MTODO Y ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS UTILIZADAS POR ALUMNOS DE 6TO.

GRADO DE PRIMARIA

Investigador responsable Marisol Silva Laya Investigadoras asociadas Adriana Rodrguez Fernndez Olga Santilln Gonzlez

JUNIO, 2009

NDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIN ............................................................................................. 4 MARCO CONCEPTUAL ....................................................................................... 6 1. 2. 3. La enseanza de las matemticas desde la perspectiva constructivista ..... 6 La resolucin de problemas matemticos.............................................. 8 La investigacin sobre resolucin de problemas matemticos .................13

OBJETIVOS ..................................................................................................21 DISEO METODOLGICO .................................................................................21 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Enfoque..........................................................................................21 Marco analtico ................................................................................22 Muestra ..........................................................................................24 Instrumentos ..................................................................................24 Conocimientos previos ......................................................................29 Comprensin del problema ................................................................33 Concepcin de un plan ......................................................................40 Ejecucin del plan (heurstica-estrategias) ...........................................45 Verificacin del resultado ..................................................................57 Impacto de las diferentes variables en la solucin del problema ..............58

RESULTADOS ................................................................................................29

CONCLUSIONES ............................................................................................62 BIBLIOGRAFA..............................................................................................70 ANEXOS Anexo 1. El Modelo de Matemticas Constructivas ........................................... i Anexo 2. Tablas ........................................................................................ v Anexo 3. Correlaciones ..............................................................................vi

NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Categoras para analizar las estrategias de resolucin de problemas........23 Tabla 2. Muestra de alumnos por escuela ........................................................24 Tabla 3. Problemas seleccionados...................................................................25 Tabla 4. % de alumnos de acuerdo con los conocimientos previos mostrados .......30 Tabla 5. % de alumnos de acuerdo con la comprensin del problema ..................34 Tabla 6. Coeficiente de correlacin conocimientos previos y comprensin del problema ....................................................................................................39 Tabla 7. % de alumnos de acuerdo con su concepcin del plan ...........................40 Tabla 8. Coeficiente de correlacin descripcin y explicacin del procedimiento .....43 Tabla 9. % de alumnos que establecieron un plan creativo.................................43 Tabla 10. % de alumnos que utiliz estrategias reflexivas e irreflexivas ...............46 Tabla 11. % de respuestas correctas segn estrategia reflexiva utilizada .............50 Tabla 12. % de alumnos de acuerdo con el tipo de estrategias irreflexivas utilizadas .................................................................................................................53 Tabla 13. % de alumnos que respondieron incorrectamente de acuerdo con la utilizacin de estrategias irreflexivas...............................................................55 Tabla 14. % de alumnos que verificaron sus respuestas ....................................57 Tabla 15. Nmeros fraccionarios y Permetros, reas y figuras geomtricas ..........59 Tabla 16. Variacin proporcional ....................................................................59 Tabla 17. reas y cuerpos geomtricos ...........................................................60 Tabla 18. Pasos del mtodo y estrategias empleadas ........................................62

NDICE DE GRFICAS
Grfica 1. % de estudiantes que respondieron correctamente.............................29 Grfica 2. % de alumnos que respondieron correctamente de acuerdo con sus conocimientos previos ..................................................................................33 Grfica 3. % de alumnos que respondieron correctamente de acuerdo con su nivel de comprensin ...........................................................................................38 Grfica 4. % de alumnos que respondieron correctamente de acuerdo con su concepcin del plan ......................................................................................41

Grfica 5. % de alumnos segn estrategias reflexivas utilizadas .........................47 Grfica 6. % de alumnos que respondieron correctamente de acuerdo con su visin retrospectiva ...............................................................................................57

NDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustracin 1. Clculo de proporciones .............................................................31 Ilustracin 2. Confusin de los conceptos rea y permetro ................................35 Ilustracin 3. Confusin de la pregunta ..........................................................37 Ilustracin 4. Falta de establecimiento de un plan.............................................41 Ilustracin 5. Establecimiento de un plan creativo.............................................44 Ilustracin 6. Estrategia reflexiva: Selecciona la operacin pertinente..................48 Ilustracin 7. Estrategia reflexiva: Razonamiento directo ...................................49 Ilustracin 8. Combinacin de estrategias reflexivas .........................................51 Ilustracin 9. Estrategia irreflexiva: Adivinar la operacin ..................................53 Ilustracin 10. Estrategia irreflexiva: Selecciona la operacin ms cercana al resultado ....................................................................................................54 Ilustracin 11. Estrategia irreflexiva que conduce a un resultado correcto ............56

INTRODUCCIN
El presente texto recoge los resultados de un estudio sobre el mtodo y las estrategias utilizadas por alumnos de 6to grado para resolver problemas matemticos, el cual tuvo como finalidad comprender mejor los factores que intervienen en la resolucin. sta constituye la segunda fase de una investigacin sobre el Modelo de Matemticas Constructivas (MMC)1, desarrollado por el Centro de Investigaciones de Modelos Educativos (CIME)2. En la primera fase se valoraron los procesos educativos involucrados en el Modelo, as como algunos resultados de aprendizaje obtenidos a partir del mismo3. La fase que estamos reportando parte de considerar que la calificacin obtenida en una prueba brinda informacin limitada sobre el desempeo del estudiante, profundizar en sus estrategias nos acerca a sus procesos de aprendizaje. Esta investigacin considera de vital importancia un acercamiento ms profundo a las respuestas de los alumnos. Nos preguntamos por qu los alumnos fallan al resolver cierto tipo de problemas y en otros no y cules son los factores que entran en juego. Tambin reflexionamos sobre los tipos de problemas y sus incgnitas y sobre la manera como los nios las entienden, dado que mientras los alumnos resolvan la prueba, se observaron diferentes factores que pueden favorecer u obstaculizar el proceso de resolucin, por ejemplo el hecho de que algunas preguntas no eran cabalmente comprendidas. Con este acercamiento pretendemos dar un paso adelante en el proceso evaluativo, ms all de la simple asignacin de calificaciones, ya que, al prestar atencin a las estrategias de resolucin de los alumnos, as como a sus errores, buscamos elementos para entender por qu los alumnos resuelven bien los problemas y por

1 2

Ver anexo 1. El Modelo de Matemticas Constructivas. En la actualidad CIME trabaja con ms de 300 instituciones educativas en 28 estados de la Repblica Mexicana. 3 Las categoras analticas fueron: factores cognitivos y no cognitivos, desempeo del maestro, capacitacin a maestros, clima escolar, estrategias pedaggicas CIME, y resultados de los alumnos en una prueba tipo ENLACE.

qu fallan, para aportar informacin til en el diseo de apoyos pedaggicos que estimulen un mejor desempeo. La preocupacin por los aprendizajes en el rea de las matemticas se ubica en el contexto de la importancia que ha cobrado el tema de la enseanza y el aprendizaje de esta rea en la esfera educativa, la cual actualmente se revitaliza al tener en cuenta que las habilidades en este campo forman parte de las competencias clave para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad (OCDE, 2004). En el marco del proyecto sobre Definicin y Seleccin de Competencias Clave (DeSeCo), las ubican en la categora correspondiente al uso de herramientas interactivas que hace referencia a la utilizacin eficaz de la lengua hablada y escrita, a las habilidades para la computacin y las destrezas matemticas, en mltiples situaciones. En fin, las habilidades matemticas forman parte de las herramientas esenciales para el buen funcionamiento en la sociedad y el lugar de trabajo y para participar en un dilogo efectivo con otros. Para el sistema educativo mexicano resultan relevantes los estudios que se emprendan en torno a esta temtica, debido a que los resultados arrojados por diversas evaluaciones EXCALE, ENLACE, PISA- dan cuenta de las profundas carencias de una gran cantidad de nios mexicanos en torno a competencias matemticas; que no slo son fundamentales para un buen desempeo escolar; sino que resultan bsicas para un desempeo adecuado en otros mbitos de la vida. Estos resultados exigen a investigadores, autoridades educativas, docentes y padres de familia, buscar diferentes alternativas para atender las necesidades educativas de los alumnos y poder hacer frente al problema que enfrentamos en la enseanza y el aprendizaje de esta disciplina. El mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas es un problema central para el sistema educativo mexicano y por ello la bsqueda de alternativas dirigidas a sacar adelante esta tarea cobra relevancia. El presente proyecto pretende responder a esa necesidad.

Agradecemos la participacin del Ing. Gustavo Saldaa Jattar, Martha Chicharro, Linda Vzquez y 5 Herlinda Santiago Velasco en la realizacin de esta investigacin.

MARCO CONCEPTUAL

1.

La

enseanza

de

las

matemticas

desde

la

perspectiva

constructivista

Adentrarnos en los fundamentos epistemolgicos del constructivismo implica partir de que el conocimiento se construye activamente por los sujetos y no es algo que existe fuera de sus cuerpos a quienes se les puede transmitir el cmulo de saberes de manera lineal y automtica (Novack, 1998; Larios, 2000; Castillo, 2008). O como sostiene Snchez (2004, p.77) el conocimiento no puede ser transferido desde la cabeza de un profesor a la cabeza de los estudiantes. Por el contrario, el constructivismo intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en las gafas perceptivas que guan sus aprendizajes (Novack, 1988, p.219). Carretero (1997) precisa que, desde la epistemologa constructivista, el individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea (ibdem, p. 21) Aunque existen distintas corrientes dentro de este paradigma, coinciden en el postulado central que destaca la importancia de los conocimientos previos como sustrato para el nuevo conocimiento y, por tanto, para el aprendizaje. Es decir, el sujeto construye los conocimientos en funcin de sus experiencias previas, creencias o ideas que en su conjunto conforman lo que Novack denomina estructuras conceptuales.

En esa misma lnea, Driver afirma que lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia (1986, p.10), con lo que sugiere que todos construimos representaciones del saber y las utilizamos para interpretar las experiencias nuevas. De esta afirmacin se desprende que los resultados del aprendizaje dependen de los conocimientos previos de los estudiantes, as como de sus concepciones y motivaciones. Adems del papel activo del sujeto cognoscente, Kilpatrick destaca otro factor clave respecto del constructivismo: llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno, no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor (citado en Larios, 2000, p.2). Sin embargo Larios precisa que el mundo existe independientemente del cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. De ah la importancia de un sujeto activo que construye conocimientos y con ellos organiza el mundo. Estas dos caractersticas centrales del constructivismo cognoscente activo e importancia de conocimientos previos- son sintetizadas de manera muy clara por Driver (1986) al afirmar que quien aprende construye activamente significados. Para este autor, interpretamos nuevas experiencias mediante analogas, a partir de las estructuras de conocimientos que ya poseemos lo que a su vez puede modificar dichas estructuras (dem, p.10). Estos postulados constructivistas son aplicables a cualquier rea del saber y las matemticas es una de ellas. En tal sentido, Kilpatrcick, Gmez y Rico (citados en Larios, 2000, p. 3) precisan que:

Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al

menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva.

Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin. La estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con
propsito induce la transformacin en las estructuras existentes.

En el caso de las matemticas una experiencia que favorece la construccin de conocimientos a partir de procesos de abstraccin reflexiva es la resolucin de problemas. A tal efecto, Larios (2000) afirma que: Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales p.5) En fin, la resolucin de problemas es una experiencia didctica que favorece el enriquecimiento de las estructuras conceptuales, ya que demanda conocimientos previos nociones, conceptos, experiencias- y genera conflictos cognitivos que movilizan al estudiante a buscar una respuesta que permita equilibrar la situacin problemtica planteada. del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento (2000,

2.

La resolucin de problemas matemticos

De acuerdo con los recientes aportes de modelos epistemolgicos constructivistas, la resolucin de problemas constituye una actividad privilegiada para introducir a los estudiantes en las formas propias del quehacer de las matemticas. Lograr que los alumnos desarrollen estructuras de pensamiento que le permitan matematizar; es una de las principales metas de la enseanza matemtica actual. Segn Alsina (2007, p.91) esta actividad -central en el campo que nos ocupa- remite a trabajar la realidad a travs de ideas y conceptos matemticos, fundamentalmente en dos direcciones: a partir del contexto deben crearse esquemas, formular y visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros problemas, y trabajando entonces matemticamente, hallar soluciones y propuestas

que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para analizar su validez y significado. En apoyo a estas ideas, De Guzmn (2007) sostiene que la resolucin de problemas tiene la intencin de transmitir, de una manera sistemtica, los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Tal experiencia debe permitir al alumno manipular objetos matemticos, activar su capacidad mental, ejercitar su creatividad y reflexionar sobre su propio aprendizaje (metacognicin) al tiempo que se prepara para otros problemas con lo que adquiere confianza en s mismo. Si bien las ventajas didcticas de este mtodo parecen evidentes, es importante aclarar su sentido ya que la resolucin de problemas tiene mltiples usos e interpretaciones que pueden llegar a ser contradictorias. Vilanova et al (2001) descubre por lo menos tres aproximaciones: a. La resolucin como contexto: donde los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, como una justificacin para ensear, motivar o desarrollar actividades. Ello implica una interpretacin y aplicacin mnima. b. Resolver problemas para el desarrollo de habilidades: propuesta que invita a la resolucin de problemas no rutinarios, para el logro de una habilidad de nivel superior, adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios. En fin, las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas. c. Resolver problemas como sinnimo de "hacer matemtica": la estrategia asume que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en visualizar problemas y soluciones. Esta ltima aplicacin es la que rene los requisitos idneos, se trata pues de hacer matemtica en estricto sentido. Esta idea tambin es sostenida por Alsina (2007) quien hace una revisin del manejo de situaciones problemticas que se manejan en las escuelas y observa que es comn que los profesores trabajen con

matemticas exponiendo el contenido, dando ejemplos sencillos, despus haciendo ejercicios sencillos y luego complicados, para que al final, se presente un problema. Por el contrario, actualmente se recomienda plantear situaciones problemticas desde el principio, para activar el inters y la mente del estudiante. Esta posicin coincide con la tercera situacin descrita por Vilanova (2001), es decir la resolucin de problemas como sinnimo de hacer matemticas. Y, es preciso tener presente que para matematizar es necesario trabajar a partir de la realidad para dar significado a las situaciones, apoyados de los conceptos, esquemas y relaciones matemticas. Para clarificar este punto, vale la pena retomar la diferencia que establece Larios (2000) entre un problema y un ejercicio. Para este autor un problema es una situacin (real o hipottica) que resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra conceptos, objetos u operaciones matemticos, mientras que un ejercicio se refiere a operaciones con smbolos matemticos nicamente (sumas, multiplicaciones, resolucin de ecuaciones, etctera). En sntesis, un ejercicio se resuelve a travs de procedimientos rutinarios que conducen a la respuesta, el problema exige el desarrollo de una estrategia para resolver la incgnita. Polya, a travs del libro How to solve it, introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas. La heurstica trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones mentales tpicamente tiles en este proceso (Polya, 1965, p. 102). Agrega que la heurstica tiende a la generalidad, al estudio de los mtodos, independientemente de la cuestin tratada y se aplica a problemas de todo tipo. Podemos entender la heurstica o las heursticas como las acciones que pueden resultar de utilidad para resolver problemas. En este sentido, recomendaba, por ejemplo, hacer dibujos para ilustrar los datos, condiciones y relaciones de la situacin problemtica. Segn Polya (1965), para resolver un problema se necesita: a. Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos y las condiciones?;

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b. Concebir un plan: conoce un problema relacionado con ste?, conoce algn teorema que le pueda ser til?, podra enunciar el problema de otra forma?, ha empleado todos los datos?; c. Ejecucin del plan: comprobar cada uno de los pasos, puede usted ver que el paso es correcto?; d. Visin retrospectiva: verificar el resultado. Con el fin de profundizar y aclarar las ventajas que ofrece el mtodo propuesto por Polya conviene tomar en cuenta el sealamiento que hace Schoenfeld acerca de que las heursticas, tal como las propone el referido autor, pueden ser muy generales y que prcticamente cada problema podra requerir ciertas heursticas especficas (Barrantes, 2006). Schoenfeld (citado en Barrantes 2006 y Vilanova et al, 2001) adems de las heursticas, propone tomar en cuenta otros factores tales como: 1. Recursos: son los conocimientos previos que posee la persona, se refiere, entre otros, a conceptos, frmulas, algoritmos, y en general todas las nociones que se considere necesario saber para enfrentar un problema. Un elemento clave a tener presente es el de ver si el estudiante tiene ciertos estereotipos o recursos defectuosos o mal aprendidos. 2. Control: que el alumno controle su proceso entendiendo de qu trata el problema, considere varias formas de solucin, seleccione una especfica, monitoree su proceso para verificar su utilidad y revise que sea la estrategia adecuada. 3. Sistema de creencias: las creencias van a afectar la forma en la que el alumno se enfrenta a un problema matemtico. Schoenfeld descubre la existencia de una serie de creencias sobre la matemtica que tienen los estudiante y que pueden interferir en los procesos de resolucin, entre ellas las que siguen:

Los problemas matemticos tienen una y slo una respuesta correcta. Existe una nica manera correcta para resolver cualquier problema, usualmente es la regla que el profesor dio en la clase. Los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemticas, simplemente esperan memorizarla y aplicarla cuando la hayan aprendido mecnicamente. Creencia que puede estar muy difundida.

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La matemtica es una actividad solitaria realizada por individuos en aislamiento, no hay nada de trabajo en grupo. Las matemticas aprendidas en la escuela tiene poco o nada que ver con el mundo real (Barrantes, 2006).

Por ltimo, Santos Trigo (1996, citado en Valle, Jurez y Guzmn, 2007) realiza una buena sntesis de varios de los factores revisados, la cual resulta pertinente para un trabajo emprico de anlisis de estrategias. Este autor toma en cuenta:

La importancia de ideas conocidas, conocimientos de conceptos, de hechos especficos, el saber qu hacer. El repertorio de estrategias generales y especficas que son capaces de poner en marcha al sujeto en el camino de la resolucin de problemas concretos, el cmo hacerlo?

El papel del monitoreo o autoevaluacin del procedimiento utilizado al resolver un problema. Es correcto lo que hice?, existe otra va? La influencia de los componentes individuales y afectivos de la persona que resuelve el problema (Valle et al, 2007, p.3).

Al analizar el desempeo de los alumnos ser preciso tomar en cuenta en mayor o menor medida- esta serie de factores para entender cmo perciben las situaciones matemticas y para conocer el tipo de argumentacin matemtica que utilizan. As se puede pensar en dar alternativas de solucin o de respuesta. Esta breve revisin nos permite confirmar que esta estrategia cuando es cuidadosamente concebida y planeada ofrece un mbito fructfero para adentrar a los estudiantes en los procesos de pensamiento matemtico.

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3.

La investigacin sobre resolucin de problemas matemticos

El tema sobre la resolucin de problemas matemticos an no cobra fuerza en el contexto mexicano. De acuerdo con el estado del arte publicado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para la dcada pasada4, la mayora de las investigaciones sobre matemticas se concentraron en los procesos de aprendizaje centrados en los alumnos, mientras que, los temas menos estudiados fueron el anlisis de las prcticas de enseanza dentro del saln de clases, junto con la educacin de los adultos (vila, Block y Carvajal, 2005). Esta revisin permiti ubicar menos de 10 estudios sobre estrategias y/o resolucin de problemas matemticos. Una investigacin reciente sobre resolucin de problemas en Mxico, es la realizada por Arteaga y Guzmn (2005), la cual buscaba identificar las estrategias empleadas por alumnos de 5to grado de primaria en la resolucin de problemas algebraicos. Dicha investigacin estuvo dividida en tres fases. En la primera y segunda se trabaj en equipo en un ambiente de colaboracin, donde el investigador intervena planteando preguntas y proporcionando sugerencias a los alumnos sobre la importancia de comprender los problemas, la eleccin y el desarrollo de una estrategia, as como la verificacin de la solucin (Arteaga y Guzmn, 2005). Posteriormente, en la tercera fase, los alumnos trabajaron de forma individual en la resolucin de un cuestionario final que tena por objetivo identificar los avances individuales en la resolucin de problemas, as como las estrategias utilizadas. Los investigadores clasificaron las estrategias que utilizaron los alumnos de la siguiente manera: E1 Propuesta de un nmero y su comprobacin o Tanteo, E2 Separacin de una de las cantidades en partes que se deben repartir, E3 Apoyo en el diseo de un dibujo, E4. Elaboracin de un cuadro para comparar los datos, E5. Trazo de una recta numrica para comparar recorridos, E6. Utilizacin de operaciones aritmticas mecnicamente, E7. Uso de la regla de tres y E8. Uso de clculo mental.
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Este estudio abarc la revisin de 116 investigaciones, entre los cuales se consideraron tesis de maestra, doctorado, libros, artculos, ponencias y captulos de libros en Mxico durante 1992 - 2002.

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Sus resultados revelan que los alumnos evolucionaron en las estrategias utilizadas. Al inicio ensayaban diferentes caminos y su principal estrategia fue el Tanteo, pero pronto descubrieron que no era necesario hacer tantas operaciones y comenzaron a sistematizar sus estrategias recurriendo a la Separacin de una de las cantidades en partes que se deben repartir, que se convirti en la ms utilizada. Adems, detectaron que el trabajo colectivo fue de gran ayuda para los alumnos, ya que la mayora retomaban con frecuencia las estrategias utilizadas en la discusin en grupo y en el cuestionario final mostraron un mejor desempeo. Una de las conclusiones ms relevantes de esta investigacin, es el hecho de que los alumnos mejoraron sus resultados en el cuestionario final, de donde puede inferirse un impacto positivo de las dos primeras fases de anlisis y resolucin de problemas- sobre las estrategias empleadas. Esta conclusin apunta a que es posible ayudar a los alumnos en el desarrollo de estrategias de resolucin de problemas mediante la presentacin de problemas de distinta naturaleza, estimulando los razonamientos vinculados con su pensamiento aritmtico y creando las condiciones didcticas adecuadas para este fin (trabajo colaborativo, ayuda en la comprensin, etc.) Por su parte, Valle, Jurez y Guzmn (2007) estudiaron las estrategias de resolucin de problemas de la olimpiada mexicana de matemticas que utilizan los jvenes entre 14 y 17 aos. Para ello, despus de la presentacin de una prueba, pidieron a los estudiantes que expusieran por escrito sus resultados y fundamentaran sus respuestas. Seleccionaron los escritos donde el estudiante identificara la incgnita, los datos y la condicin del problema y donde propusiera una o varias estrategias de solucin. De stas, las identificadas fueron:

Ensayo y error: Se toman nmeros al azar y se va probando, hasta encontrar la solucin. Usar una variable: Se utiliza cuando se desconoce un dato, apoyndose en la estrategia anterior. Buscar un patrn: Consiste en el anlisis de un determinado modelo para ver si se observa una regularidad.

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Hacer una lista: Se relacionan todos los posibles resultados y el que cumpla con las exigencias planteadas en el problema, entonces se considera que se tiene la solucin. Aqu se utiliza la comprobacin para verificar la solucin.

Resolver un problema ms simple: Se trata de resolver un problema descomponiendo el problema original en problemas sencillos, de tal manera que al integrarlo se llegue a la solucin.

Hacer una figura: Estrategia que consiste en modelar la situacin mediante figuras que incluyen relaciones de lo que se conoce y lo que se busca.

Usar un razonamiento directo: Es una estrategia cuyo razonamiento se basa en la lgica; su principio es la induccin. Usar un razonamiento indirecto: Estrategia cuyo razonamiento est basado en la lgica; su principio es la deduccin (Valle et al, 2007, p.7).

Entre sus resultados, lo primero que merece atencin es el hecho de que slo el 35% de los escritos analizados ofrecen evidencias de que el estudiante comprendi el problema. Por lo que, apoyndose en la ideas de Aguilar y Cepeda, concluyen que determinar la incgnita, los datos y las condiciones del problema trascienden el mbito matemtico e implican, por parte del estudiante, el dominio de la lectura y valoracin crtica de textos, en particular lo que se refiere a la localizacin de informacin especfica, hacer inferencias simples, captar relaciones entre componentes e identificar informacin implcita (ibdem, p.8) En cuanto a las estrategias empeladas, las ms frecuentes fueron la de hacer una figura nica empleada en el caso de geometra- y usar el razonamiento directo, siendo la ms efectiva esta ltima, pues registr mayor nmero de respuestas correctas. Con estos hallazgos, los investigadores pretenden incidir en la preparacin de los estudiantes para enfrentar de mejor manera las olimpiadas matemticas. Siguiendo la lnea de las investigaciones sobre estrategias de resolucin de problemas, vale la pena tomar en cuenta las aportaciones de Rizo y Campistrous, (1999), quienes realizaron un estudio de caso con el objetivo de aislar las

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estrategias

que

utilizan

los

alumnos

al

momento

de

resolver

problemas

matemticos y clasificaron el uso de las mismas en dos maneras: reflexivas e irreflexivas. La primera, implica un proceso de anlisis previo, que permite asociar la va de solucin a factores estructurales; mientras que la segunda responde a un proceder prcticamente automatizado, sin que pase por un anlisis previo. Entre las estrategias aisladas se hallan las siguientes, y su clasificacin en reflexiva o irreflexiva depende de los significados y procedimientos asumidos por los nios:

Buscar palabras clave y ellas te dicen qu operacin utilizar: donde se asocia el significado de las operaciones con palabras clave (agregar es sumar)

Tanteo: buscar la solucin probando sistemticamente (ensayo y error) Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual, por ejemplo si aparecen porcentajes de deben calcular por tantos cientos Operar con los nmeros dados en el texto: lo que se asocia con una tendencia ejecutora de los nios; es decir, se sienten impulsado a hacer operaciones con todos los datos.

Usar nmeros cmodos o razonables: adivinacin del resultado infiriendo un nmero que razonablemente puede ser la solucin.

En sus conclusiones, Rizo y Campistrous (1999) destacan que, si bien el tipo de estudio no les permite generalizar, los alumnos utilizaban gran cantidad de estrategias irreflexivas para la resolucin de problemas. Consideran que esto se debe a que ni los maestros ni el programa curricular hacen suficiente nfasis en la identificacin y comprensin de las operaciones requeridas para resolver un problema. En consecuencia, advierten que esta deficiencia podra marcar la conducta de los alumnos en la vida escolar y laboral. Al mismo tiempo, llaman la atencin sobre el hecho de que la aparicin de ciertas creencias en los alumnos acerca de la solucin de problemas pueden constituir barreras muy difciles de romper y pueden obstaculizar seriamente su conducta ante esta actividad (p. 40). Dado nuestro inters por conocer el impacto de los conocimientos previos en la resolucin de problemas, recuperamos una investigacin realizada en Espaa, entre jvenes de bachillerato que cursan la asignatura fsica y qumica. Solaz-Portols y

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Sanjos, (2006) examinan la contribucin de tres variables a la resolucin de problemas: conocimiento previo, estrategias de estudio y conocimiento conceptual. La primera refiere al conocimiento previo sobre la materia del problema, la segunda aborda el procesamiento ms profundo de la informacin presentada estructuracin, integracin, organizacin y seleccin de los contenidos-, mientras que la ltima implica la existencia de ms cantidad de conceptos y relaciones entre ellos en la memoria a largo plazo. Sus conclusiones indican que conocimiento previo, estrategias de estudio y conocimiento conceptual son predictores estadsticamente significativos del rendimiento en la resolucin de problemas. De stos, el conocimiento conceptual puede tener una mayor influencia que las estrategias de estudio, sobre la resolucin de problemas, y a su vez stas mayor influencia que el conocimiento previo (Ibidem, p. 703). En sntesis, esta investigacin destaca el relevante papel del conocimiento conceptual - cantidad de conceptos y estructuras proposicionales- en la resolucin de problemas. De esta manera estos investigadores encuentran coincidencia con otros autores que han mostrado que: a) los esquemas de conocimiento instalados en la memoria a largo plazo de los sujetos expertos estn mejor organizados y estructurados, y contienen ms conceptos y; b) que el dominio de los conceptos es una condicin sine qua non para poder aplicarlos correctamente en la resolucin de problemas. En una segunda fase de esta investigacin, Solaz-Portols y Sanjos (2008) analizaron la importancia de los conocimientos previos y modelos mentales para la resolucin de problemas. Pusieron a prueba la teora de modelos mentales propuesta por Johnson-Laird que se basa en el supuesto de que la mente construye modelos internos del mundo externo y que usa estos modelos para razonar y tomar decisiones (p. 2). Para ello, trabajaron con estudiantes que posean diferentes niveles de conocimientos previos, quienes deban resolver un problema despus de la lectura de un texto. Una de sus hiptesis fue que los alumnos con un mayor nivel de conocimiento previo tendran ms facilidad para resolver problemas, dado que, dispondran del conocimiento o esquema pertinente para confeccionar y ejecutar los modelos mentales adecuados en el proceso cognitivo.

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Tal hiptesis se comprob parcialmente, debido a que encontraron que los conocimientos previos nicamente fueron decisivos para resolver correctamente los problemas que no eran ni muy fciles ni muy difciles. Los problemas ms complejos exigan la utilizacin de un mayor nmero de modelos mentales, independientemente de los conocimientos previos que tuviera el alumno. Por lo que, estos autores concluyen que los conocimientos previos influyen en el xito en la resolucin de problemas, aunque para los ms complejos el factor decisivo es la utilizacin de un mayor nmero de modelos mentales. Otros estudios sobre esta problemtica, centran la atencin en la importancia de recuperar las estrategias diseadas por los propios alumnos como una manera de favorecer su aprendizaje. En este sentido, Prez (2008) ofrece un acercamiento al tema al analizar diferentes formas de representacin en la resolucin de problemas de nios de secundaria. Tales representaciones son icnicas (dibujos), aritmticas, exploratorias y algebraicas. Este autor advierte que muchos maestros suelen menospreciar las representaciones icnicas y aritmticas por considerarlas inferiores para un nio de secundaria, sin embargo, considera muy importante aprender a reconocer alternativas de trabajo por parte de los alumnos y aprovechar las caractersticas de las diferentes representaciones (y estrategias) que utilizan los alumnos para resolver los problemas y en lugar de desecharlas por no ser algebraicas usarlas como puentes que permitan dar significado a los procesos realizados (Prez, 2008, p. 32). En concordancia con esta postura, otros autores consideran que el elemento clave para la resolucin de problemas es la libertad que se les otorga a los alumnos no slo de reflexionar en la relacin de los datos en un problema, sino tambin en el mtodo de resolucin (Escareo, 2005). Si a los alumnos se les da la oportunidad de que utilicen procedimientos inventados por ellos mismos, se propicia que el trabajo escolar se realice en un nivel de abstraccin tal que los alumnos pueden desempearse con eficacia. Paralelamente, se propicia el surgimiento de mltiples formas de obtener una misma respuesta, con lo que se cumple con una meta importante del enfoque de resolucin de problemas (p. 77). En este marco, para este autor son fundamentales las oportunidades que se brindan a los alumnos para utilizar y desarrollar diferentes tipos de representaciones. Estas

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representaciones sirven de soporte visual a la reflexin sobre la resolucin de problemas y ayudan a comunicar los resultados de la reflexin. Las buenas representaciones cumplen una doble funcin: son herramientas del pensamiento e instrumentos de comunicacin (NCTM, 2000, citado en Escareo, 2005, p. 94). En este orden de ideas, resulta difcil no estar de acuerdo con la cita siguiente: para muchos maestros todava resulta difcil de aceptar o de imaginar que los nios puedan resolver problemas de suma, por ejemplo, sin que ellos les hayan enseado a sumar; hay otros, que si bien aceptan las posibilidades de solucin con recursos informales que tienen los nios para resolver problemas; argumentan, sin embargo, que no vale la pena que los nios pierdan el tiempo si al final de cuentas se espera que los alumnos resuelvan los problemas con los recursos convencionales (la operatoria) (Barriendos, 2005; Martiradoni, 2004, citados en Fuenlabrada, 2005). Sin embargo, lo que se observa en la prctica tradicional de enseanza, es que este tipo de representaciones siguen siendo reprimidas y por el contrario, los nios cuando se enfrentan a un problema buscan desesperadamente una operacin que les d el resultado, hecho que se agrava si la pregunta tiene respuestas de opcin mltiple. La prctica tradicional ha hecho creer a los nios que resolver un problema es relacionar a ste con una o varias operaciones que tienen que aplicar con los datos del problema, incluso esta relacin se ve enfatizada con el esquema de solucin de problemas: DATOS-OPERACIONES-RESULTADO que se observa en no pocos cuadernos de matemticas (Fuenlabrada, 2005, p. 45). Pero, por qu a los alumnos slo les interesa dar una respuesta correcta? Quiz eso tenga que ver con que esa ser la manera en que sern evaluados. En la evaluacin no se tomar en cuenta si el mtodo de resolucin es original o si la comprensin de la relacin entre los datos fue correcta. Que los alumnos se acerquen irreflexivamente a responder un problema, se debe en parte a la prctica

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en el saln de clases, pero tambin parece estar ligada a la manera como estn diseadas las evaluaciones, las cules tomarn en cuenta nicamente que el resultado final sea correcto. Garca (2005) seala que las evaluaciones externas pueden llegar a ser un obstculo para el enfoque de resolucin de problemas, si stas no dan cabida a todos los aspectos de dicho enfoque y lo nico que evalan son respuestas correctas. De esto tambin se deriva que algunos maestros y padres de familia piensen que siguiendo una educacin tradicional los alumnos tienen ms probabilidades de aprobar dichos exmenes y ofrezcan menor apoyo al enfoque constructivista o de resolucin de problemas.

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OBJETIVOS
1. Analizar las estrategias utilizadas por los alumnos para resolver problemas matemticos. 2. Detectar errores y dificultades en el mtodo y las estrategias que emplean los alumnos para resolver problemas matemticos. 3. Comparar las estrategias de los alumnos que resuelven exitosamente los problemas matemticos con aqullos que no lo hacen. 4. Ponderar la pertinencia de una prueba, para evaluar el desempeo de los alumnos en torno a habilidades matemticas. 5. Establecer recomendaciones didcticas y pedaggicas acerca del uso y fortalecimiento de las mejores estrategias utilizadas por los alumnos.

DISEO METODOLGICO
1. Enfoque

Se utiliz un diseo mixto. Por un lado, recurrimos al enfoque cualitativo, a travs de la entrevista, que permiti una aproximacin a los mtodos de resolucin que utilizan los nios, en sus propias palabras, tarea que difcilmente un profesor puede retomar nio por nio, despus de haber aplicado un examen y que ayuda enormemente a saber realmente cmo se enfrentan los nios a una tarea de esta naturaleza. Por su parte, el enfoque cuantitativo facilit conocer y comparar con mayor precisin los diferentes recursos y estrategias que utilizan los alumnos para resolver un problema. Dicho enfoque permiti compaginar la informacin obtenida de las entrevistas cualitativas y proporcionar un anlisis ms completo, al permitir cruzar la informacin recuperada de los alumnos, por variable y por problema.

21

2.

Marco analtico

El marco analtico de este estudio retoma el modelo de heursticas de Polya (1954) sobre la resolucin de problemas. En tal sentido recupera las cuatro fases contempladas en el mtodo probado por este autor a saber: comprensin del problema, concebir un plan, ejecucin del plan (heursticas) y visin retrospectiva. Complementariamente, recurrimos a la propuesta de Schoenfeld (1985) sobre la importancia de analizar los recursos de los estudiantes al momento de resolver problemas matemticos, tambin contemplados por otros autores. Esta categora se focaliz en los conocimientos previos, debido a la importancia que reviste este recurso en el paradigma constructivista del aprendizaje. De ah que nuestro esquema de anlisis de la resolucin de problemas qued estructurado de la siguiente manera: 3. 4. 5. 6. 7. Conocimientos previos (como principal recurso) Comprensin del problema Concepcin del plan Ejecucin del plan (heursticas) Verificacin del resultado (visin retrospectiva)

Dado que una de las principales crticas al esquema propuesto por Polya es que es muy general, en este estudio se retoman los aporte de Rizo y Campistrous (1999) para clasificar las heursticas de los alumnos en reflexivas e irreflexivas y se retoma en parte la clasificacin de Arteaga y Guzmn (2005) sobre heursticas para ampliar el panorama y no perder la riqueza de las respuestas de los alumnos. Las categoras de anlisis quedaron conformadas como se muestra a continuacin:

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Tabla 1. CATEGORAS PARA ANALIZAR LAS ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

1. Conocimientos previos 1.1. Suficientes. 1.2. Insuficientes. 2. Comprensin del problema 2.1. Comprende el planteamiento del problema 2.2. Comprende parcialmente el problema 2.2.1. Comprende la pregunta y los conceptos, pero no identifica las operaciones que debe realizar. 2.2.2. Entiende la pregunta, pero no comprende los conceptos y no sabe qu operaciones utilizar. 2.2.3. Comprende el problema, los conceptos y las operaciones, pero se confunde con la pregunta. 2.3. No comprende el planteamiento del problema 3. Concepcin de un plan 3.1. Describe o recrea el plan 3.1.1. Puede describir el procedimiento que utiliz. 3.1.2. No puede describir el procedimiento que utiliz. 3.2. Justifica el plan 3.2.1. Puede explicar para qu lo hace. 3.2.2. No puede justificar el sentido de sus acciones. 3.3. Concibe un plan creativo 3.3.1. Establece un plan creativo. 3.3.2. No establece algn plan. 4. Ejecucin del plan: Heurstica (estrategias reflexivas e irreflexivas) 4.1. Estrategias Reflexivas 4.1.1. Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado para el texto. 4.1.2. Propone un nmero y su comprobacin para encontrar la solucin. Tanteo. 4.1.3. Disea un dibujo o esquema para encontrar la solucin. Conteo directo previa modelacin. 4.1.4. Razonamiento directo: procesamiento inductivo que se apoya en el uso del clculo mental. 4.1.5. Ordena los datos y los tiene presentes en la resolucin. No borra los datos. 4.2. Estrategias Irreflexivas 4.2.1. Adivina la operacin o frmula y realiza operaciones mecnicamente. 4.2.2. Busca palabras claves pero no logra comprender el significado del texto (p. e. "todos juntos" significa sumar). 4.2.3. Contesta "cualquier cosa", sin hacer alguna operacin, sobre todo en casos de opcin mltiple. 4.2.4. Borra las operaciones que realiza. 4.2.5. Selecciona la opcin ms cercana al resultado obtenido. 5. Verificacin del resultado 5.1.1. Verifica el proceso realizado e identifica el error. 5.1.2. No verifica el proceso realizado.

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3.

Muestra

Para disear la muestra se consider a los alumnos de 6 de primaria de 9 escuelas en las que se lleva el MMC. El criterio de seleccin se bas en el puntaje de calificacin (los ms altos y los ms bajos) obtenido en la prueba de resolucin de problemas matemticos, con la intencin de comparar las estrategias que emplean para resolver problemas y extraer aciertos y desaciertos de las mismas5. La muestra qued conformada por 57 estudiantes, de la siguiente manera:
TABLA 2. MUESTRA DE ALUMNOS POR ESCUELA
Escuela 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Colegio A Colegio B Colegio C Colegio D Colegio E Colegio F Colegio G Colegio H Colegio I Total N de alumnos Rendimiento alto 1 3 2 8 3 2 2 3 2 26 Rendimiento bajo 2 1 2 8 4 1 3 5 5 31 Total 3 4 4 16 7 3 5 8 7 57

4.

Instrumentos

Para este estudio se utilizaron dos instrumentos:

i.

Prueba de resolucin de problemas matemticos. Conformada por 14 problemas matemticos. Las primeras 10 preguntas fueron formuladas a partir de la prueba de ENLACE (2006) para nios de 6 de primaria, cambiando los datos de los problemas en todos los casos. Las ltimas 4 preguntas fueron retomadas de las guas de estudio para exmenes tipo Olimpiadas Matemticas, tambin para 6 grado.

Ver anexo 2. Evaluacin para alumnas y alumnos de 6to. grado.

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Para recuperar la informacin sobre el proceso y las estrategias empleadas por los alumnos en la resolucin de problemas, se seleccionaron 5 preguntas de dicha prueba, que abordan 5 ejes temticos: nmeros, sus relaciones y sus operaciones, procesos de cambio, medicin, geometra y tratamiento de la informacin.
TABLA 3. PROBLEMAS SELECCIONADOS
N de problema 3 4 9 10 14 Eje temtico Nmeros, sus relaciones y sus operaciones Procesos de cambio Medicin y Geometra Tratamiento de informacin Medicin y Geometra Tema Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricas Nivel de dificultad Alto Alto Alto Medio Alto Tipo de prueba ENLACE ENLACE ENLACE ENLACE Olimpiadas

A continuacin se describe cada uno de los problemas seleccionados: Nmeros fraccionarios:

Jos compr 62 quesos para vender, 30 eran Oaxaca y 32 Manchego. Si le quedaron 2/6 de Oaxaca y 2/8 de Manchego, cuntos quesos vendi? A. B. C. D. 18 20 44 49

Problema tipo Enlace, con un nivel de dificultad alto, en el que se valora si el alumno puede identificar la relacin entre los datos, as como las operaciones necesarias para resolver un problema. Concretamente, expresar o interpretar la relacin que existe entre el todo y sus partes mediante el uso de nmeros fraccionarios.

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 Variacin proporcional:

Luisa hizo un arreglo floral con 30 flores. Ella coloc tres claveles blancos por cada dos margaritas. Qu porcentaje de margaritas utiliz para el arreglo? A. B. C. D. 15% 30% 40% 60%

Problema tipo Enlace, con un nivel de dificultad alto, en el que se evala si el alumno es capaz de resolver problemas de porcentaje e identificar, a travs de una situacin, si la relacin entre los datos es o no de variacin proporcional directa. reas y cuerpos geomtricos:

Pedro construir una bodega de lmina, en forma de prisma cuadrangular, como se muestra a continuacin:

Si el rea del piso ser de 20m2 y tendr una altura de 4 metros, cunto necesitar comprar de lmina para construir el techo y las paredes sin tomar en cuenta el piso? A. B. C. D. 32 60 76 92 m2 m2 m2 m2

Problema tipo Enlace, con un nivel de dificultad alto, en el que se valora, si el alumno es capaz de reconocer una figura (prismas, en particular) y calcular su rea total en funcin de la medida de sus lados.

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 Tratamiento de informacin:

A la poblacin joven de cierto estado, que representa el 56%, se le aplic una encuesta sobre las actividades que realizan en su tiempo libre, de la cual se desprendi esta tabla:
Frecuencia de preferencias en miles 2220 1200 1800 1500 Porcentaje de jvenes respecto al total de la poblacin 18.5 % 10 % 15 % 12.5 %

Actividades Ver TV o cine Leer Escuchar msica Hacer deporte

Cul de las siguientes opciones presenta informacin verdadera con respecto a la tabla anterior? A. B. C. D. La mayora de los jvenes prefieren leer o hacer deporte. La actividad que prefieren los jvenes en mayor medida es escuchar msica. Los jvenes que prefieren leer y escuchar msica son ms que los que prefieren ver TV o cine y hacer deporte. Los jvenes que prefieren leer, y ver TV o cine son aproximadamente los mismos que prefieren escuchar msica y hacer deporte.

Problema tipo Enlace, con un nivel de dificultad medio, con el que se valora la capacidad de los estudiantes para distinguir e interpretar la informacin de una tabla y resolver correctamente problemas que impliquen el anlisis de dicha informacin. Permetros, reas y figuras geomtricas: El cuadrado de la figura est dividido en 9 partes de igual rea. Si el permetro del cuadrado exterior es de 24cm cunto mide el lado del cuadrado interior?

A. B.

2 cm. 3 cm.

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C. D.

4 cm. 6 cm.

Problema tipo Olimpiadas, con un nivel de dificultad alto, con el que se valora la habilidad de los nios para clasificar figuras utilizando diversos criterios, por ejemplo: tamao de sus lados, nmero de lados, etc. De igual manera, se espera que los alumnos puedan calcular permetros y reas mediante diferentes procedimientos.

ii.

Entrevista. Para conocer los procedimientos seguidos por los nios en estos problemas, se realiz una entrevista semi-estructurada. Estas entrevistas se realizaron inmediatamente despus finalizar la prueba con el fin de evitar interferencias a la hora de reconstruir sus procesos. Se contemplaron las siguientes preguntas: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Crees que lo resolviste correctamente? Me puedes explicar qu es lo que se pregunta en este problema? Qu procedimiento utilizaste, qu pasos seguiste? Por qu consideras que esa respuesta es la correcta? Verificaste si tenas algn error? Qu cosas que has aprendido en la escuela te sirvi para resolver este problema? (o fuera de ella si fuera el caso) En el caso que la respuesta del alumno fuera incorrecta, se les preguntaba: 7) Qu elementos no entiendes, qu confusiones presenta en los conceptos relacionados al problema especfico?

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RESULTADOS
La proporcin de estudiantes que contest correctamente cada uno de los problemas oscil entre 41 y 68%. El mayor porcentaje de aciertos se present en Tratamiento de la informacin (68.4%) y Nmeros fraccionarios (56.4%). Mientras que los temas que concentraron ms errores fueron Geometra (54.5 y 58.9%) y Variacin proporcional (50.9%), por lo que podemos afirmar que stos entraaron un mayor nivel de dificultad para los alumnos de 6to grado examinados.
Grfica 1. % DE ESTUDIANTES QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE
80 70 60 50 43.6 40 31.6 30 20 10 0 Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricas 56.4 49.1 50.9 45.5 41.1 68.4 58.9 54.5

% de respuestas correctas

% de respuestas incorrectas

A continuacin se analizan los resultados obtenidos de acuerdo con cada una de las variables inmersas en el proceso de la resolucin de los problemas.

1.

Conocimientos previos

Como se seal, entendemos por conocimientos previos aquellos recursos nociones, conceptos, frmulas, algoritmos- con los que cuenta el estudiante para enfrentarse a un determinado problema (Barrantes, 2006). Para valorar el nivel de conocimientos previos, se pidi a los nios que mencionaran algunos de los contenidos aprendidos en la escuela -o fuera de ella- que les sirvi

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para resolver el problema. Adems, durante la entrevista se tom nota del grado de suficiencia con el que contaban de los conceptos y nociones matemticas requeridas para resolver los problemas. De acuerdo con los resultados obtenidos, los conocimientos previos de los alumnos varan dependiendo del tema abordado. El siguiente cuadro presenta el porcentaje de alumnos que demostr conocimientos previos suficientes e insuficientes en cada uno de los problemas abordados.

Tabla 4. % DE ALUMNOS DE ACUERDO CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS MOSTRADOS

Problema Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricas Suficientes 72.7 52.7 46.3 100.0 50.0 Insuficientes 27.3 47.3 53.7 0 50.0

Las principales deficiencias se presentaron en torno a los problemas de Geometra y Medicin, en especial el de reas y cuerpos geomtricos, dnde no ms de la mitad de los alumnos mostr un suficiente dominio conceptual. Para su resolucin se requera el dominio del concepto de rea y el reconocimiento de las caractersticas de un prisma cuadrangular, as como de los polgonos que los constituyen. En este problema, que preguntaba por la cantidad de lmina necesaria para construir el techo y las paredes de una bodega sin tomar en cuenta el piso, un error frecuente fue asumir que las caras laterales del prisma eran cuadradas, en cuyo caso el clculo del rea arrojaba 16 m2, de tal forma que la suma de las cuatro resultaba 64 m2. As al sumarle los 20m2 del techo dara un total de 84m2 de lmina, ante la ausencia de esta opcin muchos seleccionaron la que consideraban ms cercana.

30

A. B. C. D.

32 m2 60 m2 76 m2 92 m2

Entre las dificultades ms recurrentes, podemos distinguir insuficiencia en el manejo de las caractersticas de este prisma, ya que slo dos de sus caras laterales son cuadradas y las otras rectangulares. Adems, tambin se advierte descuido en la exploracin del dibujo pues en ste se debe apreciar que las caras frontal y posterior son rectangulares y su rea es de 20 m2 cada una. Por lo que, las dificultades para resolver este problema se ubican tanto en el mbito de los conocimientos como en el de las habilidades matemticas. Probablemente, lo anterior se debe a la forma como est enunciado el problema. Al sealar que se trata de un prisma cuadrangular, los estudiantes no se detienen a observar en el dibujo que se trata de una figura rectangular y no de un cuadrado. Otro problema con deficiencias importantes result ser el de Variacin proporcional, donde slo 52.7% de los estudiantes mostraron conocimientos suficientes. Los alumnos necesitaban manejar los conceptos de proporcin y porcentaje y saber calcularlo. Los errores ms frecuentes tienen que ver con hacer uso del algoritmo de la regla de tres, sin una nocin clara de las cantidades que estn en juego y sus relaciones proporcionales. As, hubo alumnos que identificaron que 30 flores equivala al 100%, pero no pudieron determinar las cantidades sobre las cuales deban calcular las proporciones.
ILUSTRACIN 1. CLCULO DE PROPORCIONES

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Esto nos lleva a reflexionar sobre el hecho de que los nios aprenden a hacer uso indiscriminado de ciertos algoritmos, sin una comprensin del sentido de los mismos, en este caso particular resulta iluminador el siguiente comentario de un alumno para sacar el porcentaje tienes que multiplicar y poner un punto. Sin embargo, es preciso hacer notar que no todos los problemas reportaron la misma insuficiencia de conocimientos, tal es el caso de el de Nmeros fraccionarios donde casi las tres cuartas partes de los estudiantes (72.7%) contaba con un marco conceptual suficiente; es decir, realizaron correctamente el algoritmo de suma y resta de fracciones y, en su defecto, quienes mostraron menor dominio en el algoritmo, lograron resolver el problema con el uso de operaciones aritmticas bsicas, gracias a que tenan claros los conceptos de unidad, fraccin y reparto y las relaciones que existen entre stos. Llama la atencin el problema de Tratamiento de la informacin ya que todos los estudiantes mostraron un conocimiento previo suficiente. Sin embargo, cabe sealar que ste fue el nico con un nivel de dificultad medio, que no requera de un marco conceptual especfico. En este problema, ms que conocimientos, se requera habilidad de anlisis y seleccin de datos, lo que demuestra que los alumnos estn familiarizados con el anlisis de informacin organizada en tablas y que son capaces de distinguir la informacin a partir de cantidades porcentuales. Al analizar el nivel de conocimientos previos contra solucin de los problemas, se observa que aproximadamente 6 de cada 10 alumnos que contaban con conocimientos previos suficientes contestaron de manera correcta todos los problemas, con excepcin de reas y cuerpos geomtricos, donde la proporcin aument a 8 de cada 10. En contraparte, cerca de 9 de cada 10 de estudiantes con conocimientos previos insuficientes en los problemas de Permetros, reas y figuras geomtricas contestaron incorrectamente, y 7 de cada 10, los problemas de Nmeros fraccionarios y Variacin proporcional (ver anexo de tablas no. 2).

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GRFICA 2. % DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE DE ACUERDO CON SUS CONOCIMIENTOS

PREVIOS
90 80 72.4 70 60 50 40 33.3 30 23.1 20 10.3 10 0 0 Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de Permetros, informacin reas y figuras geomtricas 14.3
Suficiente Insuficiente

84

68.4 65

67.9

Como se observa en la grfica, los conocimientos previos parecen proveer a los alumnos de una herramienta fundamental que posibilita el xito al resolver problemas. Su importancia se acrecienta al momento de enfrentar problemas difciles, como los de geometra, donde se registr una gran diferencia hasta de 74%- en las proporciones de respuestas correctas de los alumnos que s contaban con los conceptos y nociones matemticas necesarias y quienes no, a favor de los primeros. De lo que se puede inferir que, si bien los conocimientos previos juegan un rol fundamental en la resolucin de problemas, en el caso de los difciles tal herramienta resulta determinante, pues ante su ausencia los alumnos difcilmente podrn recurrir a otro recurso.

2.

Comprensin del problema

Valorar la comprensin del problema implic explorar si los alumnos lograron entender -ver claramente- lo que el problema planteaba, ya que si un alumno no lograba entender, no podra resolverlo y si lo hizo, sera por casualidad (Polya, 1965). La comprensin supone entender la pregunta, discriminar los datos y las relaciones entre stos y entender las condiciones en las que se presentan. Para comprobar lo anterior, se les pidi que explicaran con sus palabras qu era lo que se les estaba preguntando. Se puso especial atencin en observar si el alumno

33

saba cules eran los datos?, cul era la condicin?, y si los datos eran suficiente para determinar la resolucin del problema? Al igual que en el apartado anterior, se consideraron las dems respuestas de la entrevista que pudieran dar cuenta de este aspecto. Los resultados permitieron agrupar a los estudiantes en tres categoras: i. ii. Quienes comprendieron el planteamiento del problema. Quienes comprendieron parcialmente el problema, que agrupa Los que comprendan el problema, los conceptos y las operaciones, pero confundieron lo que se les pregunt. Los que comprendieron la pregunta y los conceptos, pero no identificaron las operaciones que era necesario realizar. Finalmente, aquellos que entendieron la pregunta, pero no comprendan los conceptos y, adems, no saban qu operaciones utilizar. iii. Quienes no comprendieron el planteamiento del problema.

El siguiente cuadro presenta la distribucin de alumnos de acuerdo con el grado de comprensin que mostraron en cada uno de los problemas.
TABLA 5. % DE ALUMNOS DE ACUERDO CON LA COMPRENSIN DEL PROBLEMA
Comprende parcialmente Problema S lo comprende No lo comprende Comprende el problema, los conceptos y las operaciones, pero se confunde con la pregunta 16.4 3.6 1.8 5.3 3.6 Comprende la pregunta, pero no los conceptos, ni identifica las operaciones 14.5 21.8 27.3 1.8 8.9 Comprende la pregunta y los conceptos, pero no identifica las operaciones 9.1 12.7 9.1 3.5 8.9

Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricas

49.1 45.5 43.6 80.7 30.4

10.9 16.4 18.2 8.8 48.2

La comprensin de los problemas entender la pregunta, datos y condiciones- vara de acuerdo con el tema abordado y su nivel de dificultad. En el problema que requera el desempeo de competencias bsicas, como la comprensin lectora, los nios mostraron un mayor nivel de comprensin que en aquellos que demandaban

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conocimientos especficos, como el concepto de permetro o rea. En consecuencia, la menor comprensin se presenta en torno a los problemas ms difciles: Geometra y Variacin proporcional. En general, los problemas fueron comprendidos cabalmente por menos de la mitad de los alumnos, a excepcin del referido a Tratamiento de la informacin (80.7%). El caso ms preocupante fue el de Permetros, reas y figuras geomtricas, donde slo 3 de cada 10 pudieron explicarlo correctamente, manejar sus conceptos e identificar las operaciones necesarias. La falta de comprensin de este problema se debi a la combinacin de varios factores. El ms importante fue la dificultad para manejar las nociones de rea y permetro al mismo tiempo, muchos confundieron ambos conceptos, ya que el problema plantea que el cuadrado est dividido en 9 partes de igual rea y luego afirma que el permetro del cuadrado exterior es de 24 cm. El siguiente es un ejemplo de dicha confusin:
ILUSTRACIN 2. CONFUSIN DE LOS CONCEPTOS REA Y PERMETRO

Como se puede observar este nio dividi el permetro -24 cm.- por 9, cuando sta era la condicin para el rea. Adems, tambin detectamos insuficiencia en el manejo de las caractersticas de las figuras geomtricas, un ejemplo se encuentra en las siguientes explicaciones de un nio:

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Yo entend que 24 era el rea del cuadrado, entonces pens que sus lados medan 6 y 4 cm. Otro factor que obstaculiz el entendimiento fue confundir la pregunta. En este caso, en lugar de ubicar que la incgnita era el lado del cuadro interior, pensaron que era su rea o su permetro. Vale la pena, explicar que este problema es de tipo olimpiadas y por tanto no se pregunta de manera directa al alumno por una frmula o el enunciado de un teorema, ms bien se procura ver qu tanto domina los conceptos que les ataen6. Casi la mitad de los estudiantes (49.1%) comprendi totalmente lo que preguntaba el problema de Nmeros fraccionarios. Cuatro de cada diez slo lo comprendi de forma parcial. Dentro de este grupo, la principal dificultad remite a la impulsividad en la lectura, ya que 16.4% entendi el planteamiento del problema, los conceptos y las operaciones que era necesario realizar, pero confundieron lo que les peda la pregunta, una muestra de ello se presenta a continuacin:

Se trata de observar que el mtodo de razonamiento sea completo y crtico, que se posea creatividad para la solucin de problemas, que muestre capacidad para encontrar regularidades, que posea flexibilidad de pensamiento, etc. Es decir, se evalan las habilidades matemticas de los concursantes. (http://www.ommags.com/quees.htm).

36

ILUSTRACIN 3. CONFUSIN DE LA

PREGUNTA

En este ejemplo, se observa como el alumno realiza correctamente las operaciones, pero se confunde con la pregunta final, ya que respondi cuntos quesos le quedaron a Jos (A), en lugar de cuntos vendi (C). Cabe sealar que este tipo de problema se utiliza con frecuencia en muchas evaluaciones oficiales y ms que competencias matemticas, pone a prueba competencias lectoras y capacidad de concentracin; ya que por lo general este tipo de preguntas despista al estudiante. Quiz sera necesario ahondar en la pertinencia e idoneidad de este tipo de preguntas para evaluar las competencias matemticas. Por otra parte, 14.5% de los estudiantes de este mismo grupo, distingui claramente cul era la incgnita, pero no contaba con el marco conceptual suficiente para comprenderla, ni supo qu operaciones deba utilizar. El 9.1% restante comprendi la pregunta y los conceptos, pero no identific las operaciones. Poco menos de la mitad de los estudiantes, comprendi la pregunta sobre Variacin Proporcional (45.5%), mientras que ms de la tercera parte (38.1%) alcanz una comprensin parcial. Los alumnos que no comprendieron el problema o quienes lo hicieron de forma parcial, presentaron confusiones principalmente en la nocin de proporcin y en el clculo de porcentajes. Esto guarda relacin con la insuficiencia de conocimientos previos sealada en el apartado anterior. El problema de reas y cuerpos geomtricos report resultados similares al anterior (43.6% comprensin total y 38.8% parcial). La principal dificultad de este problema se encontr en la confusin de las caractersticas de un prisma cuadrangular y sus polgonos, as como en las operaciones a realizar para calcular el rea total de un prisma, como ya hemos sealado.

37

Al relacionar el grado de comprensin del problema con la solucin del mismo, se observa que el resultado depende del nivel de entendimiento alcanzado. La gran mayora de los estudiantes entre el 75 y el 92.6%- que entendi cul era el planteamiento, los datos y las condiciones del problema, pudo llegar a la solucin correcta. En contraparte, la no comprensin del planteamiento conduce a resultados errneos la mayora de las veces (entre el 80 y 100% de los casos). Esto puede explicarse por el hecho de que un alumno que no comprende el planteamiento de un problema definitivamente no puede ejecutar una estrategia para buscar un resultado congruente con la incgnita, an sabiendo operar algoritmos. En el caso contrario, cuando un alumno comprende correctamente lo que se le pregunta, ubica los datos y condiciones del planteamiento, aunque no conozca los algoritmos, siempre le quedar la lgica y el razonamiento puro, por lo que tendr mejores recursos para intentar llegar a una respuesta satisfactoria (ver anexo de tablas no. 3).
GRFICA 3. % DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE DE ACUERDO CON SU NIVEL DE
COMPRENSIN
100 90 80 80 70 60 50 40 30 20 10 0 0 Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricos 0 28.6 22.7 16.7 11.1 23.8 20 14.8 33.3 75 92.6 84.8 88.2

Comprende

Comprende parcialmente

No comprende

Es necesario aclarar que la comprensin del problema requiere el manejo de los conceptos fundamentales, ya que la sola identificacin de la pregunta (textual) no garantiza la satisfactoria solucin. Entre el 70 y 80% de los alumnos que

38

entendieron la pregunta, pero no conocan los conceptos ni las operaciones que deban realizar, contestaron equivocadamente los problemas. Vale la pena hacer notar que la variable comprensin parece tener un mayor impacto en la resolucin exitosa, ya que es mayor la proporcin de respuestas correctas entre quienes comprenden el problema que entre aquellos que slo cuentan con adecuados conocimientos previos. El anlisis estadstico muestra que, en efecto, la variable comprensin tiene una correlacin ms fuerte con la correcta solucin del problema que el manejo de conocimientos previos. La excepcin se presenta en el problema de reas y Cuerpos Geomtricos, donde los conocimientos previos presentaron el coeficiente ms alto. Esto reitera el anlisis que hemos venido haciendo, ya que el manejo de conceptos adecuados sobre el prisma y sus caractersticas era determinante para la solucin. En el anexo 3, Correlaciones, se presenta una mayor descripcin de este anlisis.
TABLA 6. COEFICIENTE DE CORRELACIN CONOCIMIENTOS PREVIOS Y COMPRENSIN DEL PROBLEMA
Problemas Nmeros fraccionarios Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Conocimientos previos .284(*) .035 .493(**) .000 .739(**) .000 .(a) . .544(**) .000 Comprensin del problema .717(**) .000 .564(**) .000 .522(**) .000 .720(**) .000 .633(**) .000

Variacin proporcional

reas y cuerpos geomtricos

Tratamiento de la informacin Permetros, reas y figuras geomtricos

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). a No se puede calcular porque al menos una variable es constante.

Adems de conceptos y nociones, en el proceso de resolucin entran en juego otros factores como la impulsividad en la lectura que entorpece la comprensin conduciendo a resultados errneos.

39

3.

Concepcin de un plan

El segundo paso previsto por Polya en su mtodo para resolver problemas es la concepcin de un plan. En este momento es preciso que los estudiantes perciban las relaciones existentes entre los diferentes elementos con el fin de derivar acciones que conduzcan al resultado correcto. Valle et al (2007) explican que se trata de ver lo que liga a los datos a fin de encontrar la idea de la solucin y poder trazar un plan para alcanzarla. En fin, como cualquier plan, supone el establecimiento de pasos o tareas para llegar a un objetivo, que es la solucin correcta. Durante las entrevistas a los alumnos intentamos explorar su capacidad para establecer un diseo de resolucin. Se les pidi que describieran o recrearan el procedimiento utilizado, as como los pasos seguidos para resolver el problema. Clasificamos sus respuestas en torno a dos categoras dicotmicas y, adems, se explor una tercera que alude a un proceso de resolucin especfico: la creatividad, tal como se indica a continuacin. i. ii. iii. Quienes pudieron recrear el procedimiento empleado y quienes no. Quienes pudieron explicar y justificar el sentido de sus acciones y quienes no Los que establecieron un plan creativo.

Estas categoras de anlisis permitieron un acercamiento ms preciso a la concepcin del plan por parte de los alumnos. As, encontramos que altas proporciones entre 81.8% y la totalidad- pudieron recrear el procedimiento utilizado en los cinco problemas; sin embargo, no todos pudieron dar cuenta del diseo de un plan en estricto sentido. Esto fue conseguido por una menor proporcin de alumnos que s pudieron justificar el sentido del procedimiento seleccionado entre 48.2 y 70.9%-. El siguiente cuadro recoge la distribucin de alumnos de acuerdo con su concepcin del plan.
TABLA 7. % DE ALUMNOS DE ACUERDO CON SU CONCEPCIN DEL PLAN
Problema Nmeros fraccionarios Recrea el procedimiento S 81.8 No 12.7 Justifica sus acciones S 70.9 No 21.8

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Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricos

90.9 92.7 100.0 83.9

5.5 7.3 0.0 14.3

56.4 56.4 91.2 48.2

38.2 40.0 8.8 42.9

Lo primero que salta a la vista es que, para la mayora de los problemas, los alumnos no alcanzaron a planear adecuadamente un procedimiento, es decir, establecer los pasos y estrategias con base en un objetivo claro. La falta de un plan justificado se acenta en los problemas de Geometra y Variacin proporcional (entre 48.2 y 56.4%). Por el contrario, en el problema de Tratamiento de la informacin todos los alumnos describieron el procedimiento utilizado y 9 de cada 10 explicaron para qu lo hacan. Esto ofrece indicios de que para los problemas ms sencillos el establecimiento de un plan resulta igualmente fcil, mientras que dicha tarea se complejiza a medida que incrementa el nivel de dificultad del problema a resolver. En el ejemplo siguiente, se puede observar la ausencia de un plan con un objetivo claro y que, a falta de ello, la nia realiz las operaciones que se le fueron ocurriendo:
ILUSTRACIN 4. FALTA DE ESTABLECIMIENTO DE UN PLAN

El cruce de la concepcin del plan con la solucin de los problemas, indica que poco ms de la mitad de los alumnos que pudieron describir los pasos seguidos para llegar al resultado contestaron de manera correcta los problemas de Variacin proporcional (54%), Nmeros fraccionarios (62.2%), y Tratamiento de la informacin (68.4%).
GRFICA 4. % DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE DE ACUERDO CON SU CONCEPCIN DEL PLAN

41

80.0 71.0 70.0 62.2 60.0 50.0 40.0 33.3 30.0 20.0 10.0 0.0 0.0 Nmeros fraccionarios Puede describirlo Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricos 0.0 0.0 28.6 25.0 19.0 13.6 12.5 54.0 49.0 40.0 46.8 66.7 71.0 68.4 71.2 63.0

No puede describirlo

Puede explicarlo

No puede explicarlo

Sin embargo, la concepcin de un plan -en sentido estricto- tiene un mayor impacto en el nmero de aciertos. Los estudiantes que trazaron planes justificados, esto es que explicaron el sentido del procedimiento utilizado, tuvieron ms respuestas correctas en todos los problemas. Cerca de 7 de cada 10 estudiantes que justificaron sus acciones contestaron acertadamente las preguntas del examen. El anlisis estadstico muestra que para los casos de Variacin proporcional y Permetros, reas y figuras geomtricas existe una correlacin significativa entre esas dos variables, siendo ms fuerte en la explicacin del procedimiento, a diferencia de lo que ocurre para reas y cuerpos geomtricos y Nmeros fraccionarios donde slo dicha variable tiene una correlacin significativa (ver anexo 3).

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TABLA 8. COEFICIENTE DE CORRELACIN DESCRIPCIN Y EXPLICACIN DEL PROCEDIMIENTO

Problemas Nmeros fraccionarios Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Describe el procedimiento .251 .065 .311(*) .021 .256 .060 .(a) . .266(*) .047 Explica el procedimiento .324(*) .016 .497(**) .000 .582(**) .000 .190 .158 .429(**) .001

Variacin proporcional

reas y cuerpos geomtricos

Tratamiento de la informacin Permetros, reas y figuras geomtricas

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). a No se puede calcular porque al menos una variable es constante.

Por otro lado, a partir del anlisis de los datos, fue interesante detectar la capacidad de algunos estudiantes para disear planes creativos, lo que fue notorio en los problemas de Variacin proporcional y Permetros, reas y figuras geomtricas entre el 9.1 y el 16.1% de los alumnos-.
TABLA 9. % DE ALUMNOS QUE ESTABLECIERON UN PLAN CREATIVO
Problemas Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricos Establece un plan creativo 0.0 9.1 0.0 0.0 16.1

En el problema de clculo de porcentajes (Variacin proporcional) una alumna elabor un esquema, donde separ el nmero de flores de cinco en cinco, hasta llegar a 30, de acuerdo con la disposicin que indicaba el problema (3 claveles y 2 margaritas). Posteriormente sum ambas columnas y as obtuvo el nmero total de claveles y margarita que posea el arreglo.

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ILUSTRACIN 5. ESTABLECIMIENTO DE UN PLAN CREATIVO

Con esta informacin la estudiante supo que el arreglo estaba conformado por 18 claveles y 12 margaritas. Para saber qu porcentaje de margaritas se haba utilizado dijo: si 30 flores es igual al 100%, 15 es igual a 50%, por lo tanto 12 debe ser igual a 40%. Otro ejemplo en torno al mismo problema, es el de un alumno que declar que para calcular la proporcin, en lugar de pensar que eran 30 flores, consider que eran slo 5 -3 claveles y 2 margaritas- y razon que si 5 flores son el 100%, una flor es el 20 y si son dos margaritas, la suma es 40%. Cabe destacar que este alumno no necesit apoyarse en algn dibujo o esquema, sino que obtuvo la relacin proporcional a travs de clculo mental. En cuanto a la resolucin correcta de los problemas de forma creativa, llama la atencin que 8 de cada 10 alumnos que implementaron este tipo de acercamiento en el problema de Variacin proporcional respondieron correctamente y 4 de cada 10 estudiantes en el problema de Permetros, reas y figuras geomtricas. Esto podra hacernos creer falsamente que lo creativo no es muy til o que no es importante darle tanto peso, sin embargo, es necesario tomar en cuenta que el proceso creativo requiere tiempo y se basa en ensayo y error, quiz no sea la estrategia ms segura en un examen de opcin mltiple, donde nicamente se valoren respuestas correctas. Pero que un proceso creativo no se valore ni se vea reflejado en una evaluacin tradicional, no puede desestimar lo provechoso de alentar a los alumnos a utilizar su imaginacin en la resolucin de problema.

44

4.

Ejecucin del plan (heurstica-estrategias)

La ejecucin del plan se refiere a las estrategias que implementa un alumno para resolver un problema. De acuerdo con Polya (1965), al ejecutar el plan se comprueba cada uno de los pasos seguidos. Si el plan est bien concebido, su realizacin es factible, y si adems se poseen los conocimientos y el entrenamiento necesario, debera ser posible llevarlo a cabo sin contratiempos. Si aparecen dificultades, se tendr que regresar a la etapa anterior para realizar ajustes al plan o incluso para modificarlo por completo. Por su parte, Schoenfeld (citado en Barrantes, 2006) resalta la importancia de contar con un buen repertorio de estrategias para la resolucin de problemas; sin embargo, advierte que es necesario tener presente que las reglas heursticas no son infalibles y el xito de su aplicacin depende mucho de la experiencia, juicio y buen sentido de quien las use. Para analizar las estrategias empleadas por los estudiantes, retomamos la divisin propuesta por Rizo y Campistrous, (1999) en dos grandes categoras: reflexivas e irreflexivas. Es importante advertir que las respuestas no fueron excluyentes, es decir, los alumnos utilizaron ms de una estrategia reflexiva o irreflexiva en la resolucin de problemas. En casos particulares, como el problema de Variacin proporcional, llegaron a combinar ambas. El siguiente cuadro presenta el porcentaje de alumnos que utiliz cada uno de este tipo de estrategias.

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TABLA 10. % DE ALUMNOS QUE UTILIZ ESTRATEGIAS REFLEXIVAS E IRREFLEXIVAS

Problemas Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricos Incidencia de uso Estrategias reflexivas 73.7 71.9 57.9 96.5 52.6 70.5 Estrategias irreflexivas 38.6 54.4 54.4 15.8 59.6 44.5

Vale la pena destacar, que las estrategias reflexivas tuvieron una mayor incidencia de uso que las irreflexivas (70 contra 44.5%)7. Como se observa en el cuadro anterior, la mayora de los estudiantes utiliz estrategias reflexivas en los problemas de Tratamiento de informacin (96.5%), Nmeros fraccionarios (73.7%) y Variacin proporcional (71.9%)-. En contraparte, ante los problemas ms difciles, donde los estudiantes demostraron contar con menos recursos, emplearon ms estrategias irreflexivas Permetros, reas y figuras geomtricas (59.6%), reas y cuerpos geomtricos (54.4%). 4.1 Estrategias reflexivas

Una de las motivaciones de este estudio fue conocer las estrategias reflexivas ms utilizadas por los alumnos e indagar si existe alguna relacin entre stas y la resolucin exitosa de los problemas. Tambin se valor si los alumnos eran capaces de intentar nuevos caminos al percatarse de que el diseo elegido era errneo; es decir, la flexibilidad de pensamiento expresada en la capacidad de trazar varias formas posibles de llegar a la solucin Las respuestas de los alumnos, se clasificaron en las siguientes estrategias reflexivas: 1. Selecciona la operacin pertinente segn la pregunta. 2. Propone un nmero y su comprobacin para encontrar la solucin. Tanteo.

Los porcentajes no son complementarios ya que el uso de estas estrategias no fue excluyente y algunos alumnos combinaron los dos tipos de estrategias simultneamente.

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3. Disea un dibujo o esquema para comparar los datos y encontrar la solucin. Conteo directo previa modelacin. 4. Razonamiento directo: procesamiento inductivo que se apoya en el uso del clculo mental. 5. Ordena los datos y los tiene presentes en la resolucin, no borra los datos. Dado que los problemas analizados son de diferente naturaleza, las estrategias de resolucin tambin lo fueron. Tales diferencias pueden apreciarse en la grfica siguiente donde se presenta la frecuencia con la que se usaron las diferentes estrategias en cada problema. Cabe destacar que en esta seccin tambin era posible que los nios utilizaran ms de una estrategia a la vez, por lo tanto las respuestas no son excluyentes.
GRFICA 5. % DE ALUMNOS SEGN ESTRATEGIAS REFLEXIVAS UTILIZADAS
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricos

1. Selecciona la operacin pertinente 3. Dibujo o esquema 5. Ordena los datos y los tiene presentes

2. Tanteo 4. Razonamiento directo

Como se puede apreciar en esta grfica, la estrategia de Seleccionar la operacin pertinente segn la incgnita fue a la que recurrieron mayores proporciones de alumnos en casi todos los problemas. La excepcin se presenta en torno a Permetros, reas y figuras geomtricas, donde la ms frecuente fue el diseo de un dibujo o esquema. El ejemplo siguiente recupera el procedimiento utilizado por una nia para resolver el problema de Tratamiento de la informacin. Se puede advertir que seleccion la

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operacin adecuada en este caso la suma- para comparar y analizar la proposicin que presenta informacin verdadera.
ILUSTRACIN 6. ESTRATEGIA REFLEXIVA: SELECCIONA LA OPERACIN PERTINENTE

Al mismo tiempo, se advierte que las estrategias menos usadas fueron el Tanteo y el Razonamiento directo. La baja frecuencia de uso del tanteo resulta comprensible dado que un examen cronometrado, no ofrece las mejores condiciones para explorar con los datos y los procedimientos. Sin embargo, maestros y autoridades deberan estar ms atentos a esta estrategia dado que es considerada una de las ms importantes para resolver problemas matemticos e incluso simplemente para hacer matemtica (Polya, 1965). Por otra parte, se podra pensar que el escaso empleo del Razonamiento directo, que supone un razonamiento lgico basado en un principio inductivo (Valle, Jurez y Guzmn, 2007), se debe a que requiere una mayor madurez del pensamiento formal que pudiera esperarse para niveles superiores al 6to grado. Sin embargo, advertimos que el tipo de problema pareci influir en la seleccin de dicha estrategia, ya que en los problemas de Variacin proporcional y Permetros, reas y figuras geomtricas los alumnos podan encontrar visualmente las relaciones entre

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los datos y, a partir de estas relaciones particulares, llegar a la respuesta de manera directa. El siguiente es un ejemplo para el tema de geometra:
ILUSTRACIN 7. ESTRATEGIA REFLEXIVA: RAZONAMIENTO DIRECTO

Al entrevistar a este nio, explic que lo primero que hizo fue calcular cunto meda un lado del cuadrado grande a partir del dato de su permetro, para ello mentalmente calcul 24 entre 4 es 6; y mediante la exploracin visual se percat de que el lado del cuadro interior meda una tercera parte, razn por la cual seleccion la alternativa A) 2 cm. El anlisis de la informacin sobre el uso de estrategias en cada problema contra el porcentaje de respuestas correctas se muestra en el cuadro siguiente.

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TABLA 11. % DE RESPUESTAS CORRECTAS SEGN ESTRATEGIA REFLEXIVA UTILIZADA

Problemas Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de la informacin Permetros, reas y figuras geomtricas Selecciona la operacin pertinente 66.7 90 74.1 70.6 75 Tanteo 0 72.7 100 100 100 Disea un dibujo o esquema 100 70.6 83.3 66.7 81.3 Razonamiento directo 100 66.7 100 100 60 Ordena los datos y los tiene presentes 77.8 64.7 58.3 87.5 83.3

En el caso del problema sobre Nmeros fraccionarios se observa que las estrategias con mayor ndice de aciertos, fueron: el Apoyo en un dibujo y el Razonamiento directo (100%); sin embargo, stas fueron utilizadas por una mnima proporcin de alumnos (4.8%) ver grfica 5-. Por el contrario, Ordenar los datos y tenerlos presentes, as como Seleccionar la operacin adecuada fueron estrategias a las que recurrieron una mayor cantidad de nios (92.9 y 64.3%) y es destacable que alcanzaron un ndice de aciertos muy significativo (66.7 y 77.8% respectivamente). Es preciso advertir que en este problema conocer el algoritmo de la multiplicacin y la resta de fracciones era un recurso decisivo. En el problema de Variacin proporcional las estrategias ms utilizadas fueron: Seleccionar la operacin pertinente (48.8 %), Diseo de un dibujo o esquema (41.5%) y Ordenar los datos y tenerlos presentes (41.5%). De stas la que tuvo un mayor porcentaje de respuestas correctas fue la primera (90%) ver grfica 5-. Conviene aclarar que para la resolucin de este problema los alumnos tenan que realizar varias operaciones, una de ellas era el clculo de porcentaje mediante una regla de tres. Al parecer, este problema era propicio para la combinacin de estrategias. Como se mencion al principio de esta seccin, el uso de stas no era excluyente. En este caso, la combinacin ms utilizada y que tuvo resultados favorables fue la de Apoyarse en un dibujo o esquema y Seleccionar la operacin adecuada. Ejemplo:

50

ILUSTRACIN 8. COMBINACIN DE ESTRATEGIAS REFLEXIVAS

Como puede observarse, el alumno elabor un dibujo para encontrar el nmero de margaritas, posteriormente procedi a calcular el porcentaje de ellas en el arreglo y de la combinacin de ambas estrategias obtuvo el resultado correcto. El siguiente problema analizado, donde los alumnos encontraron gran dificultad y slo 57.9% procedi reflexivamente, fue el de reas y cuerpos geomtricos. Aqu 8 de cada 10 nios seleccionaron la operacin apropiada para el texto y casi tres cuartas partes de ellos (74.1%) tuvieron xito. Vale la pena sealar que la proporcin de nios que se apoy en el Diseo de un dibujo o esquema fue pequea (18.2%), pese a que el problema era geomtrico. Sin embargo, quienes lo hicieron obtuvieron un 83.3% de respuestas correctas. El Tanteo y el Razonamiento directo fueron empleados por slo dos nios y ambos llegaron a la solucin correcta. En contraste con los problemas anteriores, el de Tratamiento de la Informacin tuvo un nivel de dificultad medio y una alta incidencia de estrategias reflexiva (96.5%). Nueve de cada diez, Seleccion la operacin adecuada y de ellos un 70% contest correctamente. Slo 14.5% decidieron Ordenar los datos y tenerlos presentes en la resolucin del problema, y entre ellos el porcentaje que obtuvo respuestas correctas fue muy alto (87.5%) Finalmente, en el problema de Permetros, reas y figuras geomtricas, que fue el ms difcil, tuvo la menor incidencia de estrategias reflexivas (52.6%). La estrategia con ms respuestas correctas (100%) fue la de Proponer un nmero y su comprobacin para encontrar la solucin o Tanteo, sin embargo, solamente 13.3%

51

de los nios la utilizaron. Ordenar los datos y tenerlos presentes fue tambin una estrategia exitosa (83.3%), pero slo 2 de cada 10 nios recurrieron a ella. La estrategia con mayor porcentaje de uso en este problema fue la de disear un dibujo (53.3%) y 8 de cada 10 nios que la emplearon contestaron correctamente. En segundo lugar, se ubica la seleccin de la operacin pertinente (40%) y tuvo un 75% de aciertos. Es decir, estas dos estrategias que fueron las ms frecuentes condujeron a aciertos en proporciones muy importantes de estudiantes; aunque las ms efectivas fueron las mencionadas en el prrafo anterior. En fin, como se ha dicho, la estrategia predilecta entre los nios es la de Seleccionar la operacin pertinente segn la incgnita. Ello podra ser el reflejo de la creencia de los alumnos de que existe una nica manera correcta de resolver los problemas y como lo seal Schoenfeld- usualmente es la regla que el profesor da en la clase. Adems, agregaramos, que tal solucin necesariamente pasa por la realizacin de operaciones, lo que concuerda con el hallazgo de Rizo y Campistrous (1999) acerca de la tendencia ejecutora presente en el desempeo de los alumnos de primaria. Tambin sealamos que no siempre sta es la estrategia ms efectiva para resolver cualquier tipo de problema. Su mayor efectividad se constat en el problema de Variacin proporcional, pero fue menor en Nmeros fraccionarios donde el Diseo de un dibujo y el Razonamiento directo tuvieron ms xito. Esto nos lleva a afirmar, la conveniencia de estimular el desarrollo de un mayor repertorio de estrategias entre los alumnos, lo que puede conseguirse mediante una oferta variada de problemas diversos en datos, condiciones e incgnitas. En nuestro caso, los problemas que atrajeron el uso de una mayor variedad de estrategias fueron los de Variacin proporcional y Geometra.

52

4.2

Estrategias irreflexivas

Como se seal prrafos arriba, entendemos por estrategias irreflexivas aquellos procedimientos carentes de sentido, en el que los estudiantes ejecutan las operaciones, o buscan la solucin, sin realizar un anlisis previo de la situacin planteada. El siguiente cuadro presenta el porcentaje de alumnos de acuerdo con el tipo de estrategias irreflexivas utilizadas en cada uno de los problemas.
TABLA 12. % DE ALUMNOS DE ACUERDO CON EL TIPO DE ESTRATEGIAS IRREFLEXIVAS UTILIZADAS
Adivina la operacin o frmula y realiza operaciones mecnicamente 59.1 54.8 74.2 0.0 61.8 Busca palabras clave pero no logra comprender el significado del texto 0.0 9.7 0.0 11.1 14.7 Contesta sin hacer operacin alguna 13.6 22.6 19.4 11.1 17.6 Borra las operaciones que realiza 50.0 45.2 32.3 77.8 29.4 Selecciona la opcin ms cercana al resultado obtenido 4.5 9.7 12.9 0.0 5.9

Problemas

Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricos

La estrategia irreflexiva ms recurrente fue la de adivinar la operacin que deban emplear y su realizacin de forma mecnica, es decir, sin reflexionar sobre lo que estn haciendo. Esto corrobora la tendencia ejecutora que ya hemos advertido en la conducta de los nios ante los problemas matemticos. El siguiente es un ejemplo de esta forma de proceder:
ILUSTRACIN 9. ESTRATEGIA IRREFLEXIVA: ADIVINAR LA OPERACIN

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En segundo lugar se encuentra la de borrar las operaciones que realizaron, impidiendo detectar dnde se presenta el error del procedimiento seguido. La tercera estrategia irreflexiva es la de contestar haciendo caso de su buena puntera, es decir, responden sin haber realizado alguna operacin que les permita encontrar la solucin del problema. En los ltimos lugares, se observ el seleccionar la opcin ms cercana al resultado obtenido y la bsqueda de palabras claves, pero sin comprender el significado del texto. Esto fue ms notorio en el problema de reas y cuerpos geomtricos, el siguiente es un ejemplo:
ILUSTRACIN 10. ESTRATEGIA IRREFLEXIVA: SELECCIONA LA OPERACIN MS CERCANA AL RESULTADO

Al entrevistar al nio, explic que multiplic el piso (20m2) por la altura (4m2), lo que arroja como resultados 80m2, pero como no aparece esta opcin, seleccion la ms cercana esto es C) 76m2. La posibilidad de que los estudiantes que utilizan estrategias irreflexivas solucionen correctamente las situaciones planteadas depende del azar. Sin embargo, al hacer este anlisis observamos que, en trminos generales, una mayor proporcin de estudiantes lo hizo de forma incorrecta.

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TABLA 13. % DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON INCORRECTAMENTE DE ACUERDO CON LA UTILIZACIN DE

ESTRATEGIAS IRREFLEXIVAS

Problemas

Adivina la operacin o frmula y realiza operaciones mecnicamente 61.5 82.4 82.6 0 85.7

Busca palabras clave pero no comprende el significado del texto 0 66.7 0 100 80

Contesta sin hacer operacin alguna 0 71.4 100 100 83.3

Borra las operaciones que realiza 54.5 78.6 80 28.6 90

Selecciona la opcin ms cercana al resultado obtenido 100 100 0 0 50

Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricos

Por lo menos 8 de cada 10 alumnos que intent adivinar la operacin o frmula y realiz las operaciones mecnicamente respondi incorrectamente los problemas de Variacin proporcional y los dos de Geometra. Entre 80 y el 100% de los estudiantes que buscaron palabras claves en los problemas Tratamiento de informacin y Permetros, reas y figuras geomtricas, no comprendieron el significado del texto por lo que contestaron errneamente. Slo 3% de quienes siguieron esta misma estrategia en el problema de Variacin proporcional acertaron. Entre 71.4 y el 100% de los estudiantes que optaron por contestar sin hacer alguna operacin, dejando al azar o a su buena intuicin actuar, tuvieron mal la respuesta. Slo a la totalidad de los alumnos que en el problema de Nmeros fraccionarios emplearon dicha estrategia la suerte estuvo a su favor. La respuesta de los estudiantes que, al parecer, analizaron la situacin y realizaron las operaciones que les permita resolver el problema, pero que borraron dicho procedimiento, vara dependiendo del tema. La proporcin de estudiantes que respondi correctamente va de 10 a 71%, mientras que el porcentaje de los que lo hicieron de manera incorrecta se ubica entre el 28.6 y el 90%. Esta estrategia no permite detectar cul fue el principal error cometido por el estudiante en el procedimiento seguido.

55

Todos los estudiantes que seleccionaron la opcin ms cercana al resultado obtenido en sus operaciones, en los problemas de Nmeros fraccionarios y Variacin proporcional tuvieron mal el resultado, mientras que en el de reas y cuerpos geomtricos, as como en el de Tratamiento de la informacin contestaron adecuadamente. En el tema de Permetros, reas y figuras geomtricas el porcentaje de estudiantes con respuestas correctas e incorrectas de divide en partes iguales. Vale la pena retomar un ejemplo en el que a partir de una estrategia irreflexiva un estudiante puede llegar a la respuesta correcta. El siguiente es uno:
ILUSTRACIN 11. ESTRATEGIA IRREFLEXIVA QUE CONDUCE A UN RESULTADO CORRECTO

En este caso se conjugan serios errores, pero debido al estilo de la prueba opcin mltiple- la alumna sale bien librada. En primer lugar, confunde los conceptos de permetro y rea, al dividir 24 que es el permetro- por 9 que corresponde a las partes iguales en las que se divide el rea de la figura. Adems, al buscar la opcin ms cercana a su resultado selecciona A) 2 cm, cuando siguiendo esta lgica el valor ms cercano sera B) 3 cm. Cabe sealar que este procedimiento no fue poco frecuente.

56

5.

Verificacin del resultado

La ltima de las variables planteadas en este estudio fue la relativa a la visin retrospectiva. La quinta pregunta de la entrevista, verificaste si tenas algn error?, estaba enfocada a obtener informacin al respecto. De acuerdo con las expresiones de los alumnos, se encontr que poco menos de la mitad, entre el 32.1% y el 46.3%, verificaron sus respuestas.
TABLA 14. % DE ALUMNOS QUE VERIFICARON SUS RESPUESTAS
Problema Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de la informacin Permetros, reas y figuras geomtricas Verifica el proceso realizado e identifica el error 46.3 45.5 40.7 40.4 32.1 No verifica el proceso realizado 53.7 54.5 59.3 59.6 67.9

Adicionalmente, se observ que el porcentaje de nios que afirm haber verificado sus respuestas, fue disminuyendo de acuerdo al orden progresivo de la prueba. Es decir, para los primeros problemas una mayor proporcin de estudiantes se detuvo a revisar el procedimiento seguido, pero conforme fueron avanzando esta proporcin disminuy. El cuadro anterior permite advertir una diferencia de ms de 14 puntos porcentuales entre los alumnos que aseguraron haber verificado sus respuestas en el problema de Nmeros fraccionarios (tercero de la prueba general) que en el de Permetros, reas y figuras geomtricas (ltimo de la misma). Cabe mencionar que la prueba tuvo un lmite de tiempo de 60 minutos y quiz fue un factor de presin para los alumnos. Para conocer si la Visin retrospectiva guardaba alguna relacin con el acierto de las respuestas se realiz un cruce entre ambas variables, los datos se presentan en el cuadro siguiente.
GRFICA 6. % DE ALUMNOS QUE RESPONDIERON CORRECTAMENTE DE ACUERDO CON SU VISIN
RETROSPECTIVA

57

100 90 80 70 60
76 76 68.2

95.7

55.6 50

50
41.4

40
31.3

34.2

30 20 10 0 Nmeros fraccionarios

26.7

Variacin proporcional

reas y cuerpos geomtricos

Tratamiento de la Permetros, reas Informacin y figuras geomtricas

Verifica el resultado

No lo verifica

Como ya se mencion, poco menos de la mitad de los alumnos realiz un ejercicio de visin retrospectiva sobre los problemas resueltos. Sin embargo, no deja de ser revelador que entre alumnos que s verificaron sus respuestas, se concentra un porcentaje ms alto de respuestas correctas que entre quienes no lo hicieron. La diferencia ms significativa se encuentra en el problema de Variacin

proporcional, donde 76% de los alumnos que verificaron sus resultados contestaron correctamente, mientras que entre quienes no verificaron sus respuestas slo un 26.7% acert. La importancia del proceso de verificacin de resultados, se confirm durante las entrevistas, donde muchos alumnos al explicar nuevamente el procedimiento que haban realizado, detectaron los errores que haban cometido en la prueba y que al no verificar sus respuestas pasaron por alto. Esto pone de relieve la importancia que tiene la revisin y retroalimentacin de los exmenes con los alumnos, como un momento propicio para el aprendizaje; ms all de la simple comunicacin de sus calificaciones.

6.

Impacto de las diferentes variables en la solucin del problema

Al estimar cul de las variables -conocimientos previos, comprensin del problema, explicacin del procedimiento y utilizacin de estrategias reflexivas- tiene mayor influencia en la resolucin exitosa de los problemas, los resultados del anlisis de

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regresin logstica indican que la probabilidad de que los estudiantes respondan errneamente si no comprenden el problema es muy alta en Nmeros fraccionarios (98%) y Permetros, reas y figuras geomtricas (96%). Es decir, del conjunto de variables, la comprensin del problema tiene un mayor peso en la correcta solucin. Al mismo tiempo, para el problema de Permetros, reas y figuras geomtricas, existe una probabilidad del 87% de contestar errneamente si no se emplea la estrategia reflexiva elaboracin de un dibujo o esquema8.
TABLA 15. NMEROS FRACCIONARIOS Y PERMETROS, REAS Y FIGURAS GEOMTRICAS Variables en la ecuacin
B Nmeros fraccionarios Paso 1(a) Comprensin del problema (1) Constante Comprensin del problema (1) Constante Comprensin del problema (1) Estrategia reflexiva: Dibujo o esquema (1) Constante -3.778 2.526 -3.369 2.015 -3.006 -2.062 3.255 .868 .735 .851 .753 .898 .859 1.034 18.928 11.814 15.683 7.164 11.198 5.762 9.920 1 1 1 1 1 1 1 .000 .001 .000 .007 .001 .016 .002 .023 12.500 .034 7.500 .049 .127 25.928 E.T. Wald gl Sig. Exp(B)

Permetros, reas y figuras geomtricas

Paso 1(a) Paso 2(b)

a Variable(s) introducida(s) en el paso 1: Comprensin del problema.

b Variable(s) introducida(s) en el paso 2: Estrategia reflexiva: Dibujo o esquema.

* El resto de las variables no estn en la ecuacin.

En el problema de Variacin proporcional, las variables que influyen en la correcta solucin son el empleo de la estrategia reflexiva Selecciona la operacin pertinente, la Verificacin del resultado y el Establecimiento de un plan donde justifica el sentido de sus acciones. Los resultados estadsticos muestran que existe una alta probabilidad -entre el 85 y 96%- de que los alumnos que no hacen uso de estos pasos y estrategias, obtienen resultados errneos.
TABLA 16. VARIACIN PROPORCIONAL
Variables en la ecuacin B Paso 1(a) Estrategia reflexiva: Seleccin de la operacin pertinente (1) Constante
8

E.T. .840 .745

Wald 15.054 8.690

gl 1 1

Sig. .000 .003

Exp(B) .038 9.000

-3.258 2.197

Agradecemos la colaboracin de la Mtra. Dulce Carolina Mendoza Cazarez para la elaboracin de este apartado.

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B Paso 2(b) Estrategia reflexiva: Seleccin de la operacin pertinente (1) Verifica el resultado (1) Constante Paso 3(c) Explica el procedimiento (1) Estrategia reflexiva: Seleccin de la operacin pertinente (1) Verifica el resultado (1) Constante -3.021 -1.854 3.066 -1.934 -2.371 -2.356 3.796

E.T. .889 .747 .912 .906 .977 .902 1.147

Wald 11.558 6.166 11.293 4.560 5.887 6.826 10.949

gl 1 1 1 1 1 1 1

Sig. .001 .013 .001 .033 .015 .009 .001

Exp(B) .049 .157 21.456 .144 .093 .095 44.504

a Variable(s) introducida(s) en el paso 1: Estrategia reflexiva: Seleccin de la operacin pertinente. b Variable(s) introducida(s) en el paso 2: Verifica el resultado. c Variable(s) introducida(s) en el paso 3 Explica el procedimiento.

* El resto de las variables no estn en la ecuacin.

En el problema de reas y cuerpos geomtricos, existe una probabilidad del 97% de fracasar si existe una carencia en los conocimientos previos. Esto reafirma, como se ha venido sealando, la importancia que tiene el manejo de los conceptos y nociones matemticas para la correcta solucin de este tipo de problemas.
TABLA 17. REAS Y CUERPOS GEOMTRICOS
Variables en la ecuacin B Paso 1(a) Conocimientos previos (1) Constante -3.778 1.658 E.T. .819 .546 Wald 21.279 9.239 gl 1 1 Sig. .000 .002 Exp(B) .023 5.250

a Variable(s) introducida(s) en el paso 1: Conocimientos previos.

* El resto de las variables no estn en la ecuacin.

En sntesis, de acuerdo con este anlisis, en dos problemas Nmeros fraccionarios y Permetros, reas y figuras geomtricas- la variable comprensin es la que tiene un mayor peso en la resolucin acertada. Si los alumnos logran entender lo que se les plantea, existe una alta probabilidad de llegar al resultado correcto. Por su parte, en el caso de Variacin proporcional, los estudiantes que no emplearon estrategias reflexivas, como el diseo de un dibujo, que no verificaron su respuesta y que no lograron explicar el procedimiento que siguieron, tienen una alta probabilidad de fracasar en la solucin de este tipo de problemas. En el nico problema donde los conocimientos previos determinan en mayor medida la probabilidad de xito fue en el de reas y cuerpos geomtricos9.

Para el problema Tratamiento de la informacin, no hubo elementos suficientes para discriminar el peso de las variables.

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CONCLUSIONES
Los hallazgos del estudio son tiles para responder algunas de las inquietudes que dieron lugar al mismo, pero tambin para abrir nuevas interrogantes. Nos propusimos comprender mejor por qu los alumnos fallan al resolver problemas matemticos y tambin qu fortalezas tienen frente a los mismos. El siguiente cuadro describe las frecuencias de utilizacin de los diferentes pasos del mtodo y las estrategias empleadas.
TABLA 18. PASOS DEL MTODO Y ESTRATEGIAS EMPLEADAS
Problema Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricas Conocimientos previos suficientes 72.7 52.7 46.3 100.0 50.0 Comprende 49.1 45.5 43.6 80.7 30.4 Traza un plan 70.9 56.4 56.4 91.2 48.2 Usa estrategias reflexivas 73.7 71.9 57.9 96.5 52.6 Verifica 46.3 45.5 40.7 40.4 32.1

El estudio revel que los conocimientos previos son herramientas claves para el xito en la resolucin de problemas, especialmente en aquellos que demandan la aplicacin de conceptos especficos como los de geometra: rea y permetro-, en cuyo caso los vacos conceptuales obstaculizaron la obtencin de respuestas correctas. Nuestros resultados indican que, en torno a los problemas ms difciles, los alumnos que dominaban los conceptos y nociones matemticas necesarias mostraron xito en la resolucin de los mismos, llegando a reportar ms de 74 puntos porcentuales de diferencia con quienes se hallaban en la situacin contraria. Estos hallazgos, coinciden con los reportados por Solaz-Portols y Sanjos (2008) donde destaca la enorme influencia que el conocimiento conceptual tiene en la resolucin correcta de los problemas10. Retomando a Lang de Silviera y sus colaboradores, estos autores afirman que el dominio de los conceptos es una

Estos autores, a diferencia de nosotros, establecen una diferencia entre conocimientos previos y conocimientos conceptuales. En este caso particular, nos estamos refiriendo a lo que ellos denominan conocimiento conceptual para hacer alusin a los conceptos y las relaciones entre stos.

10

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condicin sine qua non para poder aplicarlos correctamente en la resolucin de problemas (p. 703). A pesar de ser un recurso indispensable, encontramos que proporciones importantes de estudiantes no cuentan con los conocimientos previos concepto, nociones y sus relaciones- suficientes para resolver los problemas matemticos. Las carencias se agudizan en las reas de geometra11 y variacin proporcional, donde confluyen, al menos, tres limitaciones: estrechez en el manejo de conceptos y las relaciones entre ellos, uso indiscriminado de algoritmos y una exigua actitud exploradora de las situaciones problemticas y sus condiciones. Las deficiencias en estos temas han sido diagnosticadas en el mbito nacional por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin INEE-. Este Instituto ha revelado que geometra es el rea con los aprendizajes ms magros entre los alumnos de sexto grado, tanto en las evaluaciones del 2005 como durante el 2007 (INEE, 2008). As en el reporte del 2005, afirmaba que en Geometra, se observ un bajo desempeo, especialmente en habilidades relacionadas con imaginar cuerpos e identificar sus caractersticas geomtricas. Adverta tambin que nuestros nios tienen serias limitaciones para resolver problemas de porcentaje (INEE, 2006, pp. 22-23). De esto se desprende la recomendacin de que los maestros presten ms atencin a los vacos que experimentan sus alumnos en torno a los conocimientos previos involucrados en los diferentes problemas que trabajan en las clases. El siguiente paso sera, partir de esta informacin, para disear actividades que conduzcan a
11

Este resultado llama la atencin, tomando en cuenta que la propuesta matemtica del CIME est basada en la geometra. Adems los materiales de apoyo que utiliza (regletas y geoplano), favorecen la manipulacin directa de los alumnos sobre las nociones y conceptos, y ofrecen un soporte visual especialmente importante para la construccin del aprendizaje geomtrico. En este punto, resulta relevante recuperar algunos de los hallazgos de la primera fase de la investigacin sobre este Modelo, en la cual se evalo la puesta en prctica del modelo CIME. En este estudio los alumnos revelaron que en slo el 38.7% de las clases se utilizaban regletas y el geoplano en la clase de matemticas, dato muy importante, sobre la correcta implementacin de la propuesta pedaggica del CIME y antecedente que podra explicarnos, por qu slo aproximadamente el 40% de los alumnos pudieron resolver adecuadamente stos problemas. Por otra parte, los alumnos tambin manifestaron que les gusta trabajar con dichos materiales (70%) por lo que resulta doblemente recomendable que maestros, directivos y el propio CIME aprovechen al mximo este recurso que est siendo desaprovechado y que obstaculiza la correcta implementacin del modelo constructivista del CIME y, por ende, resultados ms satisfactorios.

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clarificarlos hasta lograr que todos cuenten con las nociones para abordar con eficacia las diferentes actividades de aprendizaje. Comenzar con los temas de geometra y variacin proporcional podra ser una decisin estratgica. Este trabajo debiera enmarcarse en la perspectiva constructivista que hemos venido manejando. Por tanto, el trabajo pedaggico tiene que estar dirigido a lograr que los alumnos enriquezcan sus marcos conceptuales, lo que implica construir nuevos conocimientos e integrarlos a sus esquemas mentales o modificarlos, si ya existenpasando necesariamente por el establecimientos de vnculos claros entre ellos. La recomendacin en este rubro para CIME, pero que bien puede aplicarse en diferentes contextos escolares, sera insistir con los profesores sobre la necesidad de que los alumnos construyan las nociones y conceptos bsicos de las matemticas por ellos mismos, de tal manera que se vuelvan recursos propios, y no recetas, al momento de resolver problemas. Si los conocimientos previos son claves, la comprensin result determinante. Los resultados mostraron una correlacin ms fuerte de esta variable con la resolucin de problemas que la variable anterior. As entre los nios que entendieron los problemas, las proporciones de respuestas correctas fueron muy altas (entre 75 y 92.6%). En contraparte, la no comprensin condujo a resultados equivocados tambin en alta proporciones (entre 80% y 90%). Sin duda, comprender exactamente lo que se pregunta, as como las nociones del problema -lo cual est ligado a conocimientos previos- es indispensable para enfrentar con eficacia una tarea como la que nos convoca. La comprensin muestra un mayor poder explicativo en los problemas de Nmeros fraccionarios y Permetros, reas y figuras geomtricas. El saldo negativo entre la importancia de este paso y la proporcin de alumnos que lo dan correctamente es mayor en este caso que en el anterior. En todos los casos son menores los porcentajes de alumnos que comprenden, que aquellos que cuentan con conocimientos previos suficiente. Este dato coincide con los hallazgos de Valle et al (2007) acerca de la baja frecuencia (35%) de alumnos que comprenden los problemas en una olimpiada de matemticas. Al igual que estos

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autores,

nosotros

consideramos

que

la

comprensin

trasciende

el

mbito

matemtico e implica por parte del estudiante, el dominio de la lectura y valoracin crtica de textos, en particular lo que se refiere a la localizacin de informacin especfica, hacer inferencias simples, captar relaciones entre componentes e identificar informacin implcita (p. 8). Vale la pena agregar que tambin requiere contar con un marco conceptual adecuado, aunque esto no es suficiente. Otro aspecto interesante, relacionado con esta variable, fue conocer las respuestas que incluan una comprensin parcial del problema por parte de los alumnos, ya que se observ que dependiendo del tema, entre un 3% y un 16%, llegaron a respuestas incorrectas, debido a una pobre comprensin lectora. Es relevante hacer notar que una alta proporcin de alumnos intentaron contestar la prueba sin esforzarse demasiado en comprender los problemas. Sin embargo, cuando fueron entrevistados, muchos lograron comprender y resolverlos con xito, a partir de una segunda lectura ms atenta. Se percataron de que no haban puesto suficiente atencin en el momento de la prueba. En este sentido, pese a que este estudio no se propuso como objetivo analizar las creencias de los alumnos, parece relevante mencionar las afirmaciones sobre la importancia e influencia de lo que ellos creen al momento de realizar un problema matemtico. Al parecer, siguen reproduciendo la creencia de que los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemticas, simplemente esperan memorizarla y aplicarla cuando la hayan aprendido mecnicamente (Schoenfeld, citado en Barrantes, 2006). Estos hallazgos nos permiten dimensionar la importancia que tiene la comprensin para la solucin de problemas. Tal vez la recomendacin ms importante que podemos hacer refiere a la necesidad de que los maestros sean concientes de la trascendencia de este paso e intensifiquen las estrategias pedaggicas para impulsarlo. Habra que empezar por poner ms atencin en la lectura de comprensin y en estimular el establecimiento de relaciones entre los datos, as como en la generacin de inferencias a partir de las situaciones planteadas. En el marco del Modelo de Matemticas Constructivas, dos fases resultan claves para alcanzar este objetivo: la exploracin y la verbalizacin. Mediante estas etapas se

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puede estimular la percepcin de las caractersticas y condiciones de las situaciones problemticas, as como el ordenamiento razonado de las relaciones presentes. El dilogo entre compaeros tambin sera de gran ayuda, como ya se ha sealado. Desde este punto de vista, tal vez sea necesario bajar la presin entre los estudiantes por llegar a una solucin; es decir, por pensar slo en el resultado antes que en los procesos. Todo parece indicar que el proceso debe ser realzado. Al mismo tiempo, es imprescindible combatir algunas creencias prevalecientes tales como: la idea de que los problemas matemticos tienen solo una respuesta correcta y una nica manera de arribar a ella. En lo que toca al establecimiento de un plan, nuestros hallazgos revelan que este paso tiene importancia en la medida que permite al alumno trabajar para lograr un objetivo definido. Observamos que, ante la ausencia de un plan, los alumnos tienden a echar mano de estrategias irreflexivas, que en la mayora de los casos desembocan en errores. Esta variable tiene un buen poder explicativo en el problema de Variacin proporcional, por tanto sera recomendable impulsarla en estos temas. La didctica de las matemticas debiera poner nfasis en este paso, especialmente para propiciar un trabajo ms ordenado por parte de los nios. Habra que estimular que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tiene establecer un procedimiento a seguir de acuerdo con la incgnita y la relacin entre los datos. Al mismo tiempo, habra que tener presente que la comprensin del problema es un requisito fundamental para disear un plan. Trabajar en estos dos pasos de manera interrelacionada podra impactar en desempeos ms eficaces. Las preguntas sugeridas por Polya (1965) pueden ser de utilidad para ayudar a los alumnos en el establecimiento de un plan: conoce un problema relacionado con ste?, podra enunciar el problema de otra forma?, ha empleado todos los datos? El anlisis de los planes de los alumnos permiti detectar la importancia de implementar y fomentar maneras creativas de aproximarse a los problemas matemticos. En este sentido, compartimos las posiciones de Escareo (2005) y Fuenlabrada (2005) sobre la relevancia de permitir a los nios ensayar formas novedosas y particulares de resolver problemas; ms all de los mtodos

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convencionales. As, los ejemplos que recuperamos en este estudio, nos llevan a percatarnos de las ventajas pedaggicas que puede tener aprovechar este tipo de resoluciones. Los alumnos que tienen acercamientos ms creativos podran socializar sus procedimientos y colaborar con sus compaeros en el desarrollo de estrategias, explotando as la zona de desarrollo prximo sugerida por Vygotsky. El anlisis de las estrategias de resolucin de problemas, propiamente dichas, arroj un dato muy positivo y es que hay una mayor incidencia de procedimientos reflexivos que irreflexivos; sin embargo, su frecuencia fue mucho menor al tratarse de los problemas ms difciles, especficamente los de geometra. Por ello, podemos afirmar que la ausencia de marcos conceptuales adecuados y la deficiente comprensin se combinan de manera desafortunada en los problemas ms complejos agotando las posibilidades de razonamiento lgico de los nios y conducindolos a echar mano de mtodos que est fuera de toda lgica. Encontramos que ante la ausencia de comprensin y de un plan justificado, los alumnos recurren frecuentemente a la realizacin de operaciones con los datos proporcionados aunque stas carezcan de sentido. Esto confirma los hallazgos de Rizo y Campistrous (1999, p. 39) quienes advierten una tendencia ejecutora entre los nios y la creencia de que un problema siempre debe conducir a resolver operaciones. La estrategia irreflexiva ms frecuente fue tratar de adivinar la operacin correcta, lo que corrobora que persiste la creencia sobre las matemticas como algo desligado de la realidad, en donde slo hay que aplicar algoritmos y frmulas irreflexivamente. Al mismo tiempo, advertimos que el repertorio de estrategias empleadas por los alumnos no es muy amplio y tiende a concentrarse prcticamente en una: la seleccin de la operacin pertinente segn la incgnita. Si bien sta puede ser una estrategia efectiva, no siempre condujo a respuestas correctas y, contradictoriamente, su efectividad tiende a disminuir en los problemas ms fciles (Nmeros fraccionarios y Tratamiento de la informacin). An en problemas de geometra, donde la estrategia ms idnea sera la de Disear un dibujo, fue sta la

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predilecta por los nios. Esto confirma la tendencia ejecutora, ya mencionada. Es decir, los nios parecen recurrir de manera automtica a la realizacin de clculos, aunque stos no sean indispensables. Es de llamar la atencin, que el razonamiento directo que parece natural o intuitivo haya sido utilizado por tan baja proporcin de nios aun en problemas donde las relaciones visuales eran evidentes, como es el caso del ltimo de la prueba. En el caso de geometra, poco ms del 50% de los alumnos se aproxim a la resolucin de estos problemas de manera ms bien tradicional, es decir, tratando solamente de sustituir los datos de una frmula. Ello se puede deber al abuso en la manipulacin de algoritmos y frmulas a la que estn acostumbrados los nios que, al parecer, obstaculiza otras formas de acercamiento a la comprensin y resolucin de los problemas. Estos hallazgos sobre los procedimientos exhibidos por los alumnos, parece confirmar algunas de las conclusiones del trabajo de Arteaga y Guzmn, (2005) sobre la importancia de trabajar con problemas de diferente naturaleza para estimular el desarrollo de diferentes estrategias y habilidades en los nios. En fin, valdra la pena estimular ms intensamente el empleo de diversas estrategias, para ello podra resultar til la experiencia de Arteaga y Guzmn (2005) quienes detectaron que el trabajo colectivo fue de gran ayuda para los alumnos, ya que la mayora retomaban constantemente las estrategias utilizadas en la discusin en grupo y consecuentemente mostraron un mejor desempeo. Es decir, el trabajo en equipo para analizar y valorar distintos procedimientos permite aproximarse a los objetos de conocimiento junto con otros sujetos y construir el conocimiento en colectivo. En esto coinciden varios autores (Schoenfeld, citado en Barrantes, 2006; Arteaga y Guzmn, 2005 y Larios, 2000). Al mismo tiempo, trabajar con diferentes procedimientos, especialmente estrategias reflexivas -como ordenar los datos y tenerlos presentes y apoyarse en esquemas y dibujos- son heursticas que fortalecen la comprensin del problema y pueden conducir a formas ms eficaces de resolverlos.

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Por ltimo, el presente estudi confirm la importancia de la verificacin de resultados despus de la prueba. Muchos alumnos al explicar nuevamente el procedimiento que haban realizado, detectaron sus propios errores. Lo cual desde el paradigma constructivista devuelve a las evaluaciones su verdadero sentido dentro un proceso cclico y no como cspide de un proceso. Finalmente, cabe una reflexin sobre el tipo de problemas utilizados. Lo primero que vale la pena tener presente es que con frecuencia se utiliza cierto tipo que tiende a confundir al alumno, especialmente a quienes enfrentan de manera impulsiva la tarea. Una muestra de ello la presenciamos con el problema de nmeros fraccionarios cuya incgnita gener confusiones, as durante la entrevista un estudiante expres lo siguiente: Me desesper la pregunta y la contest al aventn Habra que reflexionar sobre las competencias que se desee evaluar y contemplar la posibilidad de manejar diferentes indicadores de desempeo para los distintos pasos y actividades involucradas en la resolucin. Claramente, una prueba tipo Enlace no se presta para ello; sin embargo, situaciones de esta naturaleza son abarcadas en PISA con mayor capacidad para discriminar los niveles de dominio. Por otra parte, conviene recurrir a verdaderos problemas -esto es, situaciones reales o hipotticas plausibles para el alumno- que planteen retos significativos y que, como propone Alsina (2007), activen su inters y su mente. Es necesario, desestimar el uso de ejercicios que demandan respuestas mecnicas que slo recurren a la memorizacin de un algoritmo. Adems, reiteramos lo sealado renglones arriba, sobre la conveniencia didctica de trabajar con problemas de diferente naturaleza para estimular el desarrollo de un repertorio ms amplio de estrategias y habilidades en nuestros alumnos.

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ANEXOS

Anexo 1. El Modelo de Matemticas Constructivas

En sintona con las hallazgos de diversos autores (Alsina, 2007, Godino y Batanero, 1994), el Modelo Constructivista de Enseanza de las Matemticas tiene el propsito de lograr un aprendizaje de las matemticas de manera contextualizada e interesante, al tiempo que estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento mediante la comprensin de los conceptos, de manera natural y clara, y fortalece la autoconfianza al resolver problemas de diversas formas. El modelo est basado en la geometra, representada fundamentalmente por medio de dos materiales que son el geoplano Didacta y las regletas Cuisenaire, que favorecen la motivacin y el inters de los alumnos, y les permiten llegar a los conceptos de una manera clara y divertida, proporcionndoles seguridad y certeza, gracias a que todos los resultados son comprobables. Est fundamentado en el constructivismo de Piaget, en el sentido de que el conocimiento es siempre un proceso, lo que lleva a reconocerlo en construccin permanente y no como algo acabado y completo. Ese proceso que implica el conocimiento, se va dando en la medida en que el sujeto cognoscente va interactuando con el objeto de conocimiento, a travs de acciones. El Modelo parte del supuesto de que la accin es constitutiva de todo conocimiento. Por medio de esquemas mentales el sujeto generaliza determinadas acciones para repetirlas y aplicarlas a nuevos contenidos. La interaccin del sujeto con el medio nunca es pasiva, siempre se aproxima al objeto de conocimiento con una serie de hiptesis, supuestos e interrogantes que se replantea a partir de lo que observa, es decir procesos heursticos. A travs de la manipulacin de los materiales (regletas y geoplano) se genera la interaccin del estudiante con el objeto de conocimiento: las matemticas, a fin de probar sus hiptesis, validar o invalidar sus supuestos y responder a sus

interrogantes para construir sus conocimientos. La funcin del profesor deja de ser la de transmitir contenidos a sus alumnos, con la tpica exposicin verbal, para convertirse en gua de sus estudiantes, quien promueve la construccin y deconstruccin de conocimientos. En cuanto a la dimensin social, este modelo retoma las aportaciones del enfoque sociocultural, cuyo principal representante es Vigotsky quien considera que la actividad mental del nio est influida, desde el principio hasta el final, por sus relaciones sociales con los adultos. Las principales actividades mentales son el resultado del desarrollo social del nio, de donde surgen nuevos sistemas funcionales cuyo origen debe buscarse en las formas de relacin que el nio ha tenido con el mundo de los adultos. Vigotsky afirma que el nio aprende a formular sus propios deseos o intenciones, de modo ya independiente, primero con el lenguaje externo y luego con el lenguaje interior. Llegando al final a la creacin de las formas superiores de la memoria intencional y la actividad deliberada. De esta manera la actividad mental est tan ligada con el lenguaje que finalmente, ste se convierte en la principal forma de actividad mental del nio, a travs de la cual construye sistemas funcionales complejos, que le permiten ir mucho ms lejos de los lmites de su capacidad fsica y organizar formas bien definidas de comportamiento activo y deliberado. Cuando el nio hace suyas las tcnicas de relacin que le proponen los adultos, desarrolla sus capacidades, hbitos y actitudes para modificar activamente el medio que acta sobre l. La verbalizacin recibe gran importancia en este modelo, as como la interaccin del profesor con los estudiantes a travs de preguntas, indicaciones y sugerencias, para hacer relevantes algunas situaciones o caractersticas, que quiz pasaran inadvertidas por los estudiantes. En los intercambios de clase, los estudiantes escuchan, observan y prueban soluciones propuestas por otros compaeros, lo que les permite aprender de los ms avanzados. Por medio de la socializacin del conocimiento, construyen un conocimiento social ms complejo e integral.

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CIME afirma que el lenguaje matemtico se aprende en la interaccin social. Como todos los lenguajes, parte de principios convencionales. Los estudiantes aprenden el lenguaje formal a partir de una base concreta, que est dada por la manipulacin del geoplano y las regletas, y se complementa con la verbalizacin en su lenguaje natural. Una vez que se comprende el concepto, es ms fcil reconocer el convencionalismo y apropirselo. Los fundamentos tericos del Modelo (paradigma psicogentico de Piaget,

sociocultural de Vigotsky, aprendizaje significativo de Ausubel) se presentan en el Esquema Integrador de Bases Tericas, una estructura matricial donde se muestran los tres ejes conceptuales que lo fundamentan, en una secuencia correspondiente a las tres etapas del proceso de construccin del conocimiento, de acuerdo a la estructura propuesta por Piaget, aunque de manera simplificada. Estos tres ejes son en primer lugar el racional, en sus etapas concreta, del pensamiento concreto y del pensamiento formal; el segundo es el emocional, en las etapas de seguridad en uno mismo, autoconfianza y autoestima; y el tercer eje es el motivacional, en las etapas externa, heurstica e interna. En virtud de ello la propuesta didctica del MMC, estructura el trabajo escolar en las etapas siguientes.
Cuadro 1. Etapas del Modelos de Matemticas Constructivas 1 Etapa concreta: EXPLORACIN manipulacin de materiales. observacin. 2 Etapa del pensamiento concreto: VERBALIZACIN. bsqueda de explicaciones. socializacin. 3 Etapa del pensamiento formal: FORMALIZACIN lenguaje simblico frmulas y procedimientos

De esta manera se llega al desarrollo del pensamiento formal, a travs de las etapas previas de la construccin del conocimiento, segn Piaget (1971), la etapa concreta (manipulacin y observacin) y la etapa de las operaciones concretas

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(verbalizacin y graficacin), para dar paso a la etapa abstracta, del lenguaje simblico, representada principalmente por el lgebra (Saldaa, 2008).

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Anexo 2. Tablas
Tabla 1. % de alumnos de acuerdo con los conocimientos previos mostrados
Problema 1. 2. 3. 4. 5. Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricas Conocimientos suficientes 72.7 52.7 46.3 100.0 50.0 Conocimientos insuficientes 27.3 47.3 53.7 --50.0

Tabla 2. % de alumnos que respondieron incorrecta o correctamente los problemas de acuerdo con los conocimientos previos
Nivel de conocimientos Nmeros fraccionarios
Incorrecto Correcto

Variacin proporcional
Incorrecto Correcto

reas y cuerpos geomtricos

Incorrecto Correcto

Tratamiento de informacin
Incorrecto Correcto

Permetros, reas y figuras geomtricas

Incorrecto Correcto

Suficiente Insuficiente

35.0 66.7

65.0 33.3

27.6 76.9

72.4 23.1

16.0 89.7

84.0 10.3

31.6 ---

68.4 ---

32.1 85.7

67.9 14.3

Tabla 3. % de alumnos que respondieron incorrecta o correctamente los problemas de acuerdo con su nivel de comprensin
Nivel de comprensin Nmeros fraccionarios
Incorrecto Correcto

Variacin proporcional
Incorrecto Correcto

reas y cuerpos geomtricos

Incorrecto Correcto

Tratamiento de informacin
Incorrecto Correcto

Permetros, reas y figuras geomtricas

Incorrecto Correcto

Comprende el planteamiento del problema Comprende parcialmente el planteamiento del problema No comprende el planteamiento del problema

7.4

92.6

20.0

80.0

25.0

75.0

15.2

84.8

11.8

88.2

77.3

22.7

71.4

28.6

76.2

23.8

100.0

0.0

66.7

33.3

83.3

16.7

88.9

11.1

80.0

20.0

100.0

0.0

85.2

14.8

Anexo 3. Correlaciones

El coeficiente de correlacin de Pearson permite analizar la relacin entre dos variables. Mediante este anlisis estadstico podemos relacionar las puntuaciones obtenidas en la variable X con las puntuaciones obtenidas en la variable Y, con los mismos participantes. El coeficiente r de Pearson puede variar de -1.00 a +1.00, donde una correlacin perfecta tiene el valor 1.00 y donde no existe correlacin alguna el valor de 0.00. Para conocer en cul de las variables Conocimientos previos vs. Comprensin del problema y Descripcin del procedimiento vs. Explicacin del mismo- haba una mayor correlacin con la Calificacin, realizamos esta prueba utilizando el programa estadstico SPSS. Dicho programa, adems de la magnitud de la correlacin, nos calcula el nivel de significancia, es decir, la probabilidad de error. Si el coeficiente es significativo al nivel de 0.01, existe una confianza de 99% de que la correlacin sea verdadera y una probabilidad de error menor a 1%, pero si la significancia es menor del valor 0.05, existe una confianza de 95% y una probabilidad de error de 5%. Como se seal en el cuerpo del documento, existe mayor magnitud en la correlacin de la variable Comprensin del problema con la correcta solucin del problema, que en los Conocimientos previos, con excepcin del problema reas y cuerpos geomtricos. Las correlaciones van de 0.720 a 0.522 y son significativas en el nivel de 0.000.
COEFICIENTE DE CORRELACIN DE PEARSON
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y COMPRENSIN DEL PROBLEMA Problemas Nmeros fraccionarios Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Conocimientos previos .284(*) .035 .493(**) .000 .739(**) .000 Comprensin del problema .717(**) .000 .564(**) .000 .522(**) .000

Variacin proporcional

reas y cuerpos geomtricos

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Problemas Tratamiento de la informacin Permetros, reas y figuras geomtricas Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral)

Conocimientos previos .(a) . .544(**) .000

Comprensin del problema .720(**) .000 .633(**) .000

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). a No se puede calcular porque al menos una variable es constante.

En el anlisis de las variables Descripcin del procedimiento o Explicacin del mismo, los resultados muestran mayor magnitud de la correlacin Explicacin del procedimiento con la Calificacin en casi todos los problemas. Las correlaciones para esta variable varan entre 0.528 y 0.324, con un nivel de significancia de entre 0.016 y 0.000.
COEFICIENTE DE CORRELACIN DE PEARSON
DESCRIPCIN Y EXPLICACIN DEL PROCEDIMIENTO Problemas Nmeros fraccionarios Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Describe el procedimiento .251 .065 .311(*) .021 .256 .060 .(a) . .266(*) .047 Explica el procedimiento .324(*) .016 .497(**) .000 .582(**) .000 .190 .158 .429(**) .001

Variacin proporcional

reas y cuerpos geomtricos

Tratamiento de la informacin Permetros, reas y figuras geomtricas

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). a No se puede calcular porque al menos una variable es constante.

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