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Marzo 15, 2005 1er. REPORTE MENDOZA HDEZ. CECILIA N. L. 16

Artculo I. CULES SON LAS EXIGENCIAS COGNITIVAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS? Existen diversas clasificaciones de las actividades mentales inmersas en el aprendizaje matemtico. Orton (1990) plantea cuatro categoras cognitivas similares a las sealadas por Brown (1978, citado en Orton, 1990): memorizacin simple, aprendizaje algortmico, aprendizaje conceptual y resolucin de problemas. 1. Retencin y memorizacin En la escuela primaria, se espera que los alumnos, adems de desarrollar habilidades y destrezas, tambin comprendan y memoricen diversas cualidades matemticas, por ejemplo:
HECHOS NUMRIC OS Nexos entre nmeros, tablas SMBOLO S +, -, x, :, / <, >, =

PALABRA S Longitud, Metro Tringulo, diferencia

FRMULA S A=bxh A=lxl

En nuestro pas, hasta antes de la reformulacin curricular (SEP, 1993), prevaleca la idea de que el ejercicio y la prctica repetitiva eran los procedimientos adecuados para la fijacin del conocimiento, pero la repeticin sin sentido, sin funcionalidad, ni comprensin... es intil. Difcilmente podremos guardarla en nuestra memoria a largo plazo. Como lo explica Orton (1990) la retencin y la memorizacin son ms fciles, si lo que se ha aprendido es significativo en relacin con la estructura de conocimientos ya existente en la mente del que aprende (p. 39). Esto se debe a que la memoria es un proceso creativo, producto vivo del deseo, de la atencin, la visin y la consciencia. Recordamos lo que comprendemos, slo comprendemos aquello a lo que prestamos atencin y prestamos atencin slo a lo que queremos. Si la memoria falla es porque algn eslabn de esa cadena est roto (Blair Bolles, 1998).

Cmo podemos incidir los maestros para que la informacin que reciben los alumnos sea guardada en su memoria a largo plazo? Existen mltiples estrategias, como los procedimientos mnemotcnicos y los mapas conceptuales sealados por Orton y las estrategias propuestas por Collin (1998):

Entre ms sentidos se involucren, el cerebro modificar mejor la informacin que si lo hace slo con palabras. Este aspecto tiene una relacin estrecha con los Estilos de Aprender y Comunicacin: los alumnos pueden estar sensorialmente orientados de manera diferente; pueden ser predominantemente visuales, auditivos, o cinestsicos. Algunos responden mejor a lo que ven, otros a lo que oyen otros a lo que sienten. Por tal motivo es conveniente presentar el material de diversas maneras para asegura la ventaja mxima en la recepcin. La emocin es un factor ms poderoso que la lgica para influir en nuestra conducta porque hay ms conexiones neuronales del centro lmbico emocional a la corteza intelectual que en viceversa. Por estas razones los docentes debemos brindar ms atencin al valor de las emociones en la enseanza; permitir a nuestros alumnos la expresin de las emociones; ayudarlos a entender y comprender sus sentimientos y relacionar los contenidos con aspectos que sean de inters no slo social, sino tambin afectivo de los nios. Repeticin y ensayo. La repeticin de la informacin puede ser muy til, siempre y cuando se cambie la tendencia a la pasividad. Una alternativa consiste en que los estudiantes expliquen, por ejemplo su proceso de resolucin de un problema matemtico a sus compaeros. De esta manera, al repetir la informacin, la procesarn de una manera renovada y se lograr el propsito sin llegar a cansarlos. De manera particular, quien escribe considera que el procedimiento de hacer preguntas que promuevan la activacin de conocimientos previos representa un mtodo particularmente efectivo para ayudarlos a activar su procesamiento mental, a aprender, y se puede usar con facilidad en clases. Por lo tanto, es imprescindible partir de todas las estrategias didcticas posibles que posibiliten la comprensin. Una vez afianzada sta, la repeticin podr mejorar la retencin. 2. Empleo de Algoritmos A pesar de que el actual enfoque para orientar el proceso de aprendizaje de las Matemticas se centra en la solucin de problemas, en la cotidianidad de las escuelas se ocupa mucho tiempo en la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido Paradjicamente, despus de haber dedicado largas y numerosas horas a dominar la tcnica algortmica (por supuesto vaca de significado, ya que se produce fuera de contexto) para los alumnos resulta completamente irrelevante. Skemp (1976, citado en Orton,1990) explica esta situacin: La generalidad de los docentes brinda gran importancia a la comprensin instrumental para que los alumnos memoricen el procedimiento algortmico paso a paso, sin apreciar el valor de la comprensin relacional, es decir la relacin con sus conocimientos previos, su funcionalidad, etc. Como bien lo seala Orton, un grave problema es la frecuencia con que introducimos su uso, antes

3 de que los alumnos adviertan su necesidad. Quien escribe agregara que el problema estriba con mayor exactitud en la falta de inters de los docentes para crear la necesidad de utilizar los algoritmos en los nios. 3. Aprendizaje de conceptos Orton aduce que el problema ms grave del aprendizaje matemtico se encuentra en la estructura conceptual, base de las matemticas (1990, p. 46) porque ste consiste precisamente en la construccin de un entendimiento de nuevos conceptos, pero... Qu son los conceptos? Novack (1977, cit. por Orton, p. 46) asevera que los conceptos describen alguna regularidad o relacin dentro de un grupo de hechos y son designados por algn signo o smbolo. Desde la perspectiva de quien escribe y siguiendo a Orton (1990), no se puede esperar que nuestros alumnos aprendan a travs de definiciones. Sin embargo es cotidiano observar la transmisin verbal o por escrito de definiciones o conceptos matemticos ya digeridos a los alumnos para que los memoricen, sin propiciar que sean ellos mismos quienes los vayan construyendo mediante ejemplos y contraejemplos y sin identificar sus conocimientos previos. En este sentido, resulta esencial la aportacin de Ausubel (1968, cit. por Orton, p. 50): Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". 4. Resolucin de problemas La resolucin de problemas no es un apndice de las Matemticas. Orton enfatiza de manera certera que puede considerarse como su verdadera esencia (1990, p.51) porque tiene una importancia central: como propsito general y como habilidad mental; como herramienta y estrategia; como un medio y como un fin a su vez, pero... Qu tan conscientes somos los maestros de esta situacin?, Le damos la importancia que en verdad requiere? Su importancia radica en que precisamente, es al resolver problemas cuando los alumnos pueden construir sus conocimientos matemticos de manera que estos tengan significacin para ellos (SEP, 1995). En los actuales planes y programas (SEP, 1993) se ha planteado un cambio importante en la relacin entre conocimientos y problemas; no se trata de ensear conocimientos para despus solicitarles que los apliquen a problemas, sino de impulsar el aprendizaje a partir de situaciones problmicas. Block y Dvila (1993) consideran que una de las funciones de la escuela consiste en propiciar situaciones en las que los nios utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas y que, a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados y sus formas de solucin para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las conceptualizaciones propias de las matemticas. De acuerdo con Fuenlabrada (1996), mediante la resolucin de problemas, los nios generan sus propios recursos de solucin, utilizan sus conocimientos previos, mismos que al ser reorganizados, les permitan crear estrategias de solucin novedosas. Estas estrategias espontneas, y a las que la autora denomina descriptivas, son informales al principio y en muchos casos largas y poco sistemticas, pero poco a poco, mediante la secuencia de problemas pertinentes y con la ayuda del maestro, van evolucionando hacia estrategias y conocimientos convencionales

4 Con base en la observacin directa y retomando a Pozo (1999), en el aula se sigue dedicando mucho ms tiempo a la solucin de ejercicios que a la solucin de problemas. Esto muestra la necesidad de establecer la diferencia entre problema y ejercicio. Los ejercicios sirven para consolidar y automatizar ciertas tcnicas, destrezas y procedimientos previamente expuestos por el profesor (Pozo, 1999, p. 61). Por su parte, Parra afirma que en general los problemas propuestos en la escuela son "como ejercicio de aplicacin de algoritmos, no se les concibe como un proceso y se busca nicamente que el individuo, el alumno, seleccione el algoritmo correcto, sin obligarlo a interactuar con situaciones que lo lleven a "comprometer sus conocimientos, a revisarlos, a modificarlos, o rechazarlos para formar un conocimiento nuevo" (1990, p.21). En cambio, un autntico problema se puede definir como toda situacin en la que a un sujeto se le presenta un objetivo para cuyo logro, en el momento, no conoce el procedimiento Requena (2000, p. 29). Por lo tanto, un problema debe constituir una novedad para quien aprende y su solucin eficaz depende de que alumno no slo posea el conocimiento y destrezas requeridos, sino que sea capaz de utilizarlos y establecer una red o una estructura. Con base en la experiencia propia como docente y alumna, mediante la resolucin de problemas es posible y conveniente desarrollar las otras tres categoras cognitivas sealadas por Orton: memorizacin, aprendizaje algortmico y aprendizaje conceptual. Artculo II. BIBLIOGRAFA

Block D. y Dvila M. (1993) La matemtica expulsada de la escuela. Departamento de Investigaciones educativas. Mxico CINVESTAV- IPN. Bolles, Blair. Remember and forgetting. New York: Walker and Company, 1988) Fuenlabrada I. y Len H. (1996) Procedimientos de solucin de nios de primaria en problemas de reparto. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Julio-diciembre 1996, vol 1, nm 2, pp. 268-282 Orton A. Didctica de las matemticas. Morata. Madrid. 1990 Pozo I. (coord.) (1998) La solucin de problemas. Mxico: Santillana Requena M. (2000). Desarrollo de habilidades cognitivas. Artculo recuperado el 8 de noviembre de 2003, de http://www.ucab.edu.ve/investigacion/cdch/influencia.doc Rizo y Campistrous (2002). Didctica y solucin de problemas. Artculo recuperado el 8 de noviembre de 2003, de http://www.unesco.cl/pagina_ ciencia_02/Documento/didactica_y_solucion_de_problemas.doc Rose, Collin; Malcom, Nicholl. (1998) Accelerated learning for the 21st Century. USA: Dell Publishing Secretara de Educacin Pblica (1993). Plan y programas de Estudio. Primaria. Mxico: SEP

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2. REPORTE N. L. 16

ANLISIS DE ALGUNOS MTODOS QUE EMPLEAN LOS ESTUDIANTES AL RESOLVER PROBLEMAS MATEMTICOS En congruencia con Santos (1996), el tipo de aprendizaje que requerimos en esta sociedad en constante transformacin no es simplemente el de repeticin y conservacin (de contenidos matemticos: frmulas, reglas, conceptos y procedimientos), sino un aprendizaje ms activo que permita encontrar respuestas a las nuevas situaciones que se presentan. As, el proceso de solucin de problemas se convierte en una va para el desarrollo del pensamiento y contribuye en gran medida al avance de la independencia cognoscitiva. (Carrazana, 2000). Cmo lograrlo? Mediante el desarrollo de habilidades y estrategias que permitan encontrar y dar sentido a las ideas matemticas. En el artculo analizado, el autor presenta los hallazgos de una investigacin realizada con estudiantes universitarios, quienes presentan dificultades para resolver problemas no rutinarios. Estas dificultades son similares a las presentadas por los alumnos de educacin primaria (Poggioli, 1989). Entre ellas se pueden mencionar las siguientes: Bajo nivel de anlisis o anlisis superficial de la situacin problemtica planteada en el enunciado del problema. Dificultad para planificar el proceso de resolucin del problema: representacin mental del enunciado del problema, aislamiento de la informacin relevante, organizacin de la informacin, planificacin de estrategias de resolucin, aplicacin de procedimientos adecuados, verificacin de la solucin, revisin y supervisin de todo el proceso de resolucin. Ausencia de conocimiento metacognoscitivo, lo cual le impide tener conciencia de los procesos y estrategias que utiliza para la resolucin del problema y corregirlos en caso de ser necesario. Es decir, buscan una solucin por absurda que sea. Tendencia a operar directamente sobre los datos explicitados en el enunciado del problema. Es decir, intuyen lo que se les pregunta, sin reflexionar sobre el contenido real de la pregunta del problema Dificultad para encontrar los datos intermedios, no explcitos en el enunciado del problema. Operan con los datos numricos en el mismo orden en el que aparecen en el enunciado, y utilizando todos los que aparecen. Tendencia a mantenerse dentro de lo que exige el problema, sin ir ms all de su planteamiento. Buscan constantemente la operacin o conjunto de operaciones en la resolucin del problema, sin reflexionar si son o no necesarias. Bajos niveles afectivos y motivacionales hacia la matemtica y hacia la resolucin de problemas. Desconocimiento de las etapas y de los pasos generales que se pueden seguir para resolver un problema. Esta gama de dificultades para solucionar un problema tiene una estrecha relacin con la inadecuada comprensin del texto del problema y la ausencia de estrategias. Cmo motivar a los estudiantes a discutir y valorar el tipo de estrategias empleadas? Schoenfeld (1994, citado en Santos, 1996) y el autor consideran que para ello, se deben plantear problemas con las siguientes caractersticas:

6 1. Sin ser triviales, deben ser accesibles a los conocimientos previos de los alumnos. 2. Deben poder resolverse mediante diversas estrategias. 3. Deben ilustrar ideas matemticas importantes. 4. No deben involucrar trucos o soluciones sin explicacin. 5. Deben poder generalizarse a otros contextos. Schoenfeld (1987; citado en Santos, 1992) reconoci el potencial de las estrategias discutidas por Polya, pero afirm que los estudiantes no las usaban. Propuso que para entender cmo los estudiantes intentan resolver problemas y consecuentemente para proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario discutir problemas en diferentes contextos y considerar que en el proceso de resolver problemas influyen los siguientes factores: El dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con los que cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el problema como intuiciones, definiciones, conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos y concepcin sobre las reglas para trabajar en el dominio. Estrategias cognoscitivas que incluyen mtodos heursticos como descomponer el problema en simples casos, establecer metas relacionadas, invertir el problema, dibujar diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y listas ordenadas, la bsqueda de patrones y la reconstruccin del problema. Estrategias metacognitivas se relacionan con el monitoreo y el control. Estn las decisiones globales con respecto a la seleccin e implementacin de recursos y estrategias, acciones tales como planear, evaluar y decidir. El sistema de creencias se compone de la visin que se tenga de las matemticas y de s mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al problema, las tcnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras. Esto incluye las ideas que los alumnos y docentes tengan acerca de las matemticas y cmo resolver problemas (Santos, 1992). Conclusiones De acuerdo con Schoenfeld y Santos (1996), aprender matemticas significa que los nios identifiquen, seleccionen y utilicen estrategias comnmente usadas por los matemticos, para resolver problemas y convencer a sus compaeros de que estn en lo cierto. Por esto, es importante que los nios discutan sus ideas con sus compaeros, que presenten conjeturas ejemplos y contraejemplos para convencerlos de su verdad y poder disear sus propios problemas. Se debe tener presente que el valor de verdad no puede ser dado por la autoridad del docente. Deben ser los alumnos quienes razonen para validar los procedimientos y resultados. Sin embargo, para quien escribe, ensear a resolver problemas no consiste slo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces, sino tambin en crear en ellos el hbito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta (SEP, 1993). Es decir, no se trata slo de ensear a resolver problemas, sino

7 tambin de ensear a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. Por lo tanto, debe considerarse en todas las reas del currculo, no slo en las matemticas. Orientar el currculo hacia la solucin de problemas implica buscar y disear situaciones lo suficientemente abiertas como para inducir en los alumnos una bsqueda y apropiacin de estrategias adecuadas para encontrar respuestas a preguntas no slo escolares, sino tambin de su realidad cotidiana (Pozo, 1993).

REFERENCIAS Carrazana, S., et al. (2000). La solucin de problemas matemticos, una va para el desarrollo del pensamiento. Artculo recuperado el 8 de noviembre de 2003, de http://www.educare.rimed.cu/Paginas%20principal/CDIP/numero4/Sarah %20Carrazana.html. Poggioli, L. (1989). Estrategias de resolucin de problemas. Serie Enseando a aprender. Artculo recuperado el 8 de noviembre de 2003, de http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm Pozo I. (coord.). (1998). La solucin de problemas. Mxico: Santillana. Santos, L. (1992). Resolucin de problemas; el trabajo de Schoenfeld: Una propuesta a considerar en el aprendizaje de las matemticas. En Educacin Matemtica. Vol. 4. No. 2, p. 16-23. Santos, T. (1996). Anlisis de algunos mtodos que emplean los estudiantes al resolver problemas matemticos con varias formas de resolucin. Revista de Educacin Matemtica. Vol. 8, No. 2. Agosto de 1996. Secretara de Educacin Pblica (1993). Plan y programas de Estudio. Primaria. Mxico: SEP.

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CMO PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS De manera personal, quien escribe ha observado que el mundo est poblado de problemas. Todava no se resuelve uno, cuando ya aparece otro. Esta situacin pude resultar agobiante, hasta comprender que los problemas no son dificultades, son simples oportunidades de aprendizaje. Estas preconcepciones han sido corroboradas al conocer la opinin de los expertos en el tema. De acuerdo con Saldaa (1996), la resolucin de problemas propicia el desarrollo de diversas habilidades, como son; memoria generalizada, reversibilidad de pensamiento, seleccin y toma de decisiones. Por lo tanto, debe estar considerada no slo en la enseanza de las matemticas, sino en todo el currculum en general. Porque de esta manera podremos forjar individuos con capacidad autnoma para resolver sus propios problemas en un mundo en constante transformacin, como lo indica De Guzmn (1991). Diversos autores (Rizo y Campistrous, 2002; Santos, 1997; Schoenfeld, 1992) consideran un hito fundamental en la enseanza matemtica a las estrategias y a las siguientes fases propuestas por Polya en 1945 para la resolucin de problemas. Hace ya 60 aos! Cada fase se acompaa de una serie de heursticos, cuya intencin es actuar como una gua para la accin: a) Comprender el problema.
Se debe leer el enunciado despacio. Cules son los datos? (lo que conocemos) Cules son las incgnitas? (lo que buscamos) Hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas. Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.

b) Concebir un plan para llegar a la solucin. - Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
- Se puede plantear el problema de otra forma? - Imaginar un problema parecido pero ms sencillo. - Suponer que el problema ya est resuelto; cmo se relaciona la situacin de llegada con la de partida? - Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

c) Ejecutar el plan. - Se puede ver claramente que cada paso es correcto?

- Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto? - Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando lo que se hace y para qu se hace. - Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.

d) Verificar el procedimiento y comprobar el resultado. - Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha averiguado.
Debemos fijarnos en la solucin. Parece lgicamente posible? Se puede comprobar la solucin?

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- Hay algn otro modo de resolver el problema? - Se puede hallar alguna otra solucin? - Se debe acompaar la solucin de una explicacin que indique claramente lo que se ha hallado. - Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas.

Quien escribe, coincide con Mayer (1986) y Chadwick (1987): la etapa referente a la comprensin del problema, es la ms importante en el proceso porque sin comprensin no es posible avanzar a las dems. Sin embargo, como lo seala Defoir (1996), es la menos atendida en la prctica cotidiana. CUL ES EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS? En el texto analizado, se proponen cuatro papeles del maestro: orientar, hacer preguntas, actuar como fuente de estmulo y servir de modelo. En congruencia con estas ideas y para contestar esta pregunta se considera necesario definir qu entendemos por estrategias docentes. Se entienden por estrategias docentes a los procedimientos que el profesor utiliza de manera flexible, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Las estrategias docentes que han sido tiles para facilitar la resolucin de problemas matemticos a mis alumnos son las siguientes: Comunicar al inicio el objetivo de cada sesin. . Esclarecer a los alumnos las intenciones educativas ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Promover la activacin de conocimientos previos de los alumnos para solucionar problemas. Utilizar el procedimiento de hacer preguntas iniciales para promover la activacin de conocimientos previos en los alumnos y para explorar lo que ya conocen sobre el tema. Los estudios de Howe (1999) confirman que hacer preguntas y propiciar que los alumnos realicen preguntas en torno al contenido de aprendizaje es una estrategia que activa el procesamiento mental. Vincular los problemas matemticos a situaciones significativas. Esta estrategia se refiere a la contextualizacin de la enseanza de las matemticas: un proceso mediante el cual, el profesor intenta establecer relaciones entre el conocimiento a ensear y las situaciones de uso social de ste (Martnez y Gorgori, 2004). De esta manera y atendiendo la sugerencia de Fuenlabrada (1991), los problemas planteados a los alumnos se deben presentar en un contexto que les de significado y los lleve al encuentro de conocimientos convencionales. As, se pueden llevar a cabo actividades de carcter ldico, o bien, otras actividades que giren en torno a situaciones interesantes de la vida cotidiana. Promover el aprendizaje cooperativo entre los alumnos. Para brindar a los alumnos la oportunidad de ayudarse mutuamente en el proceso de comprensin y resolucin de problemas; de negociar nuevos significados; de desarrollar nuevas estrategias y de construir nuevos conocimientos. La cooperacin entre alumnos

10 contribuye a la relativizacin progresiva del punto de vista propio, el nivel de aspiracin y el rendimiento escolar (Castell, 1998; Coll, 1990). Modelado de pensamiento en voz alta Se utiliza para mostrar procedimientos o explicar conceptos. Este procedimiento consiste por ejemplo, en leer en voz alta el texto de un problema y modelar la activacin de esquemas apropiados, as como el procedimiento para resolverlo. Siguiendo a Lumbreras (2002), el modelamiento o aprendizaje por observacin de modelos de comportamiento estratgico (el profesor o los compaeros) contribuye a la mejora de la autoeficacia, especialmente cuando el alumno observa modelos similares y, a la vez, comporta un incremento en el esfuerzo empleado y en el uso de estrategias efectivas. Inducir la reformulacin verbal del problema a resolver Consiste en propiciar que los alumnos (con la asistencia estrictamente necesaria de la facilitadora) reelaboren el enunciado del problema, utilizando las palabras de uso familiar que les permitieran precisar con mayor claridad cul es la situacin planteada en el problema, cuidando que no se modifique su estructura original. Esta estrategia se apoya en el supuesto de que slo se puede verbalizar de manera adecuada aquello que se ha comprendido satisfactoriamente (Parra, 1991). Estimular la discusin argumentada Es necesario que los alumnos descubran la necesidad de ser coherentes y no contradictorios en su argumentacin para convencer a otro(s) compaero(s). Lampert (1990) ha destacado la importancia de la discusin argumentada en el aula como medio de desarrollar comprobaciones matemticas. Para ello, deben participar en discusiones matemticas en las que desarrollen y defiendan estrategias, planteen hiptesis y cuestionen y defiendan posiciones. Interrogacin y Autointerrogacin para el anlisis del enunciado del problema. Consiste en plantear preguntas que permitan a los alumnos identificar la informacin contenida de manera explcita o implcita en el enunciado del problema; descartar la informacin irrelevante; descubrir si est presente toda la informacin necesaria para poder resolver el problema y percibir las relaciones que podan establecerse a partir de la informacin detectada. Estas preguntas deben ser generadoras de anlisis y reflexin, no de aqullas cuya respuesta consiste meramente en asentir o disentir o que sugieran por s mismas una respuesta. Valorar el error como fuente de aprendizaje Cuando los alumnos tratan de aplicar sus conocimientos previos a nuevas situaciones, (extendindolos, generalizndolos y modificndolos cuando fuera necesario), en ocasiones incurren en caminos infructuosos. El resultado es lo que tradicionalmente se conoce como un error. Sin embargo, estos errores no deben considerarse como fracasos, sino como una fuente de aprendizaje para que confrontaran sus conocimientos, los modificaran y elaboraran nuevos conceptos. El error es necesario; no es la base para clasificar sino para intervenir: trabajando con l se alcanzan niveles superiores de habilidad; en cambio, penalizndolo indiscriminadamente se podra limitar la posibilidad del desarrollo del nio (Alfaro, 1999).

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REFERENCIAS
Alfaro R. (1999). El tratamiento de los errores en el diagnstico en educacin. Artculo recuperado el 31 de marzo de 2005 de: http://www.uv.es/~alfaro/AIDIPE-Errores.pdf Castell, T. (1998). Procesos de cooperacin en el aula en Mir C. (coord.) Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Grao. Chadwick, C. (1987). Estrategias cognitivas y afectivas del aprendizaje. Revista Latinoamericana de Psicologa. 1 32. Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paids. Daz Barriga, F. & Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. (2. ed.). Mxico: Mc Graw Hill. Fuenlabrada, I. (1991) Juega y aprende matemticas. Mxico: SEP. Guzmn, M. de. (1991). Para pensar mejor. Barcelona: Labor. Howe, M. (1999). La capacidad de aprender. La adquisicin y desarrollo de habilidades. Madrid: Alianza. Martnez Silva, M. y Gorgori, N. (2004). Concepciones sobre la enseanza de la resta: un estudio en el mbito de la formacin permanente del profesorado. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 6 (1). Artculo recuperado el 16 de junio de 2004 de: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-silva.html. Mayer, R. (1986). Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona: Paids. Rizo, C. & Campistrous, L. (2002). Didctica y solucin de problemas. Artculo recuperado el 8 de noviembre de 2003, de http://www.unesco.cl/pagina_ ciencia_02/Documento/didactica_y_solucion_de_problemas.doc. Saldaa, G. (1997). La enseanza de las matemticas. Una encuesta y una propuesta. En Revista Educacin 2001. No. 27, p. 38-41. Santos, T. (1997). Principios y Mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Schoenfeld, A.H. (1992). Leaming to mathematically : problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. En D. Grouws (ed). Handbook of Research on Mathematics Leaming and Teaching (pp. 334-370). New York: MacMillan. Parra, B. (1991). "La resolucin de problemas en la construccin de esquemas de razonamiento", Revista Educacin Matemtica, vol. 3, nm. 1, abril 1991, pp. 59-61.

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DIFICULTADES Y ALTERNATIVAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS REALIDAD ACTUAL

DIFICULTADES - Limitarse a problemas

planteados en libros de texto sin hacer referencia a conocimientos previos del alumno - Memorizacin y repeticin - Aprendizaje individual - Pensamiento convergente - Premura

PROCESO E-A MATEMTICAS

IDENTIFICAR FACTORES:
a. Lingsticos b. Matemticos c. Posesin y activacin de esquemas de contenido d. Estrategias cognitivas y metacognitivas e. Factores afectivos y m motivacionales.

FUNCIN EL DOCENTE
Despertar el inters para buscar y aplicar diferentes alternativas de resolucin

CONSECUENCIAS
- No encuentren utilidad en la asignatura y la observen como algo aburrido y sin sentido. - Crean que los conceptos matemticos son difciles. - Sientan aversin y hostilidad a pensar.

USO DE ESTRATEGIAS DOCENTES

Procedimientos que el profesor utiliza de manera flexible, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2000).

ALTERN ATIVAS

13 En el texto analizado, Roldn, Daz y Mndez-Villamil (1996) sealan que la educacin primaria es esencialmente ms formativa que informativa. Efectivamente la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza: facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciar al individuo como ser inteligente, autnomo y solidario" (Flrez, 1999, p. XXIII). Por estas razones, se considera que mediante una adecuada orientacin para la resolucin de problemas, nuestros alumnos aprendern a pensar, a fomentar su espritu crtico y a practicar su razonamiento lgico. Asimismo, se coincide plenamente con las autoras respecto a la importancia de despertar en los alumnos el inters para buscar y aplicar diferentes alternativas en la resolucin de problemas porque de esta manera, podrn participar activamente en su propio aprendizaje, se sentirn motivados por los problemas e intentarn resolverlos por s mismos, utilizando todos los recursos a su alcance. DIFICULTADES Las dificultades en el proceso de resolucin que las autoras presentan, se centran principalmente en la orientacin que realizan los profesores: a) Trabajar exclusivamente con los problemas planteados en el libro de texto, sin una aclaracin previa por parte del maestro. Aqu destaca la importancia de mencionar el objetivo de la leccin y describir las actividades a realizar, con la finalidad de alertar y preparar a los alumnos respecto a qu y cmo lo van a aprender. b) La limitada flexibilidad de pensamiento de los docentes provoca que no se acepten otras soluciones al problema. En consecuencia se obstruye el desarrollo del pensamiento lateral de los nios. c) La premura para realizar la confrontacin de resultados. Esto limita las posibilidades de conocer los razonamientos que siguieron los alumnos que slo participan como observadores. Estas inadecuadas estrategias de enseanza de las matemticas dan como resultado que los alumnos: - No encuentren utilidad en la asignatura y la observen como algo aburrido y sin sentido. - Crean que los conceptos matemticos son difciles. - Sientan aversin y hostilidad a pensar. ALTERNATIVAS Para favorecer el proceso de resolucin de problemas, es preciso que los docentes conozcamos los factores que intervienen en este proceso: 1) Factores lingsticos; 2) Factores Matemticos; 3) Posesin y activacin de esquemas; 4) Estrategias cognitivas y metacognitivas y 5) Factores afectivos y motivacionales. Con base en estos referentes, se considera imprescindible seleccionar e implantar estrategias docentes. Por stas se entienden a los procedimientos que el profesor utiliza de manera flexible, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2000). A continuacin se presentan algunas estrategias docentes propuestas por las autoras del texto y que de manera personal, se ha comprobado su efectividad:

14 Partir de situaciones y vivencias reales de los alumnos porque tienen un efecto motivante. Aqu reside la importancia de la contextualizacin de la enseanza de las matemticas: un proceso mediante el cual, el profesor intenta establecer relaciones entre el conocimiento a ensear y las situaciones de uso social de ste (Martnez y Gorgori, 2004). De esta manera y atendiendo la sugerencia de Fuenlabrada (1991), los problemas planteados a los alumnos se deben presentar en un contexto que les de significado y los lleve al encuentro de conocimientos convencionales, a partir de la reorganizacin de sus conocimientos previos. As, se pueden llevar a cabo actividades de carcter ldico, por ejemplo: Tiro al blanco, Atina y gana, etc. Otras actividades pueden girar en torno a situaciones interesantes de la vida real para analizar, plantear y resolver problemas, tales como: Mediciones de objetos cotidianos, de la propia aula y del peso y la altura de los alumnos. Simulacin de visita a una tienda de juguetes, donde se analizaron las diferencias entre los precios de los productos, correccin de ticket, compra ajustada a un presupuesto, etc. Revisin de la seccin del peridico Avisos de ocasin para la simulacin de bsqueda de empleo o adquisicin de productos. Cabe sealar que cuando los alumnos perciben la funcionalidad, significatividad y novedad de estas tareas, se incrementa su participacin y entusiasmo. Brindar libertad a los alumnos para seleccionar y aplicar procedimientos. Si el objetivo de la enseanza y de la educacin es ensear a pensar al alumno, esto propiciara que el educando sea cada vez ms independiente, creativo y autorregulado. Trabajo cooperativo Brinda la oportunidad a los alumnos de ayudarse mutuamente en la resolucin de una tarea, de negociar nuevos significados, de desarrollar nuevas estrategias y de construir nuevo conocimiento puede repercutir positivamente en su aprendizaje (Santrock, 2002).

Confrontacin de resultados. Es necesario que los alumnos aprendan a escuchar a los dems, atender puntos de vista (en algunos casos distintos a los propios), y enfrentarse a conflictos de conocimiento que den lugar a marchas y contramarchas del pensamiento. De esta manera, descubrirn la necesidad de ser coherentes y no contradictorios en su argumentacin para convencer a otro(s) compaero(s). REFERENCIAS
Daz Barriga, F. & Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. (2. ed.). Mxico: Mc Graw Hill. Flrez, R. (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. Colombia: Mc Graw Hill. Fuenlabrada, I. (1991) Juega y aprende matemticas. Mxico: SEP. Martnez Silva, M. y Gorgori, N. (2004). Concepciones sobre la enseanza de la resta: un estudio en el mbito de la formacin permanente del profesorado. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 6 (1). Artculo recuperado el 16 de junio de 2004 de: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-silva.html. Roldn, J., et. al. (1996). Dificultades y alternativas en la resolucin de problemas matemticos. Revista de educacin Matemtica Vol. 8. No. 1. Abril, 1996.

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Abril 26, 2005 5o. REPORTE MENDOZA HDEZ. CECILIA N. L. 16

FUNDAMENTOS DE LAS MATEMTICAS Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Desarrolla su autonoma

Ejercita su creatividad

Se prepara para otros problemas de su vida cotidiana

Se divierte con su propia actividad mental

Reflexiona acerca de su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo concientemente

Adquiera confianza y seguridad en s mismo

Se prepara para los nuevos retos de la tecnologa y la ciencia creatividad

Hace transferencias de su conocimiento Activa su capacidad mental propia

Construye estrategias descriptivas, que, mediante una adecuada orientacin se convertirn en algoritmos.

ALTERNATIVA

Constructivismo y Resolucin de problemas

Formalismo?, Pensamiento Platnico?

16 Santos (1994) seala que en los ltimos aos la resolucin de problemas ha sido identificada como una actividad importante en el aprendizaje de las matemticas. De manera similar, Orton (1990) enfatiza que puede considerarse como su verdadera esencia porque tiene una importancia central: como propsito general y como habilidad mental; como herramienta y estrategia; como un medio y como un fin a su vez, pero... Qu tan conscientes somos los maestros de esta situacin?, Le damos la importancia que en verdad requiere? Romberg (1992, citado en Santos, 1994), presenta una analoga muy acertada del estudio de las matemticas con la msica: aprender notas, claves, escalas no es hacer msica. De manera similar, aprender conceptos, y conocer procedimientos no es desarrollar matemticas. Sin embargo, en estudios recientes (Block et al. 2000 y Kamii, 1988), se ha puesto de relieve que la orientacin del aprendizaje matemtico en el mbito de la educacin primaria tiene un carcter eminentemente instrumental, predominando las actividades rutinarias muchas veces carentes de significado para el estudiante. En las clases, las actividades bsicamente estn centradas en la identificacin y usos de algoritmos que se aplican de forma mecnica, as como en la memorizacin de hechos. Importancia capital poseen las concepciones de los docentes respecto a lo que son las matemticas y cmo se aprenden. Estas concepciones dependen en sumo grado de sus experiencias como discentes, generalmente bajo una enseanza de tipo formalista. Es decir, la mayora de los profesores aprendimos a concebir las matemticas como un cuerpo estructurado de conocimientos, con base en axiomas y deducciones. As, observamos que las posiciones filosficas y las teoras epistemolgicas relativas al conocimiento matemtico, ejercen un determinante influencia. De acuerdo con Moreno (1995), la epistemologa es una disciplina, cuyo objeto de estudio es el conocimiento cientfico, su construccin y su estructuracin en teoras. Las races de la epistemologa de las matemticas que dominan la enseanza tradicional se remontan a la poca de la antigua Grecia . Platn consideraba que los objetos matemticos, as como las relaciones entre ellos, tienen una realidad externa e independiente de quien conoce en el mundo de las ideas. La tesis fundamental de esta postura epistemolgica llamada realismo matemtico- es la separacin explicita entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Posteriormente, para Aristteles, conocer significa reconocer los objetos matemticos mediante procesos de abstraccin y generalizacin- en los objetos corpreos de la Naturaleza. Ambas concepciones la idealista de Platn y la empirista de Aristteles parten de la premisa fundamental de que los objetos de la matemtica y sus relaciones estn dados, su existencia no depende del sujeto que conoce, ya que preexisten a l (Moreno, 1995). Un cambio fundamental, lo present Kant, quien cuestion la objetividad del conocimiento y postul que, cuando el sujeto cognoscente se acerca al objeto de conocimiento, lo hace a partir de ciertos supuestos tericos, de tal manera que el

17 conocimiento es el resultado de un proceso dialctico entre el sujeto y el objeto, en donde ambos se modifican sucesivamente. Esta concepcin sirvi como punto de partida para las reformulaciones constructivas del siglo XX: Piaget, estableci su epistemologa Gentica sobre la base de que el conocimiento matemtico se construye mediante la actividad del sujeto sobre los objetos. Los objetos matemticos ya no existen en un mundo externo de quien los aprende, sino que son construidos por l mismo en un proceso continuo de asimilaciones y acomodaciones que ocurren en sus estructuras cognoscitivas. De esta manera, observamos que el modelo de enseanza tradicional, sustentado en el formalismo matemtico privilegia el objeto de conocimiento y concede un papel pasivo y receptor al sujeto; en el enfoque constructivista lo que resulta primordial es la actividad del sujeto, no hay objeto de enseanza, sino objeto de aprendizaje. Cmo lograr que el alumno desarrolle una disposicin hacia el estudio de las Matemticas; busque los significados de las ideas matemticas y discuta el sentido de las soluciones de los problemas planteados? Una alternativa reside en la interaccin del estudiante con problemas no rutinarios y las importantes estrategias de resolucin. De esta manera podremos hablar de un aprendizaje activo y significativo. La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento y aprendizaje y utiliza los contenidos matemticos para construir formas de pensamiento eficaces. Propiciar que el alumno desarrolle o construya las ideas matemticas ubica a esta disciplina en un plano de constante expansin. Esto incluye el resolver problemas, abstraer, inventar, probar y encontrar el verdadero sentido a las ideas matemticas (Schoenfeld, citado en Santos, 1994). CONCLUSIN Aplazar la enseanza de los algoritmos y las frmulas, permite a los alumnos enfrentar problemas interesantes para ellos y les da la oportunidad de participar en la construccin de conocimientos ms formales. La bsqueda de solucin a un problema nuevo empieza generalmente a travs de tanteos, errores y rectificaciones, pero stos forman parte de un proceso necesario y sobre todo placentero por la satisfaccin que brinda la experiencia de arribar al resultado por la va de la creacin matemtica personal. REFERENCIAS
Block D. y Dvila M. (1993) La matemtica expulsada de la escuela. Departamento de Investigaciones educativas. Mxico CINVESTAV- IPN. Fuenlabrada I. y Len H. (1996) Procedimientos de solucin de nios de primaria en problemas de reparto. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Julio-diciembre 1996, vol 1, nm 2, pp. 268-282 Kamii, C. (1988). El nio reinventa la aritmtica: Implicaciones de la teora de Piaget. Madrid: Visor. Moreno A. (1995). Constructivismo y educacin matemtica en: La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Mxico: SEP. Orton A. Didctica de las matemticas. Morata. Madrid. 1990 Pozo I. (coord.) (1998) La solucin de problemas. Mxico: Santillana

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Santos T. (1994). Fundamentos de las Matemticas y la resolucin de problemas. P. N. F. P. M. Departamento de Matemtica Educativa. Mxico: CINVESTAV-IPN Mayo 3, 2005 MENDOZA HDEZ. CECILIA 6o. REPORTE N. L. 16

IMPORTANCIA DE LOS MTODOS GENERALES Y PARTICULARES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Fsica

Matemti-cas

Psicologa

Resolucin Problemas

Lenguaje

Historia

Conocimiento local

Estrategias Generales

Estrategias Especficas

TRANSFERENCI A

Desarrollo de habilidades generales y autoevaluacin

La complementariedad de lo general y lo particular debe estar presente en la solucin de problemas

- DOMINIO

+ Estrategias Generales

+ USO DE

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Mtodos generales o mtodos particulares? La resolucin de problemas se identifica como una actividad esencial en la propuesta de aprender fsica, psicologa, historia, el aprendizaje del lenguaje, o cualquier otra actividad humana (Santos, 1994). El mismo autor nos presenta un debate muy interesante. Por una parte, se considera que las estrategias eficaces para resolver problemas son especficas del rea del problema. Es decir, que las estrategias para la resolucin de problemas matemticos son exclusivas de Matemticas; las que se emplean en psicologa, son nicas de la psicologa, etc. Desde esta perspectiva, para convertirse en expertos en la solucin de problemas en un rea se necesita del dominio de estrategias de la misma. La contraparte en el debate afirma que hay estrategias generales tiles para muchas reas. De manera personal considero que generalmente recurrimos a uno u otro mtodo, segn la situacin y nuestro nivel de experiencia. Por ejemplo, cuando nos enfrentamos a un problema, cuya rea es desconocida, ser conveniente la aplicacin de estrategias generales para darle sentido a la situacin. Vienen a colacin las heursticas de Polya (1945), que consisten en: comprender el problema, elaborar un plan, efectuarlo y comprobarlo. Esta necesidad de recurrir a estrategias generales disminuye conforme aumenta nuestro conocimiento concreto del dominio especfico. De cualquier forma, ser posible regresar a las estrategias generales cuando nuestros conocimientos especficos no sean suficientes. Importancia de la transferencia En este sentido, la transferencia de conocimientos adquiere importancia radical, porque sta consiste en explorar si los estudiantes que han aprendido un cierto conocimiento en un contexto determinado pueden utilizarlo para enfrentar y resolver problemas que muestran diferencias notables con los estudiados inicialmente (Santos, 1997). Monereo et al. (1998, p. 38) presentan el principio que sugiere "facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias y, si es posible, a otros contextos, promoviendo referencias explcitas a diferentes situaciones y recordando los aspectos referentes a cundo y por qu decidimos que es til una determinada estrategia. El hecho de que una estrategia pueda ser fcilmente aplicada a una nueva situacin de aprendizaje es el mejor indicador para evaluar la calidad de su enseanza". Este principio permite reflexionar que, aunque es deseable que cada problema a resolver presente situaciones no idnticas a algunas de las ya resueltas, la introduccin de variantes en diversos problemas relativos a la misma rea temtica, necesita ser diseada con especial atencin no slo en el grado de complejidad de la variacin, sino en la relativa similitud que la solucin pueda tener con estrategias ya conocidas; de esta manera no slo se har un uso creativo y pertinente del conocimiento declarativo y procedimental que el alumno ya posee, sino que se har transferencia de estrategias ya utilizadas en situaciones anteriores. El papel de los expertos ante problemas no rutinarios Para facilitar la resolucin de problemas no rutinarios o no familiares a los alumnos, el autor sugiere acertadamente las siguientes actividades: o Buscar analogas con sistemas que ellos entiendan mejor. o Explorar la existencia de analogas falsas dentro de la analoga.

20 o Hacer referencia a los modelos intuitivos mentales basados en la intuicin para tratar de comprender cmo se comportara el sistema. o Investigar los sistemas a alcanzar con casos extremos.

CONCLUSIN Con base en este anlisis, es posible concluir que para propiciar la transferencia es preciso que las estrategias para resolver problemas sean conscientes y abiertas a situaciones de aprendizaje diversas y no limitadas a los conocimientos especficos, en este caso matemticos. Asimismo, ensear las estrategias para resolver problemas slo mediante la instruccin directa, la imitacin o el trabajo individual, sin brindar el tiempo suficiente para que los alumnos las desarrollen y las entiendan obstaculizar su comprensin, consolidacin, aplicacin y reflexin. Por el contrario, s se orienta su aprendizaje mediante el trabajo cooperativo, centrado en los alumnos y basado en procesos ms activos y dinmicos, se les brindar una experiencia formativa que les permitirn enfrentarse a problemas matemticos y no matemticos.

Referencias Monereo, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Prez, M. L. (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. Barcelona: Grao Santos T. (1994). Fundamentos de las Matemticas y la resolucin de problemas. P. N. F. P. M. Departamento de Matemtica Educativa. Mxico: CINVESTAV-IPN Santos (1997). La transferencia del conocimiento y la formulacin o rediseo de problemas en el aprendizaje de las matemticas. Revista Mexicana de Investigacin Educativa Enero-junio 1997, Vol. 2, nm. 3, pp. 11-30

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HACIA UN MODELO DE ANLISIS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS La resolucin de problemas se considera un componente necesario en la instruccin, pero no slo se debe conceder importancia a la obtencin de la solucin de los problemas, ni sta debe representar la fase final del trabajo de los alumnos. Es conveniente valorar las diferentes formas de solucin, discutir el valor de los argumentos utilizados, cambiar las condiciones de un problema y formular nuevas preguntas despus de llegar a la solucin. Si bien esto implica ms tiempo, permite a los alumnos enriquecer sus experiencias previas de aprendizaje. Una recomendacin directa de Santos (1994) para la instruccin consiste en valorar las actividades instruccionales donde el nio tenga la oportunidad de explicar o justificar, matemticamente, el uso de ciertos recursos y estrategias, adems de contrastar y comunicar en forma oral y escrita los procesos utilizados. Llegar a la solucin de un problema debe ser el inicio de una actividad que incluye buscar otras formas de hacerlo y establecer conexiones entre ellas. Qu son las matemticas? Se reduce a una disciplina con un conjunto fijo de conocimientos pulidos y acabados? Acaso, Consiste slo en aprender axiomas, teoremas, definiciones, teoras, frmulas, mtodos? Si bien, las matemticas no podran existir sin estos esenciales elementos, es posible discrepar que ninguno de ellos est en la esencia de la disciplina y que la principal razn de la existencia de todas ellas se debe a su utilidad para resolver problemas. Por lo tanto, desde un punto de vista dinmico las matemticas sirven para resolver problemas y son un producto de la inventiva humana. Por todo lo dicho anteriormente, considero que una educacin matemtica de calidad debe llevar al saln de clase el verdadero quehacer matemtico: saber matemticas es hacer matemticas. La actividad del matemtico est conformada por la bsqueda, la experimentacin, la conjetura. Posteriormente, el matemtico empieza a formalizar sus resultados, a expresarlo mediante smbolos, a depurarlo. Presentar en una clase los resultados inmaculados, perfectos, aniquilan la creatividad, y matan la aventura, pues todo lo atractivo del proceso de bsqueda es omitido. Es como ver una pelcula de suspenso, escuchando de antemano lo que va suceder. El acercamiento intuitivo y experimental es lo esencial si queremos que los alumnos desarrollen competencias matemticas, es sta la forma como un profesor debera llevar su clase, partiendo de situaciones que motiven a sus estudiantes a investigar, proponindoles desafos que los cuestionen sobre su conocimiento ya adquirido, y de all partir para adquirir los nuevos conocimientos, en una constante comunicacin con el grupo y con el maestro que guiar eficientemente el trabajo. De acuerdo con Santos (1994), un punto de vista dinmico de las matemticas conlleva un ambiente de aprendizaje que tienda hacia:

22 a) La aceptacin de un saln de clases como una comunidad matemtica. b) El uso de la lgica y evidencia matemtica como un medio de verificacin. En contrapuesta a observar al docente como el poseedor de la verdad para validar las respuestas correctas. c) El desarrollo del pensamiento matemtico. Es decir, no ubicar a las matemticas como un conjunto de frmulas o reglas a memorizar. d) La resolucin de problemas y no solamente el nfasis en el proceso de encontrar respuestas mecnicas. e) La conexin y aplicacin de las matemticas. Es decir, no concebirla como un cuerpo aislado de conceptos y procedimientos (NCTM, 1990, citado en Santos, 1994). Entre los profesores de educacin primaria, a casi nadie le resulta ajeno el trmino problema. Sin embargo, bajo esa aparente uniformidad se esconde una gama de significados diferentes. Contreras (1999) argumenta que no resulta fcil encontrar a dos profesores que aporten, en esencia, una misma definicin del trmino y que utilicen de igual forma la resolucin de problemas en sus aulas, debido al uso indistinto de los trminos "problema", y "ejercicio". Consecuentemente en las formas de enseanza predominantes se sigue dedicando mucho ms tiempo a la solucin de ejercicios que a la solucin de problemas (Pozo, 1999). Esto muestra la necesidad de establecer la diferencia entre problema y ejercicio. Los ejercicios sirven para consolidar y automatizar ciertas tcnicas, destrezas y procedimientos previamente expuestos por el profesor (Pozo, 1999, p. 61). En cambio, un autntico problema se puede definir como toda situacin en la que a un sujeto se le presenta un objetivo para cuyo logro, en el momento, no conoce el procedimiento (Requena, 2000, p. 29). Para Polya (1887 1985), padre de las estrategias para la solucin de problemas, el problema es: Encontrar un camino all donde no se conoca previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, encontrar la forma de sortear un obstculo, conseguir el fin deseado, que no es conseguible de forma inmediata utilizando los medios adecuados. Para Schoenfeld (1992), el trmino problema se utiliza para referirse a una tarea que es difcil para el individuo que lo est tratando de hacer. Esto significa que una situacin se convierte o no en problema dependiendo del individuo que lo aborda. Santos (1997, p. 27) reafirma esta interaccin individuo-problema: "El que exista un problema no es una propiedad inherente de la tarea matemtica: la palabra est ligada a la relacin o interaccin entre el individuo y esa tarea. Esto conduce directamente al hecho de que no todos los "problemas" escolares son problemas. En congruencia con lo anterior, en los actuales planes y programas de Matemticas se define a los problemas como situaciones que permitan desencadenar acciones, reflexiones, estrategias y discusiones que lleven a la solucin buscada, y a la construccin de nuevos conocimientos, o al reforzamiento de los previamente adquiridos (SEP, 1996, p. 10). Sin embargo, el docente que pretenda sustentar su prctica docente con base en este enfoque, requiere una visin ms amplia de los factores que influyen en el proceso de resolver problemas, de acuerdo con Schoenfeld (1992, citado en Santos, 1994): El dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con los que cuenta el

23 estudiante y que pueden ser utilizados en el problema como intuiciones, definiciones, conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos y concepcin sobre las reglas para trabajar en el dominio. Estrategias cognoscitivas que incluyen mtodos heursticos como descomponer el problema en simples casos, establecer metas relacionadas, invertir el problema, dibujar diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y listas ordenadas, la bsqueda de patrones y la reconstruccin del problema. Estrategias metacognitivas se relacionan con el monitoreo y el control. Estn las decisiones globales con respecto a la seleccin e implementacin de recursos y estrategias, acciones tales como planear, evaluar y decidir. El sistema de creencias se compone de la visin que se tenga de las matemticas y de s mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al problema, las tcnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras. REFERENCIAS Contreras, L. (1999). Concepciones de los profesores sobre la resolucin de problemas. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva. Pozo I. (coord.). (1998). La solucin de problemas. Mxico: Santillana. Requena, M. (2000). Desarrollo de habilidades cognitivas. Artculo recuperado el 8 de noviembre de 2003, de http://www.ucab.edu.ve/investigacion/cdch/influencia.doc. Santos T. (1994). Fundamentos de las Matemticas y la resolucin de problemas. P. N. F. P. M. Departamento de Matemtica Educativa. Mxico: CINVESTAV-IPN

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LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA PRIMARIA Afirmar que los nios presentan grandes dificultades en el proceso del resolver problemas es tan vano como tratar de curar una enfermedad a partir de uno solo de sus sntomas. En la cotidianidad de la escuela primaria, es frecuente que los alumnos ante los problemas de matemticas pregunten si es de ms o de menos, o que utilicen todos los nmeros que aparecen en el enunciado, an los que no son significativos. Esto se debe por una parte a que los enunciados que se plantean habitualmente ofrecen a los nios los datos exactos que se necesitan, muchas veces en el mismo orden en que es preciso operar con ellos, y por otra parte a la creencia (justificada) que en los problemas escolares todos los datos deben ser utilizados y que combinando los nmeros a travs de una o varias operaciones se llega al resultado. Consecuentemente los alumnos llegan a resultados disparatados sin la menor preocupacin porque simplemente no han comprendido la situacin planteada. Sin embargo, cuando nos enfrentamos a un problema matemtico en la vida real, seleccionamos rpidamente aquella informacin que es pertinente, relevante y no contradictoria de aquella que no lo es, organizamos los datos, tenemos presente el contexto en que se inscribe y elaboramos una estrategia de resolucin teniendo en cuenta las necesidades (valor exacto o aproximado, por ejemplo) y los recursos que disponemos (conocimientos previos, clculo mental, uso o no de calculadora, etc.). Por estas razones, ensear a resolver problemas no consiste slo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces, sino tambin en crear en ellos el hbito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta (SEP, 1993). Es decir, no se trata slo de ensear a resolver problemas, sino tambin de ensear a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado Siguiendo a Jimnez (1988), entre los factores que condicionan la aptitud para resolver problemas se encuentran: La lectura: Los problemas son generalmente textos escritos. Parra y Siz (2001) sealan que los problemas con enunciados escritos son textos que, como tales, presentan a los alumnos las dificultades propias de un texto informativo, narrativo o expositivo, ya que: Son textos cuya lgica interna requiere que el lector establezca relaciones (causales y temporales) para su comprensin. Requieren que quienes resolvern los problemas organicen los datos vinculndolos segn esas relaciones y evalen la informacin adquirida para tomar decisiones. Los alumnos tambin poseen estrategias anticipatorias ante este tipo de textos: generalmente esperarn encontrar los datos suficientes y organizados de modo tal que les permitan resolverlo con una operacin.

25 De esta manera, un sujeto puede poseer todos los conocimientos requeridos para realizar las operaciones pertinentes para la solucin de un problema, pero sus deficiencias en el manejo del lenguaje no le permiten activar tal conocimiento. Carpenter (1985) encontr que las variables de naturaleza semntica son ms importantes que las variables de naturaleza sintctica: Entre las variables sintcticas se encuentran el nmero de palabras, la secuencia de la informacin y la presencia de algunas palabras claves que puedan sugerir la realizacin de alguna operacin matemtica. Las variables semnticas son ms importantes, de acuerdo con el autor, porque determinan los procesos utilizados por los aprendices en la resolucin de problemas aritmticos de tipo verbal. La memoria y la multiplicidad de tareas La memoria es un proceso creativo, producto vivo del deseo, de la atencin, la visin y la consciencia. Recordamos lo que comprendemos, slo comprendemos aquello a lo que prestamos atencin y prestamos atencin slo a lo que queremos. Si la memoria falla es porque algn eslabn de esa cadena est roto. (Blair Bolles, 1998, p. 39). El proceso de resolucin implica hacer uso de varios tipos de memoria, de acuerdo con Rose Coln y Malcom (1999): a) Memoria operativa: Mantiene informacin temporal en la mente y permite manipularla mientras realizas otras funciones. Se ubica en la corteza prefrontal. b) Memoria Implcita: Se refiere al aprendizaje y conservacin de destrezas y habilidades. No precisa ejecucin consciente. Se localiza en el cerebelo. c) Remota. Acumula datos acerca de una variedad de tpicos a lo largo de la vida. Ubicada en la corteza cerebral. d) Semntica. Significado de las palabras o smbolos. Es un tesauro mental. Guarda informacin Cmo podemos incidir los maestros para que la informacin que reciben los alumnos sea guardada en su memoria a largo plazo y al mismo tiempo favorecer su proceso de resolucin de problemas? Entre ms SENTIDOS se involucren, el cerebro modificar mejor la informacin que si lo hace slo con palabras. Este aspecto tiene una relacin estrecha con los Estilos de Aprender y Comunicacin: los alumnos pueden estar sensorialmente orientados de manera diferente; pueden ser predominantemente visuales, auditivos, o cinestsicos. Algunos responden mejor a lo que ven, otros a lo que oyen otros a lo que sienten. Por tal motivo es conveniente presentar el material de diversas maneras para asegura la ventaja mxima en la recepcin. La EMOCIN es un factor ms poderoso que la lgica para influir en nuestra conducta porque hay ms conexiones neuronales del centro lmbico emocional a la corteza intelectual que a la viceversa. Por estas razones los docentes debemos brindar ms atencin al valor de las emociones en la enseanza; permitir a nuestros alumnos la expresin de las emociones y ayudarlos a entender y comprender sus sentimientos porque la intensidad de una misma emocin puede convertirla en positiva o negativa. La amgdala retiene el clima emocional. Si sta resulta afectada por algn traumatismo o una intervencin quirrgica, podremos seguir aprendiendo y memorizando, pero sin sentir emociones o afectos.
Formacin de IMGENES MENTALES. El hemisferio derecho procesa la informacin visual y el izquierdo la verbal. Asociarlas es como multiplicar el poder de la memoria, especialmente cuando uno crea sus propias imgenes. La imaginacin es una actividad

26 mental basada en la percepcin, la memoria y el pensamiento, mediante la cual se reproducen imgenes y se crean asociaciones entre stas. (Carrillo: 1997, p.37). La imaginacin es la clave para todo aprendizaje, para la solucin de problemas y por ende, para el desarrollo de la inteligencia. Si reflexionamos un poco, veremos que los grandes logros cientficos, culturales e intelectuales fueron forjados inicialmente en la imaginacin de un ser humano. Un propsito de nuestra labor docente debe ser ejercitar la imaginacin de nuestros alumnos. Mientras ms la desarrollen, ms fcilmente adquirirn estrategias metacognitivas. Conclusin Es necesario transformar el rol del docente para: Tomar como punto de partida los conocimientos previos de los nios. Disear y poner en prctica un conjunto de situaciones que promuevan la construccin de dicho objeto de conocimiento. Permitir que ante una misma situacin, los nios puedan llegar a la solucin por diferentes caminos. Aceptar como vlidas los procedimientos no convencionales. Crear un clima en que el error este permitido. Propiciar la confrontacin e interaccin entre los nios, en donde intercambien sus concepciones, respuestas, explicaciones y ejecuciones. Plantear problemas que conduzcan a enfrentarse a conflictos. Estimular a los nios a que piensen y traten de encontrar respuestas por s mismos. Ser lo suficientemente flexible para abandonar una actividad que se tena programada cuando surja un problema por resolver o un tema a tratar. Evitar interrumpir una actividad cuando los nios muestren inters en ella. Atender las necesidades individuales de los nios. Recorrer los diferentes equipos para observar el trabajo de los nios y apoyarlos, cuestionarlos y confrontarlos. Asimismo, ofrecer oportunidad a los alumnos para que analicen si los datos proporcionados en el enunciado del problema son: coherentes, necesarios y suficientes.
REFERENCIAS Carpenter, T. & Moser, M. (1982), en Lesh, R. Y Landau, M. (Eds.) Acquisition of Mathematical Conceps and Development. New York: Academic Press Jimnez, E. (et. al.) (1988). La matemtica en la escuela. Antologa II. Mxico: UPN. Parra, C. y Saiz, I. (2001). La comprensin lectora en la resolucin de problemas matemticos. Artculo recuperado el 8 de noviembre de 2003, de www.zona.myce.gov.ar/ZonaAul/ZonaAula04/2.html. Rose, C. & Malcom, N. (1998). Accelerated learning for the 21st Century. USA: Dell Publishing.

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PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA PRIMARIA Con el propsito de elevar la calidad de la educacin en Mxico, en mayo de 1992 se suscribi el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. La Secretara de Educacin Pblica realiz acciones para el fortalecimiento de los contenidos bsicos e inici la ltima etapa para la elaboracin del nuevo currculo. ste contiene una serie de cambios al anterior programa de primaria, crendose as el Plan y programas de estudio 1993, Primaria (SEP, 1993). Uno de los cambios sustanciales en la asignatura de Matemticas se refiere fundamentalmente al enfoque didctico. Este enfoque coloca en primer trmino el planteamiento y resolucin de problemas como forma de construccin de los conocimientos matemticos (SEP, 1993, p. 52). Consecuentemente se ha incrementado y modificado el material didctico: plan y programas de estudio de educacin primaria, fichero de actividades didcticas, libro de texto, y libro para el maestro. Para ayudar a que los alumnos desarrollen con xito su formacin matemtica, los docentes debemos comprender con claridad los siguientes trminos y su diferenciacin: Situacin problemtica: un espacio de interrogantes que posibilite, tanto la conceptualizacin como la simbolizacin y aplicacin significativa de los conceptos para plantear y resolver problemas de tipo matemtico. Problema: una situacin matemtica nueva que enfrenta la persona, por lo tanto, no tiene solucin previa y para encontrarla, es necesario analizar el enunciado que contiene la informacin, establecer relaciones con operaciones conocidas, y verificar si la solucin encontrada responde a la pregunta planteada en el enunciado. Ejercicio: Sirve para consolidar y automatizar ciertas tcnicas, destrezas y procedimientos previamente expuestos por el profesor De acuerdo con Caballero (1995), resolver problemas es un proceso en el que estn implicados los siguientes procesos mentales: o Anlisis.- Para descomponer la totalidad indiferenciada de sus partes constitutivas, destacando las partes esenciales. o Sntesis.- Para enlazar un todo. o Comparacin.- Producto del anlisis y la sntesis que permite resolver un problema tericamente mediante una generalizacin. o Generalizacin.- Permite prescindir de pruebas prcticas de tanteo, en consecuencia permite la transferencia de la solucin de un problema a otro anlogo. En los actuales planes y programas de Matemticas se define a los problemas como situaciones que permitan desencadenar acciones, reflexiones, estrategias y discusiones que lleven a la solucin buscada, y a la construccin de nuevos conocimientos, o al reforzamiento de los previamente adquiridos (SEP, 1996, p. 10). Sin embargo, el docente que pretenda

28 sustentar su prctica docente con base en este enfoque, requiere una visin ms amplia de la estructura y finalidades de los diferentes tipos de problemas, por lo que a continuacin se presentan algunas clasificaciones:
De la vida cotidiana Fin que persiguen Para desarrollar el clculo aritmtico Para fomentar el ingenio y el razonamiento De clculo aritmtico De construccin geomtrica Tipo de requerimientos De demostracin o comprobacin De registro de informacin De medicin Cambio de estado Combinacin Variables semnticas

PROBLEMAS

DE

Comparacin Igualacin

CLASIFICACIN

Cantidad de operaciones requeridas

Simples Compuestos Tipo Analtico

Dependientes Independientes

De acuerdo con el tipo de pregunta que plantea

Tipo Sinttico Tipo Evaluativo Aplicacin directa de las operaciones bsicas

De acuerdo con la utilizacin de las operaciones bsicas

Revelan un vnculo entre componentes y resultados Revelan nuevos significados Vinculan operaciones inversas

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30 Durante el proceso de resolucin de problemas es conveniente lograr ciertas actitudes como las que se enuncian a continuacin. Para ello, recordemos que no podemos dar lo que carecemos. Es decir, si pretendemos que nuestros alumnos adopten actitudes favorables hacia el proceso, debemos ser capaces de contagiar ese placer intelectual. . Actitudes deseadas al resolver problemas Alumnos Docentes 1. Valoracin positiva hacia los 1. Ser promotores de creatividad. problemas 2. No resolver los problemas a los 2. Actitud favorable para enfrentarse a alumnos, sino guiarlos, estimularlos y retos. permitirles llegar a la solucin por 3. Tendencia a realizar de forma ellos mismos. voluntaria esfuerzos mentales durante 3. No dejar los problemas nicamente la solucin de problemas. como tarea extra-aula. 4. Disposicin para trabajar y reflexionar 4. Plantear problemas que impliquen un en equipo. reto para el alumno, pero siempre acorde a sus capacidades. 5. Tener en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. 6. Previo al planteamiento de problemas, investigar el desarrollo intelectual de nuestros alumnos y sus potenciales.

Conclusin Los criterios de las clasificaciones varan, desde la forma de presentarlos, pasando por los contenidos involucrados hasta el tipo de habilidad que se intenta desarrollar. Lo importante de estas clasificaciones consiste en identificar el problema adecuado a las necesidades de aprendizaje, los objetivos de enseanza y a las caractersticas de los discentes.

Referencias Caballero F. (1995). Planteamiento y resolucin de problemas matemticos en la escuela primaria. Revista Lux Paz Vis No. 11. Julio Agosto, 1995. Secretara de Educacin Pblica (1993). Plan y programas de Estudio. Primaria. Mxico: SEP

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RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS Y FORMACIN PRCTICA DE LOS MAESTROS En la cotidianidad de la escuela primaria se escuchan quejas respecto al aprendizaje matemtico de los nios y se hacen severas crticas al proceso enseanza- aprendizaje. Por principio, estos dos trminos no constituyen uno solo. No es lo mismo lo que ensea el maestro que lo que el nio aprende, aunque la tendencia debera ser que aquello que el maestro ensea, sea lo que el nio aprenda. Por lo tanto, es conveniente separar estos trminos, si se considera importante analizar los mecanismos a travs de los cuales los nios aprenden esta disciplina. As, con base en mi experiencia considero que la dificultad no est centrada en el aprendizaje de los nios, sino en la enseanza que se imparte, pero cmo aprendieron a ensear los maestros?, cmo influye su formacin disciplinar y didctica en su prctica docente?, es suficiente la preparacin normalista que recibimos para orientar el aprendizaje de nuestros alumnos? Son incgnitas que en este sencillo reporte tratar de dar respuesta. Diversos estudios han demostrado que los docentes y estudiantes para maestros tienen una deficiente formacin en matemtica elemental (Ball, 1990). Otra dificultad reside en que la visin de los estudiantes para maestro, acerca de la matemtica escolar y de sus procesos de enseanza y aprendizaje, no es siempre compatible con el actual enfoque didctico. De igual manera resulta patente la escasa utilidad que tienen las propuestas pedaggicas para los alumnos porque aprender a ensear matemticas no es consecuencia inmediata del estudio del conocimiento propio de la Didctica de la Matemtica (Blanco, 1996). En el texto analizado se critica la aplicacin didctica de un futuro maestro. Se seala una evidente contradiccin entre la reflexin realizada por el estudiante y la realidad observada en un video sobre su prctica docente. Si tuviera la oportunidad, preguntara al autor, si durante la direccin del curso que dirigi con antelacin a la prctica pedaggica en cuestin, tom en cuenta las concepciones y sentimientos derivados de la propia experiencia como aprendiz de Domingo, y si adems, fue congruente al ensear didctica con su propia accin docente porque si el conocimiento matemtico que poseen los futuros maestros no est contextualizado en situaciones de enseanza, difcilmente podr ser utilizado en stas. Es necesario abordar el aprendizaje resolutivo vinculado al conocimiento didctico. De otra manera existirn serios problemas de incongruencia similares a la experiencia anterior, basada en mtodos no acordes con la nueva filosofa que se pretende transmitir. Los futuros maestros debern ser enseados de forma parecida a como ellos habrn de ensear explorando, elaborando conjeturas, comunicndose, razonando y todo lo dems (NCTM, 1989, citado en Blanco, 1996). Respecto a la estrategia didctica empleada por Domingo, que consisti en presentar un problema abierto y prctico, mediante dibujos en el pizarrn y la utilizacin de unos billetes, quien escribe considera fue adecuada porque present el tema en forma atractiva a sus alumnos.

32 Sin embargo, se recomendara al futuro maestro docente recordar que la motivacin no debe limitarse a los primeros minutos de una clase, sino que conviene que abarque el tiempo completo de la actividad docente; y tendr como objetivo que los alumnos encuentren una utilidad en los conocimientos que les ensean. Asimismo, tambin recomendara que, una vez planteado el problema, el docente debe asegurarse de que se produce la comprensin del problema (enunciado verbal, incgnitas, datos, distinguir elementos, introducir notacin, etc.). A partir de ese momento, el papel docente consistir en ayudar a los alumnos. Esta ayuda deber ser suficiente y necesaria, intentando adoptar el punto de vista del alumno o alumna y planteando preguntas o sugiriendo caminos que podran habrsele ocurrido al alumno, pero en ningn caso debe consistir en indicar lo que hay que hacer. Conclusin Para optimizar la labor del docente es primordial proporcionarle una apropiada capacitacin antes de iniciar su labor y posteriormente, durante su desempeo, brindarle una actualizacin permanente en el rea de su especializacin. El anlisis del documento, permite considerar necesario que los programas de formacin se aborden, de tal manera que permitan a los futuros profesores reaprender lo conocido (contenidos disciplinares) y aprendan lo que deberan conocer (aspectos tcnicos-pedaggicos), con base en oportunidades para hacer matemticas de forma diferente a sus experiencias previas como estudiantes. Asimismo, es conveniente que los maestros en servicio reconceptualicemos nuestras ideas en torno a la enseanza, y consecuentemente acerca de nuestro propio aprendizaje, mediante la resolucin de problemas que pongan en juego nuestras propios conceptos y procedimientos, porque en mltiples ocasiones poseemos ideas errneas sobre el conocimiento matemtico y en otras, aunque nuestras ideas son acertadas, son una parte muy mnima del concepto requerido. Por ejemplo, existen maestros que han llegado a pensar (por su prctica, por sus creencias, por la manera en que han interpretado las propuestas didcticas, por su formacin, etc.) que un cuadrado apoyado en su vrtice es un rombo, cuando lo que diferencia un cuadrado de un rombo es si tiene o no ngulos rectos y lo que se conserva tanto en uno como en el otro son los cuatro lados iguales. Otro ejemplo lo constituye pensar que un tringulo solamente tiene una base y una altura, ignorando que cualquier lado puede funcionar como base.

REFERENCIAS Ball, D. (1990). I havent done these since high school: prospective teachers understandings of mathematics. Proceedings of 10th PME-NA, 268-274. Illinois. Blanco L. (1996). Resolucin de problemas aritmticos y formacin prctica de los maestros. Revista de Educacin Matemtica, V. 8, No. 1. Abril, 1996.

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DOS CONCEPCIONES DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MATEMTICAS En el documento analizado se exponen algunas reflexiones en torno al tema de resolucin de problemas en matemtica. En la primera parte se abordan cuestiones relativas a la definicin de problema y de resolucin de problemas y su presencia en la labor docente. Qu es un problema? Segn Parra (1990), "Un problema plantea una solucin que debe ser modelada para encontrar la respuesta a una pregunta que se deriva de la misma situacin... Pero tambin, un problema debera permitir derivar preguntas nuevas, pistas nuevas, ideas nuevas" (p. 23). Apunta la misma autora, que un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se lo plantea l mismo) dispone de los elementos para comprender la situacin que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera casi inmediata (p. 23). De acuerdo con la autora, un problema puede serlo para un sujeto, pero no para otro porque depende de su nivel de conocimientos. Sobre la actividad de resolucin de problemas, dice Parra (1990) que sta,... se refiere a la coordinacin de experiencias previas, conocimiento e intuicin, en un esfuerzo por encontrar una solucin que no se conoce. A grandes rasgos puede decirse que al resolver un problema, el sujeto: formula el problema en sus propios trminos; experimenta, observa, tantea; conjetura y valida (p.23). El proceso de resolucin descrito se traduce, para los problemas escolares, en un proceso de tres pasos, a saber: entender el problema desarrollar y llevar a cabo una estrategia evaluar la solucin Dentro de este proceso, el desarrollo de una estrategia puede ser, a su vez, sujeto de otro proceso durante el cual la estrategia evoluciona, se afina y se formaliza. Es decir, si se concede un tiempo suficiente, es posible que la reflexin del sujeto derive hacia el proceso de resolucin por s mismo, buscando simplificar o hacer ms comprensible el camino de resolucin. De manera personal, considero muy importante el hecho de otorgar tiempo suficiente para la resolucin del problema en general y para la comprensin del mismo, de manera especfica. Asimismo, los problemas deben ser suficientemente interesantes como para que los alumno se interesen en resolverlos y considere su procedimiento y resultado como un hallazgo que debe ser comunicado". (Parra, 1990, p. 24)

34 Con base en la reflexin que presenta la autora sobre la concepcin escolar del problema, se resume que en nuestra prctica docente se debe disminuir: o Elaborar problemas estereotipados que el profesor puede plantear y el alumno puede resolver por de facto en relacin con los contenidos vistos en aula o texto. o Que los problemas no sean muy fciles ni muy difciles (a criterio y gusto del profesor, rara vez validados a posteriori y frecuentemente condicionados por propsitos inconfesables). o "Elaborar" problemas cuya resolucin se trata algortmicamente, tienen pocos o ningn punto de decisin y frecuentemente, respuesta nica. o Elaborar preguntas de seleccin simple, o "verdadero-falso", porque supuestamente pueden corregirse fcilmente. o Conseguir un libro para sacar problemas que los muchachos no conozcan. En cambio, se debe procurar: Elaborar problemas que promuevan el aprendizaje, incitando la relacin entre conceptos, la bsqueda de patrones de regularidad y la deduccin. Elaborar problemas en "lenguaje natural" y contextualizados. Corregir tomando en cuenta la respuesta del estudiante y retroalimentndole, sobre todo respecto a los errores. Crear bancos de problemas, sujetos a revisin y mantenimiento. Motivar a los estudiantes a proponer problemas y autoevaluarse. Concebir y plantear problemas y formas de evaluar menos ajustadas a esquemas preestablecidos y ms cercanos a la experiencia del estudiante: Conclusin Con la finalidad de mejorar la competencia de cada individuo como resolutor de problemas y la situacin escolar, se reconoce la importancia de que el docente est consciente de sus procesos cognoscitivos y metacognoscitivos puestos en juego en la actividad de resolucin de problemas, as como de sus motivaciones y actitudes, tanto hacia la matemtica, como hacia la educacin y los educandos. Se trata de plantear una reflexin sobre la necesidad de hacer una matemtica viva, una matemtica enfocada a la resolucin de problemas, a la modelizacin de situaciones, no a la aplicacin de ciertas reglas sin ton ni son. Matemticas para pensar matemticamente. Los problemas matemticos deben surgir no slo de las entraas de los libros de texto, sino tambin y principalmente en un contexto real. Sin embargo, se reconoce que la creacin de problemas es un arte difcil, fundamentalmente porque esa capacidad est unida a la creatividad, que muchos docentes carecemos. En esa dificultad el entorno juega una ayuda fundamental para presentar a nuestros alumnos problemas interesantes, que conviertan la resolucin en una experiencia viva (conocimiento de la vida). REFERENCIA Parra, B., "Dos concepciones de resolucin de problemas", Revista Educacin Matemtica, vol. 2, nm. 3, diciembre 1990, pp. 22-31

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