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(547 Libro de Didáctica del Álgebra y la Trigonometria)

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Vicerrectorado Académico Universidad Nacional Abierta

Didáctica del Álgebra y la Trigonometría
Julio Mosquera

Caracas, 2005

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Índice
Introducción ................................................................................................................. Lección 1: Modelos y Teorías del Aprendizaje del Álgebra ....................................... Lección 2: Enseñanza del Álgebra y Justicia Social en la Escuela ............................... 5 9 25

Lección 3: Desarrollo del Pensamiento Algebraico ....................................................... 29 Lección 4: Estudio de las Funciones Periódicas ............................................................ 37 Lección 5: Aplicaciones del Álgebra ............................................................................ 43 Lección 6: Aplicaciones de la Trigonometría ................................................................ 53 Lección 7: Tipos de Materiales Instruccionales ............................................................. 65 Lección 8: Evaluación de Materiales Instruccionales .................................................... 87 Lección 9: El Álgebra y la Trigonometría en los Programas de Estudio ........................ 93 Lección 10: Transición de la Aritmética al Álgebra ...................................................... 101 Lección 11: Criterios para Diseñar y Evaluar de Entornos de Aprendizaje .................... 105 Lección 12: Diseño de Entornos de Aprendizaje ........................................................... 111 Lección 13: Prácticas de Enseñanza en la Escuela ........................................................ 113 Anexo .......................................................................................................................... 117

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4 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría .

En 5 . 8 y 12. para garantizar que un estudiante aprenda. Esos videos son: Ondas. Este material es necesario para realizar actividades de las lecciones 7. el programa de estudio de Matemática incluye muchos contenidos de estas dos ramas de las matemáticas. También se requiere que usted oiga dos programas de audio correspondientes a la asignatura Matemáticas I de Estudios Generales. Claro está que no todos los estudiantes necesitan del mismo tiempo para estudiar un tema y comprenderlo. En buena medida es la dedicación y el esfuerzo del estudiante puesto en el estudio lo que garantiza el aprendizaje. Esas actividades están identificadas con un icono especial que se muestra a la derecha. con dedicación y concentración usted asimilará el material presentado y realizará las actividades propuestas. En Venezuela. Esta asignatura está organizada en tres módulos. Sistemas de Coordenadas y Variables. Este material instruccional está acompañado de una Selección de Lecturas. actualmente no existen asignaturas diferenciadas bajo esos nombres en la Tercera Etapa de Educación Básica ni en la Educación Media Diversificad y Profesional. En esa selección usted encontrará un material complementario para el estudio de varias de las lecciones. seis unidades y catorce lecciones. Usted encontrará anexo un CD con el ClassPad 300 Manager. No asumimos que tengan que ser cuatro horas continuas de estudio. También se incluye una versión del material manipulable “piezas de álgebra”. La enseñanza por si sola no produce aprendizaje. Desde esta perspectiva. el futuro profesor tiene que conocer esos contenidos y su didáctica para desempeñarse en el futuro como un buen profesor de matemáticas. Si usted vive muy lejos del Centro Local organice su visita al mismo de manera tal que pueda ver los tres videos el mismo día y tomar notas para responder a las actividades propuestas. asumimos que el único eslabón entre la enseñanza y el aprendizaje es el estudio. Cada vez que se disponga a estudiar una lección debe tener a mano la selección de lecturas. unos necesitarán más tiempo otros menos. Entendemos por lección un intervalo de cuatro horas semanales de estudio. como en las otras asignaturas de didáctica. Lo importante es asumir el estudio como un asunto serio y dedicarle el tiempo necesario. no es suficiente una buena enseñanza. Sin embargo. Usted debe instalar esta aplicación en un computador para realizar algunas actividades que se proponen en las lección 7. Diseñamos las lecciones de manera tal que con cuatro horas de estudio.Introducción En esta asignatura usted tendrá la oportunidad de estudiar asuntos relacionados con la enseñanza y aprendizaje del álgebra y la trigonometría. En esta asignatura. es necesario que estudie. 8 y 12. Por tanto. Algunas pocas actividades incluidas en este curso requieren que usted vaya al Centro Local y vea un video determinado para poder realizarlas. a diferencia de otros países.

Es más. lea previamente con detenimiento las actividades que requieren videos. Igualmente le recomendamos que obtenga una dirección de correo electrónico. etc. Julio Mosquera jmosque@una. preferiblemente cuadriculado. lo cual facilitaría la comunicación con nosotros. También le recomendamos que tenga varias sesiones de trabajo en una computadora con acceso a internet para que explore algunos de los sitios recomendados a lo largo del curso. y una caja con diversas herramientas.edu. en algunas actividades se le solicita que trabaje con alguna aplicación que se encuentra en algún sitio de internet.ve . materiales de geometría.6 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría la Lección 12 se le indica exactamente cuáles son estos audios. En particular le recomendamos que tenga una calculadora científica. Prepare anticipadamente la visita al Centro Local. Para terminar. le recomendamos que siempre tenga a mano un cuaderno de trabajo.

aprendizaje y evaluación del álgebra y trigonometría. CONTENIDOS: Pensamiento algebraico y trigonométrico. Visión algebraica de la realidad. Concepciones alternas de los estudiantes en el álgebra y la trigonometría. UNIDAD 2: Pensamiento Algebraico y Trigonométrico OBJETIVO DE LA UNIDAD: Especificar modelos del desarrollo del pensamiento algebraico en jóvenes y adolescentes. Raza. Interpretación de las funciones circulares. Género. problemas y resultados de la investigación en didáctica del álgebra y sus implicaciones para el trabajo en la clase de matemáticas. repitencia. CONTENIDOS: Teorías e investigación en la enseñanza.MÓDULO 1 Investigación sobre el pensamiento algebraico Objetivo del Módulo: Comprender los principales métodos. Desarrollo y madurez del pensamiento algebraico y trigonométrico del estudiante. 7 . creencias y concepciones. Injusticia. UNIDAD 1: El Álgebra y la Aritmética en la Investigación OBJETIVO DE LA UNIDAD: Identificar diferentes tendencias en la investigación en didáctica de las matemáticas sobre el aprendizaje del álgebra y la trigonometría.

8 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría .

nuestra concepción del álgebra influirá sobre los tipos de problemas que nos planteemos y las formas de resolverlos. el cual el define como asumir que aquello que es buscado como si fuera admitido [y trabajar] a través de las consecuencias [asumidas] hasta lo que es [ya] admitido [y trabajar] a través de las consecuencias [asumidas] hasta llegar a y comprender aquello que se busca. También nos ocuparemos un poco de las creencias. La manera como respondamos a esta pregunta influirá sobre la forma como enfoquemos el problema de la enseñanza del aprendizaje y la enseñanza del álgebra en la escuela. 9 . Antes de entrar en la materia particular de esta lección. En el segundo grupo incluimos respuestas a esta pregunta ofrecidas por educadores matemáticos o especialistas en didáctica de las matemáticas. El álgebra fue descubierta por los antiguos a partir de la Aritmética. Según Vieta (1591). y de ninguna manera celebrada suficientemente técnica de los números. de Morgan.. En particular prestaremos atención a aquellas que tienen que ver con las concepciones alternas que se forman los estudiantes sobre diversos temas de álgebra y de trigonometría. el grupo Bourbaki. (. Como dice Cardano. En el primer grupo incluimos respuestas dadas por matemáticos. y es la más noble.) Hay una cierta manera de buscar la verdad en matemáticas del cual se dice que Plato fue el primero en descubrirlo. ésta tiene que ser considerada como un verdadero regalo celestial. consideraremos qué es el álgebra. el cual da tal experiencia iluminadora del verdadero poder del intelecto que quienquiera que lo domine creerá que no hay nada que no pueda comprender. Entre los primeros podemos mencionar a Vieta (o Viete). como el Álgebra sobrepasa toda la sutileza humana y la claridad de cada alma mortal.Unidad 1 Lección 1 Modelos y Teorías del Aprendizaje del Álgebra En esta lección estudiaremos una serie de contenidos relacionados con teorías e investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza del álgebra y la trigonometría en la escuela. Theon lo llamó análisis. Es decir. considerado por muchos historiadores de las matemáticas como el fundador del álgebra. ¿Qué es el álgebra? Las respuestas a esta pregunta la podemos clasificar en dos grupos.. y Mac Lane y Birkhoff. Newton.

Pero el Álgebra es particularmente excelente en esto. es la parte de las matemáticas en la cual símbolos son empleados para abreviar y generalizar el razonamiento que surge en cuestiones relacionadas con los números. Por tanto. como si estuvieran dadas. viz. porsitics y exegetics. o con Especies. a los cuales mejor se aplica la definición de Theon. dotado de estas tres formas de zetetics. [Traducción Julio Mosquera] Para Newton (1628). poristics por la cual la verdad de un teorema propuesto es evaluada por medio de una ecuación o proporción. reclama para si mismo el más grande de todos los problemas. de manera tal que todas las Expresiones que son halladas mediante estos Cálculos. y buscan el mismo Objetivo. Finalmente. como en la Aritmética Vulgar. y exegetics por la cual el valor de un término desconocido en una ecuación o proporción es determinado. sino que trabaja con la recientemente descubierta logística simbólica la cual es más fructífera y poderosa que la logística numérica para comparar las magnitudes unas con otras. Así una ecuación es una comparación de una magnitud desconocida y una magnitud conocida. como es usual entre los Algebristas.. y particularmente Conclusiones. . Yo he agregado un tercero. a la Cantidades dadas. En análisis la palabra “ecuación”.. por si misma. podría denominarse la ciencia del descubrimiento correcto en matemáticas. letras del alfabeto. zetetics y poristics. todo el arte analítico. El cálculo es ejecutado con Números. [Traducción de Julio Mosquera] Augusto de Morgan (1828) comenta que el álgebra . digamos. que podría llamarse rhetics o exegetics. Es propiamente zetetics por la cual uno establece una ecuación y proporción entre un término que debemos hallar y los términos dados.10 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Aunque los antiguos proponían sólo [dos tipos] de análisis. Esta (Zetetics) no limita su razonamiento a números. pueden ser llamadas Teoremas. mientras que las Preguntas Aritméticas son resueltas solamente procediendo desde las Cantidades dadas a las Cantidades buscadas. el cual es Resolver todo problema. La logística numérica es [una logística] que emplea números. Ambos están construidos sobre los mismos Fundamentos. asumiendo estas tres funciones por si mismo. el Álgebra procede en Orden retrogrado. la Aritmética definitiva y particularmente. el arte analítico. significa un igualdad construida propiamente de acuerdo con [las reglas] de la zetetics. una limitación del viejo analista. de las Cantidades buscadas. la logística simbólica una que emplea símbolos o signos para cosas como. como si fueran buscadas. el Álgebra indefinida y universalmente. al final se llega a una Conclusión o Ecuación de una u otra manera. a partir de la cual podremos obtener la Cantidad buscada.

En conformidad con las definiciones generales. sobre elementos de un conjunto. teoremas y problemas. como el que estudiaremos. de modo que la manipulación puede ser llevada a cabo con letras en representación de los números.. b)un tercer elemento c bien definido del conjunto E. El álgebra se ocupa esencialmente del cálculo. Privadas de cualquier carácter específico. tener sobre un conjunto E una o varias leyes de composición o leyes de acción definen una estructura sobre E.. siempre que dichas operaciones satisfagan ciertas reglas básicas. b del mismo conjunto E..1 Compare y contraste las cinco definiciones del álgebra y los comentarios sobre éstas presentados anteriormente. “operaciones algebraicas”. En otras palabras. [Traducción de Julio Mosquera] Para Nicolas Bourbaki (1943). para las estructuras definidas de esta manera preservamos precisamente el nombre de estructuras algebraicas y es el estudio de éstas lo que constituye el álgebra. Pasaremos ahora a considerar algunas definiciones del álgebra propuestas por educadores matemáticos. Un teorema demuestra la existencia de ciertas propiedades de números dados y conocidos. El álgebra . independiente de las entidades matemáticas a las que ellas puedan aplicarse. [Traducción de Julio Mosquera] Un libro clásico de álgebra es el de Saunders Mac Lane y Garret Birkhoff (1967). la noción común subyacente a las operaciones algebraicas usuales es muy simple: realizar una operación algebraica en dos elementos a. Actividad 1. las cuales no son para nada números. 1). ejecutar. no hay más nada en esta noción que una función: tener una operación algebraica es tener un función definida sobre ExE y toma sus valores en E . El álgebra comienza como el arte de manipular cantidades. esto es. Un sistema algebraico.. productos y el poder de los números. (p. es un conjunto de elementos de cualquier clase en los cuales las funciones tales como la suma y la multiplicación operan. Señale las principales semejanzas y diferencias.Lección 1 11 Hay dos especies de preguntas. por largo tiempo ha sido considerada como el estudio de las operaciones algebraicas. Entonces parece que las mismas reglas contenidas para varios tipos de números diferentes … y que las reglas incluso se aplican a las cosas . Para estos matemáticos. seudónimo usado por un colectivo de matemáticos franceses que sentaron las bases de la matemática moderna. Un problema tiene por su objeto determinar que números tienen relaciones dadas con otros números conocidos. Las reglas para esta manipulación sostenida por todos los números. Entre los educadores matemáticos haremos mención .. el ejemplo más conocido es proporcionado por las “cuatro reglas” de la aritmética elemental. significa asociar al par ordenado (a..

271). desarrollados y revisados. Tal curso usa una interdependencia entre temas y herramientas. para crear un “scaffolding” alrededor del cual se puedan construir las lecciones en las que los conceptos del álgebra sean aprendidos en un ambiente rico de resolución de problemas (ver Figura 1). Las herramientas matemáticas son objetos (y ambientes electrónicos) los cuales proveen modelos concretos y manipulables de ideas complejas y abstractas. pero no son necesariamente basados en computadora.. la cual La nueva Álgebra.12 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría de los trabajos de Kieran (1996). Álgebra como el estudio de procedimientos para resolver ciertos tipos de problemas. Como la misma Kieran señala. Además. Empoderamiento por medio de herramientas.8). Motivación por medio de temas. 1988) Picciotto y Wah (1993) proponen un cambio radical en la manera de concebir el álgebra escolar. y consideramos que los estudiantes están estudiando álgebra cuando encuentran las variables por primera vez. Ellos proponen que la nueva Álgebra debe diseñarse de manera tal que permita abrir la puerta para todos los estudiantes. 1988. el álgebra es la clave para la caracterización y comprensión de las estructuras matemáticas (Usiskin. Álgebra como el estudio de estructura. Proponen una nueva álgebra. Y agrega que ésta provee los medios para analizar y describir relaciones. Ellos son los “objetos-para-pensar-con” como los denomina Papert (1980) en su libro Mindstorms. Ésta se caracterizaría por: Multidimensionalidad. como ellos la llaman. Este mismo autor distingue cuatro concepciones del álgebra.” (p. p. el “Álgebra es una herramienta por medio de la cual no sólo representamos números y cantidades con símbolos literales sino que también calculamos con esos símbolos” (p.. se construye teniendo en cuenta las limitaciones del enfoque tradicional y superándolas. (Usiskin. Usiskin (1988) y Picciott y Wah (1993). Para Kieran (1996). que ver con la comprensión de las “letras” (hoy acostumbramos a llamarlas variables) y sus operaciones. La manipulación de símbolos es sólo una aspecto del curso. Concepción 1: Concepción 2: Concepción 3: Concepción 4: Álgebra como aritmética generalizada. Para Usiskin (1988). Los temas bien escogidos pueden darle vida al álgebra. revelar conexiones . Álgebra como el estudio de relaciones entre cantidades. por tanto las hacen accesibles e interesantes. el álgebra escolar tiene “. donde los conceptos del álgebra pueden ser introducidos. 18). esta definición de álgebra escolar incluye tanto “acciones” como “objetos”. tomados del mundo real o problemas llamativos. Los temas son contextos matemáticos ricos. explorados.

Una nueva Álgebra (Picciotto y Wah. serie de definiciones y 1. Organización en espiral. Este enfoque permite prever y revisar de manera substancial.2 En los párrafos anteriores presentamos una consideraciones acerca del álgebra en la escuela. lo cual es el principal modo de operar a través de todo el curso. y Picciotto y Wah. se convierte en una herramienta para la resolución de problemas. La manipulación de símbolos. Figura 1. 1993. . y ayuda a resaltar conexiones entre conceptos.Lección 1 13 con otras partes de las matemáticas y apoyar la afirmación que el álgebra si tiene aplicaciones. Usiskin. Habilidades por medio de la resolución de problemas. en lugar de ser el centro principal de atención. ¿Cuál de esas concepciones cree usted que predomina en la escuela venezolana? 2. La interacción de herramientas hace posible múltiples representaciones de conceptos y una exposición extendida a los mismos. Figura 2. Señale las principales diferencias y semejanzas entre los planteamientos de Kieran. traducción libre de Julio Mosquera) Ese nuevo enfoque del contenido y la enseñanza del álgebra se respresenta con el siguiente modelo. Modelo de una nueva álgebra Actividad 1.

y son percibidas como conocidas. Las expresiones (1) y (2) tienen todas la misma forma: el producto de dos números igual a un tercer número. las letras A. Kieran (1996) señala que las concepciones de las variables más comúnmente desarrolladas y usadas por los niños son la de las letras como un incógnita y la de las letras como representantes de un rango de valores.3 3. graficar). constante. W 40 = 5. (traduce. Usiskin (1988) plantea que las variables son interpretadas y usadas de diferentes formas según el contexto en que son usadas. simplificar) Argumentos. no resolver). (1) (2) (3) (4) Generalizador de patrones. en (4) se percibe la generalización de un patrón que n es una instancia o caso de ese patrón. representan el área. Tome como referencia los usos de las letras (variables) en el álgebra identificadas por Usiskin. en (5) x es el argumento de una función y k un parámetro. parámetros. X es vista como el argumento de una función. ¿Cuáles de esos usos son presentados en este video? Razone su respuesta. (manipular. el estudiante tiene sentido de la “variabilidad”. Usiskin (1988) luego resume estos usos de las variables en cuatro categorías. En la expresión (1). uso o manipulación de las letras. Vea el video Variables. En (5). L y W. 1 ) n En (1) las letras son percibidas como conocidas. Sólo con (5) hay el sentido de “variabilidad”. X es de nuevo el argumento de una función. y por último. y el valor K una constante o parámetro. Actividad 1. generaliza un patrón aritmético y no identifica una instancia del patrón. (resolver. en (2) la letra es una incógnita. el largo y el ancho. del cual el término de variable se derivó. Marcas arbitrarias en el papel. justificar). a diferencia de las otras. para resolver) (identidad) (propiedad) (ecuación de una función. (relacionar. en (3) es el argumento de una función. La expresión (4). Según el tipo de expresión la interpretación de las variables (las letras) cambia. En (3). En (2) uno piensa en X como una incógnita.X sen x = cos x tan x 1= n( y = kx (formula) (ecuación. generaliza) Incógnita. (1) (2) (3) (4) (5) A = L.14 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Usos de las Variables en el Álgebra Todas las concepciones del álgebra incluyen de una manera u otra el estudio. . en principio el proponer los siguientes “contextos”. Diversos autores incluyen la consideración del uso y la concepción de las letras y las variables en el álgebra.

También encontramos algunas investigaciones que hacen referencia a la oposición o resistencia al álgebra. Nos ocuparemos aquí de un trabajo de investigación que ubicamos en la etapa más reciente del desarrollo antes descrito. ¿Cree usted que estudiantes de la Tercera Etapa de EB y de EMDP sostienen una concepción errónea del signo de igualdad. 3. Haga una lista de las concepciones erróneas que se forman los estudiantes acerca del signo igual. Converse con una maestra de Primera o de Segunda etapa de EB sobre este asunto y pregúntele si ha detectado algo similar entre sus estudiantes. 5. Básicamente podemos distinguir dos enfoques. Actividad 1. También se presentaron algunas estrategias didácticas para trabajar con niños la elaboración de ese significado.2 de la Lectura 6 se hace referencia a estos puntos de vista. ¿Por qué es importante que los estudiantes logren una concepción adecuada del signo de igualdad? En la Lectura 1 encontramos un reporte informal de una investigación sobre el significado que le asignan los estudiantes de primeros grados al signo de igualdad. ¿propone usted la realización de un video diferente? Bosqueje ese video si su respuesta es afirmativa. Se trata de una investigación acerca de las concepciones que se forman los estudiantes del concepto de igualdad. En este artículo se resalta la importancia de la comprensión adecuada de dicho signo para encarar con éxito el estudio del álgebra. 2. 4. Este trabajo es presentado en la Lectura 1 incluida en la Selección de Lecturas. en la Sección 3. Explique con sus propias palabras la estrategia usada por Falkner para lograr que sus estudiantes comprendieran el significado del signo de igualdad.4 1.Lección 1 15 4. Señale cuál es la principal concepción errónea que se forman los niños del concepto de igualdad. Otra manera de caracterizar la investigación sobre el desarrollo del pensamiento algebraico es tomando en consideración su punto de partida. . Dada su opinión en 1. Investigación sobre Aprendizaje del Álgebra La investigación sobre el aprendizaje del álgebra ha evolucionado en las últimas tres o cuatro décadas desde el análisis de los errores que comenten los estudiantes al resolver ecuaciones hasta el estudio de las concepciones y el desarrollo del pensamiento algebraico pasando por la indagación sobre las estrategias que usan los estudiantes para resolver problemas y ecuaciones. uno donde se propone como punto de partida la aritmética y otro donde se toma la geometría. Para más detalles sobre estos planteamientos revise las lecturas 3 y 6 en la Selección de Lecturas.

) distinguen cinco tipos de componentes de la comprensión (1) inicial. y Shama. Delice y Monaghan. En ambos contextos se indagó sobre la comprensión según los cinco componentes del modelo de Herscovics y Bergeron (1982). 2003). s. Estos autores aclaran que se ocupan de la comprensión en un momento determinado y no en su desarrollo.). y en un principio los alumnos sólo veían al seno y al coseno como fracciones.f. Shama. se encontró que algunos estudiantes tienen problema en comprender el seno y el coseno como razones sin unidad. 1991). Los autores diseñaron un conjunto de tareas las cuales le propusieron a los cinco estudiantes participantes durante una serie de entrevistas. de Kee y otros (s.6). 1991) y (5) estudio comparativo de la enseñanza de la trigonometría (Delice y Monaghan. es decir. Estos trabajos pueden ser catalogados en cinco categorías: (1) estudio de la comprensión de conceptos trigonométricos (de Kee y otros.16 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Investigación sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de la Trigonometría Se han realizado muy pocas investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la Trigonometría en la escuela.f) en dos contextos clásicos. y las aplican correctamente al caso de un ángulo agudo en un triángulo dado. (2) estudio de las concepciones erróneas y errores (Orhun. 2003. s. reproducen correctamente la definición formal de seno y de coseno. La comprensión de la noción de seno y coseno en los estudiantes de secundaria fue estudiada por de Kee y otros (s. Moura y Dionne. 1996. es decir. 1996). relacionado con el componente abstracción propusieron un texto a los alumnos sobre la invarianza de las razones trigonométricas respecto al triángulo. (3) estudio de la integración de la trigonometría con otros tópicos (Doerr. El primero de estos contextos fue el del triángulo rectángulo. 1998.f. Todos los estudiantes pertenecían a la misma sección. s. Una evidencia de esta escasez es que la Trigonometría no aparece mencionada en el Handbook of Research on the Teaching and Learning of Mathematics editado por Grouws (1992. el triángulo rectángulo. . (de Kee y otros. tomar 3 como 0. (4) estudio del efecto del uso de computadoras en el aprendizaje de la trigonometría (Blackett y Tall. citado en de Kee. 1998). no pueden calcular el seno o el coseno a partir de un ángulo. El seno y coseno son vistos como razones de lados de un triángulo rectángulo con hipotenusa En el primer contexto. Por ejemplo. de Kee y otros (s. Tomando en cuenta el modelo de Herscovics y Bergeron (1982).f.f. no se consideraban expresar las fracciones resultantes como números con decimales (por ejemplo. 2000). De Kee y otros (s.f) elaboraron una serie de criterios para indagar acerca de la comprensión del seno y del coseno por parte de los alumnos. En esta sección haremos referencia a algunos de los pocos trabajos que pudimos localizar en nuestra investigación bibliográfica sobre el tema. mientras que el segundo fue el contexto de la circunferencia trigonométrica. Orhun.. (4) formalización y (5) global. 200 y Balckett y Tall. las razones trigonométricas no varían si las dimensiones del triángulo se reducen o se aumentan en longitud. Doerr. (2) procedimental (3) abstracción. Basándose en un modelo constructivista propuesto por Herscovics y Bergeron (1982).f) estudiaron la comprensión de las nociones de las funciones seno y coseno en estudiantes de secundaria. emplean correctamente la notación trigonométrica.

Los patrones periódicos juegan un papel de relevancia en las matemáticas.Lección 1 17 En el contexto de la circunferencia trigonométrica. Todos los estudiantes mostraron tener dificultades en comprender que una tabla representa a una función. Por tanto. La periodicidad aparece en la naturaleza.255). El desempeño de los estudiantes en todas las tareas fue mejor en el primer contexto que en el segundo. Este es un estudio que se llevó a cabo en dos fases. la primera de tipo cualitativo en la que se observaron clases y se realizaron entrevistas con los estudiantes.f. sólo una alumna se dio cuenta que éstas y las funciones trigonométricas están relacionadas. por todos lados. Podemos concluir que es un concepto muy general y de mucha relevancia (Shama. la fases de la luna y las estaciones. Una vez que los investigadores les mencionaron estas funciones y les pidieron que hablaran sobre ellas. el seno y coseno son presentados como funciones reales de variable real. de Kee y otros (s.f) le pidieron a los estudiantes que dijeran cómo le explicarían a un compañero lo qué es una función trigonométrica. Este concepto cobra aún más relevancia si lo vemos como necesario para comprender la conducta de sistemas caóticos y sistemas no lineales. proponen que se den más a menudo oportunidades para la discusión de temas de matemáticas en el aula. de Kee y otros (s. por último las curvas con aspecto ondulado. p. química. Por último.. la tercera con los valores que se obtienen en una calculadora y. física y en la tecnología. Ninguno de los estudiantes hizo referencia a las funciones circulares. La primera tiene que ver con las razones. hasta ese momento no se había investigado sobre la comprensión de la periodicidad. Este trabajo de investigaciones fue realizado con estudiantes israelíes de 3er grado hasta el grado 12. la segunda con las coordenadas cartesianas. De Kee y otros (s. para otros de los estudiantes la tabla completa representaba una función trigonométrica. . Los estudiantes mostraron no haber establecido relaciones entre las diferentes representaciones del seno y del coseno antes enumerado. También encontramos patrones periódicos en algunas manifestaciones culturales. en general tenían problemas con el concepto de función. Esta manera de ver las funciones trigonométricas es estudiada en la lección 4. Otros alumnos hicieron referencia al triángulo y otros a las gráficas. La periodicidad es un concepto científico. Si desea mejorar la comprensión es necesario promover y fortalecer las relaciones entre esas representaciones. La segunda de tipo cuantitativo consistió de una encuesta aplicada a 895 estudiantes de grado 11. Se les propuso a los estudiantes que harían a partir de una tabla con valores del seno para ciento ochenta ángulos medidos en grados. Las funciones periódicas son usadas para modelar un sin número de fenómenos en biología. 1998. Por ejemplo. Al igual que en el contexto anterior. Los estudiantes también mostraron tener dificultades para hallar el valor del seno de un número real usando una cuerda y una circunferencia trigonométrica. Para algunos estudiantes cada par de valores en la tabla representaba una función.) encontraron cuatro representaciones del seno y del coseno entre los estudiantes de secundaria. Señala Shama (1999) que a pesar de la relevancia de este tema.f) resaltan que los estudiantes en general tenían dificultad para expresarse. Shama (1998) estudió la comprensión de la periodicidad con un proceso que tiene una estructura Gestalt.

Estas categorías son la comprensión de la periodicidad como un proceso. p 256). Por ejemplo. Para ello adoptó como marco conceptual las ideas de concepto imagen y concepto definición propuesta por Vinner (1991. puntos extremos o puntos cero (de la forma (x. Por último. los estudiantes tienden a confundir el proceso con sus productos. cualquier número natural n. les cuesta identificar como extremo inicial del período a un dígito que esté “alejado” de la coma. En otras palabras. Shama (1998) concluye su artículo con una discusión sobre los resultados más resaltantes de su investigación. Además. también tiene período de longitud nr. Este puede decir que el concepto imagen de la periodicidad se basa en ejemplos dinámicos. y) como los puntos extremos de un período. En efecto. Tanto los resultados de la entrevista como los de la encuesta llevan a la conclusión que la mayoría de los estudiantes concibe la periodicidad como un proceso. entonces transfieren las propiedades del primero a los segundos. El tercer grupo tiene que ver con la localización del período. los estudiantes suelen escoger como período aquel que comienza en el extremo izquierdo de la representación gráfica de una función periódica. El segundo grupo fue identificado como las características de los puntos extremos del período. Shama (1998) organiza la presentación de los resultados de su investigación en tres grandes categorías. en el curso de un decimal periódico escoger como extremo inicial del período el primer dígito a la derecha de la coma. Una conducta similar se encontró en los profesores. En esta parte de la investigación Shama (1998) explora si los estudiantes tienen una preferencia particular por la localización del período. En los resultados anteriores vimos que los estudiantes tienen preferencia por el período fundamental y ciertas características de los extremos del período. la identificación del período. 1998. se concibe entonces como fenómeno dependiente del tiempo. El primer grupo fue identificado como la longitud del período. Entendida la periodicidad como proceso. como un proceso que tiene un punto de inicio. Los estudiantes prefirieron identificar un período fundamental como el período. El otro resultado relevante discutido por Shama (1998) tiene que ver con la teoría de la Gestalt escapa del objetivo de la . Tomando en consideración los resultados de la entrevista se diseñaron diferentes tipos de preguntas para evaluar aún más esa relación. Los resultados acerca de la identificación del periódico fueron organizados en cuatro grupos. se tiende a asociar una dirección de ocurrencia al período como proceso es la frente de muchos de los errores que cometen los estudiantes. Algunos estudiantes piensan que los extremos de un período tienen que ser iguales. Esto se debe tanto a la enseñanza como a la experiencia diaria. Uno de estos resultados es el que tiene que ver con la comprensión de la periodización como proceso. para algunos incluso si un período termina y comienza en extremos diferentes no es un período. Muchos de los estudiantes mostraron una comprensión incompleta de la periodicidad. La mayoría de los estudiantes prefirieron identificar puntos de discontinuidad. En particular. Por tanto. Un período de longitud mínima. o) ó (o. para. citado por Shama. encontramos los resultados sobre los extremos del período. los estudiantes tienden a localizar el período al comienzo de la representación gráfica en el extremo izquierdo.18 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Shama decidió entonces centrar su investigación en este concepto. En las entrevistas se encontró con frecuencia el error de considerar fenómenos no-periódicos como si fueran periódicos. Shama (1998) observa que una función con período de longitud r.

el uso de los gráficos de las funciones trigonométricas. este énfasis en asuntos tan particulares es responsabilidad de los docentes quienes muchas veces no le proveen a los estudiantes de oportunidades de aprendizaje que lleven al aprendizaje de conceptos fundamentales en trigonometría. realidades geométricas y relaciones trigonométricas. la mayoría no comprende el concepto de trigonometría numérica. El desempeño de los estudiantes en esta cuatro preguntas es bastante bajo. Las otras dos preguntas tienen que ver con la función seno. En la investigación realizada por Orhun participaron 77 estudiantes de décimo grado en Turquía. algunos de ellos usan la notación algebraica de manera informal. Orhun le atribuye todos estos errores y concepciones erróneas en los estudiantes al método de enseñanza que predomina en las escuelas. En la lección 9 estudiaremos este asunto para el caso de la enseñanza de la trigonometría en Venezuela. ecuaciones. Para concluir. se llevo a cabo mediante la aplicación de un instrumento con 15 preguntas. éstas tenían que ver con el concepto de dominio de una función y con percibir un número real como un ángulo en una función trigonométrica. Orhun (2000) concluye que los estudiantes no desarrollan conceptos claros de trigonometría. Orhun (2000) sólo presenta los resultados obtenidos en cuatro de esas preguntas. Dos de estas preguntas tienen que ver con la relación entre la medida de un ángulo con vértice en el centro de la circunferencia trigonométrica. En parte. En cuanto a las otras dos preguntas. En cuanto al primer punto tenemos que experimentar por parte de los estudiantes con la parte analítica de la trigonometría es necesaria para el estudio del cálculo en la universidad. Pasamos ahora a considerar la investigación de Orhun (2000) sobre errores y concepciones erróneas en la enseñanza de la trigonometría.Lección 1 19 lección contar con más detalles sobre este asunto en particular. y la trigonometría es comprendida como relaciones entre los ángulos y los lados de un triángulo rectángulo. nos interesa resaltar que Shama (1998) llama la atención sobre la necesidad de investigar acerca de la influencia que tiene la enseñanza sobre estas maneras en que los estudiantes comprenden la periodicidad. En la enseñanza de la trigonometría en la escuela se debería considerar tanto las necesidades futuras de los estudiantes como resultados de algunas investigaciones en educación matemática. tipo survey. en buena medida. En el artículo comentado aquí. En la educación secundaria. Muchos de los problemas que encontramos en el aprendizaje de la trigonometría se resolverían con una enseñanza que tome en cuenta estas observaciones. a la obtención de razones para un ángulo en particular. Para superar estos problemas. Orhun recomienda enseñar primero las funciones trigonométricas como funciones reales y antes de entrar a tratar problemas con ángulos. Sobre el segundo asunto tenemos que el uso de diferentes sistemas de representación (tablas numéricas. . Para Orhun (2000) la trigonometría es la unidad donde se juntan tópicos de aritmética. En las respuestas a las dos primeras preguntas los estudiantes mostraron dificultad en la conversación entre medidas de ángulos en grados a radianes. la enseñanza de la trigonometría se limita. y determinar las posibles concepciones erróneas y elaborar métodos para eliminarlas. gráficos) y la traducción entre ellos ayuda a la mejor comprensión de los conceptos matemáticos. El estudio.

desde noveno hasta el doceavo grado. En el primer caso los estudiantes exploran con un modelo las posibilidades tales como fueron ya estudiadas por un experto. Se produjo un refinamiento de las conjeturas elaboradas por los estudiantes. elegir las variables y formular las relaciones entre ellas. definir relaciones y explorar las consecuencias de esas relaciones. Por ejemplo. A pesar de esto. Se concluye que este enfoque integrado en la enseñanza de la trigonometría fomenta la diversidad de razonamientos. Esto se debió en parte a que el ambiente de simulación por computadora proveyó a los estudiantes de herramientas flexibles que les permitían explorar la situación y contribuir una representación que tuviera sentido para ellos. Doerr (1996) reporta en este trabajo la parte cualitativa de su investigación. Doerr (1996) nos recuerda que hay que distinguir en la enseñanza del modelaje entre el enfoque exploración de un modelo y el enfoque construcción de un modelo. los integraban con componentes previos y los extendían para responder a situaciones más complejas. la construcción de modelos lleva a los estudiantes a que hagan explícitas sus propias concepciones sobre las relaciones entre las variables y examinar las consecuencias de las mismas. gráfico. En este enfoque se busca que los estudiantes investiguen sus propias maneras de pensar sobre el problema propuesto. que aceptaron tomar un curso integrado de álgebra. A medida que los estudiantes progresaban a lo largo de las clases. Doerr (1996) estudió la integración entre la trigonometría. tabulador y geométrico). Uno de los resultados más interesantes reportados por Doerr (1996) es que los estudiantes enfocaron desde cuatro puntos de vista diferentes las soluciones a los problemas planteados. Entonces. la creatividad y el enriquecimiento de las respuestas mucho más allá de lo que se logra en el aula normal de matemáticas. 2) desarrollar y explorar una simulación por computadora y 3) analizar matemáticamente los datos (simbólico. En este estudio participaron 17 estudiantes. Otro resultado reportado por Doerr (1996) es el de la creciente complejidad en los modelos desarrollados por los estudiantes. Dentro de este enfoque se incluye el uso de herramientas computarizadas que faciliten la construcción de modelos. Sin embargo. incorporaban varios componentes del modelo. Doerr (1996) organiza las implicaciones de su estudio en dos grupos. En las clases que tomaban los estudiantes se les presentaba un evento físico y se les pedía que hicieran explícitas sus propias representaciones. trigonometría y física. desde este enfoque se le permita al estudiante comprender la manera de pensar de un experto sobre el problema particular propuesto al estudiante. En el segundo enfoque se le provee a los estudiantes de oportunidades para expresar sus propios conceptos. Según Doerr (1996) este enfoque es el más útil. todo lo . tales como grabaciones en video de las clases y los cuadernos de apuntes de los estudiantes. En esta parte los datos fueron recogidos de diversas fuentes. Estas clases formaban parte de una unidad curricular la cual fue diseñada de manera tal que integre tres componentes. Sin embargo. los vectores y la fuerza en un contexto de enseñanza centrado en el modelaje matemático.20 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Algunos investigadores se han ocupado de estudiar la relación entre la trigonometría y otras materias escolares. escogieron un enfoque que combina ambas aproximaciones. los estudiantes solían basarse más en las ecuaciones y la geometría para desarrollar sus soluciones a expensas del uso de la simulación por computadora. 1) la recolección de datos en un experimento físico. En el primer grupo incluye implicaciones para la enseñanza.

observado en experimentaciones anteriores. una de las escuelas fue tomada como grupo control y la otra escuela fue considerada como grupo experimental. se plantearon como hipótesis de su investigación si cierto software diseñado para relacionar conceptos espaciales y datos numéricos y simbólicos es usado en la enseñanza de la trigonometría entonces las hembras mejorarían en la percepción de esas relaciones. la evidencia empírica muestra que aunque las hembras se desempeñan tan bien como los varones en matemáticas en los primeros años. Blackett y Tall (1991) realizaron un estudio sobre el uso de computadoras en la enseñanza de la trigonometría y el género. este enfoque introduce al profesor en lo que Skovsmose (2001) llama una zona de riesgo (ver la lección 5). El segundo punto tiene que ver con el contenido incluido en el curriculum. Desde la perspectiva propuesta por Doerr (1996) el modelaje no es sólo una actividad agregada al curriculum. Otro resultado mencionado por Blackett y Tall (1991). Blackett y Tall (1991) reconocen que la enseñanza inicial de la trigonometría está llena de dificultades. Al principio. es que las hembras tienden más a la cooperación mientras que los varones tienden más a la competencia.Lección 1 21 anterior no se logra fácilmente. Se requiere mejorar las actividades de manera tal que permitan llevarlas a un cierre. Segundo. en particular en los grupos de mayor habilidad. otras dificultades aparecen cuando el estudiante tiene que conceptualizar que pasa cuando un triángulo . Un pre-test administrado a todos los estudiantes confirmó que había diferencias significativas entre ambos grupos. Blackett y Tall (1991) señalan que en Inglaterra. Para que nos demos una idea de este asunto. Luego le fueron administrados dos post-test. se le pide al estudiante que establezca relaciones entre dibujos de triángulos y relaciones numéricos. a medida que avanzamos en los años de escolaridad comienzan a aparecer diferencias a favor de los varones. Primero tenemos que un enfoque como el propuesto requiere un curriculum que permita la exploración de un problema durante un prolongado período de tiempo. las actividades de indagación de los estudiantes estarían guiadas por una pregunta esencial a partir de la cual se generaron nuevos problemas. muy distinto de lo que se hace dentro de un currículum tradicional. normalmente se cubre en 10 ó 12 días en un ambiente tradicional. Por lo tanto. Este entorno promocionó la investigación y mantuvo el interés de los estudiantes durante todas las clases. En el segundo grupo. Aquí enfrentamos varios problemas. trabajar con razones y manipular símbolos involucrados en tales relaciones. uno se aplicó inmediatamente al finalizar el tratamiento y el otro ocho semanas más tarde. También se sabe que las hembras resultan menos aventajadas que los varones en pruebas visuales-espaciales. el curriculum se basaría en nociones centrales de las matemáticas. Entonces. como veremos más adelante. Doerr (1998) incluye las implicaciones para el curriculum. el uso de bosquejos de triángulos comunicaría la idea que sólo se pueden obtener resultados precisos usando procedimientos numéricos y si se usan dibujos estáticos en lugar de prestar atención a las relaciones cambiantes dinámicamente. Este estudio es del tipo experimental y un grupo control. Doerr (1996) resalta que implementar este enfoque en el aula no es sencillo. Primero. Se requiere de una interpretación entre el trabajo en pequeños grupos y la discusión con toda la clase. tenemos que el contenido cubierto durante los 35 días que duró el experimento. El experimento fue realizado en dos escuelas en Inglaterra. Para concluir.

las hembras en el grupo experimental mostraron una mayor ganancia en ese mejoramiento que los varones. Este estudio es el tipo estudio de casos múltiple exploratorio. Volveremos sobre este tema más adelante en la lección 9. la evaluación. Mientras que en Turquía se usan. concluyen que el uso del software ayuda a los estudiantes a establecer relaciones entre las habilidades visual y numérica. Las herramientas seleccionadas y la manera en que son usadas depende de la enseñanza de la . (2) los ángulos permanecen constantes. Los estudiantes turcos tuvieron un mejor desempeño que los estudiantes ingleses en la primera parte del instrumento. Por último tenemos el estudio de Delice y Monaghan (2003) sobre las herramientas usadas en la enseñanza de la trigonometría en Inglaterra y en Turquía respectivamente. Delice y Monaghan (2003) resaltan que los estudiantes ingleses experimentaron dificultad en especial con fracciones algebraicas. Este método no resultó muy útil en particular cuando se cometían errores en la manipulación algebraica. El uso de las tablas aparece como un objetivo en los programas de matemáticas en ese último país.22 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría rectángulo cambia de dimensiones en dos maneras esencialmente diferentes: (1) en la medida que un ángulo agudo aumenta y la hipotenusa se mantiene fija. pero los estudiantes turcos tuvieron un mejor desempeño que los estudiantes de Inglaterra. las tablas trigonométricas. el lado opuesto aumenta y el lado adyacente decrece. simplificación de expresiones y resolución de problemas. Los estudiantes ingleses obtuvieron mejores resultados que los estudiantes turcos en la tercera parte del instrumento. 16 preguntas de simplificación trigonométrica y 6 problemas del “mundo real”. En especial. Sobre álgebra (la mayoría de simplificación). Para evaluar el desempeño de los estudiantes se usó un instrumento con 16 preguntas. operaban con la nueva expresión y luego la convertían otra vez a trigonométrica. Veamos ahora los resultados obtenidos en cada una de las partes del instrumento aplicado a los estudiantes. y (2) los contextos de aprendizaje: el curriculum. (1) el desempeño de los estudiantes al hallar longitud y ángulos desconocidos a partir de diagramas. el alargamiento de la hipotenusa por un factor dado cambia los otros dos lados por el mismo factor (Blackett y Tall. los estudiantes turcos tienen problemas con representaciones tridimensionales y con figuras donde aparecen más de un triángulo rectángulo. excepto en el caso del grupo de los menos capaces. el cual uso el software. Blackett y Tall (1991) reportan que su experimento confirmó la hipótesis que el grupo experimental. En particular. En particular. En Inglaterra es común el uso de calculadoras y de hojas con fórmulas en las clases de trigonometría. 1991). mejoró su desempeño respecto a los estudiantes en el grupo control. Todos los estudiantes tuvieron dificultad para responder la segunda parte del instrumento. En lo que respecta al uso de instrumentos Delice y Monaghan (2003) reportan diferencias entre ambos países. En este estudio participaron 60 estudiantes de 17-18 años de edad de ambos países. Este estudio se centra en dos asuntos. Los datos fueron recogidos mediante un test. Algunos estudiantes manifestaron en la entrevista que traducían la expresión trigonométrica. aunque de manera marginal. las prácticas en el aula y la actitud de los profesores. entrevistas con los estudiantes y profesores. cancelando con frecuencia equivocadamente. Además. Una manera de superar estas dificultades es mediante la introducción de un software que permita la manipulación dinámica de objetos matemáticos. y observaciones de clases.

S. Haga un resumen con los resultados más relevantes reportados en cada una de las investigaciones. 144-151). Por ejemplo.5 1. Assisi. Gender and th eversatile learning of trigonometry using computer software. ¿Cuáles son los temas centrales tratados en cada una de las investigaciones anteriores? 2. Casi todos ellos coinciden en que se han realizado muy pocas investigaciones. Delice y Monaghan (2003) concluyen que la trigonometría en Inglaterra y en Turquía están relacionadas pero resultan ser diferentes trigonometrías. etc. Disponible en: www. (2003). M. Delice. En ambos países las actividades que se realizan en el aula son diferentes”. H. 3.es/Papers% 20definitius/ 9/Delice-Monaghan. en Inglaterra se enfatiza las funciones seno. identifique cuáles son los más usados. las acciones matemáticas relacionadas al uso de las herramientas difieren. mientras que en Turquía se trabaja casi exclusivamente con ángulos múltiplos de 15°. hay diferencias considerables en las herramientas y técnicas usadas. Cada uno de estos trabajos se enfoca en problemas particulares de la enseñanza y el aprendizaje de la trigonometría. pero éstas no se encuentran relacionadas linealmente. en este campo a pesar de la importancia de este contenido en la escuela y de las numerosas dificultades que muestran los estudiantes en su aprendizaje.. y Mohaghan. Tool use in trigonometry in two countries. (s.pdf Doerr. Moura. y las reglas de comportamiento relacionadas con las actividades y uso de herramientas son distintas. Lo anterior se debe al uso de calculadoras. Como vemos. usan diferentes metodologías. 1 (pp. A. A continuación le proponemos una actividad relacionada con estas investigaciones.f.). y Dionne.warwick.Tall/ pdfs/dot1991g-blackett-trig-pme. (1996). Italia. D. vectors. Integrating the study of trigonometry. en Inglaterra los estudiantes realizan problemas con ángulos de cualquier magnitud. a diferencia de Orhun (2000). 407-418. Hasta aquí pasamos revista a un conjunto de investigaciones sobre diferentes aspectos de la enseñanza y aprendizaje de la trigonometría en la escuela. J. J. Más bien existe una relación dialéctica entre uso de herramientas y enseñanza.pdf De Kee. 96. Documento en línea. coseno y tangente las cuales aparecen como teclas en las calculadores. N. Actividad 1. Haga una lista de los tipos de investigaciones. La comprensión de nociones del seno y el coseno en los alumnos de secundaria.Lección 1 23 trigonometría en el aula. Vol.ac. Ponencia publicada en The Proceedings of the International Group for the Psychology of Mathematics Education XV. Trabajo mimeografiado. metodologías e instrumentos usados en cada una de las investigaciones. and force through modelling.uk/staff/ David.crm. y Tall. Referencias Blackett. . Disponible en: http://cerme4. Aún más. Delice y Monaghan (2003) no asumen una simple relación de causalidad entre la manera en que los profesores enseñan trigonometría y aquello que los estudiantes aprenden. School Science and Mathematics. (1991).

Journal of Mathematical Behavior. Usiskin. A. N. K-12 (1988 Anuario).unipa. concepts.org/math-ed/new-algebra/new-algebra. 255-281.24 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Orhun. Ideas of algebra. Disponible en: www.PDF Picciotto. Educational Studies in Mathematics. Schulte (Comps. 35. Disponible en: http://math. y Wah. S. Understanding periodicity as a process with a Gestalt structure. themes. (1998). (1993). Reston: NCTM. 12(1). H. .html#geoboards Shama. En A. Coxford y A. Studen’s mistakes and misconceptions on teaching of trigonometry. G.it/ ~grim/AOrhun. Trabajo en línea. (1988). A new algebra: Tools.picciotto. (2000). Conceptions of school algebra and uses of variables.). P.

las matemáticas más bien deben funcionar como un trampolín que impulse el desarrollo de los estudiantes en la escuela y en la vida diaria. para otros. Como un mecanismo para seleccionar a los más “aptos” según determinada ideología. que también predomina en Venezuela. resulta aburrida. de manera consciente o inconsciente. Las matemáticas han sido utilizadas tradicionalmente. en esta lección se trata con problemas relacionados con la “raza”. entre otros.Unidad 1 Lección 2 Enseñanza del Álgebra y Justicia Social en la Escuela Esta lección está dedicada a la reflexión sobre problemas relacionados con la justicia social en la escuela. como un filtro. constituyen un obstáculo. Las matemáticas. Las matemáticas como una herramienta para el “empoderamiento” de los que sobreviven. Por tanto. El enfoque tradicional. 2) Todo conocimiento proviene del profesor. En particular. Para Muchos la Puerta Está Cerrada Piccitto y Wah (1993) sostienen que el problema no es si enseñar o no álgebra a los estudiantes de secundaria en los Estados Unidos. género y repitencia. Para elaborar ese nuevo enfoque se requiere identificar las limitaciones del enfoque tradicional. Picciotto y Wah (1993) identifican cinco limitaciones principales: 1) unidimensionalidad. Podemos decir que el álgebra es una puerta que se mantiene cerrada para la mayoría de los estudiantes. ha demostrado ser terriblemente ineficiente en cuanto a la promoción del aprendizaje del álgebra por parte de un gran número de estudiantes. es tiempo de abandonar ese enfoque y de pensar en uno nuevo. y en particular los contenidos de álgebra. sino más bien cómo enseñarla. Los estudiantes dependen de la 25 . con el respeto a los derechos culturales y educativos de todos los estudiantes. 2) autoritarismo. como los llama Paulo Freire. A falta de un contexto concreto para la comunicación. Un enfoque nuevo que sea fundamentalmente diferente al que se quiere sustituir. El fin es manipular símbolos y el profesor es la única fuente de información sobre como manipularlos correctamente. 4) dicotomía habilidades/enriquecimiento y 5) organización de los tópicos. la clase queda prácticamente dividida en dos grupos aquellos que “entienden el truco” y el resto que no logra captarlo. 1) Se hace un énfasis exagerado en la manipulación de símbolos que resulta demasiado abstracta para la mayoría de los estudiantes. Aquí proponemos un cambio de metáfora. una puerta que no permite que todos avancen en el sistema escolar en condiciones similares. Veamos detalles de cada una de estas limitaciones. 3) sin sentido aparente.

1993) Esta lista de limitaciones identificadas por Picciotto y Wah se refiere a asuntos curriculares y pedagógicos. en lugar de apoyarse o ejercitar el reservorio entero del conocimiento matemático del estudiante.26 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría memorización de algoritmos. Esta nueva Álgebra contendría cambios fundamentales tanto en el contenido como en lo pedagógico (Picciotto y Wah. estos autores señalan que cambios en ciertos aspectos del enfoque tradicional no nos conducirán a ninguna parte. Los estudiantes tienen un tiempo insuficiente para absorber una idea nueva antes de pasar a la siguiente. lo que se requiere es una nueva Álgebra. 4) La resolución de problemas es relegada para actividades de enriquecimiento y está divorciada del propósito principal del curso. Entonces. Aún los problemas con enunciado son construidos para evaluar una sola habilidad. Estas deficiencias se encuentran enraizadas en la esencia misma de la manera como se enseñan actualmente las matemáticas en la escuela y en particular los contenidos de álgebra. de manera similar que Picciotto y Wah (1993).1 Escriba un ensayo breve donde desarrolle su opinión sobre la caracterización que hacen Picciotto y Wah (1993) del álgebra escolar. y como ésta es una tarea que realizan mejor las computadoras que los humanos. (Picciotto y Wah. Algunos elementos de la propuesta de Picciotto y Wah fueron presentados en la lección anterior. 5) Los tópicos son enseñados en capítulos autosuficientes. Actividad 2. Kaput también propone que es necesario redefinir el álgebra que enseñamos actualmente en la escuela. ellos con frecuencia los olvidan y se encuentran desamparados. plantea que el álgebra es actualmente una máquina de iniquidad la cual debe ser transformada en una máquina de empoderamiento matemático. 3) El trabajo parece completamente desconectado de las situaciones que los estudiantes encuentran fuera del aula. o aún en otras ramas de las matemáticas o de otras ciencias. No entraremos en más detalles aquí sobre las propuestas de Picciotto y Wah (1993) y de Kaput (1998) respectivamente. 1993). Una Nueva Álgebra Picciotto y Wah (1993) sostienen que la manera de lograr una mayor justicia social y equidad en la enseñanza del álgebra en la escuela secundaria estadounidense es cambiar radicalmente los contenidos y las maneras en que enseñamos esta rama de las matemáticas. Señale si algunas de estas características se aplican al caso venezolano y explique como se manifiestan. Kaput (1998) . Lo importante de resaltar es que encontramos básicamente dos posiciones respecto al problema de la justicia . Igualmente plantea que lo anterior no se logra introduciendo modificaciones menores en la manera como estamos enseñando actualmente los tópicos de álgebra en la escuela. el cual es la adquisición de habilidades limitadas por medio de la práctica repetitiva. Volveremos a considerarla más adelante.

Para profundizar en el estudio de la iniquidad y la injusticia social promovida por la actual enseñanza de las matemáticas en la escuela usted tiene que leer la Lectura 2 incluida en la Selección de Lecturas.2 1. Actividad 2. Nota: Le sugerimos que lea detenidamente las primeras tres páginas de la Lectura 2 y tome en cuenta la transición de los razonamientos a partir de la situación política de los afro-descendientes en Estados Unidos. ¿Por qué se dice que el Proyecto Álgebra es radical? 10. en particular el álgebra. Por un lado tenemos aquellos que piensan que la solución está en redefinir totalmente lo que llamamos álgebra escolar y la manera como la hemos venido enseñando en nuestras aulas. In National Council of Teachers of Mathematics & Mathematical Sciences Education . ¿Cuáles serían las repercusiones de no aprender matemáticas entre los estudiantes afro-descendientes en Estados Unidos? 7. ¿Cuál es la situación de estudiantes provenientes de las minorías en las matemáticas universitarias? 6. que en los Estados Unidos? ¿Es nuestro sistema escolar más justo? Referencias Kaput. En dicha lectura presentamos el caso particular de la lucha de la población de afro-descendiente en los Estados Unidos por la justicia social en la enseñanza del álgebra en la escuela. ¿Qué papel juega el cambio tecnológico en la manera como concebimos la educación? 3. Dentro de esta segunda opción se encuentra el matemático estadounidense afro-descendiente Robert P. Transforming algebra from an engine of inequity to an engine of mathematical power by “algebrafying” the K-12 curriculum. Moses.Lección 2 27 social y la enseñanza del álgebra. y lograr que todos los estudiantes. ¿Cuáles elementos de los argumentos de Moses y Cob se aplican a la realidad venezolana? 11. ¿Qué papel juega el álgebra en la exclusión de los estudiantes del sistema escolar? 8. 4. J. ¿Tienen los padres y la sociedad la misma actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas que el aprendizaje de otras asignaturas? Explique. Describa en pocas palabras la línea central del argumento de Moses y Cobb (2001). ¿Cómo caracterizan Moses y Cobb la relación de los afro-descendientes con la tecnología? 5. (1998). Por el otro lado encontramos aquellos que sostienen que la solución está en buscar maneras de enseñar. Las ideas de Moses las encontramos en Lectura 2 en la Selección de Lecturas. aprenden el álgebra tal cual como está planteada actualmente. 2. ¿Cuáles son los planteamientos principales de Moses y Cobb para una nueva organización del álgebra? 9. ¿Cree usted que existe en Venezuela el mismo nivel de discriminación en través de las matemáticas escolares.

25-26). A new algebra: Tools. (1993). H.picciotto.). themes.28 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Board (Eds. The nature and role of algebra in the K-14 curriculum: Proceedings of a National Symposium (pp. Picciotto. Washington. Journal of Mathematical Behavior.html#geoboards . National Academy Press.org/math-ed/new-algebra/new-algebra. concepts. A. DC: National Research Council. 12(1). y Wah. Disponible en: www.

entonces tendríamos que su origen es bastante reciente y su desarrollo vertiginoso durante el siglo XX. como veremos más adelante. Esta definición es característica de los autores que se posicionan dentro de la corriente estructuralista al estilo Bourbaki. Como vemos se cambia el énfasis en el desarrollo del pensamiento algebraico en lugar del mero contenido. Por el contrario. la ciencia de las estructuras generales comunes a todas las partes de las matemáticas. Aunque. Consideramos esta definición de Piaget y Garcia porque estos autores ofrecen. 161). Orígenes y desarrollo del álgebra La determinación del origen del álgebra dependerá de la definición del álgebra que asumamos. Esta manera de hablar pone el énfasis en el contenido.. Cada vez es más común cambiar de énfasis y hablar entonces de pensamiento algebraico y pensamiento trigonométrico. incluyendo la lógica” (p. Para Piaget y Garcia (1984) el álgebra es “. pasaremos ahora a considerar el tema del pensamiento algebraico y trigonométrico.Unidad 2 Lección 3 Desarrollo del Pensamiento Algebraico Normalmente hablamos de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y de la trigonometría. Si concebimos al álgebra como el arte de resolver ecuaciones tendríamos que ésta tendría un origen muy remoto y cuyo desarrollo alcanzaría su punto más alto en el trabajo de Vieta. A continuación le presentamos otra definición de esta rama de las matemáticas. como usted ya lo habrá notado. Revise esas definiciones. Ese es precisamente el tema que nos ocupa en esta lección. 29 . un enfoque muy interesante sobre el desarrollo del pensamiento algebraico. y su desarrollo. tiene elementos en común con la definición del grupo Bourbaki.. Después de haber tenido la oportunidad de estudiar algunas investigaciones sobre el aprendizaje del álgebra y problemas de injusticia social en la enseñanza del álgebra en la escuela. si asumimos el álgebra como el estudio de las estructuras algebraicas. estos mismos autores reconocen que el álgebra se consolidó como disciplina independiente durante un largo período que se caracterizó por el estudio de la resolución de ecuaciones como tema único. Esta definición. Álgebra ¿Qué es el álgebra? En la Lección 1 le dedicamos un buen tiempo a estudiar una serie de definiciones del álgebra.

como de cualquier otro campo de las matemáticas.1. 250 A. Cálculo numérico Representación Hechos históricos 1. sincopada y simbólica respectivamente. desde 1830 Siglos XIX y XX.2. Producto (Numérico) del cálculo (algebra de un valor fijo) 1. Cuando nos referimos al origen del álgebra nos referimos más bien a las fuentes de ideas y problemas en que surgen.C.2.1.2.. esto quiere decir que muchas personas y civilizaciones contribuyen a su desarrollo. Sfard y Linchevski (1994) distinguen dos tipos de álgebra: aritmética generalizada y abstracta. teoría de grupos.30 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Es ocioso ponerse a trazar el origen del álgebra.D. Función (numérica) (algebra functional) Simbólica (letra como incógnita) Simbólica (Letra como variable) Simbólica (Letras sin significado) Simbólica Vieta. a una persona o civilización. Etapas en el desarrollo del álgebra Tipo Etapa Nuevo interés por 1. Operacional Procesos sobre símbolos (combinaciones de operaciones) Estructuras abstractas 2. En la columna titulada “Representación” podemos ver que la evolución de la notación en el álgebra ha pasado básicamente por tres etapas. podemos ver un ejemplo de esquema de desarrollo del álgebra elaborado desde el punto de vista clásico. el origen del álgebra es localizado en la aritmética. etc. Estas etapas son comúnmente denominadas como retórica.1. Diofanto. Las matemáticas son un fenómeno pan-humano. Peacock. Aritmética generalizada 1. campos.2. Newton (16421727) Escuela formalista inglesa (de Morgan. Liebniz (1646-1716). En el cuadro siguiente. y dentro de cada tipo identifican dos etapas: operacional y estructural. Estructural (Sfard y Linchevski.1. Cada una de estas etapas tiene asociado un uso de las letras. Operacional Verbal (retórica) Mixta Verbal+simbólica (sincopada) Papiro Rhind. Estructural 1. Gregory). 1650 B. Desde el punto de vista clásico. . álgebra lineal 2. principalmente Vieta (1540-1603) 1.1. elaborado por Sfard y Linchevski (1994). Álgebra abstracta 2. 1994). anillos. Tenemos así que en la etapa estructural del álgebra como aritmética generalizada encontramos un nuevo interés por las funciones. c. Cuadro 1.2. Siglo XVI. En cada una de estas etapas se manifiesta un nuevo interés por determinados objetivos matemáticos. en cuyo estudio se usan las letras como variables. c.

Lagrange y Gauss son. Las transformaciones de ecuaciones que pueden permitir reducir una ecuación no resuelta a una ecuación resoluble dominan ampliamente las investigaciones. el análisis va a desempeñar un papel fundamental. un período inter-operacional. La etapa trans-operacional está caracterizada por la construcción de estructuras cuyas relaciones internas corresponden a las transformaciones inter-operacionales. Aquí. la cual fue su tema central y único durante mucho tiempo. La etapa inter-operacional está caracterizada por correspondencia y transformaciones entre las formas aislables de la etapa anterior. las cuales se denominan como: intra-operacional. (. desde nuestro punto de vista.Lección 3 31 Desarrollo del pensamiento algebraico El desarrollo del pensamiento algebraico puede ser descrito en términos de sucesión de tres etapas. No es sino hasta el siglo XVIII que comienza la búsqueda de métodos más generales y de plantear. (Piaget y Garcia.. con los invariantes que tales transformaciones exigen. asimismo. las grandes figuras de este período que constituye. Cada ecuación es objeto de un tratamiento particular. interoperacional y trans-operacional (Piaget y Garcia. Este es el punto de partida de un largo período transoperacional. El método que se aplica es puramente “empírico”. 1984. no se trata sino de la resolución de ecuaciones específicas. A continuación describimos cada una de estas etapas. Si bien usted se está formando para enseñar mejor las matemáticas de la II Etapa de EB y la EMDP. por tanteos sucesivos. 156-157) Actividad 3. en un período intra-operacional. Estamos sin duda. la constitución del álgebra como disciplina independiente se caracterizó por la resolución de ecuaciones. 1984). (pp. Veamos como Piaget y Garcia (1984) plantean las etapas antes señaladas para el caso específico de la resolución de ecuaciones. Durante un primer período.).. p. como en el caso de la geometría. entre otras. La etapa intra-operacional está caracterizada por relaciones intra-operacionales que se presentan bajo formas aislables sin transformaciones de una a otra que impliquen la existencia de invariantes y sin composición entre ellas que conduzcan a definir estructuras.1 Considere las etapas del desarrollo del álgebra según Sfard y Linchevski (1994) y las etapas del desarrollo identificadas por Piaget y Garcia (1984) y establezca las semejanzas entre ambos enfoques. Con Galois y el desarrollo de la teoría de los grupos—primera estructura tematizada en matemáticas—culmina la historia de la resolución de ecuaciones y comienza el predominio del análisis de estructuras. 134) Para estos autores. extremadamente prolongado. problemas generales tales como la existencia o no existencia de soluciones. no podemos ignorar los problemas de la enseñanza y .

podemos decir que tanto el álgebra como el pensamiento matemático en los individuos han pasado por un largo proceso de desarrollo. dado un lado de un triángulo y dos ángulos en el triángulo.2 Por tanto. De la Lectura 4 podemos concluir que en distintos sistemas educativos encontramos enseñanzas diferentes de las matemáticas. Trigonometría Al igual que en la sección anterior. Para concluir esta sección. La trigonometría incluye los métodos para calcular esos otros dos lados. antes de iniciar nuestras consideraciones en torno al pensamiento trigonométrico tenemos que aclarar qué entendemos por Trigonometría. al aprendizaje y la evaluación en álgebra. Resuelva el Problema Promedio.32 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría aprendizaje de las matemáticas en etapas anteriores. Describa las principales diferencias entre las estrategias algebraica y aritmética respectivamente. En otras palabras. 5. y en otros las estrategias aritméticas y de medición. El ángulo restante se halla fácilmente ya que la suma de los tres ángulos de un triángulo es de 180 grados. tenemos que en unos se enfatizan las estrategias algebraicas. ¿Cuál estrategia usó usted? 2. entonces los otros dos lados y el otro ángulo están determinados. ¿Cómo lo resolvió? 4. ¿Qué es la trigonometría? La trigonometría es considerada por algunos autores como una geometría computacional. la Lectura 4 en los primeros grados. Resuelva el Problema de la Proporción planteado en la Figura 1 antes de leer las soluciones propuestas en la Lectura 4. En sus inicios. Escriba un ensayo breve de una página señalando la relevancia del trabajo reportado en la Lectura 4 para la realidad venezolana. . una proposición de la geometría establece que un triángulo es determinado por un lado y dos ángulos. Actividad 3. como en los Estados Unidos. la trigonometría comenzó como el componente computacional de la geometría. está dedicada al desarrollo del pensamiento algebraico Reconocemos que la formación en los tres primeros particular importancia para el desarrollo posterior matemáticas. el cual no se ha detenido. Por ejemplo. grados de la EB es de de los estudiantes en Esta actividad es referida a la Lectura 4 de la Selección de Lecturas. como en China. 1. Describa brevemente con sus propias palabras la enseñanza del álgebra en China. Tenemos que tomar en cuenta ese proceso de desarrollo al momento de considerar la enseñanza. En particular. 3. Una situación similar encontramos en la investigación de Delice y Monaghan (2003) presentada en la Lección 1 acerca de las diferencias en el uso de herramientas en la enseñanza de la trigonometría en Turquía e Inglaterra.

Estas funciones relacionan medidas de ángulos a medidas de segmentos de rectas asociados. Origen de la Trigonometría A continuación transcribimos una breve historia de la trigonometría elaborada por Lydia Bobakova (2004). Uno de los fundamentos de su trabajo fue la representación de Newton de muchas funciones como series infinitas de potencias de x. En el siglo II antes de nuestra era. No fue sino hasta el tiempo de los griegos. el cual fue el primer tratamiento de la trigonometría plana y esférica como ciencia matemática independiente. La historia de la trigonometría se remonta a los primeros registros matemáticos en Egipto y Babilonia. desde 0° hasta 180°. Esto convirtió a todo el campo de la trigonometría en una aplicación de los números complejos. Finalmente. Entonces Newton encontró la serie sen(x) y series similares para el cos(x) y tan(x).Lección 3 33 Las funciones trigonométricas como el seno. Varios matemáticos sugirieron usar r = 1 en lugar de r = 60. los astrónomos musulmanes heredaron tanto las tradiciones griegas como las de la India. Quizás al mismo tiempo que Tolomeo. coseno y tangente son usadas en cálculos en trigonometría. El Almagesto. Los babilonios establecieron la medición de ángulos en grados. Finalmente. el astrónomo Hiparco compiló una tabla trigonométrica para la resolución de triángulos. en el siglo XVIII el matemático suizo Leonardo Euler definió las funciones trigonométricas en términos de los números complejos. Con la invención del cálculo. no era una razón sino simplemente la longitud del lado opuesto al ángulo en un triángulo recto de hipotenusa fija. sin embargo. a diferencia de la moderna. el gran astrónomo Nasir ad-Din at-Tusi escribió el libros la Figura Transversal. En su gran manual de astronomía. éste produce exactamente los valores modernos de las funciones trigonométricas. las funciones trigonométricas fueron tomadas por el análisis. sin embargo. que una cantidad considerable de trigonometría existió. A finales del Siglo X ellos habían completado el seno y las otras cinco funciones y habían descubierto y demostrado varios teoremas básicos de la trigonometría para los triángulos planos y esféricos. Esta función seno. En la mitad del siglo XVII Isaac Newton inventó el cálculo diferencia e integral. Tolomeo proveyó una tabla de cuerdas en pasos de 1°. [Traducción: Julio Mosquera] . A finales del Siglo XVII. esto es con una exactitud de 1/3600 de una unidad. donde aún juegan un papel importante en las matemáticas puras y aplicadas. los astrónomos de la India habían desarrollado un sistema trigonométrico basado en la función seno en lugar de la función cuerda de los griegos. minutos y segundos. y mostró que las leyes básicas de la trigonometría eran simplemente consecuencia de la aritmética de esos números. pero ellos prefirieron la función seno.

los primeros usos de las funciones trigonométricas estaban relacionados con las cuerdas de una circunferencia. el cual tiene la siguiente relación con nuestro concepto moderno de seno: jya x = r sen x. 282. La adopción de este modelo motivó el desarrollo de la trigonometría esférica para calcular la posición de las estrellas o de los planetas. p.cam.34 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Desarrollemos un poco más algunas de las ideas expuestas anteriormente. En la terminología actual diríamos que los matemáticos de esa época estaban realmente trabajando con la función 2 sen (x/2). Como vemos la trigonometría se nutre de adelantos logrados en diversas culturas o civilizaciones.ac. 2000.uk/starry/sacroarmill. (Fuente: http://www. indios y árabes preocupados por el estudio de las esferas y de los triángulos esféricos.html) Como menciona Bobakova (2004) en su escrito. Dibujo de una media cuerda de una circunferencia. Recordemos que antes del siglo XVI. para los astrónomos la Tierra se encontraba en el centro de una serie de esferas encajadas. Modelo del universo como esferas concéntricas. Princeton. bajo la influencia de los trabajos babilónicos y griegos.] . y el reconocimiento de la longitud de la cuerda subtendida por un ángulo dado x. como se muestra en la figura 2. elaboraron aún más la trigonometría. En algunos de los tratados matemáticos hindúes como Aryabhata contienen tablas de medias cuerdas. NJ: Princeton University Press. new ed. [Fuente: George Gheverghese Joseph. griegos. Figura 1. conocidas con el término jya-ardha o simplemente jya. Los matemáticos de la India.hps. Figura 2. The Crest of the Peacock: The Non-European Roots of Mathematics. Ésta tiene sus orígenes en las matemáticas y la astronomía elaborada por babilonios.

De esta parte podemos concluir que primero se originó la trigonometría esférica.f. “mirador”. Los matemáticos hindúes y árabes desarrollaron una tradición trigonométrica basada en longitudes de sombras. estrechamente ligada a la astronomía. Aunque los matemáticos. “seno”. Otro conjunto de funciones trigonométricas. 1996). jaib fue traducido al latín como sinus. se desarrollaron del estudio de las longitudes de las sombras producidas por objetos de varias alturas. El término Trigonometría apareció por primera vez como el título de un libro. no contamos con modelos del desarrollo del pensamiento trigonométrico como lo que tenemos para el pensamiento algebraico o para el pensamiento geométrico. que la trigonometría plana. no fue sino hasta finales del Siglo XVI que se adoptó el término trigonometría para referirse a ese campo específico de las matemáticas. la tangente y la cotangente. varias civilizaciones o culturas han contribuido al desarrollo de la trigonometría. de ángulo y de función. En este libro la trigonometría era asumida como la medida de triángulos. s. influyó sobre las matemáticas europeas. así . Dos de estos conceptos matemáticos son el de razón. una tradición que. Las funciones secante y cosecante derivaron de tablas usadas por navegantes en el siglo XV. la cual puede significar la apertura de un vestido de mujer en el cuello. contamos con resultados aislados obtenidos en diversas investigaciones tales como las presentadas en la Lección 1. la mayoría relacionados con la astronomía y otras actividades prácticas. el cual significa “doblaje” (en un traje). Por consiguiente. De allí proviene nuestra palabra en español “seno”. De allí la confusión que tienen muchos autores de libros de texto y profesores de matemáticas acerca del origen de la trigonometría. Desde la India la función seno fue introducida en el mundo árabe en el siglo VIII. y hasta “curva”. Desarrollo del pensamiento trigonométrico Como ya dijimos en la Lección 1. Las primeras traducciones al latín de tratados matemáticos árabes erróneamente tomaron jiba por la palabra árabe jaib.) y sobre propuestas didácticas (Doerr. Lo anterior nos indica que la aparición del término trigonometría no estuvo asociado a las actividades reales que dieron origen a esta rama de las matemáticas. Sabemos que los estudiantes tienen problemas para aprender de razones. ¿Qué nos dicen esas investigaciones? De las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la trigonometría presentadas en la Lección 1 podemos decir que algunas de las dificultades que los estudiantes tiene en apropiarse de los contenidos de la trigonometría están relacionadas con problemas en el aprendizaje de otros conceptos matemáticos. En la bibliografía encontramos trabajo de investigación relacionados con la formación de conceptos específicos (de Kee y otros. a su vez. Por tanto. astrónomos y otros técnicos realizaron importantes desarrollos en el campo de la trigonometría. la Trigonometria de Bartolomeo Pitiscus la cual fue publicada en 1595. donde el término jya fue transliterado en jiba o jyb.Lección 3 35 En la figura 2 tenemos que Jya representa la media cuerda AM. contamos con muy pocas investigaciones en educación matemática sobre el desarrollo del pensamiento trigonométrico. Por ahora. Tales de Mileto usó longitudes de sombras para calcular la altura de las pirámides cerca del año 600 de nuestra era.

36 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría como el de proporciones. México: Siglo XXI. Estos tres conceptos son fundamentales para una comprensión adecuada de los conceptos y procedimientos que se estudian en trigonometría. Sobre este asunto volveremos más adelante. ver Lección 1.pdf Piaget. (1994). (2004). (1984). luego en trigonometría se tiene que abandonar esas ideas de ángulo. 191-228. Disponible en: http://www. y Linchevski. Además. (1998). Psicogénesis e historia de la ciencia. J. En general. en especial con la ayuda de tecnologías como calculadoras y aplicaciones en computadora. Shama. The gains and pitfalls of reification: The case of algebra. 26. 255-281. nos muestra todas las concepciones erróneas que presentan los estudiantes al identificar situaciones periódicas y sus elementos. Sfard. Project a didactic situation: The basic trigonometrical equations. R. Una dificultad adicional es que los alumnos estudian el concepto de ángulo por primera vez en geometría. tenemos las dificultades que encuentran los estudiantes en el estudio de conceptos propios de la trigonometría. Shama (1998).fmph. El concepto de ángulo no es aprendido con facilidad por los estudiantes. A. las investigaciones sugieren que la enseñanza de la trigonometría se inicie por el estudio de las funciones trigonométricas en contextos dinámicos. También se han documentado las numerosas concepciones erróneas y errores que cometen los estudiantes al trabajar con funciones.uniba. y Garcia. Educational Studies of Mathematics.sk/~kzdm/projekty/talianske/progetto3. Concluimos esta sección resaltando que el problema de la construcción de un modelo para el razonamiento trigonométrico sigue sin solución. Documento en línea. tal es el caso de la periodicidad. Referencias Bobakova. 35. L. Educational Studies in Mathematics. . G. L. Understanding periodicity as a process with a Gestalt structure.

Describa el movimiento oscilatorio 5. Nos interesa resaltar su importancia en el estudio de la trigonometría.Unidad 2 Lección 4 Estudio de las Funciones Periódicas Comprender las funciones circulares no es una tarea fácil. Describa con sus propias palabras qué es un fenómeno periódico. Actividad 4. Una vez que vea el video responda las preguntas siguientes: 1. 8. Estas funciones aparecen por primera vez en el programa de estudio del Primer Año de la Educación Media Diversificada y Profesional. para ese momento el estudiante posiblemente ni siquiera se ha formado un concepción completa de la relación funcional entre dos variables. Esta lección está dedicada pues al estudio de las funciones circulares y las dificultades que enfrenta el profesor en su enseñanza y el estudiante en su aprendizaje.1 Esta actividad requiere que usted vea el video Ondas. Señale las principales semejanzas y diferencias entre estos dos tipos de movimientos. ¿Qué relación existe entre la oscilación y la onda? 37 . Esta lección está formada por dos partes básicas. ¿Qué es una onda? 9. 6. Las funciones periódicas constituyen el corazón de la Trigonometría. 4. ¿Qué son cimas y valles? 3. Describa el movimiento ondulatorio. En la segunda parte pasaremos revista a una investigación sobre la formación del concepto de función periódica en estudiantes. ¿Cómo se inicia el movimiento ondulatorio del agua? 2. Antes de entrar en el estudio de este tipo de funciones usted debe realizar la actividad siguiente. En la primera haremos un repaso de las funciones periódicas. Lo anterior dificulta aún más la comprensión de las funciones circulares. ¿Qué es la posición de equilibrio de una partícula? 7.

wolfram.38 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 10.com/CircularFunctions. Para cada medida en radianes del ángulo que forma el segmento OP con el eje X. Funciones circulares Las funciones circulares se definen como aquellas funciones que describen las posiciones vertical y horizontal de un punto sobre una circunferencia. asumimos una circunferencia de radio 1 y con centro en el origen O. El menor número p para el cual f es periódica es denominado período de f. Actividad 4. Tenemos así una correspondencia entre las medidas del ángulo en radianes y el punto P correspondiente sobre la circunferencia unitaria. tales como la función del ángulo (seno y coseno) y todas aquellas funciones derivadas de ellas (http://mathworld. amplitud y longitud de onda. este ángulo se mide en el sentido contrario al movimiento de las agujas del reloj. Defina pulso 11. tomamos un punto P cualquiera sobre la circunferencia y el segmento OP.html). Funciones periódicas Decimos que una función f es periódica si existe un número real positivo p tal que f(x) = f(x + p) para todo x en el dominio de f. tenemos que las funciones circulares también reciben el nombre de funciones trigonométricas. Partiendo de esta definición podemos definir a la trigonometría como el estudio de las funciones circulares. Denominamos f(x) al valor de la función f en x. Defina período. ¿Qué es un nodo? 14.2 Describa tres situaciones que podrían ser modeladas por funciones periódicas.3 ¿Cuál es la relación entre las funciones periódicas y las circulares? ¿Qué es una función? ¿Cómo es eso de las posiciones vertical y horizontal? Una función f es un regla que la asigna a todos los elementos de un conjunto dado A uno y sólo un elemento en el conjunto B. 13. Escriba un breve ensayo sobre las ondas y que papel juega la trigonometría en su estudio. frecuencia. . ¿Cómo se clasifican las ondas? ejemplos. Esto es. Actividad 4. Siguiendo con Wolfran. Ilustre cada caso con 12. En nuestro caso particular consideramos las funciones circulares.

edu/~dhill001/sincos-demo1/ Partiendo de la situación anterior podemos definir dos funciones que asocien a cada medida del ángulo t una y sólo una posición horizontal o vertical. sen(t)). f(t)) ó (t. cos(t)). Fuente: http://astro. La segunda función se expresa en pares ordenados de la forma (t. .edu/~dhill001/sincos-demo1/ Si nos imaginamos al punto P moviéndose sobre la circunferencia en el sentido contrario al de las agujas del reloj. Es decir. Es decir.temple. y) = (t. podemos definir la función que le asigna a cada valor de t la longitud x. podemos ver como las longitudes de los lados del triángulo rectángulo cambian y la hipotenusa se mantiene constante.edu/~dhill001/sincos-demo1/ ¿Cuál es la gráfica de estas funciones circulares? Una función se expresa también como un conjunto de pares ordenados. A partir de estos conjuntos de pares ordenados podemos hacer una gráfica de cada una de estas funciones circulares.ocis. Veamos en la figura siguiente algunos casos particulares.temple. Primero. f(t)) ó (t. x). En la figura siguiente se muestra como estas funciones están relacionadas según un triángulo rectángulo.temple. Fuente: http://astro. Segundo. x) = (t. A la primera de estas funciones se representa mediante el conjunto de puntos (t.ocis. ésta es la función seno.ocis. le asignamos a cada valor t la longitud y. esta función está definida por el conjunto de pares ordenados (t. esta función está definida por el conjunto de pares ordenados (t. y). ésta es la función coseno.Lección 4 39 Fuente: http://astro.

html . 0) 1 0 Ángulo t en radianes 0 (1. Estos es.wolfram. 0) 1 0 P(x.ocis. π/2 (0. 0) -1 0 3π/2 (0. Fuente: http://mathworld.temple.edu/~dhill001/sincos-demo1/ Considere otros valores de t y bosqueje las gráficas de cada una de estas dos funciones circulares para el rango de t indicado en las figuras anteriores. A continuación mostramos la gráfica de la función seno. estos pares de puntos sobre sendos ejes de coordenadas Fuente: http://astro.y) X = cos(t) Y = sen(t) Grafiquemos cartesianas. 1) 0 1 π (-1.40 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Consideremos algunas medidas muy particulares del ángulo t. cuando el punto P se encuentra en las intersecciones de la circunferencia con los ejes. -1) 0 -1 2π (1.com/PeriodicFunction.

Actividad 4. 2. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando c varía? 4.edu/mcis/faculty/leathrum/ Mathlets/awl/periodic-main. Esta aplicación permite realizar actividades interactivas.x + c) + d Para valores diferentes de a. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando d varía? Para investigar en Internet En el sitio web: http://www.5 Mantenga fijo en 1 los valores de todos los parámetros y experimente variando sólo uno de los parámetros a la vez. . al hacer clic sobre los botones con los signos + y – debajo de cada parámetro usted podrá aumentar o disminuir el valor del mismo respectivamente. ¿Es esa definición igual o equivalente a la dada en esta lección? Explique. En esa página usted encontrará a la izquierda la gráfica de la función f(x) = sen(x). b.4 1.jp/math/products/trig/menu. * Un “applet” es una pequeña aplicación escrita en lenguaje Java y generalmente incrustada en una página web.Lección 4 41 Actividad 4.sen(b. c y d obtendremos diferentes funciones. Investigue cómo definen las funciones trigonométricas en por lo menos un libro de texto de Matemática para el Primer Año de EMDP. Veamos a continuación dos de estas funciones: Tangente Secante tg(x) = sen(x)/ cos(x) sec(x) = 1/cos(x) mediante Otra manera de generar funciones trigonométricas es transformaciones.html. Para restablecer los valores de los parámetros a 1 haga clic sobre el botón Clear. Transformación de las funciones trigonométricas Como usted sabe se pueden construir varias funciones trigonométricas a partir de las funciones seno y coseno.jsu.ies. En esa página encontrará un “applet”* que le permitirá experimentar variando los valores de los parámetros y “observar” las transformaciones que sufre la gráfica de la función. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando b aumenta o disminuye? 3. Para experimentar qué sucede cuando cambian los valores de cada uno de estos parámetros visite la página web http://cs.co. consideramos función dada de la forma: f(x) = a. es decir.html usted encontrará una serie de “applets” que le pueden servir de mucha ayuda para la exploración de diversos temas de trigonometría. 1. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando a aumenta o disminuye? 2.

MÓDULO 2
Álgebra y Trigonometría en la Realidad y en los Materiales Curriculares
Objetivo del Módulo:
Analizar la relación del álgebra y la trigonometría con la realidad, las prácticas escolares y el uso de materiales curriculares en su enseñanza.

UNIDAD N° 3: Álgebra y sus Aplicaciones
OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Identificar diversas situaciones en las que se aplica el álgebra y la trigonometría.

CONTENIDOS:
La Matemática del entorno y de la actividad humana: aplicaciones académicas, tecnológicas y cotidianas de la trigonometría.

UNIDAD N° 4: Materiales Curriculares
OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Conocer diversos materiales curriculares y su uso en didáctica del álgebra y la trigonometría.

CONTENIDOS:
Materiales curriculares en álgebra y trigonometría, tipos y características. Software especializado para la enseñanza del álgebra y la trigonometría.

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Unidad 3
Lección 5
Aplicaciones del Álgebra

Esta lección está dedicada al estudio de ciertas situaciones de la vida real que pueden ser modeladas mediante lenguaje algebraico. Vinculamos el trabajo aquí realizado con el diseño de proyectos pedagógicos para ser realizados en la escuela. El estudio de las aplicaciones del álgebra, y en particular de la trigonometría, cobra particular relevancia en el contexto de una enseñanza basada en proyectos. Si asumimos que los proyectos están dirigidos a resolver un conjunto de problemas, la calidad de los proyectos dependerá enormemente de los problemas que postulemos y sus diversas vías de solución. En otras palabras, un conocimiento adecuado de cómo pueden ser usadas las matemáticas para resolver problemas de la realidad es fundamental para un implantación adecuada de la enseñanza por proyectos en la escuela. La habilidad para aplicar las matemáticas en la resolución de problemas reales, comúnmente llamado modelaje, no se puede reducir a la habilidades matemáticas generales. El hecho que una estudiante domine conocimientos matemáticos básicos no implica que los pueda aplicar a situaciones reales. Skovsmose distingue tres tipos de conocimientos: (a) matemático, (b) aplicación de la matemática y (c) crítico. Ninguno puede ser reducido al anterior, aunque cada uno necesita el anterior. Por ejemplo, no se puede aplicar las matemáticas sin saber matemáticas, pero saber matemáticas no garantiza que las sepa aplicar. Esto significa que la aplicación de las matemáticas tiene que ser enseñada explícitamente si queremos que los estudiantes aprendan a usar las matemáticas para resolver problemas reales. Skovsmose (2001) contrasta el enfoque de enseñanza “tradición de ejercicios” con el enfoque de “investigación”. En el primer enfoque, el profesor tradicionalmente organiza la clase en dos partes. En la primera parte explica el contenido y en la segunda parte presenta ejercicios resueltos y para ser resueltos por los estudiantes. Desde este enfoque, además, los ejercicios suelen tener una única solución correcta y una sola manera de resolverse. Como mencionamos, este enfoque contrasta con el enfoque de investigación. El enfoque de investigación se enmarca dentro de la enseñanza basada en proyectos. Dentro de este enfoque surge la idea de “escenarios de investigación”. Estos son los escenarios que favorecen el trabajo de investigación (Skovsmose, 2001). Un escenario de investigación invita al estudiante a formularse preguntas y a buscar explicaciones. El papel del profesor es invitar al estudiante a formularse preguntas y apoyar la búsqueda de explicaciones.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

La distinción anterior entre enfoques de enseñanza puede ser combinado con diferentes referencias, conceptos y actividades, ofrecidas a los estudiantes en la clase de matemáticas. Tenemos así tres tipos de referencias: las matemáticas mismas, aspectos de semi-realidad y de la vida real. Estas referencias son en general presentadas como puntos de partida para la elaboración de significados. Esta combinación de enfoques y referencias nos lleva a considerar seis tipos de medios de enseñanza, los cuales se muestran en la tabla siguiente. Tabla 1. Medios de aprendizaje identificados por Skovsmose (2001) Tradición de ejercicios Referencias a las matemáticas puras Referencias a la semi-realidad Referencias a la vida real (1) (3) (5) Escenarios de investigación (2) (4) (6)

Podemos decir que en Venezuela predominan los medios de enseñanza (1) y (3). Vemos en los libros de texto, así como en los programas oficiales, y en la evaluaciones aplicadas por los profesores que predominan los ejercicios que hacen referencia a las matemáticas mismas o a situaciones semi-reales, ejemplos de ellos sobran. Veamos un ejemplo cuya referencia es la semi-realidad. Un carpintero dispone de un cilindro de madera de medio metro de diámetro y 2,3 m de largo si perfora en el mismo centro un cilindro de radio 10 cm. Calcula cuál es el volumen del cilindro hueco que obtiene. (Gonzalez, 1987, p. 384) ¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Cree usted que situaciones como éstas se presentan en la realidad? Tenemos además que en este problema lo que se requiere es la aplicación de una fórmula que permita calcular el volumen buscado. No se trata de usar las matemáticas para modelar una situación. Los medios de enseñanza (5) y (6) ponen al profesor en una situación de mucha exigencia. En general el profesor evita plantear situaciones problemáticas en el aula que sean abiertas y que conduzcan a situaciones desconocidas, o donde el profesor no tenga control total. Skovsmose (2001) se refiere a estas situaciones como zonas de riesgo. Las situaciones problemáticas tal cual como son en la realidad resultan tal vez muy complejas para ser modeladas con las matemáticas que aprendemos en la Educación Básica y en la Educación Media Diversificada. Por ello, es recomendable que el profesor inicie el trabajo en el aula considerando los medios de enseñanza (2) y (4). Lo cual significa una ruptura con el enfoque tradición de ejercicios, sin colocarse en una zona de mucho riesgo. Enfatizamos entonces la enseñanza de las matemáticas basada en proyectos y desde el enfoque de los escenarios de investigación. La enseñanza de las matemáticas aplicadas, o del modelaje, en la escuela se ha hecho en general desde dos enfoques. En el primero de estos enfoques se enfatiza el aprendizaje de modelos estándar. Este enfoque ha sido introducido muy tímidamente en la escuela Venezolana, en particular en los temas de

Primero consideraremos lo que se denominan las fases del proceso de modelaje en matemáticas. tanto para el profesor como para los estudiantes. p. de la cual uno tiene que abstraer sus elementos clave y construir un modelo matemático preciso para la situación problemática (Treilibs. tenemos que el modelaje matemático puede ser considerado como el equivalente del “método científico” (Treilibs. en la situación problemática. 1979. En esa fase uno se encuentra con una situación problemática que no está definida claramente. podemos contar con algunas recomendaciones que nos guíen en la actividad de modelaje. Fases del proceso de modelaje matemático. 3). observando o experimentando. Mientras que en el segundo se pone el énfasis en el desarrollo de las habilidades de modelaje. Este enfoque realmente nunca ha sido introducido en nuestras escuelas. 2. y en el segundo el estudiante construye sus propios modelos a partir de las herramientas matemáticas que ya conoce.Lección 5 45 funciones exponencial y logarítmica. Tabla 2. 3) interpretación y 4) validación. Esto coincide en cierta forma con la idea de zona de riesgo identificada por Skovsmose (2001). Solución Interpretación Validación Fuente: Treilibs. p. estas cuatro fases son: 1) formulación. 1979. estos enfoques están relacionados con los distinguidos por Doerr (1996). A continuación presentamos una caracterización breve de cada una de estas fases. ver Lección 1. La fase en la cual la solución matemática obtenida es traducida al contexto de la situación problemática. 1979). son usualmente presentadas en un diagrama como el que se muestra en la Figura 2. Esta dificultad no debe desanimarnos para incluir la aplicación de las matemáticas en nuestras clases. traducción y adaptación de Julio Mosquera Estas fases. es la que usualmente resulta más difícil o de mayor dificultad. En el primero se explora con un modelo dado. . La fase en la cual el modelo matemático es resuelto por medio de la aplicación de técnicas matemáticas apropiadas. Sin embargo. El proceso de modelaje no es algorítmico. Estos últimos enfoques son el de exploración y el de construcción. no hay recetas para la resolución de problemas de matemáticas aplicadas. y las relaciones entre ellas. ¿Por que ocuparse de la enseñanza de aplicaciones de las matemáticas? Primero tenemos que las aplicaciones juegan un papel central en las matemáticas. en general con un modelo estándar. la de formulación. es decir. Formulación La fase en la cual la situación problemática es considerada y un modelo matemático es construido para representarla. y trigonometría. Como señala Treilibs (1979) la fase inicial. y La fase en la cual la validez del modelo es puesta a prueba comprobando la solución. Segundo. En cierta forma. 2) solución.

Figura 1: Las cuatro fases del proceso de modelaje. Tabla 3. Fuente: Treilibs. traducción y adaptación de Julio Mosquera . La habilidad para generar las relaciones entre las variables inherentes en la situación problemática. Mientras que las habilidades 1 y 4 son caracterizadas como habilidades creativas. Seleccionar La habilidad para distinguir la aplicabilidad de relaciones diferentes relaciones a la situación problemática. Las habilidades 3 y 5 son calificadas como habilidades críticas. 4) generar relaciones y 5) seleccionar relaciones. 3) identificar las preguntas específicas. 2) seleccionar las variables. p. p. traducción y adaptación de Julio Mosquera A continuación presentamos una descripción breve de cada una de las habilidades antes enumeradas. La habilidad para identificar las preguntas específicas planteadas (típicamente no bien definidas) por el problema real. Habilidades en el proceso de modelaje matemático. 3. 1979. éstas son: 1) generar variables. Fuente: Treilibs.46 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ¿Cuáles son las habilidades básicas que se requieren de los estudiantes en el proceso de modelaje? Treilibs (1979) distingue cuatro habilidades componentes básicas en el proceso de modelaje. 15. 1979. La habilidad para distinguir la relativa importancia de las variables en la construcción de un modelo viable de la situación problemática. Generar variables Selección de variables Identificar las preguntas Generar relaciones La habilidad para generar las variables o factores los cuales podrían ser pertinentes para la situación problemática.

11. Sin embargo. s. Situación Tabla Gráfico formula (*) Se incluyen otros modos de descripción al mismo nivel de abstracción. Por ejemplo. (3) gráfico y (4) fórmula. entonces sería aún más difícil establecer esos límites. p.) llama la atención sobre la necesidad de desarrollar en los estudiantes la habilidad para traducir entre diversos sistemas de representación. Básicamente. s. citado en Treilibs.. resultará un poco difícil establecer límites claros en este asunto. . Esquema de Janvier (1978. verbalmente descritas(*). Este autor combina estas habilidades de traducción entre estas representaciones en un esquema. Traducción de situaciones. Por tanto. Janvier distingue entonces entre tres tipos de modelos. 1979. Fuente: Treilibs. Tipos de modelos según Janvier (1978) Modelos por supuestos Modelos descriptivos Modelos analíticos Traducción de situaciones. Para Janvier (1978. a gráficos. nuestra concepción de las aplicaciones del álgebra dependerán de nuestras concepciones del álgebra. como hemos dicho en las primeras lecciones. verbalmente descritas. desde una perspectiva clásica del álgebra tendríamos que considerar solamente el tercer tipo de modelos.f. Janvier considera cuatro representaciones: (1) situación.f. traducción y adaptación de Julio Mosquera Dependiendo de nuestra concepción pondremos énfasis en uno sólo o más de estos tipos de modelos. 1979. p. verbalmente descritas. citado en Reeuwijk. que no incluya exclusivamente formulas. En la tabla siguiente mostramos dicho esquema: Tabla 4. 121) Para de Situación Tabla Gráfico fórmula Retomemos el tema del modelaje. Por ejemplo. tales como fotografías. (2) tabla. los cuales son: Tabla 5. videos o la situación real en si misma. Todo lo dicho hasta ahora se aplica a las aplicaciones de todas los campos de las matemáticas. 11) la formulación de modelos matemáticos puede ser entendida como un conjunto de habilidades de traducción. a formulas. citado en van Reeuwijk. a tablas. Janvier (1978. Traducción de situaciones. Esto inlcuye la comprensión de las diferencias y semejanzas entre estos diversos sistemas. p. Si consideramos el álgebra como un proceso de traducción.Lección 5 47 En esta lección nos interesa centrar nuestra atención en las aplicaciones del álgebra.

Por tanto. más bien los vemos como complementarios. Figura 2.48 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Actividad 5. ¿Cuáles de esos usos serían los requeridos por una enseñanza del álgebra basada en las aplicaciones? Enseñanza de modelos estándar Mencionamos anteriormente que se podían identificar dos enfoques en la enseñanza de las matemáticas aplicadas en la escuela. empezaremos por estudiar un ejemplo de uso de modelos estándar. Por un lado tenemos que la física es una disciplinas que mayor influencia ha tenido en el desarrollo de la matemática. trabajaremos con un ejemplo de uso de las funciones para modelar una situación típicamente estudiada en física. Por otro lado. Lanzamiento de una pelota desde una rampa La velocidad de movimiento de la pelota sobre la superficie de la mesa depende de la altura desde que es lanzada. tenemos que las funciones constituyen el concepto más importante de las matemáticas que se enseñan en la escuela secundaria. Una vez que gane confianza y pericia en el modelaje comenzaría a probar con el enfoque que se centra en el desarrollo de las habilidades de modelaje. Un profesor que tenga poca experiencia en el modelaje matemático puede comenzar introduciendo en el aula ejemplos de uso de modelos estándar. La cual se regula con la inclinación de la rampa. una pelota se lanza rodando desde una rampa sobre una mesa y luego cae en un tobo en el piso. En esa situación. Esta velocidad es precisamente la velocidad horizontal de la pelota mencionada .1 En la Lección 1 estudiamos los usos de las letras en el álgebra. Incluso algunos matemáticos como Arnold sostienen que las matemáticas son parte de la Física. Cuando la pelota sale del borde de la mesa esta tiene dos movimientos: un movimiento de velocidad constante en la dirección horizontal y un movimiento uniformemente acelerado en la dirección vertical. Usted puede calcular la velocidad de la pelota cuando sale de la mesa midiendo la distancia d y el tiempo en que la pelota recorre esa distancia. Para hacer este experimento usted debe hacer el montaje que se muestra en la Figura 2. Este ejemplo fue tomado de House (1980). No vemos estos enfoques como contradictorios. Entonces.

¿Cuál es la fórmula para calcular la fuerza conocidas la aceleración y la masa de un cuerpo? Recuerde que en un plano inclinado las fuerzas que actúan sobre un cuerpo varían según la inclinación del plano. Plantéese preguntas tales como: ¿Cómo se puede cambiar esta velocidad? Si la velocidad aumenta. Sabemos que la gravedad es la fuerza con que la Tierra atrae los cuerpos hacia su centro. 1980). En el ejemplo anterior podemos ver que lo más difícil es la construcción del modelo. recomendamos que no se quede . dejando caer la pelota siempre desde el mismo punto. Ese paso queda en cierta forma abreviado si consideramos situaciones en las que se pueden usar modelos estándar. ¿caerá la pelota más lejos o más cerca del borde de la mesa? ¿Cuán lejos o cuán cerca? ¿Por qué? ¿Dependerá el resultado del peso de la pelota? ¿Cómo y por qué cambia el resultado? (House. Desde ese instante la pelota comienza a caer libremente y recorre la distancia h. la cual consideraremos como g = 980 cm/s2. la pelota se mueve horizontalmente con la velocidad V0. ¿Cómo podemos simular sobre la Tierra la gravedad de otros planetas?. El tiempo que tarda la pelota en caer al piso se puede calcular mediante la formula: h= 1 2 gt 2 donde h es la altura y g es la aceleración de la gravedad.Lección 5 49 anteriormente. la altura de la superficie de la mesa respecto al piso. Trate usted ahora de resolver el problema siguiente. Durante ese tiempo t. Ahora estamos listos para usar nuestro modelo. Compruebe sus predicciones colocando un balde en ese punto tal como se muestra en la Figura 2. entonces la distancia horizontal que recorre la pelota (medida desde el borde de la mesa hasta tocar el suelo) viene dada por la formula: X = V0 t Ya tenemos el modelo que describe los diferentes aspectos que nos interesan de la situación planteada inicialmente. Si su predicción es correcta la pelota debe caer dentro del balde. Repita esta investigación para diferentes valores de V0. y calcule la velocidad promedio. En este caso el problema inicial es identificar el modelo adecuado para la situación dada. Actividad 5.2 En un laboratorio se quieren realizar una serie de investigaciones sobre el efecto de la gravedad sobre el movimiento del cuerpo humano. Sin embargo. Use las relaciones establecidas para predecir el punto donde la pelota caerá al piso dado que es lanzado de una altura determinada. Esta velocidad la denotaremos como V0. tal vez sea más fácil para un profesor con poca experiencia comenzar la enseñanza de las matemáticas aplicadas con el enfoque de los modelos estándar. El instante en que la pelota sale de la mesa comienza a caer desde una altura h. Desarrollo de habilidades de modelaje Como dijimos en la parte anterior. Una vez que llegamos al modelo el resto del procedimiento es igual al indicado en la Figura 1. Repita esa medición varias veces.

Escriba un borrador de una carta para la gerencia de un hotel que recomiende la aplicación de su modelo en el manejo de sus operaciones de limpieza. Desarrolle un modelo matemático para el horario de limpieza y uso de los recursos de limpieza. número de habitaciones. costos. Problema A Los hoteles contratan personas para limpiar las habitaciones después de cada noche de uso. cuyo número es igual al de canales antes de la estación. Cuando el tráfico es muy fuerte. disponible en http://www. etc. Considere explícitamente el escenario donde existe exactamente una caseta de cobro por cada canal de la vía que llega al peaje.html Traducción y adaptación de Julio Mosquera Problema B Las autopistas de mucho tráfico como la Autopista Regional del Centro (Caracas-Valencia) es interrumpida en varias partes por estaciones de peaje. Esperamos que usted se familiarice con los dos enfoques en la enseñanza de las aplicaciones de las matemáticas en la escuela. Es conveniente que le profesor piense en moverse en un futuro al enfoque de desarrollo de las habilidades de modelaje. A continuación le presentamos dos ejemplos de situaciones problemáticas planteadas en una competencia de modelaje matemático en los Estados Unidos. es deseable minimizar la molestia a los conductores disminuyendo el tiempo de interrupción del tráfico en las estaciones de peaje. número de habitaciones por piso.50 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría allí. Trate de bosquejar un modelo para resolver ambos problemas. Fuente: HiMCM: the High School Mathematical Contest in Modeling 2004. Consecuentemente. el flujo de vehículos es obligado a reducirse otra vez para entrar en los canales de circulación después de la estación. Eso requiere que el profesor mismo desarrolle sus competencias en el modelaje. El primer ejemplo es de una competencia para estudiantes de secundaria y el segundo ejemplo para estudiantes del primer año universitario. No esperamos que usted se convierta en un experto en modelaje al terminar de estudiar esta lección. Al entrar en la estación el flujo de vehículo se expande hacia el mayor número de casetas. el congestionamiento aumenta a la salida de la estación de peaje. Haga un modelo que ayude a determinar el número optimo de casetas de cobro para una estación de peaje. hay un mayor número de casetas de cobro de peaje que canales de circulación que llegan a dicha estación. también hay congestionamiento a la entrada del peaje por el tiempo requerido por cada vehículo para pagar el peaje. ¿Bajo cuáles .comap. Su modelo debería incluir consideraciones de asuntos tales como personas que se quedan después de la hora de salida (check-out). cuando el tráfico es fuerte.com/highschool/ contests/himcm/2004problems. Desarrollar esas habilidades requiere de mucho trabajo y tiempo. Comúnmente. Dado que la recolección de peaje es muy impopular.

House. (2003). (1987).. No se angustie si no puede dar con un modelo adecuado para las situaciones dadas. se necesitaría de replicación. Como alertan De Bock y otros (2003) la introducción de contextos realistas y de manipulaciones experimentales no produjeron los resultados esperados sino que más bien resultaron contraproducentes. Referencias De Bock. Do realistic contexts and graphical representations always have a beneficial impact on students’ performance? Negative evidence from a study on modelling non-linear geometry problems. (2001). W. Learning and Instruction. Por ahora lo importante es que experimente la dificultad que encuentran los estudiantes al tratar de resolver este tipo de problemas. cultural y emocional. Matemáticas para 7mo Grado. 441-463. ZDM. Caracas: McGraw-Hill. 13. O. estos sirven para alertarnos sobre la adopción ingenua de un enfoque realista. De Bock y otros (2003) investigaron acerca de la competencia de los estudiantes para modelar situaciones con modelos no lineales. Janssens.. o pseudo-realista. En conclusión. si queremos que nuestros estudiantes aprendan aplicar las matemáticas para resolver problemas reales tenemos que realizar actividades de este tipo durante todo el año escolar. Verschafel. K. De Bock y otros (2003) concluyen que las intervenciones parciales y a corto plazo son incapaces de influir sobre las creencias y la actitudes (en particular en la adopción del modelo lineal). Columbus: ERIC. 33(4). disponible en: http://www. Estos dos problemas no se resuelven aplicando un modelo estándar de los que aprendemos en la escuela secundaria. S.. González. Interactions of science and mathematics. Ellos encontraron que los estudiantes tienden a usar el modelo lineal para explicar situaciones en las cuales éste no se aplica. . Estos autores resaltan que sus resultados no pueden ser tomados como concluyentes. J. (1980). y comprender que se necesita de disciplina y dedicación para resolverlos. 123-132. de nada serviría reducirlas a eventos cortos y esporádicos durante el mismo. La solución de ambos problemas requiere de mucho más ingenio que los problemas planteados en la sección anterior. Fuente: The Mathematical Contest in Modeling 2005. se puede producir un efecto positivo que permita vencer la ilusión de la linealidad. D. Van Dooren.Lección 5 51 condiciones es ésta más o menos efectiva que la práctica actual? Note que la definición de “optima” la tiene que determinar usted. además de actuar sobre la comprensión a fondo del razonamiento proporcional en un contexto de modelaje.com/undergraduate/contests/mcm/contests/ 2005/problems/ Traducción y adaptación de Julio Mosquera. Para terminar esta lección creemos oportuno aclarar que la sola introducción de situaciones problemáticas o contextos relistas no garantiza que los estudiantes desarrollen sus competencias en matemáticas. dado un cuadrado de lado de longitud a. D. Sin embargo. Landscapes of investigation. L. y pensar que esto garantiza la comprensión y el desarrollo de habilidades matemáticas. Consideremos un ejemplo muy sencillo.comap. si se duplica la longitud del lado en cuanto varia su área. Sólo las intervenciones a largo plazo que toman en cuenta el contexto social. Skovsmose. P. y Claes.

52 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Treilibs. V. Formulation processes in mathematical modelling. . Londres: Centro Shell para la Educación Matemática. (1979).

el problema de la localización de un objeto en la atmósfera terrestre. Actualmente. Triangulación Una de las ideas matemáticas básicas que se usa en el diseño del Sistema de Posicionamiento Global es la triangulación. El GPS está basado en algunas ideas básicas de matemática y física. Es un sistema muy ingeniosos donde también se hace uso de muchos adelantos tecnológicos y científicos. Sin embargo. Al igual que en la lección anterior. en tierra o en el mar fue resuelto con el Sistema de Posicionamiento Global (GPS. Luego las aplicaciones de este campo de las matemáticas se extendieron a muchas otras actividades humanas. Primero nos ocuparemos de las ideas matemáticas básicas. está dedicada al estudio de algunas situaciones de la vida real que pueden ser modeladas mediante la trigonometría.Unidad 4 Lección 6 Aplicaciones de la Trigonometría Esta lección. Eso explica porque se desarrolló primero la trigonometría esférica que la trigonometría plana. La trigonometría ofrecía las herramientas adecuadas para resolver este problema. le invitamos a vincular el trabajo aquí realizado con el diseño de proyectos pedagógicos para ser realizados en la escuela. A continuación vemos un ejemplo de triangulación utilizando AB como línea de base Suponemos que la distancia AB se puede medir con precisión. El Sistema de Posicionamiento Global es uno de los inventos recientes que ha tenido un tremendo impacto en muchas actividades diarias. A partir de esa 53 . estas son: triangulación y sistemas de coordenadas. La trigonometría tuvo su origen en actividades prácticas relacionadas y con la observación y estudio de fenómenos periódicos. Sobre esto último volveremos más adelante. en especial la observación del comportamiento de objetos en el cielo. continuación de la anterior. En particular se destacó la aplicación de la trigonometría a problemas de levantamiento de terrenos y de la posición de un objeto sobre la superficie terrestre (sobre todo en el mar). ¿En qué consiste la triangulación? Como su nombre lo indica debe tener algo que ver con el uso de triángulos. Desde los tiempos de los primeros navegantes hasta la era de los grandes descubrimientos geográficos. siglas en inglés). uno de los problemas más importantes para los matemáticos fue la localización precisa de un barco en el océano. Indudablemente que uno de los campos donde más influencia ha tenido ha sido el de la topografía. deportivas y profesionales. el campo donde ha sido usado con mayor intensidad y efectividad ha sido el de las aplicaciones militares.

denominadas A y B en la Figura 3. Seleccionamos un tercer punto B desde le cual vemos al objeto O. La manera de resolver este problema mediante triangulación consiste en visualizar el objeto desde dos posiciones determinadas. digamos 10 m.54 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría medición. Hacemos eso para poder usar un conocido teorema de la geometría. por que se encuentra demasiado lejos o porque lo separan ciertos obstáculos. Suponemos además que la distancia del objeto O al punto P no se puede medir directamente. ¿De cuál teorema se trata? El punto B lo escogemos arbitrariamente a una distancia conveniente de A. medir la distancia entre A y B. y hallar el ángulo ABO.htm Consideremos ahora un ejemplo clásico de triangulación propuesto en muchos libros de texto.asp?url_file=/DOCREP/006/V4860S/ V4860S02. . Ejemplo de triangulación Fuente: www.org/documents/show_cdr. Convenientemente escogimos el punto A de manera tal que el ángulo BAO sea de 90 grados. Objeto en la posición O desde el punto A. Supongamos que deseamos establecer la distancia a la que se encuentra un objeto identificado de un cierto punto dado (ver Figura 2). Figura 1. por ejemplo. las distancias entre los otros puntos pueden calcularse utilizando además la medición angular.fao. Figura 2.

Triángulo con dimensiones conocidas La distancia AO se puede calcular fácilmente haciendo uso de la trigonometría. Precaución. De la información dada en la Figura 4 tenemos que: ∠BAO = 90° ∠ABO = 60° AB = 10 m Conocemos también el siguiente resultado de la trigonometría: tg ∠ABO = AO (cateto opuesto sobre cateto adyacente) AB Despejamos nuestra incógnita de la expresión anterior y obtenemos: AB * tg ∠ABO = AO Actividad 5. Puntos A y B desde los que se mira el objeto O. Nota: Cuando use una calculadora científica para hallar valores de funciones trigonométricas asegúrese que se encuentra en el modo conveniente.1 Use una calculadora para hallar el valor de la distancia AO. ese no es grados. En este caso debe estar en modo grados (deg o degree. En la Figura 4 mostramos todas las medidas de los ángulos y de las distancia conocida. Figura 4. . en inglés).Lección 6 55 Figura 3. algunas calculadoras tiene un modo Grad. Mediante un aparato especial medimos el ángulo ABO. Supongamos que la medida de dicho ángulo es de 60 grados.

Usted sabe que el radio de la Tierra es aproximadamente de 6 000 km. la Luna se encuentra justo sobre su amigo (en el punto M. En otras palabras. permitió la algebrización de la geometría. ver Figura 6) y se está ocultando para usted. Use una calculadora científica. Según lo que pueden establecer.56 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Consideremos ahora otro caso en el que el observador en el punto P no se encuentra justo en la proyección perpendicular del punto O sobre la recta horizontal que pasa por P. Esto a su vez permito que manipuláramos la ecuación y descubriéramos propiedades de la curva correspondiente. Usted se encuentra en P.co. Esta idea fue muy importante para el desarrollo del cálculo diferencial e integral. .2 a) Muestre paso a paso como haría para hallar la distancia PO usando el método descrito anteriormente. Objeto en el punto O y observador en el punto P. latitud 89 grados.nzmaths. Este caso se muestra en la Figura 5. b) Un amigo suyo se encuentra en el Ecuador en el punto E. Esta es una muestra de otra idea sencilla de gran impacto. Actividad 5. El establecimiento de un sistema de coordenadas en el plano permitió asociarle una ecuación o expresión algebraica a una curva. Su amigo y usted están en contacto telefónico.htm Sistemas de Coordenadas La idea de establecer un sistema de coordenadas para determinar la posición de un punto en el plano y en el espacio cambio considerablemente la manera de hacer matemáticas. ¿Cuál es la distancia d de la Tierra a la Luna? Figura 6 Fuente: www. Figura 5.nz/Geometry/Shape/practicalapplications.

ver figura 6(b). Esto consiste de lo siguiente. Entonces el punto P se encuentra cuatro unidades a la derecha de O. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano. ver Figura 6(a). se escoge una unidad (generalmente igual en ambas rectas) y se señala un sentido positivo en cada una de ellas (generalmente a la derecha en la horizontal y hacia arriba en la vertical).3 Le sugerimos que vea el video Sistemas de Coordenadas. ¿Cómo se expresa la posición de P en ese sistema de coordenadas? Mediante un par ordenado (x. Ese par de rectas perpendiculares reciben el nombre de ejes de coordenadas. una unidad OA sobre l y un sentido. trazamos por O dos rectas perpendiculares (generalmente una de estas rectas se escoge en dirección horizontal). ¿Cómo determinamos su posición? Una solución que dieron matemáticos como Descartes fue la de escoger un sistema de coordenadas rectangulares. En ese video encontrará una presentación que sustituye el texto presentado en la primera parte de esta lección. Nos interesa conocer la distancia del punto P al origen O del sistema de coordenadas. Figura 6. Generalmente se considera el sentido hacia la derecha como positiva (tal vez por razones ideológicas). ¿Cómo se puede calcular esa distancia? . Localización de un punto P sobre una recta Actividad 5. donde la x representa la distancia perpendicular de P al eje Y y la y representa la distancia perpendicular de P el eje X (ver Figura 7). Figura 7.Lección 6 57 Consideremos un punto P sobre una recta l. Supongamos ahora que el punto P se encuentra en el plano. Para determinar la posición de ese punto P sobre la recta basta con establecer un origen O. y). Señalamos un punto O en el plano como origen.

y es la distancia del punto P al eje X y z es la distancia del punto P al plano formado por los ejes XY. Luego trace por O una tercera recta Z perpendicular al plano formado por las rectas X y Y. en el plano y en el espacio de tres dimensiones respectivamente. Hasta ahora no hemos hecho ningún cálculo usando la trigonometría. Entonces la posición del punto P en el plano se determina mediante la triada ordenada (x. (a) (b) . Figura 8.58 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Pasemos ahora al caso de un punto P en el espacio (tridimensional). En la Figura 8(a) se muestra una manera convencional de escoger tales ejes. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano. y. Hemos visto hasta aquí la manera de establecer. pasaremos revista a algunos de estos antes de continuar. z) donde x es la distancia de P al eje Y. en el agua o en el aire) basándose en las dos ideas presentadas y realizando internamente una serie de cálculos. Primero escogemos un punto O cualquiera en el espacio como origen del sistema. mediante un eje de coordenadas. la posición de un punto P en una recta. Esas distancias son medidas en términos de la unidad OA. El GPS nos sirve para localizar un punto en cualquier parte del planeta (en tierra. Al igual que en los casos anteriores seleccionamos una unidad OA (igual en los tres ejes) y señalamos los sentidos positivos en cada eje. ¿Cómo se podría determinar su posición en el espacio? Extendamos la estrategia usada en los dos caso anteriores. tracemos por dicho punto una recta X y una recta Y perpendicular a X.

escriba una expresión general que permita hallar tal distancia para cualquier valor de x. Un satélite y un objeto en el plano. tropa. Entonces. entonces el receptor R podría encontrarse en la circunferencia de radio r y con centro en el satélite. recursos. siglas en inglés) fue desarrollado por exigencia del Departamento de la Defensa de los Estados Unidos. tal como se muestra en la Figura 9. Estudiaremos el problema de localizar un objeto que capta una señal enviada por un satélite a una cierta distancia r del objeto y en un tiempo t. al igual que los soldados y comerciantes de imperios anteriores. Primero consideraremos el caso de dos dimensiones. después estudiaremos en caso de tres dimensiones. Actividad 5. y y z. Es decir todavía no logramos determinar de manera completamente precisa la posición del receptor R. Si un receptor capta la señal del satélite a una distancia r del mismo. tales que el satélite S1 se encuentra a una distancia r1 del receptor R y el S2 se encuentra a una distancia r2 del receptor R. Los militares estadounidenses necesitaban. Si le resulta más cómodo haga un primer ejercicio utilizando valores numéricos. Un satélite en el espacio está enviando constantemente señales. etc. Figura 9. r = 20 500 km Si tenemos dos satélites en lugar de uno. de un sistema que les permitiera determinar con precisión la ubicación de naves. el receptor R se encontrará en alguno de los dos puntos de intersección de la circunferencia con centro en el satélite S1 y la circunferencia con centro en el satélite S2. Sistema de Posicionamiento Global (GPS) El sistema de posicionamiento global (GPS. Una vez hecho lo anterior.Lección 6 59 Nos interesa conocer la distancia que hay del punto P al origen O del sistema de coordenadas. Use una calculadora científica.3 Muestre paso a paso como haría para hallar la distancia PO. . ver Figura 8(b). propios y de sus potenciales enemigos.

r1 = 20 500 km.60 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Figura 10. tendremos la situación que se muestra en la Figura 11. r1 = 20 500 km. r2 = 20 000 km Si incorporamos al sistema anterior un tercer satélite S3. r3 = 17 000 km . y ese sería precisamente el punto donde se encuentra localizado el receptor R. Tres satélites y un objeto en el plano. Estas tres circunferencias tienen un único punto común de intersección. Dos satélites y un objeto en el plano. r2 = 20 000 km. Figura 11. La circunferencia de radio r3 con centro en el satélite S3 interseca en dos puntos a cada una de las circunferencia con centros en S1 y S2 respectivamente.

Tenemos así dos posibles localizaciones para el punto R. Consideremos ahora la situación en la que incluimos un segundo satélite. Como veremos más adelante uno de estos puntos se puede descartar y. Pasemos ahora a considerar el caso de la localización de un objeto en el espacio tridimensional. Esta solución si es claramente satisfactoria y nos ayuda a resolver el problema de localizar el objeto deseado. Por lo tanto. Esto lo único que nos indica es que el receptor se encuentra en cualquier punto sobre la esfera de radio r y con centro en el satélite. es suficiente tener tres satélites. Lo anterior no nos sería de mucha utilidad. Como vemos en esa figura. Todavía esa solución no es satisfactoria porque nos deja con demasiadas opciones sobre la localización del punto R. tal como se muestra en la Figura 12. la cual era una circunferencia. por tanto. Dos satélites y un objeto en el espacio. Figura 13. la intersección de las dos primeras esferas. el punto R se podría encontrar en cualquier parte sobre esa circunferencia.Lección 6 61 Podemos concluir entonces que para localizar la posición de un punto en el plano. Un satélite y un objeto en el espacio. las señales enviadas por éste son captadas por el objeto ubicado a r unidades del satélite. con la tercera esfera produce dos puntos en el espacio. Supongamos que contamos inicialmente con un satélite. el sistema nos produce una solución única. . Como podemos ver el Figura 13. Incluimos ahora un tercer satélite. las esferas con centro en los respectivos satélites se intersecan en una circunferencia. Figura 12. tal como se muestra en la Figura 14.

z2) y (x3.62 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Figura 14. Z) del aparato receptor. ∆t2 y ∆t3 respectivamente. Estos datos se utilizan para hallar la latitud. Mencionamos que la Tierra tiene un cierto achatamiento. las coordenadas del aparato receptor. y3. Antes de pasar a mostrar las fórmulas tenemos que hacer algunas consideraciones sobre la forma de la Tierra. el cual denominaremos con la letra f. La señal de radio emitida por cada satélite se tarda un cierto tiempo en llegar al objeto que se quiere localizar. En dicha elipse marcamos el semi-eje menor con una letra a y el semi-eje mayor con una letra b. Supongamos que los satélites se encuentran ubicados en los puntos de coordenadas (x1. Tres satélites y un objeto en el espacio. Y y Z. Asumimos para los efectos de esta lección la elipse que se muestra en la Figura 15. Entonces. ¿Qué es un elipsoide? Por eso solemos decir que la Tierra es como una esfera achatada en los polos. Y. tenemos que las medidas de los tiempos de transito de la señal son ∆t1. ésta más bien tiene forma de una elipsoide. Sabemos que la Tierra no es una esfera perfecta. z3) respectivamente. z1). Este se llama tiempo de transito de la señal y se denota por ∆t. (x2. mediante el sistema de ecuaciones siguiente podemos hallar X. la longitud y la altura del objeto con el aparato receptor. Además. y2. (x1 – X)2 + (y1 – Y)2 + (z1 – Z)2 = (c∆t1)2 (x2 – X)2 + (y2 – Y)2 + (z2 – Z)2 = (c∆t2)2 (x3 – X)2 + (y3 – Y)2 + (z3 – Z)2 = (c∆t3)2 Este sistema puede ser resuelto numéricamente para obtener la posición (X. Tenemos así que: a = semi-eje mayor del elipsoide de referencia b = semi-eje menor del elipsoide de referencia f = 1 – b/a . y1. Cada uno de estos ejes es la mitad del segmento vertical y del segmento horizontal respectivamente.

Elabore un proyecto para ser trabajado por estudiantes de 1° Año de EMDP basado en los resultados de sus investigaciones. tratamos la trigonometría elemental detrás del Sistema de Posicionamiento Global (mejor conocido por sus siglas en inglés como GPS). El GSP tiene muchísimas aplicaciones militares y civiles. Elipse de referencia Tenemos entonces la siguiente información. Este ejemplo no sirve para ilustrar la importancia de la trigonometría en la vida actual. Y. y se ha convertido en una tecnología de mucha utilidad en muchos campos de la actividad humana. Debe considerar como punto de partida los objetivos y contenidos de Trigonometría estipulados en el Programa de Articulación (ver la Lección 10). la latitud y la altura del receptor con las formulas:      a2 − b2  Za 3  Z+b   arctan     sen  2 2 2   b  b X + Y   Latitud =arctan  Za  X2 + y2 − a 2f − f 2 cos3  arctan      2 2 b X + Y   ( )           Longitud = arctan2(Y. Como ya dijimos hay dos enfoques básicos en la . el de la localización de un objeto sobre la superficie terrestre. Esta lección completa esta serie de dos lecciones sobre las aplicaciones del álgebra y la trigonometría. Esta situación se ubicaría dentro del medio de enseñanza (6) mencionado en la Lección 4.6 Realice una investigación acerca de cómo se diseñan los relojes de Sol. Z) de la posición del aparato receptor. X) Altura = X2 − Y 2 a − 2 cos(latitud) 1 − (2f − f )sen2 (latitud) En la actividad siguiente le proponemos que use la trigonometría para resolver un problema muy antiguo: el diseño de un reloj de sol. y el achatamiento f del elipsoide terrestre. En particular. las coordenadas (X. Actividad 5. Para realizar esta actividad usted tendrá que localizar información sobre los relojes de sol y su funcionamiento. Con estos datos podemos calcular la longitud. En esta lección le mostramos un caso de aplicación de la trigonometría a un problema muy antiguo.Lección 6 63 Figura 15. Cerramos esta lección con una actividad donde se le pide que diseñe un reloj de Sol que funcione en su comunidad. las magnitudes a y b.

Esta no es razón para evitar exponer a los estudiantes a experiencias de modelaje más allá de la mera aplicación de modelos estándar. Reconocemos que esta tarea no es fácil y requiere de estudio y dedicación primero de parte del profesor y después de sus estudiantes. .64 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría enseñanza de las matemáticas aplicadas en la escuela. Sin embargo. Estos enfoques son la aplicación de modelos estándar y el desarrollo de habilidades de modelaje. Señalamos que el primer enfoque es recomendable para profesores con poca experiencia en el modelaje matemático y su enseñanza. sugerimos que el docente se prepare para usar el enfoque de desarrollo de habilidades de modelaje matemático en el aula.

Hay otros tipos de geoplanos como por ejemplo el asimétrico y el circular. generalmente cuadrada. Por ejemplo. de esta tabla con sus respectivos clavos se necesita un paquete de ligas. En esta unidad nos ocuparemos de detallar algunos tipos de materiales curriculares que encontramos particularmente útiles para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y la trigonometría. si son de colores diferentes mejor. el geoplano. 65 . Geoplano 5x5 Podemos usar las ligas para representar figuras geométricas en el geoplano. En la Figura 2 mostramos algunos ejemplos. por ejemplo: el geoplano en la Figura 1 tiene cinco clavos en cada lado por tanto es un geoplano 5x5. Ejemplo de Materiales Curriculares El Geoplano El geoplano cuadrado es básicamente una tabla.Unidad 4 Lección 7 Tipos de Materiales Curriculares Los materiales curriculares son todas aquellas ayudas que pueden ser incorporadas a una determinada actividad de aprendizaje. Figura 1. la calculadora y el tangram son materiales curriculares. con un conjunto de clavos organizados en una retícula cuadrada como se muestra en la Figura 1. Además. Los geoplanos cuadrados se denominan según el número de clavos en cada lado.

66 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Figura 2. Sin embargo. se muestran dos ejemplo de polígonos construidos con ligas en un geoplano 5x5. Áreas de polígonos y puntos en el interior y en la frontera (a) (b) . este material manipulable puede utilizarse para actividades en muchas otras áreas de las matemáticas tanto en la EB como en la EMDP. Nos interesa estudiar si existe alguna relación entre el área de cada polígono y el número de puntos (clavos) en el interior del polígono y el número de puntos (clavos) en el borde del polígono. Figura 3. El geoplano se presta para este tipo de actividades por la facilidad con que se pueden construir un gran número de ejemplo. tratamos con generalizaciones que se obtienen a partir del estudio del comportamiento de ciertas situaciones matemáticas. Polígonos representados en un geoplano El geoplano es muy popular en las clases de geometría. En la Figura 3. Una de las actividades más importantes del álgebra es la elaboración de generalizaciones. En particular.

considerando como unidad el cuadrado 2x2 (referido al número de clavos en cada lado). ¿Qué relación hay? Escriba una expresión algebraica del área de un polígono en función del número de puntos en el interior y el número de puntos en el borde del polígono. Representemos en una tabla los datos correspondientes a estos cuatro polígonos.5 2 3. Compare ese resultado con el área. Recordemos que nos interesa expresar el área de un polígono en función o términos del número de puntos en el interior y el número de puntos en el borde.5 Puntos en el Interior 3 1 0 3 Puntos en el Borde 12 9 6 3 Construya otros polígonos. restando y dividiendo.Lección 7 67 (c) (d) En la Figura 1(a) tenemos un rectángulo de área 12. . Trate lo siguiente: divida el número de puntos en la frontera por 2 y súmele el número de puntos en el interior del polígono. halle su área y el número de puntos en su interior y el número de puntos en la frontera para completar la tabla 1. Tabla 1.1 Realice y comente las actividades de la 5 a la 14 en la Lectura 5. Recuerde que hay básicamente dos maneras de comparar números en matemáticas. Valor del área y número de puntos en el interior y en el borde Área 8 4. Actividad 7. Este resultado es conocido como el teorema de Pick.

Escoja un material firme cualquiera. Recorte piezas de dimensiones que resulten fáciles de manipular según como se muestra a continuación.5 cm (igual que el lado del cuadrado unidad). La banda en negro.5 cm. cartón o foamy.68 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Piezas de Álgebra Las piezas de álgebra son un material manipulable muy fácil de construir. Recomendamos construir el cuadrado unidad de lado 1. Una de las primeras actividades que se puede realizar con las piezas de álgebra es representar expresiones dadas en forma algebraica y viceversa. que constituye los ejes debe tener un ancho de 1. por ejemplo: Expresión Representación 2x + 3 . Además de las piezas anteriores usted necesitará de un tablero. una hoja o cartón. con un eje de coordenadas tal como se muestra abajo. de diferentes colores.

Veamos unos ejemplos Expresión X-4 Representación x2 − 2x + 1 Tenemos así una manera de representar expresiones algebraicas con una variable mediante un material manipulable. . Ahora nos toca ver como podemos realizar operaciones con este material manipulable que sean coherentes con las operaciones que hacemos con los símbolos. en este caso tomaríamos como negativas las piezas en blanco. primero representamos cada expresión con las piezas de álgebra en la columna de la izquierda. Consideremos la adición ( x2 + x + 2 ) + (2x + 3).Lección 7 69 x2 + x + 2 2x2 + x + 3 ¿Cómo podrían representarse con las piezas de álgebra los términos negativos en una expresión algebraica? Una manera sería que las piezas estén pintadas de color por una cara y de blanco por la otra.

70 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Como estamos sumando movemos todas las piezas a la columna de la derecha y las ordenamos. .

Realice y comente ambas actividades. Entonces. Familiarización con las piezas 2. En las actividades 17 y 18. A continuación mostramos como construir estas fichas. 2. Para trabajar con estas piezas se usa un tablero similar al construido anteriormente.Lección 7 71 Ahora traducimos a una expresión algebraica la información dada en piezas de álgebra a la derecha. Dibujos de esas acciones 4. Se puede construir otro conjunto de piezas de álgebra que permita representar expresiones algebraicas de dos variables. se propone el uso conjunto de las fichas de álgebra (LabGear) y del geoplano. Acciones sobre las piezas 3. Uso de símbolos en conjunción o en lugar de los dibujos 5. En el caso de de las piezas de álgebra se propone organizar el trabajo en el aula siguiendo las cinco etapas siguientes: 1. Con este nuevo juego de fichas podemos representar y manipular expresiones algebraicas con dos variables. en la Lectura 5. Es preferible que no escriba los nombres de las variables en las piezas. escribimos la expresión completa. porque estas se podrían usar para modelar expresiones donde se usen letras diferentes.2 1. ( x2 + x + 2 ) + (2x + 3) = x2 + 3x + 5 Como vimos en los ejemplos. la versión anterior de las piezas de álgebra permite representar expresiones en una variable. esto es: x2 + 3x + 5 . Realice y comente las actividades 15 y 16 de la Lectura 5. . Manipulación de la manera tradicional de símbolos algebraicos Actividad 7.

A continuación le mostramos los pasos que debe seguir para instalar el emulador. La nueva generación de calculadoras graficadoras ha sido diseñada en buena medida para satisfacer demandas de la enseñanza de las matemáticas. las calculadoras graficadoras le permiten al usuario ver la expresión algebraica. seleccione Todos los programas y active el Explorador de Windows. Después continuaremos con la presentación del ClassPad 300. Tal ha sido este avance que hoy tenemos calculadoras mucho más poderosas que las primeras computadoras personales. Una vez que instale el emulador disponible en el CD anexo. Como su nombre lo indica esta nueva generación de calculadoras tiene la capacidad de graficar funciones y figuras geométricas en el plano y en el espacio. usted podrá ver todas las herramientas disponibles en esta calculadora. En esta calculadora se combinan una serie de herramientas nunca antes disponibles conjuntamente en un aparato de este tipo. Una de las líneas de desarrollo de las calculadoras ha sido las llamadas calculadoras graficadoras. La calculadora ClassPad 300 pertenece a esta nueva generación. Estas nuevas calculadoras incorporan muchos elementos sugeridos por educadores matemáticos para favorecer los nuevos enfoques curriculares. si tiene Windows. Haga clic con el ratón en la barra donde aparecen Mis documentos y seleccione el ícono de CD identificado con el titulo CASIO CP300(D:). tal como se muestra en la figura que sigue. Desde el menú de Inicio. .72 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ClassPad 300 Las calculadoras han evolucionado sorprendentemente en los últimos años. numérica (en forma de tabla) y gráfica de una función. Una vez que la computadora lea el CD Haga clic en Cancelar. Inserte el CD en la computadora. Por ejemplo. A esta capacidad se le suma la de la manipulación de expresiones algebraicas. mostrará la siguiente ventana.

Lección 7 73 Una vez ubicados en la ventana de CASIO CP300 (D:). . Haga doble clic con el botón izquierdo del ratón. Esta situación se muestra en la pantalla siguiente. Al hacer doble clic sobre el icono index. seleccionamos con el ratón en icono del navegador Nestcape con el nombre index. aparecerá la ventana del navegador Netscape el menú principal de información del ClassPad 300 Emulator Pack.

Si usted mueve el contenido de la ventana con la barra de desplazamiento de la derecha podrá ver las instrucciones para la instalación. Requerimientos del sistema Computador: Requisito mínimo Intel® Pentium® 133 con USB (no necesario para esta lección) . haga clic en ella para ver las diferentes partes de la demostración. En esa introducción la empresa Casio habla de algunas de las características del ClassPad. Al seleccionar este enlace aparece una ventana con los requerimientos técnicos y las instrucciones para la instalación. La primera línea del menú. A continuación mostramos la traducción de ambas al español. ClassPad Manager Trial Versión for ClassPad 300. usted tendrá acceso a una breve introducción en inglés. Introduction. ClassPad Demonstration.74 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Desde este menú usted tendrá acceso a todo el contenido incluido en el CD. En la segunda línea del menú. En la parte inferior derecha de la ventana usted encontrará la palabra Menú. La tercera línea. Esta es una demostración animada con audio en inglés. nos provee información sobre como instalar el emulador del ClassPad en su computadora. tenemos acceso a una demostración del ClassPad.

AMD Duron o más reciente Sistema Operativo: Windows® 98SE/Me o Windows® 2000/XP Espacio en disco: 10 MB disponible para la instalación Memoria Recomendad: 32MB (Mínimo 16MB) No incluye la memoria requierida por el Sistema Operativo. CPU Intel ® Pentium ® o más reciente. Al hacer clic en esa expresión con el botón de la derecha se desplegará un alista de idiomas.exe”. Haga doble clic en “setup” o “setup. Por último. se encuentra un enlace a la derecha identificado con la expresión Select Language. Abrir el archivo [ClassPad Manager] 2. el cual aparecerá automáticamente en la pantalla si la computadora tiene instalada la aplicación Adobe Acrobat Reader. en la línea ClassPad Tutorial. seleccione Español. tendrá acceso a una demostración paso a paso de esta herramienta. De esa forma usted tendrá acceso al manual del ClassPad en formato pdf.Lección 7 75 Recomendado Intel® Pentium® II 200 con USB. . Se recomienda que usted salga de todas las aplicaciones de Windows antes de iniciar la instalación (Install Wizard). Para abrir el archivo ClassPad Manager usted tiene que volver a la ventana del Navegador de Windows. En la cuarta línea. Video: El adaptador de video y el monitor tiene que soportar la resolución de 800 × 600 ó mayor. Instalación Use los procedimientos en esta sección para instalar la versión de prueba del ClassPad Manager. De manera similar. en la quinta línea tendrá acceso al manual del emulador del ClassPad. Más adelante daremos las instrucciones detalladas para instalar la versión de prueba del ClassPad 300. ClassPad 300 User’s Guide. Para instalar versión de prueba del ClassPad: 1.

76 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Haga doble clic en la carpeta Data. Haga doble clic en la carpeta ClassPad Manager. .

sigue. Haga clic en Next para continuar la instalación. Al hacer doble clic en el icono anterior aparecerá la ventana siguiente.Lección 7 77 Haga ahora otro doble clic sobre el icono del setup para iniciar la instalación de la versión de prueba del ClassPad Manager. Luego verà la ventana que .

. . La aplicación crea automáticamente una carpeta dentro de la carpeta Archivos de programa en C:. de lo contrario haga clic en Next para continuar con la instalación. Si usted desea hacer la instalación en otra carpeta cambie la dirección. En la ventana anterior usted escogerá la dirección donde se instalará la versión de prueba del ClassPad 300 Manager.78 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Seleccione la expresión que se inicia por “I accept .” y haga clic en Next.

Haga clic en Finish. Para abrir el ClassPad 300 Manager y empezar a experimentar con la aplicación. Una vez finalizada la instalación usted verá la ventana que se muestra arriba. De esa manera culmina el proceso de instalación. vuelva a la ventana del Navegador de Windows y busque la carpeta Archivos de programa. .Lección 7 79 Ahora haga clic en Install.

80 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría En dicha carpeta usted encontrará una nueva carpeta con el nombre Casio. . En esta ventana abra la carpeta ClassPad Manager y se mostrará la ventana siguiente. Haga clici en esa carpeta y se mostrará la ventana siguiente.

Entonces usted verá la ventana siguiente con el icono del ClassPad Manager. Haga doble clic en el icono del ClassPad Manager.Lección 7 81 haga doble clic en el icono de la carpeta ClassPad 300 Sample. Entonces la computadora le mostrará una réplica de la calculadora ClassPad 300 como la que se muestra en la siguiente figura. .

con el manual a mano y con la versión virtual de la calculadora ClassPad 300. En esa propuesta juegan un papel relevante las herramientas. Materiales Curriculares como Herramientas Los materiales curriculares adquieren relevancia en el marco de un modelo de enseñanza.3 Realice una actividad con el ClasPad que combine representación algebraica y gráfica. Cerramos esta lección con una actividad relacionada con la Lectura 5.82 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Ahora si estamos listos. Actividad 7. para comenzar a explorar esta herramienta educativa. los conceptos y los temas. La valoración de la utilidad didáctica de un material instruccional se logra tomando en como referencia un propuesta didáctica en particular. en la Lección 12. Tomando en cuenta como punto de partida esa propuesta consideramos a los materiales curriculares como herramientas. Má adelante. En la Lección 1 hicimos referencia a la Nueva Álgebra propuesta por Picciotto y Wah (1993). veremos que esta concepción es coherente con la Teoría de la Actividad. .

2. Para investigar en Internet Hay disponible en internet una biblioteca de manipulables virtuales para álgebra en la dirección: http://nlvm. .Lección 7 83 Actividad 7.edu/en/nav/vlibrary. ¿Cuáles son las principales ventajas de un enfoque basado en herramientas? 3.usu. ¿Cree usted que es factible implementar este enfoque en la escuela venezolana? Explique. Enumere los tipos de herramientas identificadas por Picciotto y Wah. Le recomendamos que viste esa página y explore con los numerosos materiales manipulables virtuales disponibles en ellas.4 1. Reflexione sobre el posible uso de esos manipulables en la enseñanza de temas de álgebra propuestos en nuestros programas oficiales.html Allí también encontrará manipulables virtuales para otras áreas de las matemáticas escolares y para todos los niveles del sistema educativo.

html 84 .ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.acadiau.Plantilla A Fuente: plato.

acadiau.Lección 7 85 Plantilla B Fuente: plato.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.html .

html .86 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Plantilla C Fuente: plato.acadiau.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.

Contenido: Se trata en el libro todo el contenido del grado o año según como está establecido en los programas de estudio oficiales. Ofrecemos unos criterios generales de evaluación para cada tipo principal de material instruccional. Por ejemplo. 2.Unidad 4 Lección 8 Evaluación de Materiales Curriculares En esta unidad nos ocuparemos de evaluar algunos tipos de materiales curriculares que encontramos particularmente útiles para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y la trigonometría. En dicha lección prestamos especial atención al geoplano y las piezas del álgebra. A partir de estos criterios usted podría diseñar un instrumento de evaluación adaptado a necesidades particulares. Hay libros de texto con una presentación gráfica muy atractiva pero de dudoso valor didáctico. A éste le siguen en popularidad los problemarios y cuadernos de ejercitación. la mayoría de los libros de texto de matemática siguen este esquema de presentación: 1) motivación breve. Este esquema de presentación no 87 . 1. A continuación presentamos una serie de criterios sugeridos como guias para la evaluación de libros de texto. Para ayudarle en esta tarea le ofrecemos algunos ejemplos. Las actividades incluidas en esta lección son de carácter evaluativo. Recordemos también la clasificación de los materiales instruccionales presentada anteriormente. Incluye el libro otros contenidos adicionales significativos y que pueden ser aprendidos por los estudiantes del grado o año considerado. 2) definiciones y proposiciones y reglas. Presentación del contenido: La forma de presentación del contenido es más importante. La presentación del contenido se refiere al enfoque didáctico. 3) ejemplos resueltos y 4) ejercicios propuestos. Nos toca ahora en esta lección estudiar la evaluación de los materiales instruccionales. En la lección anterior tuvimos la oportunidad de estudiar algunos materiales instruccionales. No nos referimos a cuestiones de apariencia. Materiales impresos: Existe una gran variedad de materiales de enseñanza impresos a la disposición de estudiantes y profesores. El libro de texto es el material impreso más conocido y usado en la escuela.

Surge así la necesidad de nuevos conocimientos en el contexto de esa situación. Tipos de problemas y ejercicios: Muchos autores consideran que la resolución de problemas es la principal actividad en matemáticas. etc. Hemos observado con asombro que la mayoría de los libros de texto de matemáticas contienen muy . Por ejemplo. 6. también se encuentran un gran número de problemas con estructura similar donde sólo se cambian las entidades o las unidades. Una presentación más coherente con enfoques recientes sería comenzar por una situación problemática. Evalue si el gráfico contribuye a la construcción de significados o si al contrario induce concepciones erróneas.88 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría es coherente con un enfoque constructivista del aprendizaje. Otro aspecto importante es si el material visual realmente contribuye a la comprensión del contenido. Otro ejemplo es el de los problemarios. consideramos como un criterio importante para evaluar libros de texto el hecho que promuevan la creación de problemas de parte de los estudiantes. en estos manuales en general se presentan en ejercicios “modelo” resueltos y luego se proponen una serie de ejercicios similares. Es importante evaluar si el material visual es relevante para la presentación del contenido. Entonces. que acompañe el material escrito. el material impreso en braille en prácticamente inexistente. Uso de gráficos: Consideramos como gráficos todo tipo de material visual como ilustraciones. Para resolver los problemas que surjan de esa situación los estudiantes necesitarían algunas herramientas matemáticas (conceptos y técnicas) que no conocen todavía. En este caso consideramos tanto la estructura matemática como el contexto o las situaciones que son presentados en los problemas. Nosotros tenemos que la proposición de problemas es tan importante como la resolución de problemas. Todavia peor es el caso de los impedidos visuales. 4. Tipos de razonamiento: Una característica de las matemáticas es el uso del razonamiento deductivo para demostrar la verdad de sus proposiciones. La mayoría de estos problemarios están diseñados bajo la antigua idea de la práctica y el ejercicio. fotografía. Hay algunos libros de texto de matemáticas que contienen ilustraciones que nada tienen que ver con el contenido que acompañan. Recordemos que los matemáticos más famosos deben su fama a que han propuesto problemas interesantes. esquemas. los estudiantes con deficiencias visuales no encuentran materiales educativos impresos adecuados a sus necesidades. Atención a necesidades especiales: En general podemos decir que los libros de texto venezolanos prestan muy escasa atención a los estudiantes con necesidades especiales. Otro aspecto importante es la variedad de los problemas propuestos. Por ejemplo. 3. Otra característica es la búsqueda de patrones y regularidades como fuente de conjeturas. dibujos. 5. hemos encontrado en algunos libros de texto una gran cantidad de problemas de edades. Lo mismo podemos decir en otros casos de impedimentos.

Además. 2. para el criterio 7 podríamos considerar los indicadores siguientes: Indicador 7. Por ejemplo. 1. Seleccione una unidad de dicho libro que incluya tópicos de álgebra o de trigonometría. Para este criterio se aplica una observación hecha en el caso de las gráficas. ni piezas que puedan ser usadas para agredir. no todos los criterios presentados en el caso de los materiales impresos se aplican a los materiales manipulables. Incluye caricaturas relevantes al tema tratado en la unidad. Atención a las necesidades especiales Incluimos un criterio similar en la evaluación de materiales curriculares impresos. Estos materiales incluyen características que los hacen usables por personas con algún Ninguna Algunas Observaciones . Materiales manipulables Evaluar materiales manipulables requiere de consideraciones adicionales que no fueron tratadas en el caso anterior. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o más indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. ni piezas movibles peligrosas en particular cuando se trata de niños pequeños. Todas estas observaciones hay que tenerlas en consideración con estudiantes de todas las edades. Sin sacrificar el rigor de presentación del contenido. Use la lista de indicadores elaborados en la parte (1) para evaluar dicha unidad. los pasajes humorísticos deben ser significativos y estar relacionados con el contenido matemático que acompañan. Contiene textos humorísticos en forma de anécdotas o chistes sobre los temas tratados en la unidad 2.1.1 1. Actividad 8. Este punto está estrechamente relacionado con el punto (2). También hay que concientizar a los estudiantes sobre el manejo de materiales curriculares manipulables y la adopción de medidas de seguridad según sean necesarias. Por un lado tenemos material especialmente construidos para personas con necesidades especiales. 7.2.Lección 8 89 pocas demostraciones y mucho menos actividades donde se promueva la elaboración de conjeturas. 7. Escoja un libro cualquiera de Matemática para la Tercera Etapa de EB o para uno de los años de la EMDP. Hay que evaluar que no contengan materiales tóxicos. En este caso mencionaremos dos posibilidades. se puede hacer uso del humor para atraer y mantener la atención del estudiante. Uso del humor: Sabemos que mucha gente siente fobia hacia las matemáticas. Seguridad Al evaluar los materiales manipulables debemos considerar aspectos de seguridad.

Por ejemplo. Es muy importante que usted explore previamente a cuáles tópicos de matemáticas se aplica cada material curricular manipulable a su disposición. Estas versiones o simulaciones en computadora conservan las características esenciales del material original. las piezas de álgebra pueden ser usadas fácilmente por una persona con impedimentos visuales. Versión para proyectar Es deseable que un material curricular dado tenga una versión que permita su proyección. Se puede pensar también en la posibilidad de que la persona con una determinada necesidad especial trabaje en equipos con otros estudiantes que no tengan esas mismas necesidades. Por ejemplo. Po rotro lado. tenemos materiales curriculares que aunque no son diseñados especialmente para personas con necesidades especiales resultan de fácil uso por parte de ellas. 6. Dominio de aplicación Debemos tener bien claro a qué dominio de las matemáticas se aplica un material curricular determinado. Existen algunos materiales que se aplican exclusivamente a ciertos dominios. existen versiones transparentes del geoplano para ser usados sobre un retroproyector. Por ejemplo.90 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría tipo de limitación física. rótulos en Braile para identificar piezas de geometría. bien sea mediante una simulación en computadora o directamente por medio de un retroproyector. Posteriormente se han encontrado numerosas aplicaciones del geoplano en actividades de aprendizaje de aritmética. Portabilidad Los materiales manipulables tienen que ser portátiles.5 cm de grosor (incluyendo la madera y el largo de los clavos). 4.edu/en/nav/vm1_asid_125. las fichas de álgebra estudiadas en la Lección 7 fueron diseñadas especialmente para ser usadas en actividades de aprendizaje del álgebra. Por ejemplo. El tamaño de los materiales debe tener dimensiones adecuadas para ser transportados con comodidad. Tal es el caso del geoplano.html Visite esa página y explore las posibilidades de ese geoplano virtual. Existen ciertos materiales curriculares manipulables que se pueden usar en diversos dominios de las matemáticas. Estas versiones proyectables facilitan el uso de los materiales curriculares en actividades con toda la clase. . hay varias versiones del geoplano en computadora. una de ellas la puede usted encontrar en la dirección: http://nlvm. Este material curricular fue diseñado originalmente para realizar actividades de geometría.usu. Por ejemplo. 5. es recomendable un geoplano cuadrado de 17 cm de lado (de 6 X 6 clavos) y de 1. Versión en computación Hoy en día encontramos versiones para computadora de diversos materiales manipulables. probabilidad geométrica y otros. 3. Por ejemplo. álgebra. Un geoplano de estas dimensiones es cómodo para llevar en un bolso o en la mano y con espacio suficiente entre los clavos para permitir una fácil manipulación por parte de los estudiantes.

1.Lección 8 91 Actividad 7. 2. Escoja uno de los materiales curriculares manipulables presentados en la Lección 7 y evalúelo usando los indicadores elaborados por usted en la parte (1). para el criterio 5 podríamos considerar los indicadores siguientes: Indicador 5. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o más indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. Por ejemplo. Si No Observaciones .4.3. Es la versión proyectable similar a la versión manipulable. Es la versión manipulable de fácil uso.2 1. 5. Existe una versión para el retroproyector. 5. Es agradable a la vista la versión proyectable.2. 5.

. CONTENIDOS: Programas Oficiales. Transición de la Aritmética al Álgebra. Prácticas Escolares. Proyectos integradores. Los contenidos básicos del Álgebra y la Trigonometría.MÓDULO 3 El Álgebra y la Trigonometría en el Currículo Objetivo del Módulo: 1) Identificar las principales características del tratamiento del álgebra y la trigonometría en el currículo oficial. Integración con otros contenidos matemáticos. UNIDAD N° 6: Enseñado Álgebra y Trigonometría en el Currículo OBJETIVO DE LA UNIDAD: Elaborar entornos de aprendizaje y el uso de tecnologías para la enseñanza del álgebra y la trigonometría. UNIDAD N° 5: El Álgebra y la Trigonometría en el Currículo Oficial OBJETIVO DE LA UNIDAD: Describir el enfoque de la enseñanza del álgebra y la trigonometría propuesto en los programas oficiales y su relación con otros contenidos. 92 . Actividades extracurriculares en el álgebra y trigonometría. 2) Diseñar actividades de aprendizaje para los contenidos de álgebra y trigonometría incluidos en el currículo oficial. Prácticas escolares. CONTENIDOS: Diseño y criterios para el análisis de entornos de aprendizaje para la enseñanza del álgebra y la trigonometría con diversas tecnologías.

aprendizaje y evaluación en álgebra. En la Lección 1 hacíamos referencia a la necesidad de responder a la pregunta ¿qué es el álgebra?.1 está referido a la traducción de un problema o situación dado en palabras a una expresión algebraica.2. Actividad 10. Por tanto. situaciones referidas a relaciones entre números naturales.Unidad 5 Lección 9 El Álgebra y la Trigonometría en los Programas de Estudio El futuro profesor de Matemática tiene que conocer detalladamente y en profundidad los programas de estudio de Matemática para la Tercera Etapa de la Educación Básica (EB) y la Educación Media Diversificada y Profesional (EMDP). 93 . En esta lección estudiaremos algunos contenidos de álgebra y de trigonometría en los mencionados planes de estudio.1 a) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1. Lo mismo puede decirse en el caso del estudio del currículo.2 de Séptimo Grado de EB. Como vemos el objetivo 1. b) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1. Resolver ecuaciones en el conjunto de los números naturales. por lo menos en los grados de EB. El segundo objetivo se refiere a la resolución de ecuaciones cuyas incógnitas sólo tomen valores en el conjunto de los números naturales.1 de Séptimo Grado de EB. No pretendemos que en una semana de estudio usted se apropie por completo de los fundamentos y contenidos de estos programas de estudio. 1. Usted deberá dedicar un tiempo adicional a lo largo del lapso para familiarizarse con ellos. Expresar en forma de ecuaciones. como el estudio de ecuaciones.1. Nuestros estudiantes resuelven ecuaciones algebraicamente por primera vez en Séptimo Grado de EB. una ecuación en este caso. asumimos que los estudiantes de nuestro país estudian por primera vez álgebra cuando comienzan a resolver ecuaciones. ¿Cuándo ven por primera vez los estudiantes venezolanos contenidos de álgebra? Esta pregunta sólo la podemos responder si tenemos claramente definido lo que entendemos por contenidos de álgebra. antes de iniciar el estudio de los problemas de la enseñanza. En este grado se establecen dos objetivos sobre este tema: 1. Dadas las características de nuestros Programas de Estudio asumimos el álgebra.

14. Más adelante se prescriben los siguientes objetivos referidos a los polinomios 18. Resolver ecuaciones en las cuales se utilice el valor absoluto de números reales.2. Calcular la suma de dos polinomios. Calcular el cociente de dos polinomios. con este objetivo se retoma el estudio de las ecuaciones que se inició en Séptimo Grado. es el de función. Aplicar productos notables. y las funciones polínómicas. además de las ecuaciones. .2 Elabore un escrito breve donde explique la diferencia entre una función lineal y una función afín. 21. Ilustre sus definiciones con ejemplos. Aplicar el concepto de función entre conjuntos numéricos 1. 14. 14.1. Actividad 10. 24. Actividad 10.2 y 14. Calcular el producto de dos polinomios. Aplicar el concepto de función biyectiva.3 Diseñe una serie de actividades de aprendizaje que promuevan el logro de los objetivos 14. 22.2.3. Establecer la función polinómica. Resolver inecuaciones de primer grado con una incógnita. 20. Resolver sistemas de inecuaciones de primer grado. las funciones afines y sus gráficas.3. 20. 1. A estos le siguen otros objetivos sobre funciones: 6. la biyectividad.1. 19. 20.94 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Otro concepto importante en álgebra.1. En este grado se introduce el concepto de función. Resolver inecuaciones de primer grado con valor absoluto.1. 6. Aplicar las propiedades de la adición de polinomios. 10. Las funciones son estudiadas por primera vez en Octavo Grado. Como vemos.1. Los primeros objetivos sobre este tópico son los siguientes: 1. Calcular la diferencia de dos polinomios.2. Aplicar las propiedades de la multiplicación de polinomios 23. A este objetivo le siguen en orden tres objetivos relacionados con la resolución de inecuaciones. Representar gráficamente funciones afines en el plano.3 de Noveno Grado de EB. Identificar funciones afines. Veamos ahora que contenidos de álgebra se estudian en el Noveno Grado de EB. Identificar funciones. 14.2.

Analizar las características de la función cuadrática. 18.1 y 18. Actividad 10. Analizar las características de la función Afín. b) Elabore dos problemas para evaluar el logro del objetivo 21. 18. Representar gráficamente funciones reales en el plano cartesiano. En estos programas los contenidos están agrupados en unidades claramente identificadas con un título.4 a) Elabore tres problemas para evaluar el logro de los objetivos 18.Lección 9 95 Estos objetivos son acompañados por una serie de objetivos sobre funciones y sistemas de ecuaciones. Esta situación cambia en los Programas de Estudio de Matemática para los dos años de la EMDP. 2) Trigonometría. Actividad 10. Resolver analíticamente sistemas de ecuaciones. 21. ¿Cuáles contenidos se repiten en los tres grados? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Séptimo Grado? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Octavo Grado? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Noveno Grado? Escriba un breve ensayo sobre su acuerdo o desacuerdo con esa secuencia de los contenidos de álgebra en la Tercera Etapa de EB.5 Cada uno de los objetivos de Séptimo. Estas divisiones no son especificadas con claridad en el programa oficial. 19. . Los Programas de Estudio para los tres grados de la Tercera Etapa de la EB incluyen básicamente contenidos que se pueden clasificar en cuatro bloques: 1) Aritmética. 17.1.2. 2) Álgebra. 18. En el caso anterior vemos que las ecuaciones se enseñan por primera vez en Séptimo Grado y reaparecen en Noveno. 4) El Conjunto C de los números complejos y 5) Progresiones. 16. expresados en objetivos. Octavo y Noveno Grado mencionados anteriormente están referidos a un contenido de álgebra. Resolver gráficamente sistemas de ecuaciones con dos incógnitas. Resolver ecuaciones de segundo grado con una incógnita. en cada columna escriba los contenidos de álgebra del grado correspondiente. mientras que las ecuaciones aparecen en los tres grados. y en el Segundo Año encontramos las unidades siguientes: 1) El espacio vectorial R3. 3) Geometría y 4) Estadística y Probabilidad. 20. Elabore una tabla de doble entrada con tres columnas. en diferentes grados. Así tenemos en el Primer Año de EMDP las unidades: 1) Funciones reales. Estos programas fueron diseñados siguiendo el modelo del currículum en espiral. La adopción de este modelo se evidencia en la repetición de contenidos.2. 3) Vectores el Plano. una para cada grado. Se supone que cuando un tema se repite en un grado más avanzado éste es tratado en un nivel cognoscitivo más complejo. 2) Polinomios. Resolver problemas en donde se utilicen ecuaciones de segundo grado con una incógnita.

Valor numérico de un polinomio. Demostración de la condición de divisibilidad de (xn + an) entre (x + a). Actividad 10. 2.6 ¿Cuáles de las unidades anteriores cubren contenidos de álgebra? Haga una lista y explique por qué usted considera que incluyen contenidos de álgebra.13 2. Raíces múltiples de un polinomio. Raíces enteras de un polinomio con coeficientes enteros. Demostración del Teorema de Resto. 2.10 2. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II Polinomios En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. Demostración de la condición de divisibilidad del numerador y del denominados con el término independiente y el coeficiente principal respectivamente.a). Polinomio primo.3. se demuestran algunos teoremas relativos a las raíces de un polinomio y finalmente se factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de grado mayor o igual que tres. Resolución de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que tres. 2. En el Anexo incluimos el Programa de Articulación completo. División sintética o Regla de Ruffini. Raíces fracccionarias de una ecuación con coeficientes enteros.96 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 3) Inecuaciones. 2. 2.1.7. Condición de divisibilidad de un polinomio entre otro.9. 2.2. 4)Geometría y 5) Probabilidad.8.12 Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus operaciones.11 2. 2.14 .4. Demostración de que son divisores del término independiente. Lea con detenimiento el texto correspondiente a la Unidad II: Polinomios del Programa de Estudio de Matemática para el Segundo Año de la EMDP. CONTENIDOS 2. Demostración de la condición divisibilidad de un polinomio por (x . Recuerde tener a mano su cuaderno de notas. OBJETIVOS Que el estudiante maneje con soltura las propiedades relacionadas con divisibilidad.5. Número de raíces de un polinomio. 2. Demostración de la forma factorial de un polinomio.6. 2. Haga una lista con todos los términos que no recuerde su definición o significado. 2. Se estudiante las condiciones de divisibilidad entre polinomios. estadística y teoría combinatoria. las aplique para encontrar las raíces de un polinomio y lo pueda factorizar.

en la Unidad II se incluye sólo un objetivo y dieciséis contenidos. tenemos que las sugerencias metodológicas son bastante breves. Según éste se espera que un estudiante al finalizar el estudio de dicha unidad sea capaz de hallar las raíces de un polinomio y usarlas para factorizarlo. Además. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones con polinomios. • A diferencia de los programas de estudio de Matemática para la Tercera Etapa de EB.7 a) ¿Cuáles son las partes principales que constituyen la Unidad II? b) ¿Cuál es la relación de objetivos y contenidos? ¿Puede decirse que estos programas están centrados en los contenidos? Explique. Por otro lado. Por ejemplo. la transición de la geometría a la trigonometría. Actividad 10. ¿Cuáles contenidos requieren demostraciones? ¿Hacen los profesores estas demostraciones en clase? g) ¿Se hace referencia a las aplicaciones de los polinomios en la Matemática misma y en otras ciencias? h) ¿En cuál aspecto del pensamiento matemático pone énfasis este programa? El objetivo de la Unidad II es de un nivel cognoscitivo bastante elemental. y durante el mismo se debe tratar de corregir cualquier falla de tipo conceptual u operativa que presenten los alumnos. Trataremos un asunto poco mencionado en la literatura en didáctica de las matemáticas. Nos toca ahora considerar la secuencia de temas de trigonometría en los programas..Lección 9 97 2. especialmente de la división. Resolución de ecuaciones bicuadradas. d) ¿Qué es la división sintética? e) ¿Quién fue Ruffini? f) En la segunda de las recomendaciones se sugiere al profesor que haga “. 2. en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formación matemática más sólida a los alumnos”. qué se espera que el estudiante sea capaz de hacer al finalizar la misma. c) Según el objetivo de la Unidad II. los programas de esta asignatura para la EMDP hacen mayor énfasis en los contenidos que en los objetivos. Igualmente. recomendamos al profesor hacer en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formación matemática más sólida a los alumnos.16. Hasta aquí hemos visto la secuencia de contenidos de álgebra desde el Séptimo Grado de la EB hasta el Segundo Año de la EMDP. haciendo uso de las propiedades de la divisibilidad de polinomios.15 Método de los coeficientes indeterminados para resolver problemas sobre división de polinomios. Primero nos . en la Lección 11 estudiaremos el problemas de la transición de la aritmética al álgebra.

2. dada una de ellas.1. defina las razones trigonométricas seno.5. coseno y tangente y establezca sus valores y sus relaciones fundamentales. OBJETIVOS 2. las represente gráficamente.98 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ocuparemos de la secuencia de contenidos de trigonometría en los programas oficiales. a partir de un triángulo rectángulo. Circunferencia trigonométrica 2. Resolución de triángulos rectángulos. Teorema de Pitágoras. Medida de un ángulo en grados sexagesimales y en radianes. Circunferencia trigonométrica. 45° y 60°. 2. defina las razones trigonométricas para cualquier ángulo y establezca sus propiedades y relaciones fundamentales. 2. Problemas de aplicación. a partir de la circunferencia.2. 2. 2. Razones trigonométricas de los ángulos de 30°. Definición de las razones trigonométricas en el triángulo rectángulo. CONTENIDOS 2. 2.3.3. Luego se estudia la circunferencia trigonométrica y se definen las razones trigonométricas para cualquier ángulo.2. Cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo. Trigonometría En esta unidad se definen las razones trigonométricas en un triángulo rectángulo. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo 2. 2. circunferencia trigonométrica.2.1.5.2. Relaciones entre las razones trigonométricas.2. Signos de las razones trigonométricas. 2. Se amplía el concepto de razón trigonométrica definiéndolas como funciones reales. mínimo y ceros de seño. 2. Que el estudiante.4. 2.2.1.1. coseno y tangente. identidades fundamentales. dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las relaciones entre ellas.1.1. Razones trigonométricas.1.1.2. estudie sus características y conozca sus inversas. . Valores máximo.4.1.2.1. Funciones Trigonométricas Que el estudiante amplíe el concepto de razones trigonométricas definiéndolas como funciones reales. Unidad II. 2. 2.6. Reducción de ángulos al primer cuadrante.3. Conversión de grados en radianes y viceversa. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo Que el estudiante.2. Se hace la representación gráfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolución de problemas geométricos. 2.6. 2.

Características de las funciones trigonométricas: inyectividad. Usted debe recurrir a todo lo estudiado hasta ahora para analizar la Unidad II de Trigonometría del Programa de Articulación para el Primer Año de la EMDP. factorización.2. Deducción de las fórmulas de seno. secante y cotangente sin hacer mucho énfasis en su uso.1.2. y sobre álgebra elemental con manipulación de expresiones algebraicas (productos notables.6. Representación gráfica y análisis de la curva. en particular el Teorema de Pitágoras. racionalización de denominaciones. Esta lección está dedicada particularmente al estudio de la manera como los tópicos de álgebra y de trigonometría son presentados en los programas oficiales venezolanos.3. paricidad y periodicidad. Ministerio de Educación. entre otros).7. 2. 2.3. Fuente: Programa de Articulación.2. Ejercicios para la adquisición de destrezas en la manipulación algebraica de las razones trigonométricas. Actividad 10. 2. 2. • Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad.12. Demostración del Teorema del coseno.Lección 9 99 2.3. coseno y tangente como funciones reales.3. En las lecciones anteriores hemos considerado diversos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y de la trigonometría. de manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura las razones trigonométricas en cualquier tipo de triángulo y para ángulos de cualquier magnitud.10.3. 2. • Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones cosecante. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones básicas de geometría plana aplicada al triángulo rectángulo y a la circunferencia.11. 2. Problemas de aplicación que necesitan resolución de triángulos en general. coseno y tangente del ángulo doble y del ángulo medio.8.5. Aplicaciones 2. 2. coseno y tangente de la suma y diferencia de dos ángulos. Dominio y rango.9.Identidades trigonométricas. resolver problemas aplicando todos los conocimientos adquiridos de trigonometría y diferenciar una razón trigonométrica de una función trigonométrica.2.2. 2.4.8 1. 2. mínimo y ceros de seno y coseno. Definición de seno.2.2. arco coseno y arco tangente.3. Funciones trigonométricas inversas: arco seno. ¿Cuál es el primer contenido de esta unidad? ¿Qué dice la investigación sobre el aprendizaje de la trigonometría sobre este punto de partida? ¿Responde nuestro programa a los resultados de la investigación? . Valores máximo. Deducción de las fórmulas de seno. Funciones Trigonométricas 2. Aplicaciones. Demostración del Teorema del seno. Resolución de ecuaciones trigonométricas. 2.3.3.

5. Tomando en cuenta esa información. . 7. 6. 4.) promueve el Programa de Articulación? ¿Cuál uso se le da a esas herramientas? En la Lección 1 le presentamos brevemente un trabajo de investigación realizado por Delice y Monaghan sobre la enseñanza de la trigonometría en Turquía y en Inglaterra.100 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 2. Haga una lista de las habilidades que se enfatizan en los programas venezolanos. ¿Qué papel juegan las aplicaciones en la enseñanza de la trigonometría tal cual como está propuesta en el Programa de Articulación? Escriba un breve ensayo sobre este asunto. etc. calculadoras. Cree usted conveniente que las funciones trigonométricas sean introducidas al final de la unidad. ¿Cree usted que deberíamos enseñando lo mismo hoy en día? ¿Cuáles sugerencia haría usted para una reforma de una enseñanza de la trigonometría en la escuela venezolana? Escriba un ensayo breve con su respuesta. ¿Cuáles herramientas (tablas. 3. a cuál de los dos países se parece más la enseñanza de este campo de las matemáticas en Venezuela.

¿Cuáles son los usos de las letras que predominan en la escuela? 3. Considerando el enfoque de Peck y Jencks. 92 de la Selección de Lecturas) 4. Actividad 11. en el Séptimo Grado de la Educación Básica y siguientes es extremadamente alto. Haga una lista de las actividades La actividad anterior está referida a la sección de la Lectura 7 titulada “Letras para representar una gama de valores”. Hay diversas explicaciones para esta situación. ¿Cuál concepción del álgebra sostiene Kieran en su artículo? 5. Esta lección se centra en la Lectura 7 incluida en la Selección de Lecturas correspondiente a este curso. 1. Podemos decir que ésta se refiere al uso de las letras para representar cantidades variables y relaciones entre esas cantidades. 101 . Y ese fracaso en Matemática puede estar ligado a la dificultad que encuentran los estudiantes en el estudio de contenidos de álgebra. o de exclusión. Otro uso de las letras en el álgebra que se enfatiza en la escuelas es de las letras como incógnitas. uno de los conceptos centrales de la enseñanza del álgebra en la escuela.1 Todas las preguntas y planteamientos que siguen se corresponden con los contenidos presentados en la Lectura 7.Unidad 5 Lección 10 Transición de la Aritmética al Álgebra El porcentaje de fracaso estudiantil. 6. elabore un ensayo de una página acerca del papel del profesor en un aula constructivista. ¿Qué es el conocimiento? 2. una preparación adecuada para apoyar la transición de la aritmética al álgebra es necesaria para todo profesor de Matemática. El tratamiento de este asunto lleva a la introducción del concepto de función. Asociada a este uso se encuentra la resolución de ecuaciones. Antes de realizar las actividades propuestas a continuación proceda a leer la lectura mencionada. Una de las posibles razones es el fracaso en Matemática. Por tanto. Precisamente de ese problema didáctico es que nos ocuparemos en esta lección. Resuelva el problema propuesto por Lee y Wheeler (p.

102 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Como hemos dicho en otras partes de este curso. Desde esta perspectiva el problema de la transición de la aritmética al álgebra no es tan “natural” como en el enfoque anterior. entonces surge como un problema “natural” el de la transición de la aritmética al álgebra.3 Escriba un ensayo breve sobre el uso de las letras en el álgebra y su importancia para la enseñanza de esta rama de las matemáticas en la escuela. En la Lección 1 pasamos revista a una serie de definiciones del álgebra desde el punto de vista de las matemáticas y de la educación matemática. Aquí hicimos énfasis sólo en dos de estos usos. Kieran ha centrado el tratamiento del problema de la transición de la aritmética al álgebra en el uso de las letras en el álgebra. este tópico se le da una excesivo énfasis en la escuelas. Usted tuvo oportunidad de estudiar algunos usos de las letras en la Lección 3. Más aún. identificados por Kieran como los predominantes en la escuela. a la Bourbaki. Actividad 11. pero también puede resultar como un obstáculo epistemológico. Resaltamos en aquella oportunidad que nuestra visión de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra se encuentra fuertemente influenciada por nuestra concepción del álgebra. Si asumimos al álgebra como una aritmética generalizada. desde esta perspectiva la aritmética sería el punto de partida para el aprendizaje y la enseñanza del álgebra. Las propuestas didáctica presentadas para ambos usos están diseñadas sobre la base del constructivismo.2 1. Pero. Hay muchas maneras de enfocar este problema. En la Lección 3 usted tuvo la oportunidad de estudiar el uso de las letras propuesto por Usiskin. Actividad 11. Veamos a que nos referimos. ¿Cuál es su opinión sobre el método cubrir que se muestra en la Figura 3 de la Lectura 7 (p. Incluso a costa de enseñar el concepto de función. ¿Cuándo se encuentran los estudiantes venezolanos por primera vez con las incógnitas en la escuela? 2. Revise la lectura correspondiente a esa lección. A mediados de los años cincuenta surgió en la extinta Unión Siviética un movimiento pedagógico que abogaba por la enseñanza del álgebra desde los . La aritmética podría servir también de punto de partida al estudio y la enseñanza del álgebra. Incluya observaciones acerca del uso de las letras apropiado para cada Grado de la Segunda Etapa de EB y los dos años de la EMDP. si asumimos el álgebra como el estudio de las estructuras. Esto ha llevado a la adopción de otros enfoques. el problema queda planteado de otra manera. a lo Newton. El tema central de esta lección es el problema de la transición de la aritmética al álgebra. Pensamos que para este nivel de formación resulta conveniente enfocarlo desde la perspectiva del uso de las letras en el álgebra. Escriba con sus propias palabras qué significa una ecuación como: 3. Lo mismo puede decirse del problema de la transición de la aritmética al álgebra. 97)? Escriba un ensayo breve con argumentos a favor o en contra de la enseñanza de ese método en la escuela. en particular la Lectura 3.

Lección 10

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primeros grados. Los promotores de este movimiento señalaban que las estrategias aritméticas se convertían en un obstáculos para el aprendizaje del álgebra. Más recientemente, han surgido otras propuestas didácticas donde se sostienen que un mejor punto de partida para la enseñanza del álgebra lo constituye la geometría. Desde este enfoque se recurriría a la geometría, o representación geométrica de situaciones, como base para el estudio del álgebra. Estos dos enfoques no consideran como algo “natural” el problema de la transición de la aritmética al álgebra. En la escuela venezolana se enseña primero aritmética, desde la Primera Etapa de EB, y gradualmente se van introduciendo algunas ideas del álgebra. Dada esa realidad de nuestro currículo, estamos obligados a prestarle atención al problema de la transición de la aritmética al álgebra. El futuro profesor de matemáticas debe prestarle atención a este asunto y reflexionar sobre él. Recomendamos un estudio detallado de los programas de estudio oficiales, revisar detalladamente la secuencia y el alcance de los contenidos y tomar conciencia acerca de como se trata el asunto de la transición de la aritmética al álgebra. En ese estudio hay que incluir los libros de texto como parte importante del currículo. De manera tal que cuando nos toque enseñar temas de álgebra, sobre todo cuando son introducidos por primera vez, tomemos cuenta los conocimientos previos que traen los estudiantes dadas las restricciones impuestas por el currículo. Junto a este problema de la transición de la aritmética al álgebra podríamos tratar el problema de la transición de la geometría (incluyendo algunos temas de álgebra) a la trigonometría. Mencionamos en la Lección 3 hicimos mención al asunto del concepto de ángulo en geometría y en trigonometría, y la dificultad que muestran los estudiantes con el mismo en el estudio de las funciones de un ángulo. En geometría a cada ángulo se le asocia una sola medida, el ángulo es visto como un ente estático y en general es estudiado como parte de una figura geométrica dada. Algo totalmente diferente sucede en la trigonometría. En ésta el ángulo visto desde una perspectiva dinámica, es estudiado como un objeto en si mismo y a un ángulo se le asocian infinitas medidas. Este problema ha sido muy poco estudiado por los educadores matemáticos. Todo lo anterior nos lleva a sugerir, para finalizar, que el futuro profesor de matemáticas debe estudiar muy cuidadosamente los conceptos clave del álgebra y de la trigonometría, su relación con conceptos previos de la aritmética y de la geometría, y las posibles concepciones erróneas que se formen a raíz de estos. Para identificar algunas de estas concepciones erróneas puede ser de mucha utilidad conversar con profesores de matemáticas con muchos años de experiencia docente. También puede ser de utilidad estudiar la historia de esos conceptos. Y por último, nada puede sustituir a la reflexión en la práctica y sobre la práctica pedagógica en el aula, así como el estudio detallado de los programas oficiales y de los libros de texto. Es importante asumir una actitud crítica en ese estudio. En conclusión, la manera como usted se plantee el problema de la transición de la aritmética al álgebra dependerá de la definición de esta última que usted adopte. Nuestro currículo nos lleva a plantearnos el mencionado problema desde un enfoque clásico. Es decir, considerar a la aritmética como punto de partida para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra. Hemos señalado que hay otros enfoques, por tanto el clásico no es el único.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

Unidad 6
Lección 11
Criterios para Diseñar y Evaluar Entornos de Aprendizaje

En esta lección usted pasará revista a una serie de criterios para el diseño y evaluación de entornos de aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y la trigonometría, en los cuales se hace uso de diversas tecnologías. Esta lección está principalmente orientada hacia la aplicación de un instrumento par ala evaluación de entornos de aprendizaje. El constructivismo ha tenido mucha influencia en la formación de la metáfora ambiental del aprendizaje. Contrario a lo que mucha gente piensa, el constructivismo no es una teoría del aprendizaje. El constructivismo es una teoría epistemológica, esto es, una teoría cerca del conocimiento y de cómo conocemos. Una vez aclarado este asunto, asumimos que la concepción que uno tiene del conocimiento influye sobre nuestra manera de concebir la enseñanza. En la Tabla 1 incluimos algunas ideas acerca de cómo la adopción de diversos supuestos acerca del conocimiento Tabla 1. Diferentes supuesto sobre el conocimiento y el aprendizaje Si usted piensa en el conocimiento como ... • Una cantidad o paquete de contenidos esperando a ser transmitidos. Un estado cognoscitivo que es reflejado en los esquemas y habilidades procedimentales de una persona. Significados de una persona construidos mediante interacciones con su ambiente. Inculturación o adopción de las maneras de ver y actuar de un grupo. Entonces usted tenderá a pensar en la aprendizaje como .. • Un producto a ser distribuido mediante algún medio Un conjunto de estrategias dirigidas a cambiar los esquemas de los individuos. Un aprendiz usando herramientas y recursos en un ambiente enriquecido. Participación en las actividades diarias de una comunidad.

Fuente: Adaptación y traducción de Julio Mosquera, tomado de Wilson (1995, p. 26) La adopción de una concepción del conocimiento supone una decisión, consciente o no, la cual a su vez refleja un conjunto de creencias subyacentes. Como

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acompañado de orientación y apoyo. retroalimentación. recolectando e interpretando información. etc. en cierta forma es sinónimo de simulación. tareas asignadas. 1995). enciclopedias. ¿Cuáles son los elementos de un ambiente de aprendizaje? Siguiendo con Wilson (1995) tenemos que un ambiente de aprendizaje contiene como mínimo los siguientes elementos: • • El aprendiz Un lugar o “espacio” donde el aprendiz actúa—usando herramientas y aparatos. videos y audiotapes. p. este último tiende a verse como un ambiente en el que el control y la dirección de las actividades está sólo en manos del docente. p. 26). De allí que se prefiera hablar de ambientes de aprendizaje en lugar de ambientes de enseñanza. Dentro de esta metáfora el docente pierde algo de control y no dicta incuestionablemente los objetivos y la manera en que se da el aprendizaje. los componentes clave de un ambiente de aprendizaje son: • • Bancos de información. fichas. profesores. Superficies simbólicas.106 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría mencionamos al comienzo. la concepción de la enseñanza como un ambiente de aprendizaje tiene una conexión con la concepción del conocimiento como construcción (Wilson. Administradores de tareas. Como por ejemplo bloques de madera o de Lego. ¿Qué es un ambiente de aprendizaje? Asumiremos aquí que “un ambiente de aprendizaje es un lugar donde las personas pueden hacer uso de recursos para darle sentido a las cosas y resolver problemas” (Wilson. 1995). 1995. (traducción libre de Julio Mosquera. materiales manipulables físicos y en computadoras. La idea clave es que los aspectos del mundo son traídos y puestos a disposición de los estudiantes para su inspección y exploración. citado en Wilson. Se le provee al estudiante de acceso generoso a recursos de información tales como libros. Según Perkins (1991. interactuando con otros. tomado de Wilson. En ese lugar o espacio se encuentran una serie de componentes. Kit de construcción. 6) • • • Desde la perspectiva de esta metáfora se permite que el estudiantes explore y que determine los objetivos y actividades de aprendizaje. El acceso a estos recursos y herramientas. se espera que lleve a los estudiantes a un aprendizaje significativo. el juego de computadora SimCity. áreas para presentar. video y materiales manipulables. Fenomenario. etc. manipular. para la construcción y manipulación de símbolos y lenguaje como por ejemplo cuadernos. contienen colecciones de componentes para ensamblar. observar y manipular fenómenos (acuarios. etc. procesadores de palabras y programas para dibujar. 1995. . programas de presentación. similares a los fenomenarios pero no están necesariamente ligados a fenómenos físicos o naturales.). ect. cuya función es controlar y supervisar el trabajo realizado en el ambiente de aprendizaje como por ejemplo el propio profesor. fuentes o depósitos de información como por ejemplo libros. micromundos físicos.

2) basados en el aula y 3) abierto-virtual. A pesar de esto. . un ambiente de aprendizaje es un lugar en el cual el aprendizaje es promovido y apoyado (Wilson. ¿Cuáles principios guían el diseño de ambientes de aprendizaje? Savery y Duffy (1995) derivan un conjunto de principios. Apoyar al estudiante en el desarrollo de la apropiación del problema o tarea como un todo. superficies simbólicas y administradores de tareas. el constructivismo es uno de los enfoques sobre el conocimiento que la ha servido de base a la metáfora ambiental en educación. etc. Este autor propone tres categorías. El primero de estos ambientes enfatiza bancos de información. Los ambientes de aprendizaje basados en el aula constituyen la categoría de ambientes con la que estamos más familiarizados. Conectar todas las actividades de aprendizaje a una tarea o problema mayor. 27) Perkins (citado en Wilson. Aquí incluimos el aula tradicional con muy pocas herramientas para la manipulación y con pocas actividades que le permitan a los estudiantes observar el contenido. 4. ¿Existen tipos de ambientes de aprendizaje? Como señalamos anteriormente. 1995. las cuales son: 1) micromundos computarizados. Los micromundos computarizados ofrecen un ambiente donde el estudiante puede “entrar” para realizar actividades (construir. (p. para la práctica de la enseñanza y el diseño de ambientes de aprendizaje. Por último. 1995) sugiere una clasificación de los ambientes de aprendizaje según el grado de presencia y la importancia que se asigne a cada uno de los componentes calve presentados más arriba. el cual es: Un lugar donde los estudiantes podrían trabajar juntos y apoyar unos a otros en la medida que usan herramientas y fuentes de información en su búsqueda de objetivos de aprendizaje y actividades de resolución de problemas. y se pone énfasis en el auot-control de las actividades por parte de los alumnos. 3. 1995). manipular. con el interés de aprender. Diseñar la tarea y el ambiente de aprendizaje para reflejar la complejidad del ambiente en el que deberían ser capaces de funcionar al final del aprendizaje. En estos ambientes de aprendizaje enriquecidos los estudiantes se involucran en múltiples objetivos de aprendizaje y el profesor sirve más bien de “coach” y facilitador (Wilson. Wilson sugiere otra forma de categorizar los ambientes de aprendizaje. 1995).Lección 11 107 En conclusión. 2.) para aprender. basándose en la perspectiva constructivista. Estos dos tipos de ambientes son: a) minimalista y b) enriquecido. estos principios son: 1. Diseñar una tarea auténtica. Wilson (1995) considera que es necesario definir explícitamente el ambiente de aprendizaje constructivista. p. los ambientes de aprendizaje abiertovirtual son ambientes en computadora con conexión disponible para comunicarse entre varios actores en el ambiente. explorar. 27). hacer exploraciones y resolver problemas (Wilson. Mientras que en le segundo tipo de ambientes encontramos más kits de construcción y fenomenarios.

Promover la comprobación de ideas contra puntos de vista y contextos alternativos. Dar al estudiante apropiación del proceso usado para desarrollar una solución. citado en Grove y Dale. s. Un modelo alternativo al constructivismo es la llamada teoría de la actividad. A nuestra manera de ver la teoría de la actividad resulta más interesante que el constructivismo. s.). la cual es mediada por reglas (normas explícitas o implícitas. la cual es mediada por herramientas que permiten y restringen las acciones del sujeto. Como dijimos anteriormente este enfoque está basado en el constructivismo. formulación y producción de problemas. Otros autores fuera de la Unión Soviética han contribuido al desarrollo de la teoría de la actividad. sumergir metafóricamente al estudiante en un ambiente que promueve la identificación. Modelo de Cole y Egerström (1991) Estos autores resaltan tres relaciones mutuas involucradas en toda actividad: • La relación entre el sujeto y el objeto de la actividad. Desde este enfoque se busca involucrar. interacciones sociales). Fuente: Groves y Dale.108 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 5. convenciones. Savery y Duffy (1995) usan estos principios para diseñar un ambiente de aprendizaje que denominan como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). y fue desarrollada por Leontiev y Davidov entre otros.f. Diseñar el ambiente de aprendizaje para apoyar y retar el pensamiento de estudiante. Veamos en la gráfica siguiente el modelo de actividad desarrollo por esos dos autores.f. Tal es el caso de Cole y Egerström (1991. La relación entre el sujeto y la comunidad. Traducción de Julio Mosquera Figura 1. 8. y • . 7. Proveer oportunidades para apoyar la reflexión de ambos el contenido aprendido y el proceso de aprendizaje. Este modelo fue introducido por primera vez en algunas escuelas de medicina de los Estados Unidos a mediados de los años 50. 6. Esta teoría surgió de los trabajos de destacados psicólogos soviéticos como Vigotskii y Rubenstein.

1991. Ilustraremos con un ejemplo el uso de esta teoría en una investigación en educación matemática sobre el uso de calculadoras.Lección 11 109 • La relación entre objeto y comunidad. En ellas se encuentran las condiciones y subsecuentemente el método para lograr los objetivos. s. en la sociedad y en el discurso entre individuos. están relacionadas con la pregunta: ¿cómo? Podemos decir que la actividad es de carácter históricocultural. A continuación le mostramos una representación más compleja de ese modelo elaborada por Jonassen (2002). Las operaciones están ligadas al contexto. la cual es mediada por la división del trabajo (papeles que caracterizan la organización del trabajo. y 3) el conocimiento reside en el individuo.) Dentro de esta concepción se asume una visión diferente del aprendizaje. Escapa del objetivo de esta lección entrar en más detalles sobre la teoría de la actividad. traducción de Julio Mosquera. la acción está integrada por pasos orientados hacia una tarea de alto nivel y las operaciones por pasos de bajo nivel para ejecutar la acción. 2) acción y 3) operación. Las acciones son dirigidas por objetivos. El conocimiento y la actividad cognoscitiva están distribuidas en la cultura y tiene una historia. no de recepción-conocimiento. se corresponden con la pregunta ¿por qué?.f. Fuente: Jonassen (2002. En la Lección 1 presentamos brevemente una investigación de Delice y Monaghan (2003) sobre el uso de herramientas en la enseñanza de la trigonometría en . Figura 2. los cuales son necesarios para lograr el motivo y se corresponden con la pregunta: ¿qué?. citado en Groves y Dale. Sistema de actividad La actividad es descrita en tres niveles: 1) actividad. 2) se centra en la naturaleza social del proceso de elaboración-significado. Anteriormente vimos en la Figura 1 el modelo de Cole y Egerström (1991) de la teoría de la actividad. Las actividades son guiadas por un motivo. (Cole y Egerström. Nuestra comprensión del aprendizaje ha sufrido tres cambios notables: 1) el aprendizaje es un proceso de dar-significado. Este enfoque se conoce con el nombre de históricocultural. 47). p.

aare. Desde esa perspectiva la calculadora es concebida como una herramienta mediadora.) realizaron una investigación sobre el uso de las calculadoras y el aprendizaje del concepto de número en niños. (s. Using activity theory in researching children’s use of calculators. En la figura siguiente podemos ver la adaptación del modelo de la Figura 2 adaptado al caso particular del uso de calculadoras en el aprendizaje del concepto de número.f.pdf . Documento en línea.au/ 04pap/gro041042. Referencias Groves.edu. las tablas trigonométricas y las hojas de formulas como herramientas.f.110 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Turquía y en Inglaterra. Groves y Dale (s. Fuente: Groves y Dale. Ellos consideran a las calculadoras. y Dale. más bien se trata de una relación dialéctica mucho más compleja. Aplicación de la teoría de la actividad al uso de la calculadora No pretendemos que usted aprenda en este corto tiempo los detalles de la teoría de la actividad. Delice y Monaghan (2003) señalan que la relación entre herramientas y prácticas de enseñanza no es meramente de causalidad.f. Disponible en: http://www. J.). Traducción de Julio Mosquera Figura 3. La teoría de la actividad le sirve de marco teórico a esta investigación. Nos interesa que sepa que esta existe y que se preocupe por aprender un poco más sobre ella a lo largo de su formación como futuro profesor de matemáticas. Estos investigadores asumen algunos elementos de la teoría de la actividad. s. S..

También señalamos que nos parecía interesante considerar la teoría de la actividad como marco para explicar y comprender el aprendizaje. Luego se requiere elaborar una lista de recursos o herramientas disponibles que puedan ser útiles para el logro de los objetivos. Estos más bien están entrelazados en una relación más compleja. Lo anterior nos indica a medida que profundizamos en el estudio y diseño de entornos de aprendizaje. Si no lo vio en aquella oportunidad ahora llegó el momento de hacerlo. o mejor dicho la situación de aprendizaje. modificamos nuestra visión del aprendizaje.1 En la Lección 6 le sugerimos que viera el video Sistemas de Coordenadas. se percibe el aprendizaje y la enseñanza como actividades que se realizan en contextos determinados. Es decir. durante y después de ver este video. Antes de continuar hagamos un ejercicio de diseño. El primer paso en el diseño de un ambiente de aprendizaje es la selección de un motivo (puede se un conjunto de de objetivos tomados de los programas de estudio oficiales) y un conjunto de contenidos. la manera como se conciba y se diseñe un entorno de aprendizaje revela nuestras concepciones del aprendizaje y al enseñanza. Actividad 13. En la lección anterior estudiamos un conjunto de criterios para diseñar y evaluar entornos de aprendizaje. el concepto de entorno de aprendizaje se enmarca dentro de una metáfora ambiental de la enseñanza y el aprendizaje. una relación dialéctica. Como señalamos en la lección anterior. Por ejemplo. Bosqueje el diseño de un entorno de aprendizaje en el que este video forme una parte integral. puede ser que usted elabore un nuevo material curricular en el que no había pensado antes de iniciar el diseño. No existe una relación de causalidad entre la manera como se diseñe un entorno de aprendizaje y nuestra concepción del aprendizaje. 111 . Ahora nos toca usar esos mismos criterios para realizar un ambiente de aprendizaje.Unidad 6 Lección 12 Diseño de Entornos de Aprendizaje En esta lección usted tendrá la oportunidad de aplicar criterios para el diseño de entornos de aprendizaje. Diseñe un conjunto de actividades que los estudiantes deben realizar antes. Puede pasar que durante el proceso de diseño del ambiente de aprendizaje surjan nuevas ideas que resulten en la apropiación o creación de nuevas herramientas. Estas visiones modificadas a su vez nos harán revisar nuestros diseños. Por otro lado.

Lado A.112 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Un ambiente de aprendizaje tiene que ofrecerle a los estudiantes la posibilidad de usar diversas herramientas en la búsqueda de un mismo objetivo. Tome nota sobre aquellos pasajes que le llamen la atención. Recuerde que los mismos criterios para el diseño sirven como criterios de evaluación. En el cassette 2. Oiga ese audio detenidamente. Revise cuidadosamente cada uno de ellos y verifique en cuán medida su diseño cumple con ellos.2 El curso de Matemáticas I de Estudios Generales incluye varios audios interactivos como soporte al aprendizaje. encontrará el audio titulado Descubriendo Aspectos Aritméticos y Algebraicos. En la actividad siguiente se le solicita que realice otro bosquejo pero esta vez considerando un material curricular en audio con soporte impreso. Tome nota sobre aquellos pasajes que le llamen la atención. surco 1. En las dos actividades anteriores usted ha bosquejado el diseño de dos o más entornos de aprendizaje que incluyen dos tipos de materiales curriculares específicos.3 Diseñe un entorno de aprendizaje basándose en los criterios presentados en la lección anterior y que incorpore algunos de los materiales curriculares incluidos en la Lección 7 así como videos y audios interactivos. Recomendamos que considere la concepción de los materiales curriculares como herramientas mediadoras. Cota: AUV CAS 017 En el cassette 1. . En la actividad anterior se le pidió que pensara en un entorno de aprendizaje donde los estudiantes tuvieran disponible un video. Bosqueje el diseño de un entorno de aprendizaje que incluya uno o ambos audios. Hemos señalado que un entrono de aprendizaje debe ofrecerle a los estudiantes un gran número de herramientas que le sirvan al proceso de elaboración y apropiación de conocimientos y saberes. Solicite en el Centro Local los cassettes que se indican a continuación con su respectivo material impreso. Oiga ese audio detenidamente. encontrará el audio titulado Funciones. 1) Audios Interactivos de Matemática. manipulables y virtuales. Actividad 13. surco 2. A continuación le proponemos una actividad donde debe tomar en cuenta esta consideración. Lado B. Actividad 13. En la Lección 7 revisamos varios materiales curriculares. Tiene que hacer referencia a los materiales curriculares específicos que pondrá a la disposición de los estudiantes y el uso que harán de los mismos. Cota: AUV CAS 018 2) Audios Interactivos de Matemática.

Como parte de esta lección usted tendrá que visitar una escuela para observar a y/o conversar con un profesor en una clase donde se traten contenidos de álgebra o de trigonometría. En este caso le invitamos a que describa y reflexione sobre sus propias prácticas pedagógicas. Si usted trabaja actualmente enseñando matemáticas en una Unidad Educativa realice la Actividad 14. si usted decide hacer su informa con álgebra cambie los términos correspondientes. es ir conociendo las actuales prácticas escolares de los profesores de matemática. acompañada generalmente de grabaciones de video.1. 2. generalmente impresos. producidos por el profesor y sus estudiantes. Las prácticas pedagógicas de los profesores de matemáticas en la escuela se pueden documentar de diversas formas. Para el caso que nos ocupa en esta lección no consideraremos todas estas formas de documentación. Indique qué libro o libros de texto usa para preparar sus clases de trigonometría. exámenes administrado por el profesor a sus estudiantes y cuadernos de apuntes de los estudiantes. Todas las instrucciones que siguen están dadas en términos de la trigonometría.Unidad 6 Lección 13 Prácticas de Enseñanza en la Escuela El futuro profesor de matemáticas tiene que estar preparado para enfrentar y manejar adecuadamente las situaciones que encontrará en el aula. Usted debe escoger si hace el trabajo para la enseñanza de temas de álgebra o de trigonometría. Actividad 14. 113 . Una tercera forma es mediante la recolección de diferentes materiales. como por ejemplo: planificación de lapso. Elabore un informe donde incluya la información siguiente: 1. Una manera de adelantar en esta habilidad. Una forma comúnmente utilizada por los educadores matemáticos es la observación de la actuación del profesor en el aula.1 Como señalamos anteriormente usted debe realizar esta actividad si usted actualmente labora como docente de Matemáticas en alguna Unidad Educativa. Si usted actualmente no trabaja en educación realice la Actividad 14. Indique de cuál libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de trigonometría que le asigna a sus estudiantes. Otra manera es entrevistar al profesor y preguntarle que nos relate la manera como enseña un determinado tema de matemáticas. Es recomendable recoger información a través de estas diferentes formas. guías de estudio o de ejercicios/problemas.2.

Indique de cuál libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de trigonometría que incluye en sus exámenes. Resuelve ejercicios detalladamente. Comprueba si los estudiante entienden o tiene dudas. Cierre su informe con unas conclusiones donde indique que aprendió al realizar esta actividad. Parte A En una Unidad Educativa de su comunidad. . en el pizarrón y explica su razonamiento 5. la mejor cales. 3. 6. Describa con detalles cómo se desarrolla una clase suya de trigonometría. ¿Cómo inicia el profesor la clase? 2. Fije su atención en asuntos como los siguientes: 1. ¿Hace uso usted de recursos manipulables en el aula cuando enseña trigonometría? 10. 4. Cuál libro le recomienda a sus estudiantes para estudiar. Centre su atención en las acciones del profesor. Describa el tipo de tareas que asigna para la casa. Escribe teoremas o resultados en el pizarrón. Como señalamos anteriormente la Actividad 14. 4. 9. Incluya en su informe algún otro asunto de importancia que ayude a la descripción y comprensión de sus prácticas de enseñanza de la trigonometría en el aula. usted debe escoger una de ellas. ¿Cómo es el estilo de enseñanza? Establece el profesor un diálogo con los estudiantes o tiene un estilo predominantemente expositivo. Esta actividad está dividida en dos partes.114 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 3. Tenga siempre en mente que usted está observando al profesor y no a los estudiantes. Presente cuatro ejemplos del tipo de problemas que usted le propone a sus estudiantes en los exámenes. Para la observación usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolígrafo (es más recomendable que un lápiz para no tener que entretenerse sacando puntas).2 Para esta actividad asumimos que usted no trabaja actualmente enseñando matemáticas en la escuela.2 es asignada a aquellos estudiantes que actualmente NO trabajen en docencia. 5. 8. Describa como sería para usted una clase ideal. solicítele a un profesor permiso para observar dos de sus clases en las que enseñe algún tema de álgebra o de trigonometría. Presente tres ejemplos de problemas o ejercicios que resuelve en clase. 7. de trigonometría. Actividad 14.

7. Considere usted algunos otros asuntos que crea de importancia que no son mencionados en la lista anterior. 8. Enfoque su entrevista en álgebra o en trigonometría. Enfatiza usted la aplicación de las aplicaciones del álgebra a problemas de la vida real. ¿Por qué se Profesional? enseña álgebra en Educación Media Diversificada y 3. resolución de ejemplos. solicítele a un profesor que le conceda una entrevista. De unos ejemplos. Explique. etc. Enfatiza usted la habilidad para manipular símbolos en su clase de matemáticas. ¿Qué libro usa para preparar sus clases en particular donde trata temas de álgebra? 4. Explique. Dicta contenidos o asignaciones para que los estudiantes las copien en sus cuadernos. 7. Por ejemplo. Hace referencia a un libro de texto en particular. Para la entrevista usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolígrafo (es más recomendable que un lápiz para no tener que entretenerse sacando puntas). etc. Cómo distribuye el tiempo en su clase entre las explicaciones. ¿Hace uso el profesor de material didáctico? manipulables y juegos. ¿Qué tipo de problemas predominan en las pruebas que le aplica a sus estudiantes cuando evalúa temas de álgebra? Mencione ejemplos. A continuación le sugerimos algunas preguntas. Describa con detalles cómo sería para usted la clase de álgebra ideal. Parte B En una Unidad Educativa de su comunidad.Lección 13 115 6. trabajo de los estudiantes. 6. Si . ¿cómo la organizaría? ¿por dónde empezaría? ¿cómo la cerraría?. 8. Asigna problemas o ejercicios de algún libro de texto. en todas las preguntas siguientes hablamos de álgebra usted puede usar las mismas para el caso de la trigonometría sustituyendo los términos correspondientes. 9. Elabore un informe con todos los detalles de lo observado en clase. ¿Por qué es importante enseñar álgebra en la escuela? 2. Le pide a los estudiantes que lean el libro de texto. materiales 9. Esa énfasis en la manipulación de símbolos o en la comprensión de los conceptos. Antes de la entrevista usted debe preparar una serie de preguntas acerca de las opiniones del profesor sobre el álgebra o la trigonometría y su enseñanza en la escuela. ¿Qué libro le recomienda a sus estudiantes como fuente de ejercicios o problemas de álgebra? 5. 1. De unos ejemplos. Por ejemplo.

Las dos actividades anteriores buscan que usted elabore una descripción de algunas prácticas pedagógicas reales. suyas o de otros. Prepare un informe con la entrevista. . y reflexione sobre esas prácticas. Se espera que en la realización de estas actividades usted use todo lo aprendido en las lecciones anteriores.116 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría el profesor lo permite podría grabar la entrevista en un audio casete para luego transcribirla.

tales como la computación. Gazette des Mathematiciens Societé Mathematigue de France. los adolescentes y los adultos. que capacita al individuo para la toma de decisiones. uno de los tipos característicos del pensamiento humano es el matemático. ha hecho aportes importantes para el desarrollo y enriquecimiento de Ciencias como la Física. de la comprensión de los fenómenos científicos y en adquisición de actitudes y valores. que día a día crece y alcanza niveles de abstracción cada vez mayores. Química. La formación de una diversidad de competencias matemáticas útiles a una diversidad de usos profesionales. por otra parte. juega un papel preponderante el aprendizaje de la matemática. Sin duda alguna estas tres finalidades no son independientes entre sí. En la actualidad se distinguen. 2. Por esto constituye. un instrumento igualmente importante para la formación del pensamiento crítico. de acuerdo con las exigencias actuales de la sociedad. podemos afirmar que. lógico. tanto desde el punto de vista cultural. los métodos y los modelos que permiten cuantificar fenómenos naturales y sociales para su adecuada interpretación y.Anexo Educación Media Diversificada y Profesional Mención Ciencias Fundamentación La Enseñanza de la Matemática constituye un hecho fundamental en todo el proceso educativo y en el contexto de la sociedad misma. Janvier 1987. de la formación intelectual del individuo.. N° 32. el desarrollo de una concepción integral que permitan una comprensión de los fenómenos que se presentan en el eje Ciencia-TecnologíaSociedad. Atendiendo a la necesidad de la formación intelectual del hombre. la matemática proporciona el lenguaje. 3. tres grandes finalidades de la Enseñanza de la Matemática: 1. En las vías que llevan a esa comprensión. La transmisión del patrimonio científico. En este orden de ideas. ordenado adecuadamente. que nos lleva a considerar la matemática como un instrumento fundamental para la creación de síntesis culturales. Reflexión sur les finalités de l’enseignement des Mathématiguez. 1 117 . según Gerard Vergnaud1. Biología. pero cada una de ellas tiene su propio peso específico en una sociedad caracterizada por cambios que se producen a velocidad vertiginosa tanto en lo científico como en lo tecnológico y que hacen surgir como una necesidad inaplazable. así como también ha permitido el surgimiento de novedosos espacios científicos. La contribución a la conceptualización de lo real en los niños.

Termina el programa de primer año con el estudio de una unidad referida a progresiones aritméticas y geométricas. En segundo año se retoman los vectores para ser tratados ahora en R3. luego se estudia trigonometría para continuar con el estudio de la estructura vectorial en R2. Comprender la necesidad y la importancia de la formalidad científica y del desarrollo de la capacidad para discernir. Se trata que el docente presente al estudiante una secuencia lógica que no motive a la consolidación de su formación científica. como prerrequisitos. estadística y teoría combinatoria. las transformaciones lineales. rectas y planos de manera intuitiva. En estos programas. formando una unidad que presente al estudiante los vectores en el espacio. las matrices y los determinantes. Se hace esta presentación que resume todos los contenidos indispensables en el Nivel de Educación Media. . como parte correspondiente a la geometría del plano. deducción de fórmula y en las demostraciones de teoremas y de propiedades. la objetividad y la equidad. En primer año se hace un repaso de las funciones y se estudia de manera específica las funciones exponencial y logarítmica. En la parte referida a la geometría del espacio se ven los teoremas fundamentales sobre puntos. DESCRIPCION GENERAL DEL PROGRAMA En el primero y segundo año de Educación Media Diversificada y Profesional se estudian un total del diez unidades que retoman. los contenidos ya tratados en Educación Básica. En una unidad siguiente se estudia el conjunto de los números complejos y se aprende a operar con ellos. Una última unidad integra los conocimientos de probabilidad. que reviste la Enseñanza de la Matemática.118 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría En lo que respecta a la importancia social. aplicación de conocimientos. La metodología usada se centra en la resolución de problemas. Valorar la importancia de ser crítico. Diversificada y Profesional para hacer notar que ésta es una etapa terminal integradora de los conocimientos adquiridos en Matemática. tenemos que su contribución en la formación del joven es decisiva en el sentido de que a medida que transcurre el aprendizaje de esta disciplina se van desarrollando actitudes y valores como los siguientes: • • • • Valorar la verdad. se hace especial énfasis en las interpretaciones geométricas. Como segundad unidad se estudian las inecuaciones y luego una unidad de geometría donde se hace el estudio de las cónicas y de sus ecuaciones canónicas. Aprender a separar lo importante de lo secundario. dándole a esta última su carácter de técnica de conteo particularmente útil para el cálculo de probabilidades.

Anexo: Programas de Articulación 119 RESUMEN GENERAL DE LAS UNIDADES Primer Año: Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I Funciones Reales II Trigonometría III Vectores en el plano IV El conjunto C de los números complejos V Progresiones Segundo Año: Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I El espacio Vectorial R3 II Polinomios III Inecuaciones IV Geometría V Probabilidad. estadística y teoría combinatoria .

Resolver ecuaciones que no tienen solución en R. trigonometría y funciones trigonométricas. 1. Operar en conjunto de los números complejos y representarlos gráficamente. funciones logarítmicas. Repaso de funciones Al finalizar el repaso de funciones. Funciones Reales En esta unidad. OBJETIVOS 1. los diferentes tipos de función y la representación gráfica de funciones sencillas. sobreyectiva o biyectiva. Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemática en todas las áreas del conocimiento humano.120 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Primer Año Resumen General de Unidades Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I Funciones Reales II Trigonometría III Vectores en el plano IV El conjunto C de los números complejos V Progresiones OBJETIVOS GENERALES Al finalizar el Primer Año del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional el estudiante tendrá una formación integral en Matemática que le permitirá: • • • • • • • • • • Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los conocimientos adquiridos sobre funciones exponenciales.2 Funciones exponencial y logarítmica El estudiante iniciará el estudio de las funciones del tipo f(x)=ax para conocer y utilizar las propiedades fundamentales de las funciones exponenciales y funciones . codominio.1. sus elementos. tales como: dominio. Comprender la secuencia lógica y el desarrollo del conocimiento abstracto que le proporciona la Matemática. el estudiante deberá haber adquirido el concepto de función y todos los conceptos que se relacionan con éste. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad I. se comienza con un repaso del concepto de función. Motivar y consolidar su formación científica. Lograr una actitud favorable hacia la Matemática. Posteriormente se hace el estudio específico de las funciones exponencial y logarítmica. Manejar con habilidad los vectores en el plano y aplicarlos en la resolución de problemas tanto en Matemática como en Física. Podrá reconocer si una función es inyectiva. pero sí en el conjunto C de los números complejos. Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas sobre progresiones aritméticas y geométricas. Hará representación gráfica de funciones reales de variable real y podrá determinar si una función tiene inversa y definirla. rango o recorrido. Desarrollar una estrategia metodológica centrada en la resolución de problemas.

Ejemplos sencillos de cambio de base.2.19. Nociones elementales de las funciones exponencial y logarítmica en Matemática Financiera. Función exponencial cuya base es e. Inyectividad y sobreyectividad. para afianzar el concepto de proporcionalidad.13. Crecimiento y decrecimiento de la función. Representar gráficamente funciones cuadráticas para que los alumnos observen la relación entre la posición de la curva y los coeficientes de la ecuación.4. Representación gráfica. 1. 1. 1.17. 1.2. 1. 1. etc. Inyectividad de la función exponencial. Dar ejemplos de funciones inyectivas. sobreyectivas y biyectivas. Función inversa. • .2. adquiriendo destreza en los cálculos algebraicos con estas funciones.2. 1.2. Dominio y rango. biyectivas. 1. Insistir en la representación gráfica en todos los ejemplos. Repaso de funciones 1.21. Dominio. CONTENIDOS 1. 1.7.Anexo: Programas de Articulación 121 logarítmicas.12.9. El número e.14.20. 1.1. Biología.2. 1. 1.1.6. Base de la función logarítmica. Demostración de las propiedades de la función logarítmica.2.2. 1.2. Representación gráfica.2.3.2.15.2. Funciones exponencial y logarítmica 1. de funciones en general y explícitamente de las que no son inyectivas ni sobreyectivas.1. Estudio de la función exponencial en los casos a 1 y o a 1.1. Función logarítmica como inversa de la función exponencial y = ax con a 1 ó a 1.4.18. 1.2. 1.2. 1. Representación gráfica. Crecimiento o decrecimiento. 1. 1. 1.10. Resolución de ecuaciones logarítmicas.2. Definición de logaritmo. función parte entera.1.1.2. función cuadrática y hacer énfasis en el estudio de la función y = mx. Resolución de ecuaciones exponenciales.2. Funciones inyectivas. Estudio y representación gráfica de funciones sencillas. Estudio de la función logarítmica para números comprendido entre 0 y 1 y números mayores que 1.2. función valor absoluto.1. codominio y rango o recorrido de una función. revisando los conceptos básicos relacionados con funciones y los diferentes tipos de funciones.2. 1.2. sobreyectivas.5.1.2.2. Definición.2.2.5. 1. Trabajar en el plano cartesiano y hacer el estudio y la representación gráfica de funciones sencillas tales como: la función afín y = mx + b. Química. 1.11. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • • Retomar el concepto de función y repasar lo visto en 8° y 9° grados.16. Dominio y rango.8. Demostración de las propiedades de la función exponencial. 1. 1. Logaritmos decimales y logaritmos naturales o neperianos.3. 1. Concepto de función.

se considera muy importante considerar el comportamiento de la función. En lo que respecta a las propiedades. 2. 45° y 60°.1. 2.4. CONTENIDOS 2.1. En este sentido. 2. coseno y tangente y establezca sus valores y sus relaciones fundamentales.3. 2.5. Luego se estudia la circunferencia trigonométrica y se definen las razones trigonométricas para cualquier ángulo. a partir de la circunferencia. En el estudio de la función exponencial. la función inversa se define por primera vez. Relaciones entre las razones trigonométricas. Trigonometría En esta unidad se definen las razones trigonométricas en un triángulo rectángulo.1.2.122 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría • • • • • Se hace notar que aunque la primera parte de funciones es un repaso. igualmente se recomienda no hacer mucho énfasis en el cambio de base. Se hace la representación gráfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolución de problemas geométricos.6. La función logarítmica debe presentarse al alumno como una función inversa de la función exponencial.1. 2. 2. las represente gráficamente. Que el estudiante. OBJETIVOS 2. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II.2. Teorema de Pitágoras. defina las razones trigonométricas para cualquier ángulo y establezca sus propiedades y relaciones fundamentales.1. Definición de las razones trigonométricas en el triángulo rectángulo. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo Que el estudiante. se sugiere aplicarlas en ejemplos sencillos. dada una de ellas. . Los cálculos con logaritmos y el uso de tablas han quedado eliminados del programa como consecuencia de la aparición de las calculadoras electrónicas.1. en esta unidad. 2. su representación gráfica será de gran utilidad tanto al profesor como al estudiante. identidades fundamentales.1. Hablar de la existencia notar la necesidad del uso del papel logarítmico y semilogaritmico por su aplicación en los cursos de química. a partir de un triángulo rectángulo. Funciones Trigonométricas Que el estudiante amplíe el concepto de razones trigonométricas definiéndolas como funciones reales. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo 2. dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las relaciones entre ellas. Razones trigonométricas de los ángulos de 30°. Se amplía el concepto de razón trigonométrica definiéndolas como funciones reales. Circunferencia trigonométrica. Cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo. Se recomienda al profesor hacer énfasis en el comportamiento de la función. Resolución de triángulos rectángulos.3.1. defina las razones trigonométricas seno. estudie sus características y conozca sus inversas. Problemas de aplicación.1.

Valores máximo. Se considera importante la exploración y revisión • • .7.2. Funciones trigonométricas inversas: arco seno.3. resolver problemas aplicando todos los conocimientos adquiridos de trigonometría y diferenciar una razón trigonométrica de una función trigonométrica. coseno y tangente del ángulo doble y del ángulo medio.2. coseno y tangente como funciones reales.2.3.11. Ejercicios para la adquisición de destrezas en la manipulación algebraica de las razones trigonométricas. 2.3. 2. Deducción de las fórmulas de seno.5.3. Definición de seno.3. 2.12. Funciones Trigonométricas 2. 2.9. 2. Problemas de aplicación que necesitan resolución de triángulos en general.6. Aplicaciones 2. Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones cosecante.3. 2. factorización. coseno y tangente de la suma y diferencia de dos ángulos.3. 2.5. 2. Razones trigonométricas. Signos de las razones trigonométricas.2.2. 2.1. de manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura las razones trigonométricas en cualquier tipo de triángulo y para ángulos de cualquier magnitud. Demostración del Teorema del coseno. Aplicaciones. Demostración del Teorema del seno. entre otros). SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones básicas de geometría plana aplicada al triángulo rectángulo y a la circunferencia.Identidades trigonométricas. racionalización de denominaciones.1. Conversión de grados en radianes y viceversa. en particular el Teorema de Pitágoras. 2. 2. se limitan a los vectores fijos.8. sobre este tema. Circunferencia trigonométrica 2. paricidad y periodicidad. Dominio y rango.2. Características de las funciones trigonométricas: inyectividad.6. arco coseno y arco tangente. 2.2. tienen los alumnos. y sobre álgebra elemental con manipulación de expresiones algebraicas (productos notables.4.2. mínimo y ceros de seño. Resolución de ecuaciones trigonométricas.2. 2. Deducción de las fórmulas de seno. coseno y tangente.10. circunferencia trigonométrica. mínimo y ceros de seno y coseno. secante y cotangente sin hacer mucho énfasis en su uso.2.4. Representación gráfica y análisis de la curva.2. se recomienda al profesor tener en cuenta que los conocimientos que.2. Medida de un ángulo en grados sexagesimales y en radianes. Reducción de ángulos al primer cuadrante.2. DESCRIPCION DE LA UNIDAD SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Para desarrollar la presente unidad.2. 2. Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad.2.3.Anexo: Programas de Articulación 123 2. Valores máximo. 2. 2.3.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

• •

de todos estos conceptos, los cuales fueron estudiados en el 8° grado de Educación Básica. Es igualmente importante, que al estudiar los contenidos de esta unidad, se le de la correspondiene interpretación geométrica y al estudiar las propiedades de las operaciones, éstas sean demostradas. En general, el estudio de los vectores en el plano, debe facilitarle al alumno la aplicación de estos conceptos al estudio de la Física. En este sentido se recomienda insistir de nuevo en la resolución de triángulos rectángulos y oblicuángulos donde se trabaje con descomposición de vectores y su aplicación en la resolución de problemas de dinámica. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad IV. El Conjunto C de los Números Complejos

En esta unidad se estudia la necesidad de definir un nuevo conjunto numérico donde se puedan resolver las ecuaciones que no tienen solución en el conjunto R. Se estudian los números complejos en su forma binómica y trigonométrica, se les representa gráficamente y se enseñan sus operaciones y propiedades, interpretándolas geométricamente. OBJETIVOS 4.1. El conjunto de los números complejos Que el estudiante pueda definir un número complejo y reconozca el significado de la unidad imaginaria. 4.2. Representación gráfica de un número complejo Que el estudiante maneje con destreza la representación gráfica de un número complejo y de su conjugado. 4.3. Operaciones con números complejos en forma binómica Que el estudiante maneje con destreza las operaciones con los números complejos en forma binómica, las sepa interpretar geométricamente y reconozca sus propiedades. 4.4. Forma Trigonométrica o Polar de un número complejo. Que el estudiante pueda pasar de la forma binómica a la forma polar y viceversa, que adquiera destreza en el manejo de los números complejos en forma polar, sus operaciones y propiedades y las interprete geométricamente. CONTENIDOS 4.1 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.2 4.2.1 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5. 4.2.6. 4.3. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. El conjunto de los números complejos Definición de la unidad imaginaria Potencias de la unidad imaginaria Definición de número complejo. Forma binómica, Representación gráfica de un número complejo Biyección entre el conjunto C y los puntos del plano. El Plano Complejo. Afijo de un número complejo. Vector imagen de un número complejo. Conjugado de un número complejo. Representación gráfica. Números complejos de parte real igual a cero. Números complejos de parte imaginaria igual a cero. Operaciones con números complejos en forma binómica Adición. Interpretación geométrica. Demostración de las propiedades. Sustracción. Interpretación geométrica. Inverso de un número complejo. Representación gráfica.

Anexo: Programas de Articulación

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4.4 Forma Trigonométrica o Polar de un número complejo. 4.4.1. Módulo y argumento de un número complejo. 4.4.2. Expresión de un complejo en forma polar 4.4.3. Igualdad de dos números complejos en forma polar. 4.4.4. Multiplicación y división 4.4.5. Potenciación. Fórmula de Moivre. Interpretación geométrica. 4.4.6. Radicación. Raíces de la unidad. Interpretación geométrica. 4.4.7. Resolución de problemas en los cuales se apliquen las operaciones con números complejos. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Para desarrollar esta unidad, se recomienda al profesor comenzar por justificar la necesidad de un conjunto que subsane la insuficiencia del conjunto R de los números reales, al no haber soluciones reales a las ecuaciones de la forma x2 + a = 0, con a R*. La demostración de las propiedades de las operaciones con números complejos así como su interpretación geométrica, son muy necesarias para la formación matemática del alumno. Se deja al juicio del profesor dar o no la división de complejos en forma binómica. Pudiera proponerse como un ejercicio. Al estudiar las raices de la unidad, recordar las propiedades de los polígonos regulares. Se considera también de gran importancia, la resolución de problemas con números complejos, como estrategia de aprendizaje. Se deben proponer ejercicios sobre adición y sustracción de números complejos en forma polar, el estudiante debe llevarlo a la forma binómica, operar y luego volver a la forma polar. Al usar argumentos que necesariamente son ángulos notables, él se verá en la obligación de hacer uso de la calculadora. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad V. Progresiones En esta unidad se dan las definiciones de sucesión y progresión; se deducen las fórmulas principales para progresión aritmética y progresión geométrica y se aplican estos conocimientos en la resolución de problemas. OBJETIVOS 5.1. Sucesiones Que el estudiante reconozca una sucesión de números reales y pueda calcular un término cualquiera conocido el término general. 5.2. Progresiones aritméticas Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones aritméticas. 5.3. Progresiones geométricas Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones geométricas. CONTENIDOS 5.1. Sucesiones 5.1.1. Definición de sucesión. 5.1.2. Término general de una sucesión.

• • • • •

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

5.2. 5.2.1. 5.2.2. 5.2.3. 5.2.4. 5.2.5. 5.3. 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 5.3.4. • •

Progresiones aritméticas Definición. Cálculo de término n-ésimo de una progresión aritmética Suma de los términos de una progresión aritmética. Suma de los términos de una progresión aritmética. Resolución de problemas sobre progresiones aritméticas. Progresiones geométricas Definición Cálculo del término n-ésimo de una progresión geométrica. Suma de los términos de una progresión geométrica. Resolución de problemas sobre progresiones geométricas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS

El docente deberá hacer problemas novedosos con el objeto de que su resolución no sea la simple aplicación de las fórmulas de progresiones. Los contenidos relacionados con producto de los términos equidistantes de los extremos de una progresión geométrica y producto de los términos de una progresión geométrica podrían ser propuestos como un ejercicio.

Anexo: Programas de Articulación 127 Segundo Año Resumen general de unidades Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I II III IV V El espacio vectorial R3 Polinomios Inecuaciones Geometría Probabilidad. Manipular algebraicamente los polinomios y aplicar todos los teoremas relacionados con divisibilidad. Motivar y consolidar su formación científica. transformaciones lineales y determinantes y reconozca la relación que existe entre todos estos conceptos. EL ESPACIO VECTORIAL R3 En esta Unidad se estudian los vectores en el espacio. Comprender la secuencia lógica y el desarrollo del conocimiento abstracto que le proporciona la Matemática. n N. Realizar operaciones de tipo (a + b)n para a. sus operaciones y propiedades fundamentales dándole la correspondiente interpretación geométrica. Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemática en todas las áreas del conocimiento humano. Manejar con habilidad los conocimientos anteriores para la resolución de sistemas de ecuaciones lineales y sus aplicaciones a geometría del espacio. matrices. Lograr una actitud favorable hacia la Matemática. • • • • • • • • • • • • . Concluye la unidad con el estudio y resolución de sistemas de ecuaciones lineales. las transformaciones lineales y los determinantes. b R. Adquirir las ideas fundamentales de teoría de probabilidad que le permitan modelar situaciones de incertidumbre. con o sin valor absoluto. las matrices. Desarrollar una estrategia metodológica centrada en la resolución de problemas. Manipular con destreza las inecuaciones de primero y segundo grado. Reconocer las cónicas y obtener sus ecuaciones canónimas para desarrollar problemas de aplicación. DESCRIPCION DE LA UNIDAD UNIDAD I. Conocer algunos teoremas elementales de geometría del espacio para llegar a resolver problemas sobre puntos. rectas y planos. estadística y teoría combinatoria OBJETIVOS GENERALES Al finalizar el Segundo Año del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional el estudiante tendrá una formación integral en Matemática que le permitirá: • Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los conocimientos adquiridos sobre vectores en el espacio.

Vector Libre.2. Vectores en el espacio 1.2. Adición de vectores.1.1. Definición del espacio vectorial R3.7. Definición.1. La base canónica. 1.1.1. homotecia. Transformaciones lineales 1. Demostración de las propiedades.1.1. 1.1. 1.1. 1.4.6.5.2.1. Definición de una transformación lineal como una función de Rn en Rm con n y m iguales a 1. Biyección entre los conjuntos V3 de los vectores libres y R3. 1. proyecciones. Matrices El estudiante será capaz de construir matrices y operará con ellas conociendo sus propiedades fundamentales.1.8. Transformaciones lineales El estudiante reconocerá cuándo una función definida de un espacio vectorial a otro es una transformación lineal y podrá verificar cuándo una transformación en el plano es una transformación lineal. . Sistemas de ecuaciones lineales El estudiante reconocerá los diferentes tipos de sistemas de ecuaciones y estudiará problemas de aplicación donde deba demostrar su habilidad y destreza en resolver sistemas de ecuaciones lineales homogéneas. 1. 1.3. Ejemplos sencillos para verificar si una función es una transformación lineal.3. 1. 1. Demostración de las propiedades. Base y dimensión. Vectores en el espacio El estudiante adquirirá los conocimientos relativos a vectores en R3 de tal forma que pueda operar con ellos. Dependencia e independencia lineal 1. Ejemplos de comprobación: traslaciones. 1. Combinación lineal de vectores.12 Producto vectorial de dos vectores. Determinantes El estudiante deberá asimilar el concepto de determinante.4. CONTENIDOS 1.9. Podrá reconocer cuándo dos matrices son equivalentes y practicará su reducción por filas.128 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría OBJETIVOS 1.2 ó 3. 1. 1. Propiedades 1. interpretar geométricamente estas operaciones y conocer sus propiedades fundamentales.2. Demostración de las propiedades. 1. Interpretación geométrica. Interpretación geométrica. Producto escalar de dos vectores. Multiplicación de un número real por un vector. conocerá sus propiedades y podrá calcular el valor de determinantes de 2° y 3° orden. Aplicará estos conocimientos para el cálculo de determinantes de orden igual o mayor que cuatro y para el cálculo del producto vectorial.1. simetría.3. rotaciones.1.2. 1.10 Longitud o norma de un vector.2.11 Vectores ortogonales.5. 1.1. 1.2.1.1.

5.7. 1. Dominio.5.6.5.5. Producto de matrices. 1.2. 1.1. 1. Igualmente debe hacer énfasis en la interpretación geométrica de las operaciones con vectores en el espacio.5. 1.2. Proponer como ejercicio el demostrar que los vectores de la base canónica son ortogonales. Adición de matrices.10 Regla de Cramer (Optativo) 1. 1. Matrices equivalentes por filas. Sistemas de ecuaciones lineales 1.4. Matriz asociada a una transformación lineal.2.3. 1.5. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • • • • • El docente deberá comenzar con un pequeño repaso de los conceptos relacionados con vectores en el plano. Cálculo del valor de determinantes de orden igual o mayor que cuatro. 1.3. .5. Ecuación combinación lineal de otra. Concepto.3. 1. 1.4. Ecuación consecuencia de otra. especialmente aquellas basadas en propiedades geométricas conocidas. Concepto y construcción de matrices como función de ImxIn en el conjunto R de los números reales o en el conjunto C de los números complejos.5. 1.3.1.4. 1.3. Matrices Definición de Intervalo Natural Inicial. 1.5.4. Proponer al estudiante la resolución de problemas con vectores que le refuercen conocimientos que luego aplicará en Geometría del Espacio.2. 1. Sistemas compatibles determinados e indeterminados.5.5.5.2.7. 1.3.11 Resolución de sistemas de ecuaciones lineales homogéneas.3.3.8.3. Este repaso le permitirá asimilar con más facilidad el estudio de estos mismos vectores ahora en el espacio.5. sus propiedades e interpretación geométrica como lo vió el Primer Año.5. Resolución de un sistema de ecuaciones por transformación de la matriz del sistema en una matriz escalonada reducida por filas. El alumno deberá realizar ciertas demostraciones sencillas.3.3. 1. Sistemas compatibles e incompatibles.4. 1. Propiedades. 1. Interpretar matrices como una transformación lineal referida a la base canónica. mediante un número finito de operaciones elementales entre filas. 1.4. 1.1. Producto de una matriz por un número.5.Anexo: Programas de Articulación 129 1.4.6.8. Matriz escalonada reducida por filas.4. Sistemas equivalentes. 1.9 Teorema de Rouché-Frobenius (Optativo).4. Cálculo del valor de determinantes de 2° y 3° orden. 1.5. Determinantes 1. 1. 1. Concepto. Propiedades de los determinantes. Cálculo del producto vectorial de dos vectores.4. Se recomienda al docente hacerle ver al estudiante la importancia que tiene el estudio de los vectores y la estructura vectorial del espacio.3. 1. rango y núcleo de un transformación lineal. Rango de una matriz (optativo). Esto le permitirá adquirir más solidez en su formación matemática.

9. Sin embargo se deja a elección del docente desarrollar este tema aplicando. Condición de divisibilidad de un polinomio entre otro. Se considera que la resolución de sistemas de ecuaciones usando la matriz escalonada reducida por fijas es un método más práctico y comprensible para el estudiante. El docente debe familiarizar al estudiante con ejemplos de multiplicación de matrices donde intervengan matrices fila y matrices columna para su posterior aplicación en la resolución de sistemas lineales. Demostración de la condición divisibilidad de un polinomio por (x -a).10 2. Demostración del Teorema de Resto. Raíces múltiples de un polinomio. 2.130 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría • • • • • Hacer notar al estudiante la importancia de interpretar geométricamente el producto vectorial de dos vectores y su relación con planos y rectas en el espacio.12 Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus operaciones.6. 2. las aplique para encontrar las raíces de un polinomio y lo pueda factorizar. Raíces enteras de un polinomio con coeficientes enteros.1. especialmente en análisis y resolución de sistemas de ecuaciones lineales de cualquier tipo. 2. transformaciones lineales.3.8. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II Polinomios En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. 2. 2.7.4. Demostración de la condición de divisibilidad de (Xn + an) entre (X + a). Se estudiante las condiciones de divisibilidad entre polinomios. el teorema de Rouché Frobenius y la regla de Cramer. El docente debe integrar los conocimientos de vectores. se demuestran algunos teoremas relativos a las raíces de un polinomio y finalmente se factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de grado mayor o igual que tres. División sintética o Regla de Ruffini.11 2. 2. Demostración de la condición de divisibilidad del numerador y del denominados con el término independiente y el coeficiente principal respectivamente. Raíces fracccionarias de una ecuación con coeficientes enteros. OBJETIVOS Que el estudiante maneje con soltura las propiedades relacionadas con divisibilidad. Número de raíces de un polinomio.2. matrices y determinantes de tal forma que el estudiante reconozca la relación entre ellos y pueda operar con destreza en problemas de aplicación. 2.5. Polinomio primo. 2. Valor numérico de un polinomio. El docente tiene la libertad de definir matrices a través de la transformación lineal o a través del intervalo natural inicial. facilitando de este modo la resolución de problemas de geometría analítica que se estudian como parte de la unidad de geometría. además del método exigido en el programa. Demostración de la forma factorial de un polinomio. CONTENIDOS 2. 2.13 . 2. Demostración de que son divisores del término independiente.

Será un ejercicio interesante para los estudiantes el que ellos.16. DESCIPCION DE LA UNIDAD Unidad III. • • • Desigualdades. Así como de las inecuaciones que fueron estudiadas en 9° grado. Repaso de resolución de sistemas de inecuaciones de primer grado en una variable. Resolución de ecuaciones bicuadradas. 3. especialmente de la división. CONTENIDOS 3. como también de la forma | ax + b| < c (> c. OBJETIVOS El estudiante definirá desigualdad e inecuación y resolverá problemas donde aplique los conocimientos adquiridos para el caso de resolución de inecuaciones de segundo grado y de sistemas de inecuaciones de segundo grado. SUGERENCIAS METODOLOGICAS En el repaso de las inecuaciones de primer grado el docente deberá insistir en la resolución de inecuaciones de la forma ax + b < c (> c. Resolución de sistemas de inecuaciones de segundo grado en una variable. Definición de inecuación. < c.4.5. > c ).2.6. > c). Igualmente. haciendo énfasis en la representación gráfica del conjunto solución. Resolución de inecuaciones de segundo grado en una variable.15 Resolución de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que tres. Método de los coeficientes indeterminados para resolver problemas sobre división de polinomios.3.Anexo: Programas de Articulación 131 2. 3. y durante el mismo se debe tratar de corregir cualquier falla de tipo conceptual u operativa que presenten los alumnos. la deducción de sus .14 2. 3. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • • Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones con polinomios.1. 2.< c. Inecuaciones Esta unidad comienza con un repaso sobre desigualdades y sus propiedades. 3. recomendamos al profesor hacer en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formación matemática más sólida a los alumnos. El docente deberá proponer algunos ejercicios de resolución de inecuaciones de segundo grado con valor absoluto para que el estudiante adquiera destreza en el manejo algebraico y pueda repasar e integrar conocimientos anteriores. representen gráficamente el conjunto solución de las inecuaciones que resuelvan. Inecuciones equivalentes. Geometría En esta unidad se estudian elementos de geometría del plano y geometría del espacio. DESCIPCION DE LA UNIDAD Unidad IV. Repaso de resolución de inecuaciones de primer grado en una variable. El estudio de la geometría del plano comprende la definición e interpretación geométrica de las secciones cónicas. Luego se estudia la resolución de inecuaciones y de sistemas de inecuaciones de segundo grado en una variable. 3. Propiedades.

1. 4. 4.1.1.1.4.1. 4. 4. Las reconocerá como un lugar geométrico. CONTENIDOS 4.3.2. Definirá los cuerpos geométricos más usados y calculará el área y el volumen de cado uno de ellos. rectas y planos.1.4.1. 4.3. Resolución de problemas de aplicación.132 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ecuaciones canónicas y su aplicación a la resolución de problemas. Geometría del espacio 4. Deducción de la ecuación canónica.5.2.1. 4.2. Geometría del espacio El estudiante se familiarizará con algunos teoremas sencillos sobre puntos.1. Hipérbola.3. cono y esfera 4.2.2.3.3.1. deducirá su ecuación canónica y resolverá problemas de aplicación.1. Ecuación general de la recta.1. pirámide.1. Definición 4. 4. Definición 4. Resolución de problemas de aplicación. Deducción de la ecuación canónica. Resolución de problemas de aplicación.1. 4. OBJETIVOS 4. Cálculo de áreas de los sólidos estudiados.1.1.1.2.1.1.1.1.3.2. Repaso sobre cálculo de volúmenes de sólidos. Geometría del plano 4. 4. 4.2.2. Finalmente se estudian las ecuaciones de la recta y el plano y se resuelven problemas de aplicación usando el producto vectorial.2.1.1.1. Estudio del trinomio de 2° grado. Deducción de la ecuación canónica.1. Ecuación del plano.5.5. Resolución de problemas de aplicación.2. Ecuación General (función cuadrática).1. Definición. Parábola.1.2.1.5.2.2. 4.4.1.1.1. 4. 4. 4.1.6.3. 4.1. Circunferencia.2. Definición. 4.1. 4.4.2. 4. . 4.1. Ecuación de la recta en el espacio. planos y sus posiciones relativas e intersecciones.1. 4.1.5.5. 4.1.11. Elipse. Teoremas relativos a puntos. 4. Ecuaciones paramétricas.4.2. rectas y planos.1.2.5. Secciones cónicas 4. 4. En geometría del espacio se ven teoremas sencillos sobre puntos.1.1.2.1.1. se calculan áreas y volúmenes de algunos sólidos.2. Deducción de la ecuación canónica. Geometría del plano El estudiante definirá las secciones cónicas a partir de la intersección de un cono con un plano.3. rectas.5. Repaso general sobre prisma.3.1. Descripción de las secciones cónicas como intersección de un cono con un plano.1.2. cilindro. 4. obtendrá sus ecuaciones y resolverá problemas de aplicación.1.3.4.1.

3.3. 4.2. .1. Resolución de problemas sobre rectas y planos.2.8. Repaso de operaciones en teoría de conjuntos. DESCRIPCION DE LA UNIDAD UNIDAD V. El estudiante conocerá la fórmula general del binomio de Newton y aplicará esta fórmula y los conocimientos de teoría combinatoria para desarrollar potencias de un binomio.Anexo: Programas de Articulación 133 4. Definir geométricamente las cónicas como secciones producidas por el corte de un plano y un cono. Se resuelven problemas en espacios muestrales simples usando técnicas de conteo. Se desarrolla el binomio de Newton y se resuelven problemas de aplicación. Tratar los teoremas relativos a puntos.2. 5.5. 5. 5. Métodos de conteo.1. SUGERENCIAS METODOLOGICAS El docente debe comenzar con un repaso de los conocimientos que tiene el estudiante sobre circunferencia y parábola. • • • • • El producto vectorial de dos vectores como vector director del plano que los contiene. Probabilidades Interpretación de la probabilidad.1.2. Concerá el concepto de azar y lo utilizará para modelar situaciones en las cuales se presenta incertidumbre o ignorancia. OBJETIVOS 5. Binomio de Newton.1.1. 5. Puede ser presentada al estudiante como un ejercicio de aplicación. ESTADISTICA Y TEORIA COMBINATORIA En esta unidad se estudian las ideas fundamentales de probabilidad.7. rectas y planos de manera intuitiva. PROBABILIDAD. Probabilidades El estudiante comprenderá ideas fundamentales de la teoría de probabilidad.4. usando técnicas de conteo y aplicación de los conocimientos de teoría combinatoria.1. Aplicar el producto vectorial en la resolución de problemas de rectas y planos haciendo nota la relación que existe entre las componentes del vector y los coeficientes de la ecuación del plano que contiene a los vectores que se multiplican. Finalmente se incluye una sección dedicada a métodos numéricos. para ser aplicada en el cálculo de probabilidades.1.1. 5. 5. Experimentos y sucesos. Resolverá problemas en espacios muestrales simples. Queda a juicio del profesor dar la ecuación general de las cónicas y su reducción a la forma canónica mediante la completación de cuadrados. el cual es utilizado para modelar situaciones de incertidumbre. 5. Definición de la probabilidad en espacios muestrales finitos. sin demostración. estadística y teoría combinatoria como técnica de conteo. Métodos numéricos El estudiante podrá describir mediante valores características las distribuciones de probabilidades asociadas a experimentos a través de datos. Se conoce el concepto de azar. CONTENIDOS 5.

recomendamos al profesor introducirla ligándola al cálculo de probabilidades en espacios muestrales simples (S = s1.3.2. Ejercicios de aplicación. En cuanto a la teoría combinatoria. muestral simple si la probabilidad asignada a cada uno de los resultados s1. hacer que el mismo estudiante sea quien llegue a enunciar el teorema y pueda dar su demostración. 5. 5.8. producción.3.1. Finalmente. Probabilidad de la unión de sucesos. 5. Varianza de una muestra: desviación. deciles y percentiles. que lo motiven a analizar situaciones en las cuales la estadística le proporcione nuevos parámetros para la interpretación de resultados. hechos económicos.. 5.6. análisis de poblaciones.2.3. así mismo.1.4. Sucesos independientes. 5. mediana.1.. Regla empírica: curva normal.3. sn} es un espacio. Cuartiles.. Probabilidad condicional.3. 5. resolver problemas con enunciados que resulten atractivos para los estudiantes.2. 5.3. Sugerimos.. Varianza de una población: Desviación típica o estándar. etc.2. Métodos combinatorios. s2. P (A) = m/n). con el objeto de ejercitar el concepto de probabilidad condicional..2.. Para introducir en teorema de Bayes se recomienda usar ejemplos. 5. s2.. 5. antes de presentar su enunciado.134 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 5. Medidas de tendencia central: media. 5.1. Métodos numéricos.franja de normalidad.. promedios. Recomendemos no hacer demasiado énfasis en el “álgebra” de números combinatorios. Si es posible. Binomio de Newton. • • • • • .3. presentar al estudiante problemas novedosos relacionados con la vida cotidiana.2. 5. 5. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • • El docente debe recalcar claramente y mediante ejemplos la diferencia entre sucesos disjuntos y sucesos independientes. Estos problemas resultarán particularmente útiles al estudiante si se resuelven utilizando datos escolares. Regla de Bayes. 5. Fórmula general del binomio de Newton.6.9. el profesor.1. iii) métodos combinatorios.7.1.. ya que estos conceptos son confundidos frecuentemente. moda. sn es 1/n de modo que si un suceso A contiene m de estos resultados. Potencias de un binomio. Será aconsejable introducir cada uno de estos métodos por medio de ejemplos. le recomendamos.3. Medidas de dispersión: rangos.3. 5. El profesor debe hacer énfasis en los siguientes métodos de conteo: i) regla de multiplicación ii) variaciones y permutaciones: muestreo con reposición y muestreo sin reposición.1. el hecho de plantear las tesis del teorema resulta estimulante para el estudiante.10.5. 5.

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