18. La enseanza y el aprendizaje de la alfabetizacin : una perspectiva psicolgica Isabel Sol y Ana Teberosky 1.

Introduccin La descripcin de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura ha cambiado radicalmente a partir de la dcada de 1980. Ese cambio ha provocado la progresiva sustitucin de posiciones que los consideraban un compendio de habilidades y subhabilidades por otras que acentan su complejidad y globalidad, en tanto procesos que implican varias dimensiones y que ponen en juego no slo aspectos cognitivos, sino tambin emocionales, culturales y sociales. Durante estas ltimas dcadas se han interesado en su estudio investigadores de diferentes disciplinas as como de distintas orientaciones dentro de una misma disciplina. Este capitulo presenta, de forma necesariamente sinttica, una revisin de los estudios sobre la lectura y la escritura desde la perspectiva psicolgica, revisin que coincide con las orientaciones ms importantes de la psicologa misma. Las conocidas perspectivas conductistas, cognitivas y constructivistas de la psicologa estn tambin representadas en los estudios sobre la alfabetizacin, proporcionando explicaciones peculiares y enfatizando diversos aspectos del proceso. En el primer apartado se describen las concepciones que dichas orientaciones tienen sobre el aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura, sealando los datos que cada una aporta, los aspectos que enfatiza y las limitaciones que se consideran ms relevantes. El segundo apartado aborda de forma integrada los procesos de lectura y escritura posteriores a la altabetizacin inicial acentuando, desde una ptica cognitivo-cosntructivista, su carcter estratgico y su funcin en la construccin de conocimientos. El captulo termina con unas breves reflexiones sobre las exigencias que implica adoptar una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza de la lectura y de la escritura. 2. El aprendizaje de la alfabetizacin inicial El aprendizaje de la alfabetizacin consituye un mbito muy controvertido, en el que confluyen distintas explicaciones procedentes de diversas orientaciones psicolgicas, que difieren tanto en su definicin del objeto de estudio como en los medios de que se dotan para abordarlo. Por lo que se refiere a la metodologa, es posible diferenciar una tradicin de investigacin experimental y cuantitativa de otra de carcter cualitativo (Whitehurst y Lonigan, 1998). La primera asume una visin de la alfabetizacin como conjunto de componentes que son definidos como habilidades y analizados para identificar los que tienen mayor correlacin con la lectura y la escritura convencionales y con los resultados escolares. La segunda tradicin considera que en la alfabetizacin intervienen diferentes conocimientos sobre lo escrito que so desarrollan en contextos particulares; su estudio exige investigaciones amplias y prolongadas a travs de distintos contextos socioculturales. En la primera tradicin se puede incluir a conductistas y cognitivos, mientras que la segunda es la adoptada por investigadores constructivistas. La mayora de los investigadores de la primera tradicin no tiene una perspectiva evolutiva y enfoca el aprendizaje partiendo del anlisis del fenmeno tal como es visto por el adulto. Los cognitivos, por ejemplo, suelen analizar el comportamiento de un experto (lector o escritor) y a partir de ah deducir una teora del aprendizaje del proceso de lectura y escritura. La perspectiva constructivista entiende que la alfabetizacin supone un proceso de aprendizaje y desarrollo que comienza antes de la escolaridad formal y prosigue durante toda la vida dentro de un continuo. Considera que las explicaciones proporcionadas por el conductismo y el cognitivismo no tienen en cuenta este carcter evolutivo que debera estar presente en toda teora del aprendizaje. Si se atiende al objeto de estudio, mientras que los conductistas se han interesado por la conducta observable implicada en leer y escribir, cognitivistas y constructivistas dedican sus esfuerzos a los procesos subyacentes, internos y no observables. Aunque excesivamente simplificadora, pues en cada tradicin se encuentran explicaciones diversas, esta caracterizacin permite comprender cmo se ha representado la psicologa los procesos, de leer y escribir, los medios de que se ha dotado para investigarlos y las concepciones y teoras que ha elaborado para dar cuenta de ellas. 2.1. La perspectiva conductista Para el conductismo, la alfabetizacin se reduce al aprendizaje de una serie de habilidades observables y medibles que implican fundamentalmente procesos psicolgicos perifricos, de tipo perceptivo y motriz. Puesto que la escritura se concibe como un sistema de. transcripcin del habla, el aprendizaje se entiende como la habilidad de codificar sonidos en letras (al escribir) y de descodificar letras en sonidos (al leer), como una tcnica de poner en correspondencia las unidades grficas con las unidades sonoras. En el proceso de aprendizaje se diferencian dos momentos (pre-lectura y lectura; pre-

escritura y escritura) y se prescribe una sucesin entre ambos contenidos: primero se aprende a leer y luego a escribir. En esta tradicin se genera la nocin de prerrequisitos para la lectura reading readiness, prerrequisitos que garantizan el logro de un nivel de preparacin suficiente para el aprendizaje. Para contribuir a su consecucin, se utiliza una serie de materiales curriculares cuidadosamente secuenciados, mediante los que se entrenan las habilidades de discriminacin sonora y visual, de destreza motriz y de coordinacin viso-motriz, cuyo dominio evaluado mediante tests se considera previo y necesario para aprender a leer y a escribir. Tras este perodo previo, comienza el aprendizaje de la descodificacin entre letras y sonidos a travs de una introduccin gradual de las letras (ordenadas de las ms simples a las ms complejas, segn los criterios de la teora) y de las palabras (primero las palabras cortas y frecuentes, con letras repetidas, etc.). La enseanza consiste bsicamente en la cuidadosa secuenciacin de los estmulos que se presentan al aprendiz para desencadenar sus respuestas, y en controlar su correcta ejecucin. La graduacin no responde a los procesos psicolgicos del nio que aprende, sino a una lgica que se establece a partir de un anlisis en componentes (letras, slabas, fonemas) y de una organizacin jerrquica de los mismos (primero las palabras, luego las frases, etc.), desde el supuesto de que lo aislable y molecular es ms simple que lo compuesto y global. 2.2 La perspectiva cognitiva La perspectiva cognitiva continu con muchos de los temas estudiados inicialmente por el conductismo, aunque hizo una importante contribucin al comenzar a preocuparse no slo por los procesos perceptivos observables, sino tambin por los procesos mentales no accesibles al observador. A diferencia de lo que ocurre en la perspectiva conductista, el cognitivismo sostiene que en el aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura intervienen dos subprocesos que implican procesamiento del lenguaje: el procesamiento fonolgico y el reconocimiento de las palabras (Gough y Hillinger, 1980; Perfetti, 1986). La necesidad de procesamiento fonolgico se explica por el carcter alfabtico de la escritura, que es interpretada como un cdigo de transcripcin de los fonemas del lenguaje. El aprendizaje inicial de la lectura debe implicar no slo la ejercitacin del apareamiento entre letra y sonidos, como sostenan los conductistas, sino tambin la conciencia fonolgica, trmino usado para definir la capacidad de segmentar y analizar las palabras en fonemas, con independencia de su correspondencia con las letras. De acuerdo con esta interpretacin, la enseanza debe ayudar al nio a identificar los fonemas de la lengua, por un lado, y facilitar la asociacin de cada fonema con las letras del alfabeto, por el otro. El segundo subproceso que interviene es el de reconocimiento de palabras, que hace referencia a la habilidad de procesar la informacin grfica sean letras o patrones ortogrficos para reconocer las palabras escritas. En los lectores expertos, este reconocimiento es automtico, dejando libre su atencin para concentrarse en los procesos de alto nivel responsables de la comprensin. Desde esta perspectiva se sostiene que los lectores eficientes distribuyen su atencin entre varios subprocesos que incluyen procesos perceptivos (identificacin de letras, conexin con los sonidos, identificacin de patrones ortogrficos, etc.) y procesos de atribucin de significado en la comprensin (como por ejemplo, el acceso al vocabulario mental para identificar el significado de las palabras). Para que la lectura sea eficaz, es esencial que el comienzo del aprendizaje facilite el procesamiento automtico. Aunque los cognitivistas estudian los procesos iniciales a partir de su comparacin con las conductas de los expertos, algunos investigadores de esta orientacin proponen modelos de fases o etapas (Ehri, 1991 y Treiman, 1993, para la escritura; Ehri, 1992 y Frith, 1985, para la lectura). A pesar de algunas diferencias, todos coinciden en describir el inicio del proceso como pre-letrado o pre-lingstico. Las primeras escrituras son lneas de letras al azar, a menudo mezcla de letras con nmeros u otras marcas grficas. Luego el nio comienza a comprender el principio de que las letras representan sonidos, pero las primeras correspondencias son inconsistentes e incompletas; los investigadores cognitivistas denominan sernifonticas a este tipo de escrituras. Una vez que el aprendiz puede representar la estructura sonora de la palabra, se considera que est en un estadio fontico (Ehri, 1991). De modo similar, la evolucin en la lectura de palabras sigue tres fases: logogrfica, alfabtica y ortogrfica. Este modelo se apoya en una diferenciacin respecto a las maneras o vas para leer las palabras: una va fonolgica que consiste tanto en la translacin de las letras en sonidos, gracias a la aplicacin de las reglas de correspondencia fonogrfica, como en la pronunciacin de palabras en el proceso de reconocimiento; y una va de captacin directa del significado a partir de las formas visuales de las palabras impresas y su significado almacenado en la memoria. La frase logogrfica consiste en el reconocimiento global yu selectivo de las palabras impresas, no implica anlisis de los componentes grficos o sonoros ni se generaliza a todas las palabras. El reconocimiento ocurre gracias al uso de ndices grficos, tales como las formas de algunas letras. pero esos ndices son seleccionados por su aspecto visual no por su sonido o gracias al uso de elementos contextales. As, por ejemplo, el logo de McDonald's es reconocido por su letra M dorada y con forma

de arco. Este perodo se caracteriza por la arbitrariedad de lo s ndices usados para el reconocimiento: dichos ndices se olvidan si no se encuentran habitualmente y, como no se relacionan con la pronunciacin de las palabras, pueden dar lugar a sinnimos del nombre y no al nombre literal (por ejemplo, reconocer yogur en una etiqueta de Danone). En la fase alfabtica el nio ya ha aprendido la forma y el nombre de las letras y ha comenzado a adquirir una conciencia fonmica de los sonidos iniciales y finales de la palabra. Durante este perodo suele usar el nombre de la letra para inferir su sonido. El anlisis de los constituyentes sonoros no es exhaustivo, de modo que a veces se individualizan slabas y a veces fonemas. En esta segunda fase, el reconocimiento de palabras ya no es arbitrario; las letras son usadas como ndices para establecer conexiones con el sonido y su pronunciacin en la palabra. As, por ejemplo, aprendiendo a leer la palabra beb, el nio reconoce que los nombres de las letras coinciden con las slabas y usa estas coincidencias para pronunciar la palabra. La tercera es la fase ortogrfica y se define por la asociacin sistemtica entre la secuencia de letras y los constituyentes fonolgicos de la palabra. La fase ortogrfica, tambin llamada fase alfabtica madura por Ehri (1992), se caracteriza porque el lector ya hace una conexin entre secuencias de letras escritas y constituyentes fonmicos de la pronunciacin. No slo las letras individuales se relacionan con los fonemas, sino que tambin se establecen relaciones entre las secuencias de letras y la palabra memorizada. Por ejemplo, el lector puede reconocer las unidades morfmicas, como la terminacin aba de los verbos en imperfecto. En esta fase interviene la conciencia fonolgica, porque el aprendiz reconoce la naturaleza abstracta de los sonidos y analiza la palabra de acuerdo con categoras convencionales de correspondencia fonogrfica, y no con criterios personales como en la fase anterior. A pesar de las diferencias con la posicin conductista, esta descripcin contina aceptando la demarcacin entre lector y no lector por ejemplo en la diferenciacin entre fase pre-fontica y por ello tambin pre-lingstica. En efecto, en la perspectiva cognitiva se analizan los procesos iniciales en comparacin con los aprendizajes convencionales y normativos ya terminados, como ocurre con la descripcin de la fase ortogrfica anteriormente citada. Es una posicin que conduce a separar lectura de comprensin y escritura de composicin, a afirmar que no es lo mismo leer que comprender o escribir que componer textos, y a postular que los subprocesos de aprender de forma lineal y sucesiva (McCarghey y Raphael, 1992; Hieber y Rapahel, 1996; Vernon, 1996). Estos aspectos, discutidos desde el constructivismo, no ocultan las aportaciones de la perspectiva cognitiva, que como se ver ms adelante concede un estatus especfico a la comprensin del significado en la lectura y a los procesos de composicin en la escritura. 2.3 La perspectiva constructivista La perspectiva constructivista aporta la dimensin evolutiva e histrica de la alfabetizacin considerando al mismo tiempo su dimensin cognitiva y social. En contraste con las posiciones sostenidas tanto por el conductismo como por la psicologa cognitiva, esta perspectiva considera que postular la separacin estricta entre dos momentos y la sucesin de subprocesos slo es aceptable para quienes tienen una mirada normativa y esperan que todos los aprendizajes sean verdaderos, es decir convencionales. Para el constructivismo, los aprendizajes que ocurren entre los 3 y 5 aos no son previos por ser no convencionales, sino que forman parte, por derecho propio, del proceso de alfabetizacin. Una segunda distincin que aporta esta perspectiva es que la lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan separadamente sino de manera interdependiente, desde la ms temprana edad. El tercer rasgo distintivo se refiere al hecho de que la alfabetizacin no puede encararse fuera de los contextos culturales y sociales en que tiene lugar. Aunque se menciona el constructivismo en singular, es ya un lugar comn en psicologa afirmar la existencia de diversos constructivismos (Moshman, 1982; Nelson Spivey, 1997), que en el mbito de la alfabetizacin inicia! se traducen en orientaciones distintas. Una, influida por Piaget y la psicologa gentica, se conoce como constructivismo psicogentico. La otra, de influencia vygotskiana, recibe el nombre de socioconstructivismo. Ambas enfatizan los aspectos simblicos y representativos de la escritura y conciben los procesos de aprendizaje como procesos constructivos. A pesar de que coinciden en muchos aspectos, hasta el punto de que puede ser discutible trazar una clara distincin, tambin difieren en otros. Con el fin de respetar las particularidades y las aportaciones de cada una, a continuacin nos ocuparemos de estas dos orientaciones de forma sucesiva. 2.3.1 El constructivismo psicogentico y la alfabetizacin El constructivismo psicogentico ha aportado una visin del proceso de construccin de la alfabetizacin desde el punto de vista del nio, de los problemas que le plantea leer y escribir y de las hiptesis y soluciones que adopta. Desde esta perspectiva, se interpretan las respuestas anteriormente citadas bajo la etapa logogrfica de manera radicalmente distinta en el caso del ejemplo mencionado, ya

no se dir que el nio identifica una palabra, sino que interpreta un texto comercial (Ferreiro 1997). Cul es la diferencia? La interpretacin de textos ocurre antes de que los nios sepan leer y consiste en atribuir intencionalidad a lo escrito, en pensar que en los textos hay algo escrito, que dicen algo. En segundo lugar, los nios interpretan esos textos orientados por una hiptesis propia: lo que est escrito son los nombres de los objetos, los nombres como prototipo de lo escribible (Ferreiro y Teberosky, 1979). Por lo tanto, no se trata de identificar palabras escritas de no importa qu categora gramatical, sino de atribuir nombres, porque lo escrito dice lo que es el objeto, dice su nombre. Esta interpretacin an global no es una respuesta pre-lingistica, puesto que est sustentada por una hiptesis sobre la parte del lenguaje que se escribe. Dos informaciones orientan estas interpretaciones iniciales: una externa, que proviene del contexto en que aparecen los textos, y otra interna, elaborada por el nio a partir de la hiptesis de que lo escrito representa el nombre propio o el nombre de las cosas. La perspectiva constructivista psicogentica estudia la escritura desde el punto de vista del nio que aprende a leer y escribir, averiguando cmo asimila las informaciones y desarrolla los conocimientos sobre los textos, cmo resuelve problemas, en fin cmo construye su conocimiento en el dominio del lenguaje escrito. Ese proceso presenta una serie de regularidades comunes a todos los nios que se pueden resumir en las siguientes: 1. El nio/a construye hiptesis, resuelve problemas y elabora conceptualizaciones sobre lo escrito. 2. Esas hiptesis se desarrollan cuando el nio interacta con lectores y con material escrito 1. 3. Las hiptesis que desarrollan los nios constituyen respuestas a verdaderos problemas conceptuales (problemas semejantes a los que se plantearon los seres humanos a lo largo de la historia de la escritura). 4. La construccin de hiptesis se desarrolla por reconstrucciones, a otro nivel, de conocimientos anteriores, dando lugar a nuevas construcciones. El proceso que siguen los nios en su apropiacin de la alfabetizacin puede ser asimilado a un proceso de resolucin de problemas que exige elaborar y probar hiptesis e inferencias. Su descripcin (Ferreiro y Teberosky, 1979) se inicia con la diferenciacin entre dibujo y escritura, paso necesario para comprender el funcionamiento de esta ltima. Cuando los nios han identificado lo escrito, elaboran hiptesis sobre la cantidad, la combinacin y la distribucin de las letras que son para leer, hiptesis que no ataen a lo que las letrs significan, sino a cules y cuntas letras son necesarias para que huya un acto do lectura. Se trata de ideas que funcionan como principios organizadores del material grfico, que orientan la posibilidad de interpretar un texto o de hacer una lectura. De esta manera diferencian entre secuencias de pocas letras o de letras todas iguales y conjuntos para leer; varias letras (principio de cantidad mnima), con una cierta alternancia (principio de variedad interna de caracteres). Por ejemplo, una letra nica, como L, o una secuencia de letras iguales, como LLL, son rechazadas por ser slo letras; en cambio, una secuencia del tipo TRBOL es aceptada porque cumple los dos criterios mencionados. Desde la perspectiva psicgentica se sostiene que estas hiptesis no son transmitidas directamente, porque ningn adulto explica estas reglas grficas a los nios. Tampoco pueden ser deducidas empricamente, puesto que muchas palabras pueden constar de pocas letras o de letras duplicadas. Aunque derivan de la interaccin con el material escrito, no se aprenden directamente por informacin social o por observacin directa; se elaboran al intentar comprender las reglas de composicin y de distribucin grfica de las letras en las palabras. Una vez que el nio ha establecido las condiciones grficas necesarias para realizar un acto de lectura, comienza a comprender qu es lo que la escritura representa. Entonces puede formularse la pregunta qu dice?, pregunta que para los ms pequeos no tiene sentido, porque un texto escrito no dice, no es an algo simblico. Hacia los 4 aos los nios ya esperan alguna respuesta verbal a este requerimiento, lo que indica que se representan el texto en trminos de su potencial intencionalidad comunicativa. La atribucin de intencionalidad es un conocimiento que forma parte de la alfabetizacin inicial y que muestra que los nios han comprendido algunas caractersticas que se derivan del hecho de que la escritura es un sistema simblico con significado lingstico. Las hiptesis anteriores permiten al nio diferenciar el material grfico, pero revelan que todava no ha comenzado a pensar qu podra estar escrito en el texto. Ante este problema, la primera idea consiste en pensar que en lo escrito est el nombre (de personas o de cosas), idea muy comn entre los

Las interacciones de los nios con adultos lectores y materiales escritos, especialmente en medios urbanos, pueden ser de naturaleza muy diversa: desde intencionales y dirigidas, hasta inespecficas, difusas y generales.

nios. Cmo interpretar esta respuesta tan frecuente? Se puede concebir que el concepto de nombre que el nio atribuye a lo escrito es una propiedad del objeto (y en ese caso las propiedades del objeto se podran representar a la manera de un dibujo), o bien considerarlo como prototipo de las palabras (debido a que el nombre se puede aislar del flujo del habla y se obtiene como respuesta a qu es?). Para el constructivismo psicogentico, la segunda opcin es ms convincente: los nios conciben la funcin de lo escrito en oposicin a la funcin atribuida al dibujo. A diferencia del dibujo, que representa los objetos, las letras representan la propiedad que el dibujo no puede representar: cmo se llama, es decir, sus nombres. As, si en presencia de dibujo y texto se pregunta al nio dnde hay algo para leer?, generalmente seala el texto; si se le pregunta qu es?, da una denominacin del dibujo, por ejemplo, un elefante. En cambio, para responder a la pregunta qu dice?, elimina el articulo que acompaa al nombre y responde elefante. Es decir, inicialmente para el nio el prototipo de palabra escrita es algo que responde a lo que es el objeto al que acompaa, o sea su nombre. Los nombres se refieren a la identidad social de los objetos producto de la comunicacin social y no propiedad de los objetos (Ferreiro, 1997). Para el nio, esta propiedad social, o esta manera de llamar a las cosas, es lo que la escritura representa. Cuando los nios conciben que en el texto estn escritos los nombres, un texto escrito con espacios en blanco entre palabras puede crearles una seria perturbacin, que deriva de la necesidad de considerar otra unidad diferente a la unidad representada por las letras: el conjunto de letras comprendido entre dos espacios en blanco, que representa la unidad palabra grfica. Puesto que a nivel oral no hay unidades equiparables cuando hablamos no hacemos pausas semejantes a las separaciones en blanco de la escritura los nios deben llegar a comprender qu representan los espacios y a ajustar las segmentaciones posibles del enunciado hasta encontrar unidades equivalentes. O bien los nios encuentran tantos nombres como fragmentos palabras hay en el texto, o bien segmentan uno o dos nombres para ajustarlos a los trozos, en un intento de encontrar correspondencias entre stos y los elementos del enunciado. Un hecho a primera vista sorprendente consiste en que, ante una oracin leda por el adulto, los nios pueden localizar exclusivamente los sustantivos, y, de forma simultnea, leer (decir) la oracin completa. Por ejemplo, en la oracin LA NIA COME UN CARAMELO, los pequeos piensan que est escrito nia y caramelo, aunqiie las localicen en cualquiera de las tres palabras largas. Pero todo junto dice la nia come un caramelo u otra forma prxima de expresin. Ello se debe a que inicialmente se diferencia entre lo que est escrito y lo que puede ser ledo. Desde esta perspectiva, el problema cognitivo reside en homologar las separaciones grficas las palabras escritas con las segmentaciones del enunciado oral. El nio no puede separar las palabras sin contenido de las que tienen contenido semntico pleno y tampoco concibe que las palabras sin contenido tengan una graficacin independiente. Por tanto, no entiende la funcin de los espacios en blanco, al mismo tiempo que no atribuye una representacin grfica independiente a las palabras gramaticales, tales como los artculos, las conjunciones, los pronombres, etc. Sin embargo, llega un momento en que intenta hacer coincidir de forma exhaustiva la escritura y el enunciado oral. Al escribir, trata de encontrar las unidades sonoras que correspondan a las letras y para ello hace de sus conocimientos sobre los enunciados orales. Las unidades pronunciables que descubre son las silabas, que son identificadas repitiendo varas veces para s mismo y de fornia lenta el nombre que tiene que escribir. La primera relacin entre fragmentos escritos y unidades orales se establece a nivel de la slaba, lo que se ha denominado hiptesis silbica y que da lugar, por ejemplo, a la escritura de A I O A para mariposa. Al mismo tiempo, desde los 4 aos, los nios pueden reproducir narraciones escuchadas de los adultos; a los 5 muchos nios pueden adems dictarlas o incluso escribirlas por s mismos con los recursos textuales y formas grficas de compaginacin propias de los textos. Para esta perspectiva constructivista, la construccin de la escritura no se reduce a las palabras, sino que abarca tambin los textos. A esa edad, comienzan a mostrar un considerable dominio del lenguaje as como un conocimiento de lo que es un texto, o al menos de cierto tipo de textos escritos: seleccionan un tipo de lenguaje que reproduce el lenguaje escrito y reproducen los medios de presentacin grfica propios de los textos. La descripcin de este proceso evolutivo, que aparece sintticamente recogido e ilustrado en el cuadro 18.1, revela el carcter constructivo del aprendizaje de la alfabetizacin. Dicho carcter es aceptado con distintos matices, segn los casos, por investigadores que se sitan en la orientacin socio-constructivista, la cual enfatiza otros aspectos. 2.3.2 La orientacin socioconstructivista El socioconstructivismo insiste en la dimensin social de la alfabetizacin en tanto que prctica cultural que ocurre en contextos histricos determinados y que requiere de los otros para su apropiacin

por el aprendiz. Concibe el proceso d alfabetizacin como un continuo que comienza antes de la escuela e implica un complejo conjunto de conocimientos que llevan al nio al aprendizaje convencional de la lectura y la escritura (McGee y Purcell-Gates, 1997). A esta orientacin se la suele identificar como alfabetizacin emergente (emergent literacy), que se extiende desde que el nio comienza a experimentar los usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes para l. El factor que diferencia esta orientacin del constructivismo psicogentico es el mayor nfasis en los aspectos socioculturales. Las investigaciones realizadas en esta orientacin consideran las mltiples interacciones sociales respecto a lo escrito, por ejemplo las interacciones tempranas con textos dentro de la familia o en la escuela infantil, que permiten al nio la participacin en. prcticas letradas. Esas prcticas consisten en actividades compartidas en las que el adulto asume la funcin de agente mediador entre el texto y el nio que todava no es lector ni escritor autnomo: leer cuentos en voz alta, hablar acerca de lo impreso que hay en el ambiente, escribir listas de la compra, marcar con el nombre sus Cuadro 18.1 Algunos hitos en la evolucin de la escritura (segn Ferreiro y Teberosky, 1979) 1. En el contexto de la vida cotidiana RESTAURANTE

Una nia va caminando con su madre y le pregunta qu dice?, sealando el cartel (atribucin de intencin comunicativa)

2. En el contexto de una situacin experimental RESTAURANTE Qu dice? (pregunta el experimentador) La balsa (responde la nia) (nombre del restaurante que la etiqueta denota) t,Que dice? (mostrndole una tarjeta con una letra sola) No dice, es slo una letra (responde la nia) (exigencia de cantidad mnima) Qu dice? (mostrndole una tarjeta con letras repetidas) No dice, son todas iguales (exigencia de variedad interna) t,Qu es? (sealando el dibujo) Una mariposa (designa el objeto o dibujo)

LLL

MARIPOSA

Qu dice? (sealando el texto) Mariposa (slo el nombre, sin artculo) A 1 O A (escribe la nia) (hiptesis silbica) ma-ri-po-sa (lee haciendo corresponder una slaba a cada letra) (segmentacin silbica)

<Cmo escribes "mariposa"? Cmo lo lees?

perteneca, etc. La ayuda que brinda el adulto para acercar al nio al mundo de la cultura letrada, compartiendo con l el lenguaje de los textos escritos, constituye una concrecin de los principios del constructivismo social. Esos principios pueden resumirse en: a) las funciones mentales (leer, escribir) derivan de la vida social; b) las actividades humanas estn mediatizadas por los smbolos, en particular por el lenguaje;

c) los miembros mayores de una cultura ayudan a los ms jvenes en su aprendizaje (Hiebert y Raphael, 1996). Desde esta perspectiva, se asume que la interaccin social es necesaria para la alfabetizacin de los nios y se concibe la cognicin como distribuida entre los participantes en una actividad social que incluye la escritura como herramienta cultural. En las familias donde se realizan prcticas letradas, los nios participan y aprenden a familiarizarse con el lenguaje de los cuentos, de los peridicos, de la publicidad. La temprana participacin en prcticas letradas no slo es una actividad placentera; adems, inicia al nio en el proceso de alfabetizacin (Masn, 1992; Purcell-Gates, 1996; Snchal, Thomas y Le- Fevre, 1995; Snow y Ninio, 1986; Whitehurst y Lonigan, 1998). Los nios aprenden que el lenguaje de los libros tiene sus propias convenciones y que las palabras pueden crear mundos imaginarios ms all del aqu y ahora. La lectura de cuentos, por ejemplo, parece tener importancia sobre el desarrollo de la sintaxis, del vocabulario y de los intercambios verbales. Al participar en las lecturas en voz alta, los pequeos aprenden a realizar intercambios verbales en una situacin diferente a la situacin cotidiana de conversacin cara a cara: escuchan, miran el libro, preguntan y responden a las preguntas como medio para entender las funciones del lenguaje escrito y para captar el significado del texto. En resumen, la lectura en voz alta puede convertirse en el puente entre el lenguaje oral de conversacin y el lenguaje escrito. La participacin en lecturas compartidas permite al nio adquirir informacin sobre lo escrito: tipos de soportes escritos, acciones adecuadas a esos soportes, sus funciones, convenciones y conceptos, as como desarrollar motivacin para aprender a leer y escribir. Al frecuentar materiales escritos e interactuar con personas que los usan, el nio puede aprender funciones y convenciones de la escritura. Habitualmente, cuando ha memorizado un cuento y puede repetirlo simulando leer, comienza a preguntar sobre las letras, las palabras, marcas de puntuacin, direccin de la escritura, etc. (Clay, 1991). Numerosas investigaciones han podido establecer importantes relaciones entre la lectura de cuentos (y las actividades que implican: preguntar, sealar, responder, memorizar, etc.) y la competencia mostrada por los nios en el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela. Adicionalmente, existe evidencia de que encuentran que el inicio de la alfabetizacin se da tambin a travs de la interaccin que se produce alrededor de otro tipo de textos escritos, como etiquetas de productos comercales, carteles de la calle, instrucciones o formularios pblico, listas de compra, peridicos, escritos de los aparatos electrnicos, etc, (Hiebert,1981; Lomax y McGee, 1987). En sntesis, ambas perspectivas constructivistas se diferencian de las anteriores en el punto de vista desde el cual consideran el proceso de aprendizaje: desde la perspectiva del aprendiz y no desde la perspectiva del adulto o de la normativa escrita; como la construccin de un sistema de representacin y no como la adicin de componentes de un sistema ya establecido. Para los constructivistas psicogneticos esa diferencia se concreta en que la conciencia fonolgica y la correspondencia fonogrfica son el punto de llegada del proceso de construccin, proceso que pasa por diferentes momentos hasta la comprensin de la naturaleza alfabtica del sistema. Para los socioconstructivistas la alfabetizacin resulta de la interaccin con otros, a travs de un dilogo situado en contextos culturales especficos. Los aspectos dialgico, situado y contextual del lenguaje escrito implican que la alfabetizacin necesita ser vista como una prctica cultural (Gee, 1992) cuyo aprendizaje tiene lugar donde quiera que haya prcticas letradas (Purcell-Gates, 1996). Asi, los nios comienzan a aprender sobre la lectura y la escritura en sus casas, escuelas y comunidades cuando observan y participan en prcticas letradas situadas. 2.4 Alfabetizacin inicial y enseanza Aunque por razones de espacio apenas podemos abordar el tema de la enseanza, conviene sealar que las diversas perspectivas tericas sobre la alfabetizacin que han sido descritas poseen importantes repercusiones instruccionales. Tradicionalmente, la discusin sobre la enseanza de la lectura y la escritura se ha planteado alrededor de la polmica de los mtodos: un mtodo sinttico basado en el cdigo, en particular en la relacin sonidografia, y un mtodo analtico basado en el significado 2. La perspectiva conductista, defensora del mtodo sinttico, interpreta la enseanza como un proceso secuencial, para el que se preparan materiales instruccionales especficos y progresivos. La perspectiva cognitivista coincide en defender el mtodo sinttico, pero enfatiza el anlisis de los fonemas, los

El mtodo llamado sinttico supone la sntesis de unidades menores (letras, slabas) hasta llegar a componer el significado. El mtodo llamado analtico procede de manera inversa: partiendo de unidades significativas, se analizan los componentes.

mecanismos de asociacin letra-sonido y la progresin de combinaciones hasta formar palabras. Dicho nfasis se explica por la importancia que se atribuye al procesamiento del lenguaje en relacin con la lectura y la escritura convencionales. As, se recomiendan programas de entrenamiento en actividades especialmente diseadas con el fin de mejorar la conciencia fonolgica, y el esfuerzo inicial se dirige a conseguir la automatizacin de los procesos de codificacin y descodificacin. Los mtodos analticos, que surgen como oposicin a los sintticos, insisten en la significacin y consideran que es necesario partir de las frases y las palabras, pues stas poseen un referente claro para el lector debutante, mientras que los sonidos y las letras estn desprovistos de significado. En los ltimos aos se ha difundido ampliamente una propuesta ms prxima al mtodo analtico, denominada de lenguaje integral. Sostiene que el aprendizaje de la lengua escrita es natural, tan natural como aprender a hablar. Puesto que los nios aprenden a hablar porque estn rodeados de hablantes que usan la lengua para comunicarse, de la misma manera aprenderan a leer y escribir si estuvieran inmersos en un ambiente rico en materiales escritos y en actividades de lectura y escritura. Para la perspectiva constructivista la discusin no reside en elegir uno u otro mtodo o modelo. Ms que una cuestin de entrenamiento o de inmersin natural, la perspectiva constructivista considera que la enseanza debe ir al encuentro de los diferentes conocimientos de los nios ofreciendo situaciones reales de uso del lenguaje escrito. Las propuestas metodolgicas deben entenderse no como una imposicin desde fuera, sino como una ayuda al proceso de construccin del nio en el contexto de prcticas culturales quo promueven el aprendizaje (McGee y Purcell-Gates. 1997). 3. Ms all de la alfabetizacin inicial: estrategias de comprensin lectora y de composicin escrita Mientras que la investigacin sobre los procesos que subyacen al aprendizaje inicial de la lectura y la escritura posee, como se ha visto, una amplia tradicin en psicologa, es mucho ms reciente el inters hacia lo que ocurre despus de la alfabetizacin inicial. Ello no es azaroso, sino que se vincula directamente a las perspectivas que han guiado la elaboracin conceptual y los programas de investigacin en la disciplina psicolgica. Hasta los aos setenta el auge del conductismo explica que se prestara escasa atencin a la comprensin lectora y a la composicin escrita tal como las entendemos actualmente. Para el conductismo, se llega a comprender y a componer textos desde lo que se considera ms simple, dado que se sostiene que el aprendizaje complejo puede ser explicado por el encadenamiento sucesivo de aprendizajes ms sencillos previamente realizados. Centrndose en lo puramente observable, se deja de lado los procesos internos implicados en la comprensin del texto y en la composicin escrita, que en esta perspectiva no disponen de un estatus preciso. Se asume que cuando un lector puede descodificar las palabras que componen un texto, la comprensin emerge, viene dada. En cuanto a la escritura, es entendida de una forma fundamentalmente reproductiva; lo que cuenta es el producto finalmente elaborado, compuesto por la adicin de elementos simples. En el mbito de la enseanza, se asume la ejercitacin, la prctica repetida, como principal y tal vez nica estrategia didctica. Desde estos presupuestos, parece lgica la carencia de mbitos de investigacin emprica, de elaboracin terica y de diseo instruccional especficos, diferenciados de los que tienen como objeto la alfabetizacin, pues los logros posteriores se entienden como una extensin cuantitativa de los aprendizajes iniciales. Los procesos psicolgicos que subyacen a escribir y leer son recuperados de la mano de la psicologa cognitiva, mediante las investigaciones sobre procesamiento humano de la informacin. Poco a poco, la lectura y la escritura dejan de ser vistas exclusivamente como habilidad compendio de subhabilidades y empiezan a ser consideradas por los psiclogos cognitivos como problemas a resolver, cuya resolucin implica el procesamiento de informacin a diversos niveles, la automatizacin de ciertos procedimientos y el control consciente de todo el proceso. En el mbito de la lectura, los modelos de procesamiento de la informacin de carcter secuencial y jerrquico, elaborados para explicar cmo se llega a interpretar el contenido del texto, se vern superados por los llamados modelos interactivos. Estos modelos configuran una nueva agenda para la investigacin sobre la lectura: conocimiento previo del lector, metacognicin y estrategias de lectura aparecern, en esta perspectiva, indisolublemente vinculados a la investigacin sobre los procesos de comprensin lectora y al estudio de las prcticas de enseanza. Por lo que se refiere a la composicin de textos, la psicologa cognitiva considera que se trata de un problema mal definido, cuyos parmetros no se encuentran claramente delimitados, lo que explica que escribir sea una tarea especialmente exigente y difcil (Bruer, 1995). Esta perspectiva se aleja tanto del mito de la inspiracin como de la visin centrada exclusivamente en el producto. Las investigaciones sobre el proceso de escritura, que han proliferado desde 1980, han puesto de relieve los complejos procedimientos involucrados en la toma de decisiones que exige el escribir y en su plasmacin en la construccin del texto escrito. Los diversos modelos cognitivos de composicin escrita dan cuenta de esa complejidad y han ayudado a comprender mejor cmo se escribe.

La adopcin de explicaciones constructivistas sobre el aprendizaje permite interpretar en un sentido peculiar conceptos y resultados de investigacin procedentes de la tradicin cognitiva. A continuacin, se analizarn brevemente algunas de las aportaciones ms relevantes de la perspectiva cognitivo-constructivista a la comprensin de la lectura y la escritura 3.1 Comprensin y produccin de textos: construccin de significado A partir de que las investigaciones que abordan conjuntamente la lectura y la composicin escrita son relativamente escasas en comparacin con el amplsimo nmero de referencias que se encuentran para cada uno de los campos por separado, lo cierto es que el anlisis sobre los procesos implicados tamo en la comprensin lectora cuanto en la composicin textual muestra que en ambas intervienen componentes comunes. La perspectiva constructivista subraya justamente los paralelismos y relaciones entre comprensin y composicin, entendidos ambos como procesos de construccin de significados (Nelson Spivey, 1997). Analizaremos en lo que sigue algunos de esos componentes presentes en ambos procesos. 3.1.1 El conocimiento previo en la comprensin y en la produccin de textos La psicologa cognitiva ha mostrado que un elemento crucial para explicar la realizacin de aprendizajes en cualquier dominio (Ausubel, Nvale y Hanesian, 1983; Novak, 1998), as como las diferencias en la ejecucin entre expertos y novatos en distintos mbitos del saber, lo constituyen los conocimientos previos que poseen las personas (vanse tambin los captulos 3 y 4 de este volumen). Este amplio campo de investigacin y de elaboracin conceptual recibi la influencia decisiva de los trabajos de Bartlett (1932) sobre la organizacin de la memoria, realizados sobre la lectura y el recuerdo de textos. El anlisis de los protocolos de recuerdo de los sujetos de Bartlett a propsito de un texto ledo puso de manifiesto la existencia de una serie de cambios respecto del texto original, cambios que no eran cualesquiera y que se encontraban presentes en lo que recordaban los distintos lectores: reagrupamientos, gracias a los cuales se reproducan juntos elementos relacionados pero que aparecan dispersos en el texto original; simplificaciones, que provocaban la prdida de detalles; y modificaciones, que con frecuencia alteraban el texto para hacerlo coherente con las ideas y experiencias de los lectores. La naturaleza y la sistematicidad de estos cambios ofrecan argumentos para considerar que los conocimientos previos de los lectores influan en el tratamiento de la informacin presente en el texto. El propio Bartlett utiliz el concepto de esquema o plan del texto para referirse a esta organizacin que tiende a mantenerse en los recuerdos sucesivos. Algunas dcadas ms adelante, se recurrir a esta nocin y a otras similares para explicar la organizacin y el funcionamiento de la mente, por supuesto tambin de la mente que lee y escribe. La idea de que los esquemas configuran el conocimiento que se posee, y que funcionan como lentes a travs de las cuales percibimos e interpretamos la realidad, tiene un fuerte impacto en las teoras y concepciones acerca de la lectura. Frente a la idea de que comprender un texto es concomitante a la capacidad de poder decirlo, se impone la constatacin de que la comprensin est determinada no slo por las caractersticas del texto, sino tambin por el conocimiento de que dispone el lector. La comprensin se conceptualiza como el resultado de la interaccin de los conocimientos del lector con los que aporta el texto; el significado del texto puede ser, en el mejor de los casos, potencialmente significativo para el lector. La interpretacin que cada lector le atribuye es entonces una construccin personal en la que intervienen, adems de la informacin del texto, conocimientos relevantes que ya posee. Esta visin interactiva de la lectura (Adams y Collins, 1979; Sol, 1987) presupone la nteraccin de procesos dirigidos por el texto y de procesos dirigidos por el lector 3. El procesamiento

Es muy habitual el uso de los trminos proceso battom-up y proceso top-down. El primero implica un procesamiento secuencia! y jerrquico del texto que se inicia con la identificacin de las grafas que configuran las letras y que procede en sentido ascendente hacia unidades ms amplias (palabras, frases,...}. En virtud del segundo, el procesamiento se inicia en los conocimientos del lector, que le conducen a elaborar expectativas e inferencias que sern verificadas por las informaciones del texto. Diversas teoras sobre la lectura han postulado exclusivamente uno u otro de estos modelos de procesamiento para explicarla, dando lugar a conceptualizaciones de su aprendizaje y prescripciones para la enseanza netamente diferenciadas. La perspectiva interactiva asume que ambos procesos actan simultneamente sobre una misma unidad textual: se trata de seleccionar esquemas que expliquen la informacin que contiene (top down) y de verificar que realmente la explican (bottom up).

de los ncleos de informacin que contiene el texto facilita la activacin de los esquemas adecuados, pero estos esquemas actan a su vez como una gua conceptual que indica cmo interpretar la informacin y dnde buscar evidencia para verificar la plausibilidad del esquema seleccionado. La psicologa cognitiva sugiere que para comprender un texto el lector debe procesar rpidamente informacin a distintos niveles palabra, frases, texto, subrayando la importancia de la automatizacin en el reconocimiento de palabras (esto es, velocidad y precisin) para liberar recursos cognitivos que contribuyen a la interpretacin. Cuando stos se dedican a identificar palabras, la comprensin del texto se resiente, llegando incluso a ser imposible (Bruer, 1995). Pero la existencia de lectores capaces de descodificar eficientemente y que no comprenden el significado del texto sugiere que el automatismo, pese a ser necesario, no es suficiente para construir una interpretacin. Esta implica el uso de conocimiento ya existente para procesar la informacin del texto; cuanto ms conocimiento se posea, ms fcil ser la comprensin de la lectura, si dicho conocimiento se sabe utilizar adecuadamente. El conocimiento del lector es imprescindible para elaborar las inferencias de todo tipo que permiten comprender la informacin (Anderson y Pearson, 1984; Bruer, 1995). El texto escrito posee el significado que le atribuy el lector, pero cada lector lo interpreta en funcin de sus intenciones y de su bagaje cognitivo. La interaccin entre el conocimiento aportado por el lector y la informacin que se encuentra en el texto es responsable de que, incluso cuando la lectura no est guiada por objetivos de aprendizaje, se produzca un aprendizaje incidental que en determinadas condiciones causar transformaciones ms o menos sustantivas en el conocimiento del lector. Por otra parte, si no se puede relacionar la informacin leda con algn/os esquema/s (Imponibles en el lector, la esencia del texto se pierde porque no se integra y se olvida fcilmente. Se tratara en este caso de una lectura superficial o mecnica que no repercutira en el conocimiento previo, problematizndolo, incrementndolo y diferencindolo en diversos sentidos. De modo similar, las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas han provocado un cambio radical en la conceptualizacin de la composicin escrita (Miras, 2000). La especificidad de la escritura no permite pensar en olla en trminos de traduccin o plasmacin del habla, ni considerarla exclusivamente a partir del producto acabado, el texto, que no traduce los procesos que han permitido configurarlo. El escritor enfrenta a la vez varios problemas qu decir, a quin decirlo, cmo decirlo cuyos parmetros debe acotar mediante el uso competente de diversos procedimientos. Los trabajos ya clsicos de Flower y Hayes (1981a; 198Ib) pusieron de relieve que estos procedimientos se concretaban en la planificacin, la textualizacin 4 y la revisin a lo largo del proceso de elaboracin del texto, procedimientos que exigen de control y supervisin consciente. As caracterizada, un aspecto esencial de la composicin escrita lo constituye el denominado problema retrico que define el propio autor a partir, fundamentalmente, del anlisis que realiza de los destinatarios de su texto y del tema de que se trate, de los objetivos que presiden su actividad y de las condiciones particulares de la situacin sentido que s le atribuye, tiempo,... (Camps y Castell, 1996). Parece evidente la relacin entre el conocimiento previo y la escritura: para escribir sobre un tpico, se necesita saber, en distinta medida, sobre el tpico en cuestin. En un determinado sentido, esta constatacin subyace a visiones clsicas de la escritura para las cuales escribir es poner sobre el papel lo que se sabe acerca de un tema muy alejadas de las perspectivas actuales. Estas autorizan un anlisis interactivo, semejante al que hemos referido para la lectura, sobre las relaciones entre el conocimiento del escritor y su texto. El problema de componer un texto puede ser considerado por su autor como un problema de decir el conocimiento (Scardamalia y Bereiter,1992), esto es, como un problema que se resuelve escribiendo lo que sabe y recuerda del tema del texto, controlando que las ideas que se van aadiendo guardan coherencia con las anteriores, y que finaliza cuando no se tiene nada ms que decir. Que el texto producido sea ms o menos rico y coherente depender entonces de la articulacin y complejidad de los conocimientos previos del autor. En este caso, estos conocimientos se utilizan de una forma bsicamente reproductiva, y el proceso de escritura as planteado no tiene por qu promover modificaciones en ellos. Sin embargo, escribir puede interpretarse como algo distinto, dirigido fundamentalmente por unos objetivos concretos de composicin que contribuyen a crear dos tipos de problemas distintos, aunque mutuamente influyentes: el problema de qu decir o problema de contenido, y el problema retrico, relativo a cmo decirlo y con qu propsito. Las soluciones adoptadas para el problema retrico pueden conducir al autor a examinar sus conocimientos, a matizarlos y a ampliarlos; y a la vez,

La textualizacin se refiere a los diversos procesos mediante los cuales el escritor organiza el discurso en funcin de distintos parmetros (enunciativos, textuales, de contenido, etc.).

estos cambios pueden generar otros problemas de tipo retrico, que habr que resolver. Visto de este modo, el conocimiento previo no es slo un recurso que se posee para escribir (algo que se toma, se explica y se queda igual); constituye la base desde la que el autor define y afronta un problema cuya resolucin puede transformar su conocimiento. Aun cuando los textos producidos mediante las estrategias de decir el conocimiento y de transformar el conocimiento puedan ser formalmente muy parecidos, su impacto cognitivo es radicalmente distinto, lo que permite afirmar que slo en el ltimo caso la funcin epistmica 5 de la escritura puede concretarse, influyendo tanto en el conocimiento conceptual como discursivo del autor (Miras, 2000). En sntesis, la posibilidad de comprender un texto o de componerlo se encuentra estrechamente vinculada con los conocimientos previos de que se dispone al afrontar estas tareas y de cmo se las define. As como la interpretacin de un texto es una construccin que realiza el lector a partir de los objetivos de lectura, de sus esquemas previos y de la informacin que aqul proporciona, puede afirmarse que la composicin de un texto es una construccin que remite a la representacin que se realiza del contexto de la escritura (las intenciones que se tienen, el tema de que se trate, las caractersticas de los destinatarios). Del mismo modo que los conocimientos previos del lector pueden modificarse gracias a la lectura, la escritura puede vincularse a un proceso de transformacin conceptual. Pero en ambos casos esta capacidad de generar conocimiento es una potencialidad; su concrecin depende de que la mirada que se proyecte sobre ambos procesos tenga en cuenta su dimensin estratgica. 3. Escritores y lectores estratgicos Los anlisis realizado hasta aqu, pese a su carcter parcial, conduce a considerar que las situaciones en que una persona afronta la comprensin o la composicin de un texto son, en diversa medida, situaciones problemticas, es decir, situaciones que por lo general no pueden ser resueltas de manera simple y repetitiva, que obligan a pensar, a tomar decisiones y a dotarse de medios para evaluarlas. El hecho de que estas operaciones no sean accesibles a un observador externo no quiere decir que no tengan lugar; adicionalmente, el que personas diversas resuelvan estas situaciones de forma parecida no evita el carcter singular que cada una les atribuye. Mientras que los ejercicios tareas rutinarias, fundamentalmente idnticas a s mismas pueden resolverse con la aplicacin de tcnicas automatizadas, los problemas exigen pensamiento estratgico, que requieren no slo dominar tcnicas, sino saber modificarlas para adaptarlas a situaciones cambiantes. Como ha sealado Pozo (1990; 1996), el pensamiento estratgico implica el uso deliberado y planificado de una secuencia de procedimientos dirigida a alcanzar finalidades preestablecidas. Son componentes de las estrategias la presencia de objetivos que dirigen la actuacin, la capacidad de planificar, esto es, de anticipar los pasos necesarios y su secuencia para lograr la finalidad deseada, y la evaluacin (control o supervisin) de las propias acciones durante su ejecucin en funcin de los objetivos, lo que puede conducir a modificarlas y alterar la planificacin inicial si es preciso. En la ejecucin de una estrategia intervienen tcnicas o procedimientos muchas veces rutinarios e incluso automticos, tiles para lograr los fines perseguidos. Todos estos componentes se encuentran presentes en la comprensin lectora y en la composicin escrita (vanse, entre otros, Bruer, 1995; Hiebert y Raphael, 1996; Mayer, 1999a; Nelson Spivey, 1997; Palincsar y Brown, 1984; Paris, Wasik y Turner, 1991; Sol, 1992). Por lo que se refiere a la composicin escrita, los objetivos concretos que la guan a lo largo de todo el proceso contribuyen precisamente a crear el problema en realidad, los problemas: el de contenido y el retrico cuya resolucin puede contribuir a transformar el conocimiento. La forma de abordarlo, la planificacin que funciona como esquema del texto, sirve de gua y establece los criterios que permiten ejercer un control sobre la escritura y reorientarla si se considera preciso. Tanto el esquema como los propios objetivos pueden modificarse en el curso de la textualizacin y de las recurrentes operaciones de revisin cuyo carcter de regulador cognitivo aparece con claridad. Ello sugiere una imagen de escritor que se aleja de la de transcriptor del propio pensamiento o del ajeno para aproximarse a la del autor que reflexiona sobre el contenido, que reorganiza las ideas, que busca la mejor forma de expresar sus intenciones, representndose los posibles destinatario y controlando todas las variables a su alcance para que su texto y el texto que interpreta el lector se aproximen. Un autor que sabe, que piensa, que regula y que aprende, tanto sobre los contenidos como sobre las estrategias de escritura. Por otra parte, la conceptualizacin actual de la comprensin lectora conduce a considerar un lector estratgico que comprende los propsitos explcitos e implcitos de la lectura, que activa y hace uso de conocimientos relevantes para interpretar la informacin presente en el texto. Estos propsitos

La funcin epistmica es una subfuncin de la funcin representativa de la escritura, y se refiere al uso de sta como instrumento de autorregulacin intelectual y como facilitadora del aprendizaje.

proporcionan una gua para dirigir su atencin a los aspectos centrales, a la esencia del texto, as como para poder controlar la propia comprensin, lo que permite detectar dudas o contradicciones y resolverlas, y valorar la medida en que a travs de la lectura se aproxima a los objetivos que pretende lograr. A lo largo del proceso, tiene que realizar innumerables inferencias, y evaluar la consistencia interna del texto; muchas veces subrayar, tomar notas, realizar esquemas durante la lectura. Tal vez, cuando sta haya finalizado, elaborar un resumen, o leer otras fuentes y se ver en la necesidad de integrar nuevas informaciones. Es un lector activo, que interpreta el texto con sus conocimientos y que los modifica gracias a lo que aprende, incluso cuando no tiene la voluntad explcita de aprender. En definitiva, un lector que escribe cuando lee, un escritor que lee cuando escribe. En esta visin, los componentes metacognitivos adquieren un particular protagonismo por su funcin directiva de los procesos implicados en la comprensin y composicin de textos. Efectivamente, para poder ser plenamente utilizadas de forma autnoma, leer y escribir suponen conocimiento sobre los popios procesos cognitivos, asi como control sobre su ejecucin; implican saber qu, cmo, cundo y por qu [leer y escribir]. Es decir, suponen el uso estratgico de conocimiento conceptual y procedimental adecuado en cada situacin concreta en que deban intervenir la lectura y la escritura, as como controlar que mediante dicho uso se consiguen los propsitos para los que se lee o escribe. Pero adems, por su caracterstica autorreflexiva, el uso de la lengua (al leer y escribir, y, en grado distinto, al hablar y escuchar) promueve el desarrollo de las capacidades metalingsticas. Existen diversas acepciones para este trmino, pero todas subrayan que implica reflexin explcita sobre el lenguaje lo que incluye al menos dos componentes: la capacidad de analizar el conocimiento lingstico; y la capacidad de considerar intencionalmente aspectos del lenguaje que son relevantes para una tarea o contexto determinados. En su forma escrita la lengua se objetiva, es decir, se convierte en objeto que puede ser sometido intencionalmente por el lector/escritor a cambios y manipulaciones que faciliten la consecucin de sus propsitos, para lo que har uso de los recursos y conocimientos a su alcance. Un aspecto sobre el que versan numerosas investigaciones y que nicamente podemos enunciar aqu es el relativo al conocimiento explcito sobre la lengua v a su relacin con el uso de sta en situaciones de escritura y de lectura, situacin que entraa vidireccionalidad: la influencia de dicho conocimiento en el uso competente de las estrategias de comprensin y composicin de textos, y, reciprocamente, el impacto de dichas estrategias en el incremento de conocimiento lingstico y en la capacidad de considerar la propia lengua como objeto de reflexin capacidad metalingstica. Numerosos trabajos (vanse por ejemplo Olson, 1998; Ferreiro y Pontecorvo, 1996) subrayan que el anlisis al que fuerzan la lectura y la escritura permite identificar elementos como las palabras, las letras y establecer operaciones y reflexiones de segmentacin, de correspondencia, de expectativa y adecuacin de los contenidos a las restricciones de determinadas superestructuras o tipos de texto que no se dan en ausencia de las prcticas letradas. Es evidente tambin que leer y escribir contribuyen a la creacin de un vocabulario especfico (o metalengiiaje) para sistematizar stos y otros conocimientos sobre lo que se lee y escribe (Camps y Castell, 1996). Por otra parte, las investigaciones apuntan a que el conocimiento explcito de diversos aspectos del funcionamiento de la lengua contribuyen a su uso competente (Miras, 2000; Van Dijk, 1983), aunque tanto la seleccin del conocimiento necesario cuanto la forma de contribuir a su aprendizaje funcional constituyen problemas no resueltos. En cualquier caso, puede aceptarse que el uso estratgico y deliberado de la comprensin y la composicin para obtener unos propsitos determinados contribuye a afinar el conocimiento lingstico en general y, en particular, las estategias discursivas as como las vinculadas a la interpretacin. Esta dimensin estratgica de la comprensin lectora y de la composicin escrita tiene hondas repercusiones en su carcter de instrumento de aprendizaje y en su tratamiento instruccional. La alfabetizacin, en tanto que objeto de aprendizaje, no consiste nicamente en aprender a leer y a escribir para reproducir el conocimiento que otros elaboraron, sino tambin en capacitar para usar de forma autnoma estas herramientas para construir conocimiento, es decir, en tanto que instrumentos de aprendizaje. A travs de la lectura se aprende, se accede a informaciones y perspectivas que problematizan, modifican y acrecientan el propio conocimiento. La escritura contribuye a mirar el pensamiento, examinarlo, detectar incongruencias y encontrar matices que pueden pasar desapercibidos hasta el momento en que se pone sobre el papel con alguna intencin determinada. Ambas permiten aprender sobre el mundo y sobre ellas mismas, en un proceso que no conoce punto final. 4. Hacia una concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza de la lectura y la escritura Pese a la condensacin obligada de estas pginas, esperamos que las ideas expuestas apoyen nuestra conviccin de que leer v escribir no son herramientas que se aaden a la mente. Leer y escribir transforman la mente, de modo que se encuentran indisociablemente unidas no slo a comunicar pues permiten compartir los pensamientos de los otros as como comunicar los nuestros a los dems, sino

sobre todo a pensar y aprender. La mente alfabetizada es una mente que tiene a su disposicin formidables estrategias para construir conocimiento. Todo parece indicar, sin embargo, que esta asociacin no siempre se da, y que no slo es posible, sino adems muy frecuente, un aprendizaje de ambos procesos que capacita ms para reproducir el conocimiento que para elaborarlo, reorganizarlo y construirlo. Son muchos los trabajos de investigacin que contienen prescripciones para contribuir a la formacin de lectores y escritores estratgicos en el mbito de la educacin formal, pero de forma paradjica buena parte de estas aportaciones adoptan una visin fundamentalmente tcnica para abordar la enseanza de estrategias (vanse, por ejemplo, Baumann, 1990; Bereiter y Scardamalia, 1987). La psicologa cognitiva ha puesto de manifiesto los complejos procesos implicados en la comprensin lectora y la composicin escrita, aunque su mirada sobre el lector/escritor as como sobre los textos es excesivamente fra, debido a la naturaleza in vi tro (Bruner, 1997) de muchas de sus investigaciones y a la perspectiva experta utilizada para interpretar los datos que stas proporcionan. A pesar de sus relevantes aportaciones a la comprensin de dichos procesos, la psicologa cognitiva deja de lado importantes aspectos, constitutivos en cambio de una concepcin constructivista: el carcter social, cultural e histrico de los productos que se leen y escriben los textos y de los procesos mismos de lectura y escritura; las capacidades afectivas, de relacin interpersonal y de insercin social adems, obviamente, de las cognitivas vinculadas a leer y escribir; la ayuda insustituible de los mediadores culturales (padres, maestros) en la apropiacin de ambos aprendizajes. La composicin escrita y la comprensin lectora, en el sentido en que han sido descritas, slo alcanzan pleno significado en el marco de una concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza (vase Coll, 1999b; capitulo 6 de este volumen) que enfatiza la naturaleza social y socializadora de la educacin escolar, los procesos constructivos del alumno sobre los contenidos y el carcter de ayuda contingente de la enseanza a dichos procesos. Aunque sintticamente, conviene apuntar algunos aspectos que permiten entrever las repercusiones de esta peculiar mirada constructivista. En primer lugar, y por lo que se refiere a los contenidos, la perspectiva adoptada tanto sobre la alfabetizacin inicial como la posterior impide caracterizar sta como un compendio de habilidades, asi como considerar que primero se lee y despus se comprende, o entender los procesos de planificacin, textualizacin y revisin que configuran la escritura como fases claramente diferenciadas, cada una de las cuales comportando unas tcnicas que basta con entrenar. Escribir y leer son procesos interactivos, de ida y vuelta entre lo que se pretende y lo que se va consiguiendo, inteligentemente dirigidos; por lo dems, se benefician mutuamente, por lo que no existe ninguna razn para establecer una secuencia segn la cual primero se lee y luego se escribe, o viceversa. Adicionalmente, carece de sentido aferrarse a la existencia de fases de pre-lectura o de preescritura ntidamente diferenciadas de la lectura y la escritura convencionales. La escritura y la lectura son procedimientos de carcter estratgico, cuya apropiacin y dominio progresivo se basa en logros precedentes y se manifiesta en competencias muy diversas en la biografa de un individuo particular. En segundo lugar, el protagonismo del aprendiz no puede asimilarse exclusivamente a su participacin en la ejecucin de tareas de lectura y escritura cuidadosamente planificadas y secuenciadas por otros; la regulacin externa que tiene lugar en las situaciones interactivas debe conducir a la autorregulacin, a la interiorizacin y uso autnomo de las estrategias que permiten escribir y leer de forma competente para conseguir objetivos propios, que tengan sentido para el alumno. La descripcin realizada en apartados precedentes revela que la apropiacin de la lectura y la escritura constituye un autntico proceso constructivo, en el que las concepciones y conocimientos del aprendiz constituyen el bagaje sobre el que, en interaccin con otros, se construye su competencia. Por lo dems, la importancia atribuida por la investigacin a los aspectos intelectuales no debe suponer un menoscabo de la dimensin afectiva y emocional implicada en leer y escribir, ni dejar de considerar el impacto de su aprendizaje (o de su noaprendzaje) en el autoconcepto y la autoestima del individuo en el contexto de culturas letradas. Una genuina posicin constructivista no puede obviar estos aspectos, al tiempo que considera a los alumnos que leen y escriben como agentes constructivos implicados en una actividad social: crear significados para los textos y crear textos para compartir significados, tratando con formas convencionales generadas socialmente; y considera tambin la forma en que los otros reciben e interpretan sus esfuerzos (Nelson Spivey, 1997). Tomadas conjuntamente, ambas condiciones sealan que no es suficiente con la ejercitacin de tcnicas aisladas ni con la disposicin de ambientes ricos en material escrito; la enseanza de estrategias de lectura y de escritura formula numerosas exigencias, entre ellas la de su tratamiento integrado y contextualizado, en situaciones que las requieran y a las que los alumnos puedan atribuir sentido (vase el captulo 12 de este volumen). Es una enseanza informada (Bruer, 1995) que proporciona conocimiento acerca de por qu funcionan las estrategias y de las situaciones en que es pertinente utilizarlas, y en la que la responsabilidad del aprendiz se manifiesta de diverso modo a lo largo de todo el

proceso, cuya orientacin hacia la realizacin independiente a que se aludi con anterioridad no impide, sino que reclama, la intervencin contingente del profesor y de los otros en la construccin del conocimiento personal. Algunas propuestas que se inspiran en estos principios han mostrado su capacidad para contribuir a la formacin de lectores y escritores estratgicos. Pero han mostrado tambin la dificultad de muchos profesores para llevarlas a cabo, dificultad que puede atribuirse fundamentalmente a que su implantacin no es una cuestin puramente tcnica, sino que remite a comprender la lectura y la escritura desde nuevos presupuestos. Es esta comprensin, en la que ambos procesos se entienden como problemas que resolver, la que puede conducir a los profesores a abordarlos tambin de forma estratgica, a reconsiderar sus conocimientos en cada situacin especfica, a intentar comprender cmo se representa cada alumno la tarea que enfrenta y a proporcionar los medios que permitan resolverla. Avanzar en una teora constructivista e integradora de la lectura y de la escritura, capaz de incorporar estos y otros aspectos, constituye un reto tan apasionante como complejo. En Coll, J. Palacios, & A. Machesi (Compiladores) (1990) Desarrollo psicolgico y educacin (Vol. 2 pp 461-186) Madrid: Alianza