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Procesos mentaIes superIores: dIferencIa conceptuaI

Es necesarIo conocer la dIferencIa entre los sIguIentes trmInos, con la fInalIdad
de comprender el procesamIento mental superIor del ser humano para dIrIgIrlo
hacIa su mejora.

1. HabIIIdad: es la dIsposIcIon que manIfIesta la persona para llevar a cabo una
tarea o resolver problemas en sItuacIones determInadas, basndose en una
adecuada percepcIon de los estimulos externos y en una respuesta actIva que
redunde en una actuacIon efIcaz.

La habIlIdad se refuerza con la concurrencIa de la capacIdad, el hbIto y el
conocImIento del proceso a seguIr. La capacIdad IndIvIdual para una habIlIdad
determInada debe entenderse como una cualIdad estable, aunque se d un
componente Innato junto al desarrollo a travs de la actIvIdad. El proceso de
habItuacIon resulta necesarIo, y produce optImos resultados, cuando se realIza
con personas InIcIalmente dotadas. TambIn contrIbuye al desarrollo de la
habIlIdad el conocImIento de las tcnIcas para llevar a cabo un proceso y a travs
de la InformacIon sobre como deben manejarse los recuerdos y materIales
precIsos.

Se puede hablar de dIferentes tIpos de habIlIdad, desde las puramente manuales
hasta las ms complejas Intelectuales.

El desarrollo de una habIlIdad suele producIrse por medIo de ensayo y error
(elImInando lo InutIl poco a poco), o a travs del aprendIzaje por ImItacIon.

2. AptItud: es la dIsposIcIon o capacIdad para el buen desempeo de una
actIvIdad. CualIdad, capacIdad, dIsposIcIon, talento e IdoneIdad se utIlIzan
como sInonImos.

Para algunos autores, este trmIno hace referencIa a una dIsposIcIon Innata del
IndIvIduo, para otros IndIca la habIlIdad para ejercer cIerta tarea.

Para los autores angloamerIcanos la palabra abIlIty engloba los conceptos de
aptItud y capacIdad, dIcIendo que son todas aquellas condIcIones necesarIas para
realIzar una actIvIdad. Estas condIcIones pueden ser Innatas o adquIrIdas por
prctIca y experIencIa.

Claparade dIce que la aptItud es la Idea de rendImIento en una tarea que hace
marco a las dIferencIas IndIvIduales y que se presenta por dIsposIcIon natural. Es
la capacIdad que tIene una persona de aprovecharse ms de cIertas experIencIas
que de otras.



2

Para Jean PIaget las dIferencIas IndIvIduales son el elemento esencIal para
defInIr la aptItud. Es lo que dIferencIa a dos IndIvIduos que tengan el mIsmo nIvel
mental.

Actualmente se ha llegado a la conclusIon de que en la aptItud hay algo
constItucIonal en su orIgen, es decIr una predIsposIcIon propIa heredada
(posIblemente), y de orIgen orgnIco; adems las aptItudes son modIfIcables en
una cIerta medIda y se dIferencIan en funcIon de tareas o actIvIdades.

TambIn se pIensa, que el aprendIzaje es la causa de la aptItud, es decIr las
aptItudes de un ser humano son la consecuencIa de su actIvIdad.

ExIsten aptItudes especifIcas que son reas que acumulan dIversos factores
sobresalIentes en una persona; pueden ser:

AptItudes verbaIes: se pueden consIderar dentro de stas la comprensIon
verbal, la fluIdez verbal. TIenen gran ImportancIa en el desempeo escolar.
Por ejemplo, oratorIa.
AptItudes espacIaIes: es la capacIdad para comprender y manejar
herramIentas y mquInas, es decIr es la IntelIgencIa tcnIca. Por ejemplo,
dIbujo, arquItectura.
AptItudes numrIcas: es la capacIdad para automatIzar operacIones y
procesos. Por ejemplo, IngenIeria, programacIon.
AptItudes de razonamIento abstracto: IntervIenen en tareas sImbolIcas, en
donde IntervIene el razonamIento InductIvo (partIculargeneral) y deductIvo
(generalpartIcular). Por ejemplo, formular hIpotesIs, entender un tema,
fIlosofia.
AptItudes perceptIvas: es la capacIdad de percepcIon de una persona en
cuestIones de rapIdez y precIsIon. Por ejemplo, deportes, musIca.
AptItudes de memorIa: es la capacIdad de dIferencIar dIferentes factores
tomando en consIderacIon el contenIdo (numeros, letras, objetos, dIbujos,
etc.), tambIn IntervIene el canal receptor (vIsual, audItIvo, etc.)
AptItudes artstIcas: es la capacIdad manual, facIlIdad perceptIva,
ImagInacIon creadora y juIcIo esttIco. Por ejemplo, las bellas artes.
AptItudes admInIstratIvas: es la capacIdad de realIzar tareas burocrtIcas y
de tIpo admInIstratIvo, IntervInIendo la comprensIon verbal, el factor
numrIco y la rapIdez y precIsIon perceptIva. Por ejemplo, admInIstradores,
economos, contadores.

J. 0estreza: es una palabra de orIgen latIno dexter, cuyo sIgnIfIcado es dIestro,
hbIl. Es la habIlIdad o el arte con que se realIza algo. Es la capacIdad de
ejecucIon de una actIvIdad. La destreza se entIende unIda a una actIvIdad
especifIca, por lo que supone el domInIo de formas peculIares de llevar a
cabo dIcha actIvIdad. Entre las destrezas a mencIonar son: motrIces,
manuales, Intelectuales, socIales, perceptIvas. Es un trmIno parecIdo al de
habIlIdad, y se les puede consIderar como sInonImos, segun algunos autores.


J

4. CapacIdad: Es una aptItud o una habIlIdad. Es el poder llevar a cabo un acto
fisIco o mental, ya sea Innato o aprendIdo. Es poder hacer una tarea tenIendo
las condIcIones Idoneas para realIzarla.

5. hente: palabra latIna mens, que sIgnIfIca Intelecto. Es una palabra cuyo
contenIdo es vasto y que generalIza en su defInIcIon conceptos como
IntelIgencIa, alma, entendImIento; comprendIendo tambIn el pensamIento y
dems facultades lIgadas a ese trmIno.

6. Idea: vIene del latin dec. Es la representacIon de una cosa en la mente. Se
puede consIderar sInonImo de concepto y nocIon.

7. CognIcIn: puede defInIrse como los procesos Intelectuales (como
percepcIon, memorIa, pensamIento o lenguaje) medIante los que se obtIene,
transforma, almacena, recupera y emplea InformacIon. TIene tres facetas de
anlIsIs:

La cognIcIon supone el procesamIento de InformacIon: la InformacIon es la
materIa prIma de la cognIcIon: la materIa prIma se obtIene, transforma,
mantIene y utIlIza. Cran parte de esta InformacIon se utIlIza en forma de
categorias o conceptos.
La cognIcIon es actIva: la InformacIon que le llega a la persona del mundo, se
cambIa, mantIene y emplea de forma constante en el proceso de cognIcIon a
travs de obtenerla de los sentIdos; transformarla medIante los procesos
Interpretadores de la percepcIon y el pensamIento; almacenarla y recuperarla
medIante los procesos de memorIa y; utIlIzarla en los procesos de solucIon de
problemas y del lenguaje.
La cognIcIon es utIl: sIrve para el proposIto de darnos cuenta que pensamos
porque hay algo que no entendemos. UtIlIzamos el lenguaje cuando se requIere
comunIcar algo a los dems. Creamos algo cuando necesItamos algo que no
exIste. En pocas palabras, el ser humano utIlIza la cognIcIon para sobrevIvIr
fisIcamente y para vIvIr en un mundo socIal.

8. PensamIento: es la manIpulacIon de representacIones mentales de
InformacIon, ImplIca formacIon de conceptos, resolucIon de problemas,
pensar critIcamente, razonar y tomar decIsIones. La representacIon puede ser
una palabra, una Imagen vIsual, un sonIdo o datos en cualquIer otra
modalIdad. Lo que hace el pensamIento es transformar la representacIon de
la InformacIon en una forma nueva y dIferente con el fIn de responder a una
pregunta, resolver un problema o ayudar a alcanzar una meta. Este trmIno
se enfoca hacIa el resultado de una forma especifIca o peculIar de accIon, el
pensar, es una conducta en la que se combIna contenIdos sImbolIcos y resulta
de aprendIzajes prevIos. Normalmente un pensamIento se efectua ante la
necesIdad de resolver un problema cuya solucIon no es de forma InmedIata,
pero que la solucIon se debe de encontrar. El pensamIento es IndIvIdual, es


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decIr de cada persona, por lo tanto se consIdera dentro de los limItes de la
InnovacIon.

Se produce a travs de la mente, cuya funcIon es la de elaborar la InformacIon
sensIble y construIr representacIones ms generales y abstractas, mIsmas que
sImbolIzan y sustItuyen a los objetos y permIten su manejo mental con el fIn de
encontrar una resolucIon que supere los conflIctos o contradIccIones que se
presentan en los problemas.

nvestIgacIones han llegado a la conclusIon de que el pensamIento prImero se
trata de Ideas estrechamente relacIonadas con las Imgenes de las que derIvaban
por sImplIfIcacIon de sus elementos (empIrIsmo) y ms tarde se descubrIeron
procesos de pensamIento sIn Imgenes, donde la estructura y la dIreccIon de las
actIvIdades mentales hacIa la solucIon era algunas veces InconscIente, ya que
dIcha solucIon puede aparecer como una reestructuracIon de los datos o
elementos que producen una peculIar vIvencIa o experIencIa, como por ejemplo
cuando se dIce: "ah, ya, ya capt o ya entendi".

Cabe mencIonar que todos los sIstemas psIcologIcos coIncIden en que el
pensamIento representa un nIvel cognItIvo superIor que el ser humano adquIere
medIante un desarrollo cognItIvo.

A contInuacIon se explIcan los cInco aspectos que lleva ImplicIto el pensamIento:

a. Los conceptos son las unIdades bsIcas del pensamIento. Los conceptos son
categorias generales de cosas, acontecImIentos o cualIdades lIgados por
alguna caracteristIca o caracteristIcas comunes a pesar de sus dIferencIas. Por
ejemplo, bIcIcleta, patInes, casa, agua, vacacIones, romance, generosIdad,
todos estos son conceptos que pertenecen a dIferentes categorias. Formar
conceptos es categorIzar para objetIvar la vIda, "permIten generalIzar"
1
y por
lo tanto no ser unIcos y univocos de manera personal; adems permIten la
lIbre asocIacIon de "experIencIas y objetos"
2
, actIvan y mantIenen vIva a la
memorIa, adems de otorgar "claves acerca de co0mo reaccIonar ante un
objeto o experIencIa"
J
. Los conceptos son la base del pensar humano, sIn
ellos el pensamIento perderia cordura, unIdad y sobre todo servIcIo unIfIcador
de comprensIon.

b. La soIucIn de probIemas es preponderante en la mIsma vIda cotIdIana y en
cualquIer etapa evolutIva. Para resolver un problema, es necesarIo haber
formado conceptos. Cabe sealar que las personas capaces de solucIonar
problemas no suelen temer caer en equIvocacIones o errores. Con base en una
serIe de InvestIgacIones, la psIcologia general ha logrado deducIr cuatro pasos
en el proceso resolutIvo:

1
SANTFDCK, J. W., ntroduccIon a la psIcologia., p. 287.
2
ldem.
J
lbdem.


5

Acotar el problema: ha de reconocerse y delImItarse, de lo contrarIo la
ambIguedad y la generalIdad llevan a dIvagar y a perderse en el
Inmenso mundo conceptual.
Plantear y desarrollar estrategIas de solucIon: entre las ms estudIadas
se encuentran tres:
"Submetas"
4
, que son InIcIar con borradores, con ensayos, con
propuestas que se vayan mejorando y perfeccIonando
"AlgorItmo"
5
, es una formulacIon concreta que delImIta una serIe
de pasos, "de InstruccIones"
6
. Suele utIlIzarse para cuando el problema
tIene pocas opcIones de solucIon
"HeuristIca"
7
, son estrategIas que sugIeren dIversas maneras de
solucIonar, sIn tener una garantia precIsa de llegar a dIcha solucIon o
de que dIcha solucIon sea la correcta.
EvaluacIon de solucIones: es clarIfIcar que una vez que se desarrolla la
solucIon se ha de consIderar sI la mIsma fue lo sufIcIentemente
efectIva o no lo fue.
Plantear nuevamente problemas y solucIones: con la fInalIdad de
buscar motIvacIones que mantengan actIva y conscIente a la persona
con la Idea de mejorar y contrIbuIr con nuevas Ideas.

La solucIon de problemas se puede entorpecer debIdo a:
FIjacIon: "emplear una estrategIa de solucIon de problemas anterIor y
fallar en percIbIr un problema desde una perspectIva nueva"
8
.
FIjacIon funcIonal: es cuando las personas se ven obstaculIzadas en
solucIonar una sItuacIon por tener preconcepcIones en cuanto a las
"funcIones usuales de una cosa"
9
.
Acomodo mental: es Intentar solucIonar un problema con base en la
experIencIa pasada sIn darse cuenta que en ocasIones esas estrategIas ya
no funcIonan.
ncentIvacIon: es necesarIo que la persona quIera solucIonar el problema,
se requIere la dIsposIcIon para llevar a cabo el esfuerzo. La afectIvIdad
Influye ya que es necesarIo ser capaz de tener autocontrol para
concentrarse en la solucIon.

c. PensamIento crtIco: "es pensar en forma reflexIva y productIva y evaluar la
evIdencIa"
10
. La persona que pIensa con crIterIo es capaz de ser objetIva y
pensar con dIversIdad de puntos de vIsta, analIzar la sItuacIon bajo dIversas
perspectIvas y sobre todo dIrIgIrse hacIa los sIgnIfIcados profundos. Para

4
SANTFDCK, J. W., ntroduccIon a la psIcologia., p. 288.
5
lbdem., p. 289.
6
ldem.
7
ldem.
8
lbdem., p. 290.
9
ldem.
10
ldem.


6

pensar critIcamente, es necesarIo formar el crIterIo de la persona por medIo
del conocImIento de la verdad.

d. PazonamIento: es un vocablo latIno, rcto, que sIgnIfIca razon, juIcIo
(facultad que permIte dIstInguIr lo bueno de lo malo y lo verdadero de lo
falso; para ejercer el juIcIo, es necesarIo formar crIterIo con base en lo bueno
y verdadero). Es la capacIdad, manIfestacIon y resultado de la argumentacIon
vlIda. Es el proceso de relacIon correcta entre las Ideas. Es un proceso
formal a nIvel mental por el que se pasa de hechos, proposIcIones, juIcIos o
verdades ya conocIdos a otros dIstIntos de ellas, pero coherentes con los
prImeros. Puede ser deductIvo o InductIvo.
0eductIvo: es el hecho de extraer InferencIas e ImplIcacIones de un
conjunto de supuestos y aplIcarlas a casos especifIcos o concretos. ComIenza
con una serIe de premIsas que se consIderan verdaderas, para despus derIvar
las ImplIcacIones de estos supuestos. Por ejemplo:

Todos los seres humanos son buenos PremIsa
Socrates es un ser humano PremIsa
Socrates es bueno ConclusIon

Todas las personas son buenas PremIsa
HItler es una persona PremIsa
HItler es bueno ConclusIon

Con base en los dos ejemplos anterIores se puede concluIr que el
razonamIento deductIvo puede llevar a errores a la hora de sacar
conclusIones, y que depende tanto de la persona en si como de su cultura el
hecho de cometer este tIpo de errores. Es probable que las personas que
vIven en socIedades occIdentales muy IndustrIalIzadas aprendan, por medIo
de la experIencIa y tal vez de la InstruccIon dIrecta, a usar la logIca abstracta
para extraer conclusIones acerca del mundo. Por otra parte, debIdo a sus
experIencIas partIculares, las personas de socIedades menos IndustrIalIzadas
pueden ser ms propensas a basarse en modos concretos de razonamIento.
Por lo tanto, tIenen mayores probabIlIdades de utIlIzar la experIencIa
sensorIal dIrecta como una base para extraer conclusIones, y pueden sentIrse
menos a gusto con el empleo exclusIvo de la logIca abstracta.

Por lo tanto, en ultIma InstancIa, la capacIdad de las personas para usar el
razonamIento deductIvo formal puede verse comprometIda por dIversas
razones. Pueden usar premIsas Inadecuadas, extraer conclusIones erroneas o
pueden obvIar el uso de la logIca formal en prImer trmIno. El empleo del
razonamIento deductIvo no garantIza que todos lleguen a las mIsmas
conclusIones.

InductIvo: es el complemento conceptual del razonamIento deductIvo. Es
el InferIr una regla general a partIr de casos especifIcos. Se da con el empleo


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de observacIones, conocImIentos, experIencIas y creencIas acerca del mundo,
desarrollando una conclusIon resumIda. Por ejemplo, sI la vecIna de abajo
sIempre escucha musIca de Pablo |Ilans, yo soy capaz de empezar a
formarme una Idea o ImpresIon de como es esa persona, con base en la
muestra de evIdencIa de que dIspongo. El rIesgo de este razonamIento radIca
en que cualesquIera conclusIones que se extraIgan pueden estar sesgadas sI se
han utIlIzado evIdencIas InsufIcIentes o InvlIdas. SIguIendo el ejemplo del
vecIno, podemos extraer conclusIones Inadecuadas sobre nuestro vecIno sI las
ImpresIones propIas se basan solo en la musIca que escucha y no en una
muestra ms amplIa de su comportamIento.

e. 0ecIdIr: tomar decIsIones conlleva a evaluar las alternatIvas que se tIenen y
elegIr de entre ellas con base en el pensar. 0ecIdIr conlleva el lIbre albedrio y
es necesarIo recordar que ahi va ImplicIta la responsabIlIdad de lo decIdIdo y
adems se est propenso a cometer equIvocacIones debIdo a:
Que se suelen consIderar ms las opInIones de aquellos quIenes coIncIden
con la propIa manera de pensar; adems el ser humano tIende a
generalIzar que sus decIsIones son totalmente correctas, aunque solo lo
sean parcIalmente y eso trae como consecuencIa que es necesarIo
objetIvar que lo decIdIdo puede ser parcIalmente correcto y parcIalmente
Incorrecto.
Que se tIene la tendencIa a mantenerse en una opInIon a pesar de que
exIsta evIdencIa que demuestre lo contrarIo.
Que la persona puede tener confIanza excesIva en sus predIccIones y
juIcIos, por lo que al momento de decIdIr se base en dIcha confIanza y
caIga en el error o bIen que al fInal Informe falsamente de su decIsIon, es
decIr que no acepte haber dIcho tal o cual cuestIon o que nIegue que su
decIsIon es Inadecuada.

ExIsten dIferentes tIpos de pensamIento:

PensamIento reaIIsta: es el que se ajusta a los rasgos y detalles de la
sItuacIon a la que se busca solucIon.
PensamIento autIsta: es en donde las representacIones se asocIan por
factores afectIvos, o emotIvos, sIn tener en cuenta la experIencIa, sIn
comparar los resultados con la realIdad.
PensamIento IgIco: cuyo orIgen es ArIstoteles, en donde lo que lo sustenta
(contenIdos) se unen o entrelazan con base en un orden y en reglas que son
conocIdas y reales.
PensamIento preIgIco: es el que no sIgue un orden racIonal, cuyo contenIdo
est sustentado entre realIdad e ImagInacIon, excluyendo lo abstracto. Es un
pensamIento prImItIvo, refIrIndose a los pueblos prImItIvos, a sus
representacIones ancestrales del mundo y de la socIedad. No es ms
rudImentarIo, nI cuantItatIvamente menor que el logIco sIno que responde a
otros parmetros y est regIdo por otros crIterIos.


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PensamIento abstracto: su contenIdo es de representacIones generales de
clases o tIpos de objetos, en donde las personas sIguen esas reglas para
pensar.
PensamIento concreto: su contenIdo relacIona y asocIa elementos o
funcIones de carcter sensIble e IndIvIdual y resuelve sItuacIones
manIpulando elementos, pero sIn reglas generales. Es decIr es cuando la
persona pIensa IndIvIdualmente, y muchas veces no da cabIda o se salta las
reglas generales, ya sea por Innovador o por persIstente. (Por ejemplo,
seales de trnsIto).
PensamIento convergente: segun el psIcologo CuIlford, este pensamIento es
el proceso Intelectual que el organIsmo realIza sobre una InformacIon dada
(materIa prIma), para producIr una InformacIon (resultado) determInada
completamente por la prImera InformacIon. Su objetIvo es encontrar la unIca
solucIon propIa de algunos problemas. SIgue pautas trazadas y avanza en el
sentIdo Impuesto por las premIsas y condIcIones prevIas hacIa el objetIvo
prevIsto. Se utIlIza en sItuacIones de matemtIcas, derecho, IngenIeria,
logIca. En la escuela sI se ensea un pensamIento convergente es cuando se
determIna que a un estimulo corresponde una unIca respuesta posIble;
cuando el profesor ante una pregunta espera la respuesta correcta. Es un
pensamIento logIco, se atIene a los hechos, es convencIonal y se centra en un
problema hasta hallar la solucIon. La mayor parte de la educacIon en el aula
hace referencIa o hIncapI a este tIpo de pensamIento, sIn darse cuenta que
solo el J0 (aproxImadamente) de las personas tIenen este tIpo de
pensamIento.
PensamIento dIvergente: este es el proceso Intelectual que el organIsmo
realIza a partIr de una InformacIon dada (materIa prIma) tendente a producIr
varIedad y cantIdad de InformacIon (resultado) partIendo de la mIsma fuente.
Es una busqueda de alternatIvas con secuencIa logIca. Es un pensamIento poco
organIzado, es parcIalmente dIrIgIdo y no es convencIonal. 0a lugar a
solucIones que deben evaluarse subjetIvamente. El pensador dIvergente rompe
con mayor facIlIdad los esquemas mentales que lImItan su razonamIento; en
pocas palabras son las personas creatIvas. Es el que utIlIza la creatIvIdad
descubrIendo varIos modos de resolucIon a unos mIsmos datos. Para CuIlford
es la raiz de la InnovacIon, el que empuja a nuevos camInos; son las personas
que Incluyen los usos ms orIgInales de objetos comunes, ya sean usos sensatos
o no. Una persona se puede consIderar que tIene pensamIento dIvergente
cuando presenta:
ProductIvIdad: o fluIdez para comprobar la capacIdad de generar Ideas.
FIexIbIIIdad: es la capacIdad de determInar la habIlIdad en buscar la
solucIon en campos dIversos. Se opone a rIgIdez.
DrIgInaIIdad: sIrve para valorar el numero de Ideas verdaderamente
nuevas.
EIaboracIn: comprueba la rIqueza de detalles que matIzan la IntuIcIon
orIgInal.
Por ejemplo, en el aula se puede fomentar el pensamIento dIvergente
creando un ambIente que anIme a los estudIantes a hacer preguntas y que


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respete esas preguntas sIn Ignorarlas o rIdIculIzarlas. Es precIso potencIar una
enseanza en la que cada alumno aporte algo personal, y dIsear actIvIdades
que den ocasIon para que afloren las aportacIones orIgInales como medIo para
conseguIr el aprendIzaje deseado o esperado de acuerdo a la solucIon de
problemas.
PensamIento IntuItIvo: es tomar una serIe de decIsIones con base en lo que la
propIa mente se InclIna conllevando, en ocasIones, poca reflexIon y mucha
afectIvIdad.

9. InteIIgencIa: sencIllamente se le puede consIderar como la adaptacIon al
medIo que nos rodea. TambIn se puede defInIr como la capacIdad para
comprender el mundo, pensar en forma racIonal y emplear los recursos en
forma efectIva cuando se enfrentan desafios. El trmIno IntelIgencIa puede
ImplIcar dIversos sIgnIfIcados, pues no se les consIdera con la mIsma
IntelIgencIa a quIenes vIven en una remota aldea afrIcana, que los que vIven
en occIdente, ya que los aldeanos de AfrIca tIenen IntelIgencIa superIor
representada por habIlIdades excepcIonales para cazar o para sobrevIvIr; para
un habItante de la CIudad de |xIco podria quedar ejemplIfIcada por saber
lIdIar con un sIstema masIvo de trnsIto, por saber andar en la calle o por
evItar ser estafado.

Esta palabra encIerra el nIvel de desarrollo, de autonomia y de domInIo del
medIo que va alcanzando el ser vIvo a lo largo de la evolucIon. En el ser
humano, del nacImIento a la muerte y a travs de la hIstorIa, permIte su
apertura a la realIdad, el conocImIento y apropIacIon del mundo y de si
mIsmo, la personalIzacIon de su conducta y la InvencIon de la cultura. A
travs de la hIstorIa de la sIcologia, la IntelIgencIa ha sIdo InvestIgada por
cuatro dIferentes enfoques prIncIpales:

Enfoque generaI: Es el que se refIere a la naturaleza de la IntelIgencIa
y sus prIncIpIos y leyes. La IntelIgencIa es un trmIno amplIo en donde
se pueden IncluIr cuestIones como: que su desarrollo va de acuerdo al
progreso del sIstema nervIoso; se refIere tambIn a la IntrospeccIon de
la actIvIdad IntencIonal y el pensamIento sIn Imgenes. Es tambIn una
reorganIzacIon perceptIva de la sItuacIon, generadora de una
comprensIon repentIna o subIta. Puede consIderar como capacIdad de
adaptacIon a sItuacIones nuevas. Es una capacIdad Innata que lleva
consIgo la abstraccIon, la InvencIon y la critIca, es decIr la Idea, el
juIcIo y el racIocInIo. Los prImeros psIcologos que se Interesaron en la
IntelIgencIa supusIeron que exIstia un factor general de la capacIdad
mental, al que se le conoce con el nombre de factor g (Spearman,
1927). Creian que este factor subyacia al desempeo de la IntelIgencIa
en todos los aspectos y que era el que presumIblemente evaluaban las
pruebas de IntelIgencIa.



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Enfoque gentIco: es el que se aboca al desarrollo de la IntelIgencIa.
Es la madurez, cuya ImportancIa radIca en el desarrollo de aptItudes
Innatas, el aprendIzaje acumulatIvo y la actIvIdad Innovadora de la
persona. En cIerto sentIdo PIaget.

Enfoque dIferencIaI: Es el que dIstIngue a la IntelIgencIa segun los
IndIvIduos y los grupos. Aqui se estudIa las dIferencIas entre los
IndIvIduos en sus dIversos contextos psIcobIologIcos, socIales y
culturales.
0entro de este enfoque exIsten teorIcos ms contemporneos que dIcen
que en realIdad exIsten dos clases de IntelIgencIa:
FIuIda: es la que refleja las capacIdades de razonamIento, memorIa
y procesamIento de la InformacIon. Por ejemplo, es la que permIte
que la persona resuelva una analogia, agrupe un conjunto de letras
de acuerdo a un crIterIo o recuerde una serIe de numeros.
CrIstaIIzada: es la que se refIere a la InformacIon, habIlIdades y
estrategIas que las personas han aprendIdo por medIo de la
experIencIa y que pueden aplIcar en sItuacIones de solucIon de
problemas. Por ejemplo, el poder dIscutIr o argumentar sobre las
causas de que las personas carezcan de hogar o el hecho de deducIr
la solucIon de un mIsterIo: basndose en sus conocImIentos pasados.

Dtros teorIcos consIderan que la IntelIgencIa abarca aun ms
componentes. Por ejemplo, medIante el anlIsIs de los talentos de
personas que exhIben capacIdades poco comunes en determInadas
reas, el psIcologo Howard Cardner sostIene que poseemos sIete
IntelIgencIas multIples, cada una relatIvamente IndependIente de las
dems, pero no funcIonan en forma aIslada, por lo comun, toda
actIvIdad ImplIca varIas clases e IntelIgencIa que funcIonan en
conjunto:
husIcaI: habIlIdades en tareas musIcales tanto en tocar un
Instrumento, componer cancIones, hacer musIca.
CInestsIca: es la corporal, son las habIlIdades en el empleo de
todo el cuerpo o de varIas partes de ste en la solucIon de
problemas o en la construccIon de productos o articulos. Como
por ejemplo los baIlarInes, atletas, actores, cIrujanos y pueden
ser tambIn los artesanos.
LgIco-matemtIca: son las habIlIdades en la solucIon de
problemas y en el pensamIento cIentifIco. Son por ejemplo los
que se dedIcan a InvestIgacIones del genoma humano, son los
astronautas, matemtIcos puros, Incluso los fIlosofos.
LIngstIca: habIlIdades ImplIcadas en la produccIon y el empleo
del lenguaje. Son por ejemplo, personas capaces de hablar
mucho y de forma coherente, o de escrIbIr lIbros, revIstas,
articulos, cuentos, etc. Son tambIn persona que poseen amplIo


11

lxIco y capacIdad para dar explIcacIones verbales o escrItas de
manera clara y contundente.
EspacIaI: habIlIdades que ImplIcan confIguracIones espacIales.
Son por ejemplo, los artIstas y los arquItectos, IngenIeros,
dIseadores grfIcos, navegantes, pIlotos.
InterpersonaI: habIlIdades para la InteraccIon con los dems,
tales como sensIbIlIdad hacIa los estados de nImo,
temperamentos, motIvacIones e IntencIones de los dems. Por
ejemplo Anne SullIvan cuando comenzo a dar clases a Helen
Keller, sorda, cIega, su labor representaba una actIvIdad que
otras personas Intentaron realIzar sIn xIto durante muchos aos.
SIn embargo, solo dos semanas despus de comenzar su trabajo,
con Keller, SullIvan logro un gran xIto.
IntrapersonaI: es la capacIdad del propIo conocImIento de los
aspectos Internos; es el acceso a los sentImIentos y emocIones
IndIvIduales y a la capacIdad de darse cuenta de ellos y ser capaz
de cambIarlos o de ayudarse a si mIsmo. Son las personas
reflexIvas, IntuItIvas de si mIsmas y capaces de automodIfIcarse a
travs de ese conocImIento propIo y constante.
InteIIgencIa escoIar: esta recIente denomInacIon se aboca a
cIertas personas cuya capacIdad de adaptacIon a la escuela les
permIte obtener notas sobresalIentes y ajustarse, sIn problemas a
las normas que el sIstema escolar exIge. Esta IntelIgencIa no est
relacIonada con que la persona fuera de la escuela tenga xIto
socIal, economIco, etc.

Enfoque deI procesamIento de InformacIn: este enfoque es
propuesto por teorIcos contemporneos llamados cognoscItIvIstas.
0Icen que el modo en como las personas almacenan InformacIon en la
memorIa y lo utIlIzan para resolver tareas Intelectuales ofrece la
medIda ms exacta de la IntelIgencIa. En consecuencIa, no se enfocan
en la estructura de la IntelIgencIa o en su contenIdo o dImensIones, en
vez de ello examInan los procesos ImplIcados en la produccIon de
comportamIento IntelIgente.


12

El proceso de InformacIon lleva la sIguIente secuencIa:

Problema: resolver la analogia

CodIfIcar la InformacIon

nferIr las posIbles relacIones

Hacer un mapa de la InformacIon

AplIcar respuestas posIbles
No
FuncIona la respuesta:
Si
Fesponder

Este nfasIs InIcIal en el recuerdo de InformacIon Importante da sus frutos
al fInal; quIenes InvIerten relatIvamente menos tIempo en las etapas
InIcIales tIenden a ser menos capaces de encontrar una solucIon.

Fobert Sternberg desarrollo la denomInada teora trIdIca de Ia
InteIIgencIa, en donde sostIene que hay tres aspectos prIncIpales de la
IntelIgencIa:

ComponencIaI: es el anlIsIs de InformacIon para solucIonar
problemas, sobre todo en aquellos procesos que operan cuando una
persona exhIbe un comportamIento racIonal. Por ejemplo no es lo
mIsmo una persona ImpulsIva, que tIende a no analIzar a fondo las
cosas, a una persona demasIado detallIsta que le busca hasta el ultImo
componente a la InformacIon; adems de la dIsposIcIon y los
sentImIentos que ImplIcan la resolucIon de problemas, pues hay quIenes
meten el corazon y hay quIenes meten la cabeza, y hay quIenes meten
las visceras.
ExperIencIaI: se centra en la forma en que las experIencIas prevIas de
una persona afectan su IntelIgencIa, y en la forma en que esas
experIencIas se aplIcan a la solucIon de problemas.
ContextuaI: toma en cuenta el xIto que tIenen las personas en la
satIsfaccIon de las demandas de su entorno cotIdIano, es lo que se llama
IntelIgencIa prctIca.

0e estos tres aspectos, los estudIos se han centrado mucho ms en el
aspecto contextual, es decIr en la InteIIgencIa prctIca, la cual se
refIere al xIto general de la vIda, en lugar de centrarse en el
desempeo Intelectual o acadmIco. Esta IntelIgencIa, segun Sternberg


1J

se aprende a travs de la observacIon y el moldeamIento. Es la
IntelIgencIa que permIte a las personas aprender normas y prIncIpIos
generales y aplIcarlos de manera apropIada.

Esta IntelIgencIa se refIere por ejemplo a resolver un conflIcto entre
hermanos, a relacIonarse bIen con los dems, a desempearse
cotIdIanamente ayudando en lugar de causando problemas, son las
personas a las que se puede acudIr para pedIr consejo, son los que
tIenen xIto profesIonal a pesar de no haber sIdo muy buenos
acadmIca o Intelectualmente. La capacIdad de hacer negocIos es una
de sus esferas. Son personas capaces de manejar sus emocIones de
manera efectIva y abordan las sItuacIones desafIantes en formas que
promueven el xIto, emprenden la accIon en sItuacIones desagradables,
en lugar de solo quejarse de ellas.

Con base en los enfoques anterIores, y tratando de encontrar una convergencIa
de ellos, la IntelIgencIa se manIfIesta como una jerarquia de procesos -captacIon
perceptIva, codIfIcacIon y recuperacIon mnmIca, estrategIas constructIvas de
planeacIon, comprensIon y solucIon de problemas y de evaluacIon de resultados,
procesos de estructuracIon e InvencIon, etc. en la que cada componente es, a la
vez, parte de una estructura superIor y totalIdad formada por subpartes
InterdependIentes.

La IntelIgencIa es una y es multIple:
1. Una, porque es un sIstema jerarquIzado de procesos y estrategIas
cognItIvos, una dImensIon general del desarrollo de estructuras logIco
matemtIcas, un factor abstractIvo y relacIonante.
2. |ultIple, pues es una varIedad de dImensIones InterdependIentes que
corresponden, en parte, a la herencIa y a la organIzacIon cerebral y, en
parte, a la dIversIdad de vias de desarrollo de los dIstIntos sujetos y
grupos.

Su evaluacIon exIge el uso de un indIce general, como el cocIente Intelectual
(Q), o el nIvel de desarrollo del sujeto, y tambIn el estudIo del perfIl de las
aptItudes.

La IntelIgencIa no es fIja, pues depende de las cIrcunstancIas heredItarIas y
ambIentales fisIcas, sanItarIas, alImentIcIas, de estImulacIon precoz adecuada y
de una proteccIon afectIva que promueva la segurIdad y la autonomia del ser
humano.

La IntelIgencIa no es tampoco autonoma, ya que funcIona Integrada en la
personalIdad. Sus grados y matIces (logIcos, artistIcos, socIales, creadores),
dependen del equIlIbrIo, estIlo y rIqueza de la personalIdad en el mundo fisIco,
famIlIar, socIal y cultural en el que el ser humano se desarrolla.



14

La IntelIgencIa artIfIcIal son los Intentos de construccIon de sIstemas artIfIcIales
que presenten realIzacIones efectIvas tales que, sI se observaran en seres
humanos, se calIfIcarian de IntelIgentes, es decIr, son los Intentos de reproducIr
artIfIcIalmente las manIfestacIones de IntelIgencIa propIas del ser humano.

10. AprendIzaje: "es un cambIo de comportamIento relatIvamente permanente,
como resultado de la experIencIa"
11
. La vIda es un cambIo constante y son
muchos los factores que hacen que estos cambIos se presenten en cualquIer
ser humano, sIn embargo el aprendIzaje es uno de los ms Importantes. A
travs de la experIencIa se aprende InformacIon nueva, actItudes nuevas,
temores nuevos y habIlIdades nuevas, es decIr un aprendIzaje conlleva la
aprehensIon de cuestIones posItIvas y/o negatIvas, buenas y/o malas,
adecuadas y/o Inadecuadas. TambIn se puede aprender a comprender
conceptos nuevos, a solucIonar problemas de nuevas maneras e Incluso a Ir
formando la personalIdad a lo largo de la vIda.

Lo anterIor se comprende mejor sI se conceptua el aprendIzaje.

El aprendIzaje es un tema central de la psIcologia, pues con base en l, se
obtIenen, y establecen los dIferentes conocImIentos que la persona va
adquIrIendo a lo largo de su vIda.

Un prImer acercamIento es defInIrlo como el proceso por eI cuaI Ias
experIencIas modIfIcan eI sIstema nervIoso y, por Io tanto, Ia conducta. Estos
cambIos son conocIdos como recuerdos. Las experIencIas se almacenan y
modIfIcan la manera de percIbIr, realIzar, pensar, planear, y lo hacen al provocar
cambIos fisIcos en la estructura del sIstema nervIoso, alterando los cIrcuItos
nervIosos que partIcIpan en la percepcIon, el desempeo, el pensamIento y la
planeacIon. A esta defInIcIon se le puede consIderar unIcamente desde el punto
de vIsta fIsIologIco, por lo que a pesar de que abarca una parte Importante del
aprendIzaje, no engloba su totalIdad.

Dtra defInIcIon conlleva y explIca que la vIda es un proceso de cambIo constante,
que son muchos los contextos que producen estos cambIos. Se aprende a travs
de la experIencIa cuestIones como nueva InformacIon, nuevas actItudes, nuevos
temores, a solucIonar problemas con nuevas opcIones, e Incluso a formar la
personalIdad a lo largo de la vIda. Por Io tanto, aprendIzaje se refIere a
cuaIquIer cambIo reIatIvamente permanente de Ia conducta derIvado de Ia
experIencIa, es decIr, a partIr de Ias InteraccIones con eI entorno. Esta
defInIcIon es abarcatIva en el sentIdo de congregar los dIferentes ambIentes en
los que se desarrolla la persona y como cada ambIente es capaz de
proporcIonarle experIencIas, mIsmas que le permIten aprender.


11
FEL0|AN, Fobert S., PsIcologia., p. 16J.


15

Con base en las dos defInIcIones anterIores se puede llegar a un concepto global,
en donde, tanto la gentIca como la crIanza sean las responsables y encargadas
de permItIr, generar y guardar lo aprendIdo.

Por lo que una concepcIon holistIca del trmIno habla de que es un fenmeno en
vIrtud deI cuaI se producen cambIos generaI y reIatIvamente permanentes en
Ia manera de responder de Ia persona a consecuencIa de su IndIvIduaIIdad, de
su personaIIdad Innata, as como deI comn denomInador que comparte con
Ios dems seres humanos, tomando en cuenta Ias experIencIas y
oportunIdades a consecuencIa deI contacto con dIversIdad de aspectos deI
ambIente. Esta defInIcIon se explIca dIcIendo que el ser humano se forma y por
ende aprende gracIas a su naturaleza humana y a la vez a lo que los dIferentes
ambIentes le proporcIonan. Lo Interesante de esta defInIcIon radIca en que
permIte dIstInguIr entre los cambIos en el desempeo debIdos a la maduracIn
(desarrollo de patrones de comportamIento predetermInados bIologIcamente que
obedecen solo a los aos vIvIdos) y aquellos cambIos que la experIencIa trae
consIgo. Por ejemplo, el pensamIento concreto, en donde la persona todo lo
capta a travs de tocar, percIbIr por algun sentIdo especifIco y se tIene hasta los
doce aos aproxImadamente, y despus se presenta el pensamIento abstracto, en
donde la persona ya es capaz de entender conceptos ms elevados sIn necesIdad
de experImentarlos. Dtro ejemplo es cuando un nIo aprende a jugar tenIs a
medIda que crece, en parte como consecuencIa de que su fuerza aumenta con su
tamao: un fenomeno de maduracIon y en parte a la enseanza tcnIca que
recIbe.

Como conclusIon, se afIrma que el aprendIzaje es IndIvIdual, socIal, Innato y
formado ambIentalmente, asi se puede concebIr como un proceso mental
superIor, con el cual el ser humano adquIere grandes y profundos conocImIentos
tanto acadmIcos como para la vIda mIsma en todos y cada uno de sus dIferentes
desarrollos: fisIco, motrIz, de lenguaje, cognoscItIvo, afectIvo, socIal, moral,
espIrItual y trascendente.

Cabe sealar que los cambIos de comportamIento a corto plazo que se deben a
factores dIstIntos del aprendIzaje, tales como una dIsmInucIon en el rendImIento
debIdo a cansancIo o a falta de esfuerzo, de los cambIos debIdos a verdadero
aprendIzaje, se deben dIstInguIr, como por ejemplo, sI un dIscente se desempea
Inadecuadamente en un examen de geometria analitIca como consecuencIa de la
tensIon o la fatIga, ello no sIgnIfIca que no haya aprendIdo bIen las leccIones y no
haya comprendIdo los conceptos, sIno que la falta de sueo y el estrs le
provocaron bajo rendImIento en ese examen.

Cabe aclarar que para algunos psIcologos, el aprendIzaje solo se puede InferIr de
modo IndIrecto, medIante la observacIon de cambIos en el desempeo. Como
consecuencIa de que no sIempre hay una correspondencIa de uno a uno entre el
aprendIzaje y el desempeo, es dIficIl comprender cundo se ha producIdo un
verdadero aprendIzaje. SIguIendo el ejemplo anterIor, aquellos que hayan fallado


16

en un examen porque estaban cansados y cometIeron errores por descuIdo o
porque no comprendian la logIca del examen, no pueden comprender bIen esta
dIstIncIon, pues la persona puede saber mucho, y estos factores la alteraron en
ese momento, y eso no sIgnIfIca que no sepa.

El concepto de aprendIzaje se puede restrIngIr a los cambIos relatIvamente
permanentes, en oposIcIon a los transItorIos, que son resultado de la
experIencIa, en lugar de los cambIos debIdos a causas bIologIcas, como los
derIvados de los efectos de las drogas, la fatIga, la maduracIon, las lesIones o
sImIlares.

ExIsten dIversos tIpos de aprendIzaje por medIo de los cuales, el ser humano
adquIere los conocImIentos y a la vez vuelca nuevos conocImIentos a su entorno:

AprendIzaje perceptuaI: es la capacIdad de aprender a reconocer los
estimulos vIstos con anterIorIdad. A menos que se haya aprendIdo a reconocer
algo, la gente no podr aprender como conducIrse con respecto de ello, no
obtendr benefIcIos de las experIencIas. Cada uno de los sIstemas sensorIales
es capaz de un aprendIzaje perceptual. Es decIr no hay nada en el Intelecto
que no haya pasado por los sentIdos. Aprender perceptualmente es lograr la
InterpretacIon de lo captado por el o los sentIdos. Este tIpo de aprendIzaje es
la base de conocImIentos fisIcos sobre todo.

AprendIzaje por condIcIonamIento: para condIcIonar la adquIsIcIon de un
aprendIzaje se puede establecer por dos vias, mIsmas que han InsIstIdo en
que la experIencIa conscIente queda fuera del alcance de la observacIon
objetIva. Es el aprendIzaje estimulorespuesta que se defIne como la
capacIdad de aprender a desempear una conducta especifIca cuando est
presente un estimulo partIcular. Supone el establecImIento de conexIones
entre los cIrcuItos que partIcIpan en la percepcIon y los que se hallan
ImplIcados en el movImIento. La conducta podria ser una respuesta
automtIca como un reflejo defensIvo, o bIen podria ser una secuencIa
complIcada de respuestas aprendIdas con anterIorIdad.
Va cIsIca: propuesta por la obra del fIsIologo ruso, vn Pavlov, los
conductIstas se consagraron al estudIo de la conducta manIfIesta
(dIrectamente observable), que segun creian estaba determInada por un
complejo sIstema de conexIones estimulorespuestas IndependIentes, que
se hacIa ms complejo por causa del aprendIzaje. Este condIcIonamIento
es una forma de aprendIzaje en la que un estimulo poco Importante
adquIere propIedades de uno de ImportancIa. Supone la asocIacIon entre
dos estimulos. Un estimulo que antes tenia poco efecto sobre la conducta,
se vuelve capaz de provocar una conducta refleja y especifIca de la
especIe. "El condIcIonamIento clsIco ocurre cuando un estimulo neutral
se asocIa con un estimulo sIgnIfIcatIvo y llega a producIr una respuesta
sImIlar. Pavlov descubrIo que un organIsmo puede aprender la asocIacIon
entre un estimulo IncondIcIonado (E) y un estimulo condIcIonado (EC). El


17

E produce en forma automtIca la respuesta IncondIcIonada (F). 0espus
del condIcIonamIento (unIon ECE), el EC produce la respuesta
condIcIonada (FC) por si mIsmo. La adquIsIcIon en el condIcIonamIento
clsIco es la vInculacIon InIcIal de los estimulos y respuestas. La
generalIzacIon en el condIcIonamIento clsIco es la tendencIa de un
estimulo nuevo que es sImIlar al estimulo condIcIonado orIgInal para
producIr una respuesta que es sImIlar a la respuesta condIcIonada. La
dIscrImInacIon en el condIcIonamIento clsIco es el proceso de aprender a
responder ante cIertos estimulos y no ante otros. La extIncIon en el
condIcIonamIento clsIco es el debIlItamIento de la FC en ausencIa del E.
La recuperacIon espontnea es la repetIcIon de una respuesta
condIcIonada despus de una demora de tIempo sIn mayor
condIcIonamIento."
12
Es decIr el aprendIzaje operante conlleva la
presencIa de estimulos y espera respuesta sImIlares, Iguales o muy
parecIdas ante la presencIa de dIchos estimulos, provocando asi cIertas
conductas.
Va operante: tambIn conocIdo como condIcIonamIento Instrumental, en
el que ocurren conductas aprendIdas asocIando entre una respuesta y un
estimulo. Es una forma ms flexIble de aprendIzaje, pues permIte que un
organIsmo ajuste sus conductas de acuerdo con las consecuencIas
(posItIvas o negatIvas) de las mIsmas. Es decIr cuando una conducta tIene
consecuencIas favorables, sta tIende a ocurrIr con mayor frecuencIa; por
el contrarIo, cuando tIene consecuencIas desfavorables, tIende a ocurrIr
con menos frecuencIa. En forma colectIva, las consecuencIas favorables
son conocIdas como estimulos reforzadores y las consecuencIas
desfavorables, como estimulos de castIgo. Se plantean reforzadotes de
tIpo prImarIo, en donde la recompensa es referIda a alguna necesIdad
fIsIologIca como comIda, descanso, etctera; los reforzadores secundarIos
se encamInan a satIsfacer gustos o deseos materIales, por lo que las
recompensas pueden ser: dInero, juguetes y otros objetos atractIvos para
quIen los recIbe; y por ultImo los reforzadores tercIarIos o socIales son
aquellos que cumplen con satIsfacer necesIdades de logro y
reconocImIento y que se expresan verbalmente como: lo hIcIste bIen!, tu
puedes!, asi se hace!, entre muchos otros. El reforzamIento provoca
cambIos en el sIstema nervIoso de un anImal, que aumentan la
probabIlIdad de que un estimulo especifIco haga surgIr una respuesta
partIcular o determInada. El condIcIonamIento operante es una manera de
aprender en la que la persona produce cambIos en su conducta con base
en las consecuencIas de dIcho comportamIento. "SkInner descrIbIo el
comportamIento del organIsmo como operante: el comportamIento opera
sobre el organIsmo. En contraste, el condIcIonamIento clsIco descrIbe
como responde un organIsmo al ambIente, sIn tomar en cuenta la
InfluencIa actIva del organIsmo sobre el ambIente. En la mayor parte de
los casos, el condIcIonamIento operante es mejor para explIcar el

12
SANTFDCK, John W., op.ct., p. 2J5.


18

comportamIento voluntarIo que el condIcIonamIento clsIco. SkInner creia
que los mecanIsmos de aprendIzaje eran los mIsmos para todas las
especIes. EstudIo a anImales InferIores en forma extensa con la esperanza
de que los mecanIsmos bsIcos de aprendIzaje pudIeran entenderse con
ms facIlIdad en organIsmos ms sImples que los humanos. Como SkInner,
los conductIstas contemporneos estudIan a los organIsmos bajo
condIcIones controladas con precIsIon, de modo que puedan examInar con
gran detalle la conexIon entre el comportamIento operante y las
consecuencIas especifIcas."
1J
Adems de las propuestas de SkInner, se
puede mencIonar a ThorndIke quIen con su ley del efecto expone que los
comportamIentos seguIdos por resultados posItIvos se fortalecen, mIentras
que los comportamIentos seguIdos por respuestas negatIvas se debIlItan.
Es tambIn Importante mencIonar que hoy en dia los neoconductIstas,
entre ellos Alberto 8andura, hablan del aprendIzaje por moIdeamIento,
el cual es el proceso de recompensar aproxImacIones al comportamIento
deseado para acortar el proceso de aprendIzaje, es decIr que la persona a
travs de observar conductas de otros, asi como de Ir recIbIendo
retroInformacIon por parte de otros expertos puede lograr aprender.

AprendIzaje por observacIn: aprender a observar e ImItar a los dems,
requIere recordar lo que otra persona hace, la sItuacIon en la que se realIza
la conducta y la relacIon que exIste entre los movImIentos de la otra persona
y los propIos. Se aprende de lo que se ve en los dems y se hace propIo, por
ejemplo, a no tener mIedo a un anImal. "Es el aprendIzaje que ocurre cuando
una persona observa e ImIta a otra en su comportamIento, Incluye atencIon,
retencIon, produccIon y reforzamIento."
14
Este aprendIzaje es caracteristIco
del ser humano y se puede encontrar desde recIn nacIdo hasta cualquIer
etapa de la vIda, es un aprendIzaje planteado por los neoconductIstas, en
concreto por 8andura.

AprendIzaje de destrezas motoras: es en realIdad una forma especIal de
aprendIzaje estimulorespuesta. Es el establecImIento de cambIos dentro de
los sIstemas motores. No puede ocurrIr sIn una guia sensorIal provenIente del
entorno. Por ejemplo, los movImIentos ms hbIles suponen InteraccIones con
los objetos; bIcIcletas, mquInas de juegos electronIcos, agujas de tejer, etc.
ncluso los movImIentos ms hbIles que las personas hacen por si solas, como
los pasos de baIles en solItarIo, Involucran la retroalImentacIon de las
artIculacIones, musculos, el aparato vestIbular, los ojos y el contacto del pIe
con el suelo. Es el aprendIzaje que supone el uso de musculos. Es el hecho de
aprender hbItos motores con sus respectIvas coordInacIones musculares. Por
ejemplo, camInar, nadar, escrIbIr en la computadora.
Cabe mencIonar que gran parte de la conducta verbal depende del
aprendIzaje motor, puesto que las palabras pronuncIadas son producIdas

1J
SANTFDCK, John W., op.ct., p. 2J5.
14
lbdem., p. 2J6.


19

medIante contraccIones de musculos sItuados en el aparato vocal,
acompaados de los movImIentos de brazos y pIernas. Por ejemplo, quIen ha
tratado realmente de domInar la pronuncIacIon de una lengua extranjera se
habr dado cuenta de lo anterIor.

AprendIzaje por dIscrImInacIn: es cuando se presentan dos o ms estimulos
que dIfIeren en algun detalle. La tarea consIste en dIstInguIr una sItuacIon de
otra. Por ejemplo, los juguetes de dIferentes fIguras geomtrIcas cuyo
objetIvo es embonar las pIezas, tambIn caben los rompecabezas.

AprendIzaje por ImprontacIn: es el aprendIzaje en donde IntervIenen los
mecanIsmos heredItarIos y stos determInan el carcter de aparIcIon de la
conducta, estando en intImo contacto con los recursos ambIentales. Por
ejemplo, un pavo real blanco era el unIco sobrevIvIente de una parvada que
habia quedado expuesta a un frio extremo. En aquel momento, el unIco
ambIente del zoologIco adecuado para su salud era la casa de los reptIles en
la que vIvian las tortugas gIgantes. Asi pues, sus prImeras ImpresIones fueron
las de estos grandes anImales verdes. |s tarde, a pesar de los esfuerzos
repetIdos que el cuIdado del zoologIco llevo a cabo para que se Interesase
por las pavas reales ms bellas, las tortugas sIguIeron sIendo el blanco de su
Inters. Dtro ejemplo es cuando una persona adoptada se adapta a su famIlIa
adoptIva y aunque conoce a su famIlIa bIologIca, cabe la posIbIlIdad de que no
se adapte a ella tan fcIlmente.

AprendIzaje verbaI: es la capacIdad humana de manIpular simbolos, como el
lenguaje, y esto permIte aprender muchas respuestas como asocIar dos
silabas sIn sentIdo, hasta aprender a resolver problemas complejos
expresados en palabras.

AprendIzaje de actItudes: es el que supone cambIos en las dIsposIcIones a
dar respuestas favorables o desfavorables ante objetos, personas, sItuacIones
o Ideas abstractas. Por ejemplo, se aprenden actItudes respecto de la escuela
cuando se estudIa matemtIcas o hIstorIa, tambIn con respecto a un
deporte. Aqui IntervIene el prejuIcIo, el egoismo, el desprendImIento, etc.
Este aprendIzaje comIenza en la InfancIa y cobra su forma por las InfluencIas
de los padres y de otros factores del ambIente socIal. Los factores de la
personalIdad, tales como las metas y necesIdades partIculares del IndIvIduo,
asi como el concepto que ste tenga de si mIsmo, desempean tambIn un
papel Importante en el aprendIzaje de actItudes.

AprendIzaje mIxto o de reIacIones: es el hecho de aprender las relacIones
entre estimulos IndIvIduales. Por ejemplo, cuando se escucha el sonIdo que
emIte un gato, y como se sentIria sI alguIen acarIcIara su pIel. Es decIr, los
cIrcuItos nervIosos en la corteza de asocIacIon audItIva que reconocen el
maullIdo en cIerto modo estn conectados con los cIrcuItos apropIados de la
corteza de asocIacIon vIsual y la corteza de asocIacIon somatosensorIal. Esto


20

sucede cuando muchas tareas de aprendIzaje combInan varIos aprendIzajes.
Por ejemplo, el habla, la escrItura, etc. Hay varIos tIpos de aprendIzaje de
relacIones entre estimulos IndIvIduales:
AprendIzaje espacIaI: por ejemplo, lo que es precIso aprender a fIn de
famIlIarIzarse con lo que esta en el InterIor de una habItacIon. PrImero, es
necesarIo aprender a reconocer cada uno de los objetos pero tambIn es
precIso aprender en qu sItIo se encuentra cada uno de los objetos con
respecto de los dems. Como resultado, cuando las personas se
encuentran en un lugar partIcular en la habItacIon, las percepcIones que
tengan de tales objetos y su ubIcacIon en relacIon con la persona le
Informarn exactamente donde se encuentra.
AprendIzaje epIsdIco: recordar secuencIas de eventos (epIsodIos) vIstos
requIere seguIr no solo los estimulos IndIvIduales sIno tambIn el orden en
el que ocurrIeron.

AprendIzaje deIIberado: "el cual sIgnIfIca que gran parte del
comportamIento se dIrIge hacIa una meta."
15
Este aprendIzaje promulga que
el ser humano aprende ms all del estimulorespuesta, es decIr que
IntervIene la cognIcIon. Es un aprendIzaje propuesto por Tolman quIen
planteo "que las expectatIvas, adquIrIdas a travs de experIencIas con el
ambIente, son un mecanIsmo cognoscItIvo Importante en el aprendIzaje. Los
mapas cognoscItIvos, representacIones mentales del organIsmo del espacIo
fisIco, ImplIcan expectatIvas acerca de cules accIones son necesarIas para
alcanzar una meta."
16
En esta propuesta de aprendIzaje, se nota claramente
que IntervIene la IntencIonalIdad del sujeto para querer aprender, es decIr es
consIderada la voluntad como elemento prIncIpal de la adquIsIcIon del
aprendIzaje, es un querer saber, conocer, comprender.

AprendIzaje Iatente: es tambIn una propuesta cognoscItIvIsta, la cual
plantea que son los aprendIzajes no reforzados y que no se reflejan y
observan de manera InmedIata en el comportamIento, es decIr que pueden o
suelen presentarse a largo plazo. Un ejemplo de este aprendIzaje puede ser
cuando se ven gran cantIdad de programas televIsIvos que conllevan vIolencIa
ImplicIta y explicIta y que en aparIencIa no modIfIcan la conducta del
observador, sIn embargo conforme pasa el tIempo y la exposIcIon se sIgue
mantenIendo, llegan a ser personas vIolentas sIn que haya una causa aparente
o bIen sus comportamIentos agresIvos rebasan los limItes de lo esperado.

AprendIzaje por InsIght o Intrnseco: este tIpo de aprendIzaje es una manera
de solucIonar problemas en la cual el organIsmo desarrolla una comprensIon
repentIna para solucIonar un problema el cual venia reflexIonando hace
tIempo. Es la capacIdad de InterIorIzar y comprender lo aprehendIdo.


15
SANTFDCK, John W., op.ct., p. 2J6.
16
ldem.


21

AprendIzaje Innovador: se InclIna hacIa la resolucIon de problemas globales
y que a su vez son InterdependIentes y que IncIden en la humanIdad.

AprendIzaje sIgnIfIcatIvo: este trmIno se acuo en Estados UnIdos por 0avId
Ausubel, psIcologo actual, cuya corrIente se dIrIge en contra del aprendIzaje
memoristIco, repetItIvo o asocIatIvo. El aprendIzaje sIgnIfIcatIvo se debe
propIcIar desde la edad de 12 aos, en donde el pensamIento de la persona ya
presenta capacIdad de abstraccIon. Para que sea sIgnIfIcatIvo es porque hace
referencIa al establecImIento de un vinculo entre un nuevo aprendIzaje y los
conocImIentos prevIos del estudIante, es decIr que puede relacIonarse de
modo no arbItrarIo y sustancIal con lo que el dIscente ya sabe.

AprendIzaje por construccIn: es una posIcIon teorIca y psIcologIca en donde
se afIrma que el desarrollo de una persona es un proceso contInuo y
permanente de construccIones y organIzacIones con base en los
conocImIentos. 0entro de los ms conocIdos representantes del
constructIvIsmo se mencIona a Jean PIaget quIen habla de que la InteraccIon
permanente que se da entre persona y objetos es lo que produce los
conocImIentos.

AprendIzaje cooperatIvo: hace referencIa a compartIr una experIencIa vItal,
sIgnIfIcatIva, de cualquIer indole y naturaleza. ExIge un trabajo en conjunto,
con InterdependencIa posItIva, logrando benefIcIos para todos los Integrantes
de un equIpo. Este aprendIzaje Intenta desarrollar algunas habIlIdades
socIales como:
CompartIr las Ideas
ComunIcar adecuadamente los elogIos
Dfrecer ayuda y motIvacIon
Fecomendar cambIos en actItud agradable
Ejercer un control sIn presIon pero con limItes claros
El aprendIzaje cooperatIvo pretende el consenso entendIdo como el
compromIso que se asumIo al tomar una decIsIon en equIpo, el cual consIdero
y argumento los dIferentes puntos e Ideas que gIraron alrededor de un
problema a solucIonar. El consenso refleja los puntos de vIsta de todos los
mIembros del grupo, cuando stos tomaron una decIsIon o llegaron a un
resultado, habIendo aceptado y comprometIdo.

AprendIzaje medIado: es una propuesta del psIcologo FeueursteIn quIen
afIrma que los padres de famIlIa y luego los profesores tIenen una funcIon de
medIadores, reforzando posItIvamente cIertas conductas que favorecen que el
educando tome concIencIa de sus procesos de pensamIento, y el medIador
permIte que el aprendIz adquIera maneras efIcaces de tratar la InformacIon,
dndole la ocasIon de reflexIonar sobre sus propIas estrategIas cognItIvas.
Este aprendIzaje cubre el rea socIocultural, cognItIva, y en general toda la
humanIsta.



22

AprendIzaje por descubrImIento: es propuesto por 8runer, quIen sugIere una
pedagogia en donde quIen aprende, descubra de forma InductIva, es decIr de
lo partIcular a lo general. Es proponer sItuacIones de enseanzaaprendIzaje
con la fInalIdad de resolver problemas descubrIendo las reglas, los conceptos
y las leyes de la dIscIplIna o cIencIa.

Los tIpos de aprendIzaje, junto con la comprensIon de lo que es el aprendIzaje
en si, y de sus estructuras neurofIsIologIcas conllevan a comprender como el
proceso mental de la memorIa juega un papel trascendente para lograr
aprendIzajes sIgnIfIcatIvos, arraIgados y/o profundos. Todos los temas anterIores,
desde una dImensIon teorIca se manIfIestan pragmtIcamente en los estIlos de
aprendIzaje o estIlos cognItIvos.

Fundamentos fIsIoIgIcos deI aprendIzaje.
En prImer lugar se relacIona con la corteza cerebral, que junto con sus
conexIones con otras partes del encfalo partIcIpa en el aprendIzaje hasta de las
respuestas muy especifIcas. Por ejemplo, cuando alguIen haya escrIto sIempre
con la mano derecha, lo cual, presumIblemente, puso en actIvIdad al hemIsferIo
IzquIerdo del encfalo, el aprendIzaje anterIor permItIr escrIbIr con la mano
IzquIerda (aunque sea torpemente). 0e manera semejante sI se aprende a
dIstInguIr medIante el tacto entre dos objetos con una sola mano,
InmedIatamente, se puede lograr con la otra.

Dtra estructura cerebral relacIonada con el aprendIzaje es el hIpocampo, en
donde se encuentra la memorIa a corto plazo.

hedIcIn deI aprendIzaje.
Es bastante fcIl establecer un crIterIo de aprendIzaje en el caso de los
experImentos de condIcIonamIento, pues sImplemente se cuantIfIca por ejemplo,
cuntas veces se cIerra el prpado o la frecuencIa con que se oprIma una
palanca. nclusIve en el caso del aprendIzaje verbal, es fcIl establecer un
crIterIo de aprendIzaje sI la tarea es algo especifIca, como domInar la
pronuncIacIon de una lIsta de palabras: uno cuenta sImplemente el numero de
palabras pronuncIadas correctamente antes y despus de la prctIca. SIn
embargo, es mucho ms dIficIl encontrar un crIterIo confIable, y mesurable
cuando lo que se desea es descubrIr, sI, a consecuencIa de algunas experIencIas
del salon de clases, los alumnos han aprendIdo a actuar con ms sentIdo del
deber, a mostrarse ms dIspuestos a ayudas o a pensar con mayor espirItu
critIco.

Por lo anterIor, se han establecIdo 7 crIterIos de aprendIzaje, cuyo fIn es
detectar qu tan bIen se ha adquIrIdo ese aprendIzaje:

1. PrecIsIn de Ia respuesta: Es cuando las respuestas ante una tarea
pueden calIfIcarse de correctas o Incorrectas. Luego puede llevarse un
regIstro de errores y de acIertos en cada ensayo. En la mayoria de los


2J

aprendIzajes, en los prImeros momentos se cometen muchos errores y se
efectuan muchos movImIentos InnecesarIos, pero a medIda que se va
efectuando la prctIca, los errores tIenden a elImInarse o reducIrse. El
aumento de la precIsIon se consIdera como IndIcIo de que el aprendIzaje
se est efectuando.

2. VeIocIdad de respuesta: Esto sucede a medIda que se van elImInando los
errores y los movImIentos InnecesarIos, va dIsmInuyendo el tIempo que se
necesIta para producIr las respuestas correctas. La velocIdad de la
respuesta, tomada como crIterIo de aprendIzaje, se puede medIr
anotando la dIsmInucIon de la cantIdad de tIempo que se necesIta para
ejecutar una respuesta o bIen regIstrando el aumento en el numero de
respuestas producIdas en una determInada cantIdad de tIempo.

J. Fuerza de Ia respuesta: Esta se utIlIza normalmente para el
condIcIonamIento clsIco, en donde se lleva a cabo una medIcIon
cuantItatIva de alguna actIvIdad fIsIologIca, como la del numero de gotas
de salIva o la de la amplItud de la respuesta galvnIca de la pIel, que se
produce como respuesta al estimulo condIcIonado. A medIda que avanza
el condIcIonamIento, aumenta la fuerza medIda de la respuesta.

4. ProbabIIIdad de respuesta: A medIda que prosIgue el aprendIzaje,
aumenta la probabIlIdad de que el que est aprendIendo produzca la
respuesta correcta en vez de una respuesta que no est relacIonada con
ella. Este crIterIo es dIficIl de medIr cuando se trata de un solo sujeto,
pero cuando se emplea un grupo de personas, la probabIlIdad de la
respuesta puede medIrse de acuerdo con el porcentaje de IndIvIduos del
grupo que producen una respuesta adecuada en CA0 ensayo sucesIvo.

5. Esfuerzo empIeado en Ia respuesta: Cuando se comIenza a aprender una
destreza compleja, a menudo se sIente de forma conscIente cada detalle
de la accIon que se tIene que aprende y la persona se da cuenta de que
esta hacIendo un gran esfuerzo. A medIda que el aprendIzaje ese va
efectuando, se percata menos de los detalles y se sIento que la tarea le
cuesta menos trabajo. Este crIterIo de esfuerzo, resulta subjetIvo, puesto
que es dIficIl captar el esfuerzo realIzado por la persona, aunque algunas
veces se realIza a travs de medIr la cantIdad de bIoxIdo de carbono que
se exhala.

6. PesIstencIa a Ia extIncIn: Esto es que cuanto mejor establecIda queda
una respuesta aprendIda tanto ms resIstente ser a que se la pueda
extInguIr.

7. PesIstencIa a Ia InterferencIa: Cuanto mejor se ha aprendIdo una
respuesta, tanto menos se ver afectada cuando tenga que aprenderse


24

una respuesta que entra en conflIcto con ella. Por ejemplo, la suma con la
resta, la multIplIcacIon con la dIvIsIon.

Estos crIterIos de medIcIon resultan utIles para IdentIfIcar la fIjacIon del
aprendIzaje y fIjarlo ms, estImular uno nuevo, y extInguIrlo.

EI IImIte deI aprendIzaje personaI: esto se refIere que aun cuando una persona
aprenda con el procedImIento ms efIcIente la resolucIon de problemas, trabaje
en las mejores condIcIones de motIvacIon y practIque Incansablemente su
ejecucIon, en cualquIer tarea motora llegar con el tIempo a un punto ms all
del cual una nueva prctIca no dar lugar a un mayor mejoramIento. En
matemtIcas al nIvel superIor alcanzado se le llama csntotcc, y es el limIte
fIsIologIco, puesto que est determInado por la velocIdad y la coordInacIon con
que los nervIos conducIrn mensajes y los musculos se contraern. Dtro ejemplo
de este limIte, es la carrera de 100 metros planos. Aun cuando hayan contado
con los mejores entrenadores y el ms grande deseo de trIunfar, pocos
corredores han sIdo capaces de recorrer dIcha dIstancIa en menos de nueve
segundos y medIo y nInguno ha alcanzado la marca de los nueve segundos
cerrados. Los InvestIgadores no han logrado, aun, descubrIr el limIte del
aprendIzaje de cosas tales como las matemtIcas, la fisIca, la quimIca o el
ajedrez.

Con base en lo anterIor, se puede concluIr que gracIas al aprendIzaje, la persona
puede (bajo voluntad y lIbertad propIa) mejorarse contInuamente, y asIndose
de InfInIdad de conocImIentos utIles y trascendentes para su benefIcIo y el de la
humanIdad, pues de nada sIrve, aprender y no transmItIrlo a los dems.

















25

Fuentes de consuIta




1. FEL0|AN, Fobert S., PsIcologia., |xIco., Ed. |c Craw HIll., 1999., 646 p.
2. SANTFDCK, John W., ntroduccIon a la psIcologia., |xIco., Ed. |c Craw HIll.,
200J., 5J1 p.


































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Nota tcnIca acadmIca, elaborada por la maestra tzIar ZubIllaga Fuenes.
Elaborada: novIembre 2001.
FevIsada: junIo 2007.