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JUEGO Y ESCUELA. UN PROBLEMA PARA LA DIDCTICA DEL NIVEL INICIAL Patricia M. Sarl Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de Quilmes 1. Introduccin Para la mayora de las personas, el Jardn de Infantes es un espacio para "hacerse de amigos y jugar". Frases tales como "al jardn se va a jugar", "son muy chiquitos para entender", "la maestra es la segunda mam", "lo importante es que los atiendan bien y se hagan de amiguitos", actan muchas veces, como obstculo epistemolgico (Bachelard, 1984) a la hora de precisar su funcin educativa (Pla, 1992; Harf y otras, 1996). Como institucin encargada de la educacin de los nios menores de 6 aos, el Nivel Inicial existe formalmente en la Repblica Argentina desde 1884 (Ley 1420/84). A partir de la Ley Federal de Educacin (Ley 24.195/93), que supone una reforma estructural del Sistema Educativo, al Nivel Inicial se le otorga la responsabilidad por la conservacin, produccin y distribucin del conocimiento socialmente significativo en la primera infancia. Complementando a esta ley, por primera vez, se aprueban Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel (CBC-NI, 1994), explicitando "los saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social". Estos contenidos se organizan tomando como base las didcticas disciplinares (matemtica, lengua oral y escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y tecnologa, educacin fsica, literatura, educacin musical, expresin corporal y educacin plstica). Ahora bien, cmo se insertan estas transformaciones en la vida cotidiana del Nivel Inicial?. En los ltimos aos, desde esta definicin de contenidos, se ha iniciado una bsqueda por plantear prcticas de enseanza capaces de ayudar al nio a apropiarse de los contenidos enunciados por la curricula. Sin embargo, las orientaciones didcticas elaboradas a partir de las disciplinas toman por base modelos de enseanza propios de la escolaridad primaria y pierden de vista la forma de trabajo especfica del Nivel Inicial. En este sentido, sera conveniente estudiar el impacto que las nuevas actividades propuestas

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en el marco de la enseanza de los contenidos disciplinares, tienen sobre los aspectos ms tradicionales centrados en el juego, la socializacin, como adquisicin de pautas de convivencia y la estimulacin de los procesos evolutivos del nio pequeo. El objetivo de este trabajo se enmarca en esta lnea. Desde una investigacin de tipo etnogrfico intentamos aproximarnos a la comprensin de una de las tres tradiciones sealadas anteriormente. Para esto, hemos elegido el lugar del juego en el contexto del jardn de infantes actual y la particular relacin que se establece entre ste y el resto de las actividades que se realizan en el Jardn de Infantes en este momento de transicin curricular y de redefinicin de la funcin educativa del Nivel. Partimos del supuesto que el juego, como expresin del proceso cognitivo en particular y del desarrollo en general, es un escenario donde se produce la accin y la representacin del conflicto cognitivo, la perturbacin responsable del desequilibrio, la permeabilidad frente a elementos nuevos que asimilar, y el ajuste acomodatorio de las estructuras (Ortega 1992). A la vez, es una conducta representativa que se organiza en torno a reglas en un marco social apto para la adquisicin de conocimientos (Vigotsky, 1988; Baquero, 1996). Esta concepcin del juego no parece ser tan clara ni ha merecido la suficiente atencin en los diferentes contextos educativos en los que el nio crece. A pesar de los diversos estudios realizados en torno a la relacin entre juego y aprendizaje, todava se suelen oponer ambos conceptos (Garvey, 1985; Linaza, 1987; Ortega, 1995). Adems, las actitudes de los educadores y los padres siguen siendo adversas a la utilizacin del tiempo de juego en la escuela y muy dudosos sobre el valor educativo del mismo. En este sentido, el juego, como aspecto paradigmtico del nivel, pareciera encontrarse minimizado frente a otras actividades que se consideran ms relevantes. Su aparente ausencia se torna paradjica en el Nivel Inicial, especialmente si tenemos en cuenta que, desde la creacin del Kindergarten por F. Froebel, se lo consider como el mtodo para la enseanza de los nios pequeos (Froebel, 1913; Decroly, 1932; Fritzche y Duprat, 1968; Bosch, 1969). Creemos que estudiar la forma en que el juego se presenta actualmente en el Jardn de Infantes nos permite avanzar en la interpretacin y construccin de categoras conceptuales desde las cuales mirar las prcticas de enseanza en el Nivel Inicial, tomando al juego como prisma por el cual atravesar dichas prcticas. No es nuestro objetivo atrapar o

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cristalizar los juegos infantiles a partir de la enumeracin de caractersticas, que en su conjunto alcanzaran para definirlo. Buscamos mirar al juego como si mirramos a travs de un caleidoscopio. Imgenes siempre distintas que guardan ciertos parecidos pero que siempre estn en movimiento. La mirada se orienta, a su vez, desde el contexto escolar. Probablemente, si nos hubiramos ubicado en el juego de la vereda o en interpretaciones del juego desde la perspectiva del aprendizaje y el desarrollo, habramos alcanzado conclusiones bastante diferentes. Los resultados que enunciaremos slo pueden ser entendidos desde esta perspectiva, y an ms, desde el lugar que el juego tiene en el Nivel Inicial, un nivel atravesado por su historia, sus tradiciones y sus mitos. Las categoras interpretativas que encontramos no prescriben formas o figuras desde las cuales el juego podra tener validez, a la hora de pensarlo como una manera de llevar adelante las prcticas. En este caleidoscopio nos hemos detenido en los colores, que tienen mayor plasticidad que las formas. El juego en el Jardn de Infantes pareciera asumir esta ductilidad. Estas categoras presentan ciertos matices que se refieren tanto a las caractersticas que asume el juego (el formato del juego, la importancia de las reglas, los modos de operar de los jugadores), las condiciones o normas dentro de las que se desarrolla y, finalmente, la relacin entre el juego y los diferentes modos de intervencin docente (el juego en la toma de decisiones sobre la prctica, las actitudes del docente frente al juego y el proceso de apropiacin que requiere el juego). A los fines de este escrito, presentaremos slo las categoras referidas a las condiciones o normas que aparecen en el juego de los nios y que tien las intervenciones de sus maestros. Entre ellas, analizaremos el permiso de juego, la necesidad de compartir con otros y el lugar del lder en el juego. Estos aspectos condicionan la posibilidad de jugar en el contexto escolar y le imprimen un ritmo propio. Precisarlos puede ayudar a visualizar algunos rasgos de la vida cotidiana del Jardn y las relaciones sociales que se establecen entre los chicos y, al mismo tiempo, reconocer ciertos lmites que el contexto escolar pareciera imprimirle al juego en cuanto a tiempo, espacio y contenido. Creemos interesante presentar esta categora dado que una de las mayores crticas que se le hacen al juego en el contexto escolar consiste en la desnaturalizacin que puede sufrir al ser utilizado slo como recurso o medio de enseanza. El anlisis de los datos mostr que los nios cuentan

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con mecanismos complejos para neutralizar, de alguna manera, la artificialidad propia del contexto. Slo se requieren aplicar interpretaciones diferentes a las que hasta ahora utilizamos. 2. Metodologa Como ya se mencion, los resultados que presentamos forman parte de un proyecto de investigacin ms amplio1 cuyo objetivo consista en describir, caracterizar y construir categoras didcticas para analizar cmo aparece el juego en el Jardn de Infantes, especficamente en las salas de 5 aos de las escuelas dependientes de la Direccin de Nivel Inicial de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Sarl, 1999). El trabajo se encuadr dentro de los llamados enfoques etnogrficos. Desde esta perspectiva, se buscaron construir categoras interpretativas de los modos que asume el juego en las salas de Nivel Inicial. Se eligi una perspectiva intensiva de descripcin densa (Gibaja, 1983), sabiendo que los resultados no son por tanto generalizables sino que buscan ofrecer diferentes niveles de anlisis que ayuden a comprender la realidad estudiada. *. Las escuelas, los nios y los maestros Por ser un estudio intensivo, para el trabajo de campo se tomaron unas pocas escuelas y se trabaj en profundidad en cada una de ellas. Se seleccionaron cuatro salas de cinco aos. Se aspiraba a la comparabilidad y traducibilidad de los datos ms que a la transferencia directa a los grupos no investigados (Goetz y LeCompte, 1988). El criterio para seleccionar los casos supuso elegir, de entre la variedad de escuelas infantiles, aquellas denominadas Jardn de Infantes Comn (JIC). Estas escuelas cuentan con direccin en el mismo establecimiento y un mnimo de cuatro salas por turno. Definir de esta manera a las escuelas, permiti que las mismas reunieran algunos aspectos vinculados con la homogeneidad (tipo de jardn, nmero de salas por turno, tipo de supervisin escolar, presencia permanente del Equipo de conduccin de la escuela y Diseo Curricular comn) y otros aspectos heterogneos (antigedad de los docentes en la tarea y la escuela, turnos en
1 El proyecto se denomin El lugar del Juego en el Jardn de Infantes y se realiz en el marco de la tesis de Maestra en Didctica de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA). La direccinde Tesis estuvo a cargo de la Prof. Regina Gibaja y la Dra. Edith Litwin

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los que se desempean, zonas en la que est ubicada la escuela, tipo de poblacin que asiste, nmero de nios por sala, caractersticas socio demogrficas de la poblacin escolar, caractersticas del edificio).

*. Anlisis de los datos En las cuatro salas se realizaron 30 perodos de observacin de 180 minutos cada uno. La concurrencia a las salas fue de dos veces por semana, registrando en los cronogramas semanales, las actividades desarrolladas por los docentes en los perodos en que no se observaba. Esto permiti extender las observaciones por un lapso promedio de un mes y medio por sala. Las observaciones fueron de tipo etnogrfico y se registr el tiempo utilizado en cada actividad, a fin de facilitar la comparacin posterior del peso dado a las diferentes tareas. Con cada maestro se realiz una entrevista abierta al comienzo del trabajo de campo y entrevistas breves a lo largo del perodo observado, a fin de solicitar informacin sobre algunas de las actividades que se desarrollaban. Para el anlisis de los datos se utiliz el mtodo comparativo constante de Glaser y Strauss (1967). Los datos resultantes de las entrevistas y las observaciones se cruzaron con los que aportaron el anlisis de contenidos de la planificacin didctica del docente en el perodo observado y los conceptos tericos. Se consider que esta triangulacin metodolgica era, en buena medida, un vehculo para la validacin cruzada de mtodos y proporcionaba datos comparables (Jick, 1993). La convergencia de los datos obtenidos por diferentes estrategias de recoleccin, permiti organizar el material y alcanzar una mayor sensibilidad de los hechos estudiados. Al mismo tiempo, la convergencia entre los datos y las teoras permiti una interpretacin ms acabada del objeto en cuestin (Forni, 1993). 3. Resultados El juego recibe un tratamiento dismil por parte del maestro. Existe una gran variedad de situaciones identificada como ldicas. A simple vista podra decirse, que para el maestro jugar puede ser parte de una propuesta (Vamos a jugar a los rincones), un recurso para cambiar de tarea (Mientras esperamos a la profesora jugamos a Caramelo) o un llamado

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de atencin a los nios frente a la tarea planificada para un momento especial (Pablo, ahora no se juega, trabajen... no jueguen...). A su vez, el hecho de jugar presenta matices no siempre considerados. No es del todo cierto, por ejemplo, que el nio slo piensa en jugar o que se juega o se hace otra cosa. Tampoco se espera que todas las prcticas de enseanza deban facilitar el juego. Jugando se aprende pero no solamente jugando. Por ltimo, si bien en el juego, el que decide cundo, qu y cmo jugar es el jugador, en la escuela, el que facilita el tiempo y el espacio para jugar, es el maestro. Las condiciones que describiremos a continuacin parecen acompaar al juego en el contexto escolar y nos permiten comprender algunas particularidades que la escuela le imprime al hecho de jugar. *. El permiso de juego La posibilidad de jugar, en el contexto escolar, no est sujeta nicamente, a la voluntad de los jugadores. Jugar requiere un tiempo y un espacio. Dentro de la escuela, el permiso de juego depende tanto de una suerte de apropiacin que el nio hace de aquellos momentos no planeados, como de la disponibilidad que le otorga el maestro al juego, en el diseo de las diferentes propuestas diarias. Un aspecto que contradice algunos supuestos de los maestros, es que los nios pueden jugar mientras estn ocupados en otras tareas, especialmente cuando stas tienen un carcter rutinario o conocido. Por ejemplo, durante la merienda o refrigerio, en los momentos de espera entre una actividad y otra, los nios juegan de muy diversas formas. El maestro permite jugar en estos momentos, siempre y cuando se respeten ciertas normas que hacen a la convivencia en un aula con ms de 20 nios. Generalmente, aparece un nio que acta como lder, distribuye los roles o proyecta la situacin del juego. Por ejemplo, se han observado momentos de merienda en los que la actividad ldica es constante en las diferentes mesas. Juegos tales como "el telfono descompuesto", "imitar a un compaero", "canciones con palmas", "desilizarse por las sillas hasta el suelo", son iniciados generalmente por uno de los nios e inmediatamente contagiados al resto de los integrantes de la mesa. El permiso para jugar como condicin para el juego en el contexto escolar, pareciera suponer, tanto la habilitacin de ciertos espacios como el permiso para jugar ciertos juegos. 6

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Los juegos que involucran un posible riesgo fsico, como ser las patadas voladoras, dar vueltas hasta marearse, correr y tirarse del delantal, hacer espadas con las ramas o materiales de los rincones, no estn permitidos ni lo estaran an cuando los jugadores tuvieran la suficiente destreza, para jugar sin hacerse dao. Las maestras regulan estos juegos a partir de la elaboracin de reglamentos. En las entrevistas, las maestras expresaron que establecer normas de convivencia con los chicos, facilita la adaptacin... un reglamento elaborado entre todos, adems los hace autnomos.... En algunas salas, adems de las limitaciones referidas a la forma de jugar, se le agregan otras en relacin con los temas de juego. En estos casos no se permite jugar juegos sociodramticos referidos a algunos dibujos o series de accin, que suelen marcar modas entre los chicos y que son ampliamente difundidas por los medios de comunicacin. Esta falta de permiso presenta modos de expresin diversos en las salas y es sorteado de diferentes formas por los nios. En algunos casos se obtiene el permiso utilizando los juguetes como mediadores. Los chicos presentan a los muecos como los "verdaderos actores" del juego. Otras veces, estos juegos se juegan, pero en lugares donde la maestra no pueda observarlos (detrs de un rbol, dentro de uno de los aparatos del patio o en una esquina apartada del patio). En estos casos, los dilogos, gestos y seales que emiten los nios, slo son comprendidos por aquellos que comparten el escenario o conocen el tema y el contenido del juego. Esta situacin de engao al maestro con respecto al juego y la forma de sortear la falta de permiso, se pone en evidencia al observar, los cambios en el tono de voz o en la intensidad gestual de las acciones que emplean los nios cuando se acerca algn docente. Queda claro que el juego no debe ser descubierto por ellos y que los chicos saben que estn transgrediendo una norma. An aquellos nios a los que no se les permite entrar en el juego participan de esta suerte de engao y no delatan el juego ante la maestra. Actitudes y acciones de este tipo, evidencian, en situaciones naturales, el denominado engao tcito, en el contexto interpretativo de la teora de la mente (Rivire, A. y Nuez, M. 1996). El grado de control de la situacin manifestado por los nios en estos juegos, muestra de alguna manera, la complejidad y riqueza de los instrumentos conceptuales, que portan los nios, al finalizar el perodo del Jardn de Infantes.

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Si sostenemos que el deseo de jugar produciendo diferentes escenarios, es de naturaleza afectivo, emocional y cognitiva, la consideracin de los temas y contenidos del juego est ntimamente relacionada, con el deseo que los nios tienen por saber y saber hacer, de controlar a travs del espacio ldico, parcelas de la realidad a las cuales habitualmente no se tiene acceso (Elkonin, 1980; Ortega, 1992). Los juegos observados, en la mayora de los casos, toman como argumentos, las series y dibujos animados que los nios miran diariamente por televisin. Las relaciones sociales que se ponen en juego, representan una clara descripcin de la sociedad actual: personajes que quieren dominar al mundo y hacer esclavos a los hombres; el poder del dinero como criterio supremo para determinar el valor de la persona; conflictos entre los personajes; buenos que ya no son tan buenos y malos queribles y simpticos; el engao y la mentira como recurso para salvar situaciones y ponerse en ventaja sobre los otros; nios abandonados por sus padres en instituciones que los maltratan; etc. Frente a estos hechos, resultara interesante que el maestro pudiera ofrecerle a los nios, espacios de reflexin, confrontacin de ideas, bsqueda de valores y construccin de nuevos significados, a partir del anlisis de sus propios juegos. De este modo, una realidad significativa para los nios sera contemplada por la escuela. El descubrimiento y la atencin por parte de los maestros de las parcelas de realidad que aparecen en los dilogos y en los juegos de sus alumnos, tambin les permitira encontrar nuevos contenidos a ser trabajados en la sala. Podran servir como punto de partida para descubrir, por ejemplo, cul es el grado y el tipo de intervencin ms adecuado para conformar ese campo de la realidad que reclaman los nios al jugar y para los cuales tienen pocos elementos disponibles que les permitan conocer, comprender, transformar o asumir, los valores, instrumentos y medios con que la sociedad y los grupos sociales se expresan actualmente. *. La necesidad de compartir con otros La situacin escolar pone a los chicos en obligacin de hacer cosas con otros o al menos en presencia de otros. Muchas veces, frente al Jardn de Infantes, se sostiene una imagen de infancia dorada, armnica, sencilla y feliz, en donde todos son amigos, no existen rencores ni problemas vinculares o afectivos (Harf y otros, 1996). Desde esta mirada, el compartir es uno de los aspectos ms valorados y cuidados. An ms, en el Nivel Inicial, el diseo del

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ambiente, la disposicin de los materiales y las actividades propuestas, suponen este valor. En las salas de jardn, los nios slo llevan en su mochila algunos elementos personales de aseo y el cuaderno de intercambio con la familia. Todo lo dems es comn. Lpices, hojas y masa para modelar; regaderas, lupas o cajas clasificadoras; libros de cuentos, ropa para dramatizar, bloques de construccin. Cada uno de estos materiales est ubicado en un sector al alcance de todos y como propiedad de la sala en su conjunto. Los materiales de trabajo son compartidos, incluso, con los nios de otro turno o de otras salas. A lo sumo, en las salas de cinco aos, hacia fin de ao y para acostumbrarse a primer grado, cada nene lleva una cartuchera con sus tiles y un cuaderno de clase. Al Jardn de Infantes no parece tener acceso la propiedad privada. Todo material o juguete que se lleve, debe entrar en la categora de poder ser compartido. As se suceden una serie de normas, reglamentadas o implcitas, referidas al uso de los materiales (hay que cuidarlos porque son de todos), los juguetes que se traen de la casa (si se traen juguetes son para compartir, sino se quedan en casa) y los lugares en las mesas o la suerte en el reparto de algn material diferente o apreciado por varios (el que toca toca, porque la suerte es loca... deca una maestra al repartir tijeras con mangos de diferentes colores ante la solicitud de a mi rojo... yo quiero ese...). Esta puesta en comn de todo, fundamentada en los precursores (Froebel, Montessori, Agazzi, Decroly) y la tradicin del nivel, busca generar un clima comunitario para todas las actividades que se realizan al interior de la sala. Y si bien, estos parmetros favorecen el trabajo, el orden y el cuidado, el intercambio entre los chicos..., tambin es cierto que no se puede obligar a compartir, ni a ser amigos de todos. En las salas observadas, en mayor o menor medida, el clima de relaciones sociales era muy bueno. Las maestras resaltaban en las entrevistas el cuidado que ponan en estos aspectos y cmo reiteraban a los padres algunos temas vinculados con traer juguetes caros que no se pueden prestar y se rompen o que los chicos logren comunicarse entre ellos y no slo con los ms amigos. Los maestros, tambin estaban atentos, a que ningn chico quedara slo o sin compaeros para jugar, o para resolver alguna actividad; cuidaban que no se pelearan entre ellos por los materiales, y buscaban que en el dilogo resolviera

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sus problemas. Los nios respondan cuidando el material, aceptando en sus mesas al nio que quedaba slo y sin lugar, o accediendo a cambiar de rincn cuando alguno haba quedado slo. Sin embargo, con respecto al juego y el compartir, se registraron dos tipos de realidades en parte diferentes. Pareciera que frente al juego, no todos pueden jugar con todos, y el compartir tambin tiene sus reglas, ms all de la opinin de los adultos. Aunque en las actividades que propone el maestro, todos trabajan juntos y sin problemas, existen ciertas condiciones que los chicos se ponen entre s, para ser parte de un grupo de juego y que muestran la fragilidad de algunas creencias. Se han observado chicos jugando slos, en parejas, o en pequeos grupos. En juegos de carcter socializado o paralelo. Indistinta y alternadamente, segn la ocasin. En general, estas agrupaciones dependen del tipo de juego, que en su resolucin, puede excluir, prescindir o simplemente no incluir un compaero. Hamacarse, trepar un aparato, deslizar un auto por el plano inclinado del tobogn, hacer castillos en el arenero, resolver un rompecabezas o lotera, no necesariamente requieren de otro. Estos juegos coexisten con otros de carcter ms colectivo. Dentro de la sala, las normas que pueden provocar la exclusin o el rechazo a ser amigos, parecen ser el compartir los juguetes que se trajeron de casa y el aceptar la propuesta del lder del grupo (aunque este sea cambiante segn el tipo de juego). Por ejemplo, en uno de los grupos observados, cuatro varones planeaban el juego en el patio. El conflicto se desencadena porque uno de ellos no quiere prestar todos los muecos que haba trado de su casa. En el dilogo se refleja, de alguna manera, la importancia que los chicos le atribuyen al compartir. Expresiones como el rey de los juguetes o quien te obliga a jugar, dan por supuesto que pertenecer a un grupo, implica adems, compartir las normas del grupo. Estas normas son ms importantes que los mismos juguetes. El nio en cuestin es excludo junto con sus juguetes. El grupo contina con la distribucin de los roles prescindiendo de los juguetes. A medida que los nios van apropindose de las reglas que intervienen en las relaciones sociales, comienzan a generar una serie de acuerdos, que agilizan los

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intercambios, y plantean alternativas interesantes a la hora de analizar el problema del compartir. En otra de las salas observadas, los nenes haban establecido un aparente convenio con sus compaeros de la sala contigua (sala verde). Este acuerdo consista, en que la cancha la ocupaba el grupo que llegaba primero al patio. Como los horarios los define la maestra, quedaba sujeto al azar de cada da, saber quin usaba la cancha y quin no. El acuerdo pareca claro para los dos grupos implicados. En el momento del juego libre, los nios de la sala verde se sientan a esperar su turno. La maestra, al observar este hecho, solicita a sus alumnos la inclusin de estos nios de la otra sala en el juego, pero no logra su cometido. En el dilogo posterior, los nios explican el acuerdo previo. El discurso se desarrolla sin que medie la misma atribucin de sentidos al hecho de compartir. Cada uno expone su parte, en paralelo a la razn del otro. Para los nios, el acuerdo previo permite jugar a todos, aunque en diferentes tiempos. Compartir significa respetar estos acuerdos y esperar que finalice el tiempo para jugar. Para la maestra, ocupar un espacio comn, da derecho a organizar un juego con otros, prestar el lugar o armar equipos integrando a los nuevos nios. Resulta difcil, desde su lugar, mantener la equidad en la intervencin en aspectos relacionados con algunos valores positivos y deseados, y al mismo tiempo, con el grado de libertad que supone el juego. Establecer pautas de convivencia que atiendan los arreglos internos entre los nios requiere de mucha mesura, en especial cuando se refiere a lugares de uso comn. Para asumir estas negociaciones, el maestro necesitara tener una clara comprensin de la forma en que los nios perciben estas reglas. Participar en la elaboracin conjunta de normas de convivencia, supone generar contextos de significado compartidos tanto por la maestra como por los nios. Un conjunto de problemas se cierne sobre estas consideraciones, por ejemplo, hasta qu punto todo debe ser compartido?; hasta dnde respetar las elecciones personales?; cmo favorecer el intercambio y la no-discriminacin y al mismo tiempo facilitar la toma de decisiones y las diferencias?. Probablemente, el momento histrico social, en que se estableci el compartir y su modalidad para las salas del jardn, difera mucho de la situacin social en la que hoy nos encontramos. Y el entorno de los chicos, con sus patrones valorativos, no resulta tan homogneo como se deseara para el trabajo grupal. Este pareciera ser otro aspecto que el juego pone en evidencia y que podra ayudar al maestro a encontrar nuevas pistas para generar situaciones de buena enseanza. 11

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*. Los que siempre saben a qu jugar Aunque en la escuela, todos son iguales, como en todo grupo social hay nios que sobresalen y otros pasan desapercibidos; algunos buscan dominar y otros se dejan llevar; algunos tienen grandes ideas y otros las ejecutan. En las salas de jardn tambin podemos encontrar estas diferencias en los momentos de juego. Y a menos que se juegue slo o de a dos, en los pequeos grupos, siempre hay uno que dice a qu jugar y organiza el juego. Llevar la pelota para el ftbol, conocer el argumento de la serie o dibujo, ser poseedor de algn juguete nuevo, o simplemente conocer las reglas de un juego tradicional, pareciera convertir a los nenes en lderes para iniciar y sostener los juegos espontneos dentro o fuera de la sala. Estos liderazgos no suponen una actitud de competencia o dominacin de unos sobre otros. Pareciera ser que frente al tiempo disponible para jugar, los que tienen la idea son rpidamente aceptados como iniciadores del juego y seguidos durante el mismo. En el juego, todos pueden ser protagonistas. Chicos que en la sala son sealados como distrados o con dificultades para participar, en situaciones de juego asumen actitudes de liderazgo y muestran procesos de construccin del conocimiento social sumamente ricos. Con respecto a uno de ellos, su maestra expresaba: su problema es que no atiende, pero jugar... juega muy bien. El nene en cuestin, pasaba gran parte del da escolar, distribuyendo roles o proponiendo temas de juego. Muchos de ellos se concretaban en el juego libre, otros quedaban como propuestas posibles que se retomaban en la primera oportunidad. Estos lderes parecen resultar sumamente necesarios especialmetne en el juego libre o espontneo. Cuando no aparecen es comn observar a los chicos deambular por el patio, jugar en solitario o a lo sumo en parejas. En una de las salas, la maestra asuma este rol y propona juegos alternativos a los chicos que vea dispersos o corriendo sin rumbo. Probablemente, estas apreciaciones no respondan a una teora sobre el liderazgo en grupos sociales, pero pueden ayudarnos a discriminar, cmo se van entretejiendo las relaciones interpersonales en el juego, y cmo van generndose nuevas alternativas en los grupos, ms all de los aspectos referidos a la personalidad individual.

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4. Algunas conclusiones Como concepto clave para el Nivel Inicial, el juego rene en s mismo, los aspectos tradicionales que hacen a la historia y la imagen del Jardn de Infantes y, al mismo tiempo, las concepciones referidas al desarrollo cognitivo del nio pequeo. Es decir, articula el problema del conocimiento, desde el punto de vista del aprendizaje, con el marco situacional en el cual se provoca o se promueve la enseanza. Las categoras interpretativas que construimos con respecto al juego nos fueron mostrando, cmo este concepto, del cual tanto hablan los que estudian la infancia y los maestros del nivel, asume una complejidad y una riqueza hasta ahora no explorada. Estas categoras se superponen, y combinan de diferente manera, formando un tejido que sostiene el territorio de lo ldico desde la mirada de la didctica, y brinda elementos nuevos para estudiar las vinculaciones entre juego y enseanza. Algunos autores consideran que la organizacin estructural de la situacin de enseanza plantea variables que limitan el juego en los nios (Cordeviola de Ortega, 1967; Bosch, 1969; Fritzsche y Duprat, 1968; Caeque, 1979; Gonzlez Cuberes, 1980; Denes, 1989; Duprat y Malajovich, 1989). En este sentido, el tiempo, el espacio y el tamao del grupo son lmites importantes a la hora de jugar. Y, sin embargo, los nios encuentran formas para pasar por alto estos requisitos. Por desarrollarse en un contexto particular como es la escuela, el juego tiene, necesariamente, limitaciones de espacio y tiempo. Sin embargo, los chicos manifestaron poseer un conocimiento de la cultura escolar que les permita utilizar con ventaja estas limitaciones y continuar jugando. Podramos decir que la escuela no desnaturaliza al juego sino que simplemente le otorga otras formas. Centramos tanto la discusin en estos aspectos condicionantes dado que hemos observado que, por defender al juego espontneo como propio del nio y no desnaturalizarlo, el Jardn de Infantes pareciera haberle cerrado las puertas al juego como uno de los aspectos a ser considerado en la construccin de las prcticas de enseanza. A pesar de estos esfuerzos, los chicos siguen jugando. Para lograrlo, los nios parecen valerse de una serie de transformaciones, sobreentendidos y engaos con los cuales imponen el espacio para el juego en la tarea cotidiana. Estas transformaciones de actividades no ldicas en ldicas o de espacios vacos y tiempos inertes en espacios y tiempos de juego, nos 13

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fueron mostrando, tambin, la forma en que interpretan la organizacin social y la vida poltica dentro del mbito escolar. Los nios conocen, utilizan y sacan ventaja de las reglas, normas o pautas escolares que conforman el ritmo de la vida cotidiana y anticipan, a partir de esto, sus acciones ("socializacin cognitiva" en trminos de Edwards y Mercer, 1994). Este conocimiento de las reglas les permite significar las tareas cotidianas, operar con ellas o modificarlas, segn cada caso. Las diferentes actividades que se suceden a lo largo del da escolar, pierden su carcter de arbitrariedad y son asumidas como posibles espacios de juego, siempre y cuando no interfieran con las normas establecidas. El cuidado por respetar estas normas o hacer como si pareciera ser un rasgo ms del juego en este contexto. La conclusin implcita a la que parecen llegar los nios es que el juego es su territorio. En este marco se comprenden las alianzas entre los diferentes grupos para jugar, las ayudas mutuas para aprender y ensear a los que an no dominan un juego, la importancia de jugar juntos y del compartir, no como una norma externa, impuesta por la maestra, sino como condicin para pertenecer y permanecer en un grupo de juego. Este modo de operar de los nios como jugadores, incluye la necesidad de una figura que organice rpidamente los juegos. El rol del que sabe a qu jugar, se nos presenta como sumamente til para anticipar, planear, proponer, dar cauce, a los diferentes juegos en los tiempos y espacios (reducidos o amplios, libres o dirigidos), permitidos para jugar. Sin embargo, las limitaciones de espacio y tiempo, no fueron los nicos condicionantes observados. Existen ciertos temas o contenidos de juegos a los cuales la escuela no parece darles acceso. Este hecho resulta un poco contradictorio frente a las discusiones actuales en torno a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben (Litwin, 1996). Desde esta perspectiva se enfatiza la necesidad de encontrar caminos que faciliten la contextualizacin de los conocimientos que se quieren transmitir con los marcos de significacin con que cuentan los nios. Investigaciones recientes han postulado que cuando el maestro conoce la cultura ldica de sus alumnos (Ortega, 1995) se encuentra en mejores condiciones para disear prcticas de enseanza que atiendan a las zonas del conocimiento real del nio y desde all avanzar en la complejizacin de los conocimientos que se saben pero que no se consideran significativas, y los que simplemente no se 14

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conocen. En otras palabras, si el maestro sabe jugar los juegos que juegan los nios y conoce los marcos de realidad presentes en cada uno, puede leer con mayor facilidad las interpretaciones que los nios hacen de su realidad, y comprender las diferentes situaciones que se van presentando. Desde all, podra ofrecer diferentes alternativas que amplen o complejicen las zonas de conocimiento y llevar a los nios a construir nuevas respuestas. Si consideramos que la educacin que recibe el nio en el nivel inicial, es el punto de partida en su formacin como sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus posibilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y creadoramente, ensear en este contexto, supone facilitarle al nio experiencias e instrumentos variados, cada vez ms ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que vive. En este punto, resulta necesario volver a pensar en torno a las condiciones de permiso de ciertos juegos y desde all crear situaciones complejas de enseanza en las que el juego acte como potencial en el nio. Paralelamente, se requiere ensear a los maestros a observar los aspectos que se ponen en juego con respecto al conocimiento de la realidad en las situaciones de juego dramtico o juego simblico espontneo y en las diferentes respuestas que los nios van dando a los juegos con reglas externas o convencionales. Las situaciones ldicas no son mgicas. Su presencia en la enseanza no resuelve el problema de la buena enseanza pero pueden ofrecer un terreno frtil para empezar a pensarla.

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