formulada por Locke. La participacin activa de los individuos en los cambios sociales puede pensarse como interaccin social en sentido estricto. Es una interaccin social significativa, basada en la reciprocidad mutuamente beneficiosa entre los individuos sociales y la sociedad en la que viven. El origen y el fortalecimiento de esa reciprocidad quedaran fuera de toda consideracin si alguna autoridad ubicara fuera del alcance de los individuos sociales los distintos aspectos del orden hegemnico alternativo, incluyendo sus principales determinaciones estructurales. En ese caso, su "autonoma" sera nula; de hecho, n o significa nada en el caso de las pretendidas "elecciones soberanas" de los individuos en la sociedad mercantilista. Por lo tanto, la importancia de la educacin socialista en tanto desarrollo c o n t i n u o de la conciencia socialista - e n el sentido vital del concepto de reciprocidad, que define a los individuos particulares como individuos sociales (y deja en claro el significado del t r m i n o ) - n o podra ser mayor. Los requisitos para u n desarrollo viable desde el punto de vista histrico, en el espritu de los principios orientadores esenciales de la transformacin socialista, se vuelven reales mediante la contribucin activa de la educacin. Sin ella, esos requisitos n o podran cumplir con la funcin social necesaria.
V La importancia fundamental de la educacin puede verse con claridad -como se aprecia en la reciprocidad mutuamente beneficiosa entre los individuos particulares y la sociedad- si se
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la p o n e en relacin con el cambio radical necesario para modificar las prcticas econmicas dominantes e n la actualidad. La diferencia afecta directamente el d o m i n i o del material reproductivo cuya salud es esencial para la viabilidad de las prcticas culturales ms comunes. La iu>portancia del imperativo temporal para el capital en el proceso de reproduccin material tiene consecuencias directas en las relaciones estructurales de explotacin de la sociedad de clases como u n todo p e r o tambin deja su marca negativa y e m p o b r e c e d o r a a nivel h u m a n o en todos los aspectos de la actividad material e intelectual en el curso de la vida de los individuos. Por consiguiente, la necesidad de emancipacin h u m a n a , en la cual la educacin socialista d e s e m p e a u n papel primordial, representa u n desafo fundamental en ese aspecto. Las prcticas reproductivas de la sociedad capitalista se caracterizan por la deshumanizante contabilidad del tiempo que obliga a los trabajadores - e n contraposicin a quienes actan como "personificaciones del capital", que son los ms dispuestos a hacer valer el imperativo temporal alienante del sistema- a someterse a la tirana del tiempo necesario de trabajo. De ese m o d o , se lamenta Marx, los individuos trabajadores - o potenciales "individuos sociales ricos", como l los denom i n a - sufren las consecuencias alienantes durante toda su vida, p o r q u e se los "degrada a meros trabajadores absorbidos por el trabajo".-' Por otra parte, la historia no termina en la dependencia estructural y la degradacin correspondiente: en ciertas circunstancias, en especial en situaciones de crisis socioeconmicas profundas, los trabajadores deben afrontar la perversin del desempleo, el cinismo con el que
3 Marx, K., Grundisse, p. 708 [ed. cast.: Los fundamentos de la crtica de la economa poltica, Madrid, A. Corazn, 1972],
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se justifica hipcritamente la "flexibilidad laboral" y la ferocidad de la precarizacin generalizada. Todas esas condiciones provienen de la misma determinacin operativa del proceso de trabajo capitalista y se deben a la irredimible falta de h u m a n i d a d de la contabilidad del tiempo del capitalismo y a la imposicin estructural del imperativo temporal inalterable del sistema."^ Como ya se ha sealado, la alternativa hegemnica del trabajo implica la institucin de una contabilidad del tiempo completamente diferente, equivalente a las necesidades de la contabilidad socialista, enriquecedoras desde el p u n t o de vista h u m a n o . Slo en ese contexto p u e d e n llevarse a cabo las prcticas productivas de los ''individuos sociales ricos". Para que eso sea viable, debe abandonarse la tirana d o m i n a n t e del tiempo necesario de trabajo a favor de la adopcin consciente y el uso creativo del tiempo disponible en tanto principio orientador de la reproduccin social. Est claro que la idea de u n cambio de tal magnitud trae aparejadas consecuencias de gran alcance. Al poner la atencin en la necesidad de un cambio cualitativo implcito en la adopcin del tiempo disponible como la contabilidad de tiempo efectiva capaz de reemplazar el tiempo necesario de trabajo, se vuelve evidente que es imposible implementar en la sociedad un cambio tan fundamental sin la intervencin de la educacin socialista. Los motivos son dos. En primer lugar, la adopcin del tiempo disponible como el nuevo principio orientador y operativo del proceso de la reproduccin social requiere una adhesin consciente. Esto se o p o n e a la tirana del tiempo necesario de trabajo que domina a la sociedad mediante la
4 Vase la exposicin de algunos de los temas importantes vinculados con ste en el apartado V.
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Ibrma de la compulsin econmica general, regulada no por la comprensin consciente-ni siquiera por la "planificacin" nclamente parcial ?iTAicdih\e a las unidades econmicas particulares incorporadas al proceso laboral a posteriori por las personificaciones del capital-, sino por la contradiccin antagnica entre el capital y el trabajo y por la fuerza del m e r c a d o post festum. Los trabajadores n o tienen que recibir educacin para incorporarse al marco operativo del tiempo necesario de trabajo. Sencillamente, n o p u e d e n escapar a los imperativos de ste, que les son impuestos directamente, con el carcter absoluto de un "destino social" que corresponde a su subordinacin, fijada desde lo estructural, en el orden social establecido. Por eso Marx d e n o m i n a a ese marco "enfermedad inconsciente de la humanidad". Como tal, la inconciencia omnipresente dominante en el proceso de trabajo capitalista, debido a su contabilidad ciega del tiempo -independientemente de su idealizacin-, tambin implica una imposibilidad de controlar, con sus consecuencias, en definitiva, destructivas. El segundo motivo, que tiene la misma importancia que el primero, es que el sujeto social capaz de controlar el proceso laboral basndose en el tiempo disponible slo puede ser la fuerza reunida conscientemente de la multiplicidad de los individuos sociales: los '^productores asociados libremente', como suele denominrselos. Aqu tambin se aprecia un claro contraste con el "sujeto" que regula el proceso de reproduccin social basndose en el tiempo necesario de trabajo, que no slo es determinista sino tambin completamente impersonal, pues la fuerza que controla la produccin y la reproduccin social n o es un suj e t o propiamente dicho, sino que son los imperativos estructurales del sistema del capital en general. Hasta los ms fervientes defensores del imperativo temporal del sistema tienen que obedecerlos. Si no logran cumplir con los imperativos fetichistas, n o tardarn en ser eliminados del marco del sistema mediante la bancarrota de sus empresas. En vistas del hecho de
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que, independientemente de las mistificaciones fetichistas del sistema capitalista, el verdadero sujeto productivo es el trabajador, el capitalista, que es el supuesto sujeto controlador - p e r o que, de hecho, est controlado por los imperativos estructurales dominantes del orden establecido-, n o es ms que un seudosujeto usurpador. En consecuencia, slo el verd a d e r o sujeto p r o d u c t o r tiene la capacidad de adquirir la nica conciencia reguladora viable en el mbito productivo en el contexto histrico actual. No se trata, claro est, de la categora sociolgica empirista de los trabajadores particulares, quienes se enfrentan a la fuerza social del capitalismo como trabajadores aisaldos, no importa en qu cantidad, sino del trabajo de los individuos sociales asociados de manera consciente como la condicin universal de. la vida en el orckn alternativo hegeninico. Este es el nico sujeto social viable que puede regular a conciencia el proceso de reproduccin social basndose en el tiempo disponible. O, para expresar esa misma correlacin dialctica de otro modo, slo mediante la adopcin consciente del tiempo disponible como el principio orientador prctico efectivo de la vida es posible proyectar el desarrollo de u n suj e t o social capaz de controlar adecuadamente la produccin y la reproduccin social en el orden alternativo hegemnico. E sujeto en cuestin, como se ha menciomLdo anteriormente, es a la vez u n ser social y u n individuo. Ese individuo social es impensable sin los procesos educativos y autodidactas p o r medio de los cuales puede cumplirse con los requisitos creativos del nuevo orden metablico social. Tal como est la sociedad actual, la adopcin por doquier del tiempo disponible como principio de produccin operativo vital es slo u n a potencialidad abstracta. El futuro d e p e n d e de que se logre (o no) transformar esa potencialidad abstracta en una realidad creativa concreta. De ms est decir que la tirana del tiempo necesario de trabajo es una imposicin sobre los trabajadores, que deben ser
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una fuerza laboral reacia en el marco del sistema del capital. Adems, la imposicin del tiempo necesario de trabajo es poco econmica en sus propios trminos de referencia, en el sentido de que su operatividad implica el establecimiento de una estructura de m a n d o estrictamente jerrquica con algunos niveles muy problemticos o directamente parasitarios hasta en sus funciones que se suponen rentables. Por el contrario, son innegables las ventajas de llevar a cabo la produccin y la reproduccin social apoyndose en el tiempo disponible, dedicado a cumplir con los objetivos elegidos a conciencia por los individuos sociales que se controlan a s mismos. Pues los productores asociados libremente disponen de muchos ms recursos que los que podran obtenerse de una fuerza laboral reacia bajo la imposicin de imperativos estructurales del tiempo necesario de trabajo del capital. Es importante destacar que la educacin -entendida como el desarrollo de la conciencia socialista en la vida de los individuos sociales en su interaccin estrecha con su entorno social histricamente cambiante- es u n a fuerza vital que se distingue tambin por el gran impacto que tiene en el cambio material reproductivo. Ese impacto nace directamente del pasaje operativo del tiempo necesario de trabajo al tiempo disponible determinado de forma independiente puesto a disposicin de la sociedad por los trabajadores individuales. Es evidente que slo los seres sociales como individuos pueden determinar conscientemente, en s y para s, la naturaleza (vale decir, la dimensin cualitativa) y la cantidad de su propio tiempo disponible, desde el cual se p u e d e obtener el xito creativo de la sociedad. Todo ello se relaciona con la cantidad de horas y la intensidad del trabajo dedicado por ellos a la tarea productiva correspondiente. A diferencia de la situacin de dominacin ineludible del tiempo necesario de trabajo, aqu ninguna autoridad tiene el poder de decidir o imponer esos requisitos a los trabajadores.
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La nica fuerza capaz de realizar contribuciones positivas al nuevo proceso transformador es la educacin, con lo q u e cumplira su funcin de r g a n o social a travs del cual la reciprocidad m u t u a m e n t e beneficiosa entre los individuos y su sociedad se hace realidad. Nada p u e d e imponerse por anticipado, como norma preestablecida, o con una/na&/a restrictiva. En el proceso reproductivo abierto y positivo del orden alternativo hegemnico se ve la manifestacin de u n a interaccin g e n u i n a . Con la intermediacin de la educacin socialista, el p o d e r productivo de los individuos se extiende y mejora, a la vez que a u m e n t a el p o d e r reproductivo general de la sociedad como u n t o d o y le confiere mayor p o d e r emancipador. se es el nico significado histricamente sustentable del aumento de la riqueza social, a diferencia de lo que ocurre con el culto fetichista -y, en definitiva, destructivo- de la expansin del capitulen nuestro m u n d o finito, que n o puede separarse del despilfarro del sistema del capital. La d o m i n a c i n del valor de uso p o r el valor de cambio y, p o r e n d e , la cruel negacin sistemtica de la necesidad h u m a n a en el o r d e n global p u e d e repararse slo con u n cambio radical consistente en la adopcin del principio o r i e n t a d o r socialista del tiempo disponible a d o p t a d o a conciencia y ejercitado por los propios individuos sociales. Su educacin, autodidactay centrada en los valores, inseparable del desarrollo c o n t i n u o de la conciencia socialista en su reciprocidad dialctica con las tareas histricas y los obstculos q u e d e b e n enfrentar, hace q u e a u m e n t e su capacidad productiva y q u e se enriquezca su calidad humana. Asimismo, les p r o p o r c i o n a la base necesaria para su realizacin creativa c o m o sujetos a u t n o m o s q u e p u e d e n c o m p r e n d e r y dar sentido a su p r o p i a vida c o m o individuos sociales particulares, conscientes de su participacin y su responsabilidad en el desarrollo positivo y sustentable
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de la sociedad desde el p u n t o de vista histrico. Y, por supuesto, esto le otorga su v e r d a d e r o significado a la frase 'îndividuo social rico".
VI Las mismas consideraciones se aplican a todos los principios orientadores vitales del orden social alternativo hegemnico en el vnculo integral de los requisitos reproductivos con la educacin socialista. Slo con el compromiso activo y constante de la educacin en el proceso de transformacin social -logrado por la capacidad de activar la reciprocidad dialctica cada vez ms consciente entre los individuos y la socied a d - puede convertirse en fuerza operativa concreta e histrica lo que en u n principio son slo valores y principios orientadores generales. As como los individuos deciden a conciencia la cantidad y la naturaleza del tiempo disponible que dedican a perseguir los objetivos sociales - q u e slo ellos determinan de manera independiente y continua-, tainbin son ellos quienes definen el significado de la participacin real en todos los niveles de la toma de decisiones. La participacin productiva, liberadora desde el p u n t o de vista creativo, se concibe slo cuando se entiende la naturaleza de las tareas que implica - q u e incluyen su razn de ser histrica-, y c u a n d o se reconoce la necesidad de la aceptacin consciente de la gran responsabilidad inseparable del m o d o plenamente participativo de regular su o r d e n social en forma sustentable. Del mismo m o d o , slo mediante la educacin transformadora en el desarrollo continuo de la conciencia socialista, el significado de la igualdad fundamental p u e d e pasar de ser u n principio orientador general vlido a ser u n a realidad social
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sustentable desde el p u n t o de vista creativo, y enriquecedora desde el p u n t o de vista h u m a n o -y convertirse en la identificacin positiva incondicional de los miembros de la sociedad con las determinaciones de valor y su justificacin gen u i n a - . Es u n a forma de educacin que debe ser capaz de confrontar y reparar de manera consciente las relaciones reproductivas sociales funestas estructuralmente consolidadas de la desigualdad material y sociopolica heredada del pasado, y al mismo tiempo debe superar la desconcertante fuerza tan arraigada de la antigua cultura de la desigualdad fundamental que an forma parte de la conciencia social. En otro contexto, como se ha mencionado anteriormente, el fracaso deplorable de la planificacin econmica en los sisteinas sociales de tipo sovitico se debi al intento burocrtico de imponerla en la sociedad con mtodos autoritarios, desde arriba, sin tener en cuenta la necesidad de asegurarse la cooperacin voluntaria de los individuos sociales con el plan anunciado por el Estado. La cooperacin positiva consciente era una necesidad fundamental que n o poda concretarse sin la intervencin de la educacin autodidacta, eficaz en la prctica - c o n la forma y el espritu de la reciprocidad entre los individuos trabajadores y sus compromisos sociales ms amplios-, para obtener la identificacin consciente de los individuos particulares con el logro de los objetivos productivos elegidos. Sin ella, los individuos n o podan interactuar creativamente con el plan general para contribuir con autonoma al proceso transformador en u n dominio de gran importancia. Otro ejemplo surge cuando se piensa en la complementariedad dialctica de las dimensiones nacionales e internacionales de la sociedad actual, pues es evidente que el papel de la educacin como algo que se persigue de m a n e r a consciente es de u n a e n o r m e importancia. Segn Fidel Castro:
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As como hemos triunfado al educar en profundidad a nuestro pueblo en el espritu del internacionalismo y la solidaridad, hacindole tomar conciencia de los problemas del m u n d o de hoy, tambin podremos confiar en nuestro pueblo en lo que respecta al cumplimiento de las obligaciones internacionales. Es imposible hablar de solidaridad entre los individuos de un pueblo si n o se crea una solidaridad entre los pueblos. De no existir ese tipo de solidaridad, se corre el riesgo de caer en la egolatra nacional:^ En ese sentido, el legado negativo y divisor del pasado tiene an demasiado peso en la conciencia de los pueblos y contribuye activamente para que n o dejen de aparecer conflictos y confrontaciones destructivas en distintas partes del m u n d o . Es imposible salirse de esas contradicciones y antagonismos sin el poder creativo de la educacin ejercida con autonoma por los individuos sociales para lograr el desarrollo continuo de la conciencia socialista. Slo la educacin permitir a los individuos tener u n a idea clara de la naturaleza y la importancia de los distintos temas y les servir de inspiracin para asumir sus responsabilidades en la tarea de controlar las tendencias destructivas del o r d e n social m u n dial, que hoy en da es u n o r d e n nacional e internacional al mismo tiempo. Para todas esas cuestiones es necesario un cambio estructural radical e integral del o r d e n social reproductivo que no p u e d e materializarse por medio de las determinaciones materiales ciegas predominantes en el desarrollo histrico del
5 Fidel Castro, discurso pronunciado en Katowice, Polonia, el 7 de junio de 1972. Citado por Carlos Tablada Prez en Economa, etica epoltica nel pensiew di Che Guevara, Miln, II Papiro, 1996, p. 165 [ed. cast.: Elpensamiento econmico de Ernesto Che Guevara, Madrid, Kaydeda, 1992].
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pasado. Ms an, los grandes problemas y dificultades de las condiciones histricas actuales se intensifican y agravan d e b i d o a u n a innegable urgencia, desconocida e n pocas anteriores. En este aspecto, alcanza con sealar dos diferencias literalmente vitales que p o n e n de relieve la urgencia de esta poca. En primer lugar, el poder de destruccin con que cuenta la humanidad y que antes era impensable: hoy en da, toda la humanidad podra ser exterminada sin ms recurriendo a alguno de los muchos medios militares disponibles. El p a n o r a m a es ms sombro cuando se tiene presente el hecho de que durante el siglo pasado la intensidad y la escala de las conflagraciones blicas, cuyos dos mximos ejemplos fueron las dos guerras mundiales, se multiplicaron. Asimismo, en los ltimos aos del catico "nuevo orden mundial" se utilizaron -y siguen utilizndose- los ms cnicos y absurdos pretextos para iniciar guerras genocidas, y se recurri a la amenaza, "justificada desde la perspectiva moral", de las armas nucleares en futuras guerras "preventivas". En segundo lugar, en la actualidad la naturaleza destructiva del control del metabolismo social del capital - q u e se manifiesta por medio de la produccin destructiva, opuesta a la mitologa capitalista de la destruccin productiva, que siempre ha sido autoindulgente- se encuentra en pleno proceso de devastacin del medio ambiente, con lo que se p o n e n en riesgo las condiciones bsicas de la vida h u m a n a en el planeta. Esas condiciones resaltan la urgencia dramtica en esta poca histrica y la imposibilidad de encontrar soluciones viables para los graves problemas existentes sin enfrentar conscientemente los peligros y con el compromiso de buscar soluciones del nico m o d o posible desde el p u n t o de vista racional, y en el mejor sentido del trmino cooperativo. Debido a la magnitud sin precedentes de las tareas en cuestin y de la urgente necesidad, nica en la historia, de encontrar
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una solucin duradera, el desarrollo continuo de la conciencia socialista desempea un papel clave. La necesidad de u n cambio estructural integral en el orden del metabolismo social trae aparejada la necesidad de una redefinicin cualitativa de las determinaciones sistmicas de la sociedad en tanto perspectiva general de transformacin. Los ajustes parciales y las mejoras marginales al orden social reproductivo n o son suficientes para enfrentar el desafo, porque slo p u e d e n reproducir a gran escala -y, con el paso del tiempo histrico, sumamente limitado, por fuerza agrav a r n - los peligros evidentes relacionados con la destruccin econmica y militar, y tambin ecolgica. Por esa razn, slo el establecimiento y la consolidacin de la alternativa hegemnica al control del metabolismo social representan una salida de las contradicciones y los antagonismos de esta poca. Como ya se ha mencionado anteriormente, las alternativas hegemnicas en conflicto difieren en especial en .sus actitudes frente al cambio. El control del metabolismo social del capital es incompatible con cualquier idea de cambio estructural de fondo, aunque sea evidente que urge realizar cambios. Por el contrario, el orden alternativo hegemnico del trabajo social n o puede funcionar sin la adopcin positiva -y consciente- de las fuerzas dinmicas de cambio en todos los aspectos de la vida individual y social, incluso en las determinaciones vitales desde el punto de vista estructural de la reproduccin material y cultural de la sociedad. Esto puede realizarse, sobre una base social continua e integral, slo mediante la necesaria bsqueda de una planificacin que merezca ser llamada as, diseada conscientemente y hecha realidad de forma autnoma por los individuos sociales mismos. En ese sentido, el cambio es viable en el orden alternativo hegemnico n o con u n o o varios pasos particulares adoptados avistando una finalidad y una conclusin (siempre surge
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algn nuevo desafo que es bien acogido en el curso de la transformacin socialista), sino slo mediante el desarrollo continuo - q u e nunca se completa en forma definitiva- d e la conciencia socialista. En consecuencia, la forma alternativa hegemnica de control del metabolismo social se define tanto en trminos del impacto de los principios orientadores adoptados libremente e importantes a nivel operativo - q u e convierten en realidad el poder de la conciencia individual y social- como a travs de la capacidad efectiva de la produccin material y de la reproduccin social abarcadora de la sociedad. De hecho, esta iiltima n o podra efectuarse sin una interaccin constante con los proyectos formulados conscientemente por los seres humanos en su situacin sociohistrica cambiante, j u n t o con sus determinaciones de valor y su compromiso consciente de afrontar los desafos y mejorar las condiciones de su existencia. Las mejoras a que se hace referencia aqu n o tienen que ver nicamente con el plano materia] sino tambin con lo q u e significa ser "individuos sociales ricos responsables de su propio desarrollo". La conciencia de los individuos sociales que aflora en esas relaciones de posturas opuestas entre el o r d e n del metabolismo social establecido y su alternativa hegemnica es, en primer lugar, la conciencia de la necesidad de implantar una alternativa sustentable desde el p u n t o de vista histrico a la destructividad cada vez mayor del m o d o de control social reproductivo del capital. Asimismo, con respecto a la propia conciencia y a la definicin histricamente apropiada que de s hacen las personas implicadas, la conciencia necesaria de los individuos sociales que participan en el proceso transformador es su conciencia positiva de que, en esta circunstancia, estn participando activamente en el establecimiento del nico o r d e n alternativo hegemnico viable. Nada que n o se ajuste a esta autodefinicin, enunciada con firmeza y coherencia, p u e d e tener xito. Lo que aqu nos
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interesa es u n m a n d a t o singular para que ocurra u n a transformacin cualitativa integral en u n a coyuntura histrica crtica inconcebible en el pasado, pues lo que est hoy en riesgo es la supervivencia de la especie humana. El nico rgano social capaz de cumplir con el m a n d a t o vital histrico en cuestin es la educacin centrada en el desarrollo continuo de la conciencia socialista.
VII Como la idea de cambio estructural se excluye a priori cuando se analiza el m u n d o desde la perspectiva del capital, en vista de los parmetros conceptuales del sistema que necesariamente imponen una limitacin, la dimensin del futuro sue las consecuencias, p o r q u e debe ceirse a la visin de todos aquellos cuyo horizonte histrico se mira desde el p u n t o de vista del capital. Del mismo m o d o , hasta un genio de la filosofa como Hegel no p u e d e sino proporcionar una dialctica trunca del tiempo cuando se ocupa del presente en su m o n u m e n t a l concepcin de la Historia del Mundo. Hegel bloquea el camino ante la posibilidad de un futuro cambio estructural significativo, con una actitud apologtica cuyo espritu es, en ltima instancia, antihistrico, al decir que "La Historia del Mundo avanza de Oriente a Occidente, p o r q u e Europa es, definitivamente, el fin de la Historia".*' Aade que, en gran medida, ese proceso de desarrollo hasta alcanzar la culminacin y la complecin ideal es "la verdadera Teodicea, la justificacin de Dios en la Historia".'^
6 Hegel, G., The Pho.sophy ofHislory, p. 103 [ed. cast.: Filosofa de. la historia, Barcelona, Zeus, 1970). 7 Ibid., p. 4.57.
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Desde el contraproducente punto de vista del capital, las posibilidades de desarrollo deben adaptarse de m o d o que la inmediatez domine el horizonte temporal. Los cambios previstos slo se admiten y se consideran legtimos si las condiciones que p u e d e n modificarse se ajustan al marco estructural establecido del sistema del capital y sus correspondientes determinaciones de valor. La orientacin educativa de los individuos -incluidos sus aspiraciones materiales y valores sociales- est dirigida del mismo modo, dominada directamente por los problemas de la inmediatez capitalista. Con respecto al futuro, la conciencia del tiempo se limita al tiempo presente, que se renueva constantemente, de la lucha con el poder limitante de la inmediatez en la vida cotidiana marcado por el fetichismo: una lucha en la que tal vez no haya victoria posible si predomina el tiempo necesario de trabajo del capital. En todas partes, entonces, prevalecen el localismo y \a inmediatez. El concepto de cambio estructural general social y materialmente viable -y su condicin de deseable y legtimo- debe conservar su carcter de tab, en trminos del sistema educativo dominante. El culto a lo local y el culto a lo inmediato, que son convenientes para el capital, se i m p o n e n y n o p u e d e n separarse. As, en las nociones que cumplen con los requisitos del "orden natural" supuestamente permanente del capital, la dinmica ausente de los objetivos e ideales transformadores integrales, que para el futuro tendran que incluir la necesidad - o , al menos, la posibilidad- de u n cambio histrico-social fundamental, n o p u e d e tornarse comprensible si n o se tiene en cuenta el horizonte temporal inevitablemente trunco de los individuos gobernados en su vida cotidiana p o r imperativos fetichistas. En este aspecto hay u n a reciprocidad perversa que p r o d u c e u n crculo vicioso en la relacin mutua. El horizonte temporal trunco de los individuos les impide establecer objetivos transformadores integrales y, a su vez.
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desde su |)erspectiva, la ausencia de determinaciones transloniiadoras integrales c o n d e n a a la conciencia temporal a p<'rmanecer recluida en el estrecho horizonte temporal de la inmediatez. La educacin socialista, en cambio, n o puede cumplir con su mandato histrico sin otorgar la enorme importancia que merecen a los objetivos transformadores integrales vinculados con su correspondiente horizonte temporal. Eso, claro est, no quiere decir que los objetivos esenciales del cambio estructural deban o p u e d a n dejarse para el futuro lejano, con la excusa de que su materializacin tiene un plazo inevitablemente ms largo. Por el contrario, los asuntos que deben afrontarse en el transcurso de la transformacin socialista se caracterizan porque sus tareas inmediatas n o p u e d e n separarse de los desafos a ms largo plazo y de mayor envergadura; tampoco es posible oponerse a ellos, algo que s se hizo en el pasado. Esos asuntos estn tan ntimamente ligados entre s, debido a la naturaleza nica en la historia del cambio estructural integral necesario, que ni siquiera las acciones relacionadas con los objetivos transformadores ms distantes que p u e d e n concretarse en su totalidad - c o m o la implantacin por doquier de la igualdad fundamental en el verdadero sentido del t r m i n o - p u e d e n dejarse para ms adelante. El camino que conduce a la igualdad fundamental debe tomarse hoy mismo si se desea llevar a cabo de manera exitosa las actividades necesarias para la implementacion y la consolidacin de un cambio cultural y material de tamaa envergadura. Desde el p u n t o de vista histrico, es un rasgo propio de la defensa socialista del cambio estructural cualitativo que la conciencia -y la conciencia de s- de los individuos debe centrarse en la naturaleza integradora de la transformacin social necesaria y de la propia participacin de los individuos en ella como parte integrante de los objetivos generales y no
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como u n elemento situado en compartimentos en el dominio privado de la individualidad aislada ms o menos ficticia. En ese sentido, el horizonte temporal de los individuos sociales particulares es inseparable del tiempo histrico ms amplio de la sociedad en su conjunto y su desarrollo dinmico. As, por primera vez en la historia de la humanidad, se espera que los individuos se tornen verdaderamente conscientes de su participacin en el desarrollo h u m a n o en lo que concierne a los objetivos transformadores integrales viables y a la escala temporal de su propia participacin y contribucin especfica a la implantacin de los cambios en las sociedades de las que forman parte. Por este motivo, la conciencia -y la conciencia de s- de los individuos particulares respecto de su funcin como individuos sociales respon.sables -la clara conciencia de su contribucin especfica inmediata, aunque elegida de manera independiente, a la transformacin abareadora- es parte integral y esencial del xito. Los individuos no pueden cumplir ni siquiera con objetivos limitantes si no aprecian y evalan de manera consciente la importancia de su propia actividad en el marco transformador ms amplio - q u e de ese m o d o ellos mismos constituyen y moldean con autonoma- en tanto parte constitutiva del tiempo histrico global creado de forma continua por una sucesin de generaciones, la suya inclusive. Slo desde esa perspectiva pueden ser conscientes de la importancia vital de su tiempo disponible, como "productores libremente asociados". Esa es la nica forma en la cual pueden dedicar con independencia su tiempo disponible - q u e , para los individuos sociales particulares que pueden comprender y, por tanto, dar sentido a su vida, es a la vez su tiempo histrico real- a la creacin de un orden metablico social cualitativamente diferente e histricamente sustentable. En esa transformacin radical, lo que est en j u e g o es nada menos que la necesidad vital, en el sentido literal del
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Ifi niiiiu, (le crear u n a nueva sociedad viable. El xito de esa Ir.iiislonnacin es inconcebible si n o se asegura de m a n e r a (oiisciente y continua el diseo racional de los parmetros genemies del nuevo orden, insoslayable desde el p u n t o de vista histrico y sin que los individuos sociales tomen conciencia de s en tanto agentes que crean y recrean ese diseo integral a lo largo de las generaciones. Y es evidente tambin que la creacin y la renovacin del diseo general requerido es inconcebible sin las determinaciones de valores conscientes y autnomas de los individuos que son capaces y estn deseosos de reconocerse como actores de la transformacin histrica de su sociedad. El papel de la educacin, definida como el desarrollo continuo de la conciencia socialista, es un elemento fundamental de este gran proceso de transformacin.
VIII Dada la urgencia sin precedentes del m o m e n t o histrico actual, el socialismo del siglo XXI no p u e d e eludir el e n o r m e desafo que emerge de estos imperativos. En un sentido, ya haban aparecido en tiempos de Marx, aunque en esa poca la destruccin total de la humanidad - c u a n d o no existan los medios militares para que ocurriera ni la ineludible crisis estructural del sistema del capital, que se aprecian hoy en d a - n o era una amenaza mundial. Marx se dedic a la bsqueda de maneras de llevar a cabo los cambios transformadores integrales necesarios para contrarrestar, de forma sustentable desde el p u n t o de vista histrico, la creciente tendencia a la destruccin del sistema del capital. Conoca bien el hecho de que si las personas no se dedicaban conscientemente a llevar a la prctica la monumental
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tarea histrica de instaurar un orden metablico social de reproduccin completamente distinto y viable, n o se lograra nada. I n d e p e n d i e n t e m e n t e de sus fundamentos, la capacidad intelectual de persuasin del saber terico n o era suficiente. Marx, muy realista, por cierto, enunci el p r o b l e m a con estas palabras: "No basta con que el p e n s a m i e n t o tienda a la realizacin; la realidad tambin d e b e acercarse al pensamiento".^ Marx saba que la fuerza destructiva del capital, en la fase descendente del desarrollo del sistema, deba ser alcanzada y superada por la fuerza material de la alternativa hegemnica viable desde el p u n t o de vista histrico. Por ese motivo, subray la forma en que el trabajo terico poda aspirar a tener un sentido, aadiendo a la frase anterior q u e "la teora tambin se convierte en u n a fuerza material en cuanto capta la atencin de las masas".^ Por cierto, esto n o ocurre con cualquier teora. Como se trataba de construir u n a relacin adecuada entre una teora comprometida con la idea de u n cambio social fundamental y la fuerza material necesaria para el cambio, era imprescindible cumplir con ciertas condiciones de vital importancia, pues de n o ser as, "captar la atencin de las masas" equivaldra slo a una frase moralista vaca, como lo ha sido el discurso poltico sectario o elista. Marx concluy entonces sus reflexiones sobre el tema sealando que "la teora slo p u e d e realizarse en u n pueblo si constituye la realizacin de las necesidades de ese pueblo".^"^ Es evidente que la teora no p u e d e llegar al pueblo slo a travs de los libros, ni siquiera a travs de discursos dirigidos a grupos ocasionales de individuos, aun cuando se tengan las mejores intenciones. El pensamiento radical n o p u e d e
8 Marx, K. y F. Engels, Collected Works, vol. 3. p. 184. 10 M.
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cambiar la conciencia social sin u n a articulacin organizativa adecuada. Una organizacin coherente que provea el marco histrico para el intercambio entre las necesidades del pueblo y las ideas estratgicas de su realizacin es esencial para el xito del e m p r e n d i m i e n t o transformador. No es motivo de sorpresa, pues, que, como jvenes intelectuales revolucionarios, Marx y Engels hayan adherido al movimiento social ms radical de su poca ni que escribiesen el Manifiesto Comunista, d o n d e se p r o p o n e la necesidad de u n a intervencin organizada a lo largo del proceso histrico mundial. Tambin era fundamental tener una idea clara de la orientacin estratgica de la evolucin de la conciencia, vale decir, el foco necesario sin el cual sta poda apartarse de la realizacin de su tarea histrica. Por esa razn, Marx n o dej de sealar que la "conciencia comunista"sera, capaz de cumplir con su m a n d a t o histrico slo si se trataba de "la conciencia de la necesidad de una revolucin fundamentar}' Es importante considerar cuan ampliamente debera difundirse esa conciencia comunista en la sociedad para que existiese la posibilidad de vencer al adversario, j u n t o con la cuestin n o menos relevante de las an inexistentes condiciones para su difusin en las circunstancias dominantes, dado el prolongado condicionamiento histrico de los pueblos que actu contra la adopcin de la conciencia comunista a gran escala. Las tentaciones, contraproducentes en ltima instancia, del vanguardismo elitista n o se originaron en los ltimos tiempos sino que ya existan m u c h o antes de la poca de Marx. Eso se aplica n o slo a la actitud de pasar por alto el interrogante de "cmo educar a los educadores" - q u e sup o n e u n a especie de "derecho de nacimiento" o superioridad ex officiode los autoproclamados "educadores"-, sino de
11 /*<., vol. 5, p . 52.
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manera ms general a la toma de decisiones, una cuestin fundamental de la que las masas estn excluidas. Por otra parte, las ideas elitistas siempre han estado condenadas al fracaso porque sin movilizacin de masas no cabe esperar u n a victoria sobre el capital, que, dadas las circunstancias dominantes, est en u n a situacin muy ventajosa. En oposicin a todas las distorsiones elitistas del desafo, de las cuales ha habido varias personificaciones dainas en el pasado, Marx observa con suma claridad que: Tanto para la produccin a gran escala de la conciencia comunista como para el xito de la causa, es necesaria la modificacin de los hombres a gran escala, u n a modificacin que slo puede tener lugar en un movimiento prctico, una revolucin. La revolucin, entonces, n o slo es necesaria p o r q u e es imposible derrocar a la clase dirigente de otro m o d o , sino porque tambin la clase responsable del derrocamiento precisa la revolucin para deshacerse de la escoria acumulada durante aos y convertirse en fundadora de una sociedad nueva.' '^ Tales consideraciones siguen siendo vlidas en el presente y lo sern en el futuro. El vanguardismo sectario nunca podr estar a la altura de la tarea histrica necesaria para constituir u n movimiento de masas revolucionario capaz de vencer al adversario y de "deshacerse" de la escoria paralizante de tantos aos, y as convertirse en fundador de una sociedad nueva. Por esa razn, Marx opone la necesidad de la conciencia comunista de masas al "ideal abstracto al que las personas supuestamente deban aspirar". Sean conscientes o no los defensores
12ftc.,pp. 52-53.
de tales ideas, el vanguardismo sectario siempre ha implicado el intento de i m p o n e r a las masas el ideal abstracto deplorado por Marx - y nunca podra conllevar otra cosa-, mientras se tilda a la alternativa vlida de conciencia comunista de masas de "populismo", con arrogancia o al menos con ingenuidad. Adems, el "ideal abstracto" del vanguardismo sectario impuesto externamente n o podra pensarse como menos daino slo p o r q u e algunos de sus defensores estn dispuestos a ajustarse ellos mismos a ese ideal. Resulta paradjico que, en algunos perodos del siglo XX, utilizando la expresin de Marx, "la realidad se acerc al pensamiento", pero el "pensamiento" -tal como debera haberse encarnado en estrategias sociales y polticas viables para que ocurriera la necesaria transformacin radical, j u n t o con sus articulaciones organizativas correspondientes- no estuvo a la altura de las circunstancias. Para contrarrestar la posibilidad de n o lograr beneficiarse de las condiciones favorables que aparecen en medio de la creciente crisis estructural del capital, deben recordarse dos cuestiones bsicas de gran importancia. En ambas, es primordial el papel de la educacin, en tanto desarrollo de la conciencia socialista sin la cual hasta la grave crisis estructural del orden metablico social del capital n o sera suficiente para activar el proceso de "fundacin de u n a sociedad nueva". La primera de esas cuestiones se relaciona con la necesaria transicin del o r d e n d o m i n a n t e a la sociedad futura sustentable desde el p u n t o de vista histrico. Como se ha mencionado anteriormente, el o r d e n metablico social del capital, en la actualidad plenamente consolidado, se caracteriza por la supremaca del contravalorla perniciosa connotacin positiva otorgada al derroche y la destruccin-, que trae aparejada la degradacin de la "educacin" hasta alcanzar el condicionamiento conformista de las personas, que deben "internalizar" los requisitos del sistema, destructivos
LA KDUCACION MAS ALL DEL C:APITAL
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en extremo, con el fin de que se mantenga y perpete el contravalor. En ese sentido, en la sociedad de lransicin la bsqueda del nuevo orden del metabolismo social es inseparable de la necesidad de superar el ethos social heredado del orden reproductivo del capital. Slo mediante la educacin concebida como la educacin auLodidacta radical de los individuos sociales, en el transcurso de su ''transformacin que slo puede tener lugar en un mcnmiento fmictico, una rexjolucin", slo mediante ese proceso los individuos sociales pasan a ser educadores Y educandos al mismo tiempo. Esa es la nica manera de superar la dicotoma conservadora de todas las concepciones elitistas que dividen a la sociedad en unos pocos "educadores" misteriosamente superiores, y el resto de la sociedad, lo.s "educandos", condenados a una posicin subordinada p e r m a n e n t e , como subraya Marx. En este aspecto, debe tenerse en cuenta que la "transformacin de las personas que les permita convertirse en fundadoras de una sociedad nuexja" slo es posible con el desarrollo de una "conciencia comunisla de masas' que debe alcanzar a la mayor parte de la sociedad. El desarrollo de esa conciencia tiene lugar en una sociedad de transicin, con sus caractersticas, que no pueden simplemente hacerse desaparecer para imponer un postulado futuro idealizado. Los puntos de apoyo mediadores disponibles -las mediruiones^ ' prcticas identificables entre el presente y el futuro sustentable- son el nico medio y el nico camino por el cual los fmncifnos orientadores generales de la transformacin socialista pueden convertirse en fuerzas operntivas que amplifican las potencialidades positivas percibidas y reducen el poder de los componentes negativos heredados. Para que el
13 En tcnnioos llosficos, la raicgon'a de mnliacin adquiere una importancia fundamental en el perodo histiico de transicin hacia el nuevo orden social.
proceso se lleve a cabo exitosamente, es necesario recurrir a la dialctica prctica del cambio y la continuidad, mediante la consolidacin de las potencialidades positivas y los objetivos cumplidos como los cimientos necesarios sobre los cuales se puede construir. Naturalmente, la mejor manera de utilizar los puntos de apoyo mediadores en una sociedad de transicin es adaptar de manera consciente las aspiraciones progresistas del pasado remoto - q u e ya se han mencionado al tratar el tema de los ideales educativos n o concretados de los grandes pensadores de la Ilustracin- y recrear una conr tinuidad histrica perdida con la cual el capital es totalmente hostil en la etapa actual de crisis sistemtica. La transicin exitosa es un proceso histrico vital que se lleva a cabo dentro de la dialctica sustentable de la continuidad y el cambio. Si se a b a n d o n a alguno de los dos componentes dialcticos vlidos del proceso, o si se suprimen ambos, lo nico que se logra es la destruccin de la historia, que es lo que hoy en da pioduce el capital. La ftmcin auKmoma de la educacin en lo que se refiere a la comprensin y la adaptacin adecuada de los puntos de apoyo mediadores de la sociedad es lo que contribuye a la construccin de una continuidad positiva. Es la histoiia xnva que evoluciona hacia el futuro elegido y es, al mismo tiempo, la forma consciente en que los individuos sociales viven su propia historia en el difcil perodo de transicin. La segunda cuesn importante tiene que ver con un desafo internacional No se p u e d e negar que el culto del localismo - d e s d e el romanticismo ingenuo de "Lo pequeo es hermoso" hasta el lema, parcial y daino, pero tentador desde el p u n t o de vista retrico, que reza "pensar globalmente, actuar localmente"- es sumamente dbil frente a los recursos globales de dominacin y destruccin propios del capital. Tampoco es fcil negar que los intentos del pasado para combatir organizadamente el poder global del capital por
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parte del internacionalismo socialista n o estuvieron a la altura de los objetivos fijados. Entre los principales motivos para el fracaso de tales intentos estn el supuesto poco realista - a u n q u e condicionado por el contexto histrico- de que haba u n a unidad doclrinaria que constitua u n p u n t o de partida y un modo de operacin necesario, y el objetivo de hacer valer e&'d doctrina por vas contraproducentes que han llevado al descarrilamiento y a la implosin. La rectificacicm consciente del problema es uno de los grandes desafos del futuro, segn las necesidades y las potencialidades del presente histrico. Por otra parte, la dominacin ideolgica del capital en el mbito internacional ha estado apoyada de manera convincente por la cultura de la desijiialdad fundamental,, en cuyo inters se ha promovido el mito de las "ncuones histricas" - u n p u a d o de pases capitalistas poderosos c|ue se vaielven domhiantes en determinadas circimstancias histricas- a expensas de las naciones ms pequeas, supuestamente destinadas a la subordinacin bajo el dominio de los pases "histricos". Esa visin eleva en el plano de la filosofa abstracta lo que evidentemente es una contingencia histrica a la condicin noble de cierta clase de necesidad ontolgica apriorslica, proceso que culmina en la mxima apologtica segn la cual las "naciones histricas" de Europa representan "el fin absoluto de la historia". Iê ese modo, el sistema de dominacin y subordinacin estructural, que no tiene justificacin alguna, fue, en efecto, justificado a travs de la farsa especulativa de una relacin de fuerzas brutas establecida de manera contingente, pero susceptible de ser modificada en el curso de la historia, que favorece la c o n t i n u i d a d de la desigualdad fundamental. El papel de la educacin tambin es crucial en ese aspecto. Por un lado, es necesario sacar a la luz -mediante el poder desmitificador de la educacin socialista- el carcter apologtico
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de la antigua cultura de la desigualdad fundamental, en todas sus formas, para acercarse a la realizacin de la nica relacif)n h u m a n a cuya sustentabilidad es p e r m a n e n t e , la fie la igualdad fundamental, en el marcf) del ojden mimdial cambiante. Y, por otro lado, la participacin positiva fie la educaci(')n en la elaboracitm de modt)s de anular la flominadc'jn global del capital a travs fiel establecimiento fie formas de solidaridad socialista viables en lo que a organizacin se refiere es vital pai~a enfrentar el gran desafo internacionalc\v este mf)merUo histricfi.
Obras del autor
Szn/ii i'.s iY//fi\y/; Uuhipcsl, S / c p i r o d a l n Kt'>ii\'\kia(l<'), l'jr):"). I.! rii'olli (h'^li /nli'Hi'Hiuli ia Ui/i^^/irria. run'n. Kinaiuli, I'J.'M. llilii oz'.i'l < l'arli' modmui. Miln, l.<-Ti. I9(H.
Mirx\ 'l'!n'n)\ u Alinialioii, i.oiidix's. Mciiin l'rcss. 197{) |t'(l. hras.: Marx: a Iroria da nljnKiâii, San Iâblo, Bo'ncinpt), 20(15, t-n hnj)!"cnla i, Asju'ils > Iisox (ind (',lis\ Conulousnry l'aul, 1071. L o n d r e s , Koullt'di^f antl Ri-iân
I'lir Ni'irsil'i i> SiHil Ciiiilrol, l.indrrs, M o l i n l'rcss, l'.IVI. I.iikais' Cnia-lil (I Diatcriic. I .cindics, M<Tliri l'css, 1972. Nt'ociiluiliiil hiriil\ finii ('.<>iui!f'y-('.i>nsiii>iisnrs. Londres, Meiiin Lrfss, l',)7.S. V'/ir W'mk (ij Sirlrr: Srinrli for 'nrilam, lirigluon, Harvestci- Whcatslu'ar, i'J79 (cd. bras.; A o/na <' Sarfir: hisra ila lihi')iltuli\ ,San l*aI)io, Ftisao, 1991 |. 'Iiilasjilii. IdcDloiy and SiuialSrinire, Biighlon, I (arxeslcr VVIicalsu-ar, 19S() Icft. bras,; Filosofa, idroloîa f rinitia .soria. ,San Pablo, Lirsaio,
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'I'lu- l'tnver o/ lili'olofrf, Briiihton, I l a i \ c s i c r Whi-alslieaf, l9fS9 \v. bras,: O /.milrr ti/' /a itii'olosria. San l'aljlo, Boilcinpo, 2 0 0 4 | . Hi-yonil CiiIrUd. L o n d r e s , Mrrlin l'rcss, 199.5 [ed, bras,: Para tdrn do rapilal. .S:iii Pablo, Boitcnipo, 2 0 0 2 | , Strialisiii or liarharsni: from Iht- ''Aitwyaan (Inilu)'^" lo Ihc (Ifasroiah. Nueva ^'ork, Monrljly Revieiv, 2001 | e d . ra.st.: KIsiglo XXI. Sorkilismo o haihai/'?. M.'rraniionta, 20(1:^ |,
otros ttulos publicados: La nacin en tiempo tieterogneo y otros estudios subalternos Partha Chatterjee Cambio de poca Movimientos sociales y poder poltico IVIaristella Svampa tica posmoderna Zygmunt Bauman Homo academicus Fierre Bourdieu Espejos Una historia casi universal Eduardo Galeano Para qu sirve la sociologa? Bernard Laliire (dir.) Nunca fuimos modernos Ensayo de antropologa simtrica Bruno Latour La Argentina en la escuela La idea de nacin en los textos escolares Luis Alberto Romero (coord.) La escuela y la cuestin social Ensayos de sociologa de la educacin Emilio Tenti Fanfan
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istvn mszros la educacin ms all del capital

Filsofo de extensa trayectoria en Europa, Istvn Mszros es en la actualidad uno de los pensadores marxistas nns interesantes por su proyecto de revisar los postulados de Marx a la luz del fenmeno de la globalizacin y de las experiencias socialistas. En este libro, aborda el terreno de la educacin desde una perspectiva terica y poltica a la vez. En las sociedades capitalistas, sostiene, la educacin ha pasado a funcionar como una mercanca; lo demuestran la crisis del sistema pblico de enseanza, sometido a recortes presupuestarios constantes, y la expansin del sistema privado. Para que la educacin contribuya a la emancipacin del hombre y no a su sobreadaptacin, es preciso que reencuentre sus vnculos con el mundo del trabajo, all donde la explotacin y sus efectos pueden ser devastadores. Y dice algo ms: esto no es posible dentro del orden del capital. Su argumentacin se apoya en una slida revisin histrica, que registra ios lmites de los proyectos educativos reformistas imaginados por Adam Smith desde el iluminismo, Robert Owen desde el socialismo utpico, o John Locke desde el pensamiento liberal. Para avanzar hacia una alternativa superadora, hay que inventar recursos, buscar inspiracin en los espacios de formacin extraescolar y en las inquietudes de los movimientos sociales. Impecable obra-sntesis, este texto -que dialoga con profesores, estudiantes y militantes- apunta hacia las tareas actuales del pensamiento y de la accin en los campos de la educacin y el trabajo, es decir, aquellos donde cada vida humana puede realizarse socialmente.
ISBN: 978-987-629-047-0
veintiuno ^8a siglo editores

Mészáros, István - La Educación Más Allá Del Capital

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LA EDUCACIN MS ALL DEL CAPITAL

siglo veintiuno editores

sociologa y poltica serie pensar desde el sur

Dirigida por Emir Sader, Pablo Gentili y Horacio Tarcus

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" v ^ ^ siglo veintiuno X X \ I editores

por Emir Sader

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1. La educacin ms all del capital

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LA LGICA INCORREGIBLE DEL CAPITAL Y SU IMPACTO SOBRE LA EDUCACIN

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LAS SOLUCIONES NO PUEDEN SER SOLO FORMALES; DEBEN SER ESENCIALES

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ISJohii Locke, up. cit., p. 380.

17 Locke, op. dt.,p. 383. 18ftid,pp. 384-85.

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"EL APRENDIZAJE ES NUESTRA PROPIA VIDA, DESDE LA JUVENTUD HASTA LA VEJEZ"

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LA EDUCACIN COMO "TRASCENDENCIA POSITIVA DE LA AUTOALIENACIN DEL TRABAJO"

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2. Educacin: el desarrollo continuo de la conciencia socialista

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