Adolescentes y Aprendizaje Escolar

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
CNA Gua Est. Unidad 1.qxp
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El Programa de Formacin Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin de la prctica docente en la escuela secundaria. Gua de trabajo fue elaborado en la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.
COORDINACIN ACADMICA Mara Gabriela Yncln Elvia Ziga Lzaro AUTORES Amrica Martnez Frausto Leticia Silva Melndez Jorge Serrano Santamara Mara Gabriela Yncln Elvia Ziga Lzaro COLABORADORES Nieves Praxedis Montes Sara Silva Cabaas Mara del Socorro Rojas Alba
D.R. Secretara
de Educacin Pblica, 2005 Argentina 28, Col. Centro 06020, Mxico D. F. Gua de trabajo ISBN: 970-772-059-X
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NDICE
ndice
Presentacin Introduccin Mapa de contenidos Unidad I. Interrelacin y mbito escolar
Tema 1. La escuela secundaria: espacio de formacin de los adolescentes. Tema 2. La adolescencia e interrelacin en el aula. Tema 3. Los adolescentes: identidad y pertenencia en el mbito escolar. Tema 4. La docencia y sus posibilidades en el contexto de la educacin secundaria. 5 7 23
25 27 50 76 98
Unidad II. Adolescente y contexto actual

Tema 1. El adolescente y su contexto. Tema 2. Una adolescencia o diferentes adolescentes. Tema 3. Las expectativas del adolescente y del maestro.
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Unidad III. Intervencin y ayuda pedaggica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje
Tema 1. El mundo de significaciones de los adolescentes y las situaciones de aprendizaje significativas.
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PROGRAMA DE FORMACIN
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ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR
Tema 2. Los tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tema 3. La intervencin y la ayuda pedaggica. Tema 4. Los recursos y materiales de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje.
200 231 249
Unidad IV. Desarrollo cognitivoafectivo y aprendizaje en el adolescente

Tema 1. Las habilidades del pensamiento y aprendizaje escolar. Tema 2. Los procesos de comunicacin en el desarrollo cognitivo-afectivo. Tema 3. La enseanza como resolucin de problemas. Tema 4. Las estrategias de enseanza y aprendizaje.
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Evaluacin Bibliografa comentada Anexo 1 Rompecabezas Anexo 2 Taller de prehistoria
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PRESENTACIN
Presentacin
Maestras, maestros: La escuela secundaria atraviesa desde hace tiempo por una crisis profunda a nivel mundial; en nuestro pas esto se expresa de diversas formas, la cobertura es insuficiente, la eficiencia terminal es baja, la desercin es alta y, adems, los aprendizajes que logran los estudiantes que s concluyen su educacin secundaria no son suficientes ni adecuados para que puedan desempearse con xito en un mundo complejo y en constante cambio, como lo han demostrado reiteradamente las evaluaciones nacionales e internacionales. Esta situacin resulta ms preocupante cuando los docentes expresan que las expectativas de los adolescentes hacia la escuela secundaria son cada vez menores, y que lo que sucede en los salones de clase est cada vez ms alejado de sus intereses y preocupaciones. Con la claridad de que esta circunstancia debe remontarse para hacer efectivo el derecho de todas y todos los jvenes a la educacin y poder construir en nuestro pas una sociedad democrtica, la Secretara de Educacin Pblica ha planteado la necesidad de emprender una reforma integral de la educacin secundaria que establezca condiciones para colocar en el centro del quehacer educativo el desarrollo y la formacin de los jvenes estudiantes. En el marco de los trabajos preparatorios para emprender esa reforma, en agosto de 2003, la Subsecretara de Educacin Bsica aplic una encuesta a las y los profesores de educacin secundaria durante los Talleres Generales de Actualizacin1. Entre otros temas indagados, se pregunt acerca de las necesidades e intereses de formacin continua de los docentes; los resultados indican que los dos aspectos que las maestras y los maestros sealan como los que se deben fortalecer para poder mejorar su desempeo, son: las tcnicas y estrategias didcticas y el conocimiento y la relacin formativa con sus alumnos, las y los adolescentes de nuestro pas. La Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, con el propsito de avanzar en la satisfaccin de estas necesidades y contribuir en la transformacin de la escuela secundaria, pone ahora a disposicin de todos los profesores, directivos y personal de apoyo
1 Los resultados completos pueden ser consultados en la pgina electrnica
http://ries.dgmme.sep.gob.mx/
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tcnico pedaggico de secundarias generales, tcnicas y telesecundarias, en el marco del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio, el Programa de Formacin (PF) Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin de la prctica docente en la escuela secundaria. Este programa de actualizacin busca ofrecer a las maestras y maestros herramientas conceptuales y metodolgicas para que puedan construir, en un dilogo con otros docentes, en la reflexin sobre sus prcticas de enseanza y con base en el anlisis de las propuestas del programa, una manera nueva de ejercer la docencia, basada tanto en un mejor entendimiento de sus estudiantes, los y las adolescentes, individuos altamente sensibles a los cambios sociales y culturales del momento, como en el reconocimiento de la gran complejidad de su propio quehacer. En esta propuesta se reconoce la necesidad de establecer relaciones nuevas entre maestros y estudiantes, superar el actual desencuentro entre ellos, perjudicial para la autoestima de unos y otros, y daino para los resultados educativos y se plantean cambios posibles para mejorar la calidad de las relaciones afectivas y pedaggicas que ocurren en la escuela. El programa pretende ayudar a las y los profesores a mirar su prctica docente con ojos nuevos, para evitar el desencanto y encontrar que es viable que su ejercicio profesional contribuya al desarrollo de sus alumnos y alumnas como mejores personas, autnomas, con habilidades intelectuales superiores desarrolladas, con una slida personalidad moral. La actividad diaria y la reflexin sobre la misma de las maestras y los maestros ser fundamental para aprender de este programa, que ser ms provechoso en la medida en que sea compartido con los colegas y pensado para la accin en el aula, para renovar las propias prcticas pedaggicas. Es deseo de la Subsecretara de Educacin Bsica que el material que se presenta contribuya a que los docentes de educacin secundaria se sientan ms confiados y seguros en sus tareas de enseanza y reconfortados profesionalmente al lograr mejores resultados en la formacin de sus estudiantes. El mejor de los xitos en el estudio y en su desarrollo profesional!
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INTRODUCCIN
Introduccin
Los adolescentes tienen formas de actuar y de pensar acordes con los tiempos que viven. A diferencia de otras etapas de la vida, la adolescencia es la ms sensible a los cambios sociales y culturales. El adolescente de hoy no es igual al de ayer ni ser igual al de maana. La escuela secundaria, como el primer espacio de formacin para los jvenes, debe identificar estos cambios y renovarse en torno a ellos para que sea capaz de desempear un papel relevante en el proceso educativo. La secundaria pretende ser un mbito de desarrollo integral del adolescente, en el que los profesores tengan un papel fundamental; su forma de interrelacionarse social y acadmicamente con los jvenes y su capacidad para intervenir en lo pedaggico pueden facilitar tanto su crecimiento afectivo cognitivo como su participacin y accin en el mbito escolar y en la vida cotidiana. Para lograrlo se necesita mucho ms que buena voluntad y deseos de transformacin. La tarea de los docentes de educacin secundaria es mucho ms compleja y laboriosa, dadas las caractersticas de los estudiantes actuales, los cuales demandan propuestas que abran expectativas y alternativas escolares, que amplen el horizonte de posibilidades en la vida y que brinden a los estudiantes mayor atencin y afectividad. Por otro lado, la dinmica de la escuela secundaria no ha generado una vida acadmica que atienda los problemas en su conjunto y que propicie la creacin de propuestas de trabajo acordes con los tiempos y necesidades actuales. Esto tiene como resultado la persistencia de pocas posibilidades, tanto para la formacin de los adolescentes como para el desarrollo profesional de los profesores y las profesoras. No obstante, quienes han abrazado la docencia deben estar conscientes de las dificultades que implica y capacitarse para enfrentarlas. Con base en esto se dise una propuesta de formacin sustentada en la idea de que el maestro de secundaria necesita analizar y reflexionar de manera individual y colectiva su mbito de trabajo,
Mi materia preferida es cvica y tica porque te desenvuelves ms que en las otras.
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para contextualizarlo como un escenario especial, con particularidades y acerca de los adolescentes y sus caractersticas, actores principales de dicho escenario, con la intencin de que esto le permita determinar sus formas de intervenir y desarrollar diversas alternativas para el aprendizaje y el trabajo en la escuela. Retomamos el planteamiento de Vicente Mellado,1 quien seala lo siguiente:
Los profesores y las profesoras tienen que percibir la formacin como una experiencia educativa que les sea vlida para la enseanza de sus materias especfica; por eso la formacin tiene que basarse en la reflexin, discusin y colaboracin entre docentes de las mismas materias y niveles educativos, a partir del anlisis de sus propios casos y de otros profesores y profesoras... del anlisis de situaciones problemticas reales y supuestas de clase y del diseo de materiales de enseanza, todo ello en un proceso de investigacin colaborativa
Descripcin del programa

El Programa de Formacin Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin de la prctica docente en la escuela secundaria propone el acceso al conocimiento mediante la interpretacin de la prctica y las problemticas que de ella se derivan, en los que el profesor es el eje y motor de los cambios posibles. El programa est diseado para propiciar la revisin, reflexin e indagacin del trabajo en el aula, con la finalidad de que esto incida en el mbito escolar y a su vez repercuta en la prctica docente. El programa constituye un primer acercamiento a las situaciones vividas en la escuela secundaria, desde ah tiene un carcter introductorio, pero no intenta resolver todos los problemas, sino slo identificar aquellos que son bsicos en el trabajo cotidiano; adems, tiene un carcter terico-prctico, sustentado en el anlisis y la reflexin, que se realiza mediante la indagacin de los proble1 Alonso, lvarez y cols., La formacin del profesorado. Proyectos de formacin en centros
educativos, Editorial Laboratorio Educativo de Gra, Barcelona, 2001, Coleccin Claves de Innovacin Educativa, pg. 54.
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mas que se viven en la escuela, a la vez que conduce a los docentes a profundizar en los temas planteados y a recuperar la teora para repensar en la prctica. Asimismo, el programa aporta saberes que deben ser parte de la formacin de las maestras y los maestros de secundaria y que les servirn como sustento en su prctica cotidiana, entre los cuales podemos sealar: El conocimiento sobre los adolescentes. El reconocimiento de las interrelaciones que se establecen en el aula. La produccin de formas de enseanza significativa. La clasificacin y organizacin de contenidos de las diferentes asignaturas para disear situaciones y experiencias de aprendizaje. El desarrollo de las habilidades del pensamiento de los adolescentes. Estos saberes se recuperan en las actividades que los profesores y las profesoras realizan o deben realizar en el aula; por ello, el tiempo establecido para el desarrollo de la gua de trabajo forma parte de su hacer diario y ser el eje de las reflexiones y del trabajo de investigacin individual, compartido y analizado en el colectivo, entre compaeros de la escuela secundaria o en el grupo de estudio del centro de maestros. Esta nueva propuesta implica una posible transformacin del trabajo docente; por este motivo, se plantea a todos los profesores de educacin secundaria, aportando los saberes bsicos que deben ser parte de su formacin y que les servirn de sustento en su prctica cotidiana.
No me gusta que los maestros pidan material y no lo ocupen.
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Propsitos generales
A travs de este Programa de Formacin (PF) se pretende que el docente de secundaria: a) Reconozca el espacio escolar como un mbito complejo en el que las interacciones docente-alumno, docente-grupo, alumno-alumno son factores clave para la formacin de los adolescentes. b) Contextualice el mbito de aprendizaje del adolescente y la forma de adquirir el conocimiento escolar desde su situacin social, sus experiencias y sus expectativas de vida. c) Identifique los rasgos del adolescente que son tiles para propiciar situaciones significativas en el aula, el papel de la intervencin pedaggica y aquellas experiencias que puedan darle sentido al aprendizaje. d) Elabore y desarrolle estrategias de enseanza aprendizaje, considerando las habilidades cognitivas del adolescente y el papel que juega la afectividad para favorecer o inhibir la construccin del conocimiento.
Me cae bien el maestro de msica porque entiendo perfectamente lo que explica y porque es muy comprensivo.
Materiales del programa

El paquete didctico del Programa de Formacin Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin de la prctica docente en la escuela secundaria est integrado por una gua de trabajo, una Antologa, un disco compacto y un texto de apoyo.
Gua de trabajo
Esta gua constituye la esencia del programa porque contiene el conjunto de actividades que habr de realizar el profesor o profe-
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sora para lograr los propsitos. Est conformada por cuatro unidades, en las que se tratan 15 temas.
Unidad I. Interrelacin y mbito escolar

En esta unidad se requiere que el docente reflexione e identifique el tipo de relaciones que establece en el centro escolar, en el aula y con los alumnos, a partir de la recuperacin de situaciones escolares, que vive cotidianamente en la comunidad educativa para que revalore la importancia de estos vnculos en el desarrollo de la identidad y la pertenencia de los adolescentes. Tambin es necesario que el maestro identifique aquellas interrelaciones que pueden ser determinantes para el desarrollo psicosocial (identidad y pertenencia) y cognitivo (formas de aprender) de los adolescentes y se reconozca como uno de los sujetos que pueden facilitar estos procesos en la escuela. La intencin es que los profesores y las profesoras analicen y logren identificar de manera clara su papel y sus posibilidades de intervencin, as como los obstculos que enfrentan para participar en la formacin de los adolescentes.
Propsitos
a) Reconocer y ubicar el aula escolar como un espacio de propuestas formativas para y con los adolescentes. b) Indagar sobre los factores que inciden en los procesos de interaccin en el aula y en la escuela. c) Identificar las situaciones que posibilitan la construccin de la identidad y la pertenencia escolar en los adolescentes y las adolescentes. d) Reflexionar sobre el papel que desempea el docente en la for-
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macin, interaccin y construccin de la identidad y pertenencia del adolescente en la escuela secundaria.
Temas
1. La escuela secundaria: espacio de formacin de los adolescentes. 2. La adolescencia e interrelacin en el aula. 3. Los adolescentes: identidad y pertenencia en el mbito escolar. 4. La docencia y sus posibilidades en el contexto de la educacin secundaria.
Contenidos
Factores y ambientes escolares que favorecen la formacin de los adolescentes. Interrelacin en el aula: maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares. Los adolescentes: procesos de construccin de la identidad y de la pertenencia en el mbito escolar. La docencia y sus posibilidades de intervencin. Tiempo necesario para desarrollar la unidad: 25 horas.

La intencin de esta unidad es construir un concepto de adolescencia cercano a la realidad del profesor, ubicando esta etapa como un proceso en el que el alumno incorpora los elementos que le ofrecen los diversos ambientes y espacios en los cuales va
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desarrollando su ser (personalidad, carcter, autoestima, valores, principios, habilidades, afectos, esquemas cognitivos y nuevos tipos de relacin) y su visin del mundo, todo ello determinado por el mbito sociocultural en que se desarrolla. Se propone que, a partir de su conocimiento, el maestro confronte las expectativas de los adolescentes con las propias, con la finalidad de reconocerlas y recuperarlas en procesos que potencien su formacin.
En el taller estoy feliz porque puedo estar parado y puedo platicar.
Propsitos
a) Comprender a la adolescencia como una etapa de la vida con caractersticas particulares que influyen en el aprendizaje escolar. b) Construir un concepto de adolescencia que considere los aspectos cognitivo, psicolgico y social y sea acorde con el mbito particular en el que se desarrolla el trabajo docente. c) Confrontar las expectativas de los adolescentes con las experiencias que ofrece la escuela con la finalidad de reflexionar y reorientar las prcticas educativas.
Temas
1. El adolescente y su contexto. 2. Una adolescencia o diferentes adolescentes. 3. Las expectativas del adolescente y del maestro.
Contenidos
Caracterizacin del adolescente como sujeto social, psicolgico y cognoscente. Reconstruccin del adolescente desde su contexto.
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Las expectativas de los adolescentes y las adolescentes en el mbito escolar y social. Tiempo necesario para desarrollar la unidad: 25 horas.
La intencin es que los docentes y las docentes conceptualicen y valoren la intervencin y ayuda pedaggica desde las explicaciones del aprendizaje significativo, en el que se ubica al alumno como el centro del proceso de enseanza y aprendizaje. Por otro lado, es importante que el docente reconozca el papel de los contenidos escolares en la organizacin del trabajo como elemento generador de experiencias de aula que contribuyan a que los y las adolescentes desarrollen habilidades para aprender. En esta unidad tambin se propone que el docente analice y valore los materiales curriculares como facilitadores, apoyos y complementos de su trabajo.
No me gusta la materia de biologa porque la maestra slo platica de su vida.
Propsitos
a) Generar situaciones significativas de aprendizaje en el aula a partir del mundo de significaciones del adolescente. b) Reconocer la importancia de la ayuda pedaggica para crear propuestas de intervencin que den sentido al aprendizaje en la educacin secundaria. c) Identificar, clasificar y diferenciar los tipos de contenidos escolares para disear las experiencias y estrategias de aprendizaje de acuerdo con su asignatura.
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d) Valorar el lugar que ocupan los materiales de apoyo y los libros de texto en la enseanza y el aprendizaje.
Temas
1. El mundo de significaciones de los adolescentes y las situaciones de aprendizaje significativas. 2. Los tipos de contenido: conceptual, procedimental y actitudinal. 3. La intervencin y la ayuda pedaggica. 4. Los recursos y materiales de apoyo en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Contenidos
El mundo de significaciones de los adolescentes. Las situaciones de aprendizaje significativo El aprendizaje del contenido curricular en la educacin secundaria. El papel que desempea la intervencin y ayuda pedaggica en el proceso de aprendizaje de los adolescentes. Momentos para la intervencin y ayuda pedaggica.
Tiempo necesario para desarrollar la unidad: 35 horas.
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Unidad IV. Desarrollo cognitivo-afectivo y aprendizaje en el adolescente

La finalidad de esta unidad es situar al docente en la identificacin de las habilidades del pensamiento, qu son y cmo se desarrollan en la escuela y reconocer la afectividad como factor que las determina. Es importante el papel que desempean las habilidades comunicativas en cualquier asignatura y en la resolucin de problemas como proceso bsico que desarrolla habilidades del pensamiento, as como estrategias posibles para trabajar con el contenido escolar que lleven al alumno a ser autnomo y competente en el aprendizaje.
Propsitos
a) Reconocer la enseanza y el aprendizaje como procesos que desarrollan habilidades de pensamiento. b) Revalorar la afectividad y la autoestima del estudiante de secundaria como parte del desarrollo escolar. c) Analizar los procesos bsicos con los que se desarrollan habilidades del pensamiento en la escuela. d) Elaborar actividades que lleven al alumno a desarrollar habilidades del pensamiento.
Temas
1. Las habilidades del pensamiento y aprendizaje escolar. 2. Los procesos de comunicacin en el desarrollo cognitivo-afectivo.
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3. La enseanza como resolucin de problemas. 4. Las estrategias de enseanza y aprendizaje.
Contenidos
Habilidades del pensamiento. Interaccin comunicativa. Estrategias interactivas de intervencin docente. Resolucin de problemas y habilidades del pensamiento. Estrategias para ensear a aprender. Mediacin del docente en la enseanza y el aprendizaje. Tiempo necesario para desarrollar la unidad: 35 horas. Cada unidad est organizada conforme a las secciones siguientes: a) Introduccin. Es un planteamiento breve acerca de lo que se trabajar en la unidad. El propsito es que el docente ubique el tema de estudio. b) Una probadita. En general es una actividad que da entrada al tema y propicia una primera reflexin. No necesariamente se recupera en las actividades posteriores. c) Para entrar en materia. A partir de esta seccin se entra de lleno al estudio de los contenidos y encabeza la secuencia de las actividades propuestas para el tema. d) Qu hicimos? Es la recapitulacin de los temas analizados y la cuantificacin de los productos logrados por medio de las actividades realizadas, con el fin de que el docente identifique lo
Los maestros son buenos y nos dan muchas oportunidades.
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que trabaj y pueda recuperarlo para llevar a cabo actividades en el programa y en su labor cotidiana. e) Cunto aprendimos? En esta seccin se plantea un cuestionamiento que tiene como finalidad que el docente haga una autoevaluacin sobre su aprendizaje. f ) Para saber ms. Presenta un listado de fuentes para profundizar en el tema. En primer trmino, se detallan los apartados de la antologa que es recomendable que revise el profesor. Posteriormente, se recomienda usar materiales audiovisuales y consultar una bibliografa mnima con los textos esenciales sobre el asunto. Algunos de estos materiales estn disponibles en los centros de maestros.
Antologa
La Antologa es una compilacin de textos que tratan los temas del programa con una visin actual acerca de la adolescencia; en su mayora son producto de la investigacin, de la experiencia en la formacin de adolescentes y de la reflexin sobre los problemas que enfrentan los estudiantes de secundaria. En general, los textos son escritos de autores latinoamericanos y espaoles, porque se considera que los problemas de estos pases son similares a los nuestros y porque en Mxico existe poca produccin sobre estos temas; adems en menor cantidad se incluyen textos de tericos estadunidenses, ingleses y un francs cuando no se localizaron autores hispanos que trabajaran los temas tratados. La seleccin de lecturas se distribuy conforme a las unidades de la gua de trabajo, pues se trata de textos complementarios que pueden ampliar los referentes de los profesores y las profesoras; ya que el programa est diseado para propiciar la indagacin, reflexin, el anlisis y la transformacin de la prctica docente, ms que la acumulacin de conocimientos tericos por parte del maestro, sin desconocer que la teora debe apoyar a sta y que
Los maestros nos regaan por traer pants sin resorte y a la cadera.
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reflexionar sobre la prctica es para cualquier profesional un punto medular para generar nuevas perspectivas sobre su trabajo. La Antologa tambin contiene algunas estrategias de lectura que ayudan a los docentes y las docentes a profundizar en los temas, pensando que enfrentarse a la teora siempre requiere apoyos que permitan rescatar los planteamientos fundamentales.
Disco compacto
El paquete didctico incluye un disco compacto que ofrece al profesor o la profesora nuevas posibilidades y expectativas de aprendizaje, a la vez que le permite profundizar en el conocimiento de los adolescentes por medio de actividades en las que se trata de aprovechar la diversa informacin presentada en audiovisuales, imgenes y textos.
Texto
Como parte del paquete didctico para este PF se ha incluido un libro que el docente puede ir leyendo conforme avanza en el desarrollo de las actividades, o una vez que haya concluido las propuestas de la gua de trabajo. Asimismo, este ejemplar puede ser motivo para que el profesor haga una lectura recreativa.
Modalidad de trabajo
El Programa de Formacin Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin de la prctica docente en la escuela secundaria es una propuesta de actualizacin que se adapta a las diversas posibilidades del docente, ya que no todos los profesores disponen de tiempo para participar en cursos directos fuera de la escuela. Por ello, en la propuesta se amplan y flexibilizan las oportunidades de estudio, de manera que el maestro o la maestra pueda desarrollarlo en forma individual o en forma grupal, ya sea mediante el autoestudio, con asesoras o en la clase directa, en su escuela con los colegas de academia o con otros compaeros del plantel, o en el centro de maestros junto con otros profesores de la zona o regin.
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En forma individual
Esta modalidad de trabajo se basa en el estudio independiente, donde el profesor o la profesora podr realizar las actividades del programa conforme a sus posibilidades de tiempo y ritmos de aprendizaje, a partir del paquete didctico en formato impreso o en formato digital. No obstante, el maestro tambin puede buscar la ayuda o el apoyo de un asesor del centro de maestros para aquellos temas que le sean de mayor dificultad o que requieran confrontacin de opiniones; en este caso, tambin puede intercambiar puntos de vista con otros compaeros que, aunque no sigan el programa, puedan servirle como interlocutores.
En forma grupal
Se basa en el intercambio de experiencias y la construccin de conocimientos con otros profesores. Puede ser en colectivo o en grupos de estudio.
En colectivo
Se considera un colectivo aquel grupo de maestros que pertenece a la misma escuela y que, por tanto, puede reunirse para trabajar problemas comunes al espacio educativo. Esto tiene como ventaja que en l se pueden profundizar los temas planteados en el programa desde situaciones compartidas.
Grupo de estudio
Est conformado por maestros de diferentes escuelas y asignaturas que se renen peridicamente para desarrollar el programa estableciendo sus tiempos y ritmos de trabajo. El grupo de estudio permite intercambiar puntos de vista sobre situaciones educativas regionales. Posibilita la interaccin por medio de la reflexin conjunta.
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Sugerencias para el estudio

En el programa se proponen diferentes estrategias tanto individuales como colectivas en las que el anlisis, la reflexin y la discusin giran en torno al trabajo cotidiano en la escuela secundaria. Las estrategias metodolgicas empleadas en el programa son el estudio de caso, la resolucin de problemas, situaciones problematizadoras, investigacin de situaciones cotidianas en el aula, anlisis de materiales tericos, discusiones en el colectivo, asesoras personales y grupales. Las situaciones planteadas para el anlisis son por un lado las generadas en el aula por el propio docente y por otro las tomadas de otras experiencias correspondientes a los contextos especficos de las escuelas secundarias en que laboran y de las problemticas que viven los adolescentes en la actualidad. Por ello, es recomendable que durante el estudio del programa, los profesores y las profesoras: Asuman el trabajo en colectivo como parte medular de la propuesta, considerando que favorece la interaccin; factor relevante en la formacin de los profesores. Construyan entre pares diferentes y posibles soluciones que puedan convertirse en estrategias de trabajo. Conformen grupos de trabajo autnomos y correponsables en su organizacin as como en la determinacin de los espacios y los tiempos para realizar las actividades planteadas en el PF. Cuenten con un cuaderno de notas para ir registrando las reflexiones y conclusiones que se den durante el trabajo en pares. Renan los trabajos de cada unidad en una Carpeta de productos que les permita evaluar y mejorar su desempeo. Revisen los materiales sugeridos al final de cada tema.
No me gusta que los maestros no nos pongan atencin y que no nos tomen en cuenta.
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Complementen las actividades del programa con la asistencia a conferencias, encuentros y foros relacionados con el tema.
Evaluacin
Dados los propsitos del programa, la evaluacin adquiere un carcter formativo, ya que al trmino de cada tema, en los apartados Qu hicimos? y Cunto aprendimos?, el docente har un recuento de las actividades realizadas. Igualmente, podr autoevaluarse a travs de los trabajos elaborados, la confrontacin de ideas con otros compaeros y la aplicacin de propuestas de trabajo en el saln de clases. Al final de la gua de trabajo se agrega un ejercicio general de autoevaluacin, que el maestro deber resolver una vez que haya concluido el estudio del programa. Para fines de acreditacin, el programa plantea elaborar una Carpeta de productos que constituye la historia del proceso de estudio y muestra la realidad en la evolucin del trabajo. Es a la vez un instrumento de evaluacin cualitativa para los profesores y un repertorio de evidencias para quienes se encargan de evaluar el desempeo de los maestros.
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MAPA DE CONTENIDOS
PROGRAMA DE FORMACIN ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR. ANLISIS Y REFLEXIN DE LA PRCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Unidad I Interrelacin y mbito escolar Unidad II Adolescente y contexto actual Unidad III Intervencin y ayuda pedaggica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje
El mundo de significaciones de los adolescentes Las situaciones de aprendizaje significativo
Unidad IV Desarrollo cognitivo-afectivo y aprendizaje en el adolescente
La escuela secundaria: espacio de formacin de los adolescentes Interrelaciones en el aula
Caracterizacin del adolescente como sujeto social, psicolgico y cognoscente Reconstruccin del adolescente desde su contexto
Habilidades del pensamiento El factor afectivo como parte del desarrollo cognitivo
Interaccin comunicativa Los adolescentes: El aprendizaje del procesos de contenido curricular Estrategias interactivas construccin de Las expectativas de los en la educacin de intervencin identidad y pertenencia adolescentes y las secundaria docente en el mbito escolar adolescentes en el mbito escolar y social El papel que desempea La resolucin de La docencia y sus la intervencin y ayuda problemas y las posibilidades de pedaggica en el habilidades del intervencin proceso de aprendizaje pensamiento de los adolescentes Estrategias para ensear Momentos para la y aprender intervencin y ayuda pedaggica La mediacin del docente en la El uso de los enseanza y el materiales de apoyo aprendizaje
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UNIDAD I. INTERRELACIN Y MBITO ESCOLAR
Unidad I Interrelacin y mbito escolar

Propsitos
a) Reconocer y ubicar el aula escolar como un espacio de propuestas formativas para y con los adolescentes. b) Indagar sobre los factores que inciden en los procesos de interaccin en el aula y en la escuela. c) Identificar las situaciones que posibilitan el proceso de construccin de la identidad y la pertenencia escolar en los adolescentes y las adolescentes. d) Reflexionar sobre el papel del docente en la formacin, interaccin y construccin de la identidad y pertenencia del adolescente en la escuela secundaria.
De la escuela me gusta el receso y las vacaciones.
Preguntas que orientan el trabajo

Es la escuela secundaria un espacio para los adolescentes? Cul es el papel del vnculo afectivo en la relacin maestroalumno, maestro-grupo y entre pares? Qu determina el establecimiento de la interrelacin con el alumno y el grupo? Cul es la importancia del establecimiento de relaciones afectivo-sociales con el alumno y con el grupo? Qu posibilita u obstaculiza la construccin de la identidad y la pertenencia del adolescente en la escuela? Cules son los factores que favorecen o limitan el papel del docente como formador de adolescentes?
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Temas
1. La escuela secundaria: espacio de formacin de los adolescentes. 2. La adolescencia e interrelacin en el aula. 3. Los adolescentes: identidad y pertenencia en el mbito escolar. 4. La docencia y sus posibilidades en el contexto de la educacin secundaria. Tiempo aproximado para desarrollar las actividades: 25 horas.
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 1. LA ESCUELA SECUNDARIA: ESPACIO DE FORMACIN DE LOS ADOLESCENTES Contenidos
La escuela secundaria: espacio de formacin de los adolescentes Factores y ambientes escolares
Conceptuales
Factores que favorecen la formacin de los adolescentes en los espacios educativos: Formas de comunicacin Formas de socializacin Normas de convivencia y reglas de trabajo Ambientes que se generan en el trabajo con los adolescentes
Procedimentales
Observar, registrar y analizar los factores que favorecen el trabajo en un espacio educativo Representar en el colectivo de docentes diversos ambientes de trabajo y recuperar aquellos que son propicios para la formacin de adolescentes
Actitudinales
Apreciar aquellos factores que posibilitan el trabajo con y para los adolescentes Valorar distintos ambientes que hacen del espacio escolar un lugar de formacin de los adolescentes
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Tema 1. La escuela secundaria: espacio de formacin de los adolescentes Introduccin
La escuela secundaria puede ser un espacio cordial y democrtico para los adolescentes o, por el contrario, un lugar hostil y autoritario, todo lo cual depende de diversos factores que inciden y posibilitan la formacin de los adolescentes y las adolescentes. En este espacio juegan un papel relevante las relaciones e interrelaciones que de manera natural se generan a partir del proceso de enseanza-aprendizaje. En la presente unidad se pretende analizar esas interrelaciones y su influencia en el mbito escolar.
Me gusta la biologa porque de grande quiero ser zologo.
Una probadita
Lo invitamos a que observe detalladamente la fotografa siguiente:
Reflexione acerca de las preguntas siguientes:
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i) Qu supone que acontece en ese saln de clases? ii) Qu actitudes observa en los alumnos? iii) Qu cree que hace el maestro (a) de la fotografa? iv) Qu ambiente o condiciones existen en el saln de clase de la imagen? v) Qu semejanzas o diferencias encuentra en relacin con las aulas donde trabaja? Si est trabajando en grupo, intercambie sus puntos de vista con el colectivo de estudio. Si se encuentra desarrollando el programa de manera individual, anote las respuestas en su cuaderno.
Para entrar en materia

Las condiciones y el ambiente que se generan en el saln de clase son fundamentales en el trabajo con los alumnos para que stos logren el desarrollo de sus procesos de aprendizaje. Veamos: En la actividad anterior usted observ la imagen de un saln de clases; seguramente si otra persona viera esta fotografa tendra una apreciacin diferente de la suya. La escuela secundaria tambin se puede ver desde distintos puntos de vista, lo cual depende del papel que desempee cada uno de los que interactan en ella. En los aos en que usted fue estudiante de secundaria, se identific con sus profesores o tuvo problemas con alguno de ellos? Reflexione sobre las cosas positivas y negativas que recuerda de sus maestros en esta etapa de la vida. Para ayudarle a la reflexin, elabore un texto en el que narre una situacin positiva y negativa. Puede guiarse con los puntos siguientes:
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i) Descripcin del lugar donde sucedi. ii) Grado y materia que cursaba. iii) Su actitud hacia la asignatura. iv) Su relacin con el docente. v) Sentimientos y emociones que experiment. vi) Lo que signific para usted ese hecho. Si usted est desarrollando el programa en forma individual, relea su escrito y reflexione sobre las preguntas que se plantean a continuacin. Posteriormente, revise de nuevo su escrito y elabore una versin definitiva para incorporarla a su Carpeta de productos. i) Qu situaciones o factores que se originan en aula ha usted identificado? ii) Cules de stos se relacionan con el ambiente social y cultural que rodea a la escuela? iii) Considera usted que estas situaciones y/o factores suelen favorecer o limitar el trabajo en el aula con los adolescentes? Explique por qu. En la tabla siguiente registre los factores que favorecen u obstaculizan el trabajo en el aula y escriba por qu. Si trabaja el programa en un grupo de estudio, comparta su experiencia mediante la lectura e intercambie comentarios a partir de las preguntas anteriores y posteriormente revise su escrito y haga las correcciones necesarias para incorporarlo a su Carpeta de productos.
La verdad no me gusta nada de la escuela, slo ver a mis amigos.
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Factores que favorecen el trabajo en el aula
Por qu?
Factores que obstaculizan el trabajo en el aula
Por qu?
Comparta esta tabla con su grupo de estudio o su colectivo de escuela y enriquzcala.

El espacio o entorno (escolar) comprende tanto el medio fsico (estructura espacial y material) como el tipo de interacciones y pautas de conducta que en l se desarrollan. MARA ISABEL CANO
Factores que favorecen el trabajo con los adolescentes en el aula

Las ventanas de mi escuela se parecen a las de un reclusorio.
Para continuar con la exploracin de los factores que favorecen u obstaculizan el desarrollo del adolescente en el saln de clases y en la escuela, le proponemos que analice tanto las formas de comunicacin y de socializacin como las normas de convivencia y disciplina.
Formas de comunicacin
La manera como se establece la comunicacin en el aula puede ser una llave o una traba para cualquier interrelacin que se pretenda establecer con los alumnos.
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Lea el siguiente fragmento del cuento La defensa, de Jos Arenivar:

El papel flot en el pesado y clido ambiente del saln de clases. Por azar, la maestra Sofa levant su mirada del texto que en esos momentos lea con voz montona y sedante. Quin arroj esa hoja de papel? pregunt con timbre helado. Nadie contest, un silencio de negros presagios invadi el aula... Quin fue? pregunt de nuevo. Slo silencio, nadie se mova... El metlico sonido de sus zapatos altos se escuch mientras se diriga hasta donde el papelucho se haba posado, cerca de la ventana. Tomndolo en su mano, regres al escritorio y con gestos teatrales ante la impaciencia de los alumnos lo mir; era un bello dibujo, en la parte superior un enorme corazn clsicamente atravesado por una flecha. En ambos lados aparecan dos nombres: Rosa Mara y Alberto. Bajo el corazn estaban dos siluetas de forma humana completamente desnudos. Un hombre y una mujer. Vaya, vaya! exclam la maestra Sofa Con que sas tenemos! Quin fue el autor de semejante tontera?, fuiste t, Alberto? La maestra atac de nuevo: Acaso fuiste t, Rosa Mara? La chica, con ojos vidriosos no contest, slo bajo su mirada hasta el piso. Arenivar P., Jos, La defensa en La vida en la escuela, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C., Mxico, 1992, pgs. 35-40.
Despus de haber ledo el fragmento anterior y a partir de su experiencia, conteste las preguntas siguientes: 1. Qu tan frecuentes son este tipo de situaciones en los grupos de la escuela secundaria donde trabaja?
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2. Cules son las causas que originan este tipo de situacin?
3. Como profesor, cmo reaccionara ante esta situacin?
4. Qu tipo de relacin percibe usted que existe entre la maestra y los alumnos de esa clase?
5. Recuerde qu recados, dibujos o seas emplean sus alumnos para comunicarse. Mencione algunos:
6. Los mensajes entre mesabancos pueden ser formas de comunicacin entre los alumnos; cul es su opinin al respecto?
7. Cules son las normas de trabajo que se han establecido en ese saln de clase?
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8. Quin estableci las normas de conducta y de trabajo en la lectura presentada?
9. Qu tipos de normas conoce que rigen en los grupos de su escuela secundaria?
Los maestros son muy buena onda y nos apoyan en lo que necesitamos.
Seguramente usted conoce distintas formas de comunicacin que se originan entre los alumnos. Observe las que le presentamos a continuacin:
1. Por qu los adolescentes utilizan estas formas de expresin?
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2. Considera que estas maneras de expresarse constituyen situaciones comunicativas que apoyan o entorpecen el desarrollo del trabajo acadmico? Justifique su respuesta.
Realice un recorrido por los baos, la cooperativa y los patios de la escuela secundaria donde trabaja; observe tambin los mesabancos de sus grupos. Despus registre por escrito lo siguiente: i) Qu tipos de mensajes encontr en los baos? ii) Son similares los mensajes escritos, los dibujos y los smbolos que observ durante su recorrido ? Si no es as, qu caractersticas tienen? Seguramente existen semejanzas y diferencias entre los mensajes; clasifquelos en un cuadro como el siguiente: Mensaje Lugar donde lo encontr Cul es su funcin?
La maestra de historia pide cosas que no deja y te regaa de todo.
Si est trabajando en grupo o en colectivo, compare sus respuestas con las de sus compaeros y compaeras. Si lo hace de manera individual, revise su cuadro y, si es necesario, enriquezca lo que plante en la tercera columna. En ambos casos reflexionen y, si es posible, comenten lo siguiente:
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1. Qu cree usted que sus alumnos piensan respecto a este tipo de mensajes?
Elija tres mensajes del cuadro anterior y haga la siguiente pregunta a un alumno o alumna de cada uno de sus grupos: Por qu crees que tus compaeros escribieron este mensaje?
Nmero
Mensaje
Compare sus respuestas con las de los estudiantes. Seguramente en algunas opiniones estarn de acuerdo y en otras habr discrepancias. Qu opina de estas formas de comunicacin?
Si est trabajando de manera individual, llegue a una conclusin al respecto e incorprela a su Carpeta de productos:
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Si se encuentra trabajando en grupo, comparta con el colectivo el resultado de sus observaciones, principalmente la funcin y finalidad que los maestros consideran que tienen los mensajes, as como la opinin de los alumnos. Esto les servir para tener diferentes puntos de vista relacionados con las formas de expresin y comunicacin que utilizan los estudiantes en las escuelas secundarias. Elaboren una conclusin al respecto para incluirla en su Carpeta de productos:
Formas de socializacin
Los alumnos de escuelas secundarias se socializan en espacios y formas diferentes. A continuacin presentamos algunos ejemplos: Durante el tiempo de receso, los alumnos platican ms libremente con sus compaeros u otros amigos de la escuela, algunos compran tortas, refrescos y dulces, los cuales comen rpidamente antes de iniciar un partido de futbol o basquetbol; otros buscan un lugar tranquilo para comer, platicar y escuchar msica, y unos ms caminan por toda la escuela, buscando hacer contactos con distintos grupos para contar chismes y echar relajo. Al trmino de clases y a medida que salen por las puertas, casi todos se renen con sus amigos y caminan lentamente de regreso a casa. Algunos se detienen a comprar golosinas y forman pequeos crculos para platicar, mientras que otros sacan los libros y se sientan tranquilamente a copiar el trabajo de un compaero o para ponerse de acuerdo en relacin con el material que deben traer para determinada asignatura.
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En diversas ocasiones, los alumnos se renen para organizar convivios, o formar parte de los nmeros artsticos que se preparan para los festivales de diciembre, mayo, el da del estudiante y la clausura del curso, as como para los intercambios de regalos o tarjetas el 14 de febrero. Tambin discuten la forma de participar en los concursos de teatro, poesa, coro escolar, la puesta del peridico mural y su colaboracin en las ceremonias cvicas.
No me gusta el mobiliario, las bancas que estn medio chuecas y rotas, el color de la escuela, y que parece un monasterio o una iglesia.
i) Son similares a las anteriores las formas de socializacin que utilizan sus alumnos? ii) Describa otras formas de socializacin, que usted haya observado en sus grupos. iii) De qu manera aprovechara las formas de socializacin de sus alumnos para enriquecer su trabajo en el aula, laboratorio o taller? En colectivo comparta sus respuestas a las preguntas anteriores y elaboren una conclusin acerca de cmo podran utilizar diversas formas de socializacin para favorecer el aprendizaje. Si est desarrollando el programa de manera individual, escriba en su cuaderno de notas tanto sus respuestas como su conclusin.
Normas de convivencia y reglas de disciplina para el trabajo

Las normas regulan las relaciones entre las personas y facilitan la convivencia. Si no existiesen habra mucho ms conflictos y disputas y sera ms difcil vivir juntos. Paula, alumna de la secundaria Luis Vives, de Espaa, Revista Aula, nmero 39.
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Las formas de socializacin son parte de la vida escolar; en ocasiones, los alumnos se organizan para colaborar con las actividades escolares, pero tambin pueden formar grupos de convivencia que provocan problemas entre pares o entre los maestros. Convivir en el aula implica establecer normas de disciplina para el trabajo. Al inicio de cada ciclo escolar es necesario que cada maestro (a) establezca el reglamento de clase; algunos profesores (as) acostumbran hacerlo ellos mismos y otros prefieren elaborarlo tomando en cuenta los puntos de vista de sus alumnos. El reglamento debe estar integrado por lineamientos que orienten las maneras de convivir y coexistir en el aula. Escriba usted su concepto de convivencia y de disciplina y regstrelo junto con las preguntas siguientes en su cuaderno de notas: i) Quin establece las normas de disciplina en su centro de trabajo? ii) Quin determina regularmente la disciplina y la forma de trabajo dentro de un saln de clases? iii) Qu posibilidades tiene de que las normas para el trabajo en sus grupos se construyan entre usted y sus alumnos? Ahora le proponemos revisar un reglamento de clase, con el grupo que usted prefiera. Elabore o modifique puntos del reglamento de manera conjunta y observe durante cuatro semanas como se desarrolla el trabajo con este grupo y en qu es diferente de los dems. Registre sus observaciones y diferencias en su cuaderno de notas. A partir de lo que observ reflexione acerca de cmo podra usted construir la disciplina en el aula. Antelo en su cuaderno y, si est trabajando en colectivo de escuela o en grupo, disctalo con sus compaeros y elaboren conclusiones.
La maestra de cvica es la nica que nos comprende, porque conversa con nosotros.
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Ambientes de trabajo
Tanto las formas de comunicacin y socializacin como las normas para el trabajo son partes inseparables del trabajo con alumnos de secundaria, de ah que se generen diversos ambientes. Al inicio del fragmento La defensa se menciona el ambiente como uno de los aspectos que inciden dentro del trabajo en el aula. Analcelo y conteste las preguntas que se le presentan a continuacin:
El papel flot en el pesado y clido ambiente del saln de clases. Quin arroj esa hoja de papel? pregunt con timbre helado. Nadie contest, un silencio de negros presagios invadi el aula.
i) Para usted qu es un ambiente de trabajo? D respuesta por escrito y conserve esta primera definicin. Recuerde los diversos ambientes que ha vivido. ii) A partir de la primera lnea del fragmento, qu es un pesado y clido ambiente? Pregunte a sus compaeros de escuela si alguna vez han vivido situaciones similares a la anterior en sus grupos. Si desarrollan el programa en colectivo narren situaciones semejantes. Mencionen tres tipos de ambientes de trabajo que identifiquen en las narraciones. Si est realizando el programa en forma individual, piense en dos o tres grupos de los que atiende e identifique cul es el ambiente de trabajo que prevalece durante su clase. En el colectivo del programa o de manera individual lea los fragmentos siguientes que reflejan diversas situaciones o ambientes escolares:
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Estoy avergonzada y con miedo, a mis doce aos tiemblo como una gelatina. Pas la tarde anterior cuidando a la abuela enferma en el hospital y ahora el nuevo maestro viene hacia m a revisar la tarea que no hice. No quiero que mis compaeros y compaeras se enteren de mi falta; as que en la pgina en blanco donde deba estar mi tarea escribo rpidamente: Maestro, no hice mi tarea, perdneme, no fue por pereza, se lo aseguro y sigo temblando. El maestro pone su mano sobre mi hombro mientras escribe en mi cuaderno discretamente. Te creo, hazla para maana. Levanto la mirada y encuentro en sus ojos una sonrisa clida. Vivencia de una docente.
Juan Bedolla, alumno de tercero, volvi a ser sorprendido rayando los carros de los profesores y la semana pasada organiz a los compaeros de su saln para dar pamba a su maestro de historia, a quien entrando al grupo, en tanto dos alumnos le inmovilizaban le embonaron el bote de basura en la cabeza y cuando termin la pamba y el profesor furioso pudo sacarse el bote, antes que pudiera decir o hacer nada, Juan lo amenaz con un arma y lo invit a guardar silencio... Vivencia de un docente.
Era el maestro de literatura. Se le haca fcil decir: para la semana entrante lean Fausto y me traen un trabajo sobre l, 10 pginas mnimo. Se indignaba cuando le pedan repetir, explicar con ms detalle o traducir una cita; tambin si algn muchacho se atreva a despatarrarse en el pupitre o si un cuchicheo mellaba el silencio absoluto que deba servir de fondo a su voz seca y precisa. Su arma era la humillacin, esgrimida con profesionalismo.
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No sabe usted quin escribi Los bandidos, seor Villalobos? Pero hombre, slo un perfecto imbcil sera capaz de ignorarlo, no cree usted? Responda. S verdad? S, es un perfecto imbcil. Qu es usted entonces? Ms fuerte, que lo oigan todos sus compaeros. Eso. Y para que no se le olvide, va a traerme cien frases: soy un perfecto imbcil. Es mi destino estar en un pas de imbciles tratando de educar imbciles. Noticias del joven K, en Molina, Alicia, Del aula y sus muros, Ediciones El Caballito, Mxico, 1995.
A veces los maestros se enojan con los de otro saln y se desquitan con nosotros.
Analicen cada una de las situaciones planteadas; para la discusin, proponemos los cuestionamientos siguientes: i) En el primer relato hay una actitud comprensiva por parte del profesor; sin embargo, la alumna expresa que tiembla como una gelatina. Por qu creen ustedes que suceda esto? ii) Cmo explicaran la actitud que tuvo el maestro del segundo relato? iii) Si ustedes fueran los maestros de la situacin nmero 2, cmo reaccionaran? iv) Qu tipo de actitud tiene el profesor del grupo del tercer texto? v) A qu se debe que en los grupos existan diferentes situaciones de trabajo? Lea la descripcin de diversos ambientes y escriba en la lnea el nmero o nmeros de la derecha que correspondan: Un ambiente donde pueda darse el intercambio y una negociacin entre el profesor y el alumno, para mediar los diferentes puntos de vista y dar solucin a los conflictos. ________
1. Ambiente hostil
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Ambiente donde las reglas para los alumnos las determina el docente, por ejemplo: nadie entra al saln despus del toque. __________ Un ambiente donde se puede llegar a negociaciones y acuerdos entre sus integrantes. _________ Ambiente donde el docente establece las formas de trabajo, evaluacin y disciplina. _________ Ambiente donde se pueden generar las crticas como una forma de superar los problemas entre alumnos y maestros y se promueven la cooperacin, la negociacin y la participacin. __________ Ambiente donde los alumnos logran inferir qu conductas prefiere el profesor, por ejemplo: cuando les pregunta algo, se quedan paralizados frente a la pregunta que se les plantea. No intentan responder sino slo esperan la sancin._________ Ambiente donde todos los alumnos pueden hacer criticas constructivas con la seguridad de ser escuchados y atendidos. _________ Ambiente donde los alumnos tienen comportamientos agresivos ante el maestro y ste no establece normas que permitan el trabajo acadmico. _________
2. Ambiente de confianza
3. Ambiente de cordialidad
4. Ambiente sin autoridad
5. Ambiente democrtico
Me cae mal la maestra de historia, es una maestra que no valora nuestro esfuerzo.
6. Ambiente autoritario
Al terminar el ejercicio, conteste los siguientes cuestionamientos relacionados con los textos presentados. Registre sus respuestas en su cuaderno de notas y posteriormente incorprelas a su Carpeta de productos.
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i) Qu ambiente se origina en la segunda narracin? ii) Qu tipo de ambiente de trabajo se establece en la ltima narracin? iii) Cul sera para usted un ambiente propicio para el trabajo acadmico? Comente las respuestas con el colectivo del programa o con su grupo de asesora; hay diferencias? Expngalas. A partir de lo trabajado y la discusin en colectivo, revise su primera definicin de ambiente de trabajo; considera que puede agregarle algo? Complemntela. Comparta su definicin con el colectivo; si es necesario disctala con su asesor, lo cual les permitir conocer los diferentes puntos de vista en relacin con los ambientes que se generan en los grupos de escuelas secundarias. Comenten en colectivo las siguientes preguntas y posteriormente a partir de las respuestas elaboren sus conclusiones. Recuerde que si est trabajando de manera individual deber reflexionar y luego escribir sus respuestas en el cuaderno de notas: i) Para usted qu es un buen ambiente de trabajo? ii) En qu posibilita un buen ambiente de trabajo los procesos de enseanza-aprendizaje? iii) Es posible establecer un ambiente que favorezca los procesos de enseanza-aprendizaje? Explique o expliquen de qu manera. iv) De quin es la responsabilidad de propiciar un buen ambiente de trabajo en los grupos? v) Seguramente usted ha llegado a una escuela secundaria donde los ambientes de trabajo estn establecidos, pero en ocasiones
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stos no corresponden a la manera de trabajo personal. Qu podra hacer ante esa situacin? Para finalizar este conjunto de actividades le pedimos que anote una X en la columna donde considere que corresponda cada caso. Puede sealar ms de una opcin:
FACTORES QUE FAVORECEN EL

Aspectos
TRABAJO CON LOS ADOLESCENTES EN EL AULA
Normas de convivencia y reglas de trabajo
Formas de comunicacin
Formas de socializacin
1. En el grupo de 3 D, los alumnos comentan que durante un examen si ven que su compaero Ral se rasca la nariz, la respuesta es a, si se toca el cabello, la respuesta es b y si bosteza la respuesta es c 2. Est prximo el mes de diciembre y los alumnos deciden organizar una posada 3. Durante la primera sesin del ciclo escolar, el maestro de historia elabor el reglamento de clase de manera conjunta con sus alumnos 4. No se permite que los alumnos comenten diferentes sucesos cuando se imparte la clase 5. En ocasiones las actividades de clase se realizan por equipos 6. En la clase algunos de los alumnos escriben recados a sus compaeros
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7. Durante la clase se dispone de manera diferente el mobiliario (no slo en filas) 8. Cada ao se organizan campeonatos interbimestrales de futbol 9. El maestro no permite que los alumnos ingresen al saln despus de l 10. Los muchachos (as) de secundaria utilizan diferentes tipos de lenguaje para comunicarse entre ellos, por ejemplo: va valedor, va, en lugar de estoy de acuerdo
Compartan y discutan sus respuestas con el colectivo de trabajo. Identifiquen semejanzas y direrencias. Una vez realizada la actividad, escriba de manera individual una conclusin relacionada con los factores que posibilitan el trabajo en el aula: las formas de comunicacin y socializacin, las normas para el trabajo y los ambientes de trabajo acadmico que se generan en su saln de clase. Consrvela para incorporarla a su Carpeta de productos.
Qu hicimos?
Esta seccin tiene como finalidad que usted revise las actividades llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el trabajo con este contenido. Marque con una X los productos que elabor.
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___ Los textos en relacin con un acontecimiento personal positivo y negativo. ___ Registro de observacin del recorrido realizado en el interior de su centro de trabajo. ___ Cuadro de registro de los factores que favorecen el trabajo en el aula. ___ Preguntas relacionadas con las formas de socializacin. ___ Respuestas sobre el ambiente de trabajo. ___ Concepto inicial de ambiente de trabajo. ___ Respuestas que ubican las caractersticas del ambiente escolar. ___ Respuestas a preguntas acerca del ambiente de trabajo. ___ Tabla sobre factores que favorecen u obstaculizan el trabajo. Le falta alguna? Ubique en qu parte del contenido se le solicit; ste es el momento para completar sus actividades.
La clase de msica es muy divertida porque el maestro es muy buena onda.
Cunto aprendimos?
Al finalizar este contenido usted est en condiciones de dar respuesta por escrito a lo siguiente: i) Usted ubica el aula como un espacio de trabajo propicio para los adolescentes? Si no, por qu? Argumente su respuesta. ii) Qu tanto las normas y la disciplina influyen en el trabajo con sus alumnos?
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iii) Considera que las formas de comunicacin establecidas entre usted y sus alumnos permiten el trabajo acadmico de manera favorable? Por qu? iv) Si no es as, qu propondra para que pudiera utilizarlas adecuadamente? v) Qu ambientes en el aula coadyuvan para el trabajo con los alumnos-adolescentes? vi) Qu aspectos podra modificar para lograr ambientes de trabajo propicios en el aula? vii) Qu tipo de ambientes escolares pueden ayudarle en la formacin de los adolescentes? viii) Considera que la escuela secundaria en la que usted trabaja es un espacio que permite la formacin de los adolescentes de manera positiva? Si no es as, qu propondra para modificar el trabajo con sus alumnos? Si est trabajando de manera individual, analice sus respuestas. Si se encuentra trabajando en grupo, le proponemos que confronte sus respuestas con las de los compaeros del colectivo, con la finalidad de tener diferentes puntos de vista relacionados con la escuela secundaria como espacio de formacin de los adolescentes.
Para saber ms Lecturas

COLINA FAJARDO, Alejandro, Alrededor de la secundaria. HARGREAVES, Andy, Earl Lorna, y Ryan, Jim, Cultura de la escuela elemental. URRESTI, Marcelo, Los jvenes y las instituciones escolares. Encuentros y desencuentros.
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Bibliografa
LEHALLE, Henri, Psicologa de los adolescentes, CNCA-Grijalbo, Mxico, 1990. TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 2. LA ADOLESCENCIA E INTERRELACIN EN EL AULA Contenidos Conceptuales
Tipos de interrelacin y procesos de trabajo en el aula entre pares maestro-alumno y docente-grupo Interrelaciones en el aula: Maestro-alumno Maestro-grupo Entre pares El aula: espacio de relaciones conflictivas y positivas en el vnculo maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares
Procedimentales
Indagar, identificar y analizar las interrelaciones que se generan en el aula Confrontar sus resultados con diferentes puntos de vista Intercambiar estrategias que posibiliten mejores interrelaciones en el aula Identificar las relaciones conflictivas y positivas que se establecen en los vnculos Compararlas con diferentes experiencias para elaborar propuestas de solucin Reflexionar acerca de los procesos de comunicacin que se originan en el aula Indagar e interpretar las formas comunicativo-afectivas en las interrelaciones para favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje
Actitudinales
Estar consciente de las relaciones que se establecen en el aula para aprovecharlas en los procesos de enseanza-aprendizaje Percatarse del tipo de interrelaciones que se originan entre pares y utilizarlas para favorecer el trabajo en el aula Estar consciente de las relaciones conflictivas y positivas que se establecen en el aula e instrumentar soluciones que faciliten mejores ambientes para la formacin de los adolescentes Estar consciente de los procesos de comunicacin que se generan en el aula y en el mbito escolar Reconocer los procesos de comunicacin en el aula Valorar las formas de relacin comunicativo-afectivo
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Tema 2. La adolescencia e interrelacin en el aula Introduccin
La convivencia en la escuela secundaria da origen a diversos tipos de interrelacin maestro-alumno y maestro-grupo, esto puede generar diferentes conflictos, que afectan los procesos de trabajo y de aprendizaje en el aula. En este tema se pretende identificar las relaciones e interrelaciones que se establecen en los procesos de aprendizaje en el aula para transformar, entre las posibilidades del maestro, las interrelaciones conflictivas en positivas.
Una probadita
D lectura a las preguntas siguientes y escriba sobre la lnea la respuesta:
Mi materia preferida es matemticas porque se piensa mucho y participas igual.
1. Al iniciar un ciclo escolar, qu es lo que considera para trabajar con sus alumnos?
2. Qu tipo de actividades se propone trabajar con sus alumnos?
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3. Si las actividades con el o los grupos no salen como las haba planeado, qu hace?
4. Desarrolla las mismas formas de trabajo con todos sus grupos?
5. Qu hace cuando llega a un grupo en el cual las relaciones con los alumnos no son del todo positivas?
6. Cul es el trato que establece con la mayora de sus alumnas y alumnos?
7. Qu le desagrada del trabajo con las estudiantes y los estudiantes?
8. Cundo se siente satisfecho del trabajo con sus grupos?
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9. Cmo le gustara que fuera el trato entre usted y sus alumnos para beneficiar el proceso de enseanza-aprendizaje?
10. Qu formas de relacin considera que podran favorecer el proceso de enseanza aprendizaje en el aula?

Analizar las diferentes formas de relacin que se establecen con los alumnos en lo individual o con el grupo ayuda a ubicarlas respecto a los problemas que se pueden generar en la escuela. De manera individual lea y analice los textos siguientes: Presentacin de una situacin y Testimonio de un alumno de secundaria. Subraye las ideas que ms llamen su atencin y posteriormente conteste las preguntas en su cuaderno de notas: Texto 1
Sala de profesores del instituto. Las diez de la maana de un lunes. Entra Fina, profesora de matemticas, y encuentra a Javier, profesor de filosofa. Entablan una conversacin. Fina y Javier se conocen desde hace tiempo, y ella se da cuenta de que algo no funciona correctamente. La confianza es suficiente y el contexto lo permite. Fina pregunta directamente a Javier si le puede ayudar en algo. A Javier le cuesta trabajo explicarse. Cuenta que a esa hora tiene clase, pero que ha tenido que pedir a Alba, la profesora que estaba de guardia, que le sustituyera porque l no se atreva a continuar.
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Era una clase, correspondiente a un crdito variable de tercero de ESO,1 sobre mitologa griega. Javier ha soportado las conductas hostiles de un grupo de alumnos que asisten a esta clase hasta el mes de abril, pero su capacidad para seguir adelante se ha agotado. No es que le falte inters, segn dice. Es que slo con ver las caras de media risa y or el cuchicheo de estos pocos alumnos, pierde el hilo de su discurso, se le olvida el esquema que haba preparado con esmero, y le entran ganas de irse. Hoy este impulso ha podido con l. Javier sabe, por otro lado, que estos alumnos son los que le cuelgan los motes que circulan graciosamente por toda la escuela, extrados directamente de las leyendas en las que basa las clases, que intenta que sean agradables. Fina procura ser amable y hace reflexionar a Javier sobre todas las cosas que le funcionan satisfactoriamente en la escuela, le recuerda la cantidad de iniciativas que se llevan adelante gracias a l la muestra de teatro, la edicin de la revista..., con el fin de que relativice el problema de relacin que tiene con ciertos alumnos. Por otro lado, le propone llevar el caso de la conducta de estos chicos a la junta de consejo, para empezar contrastando opiniones con los otros maestros (as) que comparten la docencia de este grupo. El ambiente en la secundaria no es totalmente negativo, pero lo cierto es que hay una serie de profesores que de una forma ms o menos explcita expresan sus dificultades de trato con ciertos alumnos, no slo de tercero, sino tambin de segundo y, en algunos casos, de primero. El tema se trata, efectivamente, en la junta de consejo con los profesores de tercero. Su coordinador es una persona sensible a los temas de interaccin con los alumnos, al tratamiento que se le da a la asesora y acoge la problemtica que se plantea como una cuestin no solamente importante, sino nuclear, en la educacin secundaria. La comunicacin entre alumnos y profesores, y el bienestar que debe generar en ambas partes para que se cree un clima propicio a la enseanza y al aprendizaje, es en su opinin de vital importancia.
Mis maestros no son perfectos, pero los admiro y no los juzgo.
1 En Espaa, las siglas ESO significan Escuela Secundaria Obligatoria.

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Javier expone, armndose de valor prescindiendo de convencionalismos, sus dificultades y el estado de nimo al que le han conducido. Al principio algunos profesores le compadecen. En cierto modo, ms que pensar en una va de solucin y de prevencin de estas situaciones, estas personas se alegran de no encontrarse ellas mismas en tal circunstancia. A medida que avanza la exposicin de Javier el tema se va tomando en serio y quien ms quien menos reconoce que la relacin con algunos alumnos no es fcil, que hay que pagar ciertos peajes2 para hacerla posible, y que las estrategias que hay que desarrollar para que la estancia de estos chicos y chicas en la escuela tenga sentido, no son tarea fcil. Cabani Prez, Mara Luisa, Presentacin de una situacin, en Afectos, emociones y relaciones en la escuela, Gra, Barcelona, 2001, pgs. 129-130 (Biblioteca de Aula.)
Texto 2
No me gusta la materia de historia, porque la maestra trata de imponer lo que ella cree, o dice que las teoras son falsas y la verdadera es en la que ella cree.
Beto, como todos lo llamamos, es el jefe de grupo de mi saln y siempre pensamos que fue bueno haberlo nombrado a l porque es de veras bien cuate y no lo digo porque le guste el desmother3 como a otros jefes de grupo que tuve antes, sino porque, aunque nadie fuera del grupo lo crea, se preocupa si tronamos alguna materia o si llevamos bajas calificaciones, tanto que convenci a los matados del grupo para que nos ayuden. En nuestro cumpleaos le pide permiso a la maestra para que todo el grupo nos felicite y todos estamos contentos con l. Testimonio de un alumno de tercer grado.
2 Peaje: derecho de paso. 3 Desmother: desmadre.
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Texto 1 i) Por qu cree que el profesor Javier tiene problemas con su grupo, si prepara concienzudamente su clase, le gusta su asignatura y tiene inters en hacer bien las cosas? ii) Qu opina de la decisin tomada por el profesor Javier para confiar a su compaera el problema que enfrent? iii) De qu manera cree usted que el profesor se relaciona con sus alumnos? iv) Qu tipo de relacin se requerir establecer con un grupo como ste? v) Qu hara usted para resolver un problema como el que vivi el maestro Javier? Texto 2 i) Por qu cree que Beto ayuda a sus compaeros? ii) En un grupo es posible que entre todos los alumnos se ayuden para aprender?, cul es su opinin al respecto? iii) Qu tipo de relaciones entre los alumnos de sus grupos ha observado que benefician las actividades y el trabajo escolar? Conserve sus respuestas porque le servirn para trabajos posteriores.
Adolescencia e interrelacin en el aula

En la vida cotidiana nos relacionamos con muchas personas sin que necesariamente se llegue a establecer un vnculo profundo que nos permita un intercambio de actitudes, experiencias, valores, conocimientos y sentimientos. La escuela, el hogar y el trabajo son mbitos en los que podemos interrelacionarnos.
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A partir de lo anterior responda en su cuaderno de notas los cuestionamientos siguientes: i) Qu es relacionarse para usted? ii) Qu supone que significa el prefijo inter? iii) Qu es interrelacionarse con otras personas? iv) Cul es la diferencia entre relacin e interrelacin? v) Qu tipo de interrelacin identifica usted en los textos anteriores? vi) Se relaciona usted de la misma manera con todos sus grupos?, de qu depende? vii) Por escrito d un ejemplo de relacin y otro de interrelacin que haya observado en alguno de sus grupos. Reflexione sus respuestas y tngalas presentes para confrontarlas con el grupo de estudio.
Interrelaciones entre pares

Para profundizar en la interrelacin entre pares y el modo como favorece o dificulta los procesos de trabajo en su asignatura, realice las actividades siguientes: En la escuela secundaria donde trabaja, seguramente ha observado situaciones como las siguientes:
Dilogo entre amigos Hola, Carlos, hiciste la tarea de fsica? No, cuate, no le entend; yo a ese maestro no le pesco nada y la mala onda es que voy reprobando.
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No juegues, yo tampoco le entend; oye: a qu hora nos toca? En la quinta, despus del descanso. Ya s: vamos a decirle a la Chivis que nos ayude; ojal no venga la de historia; as podemos hacer la tarea en esta hora. Mira, all va Silvia. Chivis, ven, no seas mala onda... Aydanos a hacer la tarea de fsica, no? Ya ves que este cuate y yo ni le entendemos al maestro. Est bien, voy por el cuaderno para explicarles Chivis les explica cmo deban haber hecho la tarea. Te dije que la Chivis es bien buena onda. S, vamos a apurarnos; si no, no acabamos. Vivencia de un alumno de secundaria. Este ao todos los maestros me caen bien.
La sociedad de alumnos Las secundarias que pertenecen al programa de escuelas de calidad tienen que conformar la sociedad de alumnos; yo como maestro, sinceramente cre que no iba a funcionar, porque estaba seguro que los alumnos se pelearan y no se sacara nada de provecho. Pero estaba equivocado: me agrad la forma en que se organizaron los muchachos para integrar sus planillas y respetaron a la planilla ganadora. Escuch este dilogo con Javier (presidente de la sociedad de alumnos) y uno de sus compaeros de segundo grado:
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Oye, Javier, quiero preguntarte algo: qu onda, vamos a tener fiesta en el patio en diciembre? Porque si me contestas que s, falta el sonido, porque el que tenemos no se oye nada, ni se les entiende cuando hablan los de la ceremonia. S, creo que s; el director nos dijo que cuando estuviera ms cerca el mes de diciembre hablaramos de eso, pero nosotros creemos importante comprar o rentar el sonido. Y si nos piden cooperacin a todos para comprarlo? No, se me ocurre algo mejor: hay que organizar partidos de futbol rpido y cobramos 30 pesos por equipo inscrito, 10 pesos de arbitraje, y sacamos una convocatoria para las inscripciones y explicamos que el dinero recaudado ser utilizado para comprar el sonido. rales, me parece; luego te veo. Sale. Considero que los muchachos estn trabajando en beneficio de la escuela y creo que cuidarn ms las cosas. Testimonio de un maestro. Me gusta la clase de ingls porque tiene formas divertidas de ensearnos.
Pltica aclaratoria Nuevamente Gaby est preocupada porque va a iniciar su clase de taller y sinceramente no le entiende nada a los trazos para elaborar una prenda de vestir, por eso siempre se junta con Luz, ella hace vestidos bonitos para nias pequeas. La maestra explica bien, segn dice Gaby, pero ella no comprende por qu no le gusta ese taller y su mam no la pudo cambiar. Inicia la clase: La maestra explica cmo elaborar el trazo para manga de tres cuartos.
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Gaby: No, Luz, no le capisco nadita, y t? Luz: Ms o menos, todo es cuestin de que traces bien las lneas y con las medidas indicadas; no te preocupes, ahorita que termine te ayudo, pero has como que trabajas para que la maestra no te vaya a regaar, sale? Gaby: Gracias amiga, sabes que a esto no le entiendo, t me ayudas aqu y yo en la clase de mate, va? Luz: rale, va! Chocan las palmas de las manos y cada una se pone a trabajar, justo en el momento en que se escucha la voz de la maestra diciendo: Gabriela y Luz, dejen de platicar y pnganse a trabajar; luego por eso no terminas, verdad, Gabriela? Testimonio de una alumna de tercero de secundaria.
Despus de la lectura, discuta en el colectivo y confronte las respuestas a las preguntas siguientes: i) Qu tipo de interrelacin se observa en los tres textos? ii) En el texto Dilogo entre amigos, qu situaciones identifica que pueden favorecer el trabajo en el aula? iii) Si en su escuela secundaria funciona la Sociedad de Alumnos, cul es su opinin al respecto? iv) Si estuviera en el lugar de la maestra de Gaby y Luz, dejara que Luz explicara abiertamente a Gaby cmo hacer el trabajo? Pinselo y explique su respuesta.
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v) Cmo ha actuado con sus alumnos en situaciones similares? A partir de la lectura y su reflexin, observe durante una de sus clases si este tipo de interrelacin ocurre en alguna de sus clases, y describa la forma como se origin. Para realizar esta actividad emplee un cuadro como el siguiente:
Fecha: Grupo: Ttulo: Narracin de la situacin:
De manera individual lea el ejemplo registrado e identifique las caractersticas de este tipo de interrelacin. Consrvelo en su cuaderno del programa o, si est trabajando en grupo, regstrelo en un hoja de rotafolio, por ejemplo:
Interrelacin entre pares Caractersticas Ejemplos: Tienen la misma edad. Viven en la misma colonia.
Discutan las caractersticas obtenidas y propongan estrategias que pueden utilizarse para favorecer los procesos de trabajo en el momento de su clase.
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Interrelacin maestro-alumno
En los grupos de trabajo escolar no slo surgen interrelaciones entre pares, sino tambin se origina la interrelacin maestroalumno. sta no ocurre de la misma forma con todos los estudiantes. En el presente apartado le proponemos hacer un anlisis sobre dicho tema. Responda el cuestionario siguiente; conteste de la manera ms objetiva que pueda, recuerde que es importante para aclarar algunos aspectos que pueden contribuir al desarrollo de su trabajo. Cmo percibe usted la interrelacin con sus alumnos? 1. Les gusta a los alumnos cmo imparte su materias?, por qu?
Muchas veces no estamos conscientes de la escuela a la que asistimos.
2. Qu cree usted que ms les agrade de su forma de impartir la materia?
3. Recurren a usted sus alumnos cuando se les presenta algn problema?, por qu?
Compare su opinin con la que tienen sus alumnos por medio del cuestionario siguiente. Elija aleatoriamente a 10 alumnos y planteles el cuestionario. Hgales saber que sus respuestas sern annimas; por lo tanto, no es necesario que registren su nombre.
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Formas de trato entre mi maestro y yo 1. Te agrada mi clase Por qu?
2. Qu es lo que ms te agrada de ella?
3. Describe cmo es nuestro trato en la clase?
4. Si en alguna ocasin tienes un problema, podras confiar en m?
Me gusta que en la escuela los maestros nos ensean y que a la entrada y en todo momento los maestros se ponen estrictos.
5. Tendras algunas propuestas para mejorar nuestro trabajo en el aula?
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Para procesar la informacin, elabore un registro como el siguiente: RESPUESTAS Alumno 1 2 3 4 5 Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
A partir de la informacin recopilada, establezca las coincidencias y diferencias que hay en las percepciones de sus alumnos. LAS INTERRELACIONES ENTRE MIS ALUMNOS Y YO Coincidencias Diferencias
Para analizar sus datos orintese con las preguntas siguientes:
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i) La mayora de sus alumnos opina que su relacin es positiva o conflictiva? ii) Qu hace posible que se originen interrelaciones positivas durante el desarrollo de la clase? iii) Qu soluciones podra encontrar a las interrelaciones conflictivas? En colectivo o junto con su grupo de asesora, proponga estrategias para resolver algunas interrelaciones desfavorables. Haga un registro de los distintos puntos de vista que se viertan y consrvelos, porque le sern tiles para trabajos posteriores.
Interrelacin maestro-grupo
Como maestros la manera de interrelacionarnos con nuestros grupos es diferente: con algunos nos agrada trabajar, pero con otros reconocemos que hay dificultades. A continuacin le presentamos algunas actividades que le ayudarn a reconocer diversas formas de interrelacin en los grupos escolares. Narre por escrito una experiencia con uno de sus grupos en la cual resalte el tipo de relacin que establece con ellos. No olvide anotar las actitudes de usted como docente, las de sus alumnos, la disciplina que se genera en clase para el trabajo y los problemas de aprendizaje que pudieron suscitarse en ese momento. Relea su texto y conteste las preguntas siguientes subrayando algunas de las opciones: 1. De qu tipo fue la situacin narrada? a) Agradable b) Desagradable
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c) Indiferente d) Otra; cul? 2. A qu se debi? a) A la actitud del docente b) A la actitud del grupo c) A problemas de comunicacin d) A problemas de planeacin e) Otras; cules? 3. Qu tipo de relaciones se originaron? a) Cordiales b) Agresivas c) De indiferencia d) Otras; cules? 4. Qu hizo posible establecer ese tipo de relaciones? a) Un grupo difcil b) Un buen grupo c) La complejidad de los temas d) Un ambiente cordial e) Otras; cules?
Me gusta que los maestros son exigentes, dejan tarea, revisan todo y a pesar de todo, son buena onda.
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5. En qu beneficiaron o perjudicaron el proceso de enseanzaaprendizaje? a) Contribuy al logro de los objetivos b) Se dispers la atencin del grupo c) Favoreci el trabajo en equipo d) Otros; cules?
Comparta sus respuestas con su grupo de estudio para obtener diferentes puntos de vista respecto a la interrelacin maestro alumno. Incorpore su texto a la Carpeta de productos.
Factores que favorecen o interfieren las interrelaciones en el aula

A partir de su experiencia elabore dos listas en su cuaderno de notas acerca de los factores que usted considera pueden favorecer u obstaculizar su labor en el aula.
Las rejas de mi escuela parecen de crcel y algunos maestros son muy autoritarios.
Favorecen
Obstaculizan
Organice sus listas en los cuadros que se presentan a continuacin:
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F A C T O R E S
EJEMPLOS DE
INTERRELACIONES EN LOS PROCESOS DE TRABAJO EN EL AULA
Alumnos
DISPOSICIN AL TRABAJO
F A V O R A B L E S ACTITUDES DEL
Maestro
Alumno
Docentes
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F A C T O R E S
EJEMPLOS DE
INTERRELACIONES EN LOS PROCESOS DE TRABAJO EN EL AULA
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DISPOSICIN AL TRABAJO
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Maestro
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Comenten la informacin recuperada de su registro; posteriormente mencionen cinco actitudes que ustedes crean que originan interrelaciones positivas y cinco que propician interrelaciones negativas entre maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares. Regstrenlas en un cuadro de doble entrada como el que se presenta a continuacin y lleguen a una conclusin acerca de las interrelaciones que promueven el aprendizaje entre los adolescentes. Tipo de interrelacin Maestra (o)-Alumna (o) Maestra (o)-Grupo Alumna (o)-Alumna(o) Positiva Negativa
No me gusta que los maestros regaan sin motivo alguno y eso no est bien y que algunos son muy injustos.
En el mbito escolar, las relaciones profesor-alumno tambin inciden de un modo significativo en el autoconcepto y en el rendimiento acadmico del alumnos. Jess Mara Cava y Gonzalo Musitu, La potenciacin de la autoestima en la escuela, Paids, Buenos Aires, 2001, pg. 16.
Interrelaciones conflictivas
No siempre se logra establecer interrelaciones iguales en los diferentes grupos de trabajo; no es lo mismo interactuar con un grupo con el que se mantiene una relacin cordial que con uno en el cual existe una relacin difcil. Las actividades de este ltimo apartado tienen como finalidad analizar algunas estrategias propuestas para la solucin de interrelaciones conflictivas. Los textos siguientes exponen las vivencias de alumnos de secundaria. Lalos y reflexione sobre sus actitudes en sus grupos y centre su atencin en dos de sus grupos: con el que mantenga una relacin cordial y con el que exista una interrelacin difcil.
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El maestro que me bronquea todo el tiempo est por llegar al saln y cuando entre por esa puerta y me mire con sus ojos enemigos, desear que me trague la tierra. Dios mo! Qu largo se me hacen los 50 minutos de clase y qu tragedia cuando me hace una pregunta que no se contestar aunque haya estudiado, porque su mirada hace que todo se me olvide! Ya s todo lo que me dir: Fulano, qu es lo que tienes en el cerebro, un loco contestara mejor que t... Ojal que tenga una junta, o se haya quedado dormido y no aparezca por lo menos hoy. Vivencia de un alumno de secundaria.
La maestra de literatura me ha entregado mi cuaderno y con ansiedad, como otras veces, reviso la ltima pgina y ah, como todas mis dems compaeras y compaeros, busco la frase que nuestra maestra anota en cada revisin para estimularnos: Cuando leo sus textos pienso en las montaas que van siempre en ascenso. Yo leo la frase y sta me impulsa a sostener el esfuerzo para cumplir con la indicacin de ascender. Veo el rostro de mis compaeras y compaeros y en todos ellos hay satisfaccin y ese deseo de ser mejores estudiantes. Mi materia favorita es matemticas porque realmente tienes que pensar. Testimonio de una alumna de tercero de secundaria.
Reflexione acerca de las preguntas siguientes y contstelas por escrito: i) Cmo se desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje cuando el maestro o un alumno se enfrenta a una interrelacin poco grata? ii) Seguramente usted ha vivido situaciones en las cuales hay interrelaciones conflictivas no solamente con sus alumnos, sino tam-
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bin quiz con las autoridades de su escuela. Piense en una sola situacin conflictiva con alguna autoridad. Cmo la resolvi? iii) Tuvo que modificar la manera de interrelacionarse?, de qu forma? iv) En su papel de profesor, resuelve las interrelaciones conflictivas con sus alumnos?, explique cmo? v) Si no las ha resuelto, ha reflexionado por qu? Escrbalo y posteriormente comntelo con su grupo de estudio. A continuacin le presentamos una relacin de estrategias que algunos maestros han puesto en prctica para solucionar conflictos en el aula, tal vez usted ha aplicado algunas. Marque con una X las que ha puesto en prctica: ___ Propicia un ambiente favorable de aprendizaje y de interaccin social en el aula. ___ Acepta las capacidades, limitaciones y caractersticas de cada alumno y alumna. ___ Establece lmites para definir las conductas deseadas tanto del profesor como de los alumnos. ___ Elabora junto con sus alumnos las normas de trabajo en el grupo. ___ Plantea retos que se puedan lograr de manera conjunta (maestro-grupo). ___ Proporciona ayuda a los alumnos y las alumnas cuando es necesario. ___ Fomenta el esfuerzo personal y la voluntad de mejorar en cada estudiante.
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___ Reconoce y exalta los pequeos logros de los adolescentes y las adolescentes. ___ Promueve la disciplina como producto de las actividades planeadas. ___ Favorece relaciones afectivas, de respeto y solidaridad entre sus alumnos y usted. De manera individual piense en otro tipo de estrategias, o en el colectivo compartan estrategias que les permitan establecer relaciones positivas en sus grupos para beneficiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Anxelas a esta lista. Con base en los productos que han elaborado durante este tema, elaboren un texto en el que expliquen como las interrelaciones maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares influyen en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje de sus alumnos e incorprenlo a su Carpeta de productos.
Qu hicimos?
La finalidad de este apartado es que usted logre sistematizar lo aprendido con los productos generados en las actividades. Marque con una X las actividades realizadas; si le faltan algunas, no olvide hacerlas, ya que son importantes para el logro de aprendizajes. ___ Ejercicio: una probadita. ___ Respuestas a los cuestionamientos de los textos 1 y 2. ___ Registro de observacin para identificar las relaciones entre pares. ___ Ejemplares del cuestionario Las formas de trato entre mis alumnos y yo.
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___ Registro de coincidencias y diferencias. ___ Registro de opiniones en relacin con las interrelaciones. ___ Narracin de su experiencia de interrelacin con uno de sus grupos. ___ Respuestas a los cuestionamientos de la narracin. ___ Lista de factores. ___ Esquemas de los factores favorables y desfavorables. ___ Cuadro de doble entrada. ___ Lista de estrategias para la solucin de conflictos. ___ Reflexin de los ltimos cuestionamientos.
No me gusta que los maestros cuando estn hablando de un tema y salgan con que esto me recuerda lo que pas el ao pasado... hace unos das, etctera, y se tardan mucho en eso.
Cunto aprendimos?
Las actividades diseadas tienen como objetivo que al trmino de este contenido usted pueda dar respuesta a las preguntas siguientes; contstelas por escrito. i) Cules son los tipos de interrelaciones que se originan en el aula? ii) Es importante identificar las diversas interrelaciones en el aula?, por qu? Explique. iii) Por qu cree que es importante conocer las diversas formas de comunicacin y socializacin que ocurren entre pares? iv) De qu manera influyen las formas de comunicacin que se originan en el aula para el desarrollo de las clases de su asignatura?
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v) Cmo puede utilizar la interrelacin que surge en el aula (maestro-grupo, maestro-alumno y entre pares) para favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje en su asignatura?

CASAMAYOR, G. (coord.), Tipologa de los conflictos. HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna, y Ryan, Jim, Cultura de la escuela elemental.
Bibliografa
CASAMAYOR, G. (coord.), Cmo dar respuesta a los conflictos, 3 edicin, Editorial Gra, Madrid,1999. MEECE, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente, SEP, Mxico, 2000, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. CABANI PREZ, Mara Luisa, Carreto, Mara Reyes y Juand, Joseph, Afectos, emociones y relaciones en la escuela, Editorial Gra, Madrid, 2001.
Me desagrada la materia de formacin cvica y tica porque no me gusta que me hagan preguntas sobre lo que voy a hacer o cmo me considero, etctera. Se me hacen tontas.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 3. LOS ADOLESCENTES: IDENTIDAD Y PERTENENCIA EN EL MBITO ESCOLAR Contenidos Conceptuales Procedimentales
Observar y reconocer las diversas formas en que el adolescente expresa su identidad: manifestaciones internas y externas Investigar los aspectos que arraigan o excluyen al adolescente del mbito escolar Analizar aquellos aspectos que intervienen en la construccin del autoconcepto de los adolescentes Recuperar elementos del autoconcepto de los adolescentes que permitan potenciar sus habilidades Reconocer informacin que permita ubicar el autoconcepto de los alumnos
Actitudinales
Valorar los aspectos que permiten construir la identidad en los adolescentes Percatarse de los aspectos que posibilitan la pertenencia de los adolescentes al mbito escolar Valorar las formas de socializacin y organizacin de los alumnos que favorecen la pertenencia al grupo y a la escuela Aceptar el papel que juega el autoconcepto en la formacin de los adolescentes
Construccin de la identidad en el adolescente en diferentes contextos Los adolescentes: procesos de construccin de identidad y pertenencia en el mbito escolar Pertenencia o exclusin del adolescente en los contextos en que interacta Papel que tiene el autoconcepto en el desarrollo de los sujetos
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Tema 3. Los adolescentes: identidad y pertenencia en el mbito escolar Introduccin
En la escuela secundaria, los alumnos comparten gustos, proyectos y sueos que conforman parte del proceso de construccin de la identidad; identificar y analizar las manifestaciones tanto externas como internas de la identidad de los adolescentes nos permite, como docentes, ubicar aquellas condiciones que favorezcan el trabajo con el grupo. Asimismo, reconocer que existen elementos que influyen en el sentido de pertenencia o exclusin en la escuela nos ayuda a saber quines son nuestros alumnos para poner en prctica estrategias que hagan posible su aprendizaje. Aunada a los procesos de construccin de la identidad y a los elementos de pertenencia o exclusin de los alumnos se encuentra la formacin del autoconcepto. Al desarrollar las actividades que corresponden a este tema, usted podr identificar estos procesos.
Una probadita
Usted encontrar un rompecabezas en el anexo 1 de este volumen; recorte cada una de las piezas y rmelo. Pegue las piezas en una hoja para que pueda analizar las imgenes que form y despus conteste las preguntas. i) Corresponde la percepcin que usted tiene de los adolescentes a la que obtuvo en el rompecabezas? Argumente su respuesta.
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ii) Est usted de acuerdo con las caractersticas del adolescente que expresa el rompecabezas? iii) Subraye aquellas palabras o frases con las cuales identifique a sus alumnos. iv) Comente en el colectivo del programa por qu eligi esas frases o palabras. Si est trabajando de manera individual, escriba su conclusin en el cuaderno de notas.
El maestro de orientacin es muy paciente con nosotros.

Acercarse a los procesos de construccin de la identidad y la pertenencia de los adolescentes permite conocerlos y saber quines son para poner en prctica estrategias que los hagan sentirse parte importante de su escuela. Lea con mucha atencin los textos4 siguientes.
Los amores son dones del cielo y la luz de la Luna atrae el amor, como talismanes y amuletos en un cofre lleno de amor para pescadores y marineros el amor es esperanza y buena fortuna con sus piedras mgicas en su barco a la luz de la Luna la Luna corre por un ro y mi amor tras de ella va como un pequeo nio mi lgrima por el mar se va. Giovanni, 3 A.
4 Libro para el maestro. Educacin secundaria. Orientacin educativa, SEP, 1997, pgs.
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En esta edad muchas veces hacemos cosas ridculas que nos sirven de experiencia, tambin esta edad es la mejor porque comenzamos a vivir, a divertirnos, a interesarnos por algo que antes no nos interesaba. A esta edad tenemos cambios hormonales y emocionales; hormonales porque tenemos cambios en el cuerpo, esto es, que nos sale vello pbico y nos cambia la voz, y emocionales porque creemos que nadie nos comprende. Esto va escrito a los adultos para que nos comprendan para superar esta fase. Juan Carlos, 16 aos, estudiante de escuela secundaria.
Nunca fui fiel Nunca fui alguien en quien confiar En el borde de la esquizofrenia Y soy una garanta para causar problemas Nunca fui leal, excepto para mi zona de placer; yo soy un desahuciado un producto de un lugar abandonado Masiosare Herrera Cullar, 3 B (Cristian).
Cuando no entiendo algo los maestros lo explican nuevamente hasta que me queda claro.
Qu es ser adolescente? Yo creo que ser adolescente es lo mximo, puesto que tiene etapas muy padres con tus compaeros, pero tambin como en todo, se tienen problemas. Unos familiares, otros en la escuela, y sientes que todo se va a acabar; pero eso no es cierto, despus de un tiempo, que ya superaste todo, te sientes normal, como si nada hubiera pasado. Rogelio, 15 aos estudiante de escuela secundaria.
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Van a analizar lo que expresan estos jvenes en los textos, para conocer cmo piensan, sienten y ven el mundo. Identifiquen los temas que abordan, uniendo las columnas con una lnea segn corresponda. La falta de autoestima Conciencia de los cambios Explicacin sobre la adolescencia El amor Rogelio Giovanni Juan Carlos Masiosare (Cristian)
De los cuestionamientos siguientes subraye la opcin u opciones que considere apropiadas: 1. Qu quiso decir Juan Carlos cuando expres: Esto va escrito a los adultos para que nos comprendan para superar esta fase? a) Nuestro papel como adultos es escucharlos y ayudarles a resolver sus dudas. b) Regaarlos o castigarlos cuando comenten una falta grave. c) Tratar de comprender su forma de actuar en relacin con la vida. 2. En su opinin, la autoestima de Masiosare (Cristian) es: a) Baja, basada en que l fue abandonado. b) ptima, sustentada en la confianza en s mismo y los dems. c) Media porque duda de aquello que puede lograr. 3. En el texto de Rogelio se define a la adolescencia como: a) Una etapa con problemas familiares, escolares y conflictos con todas las personas que te rodean.
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b) Una fase de la vida en la cual se tienen experiencias agradables y problemas que sern superados. c) Una etapa en la que tienes amigos y te diviertes con ellos. 4. Qu quiso decir Giovanni cuando plante: Los amores son dones del cielo? a) Cuando uno se enamora sufre mucho. b) El amor es un sentimiento bonito. c) Estar enamorado es ver de manera diferente la vida, ms alegre y con luz. Si estn trabajando en grupo comparen sus respuestas y posteriormente, elaboren algunas conclusiones respecto a la visin que tienen estos adolescentes de la vida. Si est estudiando el programa de manera individual, escriba su conclusin en el cuaderno de notas. Ahora es el momento de saber lo que piensan sus alumnos; pida a algunos de ellos entre cinco y 10, que elaboren un texto en el cual expongan la visin que tienen de la vida en estos momentos. El escrito puede relacionarse con temas como el amor, la amistad, la familia y la opinin que tienen de los adultos. Puede agregar otros temas semejantes e incluso organizar la actividad siguiente con alguno de sus grupos: solicitarles un texto o composicin en la que expresen su opinin acerca de alguno de los temas que usted anote en el pizarrn. Seleccione los escritos que muestren con mayor claridad la visin de los jvenes. Recuerde que solamente requiere una muestra de cinco a 10 textos. Lalos y compare: hay semejanzas en la forma de percibir el mundo entre sus alumnos y los autores de los textos?, cules? Escrbalas. Si est trabajando en colectivo, comparta con sus compaeros alguno de los textos y posteriormente presente al grupo las semejanzas encontradas entre los escritos de sus alumnos.
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Registren en una lista las diferencias que encuentren en los textos de sus alumnos. A manera de cierre contesten las preguntas siguientes: i) A qu atribuyen estas diferencias? ii) Por qu considera que se expresan esas diferencias? Si est trabajando de manera individual, anote en su cuaderno las semejanzas y diferencias que encuentra en los escritos de sus alumnos y reflexione acerca de las dos preguntas propuestas.
Me molesta que el maestro de msica nos trate como tontitos.
Identidad de los adolescentes

La adolescencia se caracteriza por la bsqueda de la identidad y es el momento en que el joven o la joven se cuestiona: quin soy?, qu futuro tendr? Tales preguntas se vuelven apremiantes durante el desarrollo de esta etapa. En este apartado realizarn una serie de actividades que le permitan identificar los elementos que constituyen la identidad de los alumnos de la escuela secundaria. Para iniciar la reflexin acerca de las manifestaciones de la identidad de los adolescentes, realice las actividades propuestas en el CD Rom, relacionadas con la pelcula Perfume de violetas en la que se presenta un caso extremo.
Manifestaciones externas de la identidad

Como habr notado, en las escenas de la pelcula se pueden identificar algunos elementos que integran la identidad de los adolescentes, por ejemplo: preferencias musicales, el uso de un vocabulario diferente del convencional, sus expresiones y su forma de vestir. Aplique a sus alumnos un cuestionario para tener una idea ms clara y concreta referente a las preferencias y gustos de los jvenes con los que interacta.
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Elija al azar a 10 alumnos entre los distintos grupos con los que trabaja y aplqueles el cuestionario siguiente. Si desea, agregue otras preguntas: Nombre: Fecha: Cuestionario de preferencias y gustos 1. Qu revistas lees? Escribe su nombre.
2. Adems de revistas, qu otra cosa te gusta leer?
3. Por qu te agradan?
4. Qu tipo de ropa te gusta usar?
5. Qu tipo de msica escuchas?
6. Por qu te gusta?
7. Cuando vas a una tienda comercial en compaa de tus amigos, qu es lo que compran?
8. Qu haces en tu tiempo libre?
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9. Vas al cine?
Qu tipo de pelculas te gustan?
10. Cuntas horas ves televisin?
11. Qu tipo de programas te gustan?
Recupere la informacin, leyendo detalladamente cada cuestionario. Luego, clasifique las respuestas y concntrelos en un cuadro como el que aparece a continuacin. Contabilice las frecuencias y saque porcentajes. Recuerde que el total del cuestionario constituye el 100%. MANIFESTACIONES EXTERNAS DE LA IDENTIDAD DE NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS Tipo de Tipo de Porcentaje msica lectura Pop 60 Historieta Porcentaje Diversiones Porcentaje 55 Videojuegos 45 Tipo de pelculas Terror Porcentaje 65
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En el grupo compare sus resultados e interprete los datos para que reconozca el tipo de manifestaciones externas de la identidad de los adolescentes.
Manifestaciones internas de la identidad en la adolescencia

Mediante los trabajos anteriores usted ha identificado algunas manifestaciones externas de la identidad de sus alumnos, es decir, cmo son, qu les gusta y qu prefieren. Para conocer otra parte de la personalidad de los adolescentes ligada a la identidad le proponemos que realice el ejercicio siguiente: Elija de dos a cuatro alumnos de sus diferentes grupos y pdales que resuelvan el instrumento que aparece a continuacin: Acerca de m Contesta con franqueza las preguntas, tanto las del crculo como las que van en la parte de abajo de ste:
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oy?
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origen
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1. Con qu tipo de compaeros te identificas?
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ut ur o)
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2. Cmo escoges a tus amigos?
3. Con quin de tu familia tienes una buena relacin? Escribe por qu.
Ya no somos tpicos chavitos que nos vamos a someter a todas las reglas de nuestros maestros.
i) A partir de la informacin de cada cuestionario elabore un registro con los aspectos siguientes. El alumno Su familia
Tiene una familia unida
Sus amigos
Pertenecen al equipo de futbol
Su futuro
Estudiar una carrera corta
Sus actividades
Es sincero
Estudia y trabaja
ii) En lo individual o en grupo analice el cuadro para identificar las manifestaciones internas que forman parte del proceso de identidad de los adolescentes. Regstrelas de la forma que sigue: Manifestaciones internas
1. La forma como percibe a su familia: unida, desorganizada. 2. Con quin se relaciona para hacer amistad. 3. 4. 5.
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Los adolescentes y las adolescentes obtienen informacin diversa sobre distintos temas relacionados con su vida social, familiar y acadmica, la cual les permite construir nuevas explicaciones para resignificar o reafirmar sus creencias, valores u opiniones en torno a la vida. Lean el prrafo siguiente y comenten acerca de este tipo de cambios, que seguramente ustedes tambin han vivido:
Carlos opina: cuando estaba en segundo ao de secundaria, recuerdo que me enfadaba porque mis padres me negaban el permiso para asistir a las fiestas de mis compaeros de grupo, un da decid ir sin permiso, pero para mi desgracia ese da al estar en casa de Pedro, lleg la polica y revis todo la casa, encontrando droga. Yo tuve que hablarles a mis paps para que fueran por m a la delegacin. Desde ese momento comprend que si nuestros padres nos niegan algn permiso es porque tienen motivos para hacerlo; no son tan injustos como yo crea. Testimonio de un ex alumno de secundaria.
Mi escuela es bonita y tiene computadoras para todos los nios.
i) Las percepciones del mundo en que se vive cambian de acuerdo con las edades y experiencias que tiene cada individuo. Cmo contrastan la visin del joven del texto anterior con la de sus padres? Qu otras experiencias conoce al respecto? Las actividades realizadas hasta el momento, se refieren al tema de la identidad. Nuevamente lea sus registros y escriba su opinin respecto a lo que sigue: i) Qu es la identidad en los adolescentes? ii) Desde su punto de vista, qu elementos forman parte de la identidad de sus alumnos? iii) De qu forma considera que sus alumnos van construyendo su identidad?
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iv) Usted como docente, de qu manera puede ayudar a la construccin de la identidad en sus alumnos? Incluya su escrito en su Carpeta de productos.
Pertenencia o exclusin en la escuela secundaria

La identidad de una persona va unida a la situacin de pertenencia que se genera de acuerdo con el pas donde se nace, lugar donde se crece y vive, familia y amigos, grupos en los cuales se participa, en los que se viven procesos que constituyen al sujeto y le dan pautas para relacionarse con los dems. A continuacin le presentamos testimonios de alumnos que expresan su sentido de pertenencia o de exclusin a la escuela secundaria donde estudian:
En mi escuela secundaria me siento a gusto porque hay maestros que nos ensean, nos tratan bien y nos dan consejos, adems de que estn mis amigos con los que comparto muchas cosas y me queda cerca de mi casa. Algo que no me gusta es la inseguridad que hay al salir de la escuela y los daos que tienen, por ejemplo la poca luz en los salones y falta de material en los laboratorios. Testimonio de un alumno de segundo grado.
A m me agrada mi secundaria porque aqu tengo amigos y amigas, mis maestros me caen bien y me apoyan. Lo que no me gusta es que a la hora del receso se juntan los que son de una pandilla y nos amenazan, tambin afuera se juntan los de la banda de la colonia y nos molestan. Juan de tercer grado.
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De la escuela secundaria donde estoy no me gusta nada, por ejemplo sus instalaciones; lo que slo me gusta es la educacin que imparten algunas maestras; adems, aqu no estn mis amigos, y mis compaeros de grupo siempre estn haciendo relajo y casi no trabajan. Luna, de primer grado.
De los textos anteriores identifique aquellos elementos que hacen posible la pertenencia o la exclusin de los jvenes a la escuela secundaria y regstrelos por escrito. En los grupos donde imparte clase, identifque a los 10 alumnos con mayores problemas para integrarse a la secundaria. Y trabaje con ellos el cuestionario que aparece a continuacin. Esto le servir para reconocer aquellas situaciones que le permitan contribuir a desarrollar el sentido de pertenencia de los alumnos.
Lo que me agrada y desagrada de mi escuela Instrucciones: da respuesta a las preguntas siguientes y subraya la opcin que ms se acerque a lo que opinas. 1. Qu es lo que te gusta de la escuela? a) Aprender b) mis amigos c) participar en los equipos deportivos d) es mejor estar en la escuela que en la casa e) el ambiente. 2. Qu es lo que menos te gusta? a) La forma de ensear b) las tareas c) la disciplina d) los exmenes e) el ambiente.
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3. Qu opinin tienes de tu escuela? a) Excelente b) buena c) mala d) regular a) S b) No

No me gusta ir a la escuela.
4. Si pudieras, te cambiaras de escuela?: 5. Explica por qu:
i) Organice la informacin en un registro como el siguiente:
Lo que te gusta de la escuela
Lo que no te agrada de la escuela
Tu opinin de la escuela
Opciones subrayadas Porcentaje
Te cambiaras Por qu? de escuela?

S No
Opciones Opciones Porcentaje Porcentaje subrayadas subrayadas
a) b) c) d) e)
a) b) c) d) e)
a) b) c) d) e)
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Revise su registro y establezca los elementos que pueden ser determinantes para lograr en sus alumnos el sentimiento de pertenencia o de exclusin a la escuela secundaria. En grupo compartan sus registros y comenten qu elementos pueden ser determinantes para lograr en sus alumnos el sentimiento de pertenencia o de exclusin a la escuela secundaria. Analicen cmo podran solucionar las situaciones excluyentes que expresan los alumnos y registren sus conclusiones por escrito.
Aspectos que conforman el autoconcepto de los adolescentes

Conocer a sus estudiantes es parte fundamental de su trabajo docente; hasta este momento, usted ha realizado varias actividades que pueden ayudarlo en dicha tarea. Ahora le proponemos que indague en el autoconcepto de sus alumnos.
Los nios (y adolescentes) construyen su identidad a travs de la imagen que reciben de s mismos de las personas significativas con las que interactan, entre ellas sus grupos de compaeros y amigos. Me llevo bien con todos mis maestros. Jess Mara Cava y Gonzalo Musitu, La potenciacin de la autoestima en la escuela, Paids, Buenos Aires, 2000, pg. 23.
Pida a 10 alumnos que contesten lo siguiente:
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Nombre del alumno: Marca con una X las caractersticas que te describan; puedes agregar las que completen tu descripcin: Feliz Popular Comprensivo (a) Amigable Cumplido (a) Sociable Seguro (a) de s mismo (a) Alegre Deportista Triste Tmido (a) Desconfiado (a) Violento (a) Descuidado (a) Introvertido (a) Inseguro (a) Serio (a) Bailador (a)
Elabore dos listas en las que registre las caractersticas positivas y negativas que sus estudiantes eligieron mayoritariamente.
Caractersticas positivas
Caractersticas negativas
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i) Qu caractersticas son ms comunes en sus alumnos? Qu explicacin puede formular al respecto? A qu lo atribuye? ii) Para complementar la actividad anterior, solicite a cinco alumnos que escriban lo que piensan de ellos sus padres, sus amigos y sus maestros. En grupo comenten las caractersticas ms comunes que encontraron en los escritos de sus alumnos y reflexionen sobre las semejanzas y diferencias en la forma como perciben a sus alumnos y como ellos se ven a s mismos. Si se encuentra estudiando el programa de manera individual, reflexione acerca de la pregunta anterior y registre sus conclusiones en el cuaderno de notas. Lean los siguientes autoconceptos de adolescentes:
No s lo que opina mi mam de m; slo s que ella sabe todo lo que yo hago en la escuela y en la calle, sabe que digo groseras y que soy bien pelionera y en la escuela; ella lo ha visto que voy ms o menos, pero la verdad a la vez me da flojera. Pero mi mam es lo ms importante en la vida. Mi pap toda la vida se la pasa regandome y cuando le cuento las cosas que me pasan, siempre me dice que son tonteras y por eso ya no le tengo confianza y no me importa qu piense ese seor de m. Yo me considero buena onda, muy buena amiga, paciente, enojona, voluble y mala onda con las personas que son malas conmigo y que no me saben valorar; lstima, por eso soy mala y agresiva porque mi pap es as conmigo. Tambin creo que soy hbil para todo; si me pide que haga algo mi mam, s lo hago, pero si mi pap me lo pide no soy buena. Procuro llevarme bien con toda mi familia, mi mam dice que mis amigos son chidos y no los critica. Grecia Snchez, tercer grado.
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Mi mam y mi pap dicen que soy una lata y que estoy loco pero aplicado.Yo soy un muchacho loco y poco distrado, soy bueno para estudiar cuando quiero, para jugar basquetbol y para otras cosas. Me llevo bien con mis amigos. Gerardo Toledo, tercer grado. Los maestros se preocupan por nuestro bienestar.
Mi mam opina de m que soy muy inteligente, pero que no lo llevo a cabo en la escuela y que soy simptico. Mi pap dice que cambie mi carcter con la gente y mis amigos y que le eche ganas. Yo soy inteligente, pero luego me da flojera hacer la tarea; tambin soy muy enojn, payaso y algo simptico. Soy bueno para hacer ejercicio, jugar futbol americano, para leer, para la msica y muchas cosas ms. No soy bueno para hacer la tarea, pero si le echo ganas puedo salir adelante. Mis amigos son malas personas y les dej de hablar porque me metan en problemas; por eso slo estoy con mi novia, porque ella s vale la pena. Jos A. Nieto, tercer grado.
Despus de haber dado lectura a los textos, den respuesta por escrito a las preguntas siguientes: i) Qu semejanzas encontraron en los autoconceptos anteriores? ii) Qu relacin existe entre lo que piensan los padres de estos alumnos con la idea que tienen ellos de s mismos? iii) Qu caractersticas pueden potenciar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos? Para concluir con los elementos que usted ha identificado con la lectura de los autoconceptos de adolescentes, de manera indi-
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vidual o en el colectivo, reflexionen a partir de los cuestionamientos siguientes: i) Cules son los elementos que consideran que integran el autoconcepto de los alumnos? ii) Qu papel juega el autoconcepto de sus alumnos en su desarrollo? Argumenten su respuesta. iii) Cmo podran apoyar el desarrollo de sus alumnos a partir de conocer su autoconcepto? iv) Qu papel juega el autoconcepto en el aprendizaje? v) Al conocer las cualidades de sus alumnos, de qu manera puede utilizarlas para la planeacin y desarrollo de sus clases? Elaboren conclusiones por escrito para incluirlas en su Carpeta de productos.
Qu hicimos?
Al trmino de estas actividades, usted tendr como productos los que a continuacin le enumeramos. Marque con una X los que tenga integrados en su carpeta; si le falta realizar alguna actividad es el momento en que la lleve a cabo; recuerde que stas forman parte de sus procesos de aprendizaje. ___ Rompecabezas armado. ___ Ejercicios del anlisis de los cuatro textos iniciales. ___ Actividades realizadas en el CD Rom. ___ Cuestionario: preferencias y gustos. ___ Manifestaciones externas de la identidad de los alumnos.
Me gustara que todos los maestros nos puedieran escuchar.
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___ Ejercicio de identidad de los alumnos (manifestaciones internas). ___ Cuadro de las manifestaciones internas de la identidad de los alumnos. ___ Respuesta a los cuestionamientos acerca de la identidad, sus elementos y construccin en los adolescentes. ___ Cuestionario: lo que me agrada y desagrada de mi escuela. ___ Registro de la informacin recuperada de los cuestionarios de los alumnos. ___ Listado de caractersticas positivas y negativas de los alumnos y su percepcin de ellos mismos. ___ Respuestas a las interrogantes en relacin con los elementos que conforman el autoconcepto de los adolescentes.
Cunto aprendimos?
Las actividades diseadas tienen como objetivo que al trmino de este contenido usted pueda dar respuesta a las preguntas siguientes: i) Qu elementos forman parte de la identidad de nuestros alumnos adolescentes? Escriba cinco. ii) Qu aspectos posibilitan la pertenencia en el mbito escolar? iii) Escriba tres aspectos que excluyen a los alumnos del mbito escolar. iv) Cul considera usted que es la importancia de ubicar el autoconcepto de los alumnos para beneficiar su formacin? v) Escriba las habilidades que puede ayudar a desarrollar en sus alumnos a partir de conocer el autoconcepto.
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AZUELA DE LA CUEVA, Rafael, Maestro y alumno adolescente: mitos y realidades de su encuentro. REGUILLO, Rossana, Jvenes y esfera pblica. Anlisis de resultados.
Material audiovisual
Escenas de la pelcula Perfume de violetas, CD Rom del programa. Perfume de violetas, nadie te oye (Mxico, 2000), Imcine / Conaculta, directora: Marissa Sistach, duracin: 90 minutos. Programa Cmo se divierten los jvenes de la serie Dilogos en confianza, incluido en el casete sobre jvenes (programa del 6 de abril de 2004).
Bibliografa
CAVA, Jess Mara y Musitu, Gonzalo, La potenciacin de la autoestima en la escuela, Paids, Buenos Aires, 2000. CLARK, Aminah, Cmo desarrollar la autoestima en los adolescentes, Madrid, Debate, 1998. LEHALLE, Henri, Psicologa de los adolescentes, CNCA-Grijalbo, Mxico, 1990.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 4. LA DOCENCIA Y SUS POSIBILIDADES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA Contenidos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
La docencia y sus posibilidades de intervencin
El papel del docente y sus posibilidades de intervencin en la escuela secundaria
Reflexionar acerca de aquellos factores que determinan su intervencin en la formacin de los adolescentes
Estar consciente de las limitaciones que se presentan, as como de los alcances que pueden lograr en su trabajo docente
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Tema 4. La docencia y sus posibilidades en el contexto de la educacin secundaria Introduccin
Las actividades que realiza cada profesor al planear la clase, las acciones que genera en el plantel, las estrategias que pone en marcha para que sus alumnos aprendan, sus actitudes y la manera de relacionarse con sus compaeros de trabajo y sus alumnos son algunas de las caractersticas del trabajo docente en la escuela secundaria. En este ltimo tema de la unidad 1 se pretende reconocer el papel que desempea el docente y sus posibilidades de intervencin en la escuela, con la finalidad de reflexionar sobre la prctica educativa y el diseo de estrategias pedaggicas congruentes con los propsitos de formacin de adolescentes en la escuela secundaria.
Una probadita
Es importante que los maestros cumplan con lo que ellos piden, como por ejemplo: llegar temprano.
A continuacin encontrar frases y refranes que se han modificado con la intencin de darles un sentido ms apegado al trabajo docente. Lalos y si est trabajando en grupo, comente con sus compaeros el significado de las frases modificadas. Si est desarrollando el programa de manera individual, reflexione acerca de lo que comunican las frases modificadas.
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Frases originales
Aquellos que conocen la verdad no son iguales a aquellos que la defienden Desapruebo lo que dices, pero defender hasta la muerte el derecho que tienes de decirlo
Frases modificadas
Aquellos que dominan el conocimiento no son iguales a aquellos que lo desconocen Desapruebo cmo te comportas, pero defender hasta la muerte tu derecho que tienes a experimentar Si el maestro no existiera, habra que inventarlo
Si Dios no existiera, habra que inventarlo
La tarea principal del hombre es La tarea principal del docente es actualizarse la de darse a la luz l mismo
Le toca ahora utilizar su ingenio; cambie las siguientes frases y refranes a otras que tengan relacin con el trabajo docente: Frases originales
Dinero llama a dinero Espantar a un pjaro no es la forma de agarrarlo
Frases modificadas
El que con lobos anda a aullar se ensea
De tal palo tal astilla
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Al que buen rbol se arrima buena sombra le cobija
En la naturaleza no hay ni recompensas ni castigos, sino solamente consecuencias Aquel que no se mueve hacia delante retrocede
Ahora comparta con su grupo de estudio las frases que parezcan ms significativas.

La lectura de los textos siguientes , le permitir iniciar un reconocimiento sobre el papel que se juega como docente formador de adolescentes. Despus de leerlos realice las actividades que se sugieren.
Texto 1
Una experiencia difcil Cuando llegamos a la secundaria me burlaba sistemticamente de Mendieta, un compaero que tena no s qu enfermedad, pero no poda caminar; por lo tanto, su pap todos los das lo suba en brazos hasta nuestro saln, que estaba en el primer piso, lo dejaba sentado en la butaca y ah se quedaba toda la maana hasta que regresaba su pap y lo bajaba igual: en brazos.
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Yo le llamaba por eso beb y le preguntaba si su pap le haba dejado su bibern, que ya estaba grandecito para que empezara a gatear y muchas estupideces ms. Un da la maestra de espaol me escuch dicindole al pobre alguna de esas sandeces, entonces me llam a su lugar y en voz baja, en el mismo tono dulzn de siempre, me dijo: si Mendieta fueran tu hermano o tu hijo, cmo te gustara que lo trataran los dems?, qu sentiras si alguien le dijera lo que t le dices a tu compaero? No me contestes nada, simplemente reflexinalo. En realidad reflexion y me sent muy avergonzado; no le ped perdn de palabra a Mendieta, trat de hacerlo con hechos: me quedaba frecuentemente con l cuando salamos a descanso, le haca pltica y l me cont de las 11 operaciones que le haban practicado en sus piernas. Todava hoy despus de tanto tiempo le agradezco a la maestra que me hiciera ver mi crueldad. Testimonio de un ex alumno de secundaria. Nos disgusta que nos llamen locos, lo nico que pedimos es que nos entiendan.
Texto 2
Clase de biologa Despus del receso, el maestro de biologa se propone dar una clase sobre el sistema muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde inicia este tema, y empieza a explicar, casi leyendo de manera textual, los diferentes tipos de msculos. Los alumnos pueden seguir la exposicin del maestro en el libro.
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Finalizando la lectura, el maestro elabora en el pizarrn un cuadro sinptico donde anota los tres tipos de msculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a escribir ejemplos. Msculos lisos Sistema muscular Msculos estriados Msculos mixtos Maestro: Despus de la exposicin, creo que qued claro cules son los msculos lisos, cules los estriados y cules son mixtos... entonces, en la columna del final vamos a escribir ejemplos de los msculos que correspondan, les parece bien?, slo cinco ejemplos de cada uno... Si alguien quiere, puede decir las partes de nuestro cuerpo donde se ubican.... Despus de que varios alumnos pasan al pizarrn a escribir los ejemplos, uno de ellos, al que solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qu hacer. Ante la insistencia del maestro pasa al pizarrn, pero slo se queda parado frente a l, sin saber qu escribir. Le corresponda un msculo liso. Maestro: A ver, qu paso?, piensa rpido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrn). Me gustara que el maestro de educacin fsica nos enseara a jugar futbol y no slo a hacer lagartijas y sentadillas. Alumno: No, no s, no me acuerdo de ningn tipo de msculos (tmido, voltea a ver a sus compaeros). Maestro: Si no sabes de un tipo de msculos, escribe de los otros, los acabamos de estudiar, no puede ser que no te acuerdes se acerca al alumno. Si no te acuerdas, escribe de otro tipo: los lisos, los mixtos... El alumno escribe la palabra corazn y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice en voz baja:
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Maestro Mejor regresa a tu lugar, eres un tonto.

SEP. Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos. Programa y materia-
les de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria 3er y 4to semestres. Programa para la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas normales, Mxico, 2000, pg. 167.
Texto 3
Mi segundo recuerdo se liga a la formacin del carcter de mis alumnos adolescentes. Siempre considero esto ms importante o ms que el que aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria deba organizar una serie de festejos y el director me encarg coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomramos esa experiencia como una ocasin para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los dems los perciban. Establecimos por consenso los criterios de evaluacin (compaerismo, creatividad, eficiencia, ya no me acuerdo: eran como 10) y despus de los festejos el grupo evalu a cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos aos despus, cuando me encuentro a algunos de aquellos muchachos, me dicen: Maestro, esa experiencia fue para m definitiva; ah empec a conocerme de veras; fue estupendo. Ser maestro, maestra es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica, ayudarle a encontrase, a afirmar paulatinamente su carcter, a descubrir sus emociones, quizs a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos, el maestro o la maestra son los nicos apoyos con los que cuenta. Tomado de la experiencia escrita por Pablo Latap del libro Diez para los maestros, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, Mxico, pg.47.
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Comente con su grupo de estudio el contenido de los textos que acaba de leer. Si est trabajando en forma individual, reflexione sobre lo ledo. Todos hemos tenido alumnos con alguna dificultad o necesidad especial; seguramente usted tambin ha vivido experiencias de este tipo. Conteste en su cuaderno de notas las preguntas siguientes: i) Qu soluciones ha puesto en prctica? Mencione algunas. ii) Frecuentemente los alumnos tienen problemas entre s; que hace usted para reconocerlos y para ayudarlos a buscar soluciones? iii) Comente con su grupo de estudio algunas estrategias que permitan que usted y sus alumnos reconozcan sus capacidades y sus limitaciones para mejorar el trabajo en el aula. Relea el texto 2 y exponga en el colectivo: i) Cmo planea su clase el maestro del texto. ii) Los aspectos positivos que permiten el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje en la clase. iii) Los aspectos negativos que encuentra iv) Cuando alguno de sus alumnos muestra nerviosismo ante la realizacin de un ejercicio, cmo le ayuda a superar esta situacin? v) Ahora comente cmo planea usted su clase. Si est trabajando el programa de manera individual, revise la forma de disear sus actividades para el desarrollo de un tema y escriba por qu le ha funcionado y/o las dificultades enfrentadas. Si el programa lo est desarrollando en colectivo, muestre a sus
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compaeros de estudio la forma de disear sus actividades para el desarrollo de un tema y explique cmo le ha funcionado y/o las dificultades enfrentadas. Comente las siguientes preguntas relacionadas con el texto 3: i) Segn el texto, cul es el papel que juega el maestro en la escuela secundaria? ii) Ustedes comparten lo que dice el texto en relacin con el papel del docente? Elabore o elaboren un primer escrito en el que manifiesten cul es el papel que juegan como docentes de escuela secundaria. Recuerden incluir todo los puntos de vista que se expresen en el colectivo.
Antes de la adolescencia, tus maestros te dan valores, pero llega un momento en que tienes que demostrar que lo que te dicen est bien.
Formador de adolescentes
Los textos anteriores y la discusin en el colectivo del programa le permitieron identificar el papel del maestro, pero en lo individual, como docente, de qu manera ha intervenido en los procesos de formacin de sus alumnos en la escuela secundaria? Analice y reflexione sobre su actuar como maestro formador de adolescentes. Realice una auto-observacin de una de sus clases, ya sea tomando notas sobre sus actividades en el grupo o haciendo una grabacin de video. i) Registre su observacin en un cuadro como el que aparece a continuacin.
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REGISTRO DE AUTO-OBSERVACIN
Tipo de actividad El ambiente Las condiciones Actividades que La manera de La forma que realiz de trabajo que propiciaron o permitieron la interrelacionarse como se que se no el desarrollo de participacin de con sus alumnos comunican gener su clase como la los alumnos los alumnos haba planeado entre ellos
Para analizar su intervencin como docente en el proceso de enseanza-aprendizaje: i) Recupere su texto sobre el papel que juega como docente. ii) Identifique en su registro aquello que coincida con el texto que escribi.
Cuando la maestra de fsica no escucha, me desespero mucho.
iii) Reconozca los elementos que afectaron el desarrollo de la clase, as como las actitudes y reacciones que usted demostr hacia esos estmulos. Con base en su auto-observacin, elabore en su cuaderno de notas una descripcin de su actuar como docente. Para profundizar en su actuacin como docente, realice la actividad siguiente: Mi rbol a) En el tronco deber anotar su nombre y profesin con letras grandes.
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b)En las races escriba sus cualidades y destrezas como docente (por ejemplo capacidad para disear actividades, organizar el trabajo en equipo, planear las clases, ser buen compaero, etctera). c) En las ramas coloque los logros que ha conseguido hasta ahora (por ejemplo: tener una buena relacin de trabajo con sus compaeros, con sus alumnos, conseguir que los alumnos lleguen a comprender algn contenido, etctera).
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Al terminar su rbol, conteste por escrito las preguntas siguientes: i) De qu manera se relacionan sus logros con sus habilidades? ii) Cules de todas sus habilidades se relacionan con su trabajo en el aula? Subryelas. iii) Por qu escribi esos logros, es decir, por qu los considera tales? iv) Qu elementos cree que intervinieron para el alcance de los logros? v) Mencione algunas metas que le faltan por alcanzar en su trabajo con los alumnos. vi) Cul es el motivo de que esas metas no se han convertido en logro? vii) De lo que escribi en las races, cules utilizara para el cumplimiento de las metas mencionadas? Subryelas. Lea nuevamente el registro de auto-observacin, la descripcin de su actuar como docente y los datos de su rbol y reflexione en relacin con qu tanto las actividades que usted planea y los logros obtenidos le permiten desarrollar su tarea como docente. Reconsidere la actividad que realiz en el tema 2, relacionada con los factores que son favorables o desfavorables para el desarrollo del trabajo con los adolescentes, de ellos recupere los que identifique como factores determinantes en el papel que juega usted como docente y subryelos. i) En lo individual o en colectivo, d lectura a los factores que identific y llegue a conclusiones respecto a las posibilidades de intervencin en la escuela secundaria en relacin con el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
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ii) A manera de conclusin, en el colectivo comenten los factores que pueden favorecer su trabajo como formador de adolescentes y elabore un listado que pueden registrar en una tabla como la siguiente.
Factores
Posibilidades de actuacin
Los maestros siempre van a querer lo mejor de ti.
Despus contesten las preguntas siguientes. Intercambien comentarios y elaboren sus conclusiones para incorporarlas a su Carpeta de productos. i) Qu papel juega como docente en la escuela secundaria? ii) Considera que pudiera haber una escuela sin docentes? iii) Realice una redaccin en la que describa la importancia de su papel en la formacin de los adolescentes.
... El mundo ha cambiado muy profundamente y esto provoca requerimientos y necesidades a la educacin, distintas a las del pasado. DENISE VAILLANT Y CARLOS MARCELO
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Qu hicimos?
El propsito de este apartado es que usted sistematice lo aprendido con los productos generados en las actividades. Marque con una X las actividades realizadas; si le faltan algunas, no olvide hacerlas, ya que son importantes para el logro de aprendizajes. ___ Frases y refranes modificados por usted. ___ Registro y grabacin de una de sus clases. ___ Cuadro de registro de autoobservaciones de la clase. Descripcin de su actuar como docente. ___ El ejercicio Mi rbol. ___ Cuestionamientos relacionados con la actividad Mi rbol. ___ El registro de factores que posibilitan o no su papel como docente. Subrayados. ___ Respuestas a las ltimas preguntas.
Los maestros dicen que nos comprenden, pero nosotros nos sentimos incomprendidos.
Cunto aprendimos?
Las actividades diseadas tienen como objetivo que al trmino de este contenido, usted pueda dar respuesta a las preguntas siguientes; debe contestar por escrito en su cuaderno de notas. i) Cules son las posibilidades de intervencin que usted tiene como docente en sus alumnos? ii) De qu manera influyen en el desarrollo de sus alumnos los procesos de enseanza-aprendizaje? iii) Qu factores determinan su papel como docente en la escuela secundaria?
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iv) Cules son las limitaciones a las que se enfrenta da a da? v) Cmo ha superado estas limitaciones para favorecer su prctica docente?

URRESTI, Marcelo, Los jvenes y las instituciones escolares. Encuentros y desencuentros. ZEPEDA, Monique, La relacin maestro-alumno.
Con ganas de triunfar [Stand and Deliver] (Estados Unidos, 1988), director: Ramn Menndez, duracin: 102 minutos.
Bibliografa
HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna y Ryan, Jim, Una educacin para el cambio: reinventar la educacin de los adolescentes, SEP-Octaedro, Mxico, 2000, Biblioteca del Normalista. LEHALLE, Henri, Psicologa de los adolescentes, CNCA-Grijalbo, Mxico, 1990. MEECE, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente, SEP, Mxico, 2000, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
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UNIDAD II. ADOLESCENTE Y CONTEXTO ACTUAL
Unidad II Adolescente y contexto actual

Propsitos
a) Comprender a la adolescencia como una etapa de la vida con caractersticas particulares que influyen en el aprendizaje escolar. b) Construir un concepto de adolescencia que considere los aspectos cognitivo, psicolgico y social y sea acorde con el mbito particular en el que se desarrolla el trabajo docente. c) Confrontar las expectativas de los adolescentes con las experiencias que ofrece la escuela, con la finalidad de reflexionar y reorientar las prcticas educativas y promover otras nuevas.
Los adolescentes a veces adoptan formas de vestir extravagantes.

Qu caractersticas de la adolescencia inciden en el aprendizaje escolar? Existe una sola adolescencia o hay diferentes posibilidades de acuerdo con los contextos especficos? Qu problemas actuales del adolescente enfrenta el profesor en la cotidianeidad del aula? Cmo enfrenta el maestro los problemas actuales de los adolescentes? Cmo investigar, recuperar y promover nuevas expectativas en los adolescentes hacia la escuela secundaria?
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Temas
1. El adolescente y su contexto. 2. Una adolescencia o distintos adolescentes. 3. Expectativas del adolescente y del maestro.
Tiempo aproximado para realizar las actividades: 25 horas.
Los muchachos se cortan el cabello fuera de lo comn y en el caso de las chicas usan maquillaje exagerado.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 1. EL ADOLESCENTE Y SU CONTEXTO Contenidos
Caracterizacin del adolescente como sujeto social, psicolgico y cognoscente
Conceptuales
Principales creencias en relacin con los adolescentes, referidas a: El espacio escolar El ncleo social Contexto particular en el que se desenvuelven los adolescentes: Factores econmicos, sociales, escolares, familiares y ambientales Su relacin con las caractersticas de los adolescentes Problemas de los adolescentes en relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje: Drogadiccin Sexualidad Grupo de amigos
Procedimentales
Recopilar testimonios de diversas fuentes (maestros y padres de familia) Sistematizar los datos obtenidos de los testimonios Comparar las creencias personales con la informacin obtenida en diversas fuentes y en distintos mbitos Obtener conclusiones acerca de la comparacin de resultados Recopilar y sistematizar informacin que permita caracterizar el contexto en el que se desenvuelven los adolescentes Analizar la relacin que existe entre las caractersticas de los adolescentes de hoy y el contexto particular en el que se desenvuelven Disear estrategias que permitan:
Actitudinales
Inters por indagar y conocer distintas visiones de una realidad Reconocer y resignificar las caractersticas de los alumnos Demostrar apertura ante opiniones e informacin que no concuerden con las ideas personales Apoyar en el proceso de transicin entre la dependencia y la autonoma
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Continuacin Mapa de contenidos...
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 1. EL ADOLESCENTE Y SU CONTEXTO Contenidos Conceptuales
Formas de expresin fuera de la escuela Migracin Suicidio
Procedimentales
La identificacin de problemas de los adolescentes que interfieren en el proceso de enseanza-aprendizaje La descripcin de sus causas Usar lo aprendido para hacer del aula un espacio de discusin y debate en la solucin de los problemas planteados en su entorno a partir del compromiso personal y colectivo
Actitudinales
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Tema 1. El adolescente y su contexto Introduccin
Cada profesor o profesora de secundaria y cada padre de familia se ha formado una idea de lo que es la adolescencia y de cmo son los adolescentes. Sin embargo, vale la pena hacerse preguntas como las siguientes: todos pensarn igual?, hay diferencias? Si las hay, a qu se debern? Y en todo caso los adolescentes se ven a ellos mismos como los vemos los adultos? En esta unidad pretendemos iniciar la construccin del concepto de adolescencia a partir de la confrontacin de experiencias diversas, el anlisis de la relacin entre contexto y adolescencia, y la identificacin de problemas propios de los alumnos y las alumnas que inciden en la actividad escolar.
Los maestros continuamente estamos trabajando con la autoestima del adolescente.
Una probadita
Observe atentamente el siguiente collage elaborado por una maestra de secundaria acerca de cmo cree que son sus alumnos; vea las ilustraciones, los elementos que las componen y su distribucin. Cmo son?
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Responda las preguntas siguientes: i) Qu ideas respecto a la adolescencia le sugiere el collage? ii) Qu opiniones cree usted que tiene la maestra acerca de sus alumnos? iii) En qu est usted de acuerdo con la maestra? iv) En qu no? Con dibujos o recortes de peridicos y revistas, elabore un collage que represente sus ideas con respecto a cmo cree que son sus alumnos y alumnas.

Usted confiere a la adolescencia ciertas caractersticas, la ve de determinada manera, pero pensarn todos los adultos igual? Las actividades siguientes le ayudarn a averiguarlo. Pida a otro maestro (un amigo, un compaero de la escuela o un profesor que est estudiando este programa de formacin) que analice el collage que usted elabor. Puede hacerle las mismas preguntas que usted respondi anteriormente.
Los alumnos tratan de llamar la atencin para demostrar que son diferentes y originales.
i) Qu ideas respecto a la adolescencia le sugiere el collage? ii) Qu opiniones cree usted que tiene el autor del collage respecto a sus alumnos? iii) En qu est usted de acuerdo con esta visin de los adolescentes?, en qu s? y en qu no? Comente con otros profesores, con su asesor o con el grupo de estudio las preguntas que encontrar a continuacin. Entre todos lleguen a una conclusin. Si no es posible, analcelas y escriba una conclusin en su cuaderno de notas.
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i) Hay diferencias en la interpretacin que cada uno tiene respecto a los adolescentes? ii) Hay coincidencias? iii) A qu se debern tanto unas como otras? iv) Alguno de ustedes estar equivocado? Con base en el collage, elabore una descripcin de cmo son sus alumnos. Pida a su grupo de estudio o a otros profesores de secundaria que lean la descripcin que ha redactado y que le manifiesten sus opiniones acerca de la manera como usted percibe a los adolescentes. Anote en su cuaderno sus principales diferencias respecto a otros profesores. Los padres de familia son una fuente de informacin importantsima. Para conocer lo que piensan y opinan de sus hijos, programe una reunin ex profeso, o aproveche la prxima junta de firma de boletas para llevar a cabo las actividades que le proponemos a continuacin: i) Elija a una madre o padre de cada grupo y considere los tiempos disponibles y la organizacin de la escuela. ii) Comente con ellos el propsito de la reunin: conocer mejor a los adolescentes para adecuar el trabajo cotidiano en funcin de sus intereses, necesidades y habilidades. iii) Pdales que describan brevemente cmo son sus hijos y los principales problemas que manifiestan en relacin con la escuela, la familia, los amigos y ellos mismos. iv) Permita que se expresen libremente y tome nota de los comentarios.
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Con la informacin de los padres de familia y la obtenida de los otros maestros, elabore un registro con las caractersticas que los adultos observan en los adolescentes. Para ello se sugiere lo siguiente: i) Utilice un cuadro con los rubros que se proponen en el ejemplo que encontrar ms adelante. ii) Haga anotaciones sencillas que, sin cambiar el sentido de la opinin, le faciliten tanto el registro como las consultas ulteriores. iii) Si es posible, identifique la fuente que aport el dato (informante), lo cual le ser de utilidad cuando usted necesite emplear de nueva cuenta la informacin. iv) Puede usar siglas con un cdigo que usted defina, por ejemplo: si el informante es una madre de familia, se anotar M; si es padre, P; a continuacin se escriben el grado y el grupo en que est el hijo; as, M. 1 B significa madre de familia de un alumno de primero B. v) Slo registre una vez la opinin e incluya las siglas de todos los informantes que se manifestaron de esa manera. vi) Anote el significado de las siglas al inicio del registro. As no olvidar lo que significan. A continuacin se le presenta un ejemplo de cmo hacer las anotaciones a partir de los datos obtenidos por un maestro con una madre de familia: El registro puede quedar de la manera siguiente:
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Nota del profesor
Antonia Garca, madre de Enrique Antnez, 1 B, dice que su hijo es un muchacho bueno y listo, pero que de repente no puede terminar la tarea, se mete en problemas con los maestros de la secundaria y es incapaz de entender cunto molesta a otros. Sin embargo, en ocasiones tiene detalles sorprendentes, como levantarse temprano y lavar la ropa sucia de toda la familia.
Los maestros debemos estar conscientes de que somos un ejemplo para los chicos.
Anotaciones mbitos Siglas: M. 1 B (madre de familia de un alumno de primero B)

Escuela No siempre termina las tareas que le asignan en la escuela. M. 1 B A veces coopera espontneamente en las tareas del hogar. M. 1 B En ocasiones, busca problemas con sus maestros. M. 1 B
Familia
Espacio social
Actitudes y valores
Es incapaz de entender el punto de vista de los dems. M. 1 B
Usted puede optar por esta forma de concentrar los datos o por alguna otra que considere adecuada. En cualquier caso, elabore el registro de manera que le sea de utilidad tanto para desarrollar actividades posteriores del programa como para realizar su actividad profesional. Tiene ya un panorama amplio y con informacin de primera mano de la percepcin de los adultos (padres y maestros) relativas a los adolescentes. Compare los datos que ha sistematiza-
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do con su descripcin acerca de cmo son sus alumnos. Elabore por escrito algunas conclusiones, tomando como base para la reflexin las preguntas siguientes: i) Qu aprendi respecto a sus alumnos de las opiniones de padres de familia y de maestros? ii) Observa contradicciones entre las distintas opiniones?, cmo cules?, a qu se debern? iii)Qu piensa acerca de esta diversidad de percepciones que describen a los adolescentes?, a qu cree que se deba la diversidad? Comparta sus conclusiones con otros maestros: pueden ser los de su colectivo de escuela o los del grupo de estudio. Si est trabajando de manera individual, registre sus conclusiones en el cuaderno de notas. Si participa en un grupo de estudio en su centro de maestros, solicite al asesor que destine tiempo para intercambiar y discutir las respuestas. Con seguridad, sus compaeros desarrollan su labor docente en lugares con caractersticas econmicas, culturales, tnicas y de visin de gnero distintas de las que hay donde usted trabaja. Desde su punto de vista, esas diferencias influyen en la forma como se manifiesta y percibe a la adolescencia?
Es importante tener la autoridad en el saln de clases.
Para reflexionar acerca de la influencia de este tipo de condiciones en las percepciones sobre la adolescencia, tome como punto de partida el texto siguiente:
Durante los aos ochenta y en el contexto del Ao Internacional de la Juventud (1985) decretado por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), se realizaron importantes trabajos de investigacin sobre los jvenes latinoamericanos, constatndose la prevalencia de condiciones juveniles heterogneas tanto en las naciones como dentro de ellas, pues los pases latinoamericanos mantienen fuertes desigualdades entre los mbitos rurales y urbano, de gnero, clase social y etnia.
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Los jvenes se concentran en reas urbanas donde viven cuatro de cada cinco jvenes, lo cual, en parte, explica que la visibilidad de las expresiones juveniles ha sido mayor en las ciudades que en el campo. Cuatro de cada cinco jvenes residen en reas urbanas, donde se concentra la pobreza, cuya mayor intensidad se registra en los hogares formados por jvenes. Es decir, la pobreza es predominantemente urbana y predominantemente joven.
CEPAL. Juventud, poblacin y desarrollo en Amrica Latina y el Caribe, Mxico,
2000. Una de las expresiones de desigualdad social de oportunidades se encuentra en las condiciones de vida de la poblacin indgena, donde an hoy cientos de miles de indgenas se encuentran laborando en una relacin de casi servidumbre en fincas y ranchos, como es el caso de los indgenas en Chiapas en las grandes fincas cafetaleras (...) de la poblacin indgena mayor de 15 aos, 48.4% son analfabetas. Condicin en la cual se encuentran 27.8% de los hombres y 48.9% de las mujeres (...) ... De acuerdo con nuestra experiencia de investigacin, las casas, los clubes y las discos o antros corresponden ms a sitios de encuentro de sectores medios y altos, mientras que el barrio y la calle representan el espacio disponible para los jvenes pobres. Prez Islas, Jos Antonio (coord.), Jvenes mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000, Instituto Mexicano de la Juventud, Mxico, 2002, pgs. 31, 33, 35 y 38.
Los adolescentes vistos por ellos mismos

Falta conocer a los actores principales de la indagacin que realizan la voz de los adolescentes; su opinin es importante, pues ellos son los protagonistas del proceso de enseanza aprendizaje. Las actividades siguientes estn diseadas para tal fin: Lea el siguiente testimonio de un escritor, quien apela a la memoria y al tipo de adulto que ahora es para hacer un resumen de esa etapa de su vida.
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No recuerdo, o recuerdo muy poco, haber sido adolescente. Sin duda lo fui, como todos los dems. Viv, desde luego, la pubertad con dolor e inquietud, como es natural. La dej atrs sin darme cuenta, al igual que mis compaeros. Ms all de estas referencias admitidas en la vida, no conoc el clido ambiente de las bandas de amigos, ni la exaltacin de las luchas deportivas. Fui un chico solitario, tmido, incluso temeroso, una especie de minusvlido en el terreno de la sociabilidad. Hoy tengo cuarenta y siete aos. Sin duda crec y envejec como cualquier otro. Estoy en la edad adulta, como es natural. Con preocupaciones o sin ellas, amo la vida. An soy socilogo, as como un incansable observador de ese continente adolescente en cambio constante. Fize, Michel, Adolescencia en crisis?, Mxico, Siglo XXI, 2001, pg. 7.
Usted trabaj en la unidad I, Un recuerdo de su adolescencia en la escuela. Ahora le pedimos que escriba en uno o dos prrafos otro recuerdo general sobre esa etapa de su vida para complementar el trabajo que realiz. Orintese con las preguntas siguientes: i) Qu problemas enfrent en su adolescencia? ii) Qu les gustaba a los adultos de usted? iii) Qu le censuraban?, qu tuvo en comn su adolescencia con la que viven sus alumnos? iv) Qu las hace diferentes? Para continuar con la actividad, le pedimos que observe detenidamente las fotografas siguientes que retratan a adolescentes de diversos lugares, estratos econmicos y ocupaciones.
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El deber profesional de un maestro es orientar a los alumnos.
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Elija una o dos fotografas, las que considere ms representativas de cmo son sus alumnos. Imagine dnde y cmo viven esos muchachos, qu desean y cules son sus expectativas respecto al futuro y elabore una descripcin con esos elementos. Slo recuerde: expresarn la forma de ser de los jvenes mostrados en las fotografas; no se trata de emitir juicios que expresen si usted los aprueba o desaprueba. Si desconoce algo en cuanto a las costumbres, formas de vestir y preferencias de esos muchachos, pregunte a sus alumnos. Con seguridad, le aportarn toda la informacin que necesite. i) Converse con los estudiantes para conocer sus argumentos y contrastarlos con los de usted. En todo momento, proceda con una actitud de apertura y de aprendizaje. ii) Una idea para enriquecer las actividades anteriores es intercambiar puntos de vista con el colectivo de escuela, el crculo de estudios o el grupo de asesora. El asesor puede organizar al grupo para que sus integrantes conozcan todas las descripciones y las comenten. Organice con los alumnos de uno o dos grupos una actividad que se llame, por ejemplo, El rompecabezas de la vida. Pida a sus alumnos que formen equipos y solicteles que en casa:
Es importante mantener una buena comunicacin con los alumnos.
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i) Seleccionen algn ejemplo de la msica que ms les guste y que puedan llevar al saln de clases. ii) Elijan un cartel (pster) con una ilustracin de su preferencia (tambin pueden dibujar, en un pliego de cartulina o de papel bond, algo que consideren representativo de sus inquietudes). iii) Corten el cartel, como si fuera un rompecabezas, en 12 partes y peguen cada parte en cartulina o cartn para que queden ms fuertes. iv) Escriban en el reverso de cada parte del rompecabezas un texto breve que exprese sus opiniones en torno a los siguientes aspectos de su vida: Lo que les gusta y les disgusta de las personas y del lugar donde viven Sus principales preocupaciones Lo que les gusta y les disgusta de la escuela Sus principales gustos y aficiones (msica, ropa, adornos, cabello, etctera)
Lo que les gusta y les disgusta de su familia Lo que les gusta y les disgusta de sus amigos Sus planes una vez terminada la secundaria Sus creencias
Lo que les gusta y les disgusta de la escuela Lo que esperan del futuro
Las actividades que realizan fuera de la escuela Sus miedos
Puede suprimir aspectos, cambiarlos o agregar otros, adems de los propuestos. Dedique una sesin para que los alumnos presenten sus trabajos. No tema perder tiempo; esta clase se recuperar con creces, pues le permitir aprender ms acerca de sus estudiantes y que entre ellos identifiquen sus gustos y preferencias.
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Durante el tiempo destinado al anlisis de los trabajos, solicite a los estudiantes que: i) Intercambien los rompecabezas entre los equipos para que los armen. Esto tiene como finalidad que los compaeros del grupo puedan revisar rpidamente la informacin registrada en el reverso y la vayan conociendo. ii) Peguen los carteles en las paredes del saln de clases para que los autores de cada rompecabezas expliquen al grupo por qu eligieron el cartel. iii) Comenten, de manera breve, lo que escribieron en los diferentes aspectos del rompecabezas. Mientras dure la exposicin, pueden escuchar la msica que han elegido. Tome nota de lo que le parezca ms importante; para finalizar la sesin, solicite a algunos voluntarios que comenten brevemente lo que conocieron de sus compaeros. Registre, lo ms pronto que le sea posible, los puntos sobresalientes de lo que sucedi en esa clase, por ejemplo: i) La forma en que se desarroll la sesin: si hubo cooperacin entre los estudiantes o si se manifestaron conflictos. ii) Los aspectos comunes y los diferentes que conoci de sus alumnos. iii) Las dudas y preocupaciones que muestran. iv) Los problemas relevantes que pudo identificar y las posibles causas. Compare la descripcin que hizo acerca de los jvenes representados en las fotografas, con lo que los expertos (sus alumnos) le han mostrado con el rompecabezas. Describa de manera amplia todo lo que sabe ahora de sus alumnos. Incorpore su texto a su Carpeta de productos.
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Dentro de sus posibilidades, comente con algunos compaeros de la escuela lo que usted aprendi de sus alumnos a partir del rompecabezas y converse con ellos para conocer en qu estn de acuerdo o no con usted. De igual manera, discuta sus hallazgos con los compaeros del crculo de estudios. Se sugiere que, de acuerdo con el asesor, monten una exposicin de rompecabezas, acompaados de las descripciones que han redactado.
Contexto actual y adolescencia

La percepcin que se tiene de la adolescencia es mltiple y variada; sin embargo, parece que hay un punto de coincidencia: cuando los adultos hablan de esta etapa de la vida, implican problemas, desencuentros e incomunicacin, pero a qu se debe esto?, acaso los adolescentes son problemticos por naturaleza?, tienen algo que ver las condiciones familiares, sociales y escolares?, qu inters tiene para un maestro detectar tanto los principales problemas que enfrentan sus alumnos como sus orgenes?, en qu ayudar al aprendizaje de los estudiantes? Las actividades siguientes estn encaminadas a dar respuesta a esas preguntas. Lea los siguientes fragmentos de una noticia publicada el 25 de marzo de 1991:
Es necesario que el maestro mantenga la armona y el inters de grupo desde un inicio de actividades en el saln de clases.
Entre 17 y 20 por ciento de los jvenes en el D. F. tiene fantasas de muerte. La violencia en la capital se ha vuelto un estilo de vida, segn un estudio. No hay un liderazgo que oriente a la sociedad hacia aspectos positivos. GARCA VENERO
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Jos Galn Los capitalinos atraviesan por etapas de confusin mental y prdida de valores que los sumergen en la ansiedad, el estrs y un clima de violencia. Por ello, es necesario orientar a la gente hacia la autoestima y, sobre todo, al autocontrol; es decir, aspectos positivos. (...) De acuerdo con estudios acadmicos, en la ciudad de Mxico 75 por ciento de los jvenes comienzan a consumir alcohol a los 15 aos; 15 por ciento tiene baja autoestima; 54 por ciento no pone lmites al abuso de compaeros o de parejas sexuales; una de cada cinco adolescentes se embaraza; dos de cada 100 tienden a la autodestruccin; de 17 a 20 por ciento tienen fantasas de muerte; mil se suicidan al ao. (...) un estudio de Jos Luis Gutirrez Rodrguez, de la Secretara de Desarrollo Social del Distrito Federal, afirma que la violencia se ha vuelto un estilo de vida: diariamente se registran 709 casos de violencia intrafamiliar; 21 por ciento de las personas ha sufrido maltrato en la familia. (...) En el caso de Guadalajara y Monterrey, las cifras oscilan entre 16 y 30 por ciento, respectivamente. Un estudio realizado por la Direccin General de Servicios Mdicos de la UNAM entre la poblacin de estudiantes de primer ingreso refiere violencia intrafamiliar en 29 por ciento de los casos. Entre 40 y 50 por ciento de los padres beben o abusan del alcohol. La autoridad se gana con el aprecio sincero a los alumnos y con el ejemplo se inculcan, valores y sentimientos de colectividad. Para nosotros la situacin constituye un foco de alerta, aade Garca Venero (Mara de la Soledad Garca Venero, directora del Departamento de Psicologa de la Universidad Iberoamericana). (...) A m, en lo personal, me preocupa el bombardeo de informacin negativa de los medios electrnicos, particularmente de la televisin. Cmo tener expectativas positivas si todo lo que se transmite es negativo?, se pregunta. Entre las manifestaciones sociopolticas de violencia colectiva se encuentran, de acuerdo con Gutirrez Rodrguez, los suicidios, fugas y (...) manifestaciones de violencia colectiva en aras de resolver problemas; huellas de ira selladas por graffiteros en las paredes de la ciudad; saturacin de instalaciones penitenciarias, en su mayora por menores de 24 aos; familiares o amigos cercanos que configuran el 90 por ciento de violadores de las menores de edad (...)
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Para Garca Venero, otro de los problemas que enfrentan los mexicanos es que no hay modelos. No hay liderazgo real que oriente a la sociedad hacia aspectos positivos de la vida. Sencillamente no hay lderes. Incluso, los roles o modelos sociales estn devaluados, desde el maestro hasta el polica, y sin hablar de los polticos o lderes de opinin. (...) Hay un enorme vaco que se refleja en patrones de comportamiento de una sociedad cada vez ms violenta. Para los investigadores ngel Ibarrola y Rubn Rivermar, de la Fundacin Mexicana de Psicoterapia Analtica (...) esta era de globalizacin ha llevado al Estado a deshacerse de los pesados lastres que lo caracterizaron como benefactor e interventor en la vida econmica y social, y permitir que la mano invisible del mercado ordene a la sociedad en funcin de la sobrevivencia del ms apto, el ms calificado: del triunfador. En pocas palabras, en muy corto plazo las mayoras nacionales han participado de profundos procesos de descomposicin social que han implicado la prdida de referencias, identidades, vnculos y valores colectivos, comunitarios y solidarios que contra viento y marea haban perdurado (...) En contraposicin dicen, las mayoras han estado expuestas a la aparicin violenta de situaciones y procesos que implcita y explcitamente se asientan en el individualismo, el pragmatismo, la competitividad, el utilitarismo, el inmediatismo y el voluntarismo. La explicacin de la delincuencia, la inseguridad, la violencia, los consumos adictivos y (...) otras patologas presentes en la ciudad de Mxico, no pueden ser objetivamente analizadas, ubicadas y enfrentadas sin contemplar la incertidumbre creciente, la ausencia de perspectivas y la profunda soledad en que se debate la poblacin de la urbe, aaden. La prdida de identidad propia de la era del consumo, y la asuncin de identidades de nuevo cuo provocan toda una conmocin en el psiquismo, aseguran. La Jornada, (Mxico, D. F.), 25 de marzo de 1991.
Comente con su grupo de estudio, con su colectivo de escuela o con algn compaero la importancia que tiene para los maestros conocer este tipo de informacin.
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En el texto, los especialistas no atribuyen los problemas a las caractersticas propias de los jvenes, sino que muestran cmo el tipo de sociedad en que se desenvuelven los adolescentes contribuye a generarlos. Para analizar con mayor detenimiento lo anterior, le proponemos identificar la informacin relevante de la noticia y organizarla en un cuadro como el siguiente. Puede trabajar con otros compaeros de la escuela o del crculo de estudios: Problemas que se presentan
Causas de los problemas
Posibles alternativas para enfrentar los problemas
Compare su cuadro con sus compaeros del grupo de estudio o con el colectivo de su escuela. Para profundizar en el papel que tienen el entorno social, la familia y la escuela en la agudizacin de los problemas, analice diversas fuentes: escuche narraciones de casos de la comunidad y revise el CD que acompaa al programa, en el cual encontrar noticias que abordan problemas propios de los adolescentes. Seleccione, de ambas fuentes, uno o dos problemas y analcelos utilizando un cuadro semejante al que emple en el caso de la noticia. Puede hacer su eleccin a partir de las sugerencias de su asesor o de los acuerdos que establezca con su grupo de estudio o con sus compaeros.
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Con base en los productos obtenidos hasta el momento en la segunda unidad, realice lo siguiente: i) Dentro de lo posible, a partir del intercambio de opiniones con otros maestros, con su grupo de estudio o con el asesor, identifique las principales problemas que presentan sus alumnos; por ejemplo: la drogadiccin, el manejo de la sexualidad, lo relacionado con el grupo de amigos o con formas de expresin dentro y fuera de la escuela; la migracin o las conductas que pueden llevar al suicidio; la violencia y la delincuencia. ii) Se presentan algunos otros problemas aparte de los mencionados?, cules? Analice, de ser posible junto con sus compaeros o con su asesor, los problemas que considere ms urgentes o ms importantes, con base en lo siguiente: i) Registre los sntomas del problema, esto es, diga cmo influye en el aprendizaje escolar y en el desarrollo de los alumnos. Le sugerimos que aporte datos y ejemplos concretos, por ejemplo: Algunos alumnos estn bajando de calificacin de manera notoria. Han dejado de realizar sus tareas y de estudiar. Los observo ausentes en clase. Algunos de ellos tienden a aislarse por medio de la indiferencia o de la agresin y, por tanto, las tareas en equipo o en grupo no fluyen de la manera esperada. Su arreglo personal tambin ha sido descuidado, lo cual provoca rechazo de sus compaeros. Es probable que estn consumiendo drogas de manera habitual.
El maestro debe tratar de elevar la autoestima de los estudiantes.
Drogadiccin
ii) Qu originar los problemas, adems de los cambios biolgicos y psicolgicos propios de los adolescentes?
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Para responder esta pregunta, primero busque ayuda con los especialistas de su escuela (academia, orientadores y mdico escolar); si no existen acuda a algn servicio externo (centros de salud, centros de integracin juvenil). iii) Consulte tambin los rompecabezas de la vida; asimismo, vuelva su mirada a la comunidad, las familias, la propia escuela, la sociedad, los factores econmicos y ambientales. Cmo son?, ofrecen oportunidades al desarrollo de sus alumnos?, qu limitaciones o dificultades encuentra? El cuadro siguiente puede ayudarle a reconocer las causas de los problemas. Puede sealar aquellos que se presentan en su escuela.
Factores que originan los problemas
Qu observo entre mis alumnos respecto a esos factores? i) Los padres y madres trabajan en la economa informal, carecen de empleo o tienen salarios muy bajos ii) Las madres y padres tienen buena posicin econmica, pero sus actividades no les permiten atender a sus hijos e hijas iii) Los alumnos deben trabajar y reciben muy poco dinero por su labor iv) Por falta de recursos, llegan a la escuela sin alimento i) Hay familias incompletas porque el padre o la madre ha tenido que emigrar ii) Observo familias desintegradas
Econmicos
Familiares
iii) Hay escasa comunicacin entre los miembros de la familia de algunos alumnos iv) La familia se ha modificado: ya no est integrada por mam, pap e hijos
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Factores que originan los problemas
Qu observo entre mis alumnos respecto a esos factores?
i) Faltan espacios recreativos y culturales en la comunidad ii) No hay suficiente vigilancia en la comunidad Sociales iii) Hay sitios peligrosos, donde se ha detectado la distribucin de droga iv) Existe pandillerismo y prostitucin v) No existen asociaciones que promuevan alternativas para los jvenes
i) Existen autoritarismo y rigidez en la relacin que se establece entre los adolescentes, los maestros y las autoridades escolares ii) Las instalaciones estn descuidadas y los laboratorios no funcionan Escolares iii) Las expectativas de los alumnos no son tomadas en cuenta por la escuela iv) Los canales de comunicacin no son fluidos
Si ya identific los problemas, sus sntomas y sus causas, qu hacer con ello? Sin duda, la escuela no es el sitio para resolverlo todo, pero tambin, sin duda, cada maestro puede hacer mucho para que sus alumnos se fortalezcan y encuentren sus soluciones a sus problemas.
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(...) ya no estamos ante la cantidad abrumadora de nios que protagonizaron la dinmica demogrfica de los ltimos 50 aos, ni ante la dominante presencia de ancianos que protagonizarn la dinmica demogrfica hacia mediados de este nuevo siglo. Estamos ante la mayor generacin joven de toda la historia, y con la mejor relacin entre la poblacin activa y pasiva, desde el punto de vista del desarrollo. Rodrguez, Ernesto, Actores estratgicos para el desarrollo. Polticas de juventud para el siglo XXI. Mxico, Instituto Mexicano de la Juventud, (Coleccin Jvenes nm. 11), 2002, pg. 31.
Analice las siguientes vietas que tienen algunas sugerencias prcticas para entrar en accin. Enseles a tomar sus propias decisiones
Alumno A: Oigan, se puede fumar si nadie nos ve? Maestro: Qu opinan ustedes? Alumno C: El cigarro hace dao, nos vean fumar o no. Alumno A: Yo opino que nada de lo que dicen es cierto. Maestro: Vamos a discutir esto con ms detenimiento y despus cada quien decidir lo mejor para s mismo.
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Hable con sus alumnos sobre temas que les inquieten
El maestro debe estar al tanto de los problemas particulares de sus alumnos, aproximarse a ellos en forma amigable dentro y fuera del saln de clases.
Maestro: Qu opinan si a uno de tus compaeros su pap le permite beber una cerveza los domingos? Maestro: Que haras si el pap de tu compaero te ofreciera una cerveza?
Establezca reglas de convivencia en el saln de clases
Alumno: Maestro, yo opino que el uso de la violencia fsica y verbal en la escuela debe evitarse. Estn de acuerdo?
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Elogie a sus alumnos cuando se esfuercen y no slo cuando tengan xito. Hgales saber que lo importante es el empeo que han puesto. Estimule su creatividad y no los ofenda con sus crticas
Comparta responsabilidades con sus grupos

Yo aprendo de mis alumnos.
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Traduzca las sugerencias que se encuentran en las vietas en acciones que usted pueda emprender o en actitudes que pueda asumir con sus alumnos. Recuerda lo que plante en la unidad I de este programa para mejorar el ambiente escolar? Retome esas ideas para incluirlas en esta actividad. Le sugerimos que sea realista y plantee metas que pueda cumplir; de lo contrario, corre el peligro de desanimarse. Considere pocas cosas a la vez, pero consistentes. Someta a la consideracin de otros profesores de la escuela o de sus compaeros del colectivo o del grupo de estudio las acciones que ha decidido emprender para que le hagan sugerencias que las mejoren y precisen. Tome nota de los resultados obtenidos con la aplicacin de esas acciones y con las actitudes que va a asumir, para compartirlos posteriormente con sus compaeros. Entre todos pueden ayudarle a reorientar lo necesario.
Qu hicimos?
Marque con una X los productos que elabor durante la realizacin de las actividades de este tema. ___ Respuesta a preguntas sobre un collage. ___ Collage que representa las ideas acerca de la adolescencia. ___ Descripcin de los alumnos. ___ Registro con los puntos de vista de maestros y padres de familia respecto a los adolescentes. ___ Escrito con conclusiones. ___ Descripcin con base en fotografas. ___ Anlisis de noticias.
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___ Reconocimiento y anlisis de problemas detectados. ___ Definicin de acciones para aplicar en el aula.
Cunto aprendimos?
Una vez finalizadas las actividades de este tema, usted est en condiciones de responder por escrito lo siguiente: i) Qu ha cambiado en sus creencias respecto a cmo son los adolescentes y qu es la adolescencia? ii) Cmo influye el contexto donde se desenvuelven los alumnos en la forma como se concreta la adolescencia? iii) Qu papel juega el contexto en la aparicin de los problemas que se manifiestan en los adolescentes? iv) Est preparada la escuela secundaria para propiciar en los alumnos la construccin de herramientas que les permitan afrontar sus problemas? Argumente su respuesta. v) En caso de una respuesta negativa a la pregunta anterior, qu puede hacer usted para que sus alumnos, en el espacio de su asignatura, puedan avanzar en la construccin de esas herramientas?

URRESTI, Marcelo, Jvenes de ayer y jvenes de hoy: comparacin entre generaciones.
De la calle (Mxico, 2001), direccin: Gerardo Tort, duracin: 85 minutos.
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A los trece [Thirteen] (Estados Unidos, 2003), direccin: Catherine Hardwicke, duracin: 95 minutos.
Bibliografa
PREZ ISLAS, Jos Antonio (coord.), Jvenes mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000, edicin Centro de Investigacin y Estudios sobre la Juventud, Mxico, 2002. MEECE, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, SEP-Mc Graw Hill Interamericana, Mxico, 2000 (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro). TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000.
Juntos aprendemos de la materia.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 2. UNA ADOLESCENCIA O DISTINTOS ADOLESCENTES Contenidos
Reconstruccin del adolescente desde su contexto
Conceptuales
La adolescencia: etapa de reconstruccin del sujeto en la que intervienen: Personalidad y carcter Autoconcepto Valores y principios Habilidades Afectos Esquemas cognitivos Tipos de relacin La diversidad: factor presente en la forma como se concreta la adolescencia
Procedimentales
Recopilar y analizar informacin aportada por los adolescentes y de observaciones realizadas por el maestro Organizar la informacin obtenida Construir un concepto de adolescencia que tome en cuenta los distintos aspectos que lo integran y su relacin con el contexto en que se desenvuelven los adolescentes Identificar las prioridades por atender con respecto a la formacin de los alumnos Elaborar y valorar estrategias de trabajo que consideren las prioridades de formacin en los adolescentes
Actitudinales
Tomar conciencia de las repercusiones que tiene la forma como se entiende la adolescencia en la toma de decisiones respecto a la educacin de los alumnos Valorar las formas individuales de aprendizaje de los alumnos Apreciar la diversidad de formas como se concreta la adolescencia Mostrar apertura ante las posibilidades que la diversidad abre al trabajo en el aula
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Tema 2. Una adolescencia o distintos adolescentes Introduccin
La influencia de la escuela y de los maestros va ms all del aprendizaje de los contenidos y tiene repercusiones en el desarrollo social y tico de los estudiantes. La atencin y valoracin de la diversidad que se relaciona con las condiciones en que se desenvuelven los adolescentes puede ayudar a atenuar los problemas que se presentan con frecuencia en la secundaria y a promover el crecimiento de los alumnos como personas capaces, competentes, ticas y afectivas. En este segundo tema de la unidad se incorpora el anlisis de los distintos aspectos que integran el concepto de adolescencia. El reconocimiento de la diversidad de formas como se manifiesta esta etapa de la vida y de las posibilidades que esto genera a la tarea del maestro permitirn definir estrategias de trabajo que consideren las prioridades en la formacin de los adolescentes.
Una probadita
A continuacin se incluyen algunas preguntas relativas al desarrollo del nio y del adolescente.1 Lalas y marque la respuesta que considere ms acertada. 1. Por qu cambian con el tiempo las ideas errneas que los nios y adolescentes tienen acerca del mundo?
1 Adaptado de Meece, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para
educadores, Mxico, SEP, Bibliotecas para la Actualizacin del Maestro, 2000, pg. 43.
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a) A medida que crecen superan las ideas inmaduras. b) Los adultos presentes corrigen la informacin. c) La curiosidad los impulsa a buscar ms informacin respecto a sus ideas. 2. Por qu inventan historias creativas? a) Inventar es algo que hacen espontneamente. b) Los adultos estimulan su imaginacin. c) Su imaginacin se desarrolla interactuando con los dems y reflexionando sobre las propiedades de los objetos. 3. Cmo aprenden a resolver conflictos con sus amigos? a) Por naturaleza algunos son ms agradables o cooperativos que otros. b) Los adultos, con sus indicaciones, los alientan a llevarse bien. c) Al interactuar con otros descubren que los conflictos disminuyen con la cooperacin. 4. Cmo adquieren y desarrollan el deseo de aprender? a) Tienen una curiosidad natural por conocer las cosas. b) Imitan a los padres que les gusta aprender. c) A medida que aprenden ideas y habilidades, buscan nuevas experiencias. 5. Cmo se dan cuenta de las consecuencias de sus acciones? a) Gradualmente, con el paso de los aos, se vuelven ms conscientes de cmo ocurren las cosas.
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b) Porque los adultos elogian su buena conducta o sancionan la mala. c) En sus interacciones con las personas descubren la importancia de considerar los resultados posibles de distintas acciones. Identifique el tipo de opciones que ha seleccionado. Analice sus resultados conforme a los criterios siguientes: Las respuestas a) indican un punto de vista relacionado con una teora de corte biolgico. En l las caractersticas de los seres humanos aparecen espontneamente conforme maduran; pero los cambios y el desarrollo no dependen del entrenamiento ni de la experiencia. Las respuestas b) pertenecen al campo de la teora conductual mientras que los cambios en los seres humanos dependen del ambiente. Los mecanismos que producen el cambio son la instruccin directa, el premio, el castigo, la imitacin y otros afines. Las respuestas c) estn ms relacionadas con la teora cognoscitiva. Los cambios en los seres humanos se deben a una interaccin dinmica de sus conocimientos actuales con el ambiente. Las personas desempean un papel activo en el desarrollo mediante la construccin del conocimiento. Comente con sus compaeros o escriba en su cuaderno sus respuestas a lo siguiente: i) Cul punto de vista predomina en sus respuestas?, por qu ser as? ii) Qu repercusiones tiene en la manera en que usted trabaja con sus alumnos?
El maestro es el gua y el responsable de conseguir las metas en cada curso.
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En este apartado usted realizar una serie de actividades que le permitirn construir un concepto de adolescencia que tome en cuenta los diversos aspectos que lo integran. Observe el cuadro siguiente que tiene como propsito sistematizar sus aprendizajes en la medida en que vaya realizando las actividades que se le propondrn. Si es posible, trabaje cada aspecto con la gua del asesor y el apoyo de su grupo o de su crculo de estudio. ASPECTOS QUE INTEGRAN EL CONCEPTO DE ADOLESCENCIA Aspectos Qu he aprendido al respecto?, qu han manifestado mis alumnos? y qu he observado en ellos?
Personalidad y carcter Valores y principios Nivel de juicio moral Estilos y formas de aprendizaje Diferentes habilidades
Para empezar, realice las siguientes actividades de preparacin: i) Elija a uno de sus grupos o a un equipo de entre cinco y 10 alumnos para obtener informacin que le ayude a complementar y precisar los datos que ha estado recopilando en esta unidad y en la anterior.
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ii) Tenga a la mano: Los productos de las actividades de la unidad I. Los productos de las actividades realizadas en el tema 1 de esta unidad. Para hacer los registros en el cuadro, considere lo siguiente: i) Es posible hacer descripciones generales o anotar lo referente a casos particulares. ii) Puede optar por escribir todo lo referente a un aspecto y luego pasar al siguiente, o registrar los datos en las distintas casillas conforme los vaya identificando y clasificando. iii) Es recomendable observar a los alumnos en distintos momentos de la jornada y en diferentes actividades. iv) Los otros profesores de la escuela y los padres de familia tambin pueden proporcionar informacin adicional o precisar algunos datos. Vamos a proceder paso a paso y aspecto por aspecto: Primer aspecto: personalidad y carcter Tiene informacin suficiente sobre el primer indicador Personalidad y carcter? Le sugerimos que revise el apartado Aspectos que conforman el autoconcepto de los adolescentes, tema 3 de la unidad I. En esa unidad indag, por ejemplo, cmo se ven los alumnos a ellos mismos, qu esperan del futuro y cmo juzgan su pasado; asimismo, conoci sus gustos y preferencias, la forma en que establecen sus afectos y cmo perciben a su escuela. Con la finalidad de complementar lo anterior, observe a cinco de sus alumnos en distintas circunstancias: durante la clase, a la
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hora del descanso, antes y despus de entrar a la escuela, en otra clase (por ejemplo: educacin fsica) y en presencia de algn adulto o del director, entre otras posibilidades. Registre datos en torno a los aspectos siguientes: i) La actitud que asumen. ii) El estado de nimo que manifiestan. iii) La manera de enfrentar los retos. Puede utilizar un registro como el siguiente para hacer sus anotaciones:
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
En clase En el descanso Fuera de la escuela
En otras asignaturas
Con algn adulto
Frente al director
Qu conclusiones puede obtener de todo lo anterior? Redacte un texto breve en el que consigne los resultados de sus observaciones y gurdelo en su Carpeta de productos.
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Segundo aspecto: valores y principios Cmo enriquecer o precisar lo relativo a Valores y principios? Las actividades siguientes tienen ese propsito. Plantee algunas situaciones conflictivas que los adolescentes propongan para que discutan con amplitud las posibles alternativas de solucin. Tambin puede usar los ejemplos2 siguientes: Platicando en la escuela te enteras de que algunos de tus amigos han empezado a fumar; camino a casa vas pensando en el cigarro; aunque nunca lo has probado, te da curiosidad saber qu se siente, a qu sabe, a pesar de que en tu casa te han dicho que el cigarro es perjudicial y que, por tanto, no tienes permitido fumar. El fin de semana te quedas solo un rato y uno de tus amigos te ha regalado una cajetilla de cigarros. Qu haces?
Yo no tengo ningn problema con los adolescentes.
En la escuela est prohibido salir antes de que terminen las clases, a pesar de que la puerta se queda abierta; sin embargo, algunos de tus amigos decidieron escabullirse durante dos horas y regresar para entrar antes de que terminen las clases. Ya pasaron las dos horas y no han regresado, por lo cual te preocupas pues van a tener un examen y se te hace muy extrao que sigan fuera de la escuela. Cmo actuaras?
A uno de tus amigos le prometieron sus paps que si obtena buenas calificaciones le compraran el disco ms reciente de su cantante favorito. Tu amigo obtuvo nueves y dieces; sin embargo, sus paps no le compraron el disco porque tuvieron gastos imprevistos. Entonces el joven, muy enojado, decide tomar el dinero de la bolsa de su madre. Qu opinas de eso?
2 Adaptados de: Construye tu vida sin adicciones. Decisiones, SEP, Mxico, 2000, Biblio-
teca para la Actualizacin del Maestro.
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Pida a sus alumnos que durante la discusin realicen lo siguiente: i) Identifiquen las emociones y sentimientos de los personajes involucrados en la situacin, esto es, que se coloquen en el lugar de ellos: qu creen que sinti cada uno?, por qu actuaran como lo hicieron? ii) Analicen la solucin que cada compaero da a la situacin problemtica: qu motivos, razones y sentimientos intervienen en la respuesta? iii) Mencionen los aspectos positivos y negativos involucrados en las respuestas. iv) Busquen alternativas: habr otras maneras de resolver los problemas? Evalen los pros y los contras de cada alternativa. A partir de lo que observe en sus alumnos durante el anlisis de los dilemas, defina qu es necesario promover entre los estudiantes. Posiblemente habr que destacar la importancia de asumir posiciones de empata, es decir, aprender a colocarse en el lugar del otro, o destacar algunos valores, principios y actitudes que los adolescentes necesitan desarrollar. Tercer aspecto: juicio moral
El hablar del poco entendimiento que hay entre maestros y alumnos, tiene que ver con el mal desempeo del profesor.
Pasemos ahora al tercer aspecto. Primero es necesario aclarar qu se entiende por nivel del juicio moral. i) Para ello, lea la informacin siguiente:
Kohlberg descubri seis etapas del desarrollo moral que organiz en tres niveles. Esta teora contena los siguientes principios del desarrollo cognoscitivo de Piaget: cada etapa incluye modos cualitativamente diferentes de pensar; supone una restructuracin de los procesos y estructuras del pensamiento correspondientes a etapas anteriores; las etapas forman una secuencia invariable. En la teora de Kohlberg, el desarrollo moral realizaba la transicin del
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razonamiento egocntrico al razonamiento orientado a reglas y despus al razonamiento regido por principios. Sin embargo, a diferencia de Piaget, Kohlberg no pensaba que estas etapas fueran universales. De hecho, sus trabajos muestran que no todos los adultos alcanzan el tercer nivel. El avance por las etapas depende de las habilidades de adoptar papeles (colocarse en el lugar del otro), del pensamiento abstracto y de las experiencias de socializacin. De acuerdo con la teora de Kohlberg, los nios que se encuentran en el nivel preconvencional abordan los problemas morales desde una perspectiva hedonista. No les interesa lo que para la sociedad es la forma correcta de conducirse, sino las consecuencias concretas de sus acciones (...) En esta etapa, los nios dicen que hay que obedecer las reglas y las leyes porque se recibe un premio o un castigo. Este tipo de razonamiento es comn entre los nios de primaria y disminuye entre los 10 y 13 aos de edad (...) En el nivel convencional, los sujetos aceptan y obedecen las reglas sociales del bien y del mal, aun cuando no se les premie ni se les castigue. Buscan orientaciones en otros, especialmente en las figuras con autoridad, y obedecen las reglas para agradarles y obtener su aprobacin. A este razonamiento Kohlberg lo llama orientacin del buen nio / buena nia. Ms tarde, cuando se inicia la etapa de la ley y el orden, busca en la sociedad normas de lo que es bueno o malo. En esta etapa quiere ser un buen miembro de ella. (...) Esta etapa es muy comn entre nios de los ltimos grados de primaria, entre la mayora de los de secundaria y en muchos adultos (...) El tercer nivel del juicio moral es el nivel posconvencional. En l, los individuos han desarrollado su propio conjunto de principios ticos que definen lo que es moralmente bueno o malo. (...) y hay quienes nunca lo alcanzan (...). Las reglas y las leyes se consideran contratos sociales celebrados a travs de un proceso democrtico. Las leyes de la sociedad han de obedecerse no porque sean la ley, sino porque protegen los derechos bsicos del hombre, como la igualdad, la justicia, la libertad y la vida. Las leyes deben desobedecerse cuando no se establecen en un proceso democrtico o cuando violan los principios ticos. (...) Otro ejemplo elocuente del razonamiento posconvencional lo constituye el movimiento de los derechos civiles en la dcada de los sesenta. En sus escritos y discursos, Martin Luther King (hijo) afirm que el hombre tiene la responsabilidad moral de rechazar las leyes injustas, pero ha de estar dispuesto a aceptar el castigo. En su opinin, toda ley que degrade al
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hombre es injusta. As, el razonamiento en que se funda su llamado a cambiar las leyes segregacionistas mediante la desobediencia civil ilustra en el nivel ms alto las etapas del desarrollo moral propuestas por Kohlberg. Meece, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2000, pgs. 307 y 308.
Con los elementos de la lectura, el ejercicio de valores y principios y sobre todo con la informacin que tenga de sus alumnos, decida qu puede aportar usted respecto al nivel de juicio moral. Regstrelo en el cuadro de Aspectos que integran el concepto de adolescencia. Cuarto aspecto: estilos y formas de aprendizaje Aprendern de la misma forma todos sus alumnos? El cuarto aspecto, Estilos y formas de aprendizaje, le aportar sugerencias para hacer indagaciones sobre el tema. Se le sugiere pedir a sus alumnos que respondan individualmente las preguntas siguientes: i) Piensa en el ltimo examen que tuviste: Cmo te preparaste para presentarlo? Si no entendas algo de los temas, qu hiciste? Hiciste algo especial antes de entregar el examen? ii) Y cuando tienes que entregar un trabajo: Cmo te organizas?
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Qu haces primero? y qu haces despus? Pides ayuda?, a quin? Quinto aspecto: diferentes habilidades Slo resta abordar lo relativo al quinto aspecto, Habilidades. Antes de hacer anotaciones en el cuadro, lea lo siguiente:
A la adolescencia se le cuelgan dos situaciones que van juntas: apata y rebelda.
Los alumnos pueden manifestar y poner en marcha habilidades que pertenezcan a varios de los mbitos siguientes: i) Las relacionadas con el pensamiento lgico-matemtico. ii) Las relativas al pensamiento lingstico. iii) Las que estn en el campo de lo artstico. iv) Las que tienen que ver con el deporte, la danza y la accin fsica. v) Las que permiten un conocimiento, anlisis y valoracin de lo que uno puede o no puede realizar. vi) Las que permiten relacionarse adecuadamente con los dems.
Posiblemente, lo que usted ya sabe acerca de sus alumnos le aportar los datos necesarios sobre las habilidades que ellos poseen. Clasifquelas de acuerdo con la informacin anterior. Si requiriere mayor informacin, puede plantear una charla informal con sus alumnos, que slo le tome unos minutos, para que se expresen sobre lo siguiente:
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i) A qu dedican su tiempo libre? ii) Qu actividades realizan cuando estn con sus amigos? iii) Qu otras actividades les gustara realizar? iv) Cules materias les gustan ms y por qu? v) Cules no les gustan y por qu? vi) Generalmente, se relacionan de manera fcil con sus compaeros y con los adultos?, por qu opinan as? Haga las anotaciones correspondientes, registrando tanto las habilidades que sus alumnos han desarrollado y que usted puede aprovechar en sus clases como las que es necesario fortalecer. Analice con los profesores de su grupo de estudio o con su asesor los cuadros elaborados. Vea lo que los otros maestros encontraron e incorpore a su registro los datos que usted no consider y que, sin embargo, forman parte de las caractersticas que tienen sus alumnos. Algunos de los aspectos que integran el concepto de adolescencia fueron objeto de trabajo en la primera unidad, como el Autoconcepto, la identidad y la pertenencia. Con los productos de las actividades realizadas, las anotaciones que ha hecho en el cuadro de Aspectos... y lo relativo al contexto, elabore un escrito breve en el que se d respuesta a los cuestionamientos siguientes: i) Qu es la adolescencia? ii) Cmo son los adolescentes? iii) Qu papel tiene el contexto en la forma como se manifiesta la adolescencia? Revselo y elabore la versin definitiva para incorporarla a su Carpeta de productos.
El alumno reacciona como lo tratas.
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Si las condiciones en que est desarrollando el programa de formacin lo permiten, intercambie su escrito con el de los compaeros de estudio; puede proponer que los textos de todos los integrantes del grupo sean ledos y comentados en sesiones programadas para tal fin. Si est trabajando individualmente comntelo con sus compaeros de escuela o comprtalo con su asesor.
Acciones que respondan a las necesidades de los estudiantes y las estudiantes de secundaria
Es el momento de continuar con la tarea de definir acciones que respondan de manera ms directa a las necesidades de sus alumnos. Segn lo que ahora sabe, a qu debe prestar ms atencin en el desarrollo de los adolescentes? La tarea no ser tan ardua ni tan inasible si la acomete paso a paso. Primero haga una reflexin, para lo cual se le presentan los fragmentos siguientes:
Sin importar cmo se hayan hecho de sus ideas, el conocimiento intuitivo de los maestros sobre el desarrollo del nio y del adolescente puede influir en su forma de ensear. Los que piensan que las diferencias conductuales son innatas tal vez no traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo tal vez ejerzan un control excesivo. Otros posiblemente adopten un mtodo didctico que tenga el cuenta el papel de los alumnos y del ambiente en el proceso de aprendizaje. Quienes adaptan su enseanza a los intereses y habilidades de los estudiantes tambin desean atenuar los problemas de aprendizaje.
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Adems del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias escolares incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacionales, sentido de competencia y de autoestima, motivacin acadmica, formacin de identidad, relacin con los compaeros, ideas relacionadas con los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal. Adaptado de: Meece, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2000, pgs. 5, 10 y 11.
(...) la escuela ha de ser el sitio donde se atiende al nio y donde aprende a interesarse por los dems (...) El fin primario de todo maestro ha de ser estimular el crecimiento de los estudiantes como personas competentes, responsables, afectuosas y agradables (...) las escuelas han de ser comunidades (...) donde los alumnos se sientan comprendidos, respetados y apreciados. Adems, deben alentar el inters por uno mismo, por los dems, por el ambiente y por el mundo de las ideas. Temas como la guerra, la pobreza, el crimen, la intolerancia, la humanidad y los problemas ambientales han de incluirse en todas las materias. Ms an, es necesario que el aprendizaje escolar ayude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones existenciales: qu significado tiene la vida?, qu es importante?, cmo vivir yo? El inters por uno y por los dems constituye un elemento esencial de cualquier programa educativo. Nel, Noddings, citado en Meece, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2000, pg. 309.
Lea los datos de la grfica siguiente:
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La frmula para trabajar con adolescentes es que hay que dimensionar el nivel que tienen: son educandos, humanos al fin y al cabo.
Porcentaje del tiempo que los adolescentes pasan en varios ambientes Ambientes pblicos: 27%. Escuela: 32%. Hogar: 41%.
Tomado de Meece, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2000, pg. 8.
Como ha observado, los adolescentes pasan la tercera parte de su tiempo en la escuela y, segn lo que ha ledo, la institucin escolar tiene gran importancia en su desarrollo y en sus decisiones futuras. Revise sus respuestas al cuestionario inicial del tema y con las reflexiones anteriores en mente, responda por escrito las cuestiones que siguen: i) Cmo ha influido su concepto de adolescencia en la forma como usted ensea?
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ii) Qu consecuencias puede tener esto en el desenvolvimiento de sus alumnos? iii) Es necesario hacer modificaciones en la forma como usted trabaja con sus alumnos y se relaciona con ellos?, cules?
El centro escolar que quiera conseguir tal finalidad (la educacin de ciudadanos que asuman la responsabilidad de disear y construir una sociedad justa y pacfica) tiene que ser una institucin en la que se practique el ejercicio de la ciudadana desde tres supuestos bsicos: el respeto a la dignidad de las personas, como principio integrador de lo comn y lo diferente que se manifiesta en los grupos y en los individuos de nuestra sociedad, la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa en el funcionamiento de los centros, y la concepcin del centro como un escenario que permite el debate y la deliberacin en comn. Escames, Juan, Garca, Rafaela y Sales, Auxiliadora, Claves educativas para escuelas no conflictivas, Madrid, Idea Books, 2002, pg. 33.
Segn la importancia que tiene la escuela en la vida de los adolescentes, cmo contribuir a la formacin de los alumnos? Establezca cuatro o cinco prioridades:
Regularmente como profesor de secundaria piensas que te vas a enfrentar con unas fieras que necesitan control.
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Cmo atender las prioridades detectadas? Le proponemos consultar el cuadro siguiente; puede servirle de orientacin para disear futuras acciones en las que se tomen en cuenta esas prioridades:
Prioridades
Cmo atenderlas?
Diseo de un proyecto de trabajo para siete sesiones, en colaboracin con los alumnos del grupo, para el tratamiento de contenidos de la asignatura. Se distribuirn tareas y responsabilidades en las que, si las condiciones lo permiten, se involucrar a otros alumnos de la escuela Valorar la participacin de los alumnos en el desarrollo del proyecto, en funcin de su personalidad, carcter y habilidades
Adquirir responsabilidad
Fortalecer la autoestima
Analizar las situaciones conflictivas que se susciten durante el trabajo, para Promover actitudes de respeto encontrar alternativas de solucin que promuevan el desarrollo del pensahacia los compaeros miento moral en los alumnos Favorecer que los alumnos Incluir actividades de intercambio de ideas sobre cmo localizar y sistemadiversifiquen sus estrategias de tizar informacin, as como para resolver los problemas planteados en aprendizaje torno a los contenidos
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Disee su estrategia para atender alguna o varias de estas prioridades; trate de involucrar a otros compaeros del plantel en esa tarea. Explqueles que no se trata de realizar actividades extra, sino de apoyar el trabajo cotidiano y de abordar los contenidos de las asignaturas con una orientacin que contribuya de mejor manera a la formacin de los alumnos. i) Ponga en prctica las acciones diseadas y anote los resultados que obtengan paulatinamente tanto usted como sus alumnos y, en su caso, el colectivo docente. ii) Durante las reuniones con sus compaeros del colectivo o del grupo de estudio, comente sus experiencias en relacin con la puesta en marcha de esas acciones. Escuche las sugerencias que sus compaeros y el asesor le hagan para mejorar su planeacin. iii) Incluya la estrategia que dise en su Carpeta de productos.
Qu hicimos?
Marque con una X los productos que elabor durante la realizacin de las actividades de este tema: ___ Reconocer los siguientes indicadores que forman parte de la adolescencia: Personalidad y carcter Valores y principios Nivel de juicio moral Estilos y formas de aprendizaje Habilidades
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___ Escrito sobre la adolescencia. ___ Respuesta a preguntas. ___ Determinacin de prioridades. ___ Acciones que respondan a las necesidades de los alumnos.
El maestro asume que es el dueo del conocimiento y el dueo de las calificaciones para poder ejercer el control.
Cunto aprendimos?
Una vez finalizadas las actividades de este tema, usted est en condiciones de responder por escrito lo siguiente: i) Cules son los aspectos que forman parte del concepto de adolescencia? ii) Cmo se manifiestan tales aspectos en sus alumnos? D cuatro o cinco ejemplos. iii) Existe una sola adolescencia o, por el contrario, muchos adolescentes? Argumente su respuesta. iv) La escuela donde usted trabaja funciona con la idea de que hay una sola adolescencia o, por el contrario, profesores y directivos consideran que existen mltiples formas en que la adolescencia se concreta? Argumente su respuesta. v) Las prioridades que la institucin escolar ha establecido respecto a la formacin de los adolescentes, coinciden con lo que usted ha aprendido de sus alumnos? Si la respuesta es negativa, qu se puede hacer para acercar ambos enfoques?

FIZE, Michel, Adolescencia en crisis? Por el derecho al reconocimiento social.
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HERNNDEZ, Fernando y Sancho, Juana Mara, La visin del adolescente desde la psicologa.
Amar te duele, (Mxico, 2002), direccin: Fernando Sariana, duracin: 104 minutos. El elefante [Elephant] (Estados Unidos, 2003), direccin: Gus van Sant, duracin: 81 minutos.
Bibliografa
PREZ ISLAS, Jos Antonio (coord.), Jvenes mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000, edicin Centro de Investigacin y Estudios sobre la Juventud, Mxico, 2002. LEVINSON, Bradley A. U., Todos somos iguales: cultura y aspiracin estudiantil en una escuela secundaria mexicana, Santillana, Mxico, 2002, Aula XXI, 3. MEECE, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro y McGraw-Hill Interamericana, Mxico, 2000.
El mejor remedio para tener a los alumnos quietos es atiborrarlos de trabajo.
TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 3. EXPECTATIVAS DEL ADOLESCENTE Y DEL MAESTRO Contenidos
Las expectativas de los adolescentes y las adolescentes en el mbito escolar y social
Conceptuales
Procedimentales
Identificar las experiencias y expectativas del adolescente en relacin con: La escuela La sociedad Identificar las expectativas del docente en relacin con el aprendizaje de sus alumnos Comparar las experiencias y expectativas del adolescente con las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela Analizar situaciones de clase en relacin con las expectativas de maestros y alumnos Desarrollar nuevas expectativas de los alumnos en relacin con su aprendizaje
Actitudinales
Valorar las experiencias y expectativas de los adolescentes en cuanto al mbito escolar Confrontar las expectativas del adolescente y el docente en relacin con la enseanza y el aprendizaje
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Tema 3. Expectativas del adolescente y del maestro Introduccin
Los profesores de secundaria necesitan conocer a fondo las expectativas propias y las de los adolescentes en relacin con el aprendizaje para aprovechar las coincidencias y, en su caso, apoyar a los alumnos en la construccin de nuevas expectativas sobre la escuela, que les permitan percibir al conocimiento como una fuente de inters y les permitan encontrar en las relaciones equitativas y respetuosas el medio propicio para su desarrollo como seres humanos. Por tales razones, esta parte del programa tiene como propuesta de trabajo, primero, la identificacin de las expectativas de los maestros hacia el aprendizaje de sus alumnos y la de stos en relacin con la escuela, la familia y la comunidad. En segundo lugar, se propone el anlisis de esas expectativas con la finalidad de localizar las coincidencias y diferencias, para, finalmente, promover acciones que las concilien o, en su caso, las aprovechen en beneficio del aprendizaje y del desarrollo de los alumnos.
Una probadita
Qu es una experiencia y qu una expectativa? El Diccionario de la lengua espaola, elaborado por la Real Academia, dice:
Expectativa: cualquier esperanza de conseguir una cosa si se depara la oportunidad que se desea.
Experiencia: enseanza que se adquiere con el uso, la prctica o el vivir.
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Ahora le proponemos que reflexione en torno a lo siguiente: i) Cules eran sus expectativas cuando inici su ejercicio profesional como maestro? Piense en 10 palabras o expresiones que puedan describirlas. ii) Cules son sus experiencias en el tiempo que lleva ejerciendo la profesin? Piense en 10 palabras o expresiones que puedan describirlas. Anote unas y otras en un cuadro como el que se muestra a continuacin:
La mejor terapia para los alumnos es mantenerlos ocupados, por eso es que opinan que cada maestro piensa que su materia es la nica.
Expectativas
Experiencias
Compare ambas columnas. Habr expectativas que se hayan cumplido durante su ejercicio docente, pero otras no. A qu se deber? Trate de identificar las causas y clasifquelas en los rubros siguientes: i) Causas internas (las que pertenezcan al mbito personal). ii) Causas externas (las que pertenezcan al contexto en que ha desarrollado su profesin). Indague entre sus compaeros de trabajo o con los de su colectivo o grupo de estudio lo que esperaban y lo que han obtenido de la profesin y escriba en su cuaderno de notas las respuestas a las preguntas siguientes:
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i) Coinciden sus colegas con usted en cuanto a expectativas y experiencias?, en qu son diferentes? ii) Qu habr obstaculizado el logro de algunas expectativas? iii) En el caso de las diferencias, quin estar equivocado?, ser que cada quien espera y aprende algo diferente segn sus circunstancias personales y sociales? iv) Pasar lo mismo con sus alumnos en lo que respecta a lo que esperan de la escuela? Si las circunstancias lo permiten, organice con su asesor y con los compaeros del grupo o crculo de estudio un intercambio de opiniones sobre las respuestas que cada uno registr.

Ahora va a investigar cules son las expectativas de los alumnos en relacin con la escuela y con la sociedad. Coincidirn con las que usted tiene respecto a ellos? Las actividades siguientes le ayudarn a resolver esa y otras preguntas. Inicie las actividades del bloque respondiendo lo siguiente: qu esperaba usted de sus alumnos cuando inici el ao escolar?, qu expectativas tiene ahora respecto a su aprendizaje, a su desarrollo, a su manera de trabajar con la asignatura, y a su forma de conducirse en la escuela y en su clase? Hay muchas formas de organizar sus ideas al respecto. Le proponemos que lo haga con una carta dirigida a sus alumnos; este tipo de texto le permite dirigirse a los dems con mayor cercana, da la posibilidad de manifestar sentimientos y afectos y permite hablar coloquialmente sin tantos formalismos, como sus alumnos desearan escucharlo. Empezamos?
Los nios tratan de pasar bien su estancia en la secundaria independientemente de las 11 materias que tienen.
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Fecha: Destinatarios: los alumnos Frase de entrada: Cuerpo de la carta (Anote las expectativas al inicio del ciclo escolar y en las que basaba esas expectativas, cmo deseaba su trabajo con ellos, despus escriba las expectativas actuales y lo que espera en esta nueva etapa) Concluya la carta y finalice el texto. Firma:
Le proponemos que d a conocer la carta a sus alumnos, ya sea a un grupo o a todos para que despus les solicite que escriban una carta de respuesta a lo que usted les ha manifestado, anotando lo que esperaban de la materia, lo que han encontrado en ella y lo que creen que se puede hacer para enriquecer an ms las relaciones que han establecido entre ellos, con usted y con la asignatura. No olvide incorporar la carta elaborada por usted a la Carpeta de productos. Elija dos o tres de las cartas que hicieron sus alumnos y comprelas con la que usted redact. Para identificar en qu coinciden y en qu difieren, sistematice los datos que le aportan los textos en un registro como el siguiente:
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Qu esperaban mis alumnos?

Del trabajo con la materia
Qu esperaba yo?
Del trabajo con la materia
De m como profesor
De mis alumnos como estudiantes
Qu han encontrado mis alumnos?

En el trabajo con la materia
Qu he encontrado yo?
En el trabajo que mis alumnos realizan en la materia En mis alumnos como estudiantes
De m como profesor
Lea las columnas centrales, donde anot lo referente a sus alumnos y a usted. Ya localiz las coincidencias y las diferencias? Para tenerlas presentes, escrbalas como se sugiere a continuacin: a) Principales coincidencias entre las opiniones y expectativas de alumnos y las mas:
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b) Principales diferencias entre las opiniones y expectativas de mis alumnos y las mas:
La autoridad se gana con el reconocimiento del saber que tiene el profesor.
Guarde el registro porque le ser de utilidad en una actividad posterior de este tema. El paso siguiente es identificar las expectativas y las experiencias de los adolescentes en relacin con la escuela y con la sociedad. Para ello, solicite a cinco alumnos o a uno por cada grupo que atiende (si esto ltimo no resulta un trabajo muy laborioso) que, con algunas palabras o frases, contesten lo siguiente: La escuela
Cmo es tu secundaria? Cmo te imaginabas la secundaria cuando estabas en la primaria? Cmo te gustara que fuera la secundaria?
Qu te gusta ms de ella?
La sociedad
Cmo te gustara que fuera la sociedad donde vives? (la comunidad, el pas y el mundo)
Cmo es la sociedad
donde vives? (la comunidad, el pas y el mundo)
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La familia
Cmo te imaginabas la secundaria cuando estabas en la primaria? Cmo te gustara que fuera tu familia?
Cmo es tu familia?
Qu te gusta ms de ella?
Para complementar o aclarar lo que est registrado en el cuadro, revise la informacin recabada en el Rompecabezas de la vida, donde sus alumnos tambin han plasmado sus experiencias y expectativas respecto a los diferentes mbitos en que se desenvuelven.
Expectativas del adolescente y la escuela secundaria

Las expectativas de los adolescentes son un punto de partida importante para disear actividades que conviertan a la escuela en un lugar donde puedan desarrollar habilidades para aprender.
Es recomendable hacer interesante la materia para mantener a los alumnos atrapados.
Qu hacer para avanzar en esa direccin? Se puede empezar por el aula. Recuerde alguna ocasin en que el trabajo con uno de sus grupos haya resultado particularmente agradable y exitoso. Narre por escrito la ancdota. Si se encuentra desarrollando el programa de manera individual, relea su texto y localice la informacin relacionada con: los factores que coadyuvaron al xito, las expectativas del maestro con respecto a sus alumnos y las expectativas de los alumnos referentes a la asignatura y a su profesor. Posteriormente, incorpore su escrito a la Carpeta de productos.
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Si est realizando el programa de manera grupal, pida a algunos de sus compaeros de trabajo o a los maestros integrantes de su crculo de estudio que le cuenten una situacin de clase exitosa. Asimismo, solicite que le digan cules factores intervinieron para que esto hubiera sucedido. En las ancdotas identifique o deduzca lo siguiente: i) Algunos de los factores que coadyuvaron al xito. ii) Las expectativas del maestro respecto a sus alumnos que entraron en juego. iii) Las expectativas de los alumnos en cuanto a la asignatura y a su profesor que entraron en juego. No olvide incluir su ancdota en la Carpeta de productos. Como ha vislumbrado a partir de las ancdotas, tanto la enseanza como el aprendizaje podrn ser ms satisfactorios si se concilian las expectativas de alumnos y maestros y si se toman en cuenta en el diseo de las actividades escolares. Organice las ideas que con seguridad ya tiene al respecto; para ello, seleccione, de los materiales elaborados durante el trabajo con este tema, una o dos expectativas de los alumnos que se relacionen con las sugerencias y anlisis presentes en los textos3 que siguen:
3 Los textos marcados con el nmero 1 estn adaptados de Judith, Meeece, Desarrollo
del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), 2000, pgs. 309 y 310. Los textos marcados con el nmero 2 estn adaptados de Michael, Fize, Adolescencia en crisis? Por el derecho al reconocimiento social, Mxico, Siglo XXI, 2001, pgs. 24-60.
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Sugerencias, anlisis y reflexiones
Expectativas de los alumnos que se relacionan con el texto
El profesor necesita crear un ambiente clido, afectuoso y de apoyo, en el que todos los alumnos sean tratados con esmero; adems, necesita, mostrar aceptacin y respeto por los sentimientos ajenos. Debe evitar los favoritismos, el sarcasmo o cualquier otra actitud que avergence o humille a los alumnos.1
Las prcticas disciplinarias enfocadas en las consecuencias que una conducta reprobable tiene para el transgresor y para otros ayudan a alcanzar el autocontrol y la autodisciplina; asimismo, favorecen la empata y la colaboracin. Cuando a los alumnos simplemente se les castiga por desobedecer, no se mejora el conocimiento que les permite alcanzar niveles superiores del desarrollo moral.1
Las manifestaciones de rebelda que se observan no son inherentes a esta edad de la vida (la adolescencia) que sera dolorosa por naturaleza, sino son el resultado de actitudes sociales que niegan cualquier estatus a los adolescentes.2
Los maestros y los padres tienen que ensear al adolescente que la verdadera libertad es la que permite elegir y, por lo tanto, renunciar a ciertas cosas a partir de una serie de interacciones y de actos de comunicacin.2 El adolescente necesita conocer los lmites en los que puede moverse; oponerse a dichos lmites es tan necesario para l como beber y comer. Necesita adultos fuertes que acepten esta oposicin, as como padres y maestros que desempeen su papel de padres y de maestros, y que lo guen, lo aconsejen y lo tranquilicen, sin convertirse en jueces.2
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Los trastornos de la adolescencia, estigmatizados fcilmente, no son una fatalidad, sino que se pueden prevenir recurriendo a la confianza que no excluye la vigilancia y a la responsabilidad que no elimina la autoridad; pero los adolescentes no pueden aceptar una responsabilidad basada exclusivamente en obligaciones y en la obediencia de reglas preestablecidas: una perniciosa invitacin al sometimiento. Es preferible una responsabilidad activa que convierte al adolescente en un actor social con todos los derechos y que le permite participar en la construccin del mundo.2 En efecto, es grande el abismo entre cultura escolar y cultura adolescente, entre valores de adentro y valores de afuera! (...) Por un lado, una cultura representada por las clases medias, basadas en los principios del silencio y la pasividad; por el otro, una cultura en la que imperan la movilidad, las palabras y el juego.2 Los adolescentes tienen que enfrentar el desafo de pruebas sociales mayores: fracasos y discriminacin escolar para los ms jvenes, desempleo y exclusin para los mayores. Se trata aqu de temibles violencias sociales (...) Estas formas de violencia son de naturaleza y de gravedad distintas; si antes que nada son institucionales. La familia, en primer lugar (...) La escuela en segundo lugar: cuando excluye a unos y presiona a otros con fuertes ritmos de trabajo y programas enciclopdicos.2
Es frecuente que lo peor ocurra muy pronto en la escuela pblica, paso obligado para todos, antesala de la exclusin para numerosos adolescentes, que ya no se hacen muchas ilusiones acerca de una institucin de la que finalmente ya no esperan gran cosa. En la actualidad nadie sabe para qu sirve realmente esta enorme mquina que se ha convertido, con la masificacin, en una herramienta de exclusin fuera de control.2
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Antes de emprender las actividades siguientes, es necesario recordar cules han sido los productos finales de cada tema: i) En el tema 1 dise acciones relacionadas, sobre todo, con las actitudes ms adecuadas para atender los problemas presentes en los adolescentes. ii) En el tema 2 defini cmo dar respuesta a las prioridades derivadas de los aspectos que conforman el ser adolescente. Revise estos productos y responda: i) Cules de las expectativas y experiencias de los adolescentes estn tomadas en cuenta en las acciones que se propuso emprender? ii) Cules no?, cmo incluirlas en el trabajo con la asignatura? iii) Qu puede hacer para promover nuevas expectativas en los alumnos sobre su aprendizaje y para que ellos tengan mejores experiencias al respecto? Esto es, cmo lograr que la tarea que los rene en la escuela sea ms satisfactoria y provechosa para ambas partes? Para tomar decisiones respecto a lo que puede hacer con el fin de promover nuevas expectativas en los alumnos sobre su aprendizaje, se le ofrecen algunas sugerencias que usted puede concretar en actitudes, formas de relacin y actividades a promover en su asignatura y, si es posible, en la escuela.
Con los alumnos hay que dejar claro para que sirven los aprendizajes, qu utilidad tienen en la vida cotidiana.
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Sugerencias
Generar el ambiente adecuado y establecer una relacin de respeto y afecto con los alumnos
Actitudes, formas de relacin y actividades
Fomentar el autocontrol y la autodisciplina
Combatir la rebelda por medio del reconocimiento de derechos, el fomento a la participacin y el establecimiento de compromisos Desarrollar la capacidad para elegir entre diversas opciones como va para lograr la autonoma Marcar con claridad los lmites en que los adolescentes pueden moverse Brindar confianza y la posibilidad de asumir responsabilidades
Acercar la cultura escolar a la cultura de los adolescentes
Adecuar los ritmos de trabajo a las posibilidades de los alumnos
Comparta el resultado de estas actividades con sus compaeros del colectivo o de su grupo de estudio o con su asesor, y discuta algunas alternativas que se puedan recuperar de las diferentes propuestas. Enriquezca sus ideas a partir de lo que haya aprendido de sus colegas y elabore sus conclusiones. Posteriormente, incluya su texto en la Carpeta de productos.
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Qu hicimos?
Marque con una X los productos que elabor durante la realizacin de las actividades de este tema. ___ Carta dirigida a los alumnos. ___ Sistematizacin de la informacin presente en las cartas de los alumnos. ___ Texto con semejanzas y diferencias entre las percepciones de los alumnos y las del maestro. ___ Cuadro con expectativas y las experiencias de los adolescentes. ___ Narracin de una ancdota sobre una experiencia en el aula. ___ Identificacin de factores y de expectativas en las ancdotas. ___ Cuadro para relacionar sugerencias tomadas de algunos textos con las expectativas de los alumnos. ___ Respuesta a preguntas. ___ Sugerencias para trabajar en el aula.
Cunto aprendimos?
Una vez finalizadas las actividades de este tema, usted est en condiciones de responder por escrito lo siguiente: i) Qu importancia tiene, para su trabajo docente, la identificacin de las expectativas de los alumnos en relacin con la escuela, la familia y la comunidad en que se desenvuelven? ii) Qu es necesario mantener o reorientar en las experiencias que ofrece la escuela a los estudiantes?, por qu?
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iii) Por qu es importante conciliar sus propias expectativas sobre el aprendizaje de los alumnos con las de ellos acerca de la escuela? iv) Cules son las expectativas que es necesario promover entre los adolescentes para que el trabajo acadmico y las relaciones personales se desarrollen de manera favorable?

TENTI FANFANI, Emilio, Pedagoga y cotidianidad. CENTERWALL, Eric, Amor, sexualidad e identidad.
Cada adolescente necesita atencin diferenciada, cada actitud que asumen tiene que ver su historia de vida.
Con ganas de triunfar [Stand and Deliver] (Estados Unidos, 1988), director: Ramn Menndez, duracin: 102 minutos. Mentes peligrosas [Dangerous Minds} (Estados Unidos, 1995), direccin: John N. Smith, duracin: 99 minutos.
Bibliografa
PREZ ISLAS, Jos Antonio (coord.), Jvenes mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000, edicin Centro de Investigacin y Estudios sobre la Juventud Mxico, 2002. MEECE, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, SEP-Mc Graw-Hill Interamericana, Mxico, 2000, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000.
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UNIDAD III. INTERVENCIN Y AYUDA PEDAGGICA EN EL AULA
Unidad III Intervencin y ayuda pedaggica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje
Propsitos
a) Generar situaciones significativas de aprendizaje en el aula a partir del mundo de significaciones del adolescente. b) Reconocer la importancia de la ayuda pedaggica para crear propuestas de intervencin que den sentido al aprendizaje en la educacin secundaria. c) Identificar, clasificar y diferenciar los tipos de contenidos escolares para disear las experiencias y estrategias de aprendizaje de acuerdo con su asignatura. d) Valorar el lugar que ocupan los materiales de apoyo y los libros de texto en la enseanza y el aprendizaje.

Desde dnde aprenden los jvenes? Cmo generar situaciones de aprendizaje significativas en el aula? Cul es el lugar de la intervencin y la ayuda pedaggica? Cmo trabajar los contenidos escolares para dar sentido al aprendizaje?
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Cmo seleccionar y organizar los contenidos programticos en una experiencia de aprendizaje? Qu papel juegan los materiales de apoyo y los libros de texto en el aprendizaje escolar?
Temas
1. El mundo de significaciones de los adolescentes y las situaciones de aprendizaje significativas. 2. Los tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales. 3. La intervencin y la ayuda pedaggica. 4. Los recursos y los materiales de apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje. Tiempo aproximado para realizar las actividades: 35 horas.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 1. EL MUNDO DE SIGNIFICACIONES DE LOS ADOLESCENTES Y LAS SITUACIONES
DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVAS
Contenidos El mundo de significaciones de los adolescentes Las situaciones de aprendizaje significativas
Conceptuales El mundo de significaciones Las situaciones de aprendizaje significativo en el proceso educativo
Procedimentales Recopilar y analizar informacin aportada por los adolescentes a partir de una experiencia de aprendizaje que ubique: Intereses Necesidades Expectativas Competencias Valores Saberes y referentes Identificar las condiciones en que se establece el vnculo entre el mundo de significaciones y los contenidos escolares Analizar situaciones de aprendizaje significativo a partir del mundo de significaciones de los adolescentes relacionndolo con los contenidos escolares
Actitudinales Considerar el mundo de significaciones de los adolescentes como referente para el logro de aprendizajes significativos en la asignatura Valorar la manera en que el mundo de significaciones permite a los adolescentes apropiarse de los contenidos escolares en la escuela secundaria Apreciar la importancia de las situaciones de aprendizaje significativo en la escuela secundaria Reconocer distintas formas de aprendizaje significativo en las situaciones del aula
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Tema 1. El mundo de significaciones de los adolescentes y las situaciones de aprendizaje significativas Introduccin
Indagar sobre el mundo de significaciones de los adolescentes resulta una tarea ardua y laboriosa que requiere tanto de sensibilidad del maestro para captarla como las formas en que el alumno es capaz de expresarlo, pero al mismo tiempo brinda la posibilidad de establecer una relacin de este mundo de significaciones con situaciones de aprendizaje significativo, en las que el alumno pueda ver concretadas sus expectativas en el mbito escolar con temas de inters (como la innovacin tecnolgica) vigentes en el tiempo y el espacio.
Es doloroso cuando el maestro de taller no te presta atencin.
En las unidades I y II de este programa, usted obtuvo informacin del contexto, intereses, necesidades y expectativas de los adolescentes. En esta unidad continuar explorando informacin sobre ellos con la finalidad de identificar y recuperar su mundo de significaciones para proponer situaciones de aprendizaje que articulen los contenidos escolares.
Una probadita
Lea el texto que aparece a continuacin.
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No es tan fcil la vida Cuando terminamos la primaria, dijo mi abuelo: Ellas ya no van a estudiar, ellas van a echar tortillas, se van a dedicar a los quehaceres del hogar, los que deben hacer aqu. Y mi pap le daba la razn. Le dijimos: No, queremos estudiar!. El caso es que un mes antes de que empezaron las clases, yo y mi hermana buscamos para ir a estudiar a Tlacolula. Ya nos inscribimos un mes antes. l ya lo vio: Est bien, pero con una condicin: que la primera que repruebe, las saco de la escuela a las dos. Hjole! Yo creo que por eso fue que le echamos ganas. Y ya no reprobamos ni una. Cuando salimos de la secundaria, l no estaba aqu, estaba en el norte, y por eso fue que nos volvimos a inscribir a otra escuela, porque yo digo: si estuviera l no, hombre! Cuando lleg y vio nuestras calificaciones, pues se anim: Ya me han demostrado que tienen ganas de seguir estudiando, pues adelante, yo las apoyo. Y ya confa en nosotras. Antes era un poco ms cerrado y mis abuelitos decan: De qu les sirve estudiar si se van a casar y el hombre las va a mantener? Ya una tiene otra idea: Estudien para que tengan algo en la vida y sean mejores que nosotros. Mi mam desde un principio es la que nos apoyaba ms. Si les demuestras que quieres seguir adelante, pues tambin te dan chance de seguir. Mi ta desde muy chica tambin sali a Mxico, tena 12 aos, fue a trabajar. Como antes no hablaban castellano, puro zapoteco, llegaba ah y la gente no la entenda, le regaaban. Por eso mi abuelita a veces dice: Si, tienen razn, ya ven como ella se super. Se cas y ahorita vive en Cuernavaca. Feixa, Carles, El reloj de arena, Causa Joven-SEP, Mxico, 1998, pgs. 114 y115.
Si est usted trabajando de manera grupal, comente con sus compaeros a partir de las cuestiones siguientes. Si trabaja en forma individual busque como interlocutor a su asesor o a algn maestro de su plantel. i) Qu hace posible que personas como las de la historia se enfrenten a los retos que la vida les presenta sin que las situaciones problemticas las hagan desistir de sus propsitos? ii) Existe una relacin entre la imagen que tienen las protagonistas de s mismas y la forma de actuar de los adolescentes ante metas planteadas?
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iii) Influir la seguridad que tenemos en la forma de aprender o hacer cosas en la escuela y en la vida? Explique por qu. iv) Ha pensado usted de qu manera puede ayudar a que los adolescentes y las adolescentes se planteen expectativas y metas.

Existen muchas cosas que a los adolescentes les llama la atencin, les interesa, les gusta por formar parte de su mundo como jvenes; por medio de ellas podemos trabajar aprendizajes significativos en el aula. En esta parte le sugerimos que organice una experiencia de aprendizaje con sus alumnos acerca del tema de la moda, basada en un trabajo de investigacin. Puede iniciar este trabajo con una serie de interrogantes hasta analizar el tema por medio de un debate.
Una experiencia de aprendizaje es la participacin directa del alumnado en los procesos educativos a partir de una situacin real o sugerente que posibilite la construccin de conocimientos significativos.
Se propone como tema la moda, por considerarlo parte del mundo de significaciones de los adolescentes; adems, permite incorporar una gran variedad de contenidos relacionados con cualquier asignatura. Se trata de recuperar intereses, necesidades, expectativas, competencias, valores, saberes y referentes de los adolescentes mediante un tema significativo para ellos que pueda dar sentido a muchos aprendizajes. Antes de iniciar esta experiencia de aprendizaje, le sugerimos que a partir de la definicin de moda que le presentamos y de otras que busquen los alumnos y alumnas lleguen a un primer consenso sobre el concepto de moda.
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El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola dice que la moda es uso, modo o costumbre que est en boga durante algn tiempo o en determinado pas, con especialidad en los trajes, telas y adornos. Entindase principalmente de los recin introducidos. Cuando los maestros ejercen su autoridad, no dudas en obedecerlos.
Para iniciar, le sugerimos solicitar a los alumnos que expongan sus ideas sobre el tema de la moda y las escriban en la columna correspondiente Preguntas clave que trabajarn del cuadro que se muestra a continuacin: Preguntas clave que trabajarn
Qu opinan los adolescentes de la moda? En qu mbitos de la vida diaria encontramos la moda? Quin determina la moda en las diversiones de los adolescentes? Hay solamente moda en el vestir? Qu relacin tiene la moda con la modernidad? Con qu cambia la moda?
Ideas iniciales de los adolescentes
Lugares y documentos donde podran indagar ms sobre la moda
Cuando haya terminado de anotar las ideas planteadas por los alumnos, le sugerimos que les pida que analicen la informacin que pretenden obtener de cada pregunta y anote en la columna Lugares y documentos donde podran indagar ms sobre la moda.
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Con el propsito de seleccionar adecuadamente el instrumento que permita recopilar informacin acerca del tema de estudio, comente con los alumnos el diseo y uso del instrumento (cuestionario, entrevista y registro de observacin) propuesto para profundizar sobre el tema y algunos lugares donde podra aplicarlo. Una vez concluida la elaboracin de preguntas y la forma de realizar su investigacin, organice a sus alumnos en equipos de trabajo por binas, tercias o cuartetos (esto depende del nmero de alumnos del grupo) para que indaguen sobre una pregunta en particular acerca de las que escribieron en el cuadro anterior. Apoye y oriente a los alumnos respecto a lugares donde pueden obtener informacin; bibliografa por consultar; tipos de cuestionario, entrevistas, encuestas y registros de observacin; as como la distribucin de los tiempos para realizar la investigacin. Como forma de seguimiento del trabajo solicite a los equipos de alumnos que elaboren un informe de cmo van llevando a cabo la investigacin. i) Aydelos a organizar la informacin obtenida y guelos para preparar una exposicin de la investigacin sobre el tema La moda.
Nos gusta que los maestros traten de comprendernos.
ii) Sera conveniente pedir a los adolescentes que realicen un escrito en el que expongan sus ideas generales sobre la moda. Para compartir esta experiencia de aprendizaje le proponemos que arme un debate con la finalidad de que los adolescentes discutan el tema.
El mundo de significaciones
Hasta aqu seguramente ha terminado la actividad del debate; le sugerimos que realice un anlisis de sus observaciones (desde que inici la investigacin hasta la conclusin) y los registre para incluirlas en su Carpeta de productos. Puede orientarse con las preguntas siguientes:
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i) Cules son los gustos y preferencias, detectadas en los adolescentes en el grupo donde realiz el debate sobre el tema de la moda? ii) Qu intereses y necesidades identific? iii) Aparece alguna expectativa en las opiniones de los adolescentes? iv) Qu actitudes manifestaron los adolescentes en las distintas opiniones? v) Cules son las certezas que expresan los adolescentes? vi) Cules son los valores que identific respecto a la moda? Reflexione sobre la definicin siguiente y elabore sus conclusiones respecto al mundo de significaciones de los adolescentes. Regstrela en su cuaderno de notas; si est trabajando en un colectivo o en grupo, comprtalas en plenaria.
Mundo de significaciones del alumno: todo lo que cada uno de nosotros va construyendo en el transcurso de su existencia y que se muestra o manifiesta a travs de las expectativas, intereses y necesidades, pero que desde luego est conformado por una gran cantidad de conocimientos previos hacinados en los esquemas de conocimiento que, junto con los saberes prcticos, especializados e intelectuales, conforman el acervo de aquello que se conoce y se sabe hacer, as como todas las competencias. El mundo de significaciones tambin contiene aquellos valores y certezas sobre la vida y todo lo que nos rodea como sujetos y que expresa los afectos y sentimientos negativos o positivos ante determinados conocimientos y situaciones vivenciales. El mundo de significaciones genera el imaginario a partir de creencias y deseos de virtualidad en diversas situaciones. Yncln, Gabriela, El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares en Revista Magisterio nmero 4 Mxico, D. F., marzo-abril de 2002, pg. 12.
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Para finalizar esta primera parte, le proponemos que complete el esquema que aparece a continuacin, retomando y relacionando todos los elementos del mundo de significaciones de los adolescentes y las adolescentes con los contenidos de su asignatura. Si est trabajando en colectivo, o en grupo disctalo con sus compaeros.
Alumno Profesor Elementos que forman mundo de significaciones: Intereses Contenidos de su asignatura que se relacionan con el mundo de significaciones
Experiencia de aprendizaje sobre La moda
Desarrollo de habilidades y competencias del alumno
Actividades desarrolladas en la experiencia
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i) Si en la columna de la izquierda usted ubic los siguientes elementos como parte del Mundo de significaciones, ahora, relacione con una lnea cada elemento con las definiciones de la columna de la derecha: Mundo de significaciones Definiciones
Intereses
Son bienes culturales de la humanidad que satisfacen nuestras necesidades o que destacan por su dignidad Sabidura: tambin se entiende como verdad aprehendida, contraria a opinin Inclinacin del nimo hacia alguna persona o hacia algo que atrae y conmueve Impulso encaminado a satisfacer algn deseo o carencia Capacidad profesional de las personas para llevar a cabo determinadas actividades. Necesidad humana de manifestar la propia habilidad para manejar el entorno Actitud que haca el futuro muestran las personas al hacer planes Informacin anticipada por la experiencia que posee una persona en relacin con una cosa Conjunto de conocimientos que refleja la habilidad de las personas para realizar algo Capacidad y disposicin para una cosa
Necesidades
Expectativas
Competencias
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Habilidades
Valores
Saberes Referentes previos
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Situaciones de aprendizaje
En este punto vamos a seguir recuperando la experiencia sobre el debate en el tema de la moda, con el propsito de analizar situaciones de aprendizaje surgidas a partir del mundo de significaciones de los adolescentes y su relacin con los contenidos escolares. Una situacin de aprendizaje es aquella que ha sido recuperada por el maestro a partir del mundo de significaciones del alumno y que sirve como facilitador y promotor de expectativas. Mediante ella se pueden organizar diversas experiencias de aprendizaje. Para tal motivo le sugerimos que comente con sus compaeros de estudio y el asesor las cuestiones siguientes: i) Ayudaron los contenidos de la asignatura que usted imparte a que los adolescentes profundizaran en su investigacin sobre la moda? Explique por qu. ii) De qu manera resolvieron sus diferencias en cuanto a sus opiniones? iii) Qu sentido tiene para la construccin del conocimiento escolar rescatar los intereses, necesidades, expectativas, competencias, conocimientos, habilidades, valores, saberes y referentes previos de los adolescentes? Reunidos en su grupo de estudio y por asignatura, comente con sus compaeros las preguntas siguientes y anote en su libreta las reflexiones y comentarios. i) Qu otros temas gener la investigacin sobre la moda? ii) Qu opiniones de los adolescentes podran ser rescatadas por ustedes para plantear nuevos aprendizajes significativos en su asignatura? iii) A partir de ellas, qu temas pertenecen al mundo de signifi-
No es agradable que la maestra de biologa nos ponga apodos.
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caciones del alumno que puedan funcionar como ejes temticos para desarrollar los contenidos de su (s) asignatura (s)? A continuacin se muestra una serie de temas vinculados con la moda que pueden servir como situacin de aprendizaje. Escriba en la lnea el nombre de la asignatura que corresponda. Temas sugeridos
Los autos de moda La historia de la moda Estadstica sobre la moda La moda y las pocas histricas La msica de moda La moda del cuerpo humano Perfumes y fragancias de moda La moda en la actualidad Moda y literatura Moda e industria del vestido Moda y alimentacin Avances tecnolgicos y aparatos de moda Los deportes de moda La moda en el sonido digital Pases de donde proviene la moda Grupos musicales de moda Palabras de moda en ingls o francs Las adicciones de moda Una ciencia de moda la ecologa? Otros temas:
Asignaturas de educacin secundaria
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Ahora le presentamos un segundo ejemplo basado en la situacin de El estrs. En esta experiencia se pretende como primera actividad despertar el inters de los alumnos hacia el problema planteado, por medio de la investigacin.
Se muestra a los adolescentes las fotografas que siguen:
El profesor puede formular las preguntas siguientes o algunas otras que considere relevantes para el tema: Qu muestran las fotografas? Con cules mecanismos se identifica el estrs? El profesor fotocopia el texto siguiente y lo distribuye entre sus alumnos y pide que lo lean:
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Percepcin de estrs y habilidades cognitivas En las primeras investigaciones sobre estrs, a mediados del siglo XX, se consideraba que todas las personas respondan de forma similar a los mismos estresores, es decir, ante el diagnstico de una enfermedad grave o la prdida de un ser querido, por ejemplo, todas las personas tendran respuestas similares. No obstante, pronto se observ que no todas las personas perciban del mismo modo idnticas situaciones y que esta circunstancia era clave para analizar y estudiar las diferentes respuestas ante una situacin estresante. El modelo de estrs de Lazarus y Folkman es actualmente un referente terico obligado en toda disertacin sobre el afrontamiento de situaciones estresantes. Este modelo considera fundamental la evaluacin que nosotros realizamos, a veces de manera inconsciente, sobre nuestra capacidad para superar las circunstancias en las que nos encontramos. Nuestra percepcin de la situacin (como amenaza, prdida o desafo) y nuestra mayor o menor confianza en nuestros recursos es lo que determinar que la situacin se vuelva o no estresante para nosotros. As, una determinada situacin (por ejemplo, la posibilidad de suspender el prximo examen) se convierte en una situacin realmente estresante si percibo que no tengo recursos para superarla (no tengo todos los apuntes, no percibo que mis papas confen en mi capacidad intelectual, slo quedan dos das para el examen, yo tampoco confo en mis capacidades para aprender la materia de examen). Cava, Mara de Jess y Musitu, Gonzalo, La convivencia en la escuela, Paids, Barcelona, 2002, pg. 165.
Es verdaderamente desagradable que los prefectos nos repriman tanto.
El profesor comenta con sus alumnos el texto y propicia el planteamiento de interrogantes sobre ste. Cul es la idea principal del texto? Qu relacin existe entre el contenido del texto y las experiencias de la vida diaria? Por equipo, entrega papel bond y pide que realicen un dibujo alusivo al texto que acaban de leer. Luego los hace comparar los dibujos con las fotos que haban visto al inicio de esta actividad y solicita que comenten las situaciones de estrs en la vida diaria.
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El profesor invita a los adolescentes a investigar ms sobre el estrs. Luego divide al grupo en dos equipos iguales y les da consignas diferentes: a un equipo le pide que escriba lo relacionado con situaciones de estrs generadas en la escuela, y al otro que realice un listado de las situaciones de estrs presentes en la familia. En seguida compara junto con los alumnos los trabajos de uno y otro equipo y todos elaboran conclusiones. A partir de las actividades que realizaron, invita a los alumnos a que cuenten sus experiencias acerca de los momentos de estrs vividos en su casa y en la escuela en relacin con el ambiente social donde viven y sus consecuencias. Para concluir, el profesor solicita a sus alumnos que realicen un escrito con ilustraciones acerca de lo que es y que significa el estrs en nuestra sociedad.
Despus de haber ledo esta situacin de aprendizaje, reflexione sobre las preguntas siguientes y llegue a una conclusin. Si tiene la oportunidad de trabajar en colectivo, contesten en forma grupal las preguntas.
En ocasiones te sientes defraudado porque tus profesores no te comprenden.
i) En la experiencia de aprendizaje planteada, qu situacin permite la relacin entre el mundo de significaciones y el aprendizaje significativo? ii) A partir de qu puede construir una experiencia de aprendizaje con sus alumnos? Observe en forma esquemtica cmo se relaciona el mundo de significaciones de los alumnos con los contenidos de varias asignaturas a partir de una situacin de aprendizaje (El estrs ).
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Contenidos de su asignatura que se relacionan con el mundo de significaciones Espaol, matemticas, biologa, fsica, qumica, historia, civismo e ingls
Experiencia de aprendizaje con la situacin de El estrs
Desarrollo de habilidades y competencias del alumno: Seleccin y uso de la informacin Indagacin Ubicacin geogrfica Narracin de hechos Explicacin de situaciones naturales y sociales
Actividades desarrolladas en la experiencia Plantear el problema Formular preguntas Establecer un procedimiento que oriente la investigacin Organizar la informacin Plantear formas de exposicin de la informacin Compartir experiencias Elaborar conclusiones
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Para concluir, analicemos la experiencia de aprendizaje sobre el tema El estrs, de acuerdo con las preguntas y respuestas que se muestran en el cuadro siguiente:
Qu se trat de hacer? Se trata de que el profesor desarrolle una experiencia de aprendizaje y oriente el desarrollo de habilidades que conduzcan al adolescente a poner en juego distintas estrategias prcticas y de aplicacin. A qu responda? A que el adolescente lograr identificar el estrs en aspectos de la vida diaria y estableciera una relacin con problemas sociales, casos clnicos, ndices cuantitativos de estudios sobre el estrs en su entorno y avances tecnolgicos que han generado ms estrs y comunicar sus reflexiones o indagaciones por medio de un escrito. Qu finalidad se persegua con ello? Generar otras situaciones de aprendizaje significativo a partir del mundo de significaciones del adolescente y de un tema que le interese. Cmo se puede tratar en diferentes asignaturas? Puede relacionarse, por ejemplo, desde el mbito de lo social como un problema que incide en nuestra sociedad actual: desde las ciencias naturales, cmo nos afecta fsica, biolgica y psicolgicamente (violencia y depresin); desde las matemticas, se muestran y comparan estadsticas, desde el espaol, la narracin de experiencias vinculadas con situaciones de estrs; y desde la tecnologa, las ventajas y desventajas de nuevos inventos en la vida diaria de las personas.
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Para concluir, le proponemos que elabore los conceptos relativos a experiencia de aprendizaje y a situacin de aprendizaje y los registre en su cuaderno de notas. Para finalizar, le proponemos que busque a dos compaeros de su misma asignatura y que en grupo desarrollen una experiencia de aprendizaje a partir de una situacin significativa de los adolescentes. Este trabajo lo puede realizar en su escuela en su centro de maestros o solicitando apoyo a su asesor en caso de que usted trabaje solo. No olvide incorporar su trabajo en la Carpeta de productos.
Es imposible hablar con maestros que se creen perfectos y slo les interesa regaar.
Qu hicimos?
Organizar un debate con los adolescentes, para conocer sus intereses, necesidades, expectativas, actitudes, certezas y saberes. Guiar una investigacin con los adolescentes. Solicitar un escrito sobre el tema de La moda. Esquematizar el mundo de significaciones y los contenidos de la asignatura. Identificar los elementos del mundo de significaciones. Hacer una lista de temas que establecen una relacin entre el mundo de significaciones de los adolescentes y los contenidos de la asignatura. Analizar una situacin de aprendizaje significativo. Desarrollar una situacin de aprendizaje.
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Cunto aprendimos?
Las actividades diseadas para el bloque 1 tienen como finalidad que al trmino de este contenido usted d respuesta a las preguntas siguientes: i) Qu comprendi sobre el mundo de significaciones de los adolescentes? ii) Por qu resulta importante que usted recupere el mundo de significaciones de los alumnos? iii)De qu manera puede recuperar el mundo de significaciones de los alumnos para favorecer su aprendizaje?

YNCLN, Gabriela, El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares. ONRUBIA, Javier, Ensear. Crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas.
No es justo que el maestro de geografa nos llame la atencin por llegar tarde, l casi siempre llega despus que nosotros.
Bibliografa
RODRGUEZ MORENO, Mara Luisa, Ensear a explorar el mundo del trabajo. Diagnstico de las destrezas exploratorias y propuestas de intervencin, Ediciones Aljibe, Madrid, 1999.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 2. LOS TIPOS DE CONTENIDOS: CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL Contenidos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
El aprendizaje de Clasificacin de los los contenidos contenidos: curriculares en la Conceptuales educacin secundaria Procedimentales Actitudinales Identificar los contenidos de la Valorar los diversos asignatura que imparte tipos de contenidos para disear los Caracterizar los contenidos propsitos y estrategias escolares para orientar didcticas que favorezacciones de intervencin can la enseanza y el y ayuda pedaggica aprendizaje de los adolescentes en la escuela secundaria
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Tema 2. Los tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales Introduccin
Identificar las caractersticas de los contenidos programticos es una tarea importante para el docente de educacin secundaria, ya que mediante el anlisis y la clasificacin de aqullos es posible optimizar la planificacin de su trabajo y lograr mayor claridad en la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje que debe generar para que los adolescentes mejoren el desarrollo de sus capacidades consideradas como necesarias en la escuela secundaria. Por razones de estudio, los contenidos se presentan separados de acuerdo con la clasificacin empleada por algunos autores, segn la cual pueden ser de tres tipos: Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Una probadita
Lea detenidamente el texto que aparece a continuacin:
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Historia Maestro: Pongan la fecha. Se escuchan algunas risas. A mi lado un chico hace trompetillas. Maestro: Hoy no les voy a explicar la clase, ando un poco enfermo de la garganta. Slo les voy a dictar el cuestionario. Empieza el dictado. Termina. Maestro: Bien, voy a darles una pequea explicacin para que se entienda el vasallaje (?). El maestro explica algunos conceptos con voz pausada y con una intensidad adecuada; intenta ser claro en sus explicaciones. Maestro: Con esto terminamos con el feudalismo. La lista quin la trae? Alumno: Yo! Maestro: Psala, por favor. En esta parte, los alumnos pueden platicar moderadamente y uno de ellos incluso cambia constantemente de lugar. El maestro slo observa. Alguien canta: Somos los chicos malos! Los alumnos proceden a contestar el cuestionario, mientras l lee un texto, sentado frente al grupo, tras el escritorio. Parece ignorar lo que sucede a su alrededor, debido a una gran concentracin en su lectura. Principalmente en la parte posterior y del lado derecho del aula realizan actividades contrarias a la resolucin del cuestionario: Sonia se revisa la pintura de su cara. Esteban se cambia constantemente de lugar e incluso discute con una chica que est al frente. Me gustara que los maestros hicieran las mismas tareas que nos dejan.
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Una pareja ubicada al frente, platica y juguetea. Esteban: Yadi!, Yadi!, Yadi!, Yadi no voltea. Rosa no resuelve el cuestionario. Se recarga en la paleta, voltea constantemente y tiene cara de aburrida. Esteban re, se para, hace ruido y avienta papeles a sus compaeros. Rodrigo sigue el juego de Esteban. Ahora un grupo de alumnos bromea en voz alta (sin abandonar su lugar), el tema: Rosa Salvaje. Se escucha el timbre. El maestro tom su portafolio y se retir sin despedirse; al salir se escuchan algunos gritos de jbilo. Escuela y contexto social. Observacin del proceso escolar, Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, SEP, Mxico, 1999, pg. 117.
Es ms fcil hablar con tus amigos que con tus maestros o tus paps.
Despus de haber ledo el texto, si se encuentra desarrollando el programa en grupo o con el colectivo de profesores de su misma escuela, organice la discusin en torno a las cuestiones que aparecen a continuacin, y posteriormente escriba sus conclusiones e incorprelas a su Carpeta de productos. Si se encuentra trabajando de manera individual, comente las preguntas con algn colega o con su asesor y registre sus respuestas, y posteriormente incorprelas a su Carpeta de productos. i) Cul es su opinin sobre el desarrollo de la clase? ii) Indaga el maestro respecto a la informacin que tienen los adolescentes acerca del tema?
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iii) Se pueden recuperar algunos aspectos de la clase para que los alumnos aprendan significativamente? iv) Cree usted que en la clase impartida el alumno logre aproximarse al concepto de vasallaje? v) Describa cronolgicamente las acciones que el docente desarrolla en la clase. vi) Por qu cree que los alumnos asumen las actitudes expresadas en el texto? Posiblemente usted no est familiarizado con la siguiente clasificacin de contenidos, por lo cual le proponemos hacer un ejercicio de aproximacin.
Conceptuales
Procedimentales
Contenidos
Actitudinales
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En el esquema siguiente anote las ideas que le sugiere cada trmino que aparecen en el diagrama en relacin con los contenidos de su asignatura. Reflexione sobre las cuestiones que se presentan a continuacin. Si participa en un grupo de estudio intercambie sus respuestas; si estudia individualmente, comntelas con su asesor o con algn compaero maestro: i) Qu implica ensear contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? ii) Qu importancia tiene para el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas de educacin secundaria?

Para la elaboracin de conceptos en las actividades escolares es necesario realizar encadenamientos acerca de lo que se conoce, de tal forma que una idea producida pueda articularse con la siguiente.
Contenidos conceptuales
Renase con su grupo de estudio para que lean y analicen el ejemplo siguiente respecto a cmo un grupo de alumnos de secundaria elaboraron el concepto de ave. Si estudia el programa de manera individual, lea y analice el ejemplo; si es posible, comntelo con su asesor. Una maestra pidi a sus alumnos que leyeran el texto siguiente de manera individual y que ordenaran los prrafos colocando un nmero como creyeran que era el orden del escrito (el nico prrafo que tena el orden correcto era el primero).
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Aves ____ Todos los pjaros son ovparos. Es decir, nacen de huevos que las hembras ponen despus de ser fecundadas. Los huevos de los pjaros son de formas diversas; de colores y tamaos diferentes, y su cantidad, en la nidada, es variable. El huevo ms grande es el del avestruz; uno de los ms pequeos es el del colibr. Un ave ya extinguida, el pjaro-elefante de Madagascar, pona enormes huevos, casi como balones de ftbol. Navarijo, Lourdes, Aves en Enciclopedia infantil Colibr, Consejo Nacional de Fomento Educativo,
SEP-Salvat, Mxico, 1979.
Con tus amigos te abres, son un apoyo.
____Te preguntars cmo nacen los pjaros. Bajo la cscara se encuentra una masa gelatinosa que llamamos clara; en su interior est la yema y, en ella, la clula del embrin, o sea, el futuro pjaro. En seguida que pone los huevos, la hembra se echa sobre ellos para darles calor. Esto es la incubacin, proceso que permite crecer al embrin y convertirse en polluelo. Durante su crecimiento, el embrin se alimenta de la yema. Cuando ya est desarrollado, el propio polluelo rompe la cscara desde el interior y sale del huevo.
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____ Algunos polluelos nacen desnudos; otros Cubiertos de suave pelusa o de plumas, con los ojos cerrados o bien abiertos. Algunos pueden valerse por s mismos desde que nacen; otros dependen de sus padres que deben alimentarse directamente. En general, los pjaros tardan un tiempo en Volar bien. Los terrestres, entre 14 y 20 das; los acuticos, de 6 a 12 semanas. Estos ltimos, nadan apenas se ponen en contacto con el agua. ___ La mayora de las aves pueden caminar y correr. Otras son Magnficas nadadoras o excelentes buceadoras. Entre los pjaros Voladores, algunos alcanzan grandes velocidades. Los pjaros que vuelan son aerodinmicos. Esto es, estn formados para volar. Por lo tanto, tienen un cuerpo que ofrece la menor resistencia al aire; un esqueleto liviano, de huesos huecos; dos alas musculosas, y patas que funcionan como tren de aterrizaje. Cada pluma, todo el cuerpo, est adecuado para el vuelo. Al volar, la mayora de las aves mueve las dos alas al mismo tiempo. Cada especie tiene su estilo de vuelo: los petirrojos aletean, los Colibres revolotean, las gaviotas planean, se deslizan o se remontan. Desde secundaria te empiezas a identificar con un determinado grupo de personas, no slo por su forma de vestir, sino de pensar. ___ El despegue no es problema. Los pjaros despegan al encuentro del viento. Ciertas aves acuticas, igual que los aviones, necesitan tomar impulso, corriendo un trecho antes del despegue. Ya en vuelo, la cola hace de timn para regular el equilibrio y la direccin. Hay pjaros muy veloces, como el guila dorada que alcanza los 200 kilmetros por hora; los aguanieves, los 160; el vencejo, los 100. y ms lentos, como los patos y los gansos, que difcilmente superan los 70 kilmetros por hora.
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Los alumnos elaboraron diferentes ordenamientos. A continuacin se muestran dos de estas formas. Forma A Todos los pjaros son ovparos. Es... Te preguntars cmo nacen los pjaros.... El despegue no es problema. Los pjaros despegan... Algunos polluelos nacen desnudos; otros... La mayora de las aves pueden caminar y correr mientras que otras son... Forma B Todos los pjaros son ovparos, es... Te preguntars cmo nacen los pjaros.... Algunos polluelos nacen desnudos; otros... La mayora de las aves pueden caminar y correr; otras son... El despegue no es problema pues los pjaros despegan... Los alumnos discutieron el ordenamiento de los prrafos y llegaron a la conclusin de que podan organizar de diferente forma la informacin de un texto, aunque se les dio la versin original. A partir de ordenar los prrafos, identificaron algunas caractersticas del concepto de ave y elaboraron el siguiente mapa conceptual que se les present como esquema.
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alas
plumas
tie ne n
n ne tie en tien
pico
Aves
son
Pjaros
pueden
volar
pueden pue den un eje mp lo es

es
cantar
nadar
En equipos los alumnos obtuvieron el concepto de ave y lo registraron en su cuaderno.
Las aves son pjaros que nacen del huevo, son de diferentes colores y tamaos, tienen plumas, pico, alas y equilibrio aerodinmico, y pueden volar, cantar y nadar, por ejemplo: el petirrojo, el guila, el colibr y el quetzal. Algunos pjaros son muy veloces.
un
o pl m eje
petirrojo
guila
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Posteriormente los alumnos buscaron en un diccionario y enciclopedias la definicin de ave y los compararon: decidieron quedarse con su concepto.
Animal vertebrado ovparo de respiracin pulmonar y sangre caliente, pico crneo, cuerpo cubierto de plumas, con dos pies y dos alas aptas para volar. Diccionario de la lengua espaola, Ocano, Madrid, 2002.
En secundaria aprendes a elegir a tus amigos, a veces sales lastimada por ayudarlos, pero lo que he aprendido es a quin ayudar y con quin abrirme.
Despus de haber ledo el ejemplo, seguramente usted se habr dado cuenta de que en las actividades sobre el ave, los alumnos trabajaron un contenido conceptual. Qu caracteriza a este tipo de contenidos? Escriba en su cuaderno las caractersticas. Analice la informacin del recuadro siguiente:
Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma con el lenguaje. Pozo, J. I. (1992), El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos. En C. Coll, J. I. Pozo, B. Sarabia y E. Valls, Los contenidos de la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Santillana, Madrid, Cap 1. pgs. 67-78.
Con el listado de caractersticas y la informacin del recuadro, elabore en su cuaderno una definicin de contenidos conceptuales. Para finalizar, elija aquellos contenidos conceptuales que le pueden servir o adaptarse a su asignatura. En caso de estar reunido en un grupo de estudio, discuta con sus compaeros sobre las elecciones. Si estudia solo, consulte a su asesor.
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Contenidos conceptuales Ensear las partes de una planta. Ensear los nombres de ros o pases, siguiendo un orden espacial o temporal. Ensear contenidos histricos siguiendo un orden cronolgico. Estudiar la estructura de una sociedad, atendiendo a ciertos atributos (formas de gobierno, tiempo y organizacin). Estudiar formas de gobierno democrtico antes de definir el concepto de democracia. Investigar el volumen de un gas sometido a diferentes presiones y temperaturas antes de estudiar la ley de Boyle. Estudiar deductivamente los pasos de una demostracin matemtica. Ensear cmo pueden ordenarse cronolgicamente los sucesos antes de ensear el concepto de tiempo. Ensear el concepto de velocidad antes de ensear el concepto de aceleracin. Cuando entras a primer ao de secundaria, es difcil destacar e incluso entrar a un grupo; yo tuve que llegar a los golpes para que me dieran mi lugar. Ensear el significado de la hiptesis nula antes de ensear las consecuencias de su aceptacin o rechazo. Estudiar varios ejemplos particulares antes de ensear la ley que los explica. Estudiar diferentes encuestas sobre el mercado del trabajo antes de que los alumnos tengan que confeccionar una. Aprender a fijar objetivos para la observacin antes de estudiar las tcnicas de observacin. Ensear las letras del alfabeto antes de ensear a manejar el diccionario.
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Ensear aritmtica antes de ensear lgebra. Estudiar economa domstica antes de estudiar sistemas econmicos ms complejos. Estudiar los medios de transporte conocidos antes de estudiar sistemas de transporte desconocidos. Ensear a resumir un cuento corto antes de ensear a resumir una novela. Conocer una norma antes de comportarse de acuerdo con ella. Ensear a reconocer actitudes ajenas antes de ensear a reconocerlas en uno mismo. Ensear los efectos de la polucin ambiental, analizar sus causas y ensear cmo se puede evitar. Ensear a dominar el baln de basquetbol antes de ensear a lanzarlo a su adversario o los tiros al aro. Adaptado de Coll, Csar, Psicologa y currculum, Paids, Mxico, 1991, pgs. 79-83.
Contenidos procedimentales
En la escuela, el maestro realiza algunas actividades docentes con el propsito de que el alumno aprenda a hacer cosas para solucionar problemas que se le presentan en sus aprendizajes escolares y en su vida diaria. Lea el soneto que sigue:
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Las cosas El bastn, las monedas, el llavero, La dcil cerradura, las tardas Notas que no leern los pocos das Que me quedan, los naipes y el tablero. Un libro y en sus pginas la ajada Violeta, monumento de una tarde Sin duda inolvidable y ya olvidada. El rojo espejo occidental en que arde Una ilusin aurora. Cuntas cosas, Limas, umbrales, atlas, copas, clavos Nos sirven como tcitos esclavos, Ciegas y extraamente sigilosas! Durarn ms all de nuestro olvido; No sabrn nunca que nos hemos ido. JORGE LUIS BORGES Svarzman, J. H., La enseanza de los contenidos procedimentales, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1998, pg. 15.
Para elaborar el soneto anterior, Borges tuvo que organizar varias acciones que pertenecen a un proceso para realizar un escrito de manera general, por ejemplo: seleccionar el tema, considerar lo que va a escribir, la forma que dara al texto (un poema, un cuento, etctera), revisar el escrito, ubicar la idea que pretenda comunicar. Seleccione la accin que corresponde a la revisin del escrito y piense en el procedimiento que emple Borges. A continuacin le presentamos un cuadro con seis principios para la correccin de un escrito, adaptado de lo que propone Mara Teresa Serafini.1
1 Serafini, Mara Teresa, Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura, Paids,
Mxico, 1997.
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Le proponemos que los ordene de acuerdo con su criterio. Comprtalo con sus compaeros del colectivo o en su grupo de estudio para comparar la secuencia que plantearon. Recuerde que cada persona puede corregir de diferente manera: Secuencia Principios
La correccin debe ser adecuada a la capacidad del escritor
Quien corrige debe ser capaz de detectar los problemas y trabajar sobre ellos
Los errores deben ser reagrupados y catalogados
Quien corrige debe estar dispuesto a aceptar que existen problemas
La correccin no debe ser ambigua
Corregir todos los errores en cada escrito
La revisin y correccin de un escrito es una actividad compleja, pero si en algn momento del procedimiento algo sale mal: Qu hara usted? Con lo que ha realizado hasta aqu, elabore su primera aproximacin al concepto de procedimiento: Qu es, entonces un procedimiento? Escrbalo e intgrelo en su Carpeta de productos.
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Todo lo que Borges hace en el soneto es un procedimiento intelectual; sin embargo, hay procedimientos prcticos, por ejemplo: la fabricacin de objetos, como el bastn, las monedas, el llavero.
Le sugerimos leer detenidamente los procedimientos que se encuentran en el cuadro siguiente. Si est reunido en un grupo de estudio, seleccionen los que correspondan con su asignatura y comenten sobre los criterios de eleccin. Si realiza la actividad en forma individual consulte a su asesor para comentar sus elecciones.
Contenidos procedimentales ms significativos Utilizacin de herramientas, instrumentos y aparatos. Montaje de dispositivos, como mquinas simples, circuitos elctricos o viviendas para animales. Observacin directa e indirecta. Medida de distintas magnitudes. Para entrar a un grupo es muy difcil, te hacen una especie de examen. Recogida sistemtica de datos. Utilizacin de reglas en situaciones colectivas de juego. Descripcin de especies con el vocabulario adecuado. Construccin de grficos y figuras. Descripcin de fenmenos fsicos o qumicos. Clasificacin Identificacin de variables en procesos sencillos.
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Formulacin de hiptesis. Utilizacin de estrategias de juego. Uso correcto del vocabulario. Tratamiento de informacin cuantitativa. Seleccin y organizacin de informacin de libros, documentos audiovisuales, artculos periodsticos, etctera. Redaccin de un escrito. Realizacin de esquemas conceptuales. Construccin de conceptos. Tratamiento de la informacin. La representacin, la caracterizacin y la dramatizacin. La composicin, la creacin y la interpretacin. Anlisis y sntesis. Control del cuerpo en cuanto a la relajacin y la respiracin. Utilizacin del gesto y del movimiento para la expresin y la comunicacin. Uso del diccionario. El descubrimiento y la investigacin. La comprensin y la resolucin de situaciones. Zabala Antoni (coord.), Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Editorial Grao, Madrid, 2001, Coleccin Materiales para la Innovacin Educativa, nmero 148, pgs. 19, 32, 53, 74, 99, 132 y 156.
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Si es posible renase con algunos compaeros de su misma asignatura y comente y describa con ellos los procedimientos que emplean en sus clases. Lo puede hacer tambin en lnea. Si estudia en forma individual, acuda a su asesor para comentar su trabajo. i) Escriba dos procedimientos de su asignatura en los que se utilizan actividades prcticas o manuales. ii) Anote dos procedimientos que requieren de una actividad intelectual. iii) Qu diferencia (s) encuentra entre un procedimiento prctico o manual y un procedimiento intelectual?
Al reflexionar sobre los procedimientos prcticos e intelectuales, usted se habr dado cuenta de que hay asignaturas en las cuales los contenidos tienden hacia el desarrollo de un solo tipo de procedimiento o incorporan ambos.
Lea y reflexione sobre el ejemplo siguiente que muestra el desarrollo de un procedimiento en la asignatura de fsica.
Montaje de un circuito elctrico Dentro del trabajo experimental tienen gran importancia los procedimientos manipulativos en los que intervienen diversas acciones relacionadas, como en el caso del montaje de un circuito. Importancia de su aprendizaje La coordinacin de diversas acciones que representa un grado de desarrollo de habilidades muy grande obligar al alumno a poner en juego distintas estrategias manipulativas e intelectuales. Les permitir darse cuenta de que las piezas de un sistema deben colocarse en un orden adecuado, ya que, de otro modo, no funcionar correctamente. Por otra parte, podremos trabajar la
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representacin grfica de un dispositivo real con smbolos adecuados, contenido bastante motivador. Una secuencia de enseanza-aprendizaje Se propone trabajar el contenido procedimental que corresponde dentro de la unidad didctica Pilas y bombillas. Objetivos referenciales2 Manipular los elementos bsicos de un circuito elctrico. Saber montar un circuito elctrico sencillo. Contenidos conceptuales y actitudinales asociados. Conceptuales La energa elctrica y los circuitos sencillos. Materiales conductores y aislantes. La utilidad de la electricidad Actitudinales Inters hacia la manipulacin de elementos elctricos sin riesgo. Actitud positiva hacia el consumo racional y no derrochador de la energa elctrica. Conocimientos previos No son necesarios conocimientos especiales. Con la experiencia previa del alumno es suficiente. Tiene sus riesgos ser popular, a veces te dan la espalda.
2 El objetivo referencial que maneja el autor se relaciona con los objetivos procedimen-
tales por desarrollar.
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Actividades de enseanza-aprendizaje Demostracin por parte del enseante: la bombilla se enciende al entrar en contacto con la pila. Trabajo en grupo. Reproduccin de la demostracin por parte de cada miembro del grupo. Hay que concretar bien los bornes (terminal metlica) para que funcione. Trabajo individual. Explicacin, con un dibujo, de la experiencia realizada. Demostracin por parte del maestro: circuito de la pila bombilla y mina de lpiz. Observacin del paso de la corriente. Se hace lo mismo con un trozo de plstico. Comentario colectivo sobre la experiencia. Puesta en comn de experiencias personales sobre la importancia de la electricidad en nuestra sociedad. Zabala, Antoni, (coord.), Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Editorial Gra, Madrid, 2001, Coleccin Materiales para la Innovacin Educativa, nmero 148, pgs. 25 y 26.
Me gusta ser la jefa de un grupo, me gusta que en un grupo todos hablemos y digamos nuestra opinin.
Conteste por escrito las siguientes preguntas relativas al ejemplo, comparta sus respuestas con sus compaeros del grupo de estudio e integre las conclusiones en su carpeta. Si trabaja individualmente, comntelas con el asesor del programa. i) Cules son los contenidos procedimentales que se identifican? ii) Qu caractersticas le atribuyen a los contenidos procedimentales? iii) Cul es el propsito de ensear un contenido procedimental?
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Lean la cita textual que a continuacin se presenta, conteste las preguntas y elaboren sus conclusiones. Si estudia individualmente, comente sus respuestas con su asesor, si participa en algn colectivo de estudio, presntelas a sus compaeros y elaboren conclusiones. Consrvelas en su carpeta del programa. i) Cul es el propsito de ensear un contenido procedimental? ii) Para qu sirve el aprendizaje de los contenidos procedimentales?
Un procedimiento se transforma en contenido procedimental cuando el docente muestra las estrategias de aprendizaje y lo va construyendo con el alumno.
Considere el ejemplo del soneto de Borges o el montaje del circuito elctrico, con el fin de que organice y exponga ante sus compaeros del grupo de estudio cmo realizara el procedimiento para estudiar el tema de la basura en una o ms sesiones de clase. Qu quiere que aprendan a hacer los adolescentes con el tema de la basura? Describa los contenidos procedimentales que se pueden desarrollar. Si trabaja solo, acuda a su asesor para comentar el procedimiento por emplear. Al concluir su exposicin, reflexione y escriba en su cuaderno de notas, en forma individual o con sus compaeros del grupo de estudio: i) Qu es un contenido procedimental? ii) Qu contenidos procedimentales se pueden trabajar en la asignatura que ensea?
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Contenidos actitudinales
La experiencia vivida en la construccin de contenidos conceptuales y procedimentales no es la misma que en la de los contenidos actitudinales. Existe una caracterstica bsica que los distingue de los otros dos contenidos: su carcter comportamental, que cobra sentido e importancia cuando el adolescente valora lo que ha construido en la sociedad y en la escuela, con el propsito de mostrar una actitud distinta. En alguna ocasin ha reflexionado acerca del comportamiento que manifiesta ante sus compaeros de trabajo, alumnos e incluso hacia su persona?, por ejemplo: se ha interrogado sobre lo siguiente?: i) De qu forma se relaciona en el trabajo, con sus compaeros(as) de la escuela secundaria? ii) Qu toma en cuenta para decidir actuar de una manera determinada ante sus compaeros y alumnos? iii) Qu opina del comportamiento de los adolescentes en la escuela? iv) Acepta su comportamiento? v) De qu forma promueve que los alumnos de secundaria indaguen? vi) Cmo logra que sus alumnos le pregunten acerca de los contenidos escolares? vii) Qu hace cuando no logra ver cumplidos los objetivos de una clase de su asignatura? Si volviera a realizar la actividad, lo hara de la misma forma? En su vida diaria ha escuchado comentarios relacionados con la actitud de las personas; qu ideas le vienen a la mente cuando escucha ese trmino? Si estudia individualmente, registre sus
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conclusiones en su carpeta del programa; si trabaja en grupo de estudio o en colectivo, compartan opiniones, elaboren sus conclusiones y luego, intgrenlas en su carpeta. A continuacin se enumeran varias ideas y acciones relacionadas con la actitud de las personas; seale las que son ms comunes a la actividad docente que desempea y hgase una autoevaluacin. i) Establecer normas y formas de comportamiento ante objetos y personas de manera colectiva. ii) Recordar evaluaciones, juicios o sentimientos que nos merecen determinadas cosas, personas, objetos y situaciones. iii) Mostrar disposicin a expresar a otros nuestras ideas u opiniones. iv) Elaborar el significado de nuevas normas de comportamiento. v) Participar en actividades docentes sin que se lo soliciten. vi) Responder a las peticiones acadmicas que le hacen sus alumnos. vii) Otorgar seguridad y confianza a los adolescentes. viii) Ofrecer apoyo a sus alumnos ante una situacin especfica. ix) Promover discusiones y debates en sus grupos de trabajo. x) Enfrentar problemas escolares sin dramatismos exagerados ni culpabilidades desmoralizadoras. Evaluacin Si usted marc de nueve a 10 acciones, es un docente muy sensible a las situaciones actitudinales; si marc de siete a ocho acciones, tiene buena sensibilidad a las situaciones actitudinales; si marc de cuatro a seis acciones, muestra baja sensibilidad, y si mar-
No puedes tener una personalidad basada slo en tus amigos.
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c de una a tres acciones, tiene nula sensibilidad a las situaciones actitudinales (definitivamente hay que poner mucho empeo al programa). Las actitudes slo se pueden valorar y en algunos casos quiz se puedan medir con ciertas escalas, como: siempre, casi siempre o nunca, o favorable y desfavorable. Conteste las preguntas siguientes; si se encuentra en colectivo o en su grupo de estudio, comente con sus compaeros y responda por escrito las reflexiones siguientes, si estudia individualmente, presntelas a su asesor. i) Considera usted que en la escuela secundaria es posible desarrollar en el adolescente actitudes y valores para el aprendizaje de contenidos de las asignaturas y de la vida? Argumente cules. ii) Qu son los contenidos actitudinales? iii) Qu tipo de ambiente escolar y de situacin en el aula se requiere para favorecer el aprendizaje de este tipo de contenido? A continuacin le presentamos una serie de aseveraciones, marque con una X aquellas que se refieren a contenidos actitudinales:
Si en un grupo te quieren obligar a algo, mejor me busco otro grupo que piense parecido a m.
___ Interpretacin de mensajes orales. ___ Valoracin del movimiento y de la danza como fuente de comunicacin y de interpretacin. ___ Elementos caractersticos de los polgonos, poliedros y cuerpos redondos. ___ Sistemas de representacin tridimensional. ___ Reconocimiento del papel que juegan los lenguajes visuales para aumentar la posibilidad de comunicacin.
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___ Bsqueda e interpretacin de sentidos lineales y figurados en el lenguaje cotidiano. ___ Lectura, interpretacin y elaboracin de cuadros estadsticos, grficos y mapas sobre asuntos de actualidad. ___ Respeto a las normas de higiene, prevencin y seguridad en la prctica de la actividad fsica. ___ Sensibilidad hacia el aspecto ldico y creativo de la lengua oral. Despus de haber seleccionado los contenidos actitudinales, explique qu los caracteriza y los diferencia de los contenidos conceptuales y procedimentales. Hgalo por escrito en su cuaderno de notas. Si est en colectivo o en grupo de estudio, elaboren conclusiones. Si su trabajo fue individual, podr discutirlo con su asesor. Identifique tres contenidos actitudinales de su asignatura y argumente en su grupo de estudio por qu considera que pertenecen a esta clasificacin. Analice los cuadros siguientes que pertenecen a diversas asignaturas y bloques3 para que pueda aclarar dudas respecto a la clasificacin de contenidos. Identifique lo que: Tienen en comn los diferentes tipos de contenidos. Implica para el maestro trabajar estos contenidos con los adolescentes. Ponen en juego los alumnos y alumnas para aprender los diferentes tipos de contenidos.
3 Illan Romeu, Nuria y Prez Serra, Fulgencio, La construccin del Proyecto Curricular en la Eduacin Secundaria Obligatoria. Opcin integradora ante una sociedad intercultural, Ediciones Aljibe, Madrid, 1999.
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REA DE MSICA
BLOQUE 3. MOVIMIENTO Y DANZA Conceptos Procedimientos Actitudes
Cualidades del movimiento: fuer- Observacin y comentario de Sensibilizacin de la conciencia za, velocidad y precisin danzas y formas de movimiento corporal Formas de movimiento: libres y Ejercitar la movilidad y habilidad Valoracin del movimiento y de la establecidas corporal por medio de los diferen- danza como fuente de comunicates estilos de danza cin y expresin para sentirse a gusto con uno mismo, con los dems y con el medio Elementos musicales: ritmo, Improvisacin de pasos y movimeloda, armona y forma mientos segn frmulas rtmicas o melodas dadas
REA DE MSICA
BLOQUE 4. MSICA Y COMUNICACIN Conceptos Procedimientos Actitudes
El consumo de la msica en la Anlisis de la msica grabada en Valoracin de los medios de sociedad. Productos musicales al relacin con los lenguajes visuales: comunicacin como instrumentos alcance de todos cine, teatro y publicidad de conocimientos, disfrute y relacin con los dems
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REA DE CIENCIAS DE LA NATURALES

BLOQUE 7. LAS PERSONAS Y LA SALUD Conceptos
La salud y la enfermedad. Crecimiento y desarrollo. Importancia de la adquisicin de estilos de vida saludables. El ejercicio fsico, salud bucodental, prevencin de accidentes y enfermedades infecciosas. Grupo de alto riesgo en los accidentes de trfico en zona urbana y carretera La relacin y la coordinacin humana. La percepcin de informacin, su procesamiento y la elaboracin de respuestas. Factores en la sociedad actual que repercuten en la salud mental. El problema del tabaco, del alcohol y de las drogas, as como sus efectos sanitarios y sociales. Estilos de vida saludables. Utilizacin del sistema sanitario. Consumo de medicamentos, su eficacia y sus riesgos
Procedimientos
Realizacin de investigaciones y utilizacin de modelos para contrastar hiptesis emitidas sobre problemas relacionados con los procesos de nutricin, reproduccin o relacin
Actitudes
Tolerancia y respeto por las diferencias individuales que tienen su origen en caractersticas corporales, como edad, talla, grosor y diferencias fsicas y psquicas Valoracin de los efectos que tiene sobre la salud los hbitos de alimentacin, de higiene, de consultas preventivas y de cuidado corporal Actitud responsable y crtica ante las sugerencias de consumo de drogas y de actitudes que suponen un atentado contra la salud personal o colectiva
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REA DE
TECNOLOGA
TCNICA DE PROBLEMAS
BLOQUE 1. PROCESOS DE RESOLUCIN Conceptos

Aspectos que hay que considerar en el diseo y anlisis de objetos, instalaciones o ambientes: anatmico, tcnico, funcional, econmico y social
Procedimientos
Identificacin y anlisis de necesidades prcticas y problemas susceptibles de ser satisfechos o resueltos mediante la actividad tcnica Identificacin y localizacin de fuentes de datos pertinentes a un propsito dado: documentos escritos, imgenes, opiniones de personas, objetos, etctera Evaluacin de ideas desde mltiples puntos de vista: tcnico, ergonmico funcional, econmico, ecolgico Adopcin de compromisos y toma de decisiones equilibradas entre alternativas en conflicto
Actitudes
Actitud positiva y creativa ante los problemas prcticos y confianza en la propia capacidad para alcanzar resultados palpables y tiles Actitud ordenada y prctica en el trabajo, planificando con antelacin el desarrollo de tareas y perseverando ante las dificultades encontradas
Ahora le sugerimos que responda los cuestionamientos siguientes: i) Qu importancia tiene reconocer el tipo contenidos que se proponen en el aprendizaje de la asignatura que imparte? ii) Para qu puede servirle como docente identificar y clasificar los contenidos de su asignatura? Usted como docente es quien domina su materia y quien puede seleccionar y organizar con una secuencia lgica los contenidos que en cualquier programa se le propongan para dar mayor sentido y coherencia al aprendizaje de sus alumnos.
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Lean en el anexo 2 de esta gua la propuesta denominada Taller de prehistoria. Fijen su atencin en la forma como los autores organizan los contenidos. Para finalizar seleccionen una unidad o un bloque de contenidos de su asignatura y realicen una clasificacin, con el apoyo del esquema que se presenta a continuacin. Asignatura: Unidad o bloque: Grado: Objetivos generales Contenidos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
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Qu hicimos?
Esquema de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Registro de observaciones. Escrito sobre elaboracin de conceptos. Ordenacin de los pasos para la revisin y correccin de un escrito. Primer concepto de procedimiento. Procedimientos esenciales para su asignatura. Organizacin y exposicin de un procedimiento de su asignatura. Nocin de contenido procedimental. Contenidos procedimentales y procedimientos de una asignatura. Reflexin sobre actitudes. Aspectos actitudinales relevantes. Reconocimiento de contenidos actitudinales. Identificacin de contenidos actitudinales en su asignatura. Reflexin sobre el uso y la importancia de la clasificacin y seleccin de contenidos en su asignatura. Observacin y anlisis de una propuesta didctica.
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Cunto aprendimos?
Las actividades diseadas para el bloque 1 tienen como finalidad que al trmino de este contenido usted pueda responder a las preguntas siguientes: i) Identifica los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en su asignatura? ii) Logr establecer diferencia entre un contenido conceptual, uno procedimental y otro actitudinal? iii) Reconoce la importancia de clasificar los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales y su aplicacin en las asignaturas?
La adolescencia es una edad donde necesitas identificarte con alguien.

ZURBANO, Jos Luis, Qu entendemos por contenidos de enseanza?
Bibliografa
COLL, Csar y otros, Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Santillana, Madrid, 1992 (Aula XXI). , El constructivismo en el aula, Gra, Barcelona, 1997. TREPAT, Cristfol, Procedimientos en historia (un punto de vista didctico), Gra, Barcelona, 2000.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 3. LA INTERVENCIN Y LA AYUDA PEDAGGICA Contenidos
El papel que desempea la intervencin y ayuda pedaggica en el proceso de aprendizaje de los adolescentes Momentos para la intervencin y ayuda pedaggica
Conceptuales
La intervencin pedaggica en el aula Ayuda pedaggica en el aula
Procedimentales
Recuperar de la experiencia docente diferentes prcticas de intervencin pedaggica que se han empleado en el aula Observar las necesidades y el momento pertinente de la intervencin, para brindar ayuda pedaggica en el aprendizaje de los adolescentes Analizar una propuesta de intervencin que considere acciones de ayuda pedaggica hacia los adolescentes
Actitudinales
Valorar la accin docente en los procesos de intervencin y ayuda pedaggica Considerar las ventajas de las propuestas de intervencin para la atencin de los adolescentes en las distintas asignaturas de la escuela secundaria
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Tema 3. La intervencin y la ayuda pedaggica Introduccin
El docente juega un papel relevante en el proceso de enseanzaaprendizaje; su lugar es fundamental en el aula, pues no est ah para repetir lo que le indiquen o para cumplir mecnicamente con el programa, sino que trabaja con otros a quienes es necesario orientar, facilitar y ayudar en el aprendizaje; adems, enfrenta retos y problemas no previstos y, por lo tanto, tiene que desarrollar capacidades de intervencin y creatividad. En este tema encontrar elementos prcticos que le permitirn identificar distintos momentos de la intervencin pedaggica en su prctica docente, as como la ayuda pedaggica que pueda brindar a los adolescentes en situaciones de aprendizaje.
Una probadita
Seale con una palomita lo que usted hace para preparar la enseanza de los contenidos de su asignatura. a) Recupera los programas de estudio tal como estn planteados b) Se gua con el libro de texto
( ) ( )
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c) Disea experiencias de aprendizaje de acuerdo con el contenido especfico que va a ensear d) Recupera o consulta el libro para el maestro en caso de que haya dudas sobre cmo trabajar el tema e) Desarrolla la clase en el momento de acuerdo con el tema y la situacin del grupo f ) Organiza actividades o estrategias de aprendizaje anticipando el proceso de aprendizaje de sus alumnos
( )
( )
( )
( )
La preparacin de la enseanza es el primer elemento para disear proyectos de intervencin pedaggica en el aula. Le proponemos que comente y compare en su grupo de estudio lo que usted y sus compaeros hacen para organizar una clase; pueden agregar otras actividades y llegar a una conclusin acerca de la importancia de sta.

A continuacin le sugerimos profundizar sobre otros aspectos que forman parte de la intervencin pedaggica.
Intervencin pedaggica
La mayora de los nios y jvenes necesitan la escuela y el maestro para lograr ms y mejor aprendizaje sobre muchsimas cosas en la vida. Ni el libro de texto ni los apoyos didcticos por s mismos pueden lograr que el alumno aprenda, a menos que haya en l un caso de autodidactismo, lo cual es poco frecuente en nuestra sociedad. Piense y reflexione en los contenidos de su materia:
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i) Identifique algunos contenidos escolares que el alumno lograra aprender por s solo. Por qu cree usted que podra hacerlo? Explique. ii) Considera que la intervencin del docente es importante para lograr que los alumnos de secundaria aprendan? Explique en qu sentido. Discuta estas dos preguntas con su asesor, con su grupo de estudio o en colectivo. A continuacin le presentamos una lista de interrogantes para que realice un autodiagnstico realista de su prctica que le permita identificar si lleva a cabo una intervencin pedaggica permanente con sus alumnos. Marque s, no o a veces y haga su autoevaluacin.
Hay ciertos cuates a los que jams vas a decir que eres vulnerable.
Preguntas
Ayudo a mis alumnos (as) a que identifiquen sus capacidades, habilidades y problemas de aprendizaje y aprendan a enfrentar retos? Propicio que mis alumnos (as) sean escuchados y valorados por lo que dicen y hacen mediante la organizacin de diversas actividades (comisiones, conferencias y debates)? Genero situaciones novedosas y proyectos colaborativos que promuevan la indagacin, el anlisis, la organizacin del trabajo, la imaginacin y la creatividad? Recupero el mundo de significaciones de los alumnos (as) para establecer un puente con los contenidos escolares? Selecciono actividades didcticas a partir del diagnstico sobre sus referentes y formas de aprender? Aplico estrategias que permitan al grupo explicar cmo resuelven los problemas que enfrentan?
No
A veces
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Si ya contest las preguntas, seguramente ha reconocido qu tanto interviene para lograr el aprendizaje de sus alumnos (as) y habr notado de cunto necesita prepararse sobre este tema.
En la intervencin pedaggica es importante disear situaciones de aprendizaje en las que existan estrategias y actividades significativas que apoyen y guen a los alumnos.
En el ejemplo siguiente se expone una situacin de aprendizaje desarrollada en una escuela secundaria, en la cual la preocupacin del maestro es la dificultad que tienen los alumnos de primer grado para interpretar un plano de la clase. Lea en forma individual el texto y despus renase con sus compaeros para analizar la forma como se lleva a cabo la intervencin y los diferentes momentos que puede haber en sta.
Los adolescentes somos una contradiccin: a m me gusta ser como soy, pero a veces no puedes.
El profesor quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero adems pretende que analicen cules son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan despus de un espacio de reflexin cul es la mejor forma de realizar dicho plano y por qu. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes smbolos hechos a escala; y, por ltimo, el plano de una aula dibujado por un alumno de su misma edad el ao anterior. Vamos a fijarnos en estos tres planos, les pide quiero que piensen para qu sirve cada uno de ellos y cul es su finalidad. Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino que es analizado en relacin con la finalidad del plano, tal
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como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusin. S, tienen razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con smbolos como en el plano de la vivienda. Por qu les parece que es as?, qu pasara si se hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro?, para qu sirve este plano?, cul piensan que es su finalidad?, tienen alguna relacin los dibujos utilizados con esta finalidad? Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a los que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. Despus se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente. Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres dnde estamos sentados y cmo estamos organizados en el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar, recuerden que deben ponerse de acuerdo en un conjunto de aspectos. Piensen en cul es la finalidad del plano que vamos a hacer y para qu debe servirnos. Tambin deben analizar qu hay que saber hacer, si han entendido cmo medir los elementos, si saben como dibujarlo, si han hecho planos en otra ocasin, etctera. Los alumnos deciden cmo realizar la tarea, teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cul es la finalidad de su plano y los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo, se intercambian los planos y otros compaeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo. Monereo, Carlos y otros, Estrategias de enseanza y aprendizaje, Gra, Barcelona, 1997, pg. 47.
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Comente con sus compaeros del grupo de estudio o de la escuela los tres momentos de intervencin que se pueden presentar en la situacin de aprendizaje que ley (puede guiarse por la tabla siguiente). Anote las respuestas a las cuestiones planteadas en el cuadro e intgrelas a su carpeta.
Momentos de intervencin
Primer momento Antes de la tarea
Pasos por tener en cuenta

Respecto a la tarea
Reflexiones que sugiere el profesor

Est claro lo que tienen que hacer los adolescentes? Estn de acuerdo todos? Qu objetivo persiguen al realizar esa tarea? Qu conocimientos necesitan para hacer la tarea? Qu pasos deberan seguir? Se han planteado cmo lo escribirn, sabiendo a quin va dirigido? Cmo revisarn lo que vayan haciendo?
En cuanto a la forma de trabajar en grupo
Cmo organizarn el trabajo? Cmo pretenden llegar a acuerdos en casos de desacuerdo? Cmo resolvern las dudas que surjan?
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Continuacin del cuadro... Momentos de intervencin Pasos por tener en cuenta

Respecto a las condiciones de trabajo

Se tuvo en cuenta el tiempo para realizar la tarea?
Segundo momento Durante la elaboracin de la tarea
Identificacin de los diferentes tipos de planos
Qu hicieron para identificar los diferentes tipos de planos? Qu tomaron en cuenta para identificarlas? Cree que han analizado suficientemente la cuestin, para determinar todas las variables necesarias para la actividad?
Preparacin del material
Han tomado en cuenta la facilidad o dificultad de encontrar el material que propone? Han escrito todo el material necesario?
Pasos que hay que seguir para realizar la experiencia Qu criterio van a seguir para escribir los pasos?
Cmo van a comprobar que realmente no se olvida ninguno? Todos los pasos son igual de importantes? Hay alguno prescindible? /...
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Tomado de Monereo, C. (coord.), Ser estratgico y autnomo aprendien-
Momentos de intervencin
Pasos por tener en cuenta

Conclusiones

Han pensado en dar alguna sugerencia que ayude a elaborar las conclusiones?
Tercer momento Al finalizar la tarea
Al finalizar la tarea
Ha quedado suficientemente claro para que otro grupo lo entienda? Cmo revisaron la tarea? Qu actuaciones realizaron pensando en la revisin?
do, Gra, Barcelona, 1997, Coleccin Biblioteca de Aula nmero 155.
Para terminar discuta con su asesor, su grupo de estudio o sus compaeros: i) Cmo se desempea el profesor en relacin con el logro de los aprendizajes de los adolescentes?
No se cmo los maestros no pueden entender tu estado de nimo, porque un da te adoras y al otro te odias.
ii) En qu medida considera que el profesor cumpli un papel de intervencin pedaggica aceptable? Argumente por qu. Elabore una conclusin sobre las caractersticas de la intervencin pedaggica; si es posible, comparta con en su grupo de estudio o con los compaeros del colectivo.
Ayuda pedaggica
En muchas ocasiones, la intervencin pedaggica puede confundirse con la ayuda pedaggica, dado que en ambas existe una preocupacin del docente por facilitar y orientar los aprendizajes. En este apartado nos acercaremos a los aspectos que corresponden a
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la ayuda pedaggica. En todas las asignaturas existen ciertos contenidos, por ejemplo: manejo de lenguaje algebraico, ubicacin del tiempo histrico, uso de herramientas con aparatos de precisin, que dada su complejidad o la falta de ciertas habilidades no desarrolladas en los adolescentes resultan laboriosos o en ocasiones difciles de aprender. Por lo mismo es importante que detecte y analice algunos problemas de aprendizaje que se presentan en su grupo (individuales o colectivos). Seleccione uno y llene el registro siguiente para ayudarse a ubicarlo.
Problema detectado:
Razones que lo explican Por qu lo considera un problema de aprendizaje?
Una vez registrado el problema, presntelo en su grupo de estudio e intercambien opiniones respecto a cmo podran facilitar este aprendizaje para ayudar a los alumnos a superar la dificultad.
Es importante que, una vez identificado el problema observe si esto le sucede a uno o ms alumnos.
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Seleccione un alumno que le sirva como caso para realizar el ejercicio. Aqu le presentamos un ejemplo.
Nombre del alumno

Caso del alumno A
Contenidos que se le dificultan en la asignatura No sabe cmo hacer un resumen
Posibles causas Habilidades no desarrolladas a) No cuenta con referentes previos b) No identifica el tema central c) No discrimina las ideas relevantes del tema d) No es capaz de organizar sus ideas en un escrito
Caso del alumno B
No ubica cules y donde se desarrollaron las civilizaciones del maz y los lugares que ocupan actualmente
a) No tiene los referentes previos b) No relaciona situaciones del pasado con las del presente c) No logra ubicar las regiones en las que se desarrollaron y su relacin geogrfica actual d) No tiene la nocin de transformacin histrica y geogrfica
Compare su registro con los de otros compaeros de estudio o disctalo con el asesor, y observe la utilidad y viabilidad para detectar a los alumnos que presentan dificultades en su aprendizaje en relacin con otras asignaturas. A continuacin encontrar un ejemplo de una situacin de aprendizaje, en la cual hay que identificar y desarrollar momentos y acciones de la intervencin del docente con un tema que pertenece al mundo de significaciones de los estudiantes y las
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estudiantes, as como de actividades que adquieren significado y sentido para ellos y se convierten en posibilidades de ayuda pedaggica.
Educacin secundaria Tema: encontrar trabajo no es fcil. Objetivo: conocer y elaborar los diferentes instrumentos comunicativos que se utilizan en el proceso de trabajo. 1. Motivacin Muchos alumnos y alumnas presentan dificultades en el aprendizaje y falta de inters por el estudio y haban manifestado la intencin de abandonar el instituto para buscar trabajo. A partir de este inters se propone simular el proceso que conduce a la obtencin de un trabajo. 2. Presentacin del objeto de estudio en su complejidad Con esta finalidad se realiza una actividad en pequeos grupos sobre todos aquellos aspectos que creen que es necesario conocer sobre lo que implica buscar un trabajo, desde conocer la situacin del mercado, las ofertas y las demandas, los propios conocimientos y habilidades hasta las dificultades que surgen al dar a conocer las propias cualidades para un determinado lugar de trabajo. 3. Proceso de anlisis: identificacin y explicitacin de las diferentes cuestiones que plantea el conocimiento y la intervencin en la realidad Este trabajo en pequeos grupos, su puesta en comn y la posterior clasificacin de las cuestiones planteadas les permite sistematizar todas las variables y las dimensiones que comporta conseguir un trabajo.
Me siento muy bien cuando los maestros te dicen que vas bien en la escuela
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4. Delimitacin del objeto de estudio Entre todos los aspectos identificados deciden centrarse en los relacionados con los intercambios comunicativos que se desprenden del proceso de obtencin de un trabajo: lectura de ofertas de trabajo, redaccin de una carta de solicitud, currculum, entrevista, etctera. 5. Identificacin de los instrumentos conceptuales y metodolgicos que nos pueden ayudar a dar respuesta a los problemas planteados La simulacin del proceso comporta el anlisis de los diferentes instrumentos y de las diversas formas textuales que irn apareciendo, de las caractersticas de cada uno de ellos y de las diferentes exigencias de conocimiento, tanto de los aspectos ms formales como de los estrictamente comunicativos. 6. Utilizacin del saber disciplinar o de los saberes disciplinares para llegar a un conocimiento que es parcial Cada uno de los alumnos y de las alumnas elabora una secuencia del proceso de bsqueda desde un supuesto de trabajo concreto, de manera que se ver obligado a realizar una serie de actividades comunicativas y sus correspondientes textos. Debern reconocer las caractersticas, ver modelos y realizar diversas propuestas para cada una de las diferentes formas textuales. El uniforme de mi escuela es muy feo todos parecemos cucarachas, sera mejor que cada quin se vistiera de forma diferente. 7. Integracin de las diferentes aportaciones y reconstruccin Estas actividades les permitirn descubrir los elementos comunicativos que aparecen, sus constantes, las condiciones, los criterios y las pautas para su elaboracin, y reconocer sus habilidades y competencias lingsticas. 8. Visin global y ampliada Este trabajo ha permitido que las alumnas y alumnos se fijen en uno de los aspectos bsicos del proceso de bsqueda de trabajo. Ahora ha llegado el momento de retomar los aspectos ms generales de lo que comporta el mundo del trabajo y relacionarlo con algunas cuestiones que se haban suscitado en un principio.
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9. Estrategias de memorizacin Las conclusiones extradas sobre las caractersticas de los diferentes medios de comunicacin lingstica han posibilitado su conocimiento, pero los ejercicios realizados no son suficientes para su dominio. Posteriormente tendrn que realizar otros ejercicios y otras actividades que ayuden a reforzar este conocimiento. Zabala Vidiella Antoni, Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensin e intervencin en la realidad, Gra, Barcelona, Coleccin Biblioteca de Aula nmero 139, pgs. 151 y 152.
Identifique dos intervenciones que pueda efectuar el profesor para realizar la actividad Encontrar trabajo no es fcil, as como las respectivas ayudas que instrumentaran para apoyar las intervenciones. Puede auxiliarse en el ejemplo del cuadro siguiente: Intervencin
Ejemplo: El profesor explica la necesidad de investigar las condiciones del mercado laboral para conocer la oferta y la demanda, pero durante la explicacin observa que surge algn problema: los alumnos desconocen como investigar
Ayuda pedaggica
El profesor ofrece nuevas instrucciones o ayudas individuales al problema detectado en algunos de sus alumnos. Propone de manera especfica algunos tips para intentar solucionarlo: Planificar la investigacin Disear instrumentos de recoleccin de datos Elaborar un informe de lo investigado
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2.
La intervencin pedaggica se puede presentar en cuatro mbitos: a) En el mbito pedaggico considera las relaciones generadas en el proceso de enseanza-aprendizaje desarrolladas en el ambiente escolar. (Este mbito se trata en la unidad I, tema 4: Docencia y sus posibilidades en el contexto de la educacin secundaria.) b) Desde el mbito de lo afectivo contempla las relaciones interpersonales. c) Desde el mbito emocional configura actitudes relacionadas con la seguridad y confianza para desempear sus actividades escolares. En el mbito social encuentra correspondencia entre lo que aprende en la escuela y el mundo que lo rodea. (Este mbito lo podemos encontrar en la unidad II, tema 1: El adolescente en su contexto.)
Para finalizar registre la ayuda pedaggica brindada a uno de sus alumnos respecto a la dificultad presentada para aprender un contenido especfico. Guese con el cuadro siguiente:
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Escuela secundaria: ______________________________________________ Nombre del alumno: ______________________ Grado: _____ Grupo: _____ Edad del alumno: ________ Asignatura: __________ Fecha: _____________
Contenido
Propsito
Situacin de los alumnos y las alumnas

Muestra inters por participar y comunicarse con los dems compaeros y con el maestro (a)
Ayuda del profesor
Qu respuestas enumeran sus compaeros

Cul fue su nivel de participacin? Cmo se dio la relacin con sus compaeros? Qu logros alcanz?
1. Relacin interpersonal
Generar una situacin de aprendizaje en la que pueda realizar un trabajo en equipo
Propiciar la realizacin de trabajos que fomenten la interaccin del adolescente con otros compaeros Brindarle responsabilidades en el grupo
2.
Con su grupo de estudio, con los compaeros del colectivo o con su asesor comente y registre por escrito las cuestiones siguientes. Una vez que lleguen a conclusiones, gurdenlas en su Carpeta de productos.
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i) La situacin de aprendizaje Encontrar trabajo no es fcil le sugiere hablar de lo mismo cuando se menciona el concepto de intervencin y ayuda pedaggica? ii) Cul es la caracterstica general de la intervencin pedaggica que se identifica en la experiencia presentada? iii)Qu condiciones cumple la ayuda pedaggica para ser eficaz en este ejemplo planteado? iv) Cules son las diferencias que observa entre la intervencin y la ayuda pedaggica? Mrquelas y profundice. v) Cree que hay momentos en que un docente puede estar impartiendo una clase y no efectuar ninguna intervencin? vi) En qu situaciones es necesario generar ayuda pedaggica con los adolescentes y las adolescentes?
Qu hicimos?
Autodiagnstico del maestro acerca de la intervencin pedaggica. Anlisis de los momentos de intervencin a partir de una situacin de aprendizaje. Caractersticas de la intervencin pedaggica. Identificacin de un problema educativo para proporcionar ayuda pedaggica. Anlisis de la ayuda pedaggica.
Ojal algn da pueda ser maestro para poder explicarle mejor las materias a los alumnos.
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Cunto aprendimos?
i) Qu papel desempea la intervencin pedaggica? ii) Cul es la funcin de la ayuda pedaggica?

YUS, Rafael, Diversidad e interrelaciones en los temas transversales.
Bibliografa
RODRGUEZ MORENO, Mara Luisa, Ensear a explorar el mundo del trabajo (diagnstico de las destrezas exploratorias y propuestas de intervencin), Ediciones Aljibe, Madrid, 1999. ZABALA, Antoni Vidiella, La prctica educativa. Cmo ensear, 7 ed., Gra, Barcelona, 2000.
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TEMA 4. LOS RECURSOS Y MATERIALES DE APOYO AL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Contenidos
El uso de los materiales de apoyo
Conceptuales
Los materiales de apoyo en la enseanza y el aprendizaje de los adolescentes
Procedimentales
Analizar los diferentes usos de los materiales de apoyo Observar las ventajas y limitaciones del empleo de diversos materiales de apoyo para la enseanza de las asignaturas Analizar propuestas para emplear distintos materiales de apoyo para el aprendizaje de los adolescentes
Actitudinales
Valorar el uso de los materiales de apoyo para el aprendizaje de los contenidos escolares
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Tema 4. Los recursos y materiales de apoyo en el proceso de enseanza-aprendizaje Introduccin
Como parte del trabajo en el aula, se puede usar una serie de recursos y materiales para facilitar la tarea docente, haciendo buena aplicacin de ellos y sin pretender que suplan nuestra intervencin y ayuda pedaggica, sino que formen parte de ella. En este bloque se analizarn las posibilidades que ofrece el manejo de distintos materiales de apoyo para optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela secundaria.
No entiendo porque mis compaeros solamente se interesan por los grupos de msica y no por los problemas que hay en este mundo.
Una probadita
Ahora va a divertirse en el mgico mundo de los dibujos animados. Localice en el disco compacto del programa las actividades correspondientes al rubro Vocaciones separadas.

Durante la planificacin de las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje, generalmente prestamos atencin en primer lugar a la seleccin de contenidos, en segundo al diseo o instrumentacin de las estrategias de aprendizaje y quiz nunca consideramos la importancia de la organizacin de los materiales de apoyo.
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A partir del captulo de los dibujos animados que observ en el CD Rom, conteste las preguntas siguientes y escriba sus respuestas en el cuaderno de notas. Si est usted en un grupo de estudio, puede discutirlas con sus compaeros y llegar a una conclusin. i) Considera que los dibujos animados que observ constituyen material de apoyo? Explique por qu. ii) Cul es el apoyo que brindan? iii) Piensa que para el tema que se est tratando es pertinente? Explique por qu. Saber seleccionar de manera acertada un material (peridico, historieta, cuadro, caja de cartn y un frasco) puede convertirse en una ayuda y apoyo en el proceso de enseanza-aprendizaje. A continuacin lea la experiencia de aprendizaje que se presenta para profundizar sobre el uso y la utilidad de los materiales de apoyo.
Fotografa e imgenes matemticas El profesor granadino Evaristo Gonzlez Gonzlez organiz en el curso 19871988 un primer concurso de fotografa en su centro: el C. P. Sierra Nevada de Granada (Gonzlez, 1989). La experiencia se bas en las salidas con fines culturales que se realizaban en su centro. A los alumnos se les entregaban carretes de fotos para que obtuvieran imgenes de los distintos lugares visitados, y posteriormente se montaba con ellas un concurso de fotografa. La idea del profesor Gonzlez fue que las fotografas se realizaran con algn motivo matemtico; as, al presentar la fotografa al concurso, cada una iba acompaada de una frase o lema que tuviese contenido matemtico. El objetivo de esta actividad es la divulgacin y popularizacin de las matemticas, entendiendo la popularizacin como cualquier accin que d a conocer o haga ms atractivas las matemticas, dado su alto grado de impopularidad, dificultad, incomprensin y tedio para algunos, as como la pobre visin social de la misma...
No entiendo porque los maestros no quieren hablar de las cosas que a nosotros nos preocupan.
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En la clase se puede trabajar la actividad de las imgenes, es decir, durante una temporada pedimos a los alumnos que recorten fotos de la prensa y que las traigan a clase; se pueden archivar por temas y de esa manera, al estudiar determinados conceptos matemticos, se exponen en el tabln de la clase las imgenes relacionadas con los mismos. Tambin se puede elegir una foto concreta y pedir a los alumnos que le pongan el ttulo que estimen ms creativo. O partiendo de una fotografa fotocopiada, pedirles que elijan un trozo de esa foto y a ese trozo le pongan el lema matemtico. Para completar esta experiencia, citaremos una serie de actividades relacionadas con la fotografa que tienen fundamento matemtico. Por ejemplo los tamaos de las fotos. Todos sabemos que las medidas estndar en las que actualmente se revelan las fotos es 10 x 15 cm. Aunque existen otros tamaos posibles en el mercado. Se puede estudiar si esos tamaos (por ejemplo: 9 x 13 cm) son equivalentes al anterior, y as estamos trabajando temas de semejanza. Caal de Len, Pedro (coord.), La innovacin educativa, Editorial AkalUniversidad Internacional de Andaluca, Madrid, 2002, pgs. 139-141.
A partir de la lectura del texto, reflexione acerca de las cuestiones que se plantean a continuacin, luego registre por escrito las respuestas y consrvelas en su carpeta. i) Cul es la utilidad del material fotogrfico en la clase? ii) Considera que el uso de algunos materiales conlleva el desarrollo de habilidades? Explique cules y por qu. iii) Describa alguna experiencia significativa a partir del empleo de algn material de apoyo.
Diferentes materiales de apoyo

En los procesos de enseanza-aprendizaje utilizamos con frecuencia una serie de materiales de apoyo, algunos de los cuales ya han sido elaborados y estn listos para su uso, mientras que otros se pueden disear a partir de las actividades planteadas.
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De manera particular revise los acervos que existen en su escuela para la asignatura que imparte; despus renase con sus compaeros del grupo de estudio para realizar una bsqueda de materiales con los que cuenta en el centro de maestros y regstrelo en el cuadro siguiente:
Materiales de apoyo
Dnde se encuentran Escuela secundaria Centro de maestros
Qu funcin tienen
Cmo podemos aprovecharlos
Libros para el maestro Videoteca de secundaria Red escolar Red Edusat Biblioteca Programas multimedia Audiocintas Mapas, esquemas u otros materiales didcticos Retroproyector
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Si usted ha elaborado o empleado algunos materiales que no estn descritos en el cuadro anterior, agrguelos al cuadro. Describa una experiencia de aprendizaje en la que haya utilizado algn material. Regstrelo en su cuaderno de notas; si est trabajando en su colectivo de escuela o en grupo de estudio, intercambien sus experiencias. Tome en cuenta las preguntas siguientes para la descripcin. i) Qu materiales emple en la experiencia de aprendizaje? ii) Cmo utiliz los materiales? iii) Para qu los us? iv) Cumplieron la funcin para la que fueron destinados los materiales? v) A qu le ayudaron en el proceso de aprendizaje de los alumnos?
Siento que es importante escuchar los consejos de mis maestros.
El libro de texto como material de apoyo

entre este tipo de materiales, tiene un papel relevante por su importancia cuantitativa el denominado Libro de texto, el cual constituye el recurso por excelencia para muchas profesoras y profesores. Parcerisa Aran, Arthur, Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Gra, Barcelona, 1996, pg. 35.
Lea el texto siguiente:

Transformar la actividad de los alumnos La presente exposicin es un esbozo general del trabajo que se viene realizando en la Escuela Secundaria General No. 2 Mariano Escobedo, de la ciudad de Quertaro, Qro., en la actividad de taquimecanografa (aunque aqu slo tomamos como referencia la mecanografa).
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El proyecto pretende que los alumnos dejen de ser nicamente repetidores en materiales impresos, slo para ejercitar la habilidad manual, sino que ellos mismos elaboren sus producciones, tomando como base La lectura y redaccin. Alcoholismo y drogadiccin fue el siguiente tema elegido en el grupo por votacin. Llevando a cabo investigacin documental, les presentamos una ponencia-video de un especialista en el tema. La siguiente redaccin fue: Comunicacin entre padre e hijo, tema muy discutido, dndose a conocer cmo pensaba cada uno que deban ser estas relaciones, problemas de las mismas, surgiendo propuestas para mejorarlas y, lo ms importante, que ellos podan ser partcipes activos de dichas relaciones, tanto para mejorarlas o provocar conflicto si su actuacin perjudicaba a ellos mismos tanto como a la familia, por ejemplo: al provocar disgusto por malas notas escolares, etctera. Cuando el grupo fue tomando sus propias decisiones sobre los trabajos a realizar, permiti que se fueran abriendo otros espacios de participacin y reflexin, pues desde el momento de llevar a cabo la votacin para la eleccin de un tema o los aspectos que deban considerarse en la organizacin y reglamento interno del grupo (el uso de materiales del taller requiere que el alumno se autorresponsabilice del uso y conservacin de los mismos, etctera) se fue analizando la importancia de tomar decisiones y de la seriedad en el momento de votar, ya que en un principio un alumno levantaba la mano para aprobar dos opciones, de las cuales se supona deba elegir una, llegando a comentarse las normas generales para llevar a cabo una votacin. Actualmente todas las decisiones a tomar en el grupo se hacen por consenso. Soria Vieyra, Laura, Transformar la actividad de los alumnos en Memoria del Tercer Encuentro de Aprendizaje Operatorio, Casa de la Cultura del Maestro Mexicano, Mxico, 1992, pgs. 285-290.
A veces nos sentimos solos y perdidos en un mundo que estamos descubriendo.
Despus de la experiencia planteada en la lectura, reflexione y registre por escrito las respuestas en su cuaderno de notas. Si le es posible, realice esta reflexin en colectivo o en grupo.
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i) Qu diferencia encuentra entre esta experiencia y aquellas que generalmente se desarrollan en las aulas? ii) Qu material elaborara previamente el maestro con sus alumnos para realizar la investigacin? iii) Qu actividades efectuaron los alumnos con el maestro para llevar a cabo la investigacin? iv) Qu situacin significativa considera que gener la experiencia? v) Por qu no hubo necesidad de emplear un libro de texto en esta situacin de aprendizaje? Explique. vi) Qu habilidades desarrollaron los alumnos como resultado de la experiencia de aprendizaje? Anote tres ejemplos. Como se vio en la experiencia de la maestra Laura Soria, no se requiri el libro de texto; sin embargo, al igual que en otros pases, este material de apoyo es el ms utilizado en Mxico. Analice de manera individual qu papel le otorga y cmo utiliza el libro de texto. Subraye la opcin (es) que corresponda (n) a su prctica docente: 1. Cmo selecciona el libro de texto? a) Lo elige en la academia. b) Se lo sugiere el jefe de enseanza o alguna otra autoridad. c) Elige entre varios libros aquel que se apega a las caractersticas de aprendizaje de sus alumnos. 2. Para qu y de qu forma lo utiliza en el aula? a) Lo usa como eje rector del aprendizaje.
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b) Lo emplea como libro de consulta. c) Lo usa slo para realizar ejercicios y tareas. 3. Qu ventajas tiene el libro de texto ? a) Ahorra tiempo y trabajo. b) Suple al programa escolar. c) Ofrece variedad de actividades de trabajo. 4. Qu otros materiales utiliza, adems del libro de texto durante el desarrollo de su clase? a) Material impreso (fotocopias de textos, libros de consulta y material literario). b) Materiales orientados por usted y elaborados por el alumno (lminas, cuestionarios y collage). c) Guas y cuadernos de trabajo. 5. Qu tipo de libro de texto prefiere usted? a) Aquel que maneja definiciones y conceptos sobre el tema por tratar y ejercicios. b) El que presenta ejercicios y estrategias de trabajo. c) El que propone la construccin de estrategias y proyectos de trabajo. Revise si las opciones elegidas a las preguntas planteadas en el apartado anterior son congruentes en la relacin que establecen unas con otras. Comntelas con otro compaero del programa de formacin y con el asesor. En su grupo de estudio o con los compaeros del colectivo, ela-
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boren conclusiones respecto al papel y el uso del libro de texto; si lo requieren, soliciten la opinin del asesor. Si trabaja individualmente, consulte a alguno de sus compaeros de escuela o a su asesor. Lea la cita siguiente y opine acerca de ella.
A lo largo del siglo XX, los diferentes movimientos progresistas han puesto en entredicho el papel de los libros de texto y a menudo se han manifestado radicalmente en contra de su uso, hasta el punto de que todava hoy se escuchan crticas o descalificaciones globales a este tipo de material. Zabala, Antoni Vidiella, La prctica educativa. Cmo ensear, 7 ed., Gra, Barcelona, 2000, pgs. 179 y 180. Es increble la cantidad de libros que tienes que revisar cuando entras a la secu.
Ms all de la opinin de los especialistas se sabe que en la escuela secundaria el libro de texto es un material que se utiliza desde siempre, sin definir ciertos criterios de uso. Renase con algunos compaeros de su misma asignatura para analizar criterios pertinentes a emplear en la seleccin de un libro de texto. Le sugerimos considerar los aspectos que propone Antoni Zabala.
Detectar los objetivos educativos del material por emplear. Averiguar qu contenidos se trabajan. Averiguar que secuencias de actividades (que existe un orden y un nivel de importancia y coherencia de acuerdo con la forma como aprende el adolescente) se proponen para contenido. Analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para comprobar si cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relacin con los contenidos establecidos. Establecer el grado de adaptacin al contexto en que se tendrn que utilizar.
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Si est usted en grupo o en colectivo, comente la posibilidad de combinar diferentes textos (materiales de consulta, diversos libros, videos e internet) para la enseanza y el aprendizaje de su asignatura. Si trabaja usted individualmente, puede buscar asesora en su centro de maestros. Reflexione sobre la frmula: uso de libro de texto = aprendizaje. Exponga sus puntos de vista en el grupo de estudio, con los compaeros del colectivo; si estudia de manera individual, anote sus reflexiones en su cuaderno y comntelas con su asesor.
Qu hicimos?
Reflexionar sobre una experiencia de aprendizaje en la que se emplearon materiales de apoyo. Registrar el acervo de materiales de apoyo. Analizar el papel que tiene el libro de texto y su uso. Revisar criterios de seleccin y uso de los libros de texto. Analizar criterios para seleccionar materiales de apoyo.
Cunto aprendimos?
La maestra de historia es pavorosa, no entiendo nada de lo que dice.
Por qu es importante establecer criterios para seleccionar los materiales de apoyo? Qu papel tiene el libro de texto en el proceso de enseanzaaprendizaje de los adolescentes?

PARCERISA ARAN, Arthur, Cmo utilizar adecuadamente los libros de texto y otros materiales?
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CINTAS SERRANO, Rosa, Actividades de enseanza y libros de texto. PALMERO, Julio Ruiz, Materiales curriculares y recursos didcticos: recursos materiales e impresos; medios audiovisuales e informticos. Criterios para su seleccin y utilizacin.
Captulo 52, Vocaciones distintas, tercera temporada de la serie televisiva Los Simpson.
Bibliografa
PARCERISA ARAN, Arthur, Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Gra, Barcelona, 1996.
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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO
Unidad IV Desarrollo cognitivo-afectivo y aprendizaje en el adolescente

Propsitos
a) Reconocer la enseanza y el aprendizaje como procesos que desarrollan habilidades de pensamiento. b) Revalorar la afectividad y la autoestima del estudiante de secundaria como parte del desarrollo escolar. c) Analizar los procesos bsicos con los que se desarrollan habilidades del pensamiento en la escuela. d) Elaborar actividades que lleven al alumno al desarrollo de habilidades del pensamiento.
La adolescencia es un momento en la vida de los que habitamos el occidente, los adolescentes estn llenos de vida.

Qu son y cmo se desarrollan las habilidades del pensamiento? Qu papel juega la afectividad y la autoestima en el desarrollo cognitivo del adolescente? Cmo trabajar los procesos de comunicacin y resolucin de problemas en el aula? Cul es el papel de las estrategias de enseanza y aprendizaje para desarrollar las habilidades del pensamiento?
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Temas
1. Habilidades del pensamiento y aprendizaje escolar. 2. Procesos de comunicacin en el desarrollo cognitivo-afectivo. 3. La enseanza como resolucin de problemas. 4. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Tiempo aproximado para desarrollar las actividades: 35 horas.
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 1. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE ESCOLAR Contenidos Habilidades del pensamiento Conceptuales Habilidades del pensamiento Procedimentales Reconocer las habilidades de pensamiento Actitudinales Valorar el desarrollo de habilidades del pensamiento como base fundamental del aprendizaje
El factor afectivo como parte del desarrollo cognitivo
El vnculo habilidades del pensamiento-desarrollo afectivo
Distinguir entre habilidades y procesos de pensamiento Identificar en algunos contenidos de su asignatura las habilidades que puede desarrollar Ubicar el desarrollo afectivo como base para el desarrollo de habilidades del pensamiento
Considerar el factor afectivo como motor del desarrollo cognitivo
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Tema 1. Habilidades del pensamiento y aprendizaje escolar. El factor afectivo como parte del desarrrollo cognitivo Introduccin
En la actualidad la concepcin sobre las formas de aprender que debe llevar a cabo el alumno en la escuela tiene que ver no slo con los conocimientos formales, sino tambin y sobre todo con el desarrollo de las habilidades del pensamiento que se constituyen en soporte para aprender permanentemente, de manera autnoma y con muchas ms posibilidades de xito. En este proceso, la parte afectiva del sujeto juega un papel determinante para alcanzar logros y avanzar hacia nuevas expectativas. En este tema pretendemos que el docente reflexione y analice las posibilidades para contribuir al desarrollo de las habilidades del pensamiento de los alumnos por medio de los contenidos escolares.
Una probadita
Hablar de habilidades de pensamiento es un tema que en principio parece abstracto; sin embargo, todos los das y a todas horas los sujetos ponen en juego este tipo de habilidad en cualquier actividad intelectual, por ejemplo: para tomar decisiones, organizar y jerarquizar las actividades de nuestra existencia, pensar en distintas alternativas para la solucin de un problema, leer, escribir, organizar los gastos, etctera. Qu tanto sabe usted acerca de las habilidades del pensamiento? Conteste las preguntas siguientes en su cuaderno de notas y
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trate de argumentar por qu. Guarde su texto para utilizarlo posteriormente. i) Son las capacidades sinnimo de habilidades? Por qu? ii) Son innatas las habilidades o se desarrollan con el aprendizaje y la experiencia? Argumente su respuesta. iii) Se pueden inhibir las habilidades? Cmo? Lea la siguiente situacin de aprendizaje.
La maestra Lilia, que imparte la materia de geografa, visit el museo interactivo Universum con el propsito de que sus alumnos participaran en algunas actividades que ah se llevan a cabo. Ella y los jvenes entraron en una sala donde podan ver el universo y se les permita manipular algunos botones y reproducciones para apreciar constelaciones, galaxias y el sistema solar. Antes de regresar a la escuela, la maestra les dej que buscaran ms informacin sobre el tema, en el aula los organiz por equipos para que discutieran acerca de la conformacin, la vida y la ubicacin de las galaxias, aportando argumentos, y les asign hacer un cuadro sinptico con la informacin ms importante.
A continuacin le presentamos un listado de habilidades; seale aquellas que en su opinin fueron promovidas por la maestra con las actividades realizadas: Seleccionar argumentos pertinentes Explicar diversas situaciones Recabar y discriminar informacin Interpretar hechos o situaciones ( ) ( ) ( ) ( )
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Razonar sobre distintas situaciones Establecer inferencias de diverso tipo Reflexionar respecto a diversos sucesos Elaborar hiptesis Observar sucesos Seleccionar y clasificar objetos y hechos Decodificar datos
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Los problemas ms recurrentes en la adolescencia tienen que ver con las agresiones al maestro que representa la autoridad.
Si participa en un grupo de estudio o con su colectivo de escuela, intercambie sus respuestas y disctalas con sus compaeros. Si estudia individualmente analice sus respuestas y, si es posible, comntelas con su asesor.
Para entrar en materia Procesos y habilidades del pensamiento

En la escuela, cuando se trabajan los contenidos, se desarrollan procesos de pensamiento en los que estn inmersas varias habilidades. Es importante que los docentes y las docentes de secundaria las reconozcan para apoyar a los estudiantes a potenciarlas.
Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza de material de contenido de los cursos o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento prctico. En comparacin, se ha prestado relativamente poca atencin a la enseanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de problemas. Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paids, Barcelona, 1990, pg. 67.
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En el ejemplo de la visita a Universum, la maestra Lilia trabaj entre otros procesos el de la bsqueda, seleccin y procesamiento de informacin y habilidades como localizar informacin relevante, observar sucesos y decodificar datos. Ubique las habilidades de pensamiento en el proceso correspondiente, algunas pueden pertenecer a los dos procesos. Habilidades Discriminacin de informacin relevante
Hacer conjeturas y realizar analogas Establecer la diferencia Organizar informacin Hacer deducciones e inducciones Realizar hiptesis Presentacin de la informacin Localizar informacin relevante acerca del tema Usar los conocimientos previos Interpretar y recuperar significados Interpretar hechos y sucesos Bsqueda, seleccin y procesamiento de informacin Argumentacin
Procesos de pensamiento
Presente su esquema al colectivo de su escuela o a su grupo de estudio; si realiza el programa individualmente, acuda con su asesor para disipar sus dudas.
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Hay diferentes posturas acerca de si es posible ensear procesos y habilidades de pensamiento, para reflexionar al respecto, analice la informacin del siguiente recuadro:
Como respirar y digerir, pensar es un proceso natural, algo que hace todo el mundo. Esto nos lleva a concluir con mucha facilidad que no se puede hacer nada para mejorar el pensamiento. Inferimos que ya lo estamos haciendo lo mejor que podemos, igual que sentimos que no podemos mejorar la manera de respirar o digerir. Pero no es en absoluto el caso. Pensar es natural, pero tambin es posible considerarlo como una habilidad susceptible de perfeccionamiento. Hay formas ms eficaces y menos eficaces de pensar. Lipman, Matthew, La filosofa en el aula, 2a. ed., Ediciones de la Torre, Espaa, 1998, pg. 66.
Reflexione sobre la siguiente cuestin. Si est desarrollando el programa en grupo discuta con sus compaeros. Si pensar es un proceso natural es posible estimularlo o mejorarlo? Argumente su respuesta.
Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinin, es natural considerar al pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita tambin a establecer paralelos con otras habilidades complejas. [] Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, podremos esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automtico en los contextos apropiados. Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paids Barcelona, 1990, pgs. 64 y 65.
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Del listado siguiente seleccione los procesos que corresponden a su asignatura, relacinelos con algunas de las habilidades del pensamiento que se pueden trabajar en ella y escrbalos en una tabla como la que se presenta posteriormente. Procesos i) Transformacin de hechos y sucesos naturales, histricos y sociales.
ii) Resolucin de problemas. iii) Formulacin de explicaciones cientficas. iv) Experimentacin de fenmenos. v) Diseo y elaboracin de objetos.
vi) Construccin de la identidad personal. vii) Ubicacin del tiempo y del espacio histrico y geogrfico. viii) Produccin de textos. ix) Rescate de significados textuales. x) xi) Interpretacin textual. Argumentacin de ideas orales y escritas.
xii) Organizar y resumir. xiii) Debatir y negociar ideas. Habilidades i) ii) Realizar analogas. Establecer diferencias.
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iii) iv) v) vi)
Relacionar situaciones. Seleccionar argumentos pertinentes. Justificar diversas situaciones. Recabar y discriminar informacin.
Los adolescentes luchan por un lugar por eso es que continuamente se estn agrediendo.
vii) Interpretar cualquier hecho o situacin. viii) Razonar sobre distintas situaciones. ix) x) xi) Establecer inferencias de diverso tipo. Generar ideas orales y escritas. Reflexionar respecto a diversos sucesos.
xii) Elaborar hiptesis. xiii) Observar sucesos. xiv) Seleccionar y clasificar objetos y hechos. xv) Decodificar datos.
xvi) Discriminar informacin relevante. xvii) Hacer conjeturas. xviii) Establecer la diferencia. xix) Organizar informacin. xx) Hacer deducciones e inducciones.
xxi) Emitir juicios. xxii) Presentar informacin.
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xxiii) Usar los conocimientos previos. xxiv) Interpretar y recuperar significados. xxv) Interpretar hechos y sucesos. Asignatura Proceso Habilidades
Si est desarrollando el programa en un grupo de estudio, comparta su cuadro con algunos compaeros. Comente con su equipo o reflexione a partir de la siguiente cita:
Saber algo no es sencillamente haber recibido la informacin sino tambin haberla interpretado y relacionado con otros conocimientos. Resnick, Lauren y Leopold Klopfer. Hacia un currculum para desarrollar el pensamiento: una visin general, en Currculum y cognicin, Aiqu, Buenos Aires, 2000, pg. 19.
Escriba en su cuaderno una explicacin acerca de lo que es un proceso y lo que es una habilidad. Puede hacerlo de manera individual o en equipo. Con base en lo que ha revisado hasta este momento, haga una autoevaluacin para reconocer qu tanto favorece usted el de-
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sarrollo de habilidades cuando trabaja los contenidos escolares. Seale cules de las acciones siguientes realiza en su trabajo cotidiano; plantee un ejemplo cuando su respuesta sea afirmativa: S
Promuevo que mis alumnos reflexionen sobre determinado tema o contenido Cuestiono a mis alumnos con el fin que identifiquen los procedimientos que utilizan para aprender Propicio que mis alumnos formulen juicios
No
Ejemplo
Los oriento en el procedimiento para elaborar un resumen Favorezco procesos de anlisis e interpretacin de datos, situaciones, etctera Promuevo estrategias para seleccionar y presentar informacin Promuevo entre los alumnos el debate y la argumentacin de ideas Propicio que expresen por escrito sus ideas
Para concluir este tema, pedimos que en su colectivo de escuela o en su grupo de estudio o con su asesor recupere la explicacin que elabor como producto en la actividad anterior para debatir, contrastar ideas y argumentar la diferencia entre los procesos y las habilidades de pensamiento. A partir de la discusin o de la reflexin individual, enriquezca o corrija su texto e incorprelo a su Carpeta de productos.
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Desarrollo afectivo y habilidades del pensamiento

El fracaso o el xito escolar no slo dependen de la adquisicin de conocimientos o del desarrollo de las habilidades del pensamiento, hoy sabemos por la investigacin educativa que el desarrrollo afectivo es factor determinante para favorecer cualquier tipo de aprendizaje dentro y fuera del aula. Lea los textos siguientes y d su opinin sobre cada caso con base en las preguntas que se presentan. Si est desarrollando el programa en grupo, formen dos equipos y distribyanse los casos para analizarlos.
Julia Cuando Julia estudiaba el penltimo ao de la escuela superior se le pidi que preparara un programa de veteranas para las alumnas que empezaban. Este trabajo requera sensibilidad hacia los problemas y los sentimientos de las chicas de trece aos, capacidad para planificar y organizar esquemas de trabajo y voluntad para coordinarse, sin roces, con otras personas, tanto adolescentes como adultos. Todas ellas cualidades de persona madura y que no siempre salen a la luz, ni siquiera en los adultos. Pero tanto la direccin del colegio como los tutores de su curso creyeron que Julia hara un buen trabajo, porque ya haba demostrado en proyectos anteriores su capacidad y su comportamiento afectuoso y correcto con los dems. Ella acept el reto, se puso a aprender toda suerte de cuestiones de organizacin y direccin de grupos, estudi los problemas que podran plantear los dems estudiantes y contribuy a elaborar un programa que result ser un xito. Galeana, Rosaura, La infancia desertora, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano A. C., Mxico, s. f., pg. 30.
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Eduardo Eduardo es muy hablantn. Acapara permanentemente el dilogo y la discusin en la clase de Historia. Gaby, la maestra, quiere dar mayor participacin a otros alumnos, pero "slo lo consigue cuando Eduardo falta a clases". Si bien la solucin no es total y absoluta, Gaby recurre al recurso de asignar a Eduardo la comisin de "ayudar" a otros alumnos a resolver situaciones, pedirle que formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta, jerarquizando as sus aptitudes e integrando a los dems. Galeana, Rosaura, La infancia desertora, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano A. C., Mxico, s. f., pg. 31.
Los docentes tenemos que aprender a jugar el papel de mediador entre los adolescentes y los otros maestros.
Subraye en el texto los rasgos que se requieren para desarrollar la tarea. Cules de ellos tiene Julia? i) Qu ha favorecido en Julia el desarrollo de estas caractersticas? ii)Qu papel jugaron sus profesores para potenciar o favorecer estos rasgos? Respecto a Eduardo: i) A qu atribuyen que sea tan hablantn? ii) Cmo resuelve la maestra el problema generado por Eduardo en el grupo? iii)Cul es su opinin sobre la solucin que da la maestra? Por qu eligi esta alternativa? A partir del anlisis, reflexione sobre los siguientes puntos. Si est desarrollando el programa en un grupo de estudio, compartan sus respuestas sobre los casos presentados y discutan en plenaria las siguientes cuestiones. Si trabaja de manera individual, reflexione y conteste en su cuaderno.
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i) Qu hace que un nio o un adolescente sea seguro, emprendedor y busque soluciones a los diferentes problemas que enfrenta en su vida? ii) Qu hace por el contrario que un alumno sea tmido, retrado y no encuentre salida ante los problemas? Registre las opiniones del grupo. Si est trabajando individualmente tambin puede compartir sus reflexiones con los compaeros de la escuela o con su asesor.
El sentirse competente le supone al alumno pensar que puede aprender, lo que favorece que tenga sentido realizar el esfuerzo necesario para conseguirlo. Jos, Escao y Mara Gil de la Serna, Estamos favoreciendo la motivacin de nuestros alumnos?, en Revista Aula, Madrid, nmero 95, 2000, pg. 54.
Para ser maestro de secundaria no slo necesitas dominar el saber de la asignatura, se requiere ser un poco psiclogo para tratar de entender los problemas por los que atraviesan.
En las dos primeras unidades del programa, usted analiz los tipos de interrelacin que se establecen en la escuela. La construccin de la identidad del adolescente, la pertenencia o exclusin, el autoconcepto, el ambiente escolar y las expectativas de los adolescentes. Todo esto forma parte del llamado desarrollo afectivo, lo cual se relaciona con que el alumno se sienta aceptado y motivado en el aula. i) Qu tan importante es el reconocimiento y valoracin que los otros hagan de las habilidades y capacidades logradas por el alumno o la alumna? Conteste en su cuaderno de notas. Resuelva el ejercicio1 siguiente, marcando en la columna el nmero 3 si lo realiza con frecuencia, el 2 si es slo algunas veces y el 1 si no lo realiza nunca.
1 Adaptado de Escao, Jos y Mara Gil de la Serna, Estamos favoreciendo la moti-
vacin de nuestros alumnos? Cuestionario para profesorado, Revista Aula, nmero 95, Gra, Barcelona, 2000, pg. 54.
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Acciones
1. Toma en cuenta las diferentes dificultades de aprendizaje que tienen sus alumnos? 2. Adapta los contenidos y materiales a los alumnos con dificultades especiales? 3. Muestra expectativas justas y positivas hacia el trabajo que realizan sus alumnos? 4. Favorece la participacin y el xito de los alumnos que estn rezagados? 5. Pide buenos trabajos a sus alumnos y si pueden hacerlo mejor los impulsa a que lo hagan? 6. Adems de los resultados, evala a los alumnos en funcin de los progresos conseguidos y los esfuerzos realizados? 7. Procura en lo individual y colectivo analizar los resultados positivos y negativos del aprendizaje para mejorarlos? Total
Frecuencia
Si obtuvo de 18 a 21 puntos, su intervencin favorece la valoracin de las habilidades y capacidades demostradas por sus alumnos. Si su puntuacin fue de 14 a 17, su intervencin es buena pero hace falta que impulse y estimule ms a sus estudiantes; si obtuvo de siete a 13 puntos, es necesario que revise su forma de intervencin para promover las habilidades de sus alumnos y alumnas. Analice sus respuestas, identificando las acciones que realiza con mayor frecuencia y las que no realiza nunca. Escriba las razones que justifican estas respuestas. Ahora, analice una de sus clases. Puede hacerlo elaborando de un registro de las formas de intervencin que se dan en la sesin. Analice el registro elaborado y contrstelo con las acciones que realiza para la valoracin de las habilidades y capacidades de-
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mostradas por sus alumnos que registr en el cuadro anterior. Establezca si el resultado de su anlisis corresponde con el tipo de intervencin indicado por el puntaje obtenido. i) Qu requiere incorporar a su prctica para reconocer y valorar las habilidades y capacidades de sus alumnos? Escriba sus reflexiones para incorporrlas a su Carpeta de productos.
Papel que desempean las expectativas de los docentes sobre los alumnos
Otro de los aspectos que se relaciona con el factor afectivo son las expectativas que el docente tiene sobre los alumnos. En ocasiones estas expectativas se sustentan en mitos y prejuicios que se van convirtiendo en aseveraciones que llegan a determinar nuestra actitud hacia los estudiantes. Escriba delante de cada frase la expectativa que se puede generar a partir de ella:
Los adolescentes no respetan nada ni a nadie!
Ejemplo: No se puede hablar con los adolescentes.
A los alumnos no les interesa aprender!
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Los jvenes son agresivos por naturaleza!
Los alumnos de familias desintegradas no pueden salir adelante!
Escriba otras dos frases explosivas que usted haya escuchado y la expectativa negativa respecto a los adolescentes que impliquen dichas expresiones.
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Relea todas las frases explosivas y seleccione tres expectativas negativas que haya percibido en su escuela, transfrmelas en positivas. Para ello, reformule las frases o expresiones y antelas en el espacio siguiente:
Es mejor que te juzguen por ser un maestro estricto, que como un maestro bueno que casi siempre es sinnimo de barco.
Si est en un grupo de estudio comparta con sus compaeros las expectativas reformuladas e integren un listado de expectativas para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Si est trabajando de manera individual, elabore su propio listado. Retome el registro de su clase e identifique cul es el tipo de relaciones que establece con sus alumnos. Elabore con ellos una lista. Analice las siguientes aseveraciones para identificar cmo influyen las expectativas del docente en las interrelaciones maestroalumno. Si trabaja en grupo, forme equipos y disctalos.
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1. El alumno interpreta la conducta del maestro como algo duradero y seguir esperando del maestro el mismo trato. 2. El alumno responde a la conducta del maestro confirmando las expectativas de ste. 3. El maestro interpreta la respuesta del alumno mediante la confirmacin de las ideas que ya tiene de l y atribuye las que le resultan contradictorias a factores casuales. 4. Para que el maestro cambie sus expectativas necesita reflexionar sobre las distintas respuestas de los alumnos. 5. En la medida en que el alumno adecua su conducta a las expectativas del maestro, cambia el concepto que tiene de s mismo: su comportamiento orienta su pensamiento.
Cules son las expectativas que pueden promover interrelaciones favorables entre el maestro y los alumnos? Por qu? Escriba una conclusin en su cuaderno y confrntela despus con el texto que aparece a continuacin.
Si las expectativas del maestro son positivas y altas, tal vez las mismas influirn favorablemente en el rendimiento de los alumnos. De no ser as la situacin a la que se expone al escolar, puede poner en riesgo su aprovechamiento inmediato y lo que es ms importante, la formacin de su personalidad. T. Good y J. Brophy, La sociologa educativa. Un acercamiento holstico.
En la siguiente lista aparecen algunos aspectos que se han observado respecto a cmo los maestros comunican a los buenos y malos alumnos sus expectativas. Seale con una (X ) las acciones que usted realiza con los alumnos sobresalientes y ( ) con los alumnos rezagados.2
2 T. Good y J. Brophy, La sociologa educativa. Un acercamiento holstico, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York.
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a) Los recuerda y los llama siempre por sus nombres. b) Hace frecuente contacto visual con ellos. c) Pone atencin a sus comentarios y respuestas. d) Estimula su participacin en clase. e) No los interrumpe en sus intervenciones. f ) Les da el tiempo necesario para que respondan a sus preguntas. g) Elogia sus planteamientos y respuestas. h) Busca informacin para satisfacer las dudas de sus alumnos i) Prefiere que ocupen asientos cerca del lugar del maestro. j) Les solicita colaboracin en actividades extras.
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_______ _______
_______
_______ _______
Comente con sus compaeros o con su colectivo docente en qu medida sus expectativas acerca de sus alumnos influyen en la interrelacin que mantiene con ellos. Si est realizando el programa de manera individual, reflexione y anote sus puntos de vista en su cuaderno. Si es posible, comntelos con su asesor. Retome el listado del tipo de relaciones que establece con sus alumnos e identifique las expectativas personales que las originan; organice dichas expectativas en positivas y negativas. Posteriormente contrstelas con los resultados del ejercicio anterior. Destaque las expectativas positivas, as como las interrelaciones que son favorables para el aprendizaje. Luego, revise los procesos y habilidades presentados al inicio del apartado Para entrar en materia y seale, en funcin de su asignatura, en cules de ellos el factor afectivo juega un papel relevante.
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Tomando en cuenta lo visto en las unidades 1 y 2, sus respuestas a las preguntas iniciales y lo trabajado en este tema, elabore un escrito sobre la influencia del factor afectivo en el desarrollo de las habilidades de pensamiento de los alumnos. Intercambie su texto con su colectivo de escuela o con su grupo de estudio, si est trabajando en lo individual presente su texto a su asesor. En ambos casos, revise su escrito, incorpore ideas y argumentos e inclyalo en su Carpeta de productos.
Por lo general los maestros presumimos de conocer a nuestros alumnos, cuando en realidad ni siquiera sabemos que sucede en su dimensin de estudiantes.
Qu hicimos?
Esta seccin tiene como finalidad que usted revise las actividades llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el trabajo con los contenidos de este tema. Marque con una X los productos que elabor: ___ Ejercicio para identificar habilidades del pensamiento. ___ Ejercicio de relacin entre habilidades y procesos del pensamiento. ___ Tabla de procesos y habilidades correspondientes a la asignatura. ___ Registro de una de sus clases. ___ Ejercicio de autoevaluacin del trabajo con habilidades del pensamiento. ___ Cuestionario acerca de la influencia del factor afectivo en el xito o fracaso en la escuela. ___ Tabla sobre la intervencin y ayuda para que los alumnos reconozcan sus habilidades y capacidades. ___ Frases referentes a expectativas negativas en torno a los adolescentes.
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___ Frases concernientes a expectativas positivas ___ Tabla de expectativas que influyen en la interrelacin maestro-alumno. ___ Ejercicio de comunicacin de expectativas. ___ Escrito sobre la influencia y determinacin del factor afectivo en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Cunto aprendimos?
Las actividades diseadas en este tema tienen como finalidad que usted pueda responder a las preguntas siguientes. i) Cul es el papel que tienen las habilidades del pensamiento en el trabajo escolar? ii) Cul es la diferencia entre proceso y habilidad de pensamiento? iii) Qu habilidades del pensamiento son bsicas para el aprendizaje de su asignatura? iv) Cmo puede potenciar las capacidades y habilidades logradas en sus alumnos?
No todos los estudiantes, aunque tengan la misma edad, necesitan el mismo tipo de enseanza.
v) Qu pueden hacer los maestros y maestras para fortalecer los procesos de pensamiento de los alumnos y alumnas? vi) Cmo se pueden fortalecer las habilidades de pensamiento de los alumnos y alumnas en la escuela secundaria? vii) Qu papel juegan las expectativas en el desarrollo del adolescente? viii) Cul es el papel desempea el factor afectivo en el desarrollo de habilidades del pensamiento?
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CROZIER, W. Ray, Autoconfianza. JONES, Beau Fly , Sullivan Palincsar, Annemarie, Ogle Donna y Hielen Carr, Aprendizaje y pensamiento. NIEDA, Juana y Macedo, Beatriz, Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11 a 14 aos. RESNICK, Lauren y Klopfer, Leopold, Hacia un currculum para desarrollar el pensamiento: una visin general.
Mentes que brillan [Little ManTate] (Estados Unidos, 1991), directora: Jodie Foster, duracin: 99 minutos.
Bibliografa
NICKERSON, Raymond S., Perkins, David N. y Smith Eduard E., Ensear a pensar: aspectos de la aptitud intelectual, Paids-MEC, Barcelona, 1990, Temas de Educacin, nmero 5.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 2. LOS PROCESOS DE COMUNICACIN EN EL DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO Contenidos
Interaccin comunicativa
Conceptuales
Interaccin comunicativa y negociacin de significados
Procedimentales
Observar y analizar las diversas interacciones comunicativas en su saln de clase Identificar aquellas habilidades comunicativas indispensables para el desarrollo del pensamiento y para el aprendizaje escolar Reconocer y aplicar estrategias de intervencin para el desarrollo de habilidades comunicativas
Actitudinales
Valorar el papel de la interaccin comunicativa en el aprendizaje
Estrategias interactivas de intervencin docente
Habilidades comunicativas
Apreciar su papel como facilitador de la comunicacin en el aula
Valorar el desarrollo de habilidades comunicativas para el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje
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Tema 2. Los procesos de comunicacin en el desarrollo cognitivo-afectivo Introduccin
Las prcticas comunicativas en las que participan los adolescentes y las adolescentes, dentro y fuera de la escuela, juegan un papel esencial en su desarrollo e influyen de manera decisiva para potenciar sus habilidades y promover el aprendizaje. El aula es el espacio natural en el que debiera propiciarse todo tipo de interacciones comunicativas; sin embargo, debemos reconocer que en el mbito de la escuela secundaria, estas prcticas se vuelven lineales sin dar posibilidad de que se establezca un dilogo entre el profesor y los alumnos y se promueva el desarrollo de las habilidades comunicativas de los adolescentes. Favorecer ambientes comunicativos que apoyen y orienten el desarrollo cognitivo-afectivo de los adolescentes es una de las tareas que corresponde a los maestros y las maestras en la educacin secundaria.
Me desagrada que mis alumnos no puedan llamarme por mi nombre.
Una probadita
En la unidad I usted reflexion acerca de las formas de comunicacin como parte de los factores que favorecen la formacin de los adolescentes en los espacios educativos. Ahora vamos a profundizar en la interaccin comunicativa.
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Ni ver, ni or, ni hablar3 Observe la imagen siguiente y responda por escrito las preguntas que a continuacin se plantean.
i) Explique en qu sentido representan a los jvenes? ii) Quin puso la mordaza a la joven? iii) Por qu algunos jvenes prefieren no escuchar? iv) Por qu algunos jvenes se ponen gafas oscuras para no ver? v) Cree que se puede ayudar a estos jvenes para que oigan, hablen y escuchen? Comparta sus respuestas con sus compaeros del colectivo de escuela o de su grupo de estudio, si realiza el programa individualmente, podr compartirlas con compaeros docentes de su secundaria y con su asesor.
Me gusta hablar con mis alumnos sobre lo que hacen en su tiempo libre.
3 Ejercicio adaptado del texto Educar con imgenes, de Herminio Otero, Editorial CCS,
Madrid, 1998, pgs. 86 y 87.
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Para entrar en materia Interaccin comunicativa

En muchas ocasiones los profesores y profesoras no se dan cuenta de la manera como interactan con los adolescentes, debido a la agobiante carga de trabajo; por ello, vale la pena reflexionar respecto a: Cul es su interaccin comunicativa con sus alumnos? Anote sus reflexiones en su cuaderno. Escoja a alguno de los grupos con los que trabaja, considere que no sea el mejor, lleve una grabadora y grabe una sesin de su clase. Escuche la sesin que grab y analice los aspectos siguientes: i) Qu tipo de interacciones comunicativas se realizaron en la clase? ii) Quines participaron? iii) Permiti usted que sus alumnos discutieran e intercambiarn puntos de vista sobre el tema abordado? iv) De qu manera? En equipo. Por parejas. En plenaria. v) Durante el desarrollo de la sesin hizo preguntas a sus alumnos? vi) Marque el tipo de preguntas que plante y escriba delante de cada opcin un ejemplo rescatado de la clase grabada:
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Preguntas para evaluar: __________________________________________________ Preguntas para conocer los saberes previos: __________________________________________________ Preguntas que problematicen el aprendizaje: __________________________________________________ vii) Sus alumnos hicieron preguntas? De que tipo? Preguntas para aclarar el tema: __________________________________________________ Preguntas relacionadas con el tema acerca de cuestiones que al alumno le interesan: __________________________________________________ Preguntas para profundizar en el tema: __________________________________________________ Si usted no desarroll actividades como las planteadas en el ejercicio anterior, narre en su cuaderno de notas la forma como interacta con sus alumnos y a partir de su texto conteste las cuestiones siguientes: i) Qu hace para contestar las preguntas de sus alumnos? Ampla la explicacin del tema. Propicia la discusin en el grupo para profundizar en el tema. Los orienta para que indaguen y profundicen en el tema.
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ii) Utiliza procedimientos que desarrollen habilidades comunicativas en el alumno? Cules? iii) De las siguientes actividades cul o cules emplea para favorecer las habilidades comunicativas de sus alumnos? Elaboracin de resmenes. Elaboracin de organizadores de ideas (esquemas, cuadros y mapas). Argumentacin de ideas. iii) Explique el procedimiento que utiliza para trabajarlo (s): __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ iv) Gua a sus alumnos haca la reelaboracin de algn concepto acerca del tema tratado? S________ No________
Ser profesor no es slo realizar un trabajo es todo un estilo de vida.
v) De qu manera? Explique el procedimiento. __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ Con base en lo que ha contestado hasta este momento, reflexione sobre las siguientes cuestiones:
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i) Permite la interaccin y el desarrollo de habilidades comunicativas de sus alumnos? ii) Propicia el dilogo, la reflexin, la bsqueda de informacin? iii) Los conduce a la elaboracin de nuevos conceptos a partir de los conocidos? Intercambie puntos de vista con sus compaeros en su grupo de estudio; si realiza el programa individualmente, discuta y confronte sus respuestas con su asesor. Relacione sus reflexiones con la informacin que aparece en los recuadros siguientes:
Para que el alumno aprenda no basta con que el profesor ensee. De la Mata Bentez, Manuel, Interaccin social, discurso y aprendizaje en el aula en Revista Investigacin en la Escuela, nmero 21, Dada, Madrid.
Es fcil dar clases en secundaria para herederos ricos, los problemas de disciplina son pocos.
Si el aprendizaje se entiende como un largo proceso de construccin del conocimiento que la propia persona lleva a cabo hablando con los dems y con s mismo se podr comprender que, para que se d este proceso hace falta aprender a comunicar las ideas. A partir de esta comunicacin los propios pensamientos se pueden contrastar con los dems y evolucionar. Neus Sanmart, en La lengua como instrumento de aprendizaje, Textos de didctica de la lengua y la literatura, nmero 8, abril de 1996, Gra, Barcelona.
Negociacin de los significados

En las sociedades actuales, la comunicacin entre los seres humanos ocurre de diversas maneras: unas son de tipo vertical y no per-
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miten la verdadera interaccin. En la escuela y en el aula es necesario propiciar formas comunicativas que permitan mayor participacin de los alumnos, que se expresen, piensen, y sean reconocidas sus opiniones e incluso que puedan disentir de las maneras de pensar del docente. Analice las siguientes opiniones de los alumnos y conteste en su cuaderno las preguntas que se encuentran posteriormente. Si le es posible, hgalo en grupo; si estudia solo, puede comentarlo con algunos compaeros de su asignatura o con su asesor.
La cosa habra estado bien, de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban. Alumno de 16 aos.
Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrn, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada. Alumno.
Tuvimos que aprender a deletrear fo-to-sn-te-sis para pronunciarla correctamente, lo cual nos llev muchsimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor poda explicarnos qu significaba fotosntesis. Alumno de 16 aos, hablando de su experiencia en el aula a los 12.
Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan cientficas y a deletrear y pronunciar unas palabras que, a veces, no les encontramos significado.
En cuanto empezamos a saber de qu estn hablando ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que est haciendo. Alumno.
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i) Comparten los alumnos el mismo significado que tiene el maestro acerca de algunas expresiones cientficas? ii) A qu se deber que los alumnos no encuentran sentido al aprendizaje? iii) Compartimos los mismos significados todas las personas? Explique por qu. iv) Qu acciones realiza para compartir significado con los otros? v) Qu actividades lleva a cabo en el saln de clases para que sus alumnos compartan sus significados? Analice la siguiente secuencia de actividades y reflexione sobre las preguntas que se manejan a continuacin.
La maestra de formacin cvica y tica, trabaj con sus alumnos lo referente a la reconceptualizacin de justicia. El procedimiento que emple fue: i) Reparti a los alumnos el material siguiente: una historieta, llamada la Justicia con Mayscula. ii) A partir de la lectura de la historieta pidi a los alumnos que escribieran de manera breve qu era para ellos la Justicia. iv) Pidi a los alumnos que quisieran participar que leyeran sus escritos; para ello, no hizo ninguna correccin sobre las opiniones de los alumnos. v) Solicit a sus alumnos que rehicieran su escrito. vi) Por ltimo, a partir de una lluvia de ideas gener un consenso para reconceptualizar el concepto de Justicia.
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DESPIERTA. JUEZ, HA LLEGADO TU HORA!
EH...? QU PASA? QUIN ES USTED? QU QUIERE? CMO HA ENTRADO?
SOY LA JUSTICIA CON MAYSCULA!
TE ACUERDAS DE A.M.C., MIEMBRO DE C.O.P.E.L., QUE FUE JUZGADO EN LA SALA 5 DE LA AUDIENCIA PROVINCIAL DE MADRID?
SE LE ACUSABA DE UN DELITO DE ROBO DEL QUE NO HABA PRUEBAS
TODAS LAS DECLARACIONES COINCIDIAN EN EL QUE EL NO HABA PARTICIPADO EN LOS HECHOS
EN EL TRANSCURSO DEL JUICIO LOS MIEMBROS DEL TRIBUNAL DORMITABAN... T, HASTA RONCABAS!
EL ACUSADO VIENDO COMO TRANSCURRA EL JUICIO DIJO: POR FAVOR, DEJEN DE DORMIR! ESTO NO ES UN JUEGO! SE EST DECIDIENDO MI LIBERTAD!
EL FISCAL LE PEDA 10 AOS PERO POR PROTESTAR CONTRA VUESTRA FALTA DE CELO, FUE CONDENADO A 12.
HE VENIDO A LLEVARTE CONMIGO
DONDE ME LLEVAS?
A LA CARCEL DE CARABANCHEL
NOOOO! NOOOOOOO! POR FAVOR, MTAME SI QUIERES, PERO A CARABANCHEL NO! ESO ES MUCHO PEOR QUE LA MUERTE!
Y LA JUSTICIA CON MAYSCULA SE LLEV AL MALIGNO JUEZ A LA CARCEL DE CARABANCHEL, DONDE STE PROB SU PROPIA MEDICINA
BONITO, VERDAD? QU PENA QUE LA JUSTICIA CON MAYSCULA (IGUAL QUE PETER PAN) NO EXISTA!
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Conteste las preguntas siguientes: i) En qu momento la profesora promovi la negociacin de los significados? ii) Qu papel juegan los referentes previos en la negociacin de significados? iii) Qu papel juega el intercambio entre pares en la negociacin de significados? iv) Cul es el papel del docente en la negociacin de significados? Lea el texto que aparece a continuacin y escriba una conclusin en su cuaderno sobre la negociacin de significados.
Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretacin Jerome S. Bruner La llamada negociacin de significados4 est descrita por Bruner5 como un acto natural del nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. Todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados pblicamente a travs de constantes procesos de interpretacin. Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y relevante, de los docentes.. Creo que un maestro que no puede entendera sus alumnos es aqul que no logra interpretar desde ellos, lo que hacen. [] Yncln, Gabriela, Castillos posibles, CIEXE, Mxico, 1997, pg. 101.
4 La negociacin de significados en un categora acuada por Bruner para referirse a la
manera en que los nios interactan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retorno para el trabajo en el aula. 5 Op. Cit.
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Revise su escrito e incorprelo a su Carpeta de productos. Elija un contenido de su asignatura y disee una secuencia de actividades para desarrollarla en su grupo; es indispensable que la secuencia implique una negociacin de significados para lograr una reconceptualizacin de trminos. Comparta su secuencia de actividades con su colectivo de estudio, con sus compaeros del grupo de estudio o con su asesor, analcenlas e intercambien todos opiniones para enriquecer su propuesta. Tomen en cuenta las afirmaciones siguientes:
Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y lo que hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes. GABRIELA YNCLN
Cuando se produce una autntica negociacin de significados, el alumno va participando activamente en el proceso de construccin de conocimientos. De la Mata Bentez, Manuel, Interaccin Social, Discurso y Aprendizaje en el aula en Revista Investigacin en la Escuela, nmero 21, Dada, Madrid.
Apliquen la secuencia de actividades en su grupo y observen cmo se realiza la negociacin de significados para registrarlo en su cuaderno y compartirlo con los compaeros del grupo o con el asesor. Analice el esquema que aparece en seguida, escriba su interpretacin e intercmbiela con sus compaeros del grupo de estudio o con su asesor.
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Ensear / Aprender 6 se basa en la Comunicacin entre Interacciones comunicativas en el aula
Profesorado
Contenidos
Alumnado (Negociacin de significados)
A partir de las actividades realizadas y de la interpretacin del esquema, discuta con sus compaeros o reflexione sobre la siguiente cuestin: cul es el papel de la negociacin de significados en el aprendizaje de los alumnos? Anote su conclusin e incorprela a su Carperta de productos.
Desarrollo de habilidades comunicativas

Hasta este momento usted ha reflexionado sobre las interacciones comunicativas y la negociacin de significados. Ahora es importante considerar el desarrollo de habilidades comunicativas, es decir, aquellas habilidades del pensamiento que se utilizan en los procesos de comunicacin y en cualquier asignatura como apoyo para el aprendizaje. Lea los textos siguientes y seleccione en el listado que encontrar a continuacin aquellas opciones que corresponden a las acciones de la experiencia narrada.
6 Adaptado de Textos de didctica de la lengua y de la literatura, Gra, Barcelona, 1996,
pg. 29.
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Discutir y negociar sobre el texto En nuestro caso, la escritura no fue la culminacin sino casi el punto de partida del proyecto; en el texto que producamos en el momento detectbamos puntos fuertes y dbiles; al provocarse un distanciamiento tombamos conciencia de aspectos del trabajo que no tenamos claros. La redaccin nos puso en s misma una serie de restricciones: cuando no est claro qu queremos ensear, en la accin de todos los das avanzamos igual porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos, pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia, olvidos, para qu se realiz alguna actividad, cmo fue que nos dejamos llevar por el inters de los chicos y perdimos el objetivo de enseanza, qu se nos ocurre para que otra vez salga mejor. Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explcitos distintos aspectos para los compaeros, para que se formen una representacin concreta del campo por recorrer. Nidia y Patricia Salta, La lengua como transversal: una propuesta sistemtica para la comunidad escolar.
Me disgusta que los chiquillos me ignoren completamente o interrumpan continuamente mis clases.
Producir significados Indagar hechos y sucesos Organizar significados en un texto Interpretar y evaluar la informacin Plantear hiptesis Jerarquizar la informacin Presentar la informacin Comparar ideas
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Dar a los chicos posibilidad de nombrar... Una funcin fundamental del lenguaje es promover la interaccin entre las personas; si necesitamos comunicar nuestras experiencias a travs de un relato escrito, necesitamos en primer lugar asimilar la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de qu se trata lo nuevo no porque sea nuevo, porque es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que intentamos innovar; para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difcil hacerlo. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero nos cuesta explicar las relaciones y los propsitos que es lo que puede resultarle importante al lector. Me qued pensando en la intervencin de Elena. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza, de materiales diversos; relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Despus nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria, cmo les ley... Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ellas crea ciertas condiciones. Hay que dejar claramente escrita la intencin de Elena ms que las sensaciones y aspectos anecdticos. Yo entiendo que ella trat de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento, la visin del mundo... Todas esas experiencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabaj en la ampliacin del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliacin de la experiencia literaria leyndoles... Al marchar simultneamente por estos dos carriles busc sacarlos del aislamiento, de la soledad... Normalmente, los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes, los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes; disponen entonces de pocas verbalizaciones qu es esta rugosidad que descubr?, qu es este vientito tibio que siento en la cara?; las designaciones y comentarios de las mams y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos visuales: mira el gatito, fjate en esa planta, no te acerques porque tiene espinas. Elena intenta romper este aislamiento... Norma y Mara Alejandra Ituzaing, Altavoces, Provincia de Buenos Aires.
Regularmente amenazo a los muchachos con tareas o con reportes sino se mantienen en calma.
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Dar explicaciones Narrar relaciones de causa Clasificar hechos y sucesos Describir experiencias Observar fenmenos Establecer en el escrito la intencin y el objetivo del texto Destacar informacin relevante Representar informacin
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Comparta sus resultados con sus compaeros del programa, con su colectivo de estudio o con su asesor. Organice las acciones que identific de acuerdo a las cuatro habilidades comunicativas: leer escribir escuchar hablar
Con base en su registro, discuta con sus compaeros o reflexione de manera individual por qu la lectura, la escritura, la escucha y la oralidad se consideran como habilidades comunicativas? Elabore una conclusin por escrito e inclyala en su Carpeta de productos.
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Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Aqu las llamamos habilidades lingsticas, pero tambin reciben otros nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativas Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz. Habilidades lingsticas, en Curso Nacional La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, SEP, Mxico, 2000, pg. 197.
Retome la sesin de clase que grab para las actividades iniciales de este tema. Identifique en ella las habilidades comunicativas que propicia con sus alumnos. Discutan en equipos o con su asesor y lleguen una conclusin acerca del papel de las habilidades comunicativas en el aprendizaje.
Si entendemos el aprendizaje de la lengua como un aprendizaje de los diferentes usos de la lengua, es evidente que el mejor especialista para el uso de los lenguajes cientficos de Fsica es el profesor o profesora de Fsica. Pedir que los alumnos sean rigurosos en la formulacin o en la definicin de principios, que eviten la ambigedad en la redaccin o que hagan un esquema antes de empezar a desarrollar un tema, es una cuestin de todos los profesores que trabajan con un mismo alumno y no es competencia exclusiva del profesorado de Lengua. Hay que recordar esta mxima: todos los profesores son maestros de Lengua. Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz, Ensear Lengua, Gra, Barcelona, 1994, pg. 25.
Qu hicimos?
Esta seccin tiene como finalidad que usted revise las actividades llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el trabajo con el tema. Marque con una X los productos que elabor:
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___ Ejercicio Ni ver, ni or, ni hablar. ___ Reflexin sobre su interaccin comunicativa con sus alumnos. ___ Grabacin y anlisis de una clase para identificar las interacciones comunicativas. ___ Anlisis de las opiniones de los alumnos sobre el sentido y significado de la comunicacin en el aula. ___ Anlisis de una secuencia de negociacin de significados. ___ Elaboracin de una secuencia de actividades sobre la negociacin de significados. ___ Interpretacin de un esquema de interacciones comunicativas en el aula. ___Identificacin de habilidades comunicativas que promueve en su clase. ___ Conclusin sobre la importancia de las habilidades comunicativas.
Los muchachos intuyen cuando la imagen autoritaria es meramente tcita.
Canto aprendimos?
Las actividades de este tema fueron diseadas para que, al finalizar, usted estuviera en condiciones de responder las preguntas siguientes: i) Qu es la interaccin comunicativa? ii) Qu papel juega la negociacin de significados en el aprendizaje? iii) De qu manera se pueden desarrollar las habilidades comunicativas en los adolescentes? iv) Qu papel juega el docente en la interaccin comunicativa?
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AYUSTE Ana y cols., Caractersticas del enfoque comunicativo. DE LA MATA BENTEZ, Manuel, Interaccin social, discurso y aprendizaje en el aula. Taller general de actualizacin La expresin oral en la escuela secundaria, SEP, Mxico, 2002.
La produccin de textos en la escuela secundaria, SEP, Mxico, 2003. La lectura en la escuela secundaria, SEP, Mxico, 2004.
Bibliografa
Hablar en clase, Textos de didctica de la lengua y la literatura, nmero 3, enero de 1995, Gra, Barcelona. JORBA, Jaume, Isabel Gmez y Prat ngels (eds.,), Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situacin de enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares, Editorial Sntesis-Universidad Autnoma de Barcelona, Barcelona, 2000. La lengua como instrumento de aprendizaje, Textos de didctica de la lengua y la literatura, nmero 8, abril de 1996, Gra, Barcelona. Lenguaje y comunicacin, Revista Alambique, nmero 12, Gra, Barcelona, 1997, Coleccin Didctica de las Ciencias Experimentales.
Cuando una clase disfruta desnudando la paciencia de su maestro basta apenas una insinuacin de que el maestro est fuera de control. Entonces los estudiantes se disponen a acabar con l.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 3. LA ENSEANZA COMO RESOLUCIN DE PROBLEMAS Contenidos
La resolucin de problemas y las habilidades del pensamiento
Conceptuales
La resolucin de problemas desde la enseanza
Procedimentales
Identificar las caractersticas de un problema Ubicar las habilidades del pensamiento para resolver problemas Reconocer cmo trabajar problemas en la asignatura para desarrollar habilidades del pensamiento
Actitudinales
Apreciar la resolucin de problemas en los procesos de desarrollo de habilidades del pensamiento
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Tema 3. La enseanza como resolucin de problemas Introduccin
Pensar en la enseanza como resolucin de problemas es trabajar en el aula para desarrollar habilidades del pensamiento. Partir de la resolucin de problemas como proceso bsico de diferentes aprendizajes es disear procedimientos para buscar soluciones, en los cuales es fundamental la participacin del alumno. En este tema ampliar su conocimiento respecto a cmo estructuran su pensamiento los alumnos cuando se les presenta una situacin problemtica en el contexto escolar o fuera de l.
Una probadita
A partir de las primeras actividades de este programa, usted ha identificado algunos problemas que enfrenta en la vida escolar y ha advertido que algunas situaciones que considera problemas no lo son para otros docentes. Para empezar con el anlisis en torno a la resolucin de problemas, lea el siguiente extracto de una discusin entre alumnos7 y responda por escrito a las preguntas que aparecen al final del ejemplo.
7 Bell, Beverly y cols., El lenguaje en la clase de ciencias en El aprendizaje de las
ciencias, Madrid, Narcea, pg. 68.
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Qu es la araa, un insecto o un animal? Ral: Es un insecto, no es (un animal) Jorge: Pero tiene sangre y todo eso, as que.. y tiene ojos y una boca. Juanita: Y seis patas. Mara: Es un insecto, y un insecto no es un animal. (Jorge se siente de lo ms incmodo colocando a la araa en el montn de los que no son animales.) Juanita: Ests de acuerdo (sobre que no es un animal) o qu? Jorge: No, no lo estoy... Convnceme de que no es un animal. Mara: Bueno, es un insecto, no? Juanita: Ya sabes que en las ciencias, y ellos (los profesores) siempre clasifican a las araas como insectos. Jorge: No, no es as. Tienen otro nombre para ellos. Juanita: Yo nunca les he odo (a los profesores) decir que son animales. Mara: Parece demasiado pequeo para ser un animal... Uno piensa en un animal como algo grande. Jorge: Y yo te digo que se pueden conseguir animales pequesimos. Juanita: S, porque los conejillos de Indias no son tan grandes, eh? Jorge: Y tambin hay araas muy grandotas. Mara: S, pero no tanto como los conejillos de Indias. Cuando me pongo estricto, los muchachos piensan que algo raro me pas.
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i) Considera que para los alumnos ste es un problema por resolver?, por qu? ii) A su juicio, cul es la situacin problemtica que tratan de resolver? iii) Podramos ubicar este dilogo como parte de la resolucin de un problema cotidiano?, por qu? iv) Podra considerar en las acciones de los participantes semejanzas con las que realizan los cientficos?, por qu?, cules puede identificar como semejantes? v) Como docente qu sera ms importante: que los alumnos encontraran la solucin del problema o que comprendieran cmo llegaron al resultado? Comparta con sus compaeros del grupo de estudio, con su colectivo de escuela o con su asesor las respuestas de la actividad anterior y elaboren una conclusin.
Para entrar en materia La resolucin de problemas como un proceso que desarrolla habilidades del pensamiento
La solucin de problemas implica la aplicacin de procedimientos de un modo intencional y deliberado en una tarea, implica desarrollar detalladamente una idea y un procedimiento que favorece el trabajo con habilidades de pensamiento. En el ejemplo anterior, los alumnos realizaron el procedimiento siguiente para tratar de resolver el problema sobre si la araa es un animal o no:
Es difcil escuchar a los alumnos cuando se tienen que revisar centenares de trabajo.
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Sealaron caractersticas. Clasificaron. Pensaron en la diferencia. Compararon. Establecieron relaciones. Los alumnos pusieron en juego una serie de habilidades, pero no llegaron al problema. Qu podra hacer el maestro para que los alumnos encuentren la solucin al problema? Del listado siguiente marque aquellas actividades que pueden desarrollar habilidades del pensamiento para la resolucin del problema. i) Darles una explicacin sobre el tema ( )
ii) Orientarlos para que seleccionen y busquen informacin iii) A partir de la nueva informacin, organizarlos para argumentar iv) Dictarles un resumen sobre el tema v) Copiar del libro de texto la informacin vi) Negociar los significados del alumno y llegar a un consenso vii) Representar y mostrar la informacin
( ( (
) ) )
( (
) )
Confronte sus respuestas en su colectivo de escuela, con su grupo de estudio o con su asesor.
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Una vez que haya compartido sus respuestas, haga un recuento por escrito de las habilidades que el alumno trabaj para la resolucin de este problema. Tome en cuenta la primera parte en la que los alumnos discuten y guarde su escrito en su cuaderno de notas. A partir de su recuento, conteste en su cuaderno las preguntas siguientes: i) Es un proceso simple o complejo la resolucin de problemas? Explique por qu. ii) No en todos los problemas se requieren las mismas habilidades A qu se deber? Mencione dos factores. iii) Actualmente en muchsimos pases se utiliza la resolucin de problemas en el trabajo con las diferentes asignaturas de secundaria. A qu cree que se deba esto? Intercambie sus respuestas con su grupo de estudio, con su colectivo o con su asesor y lleguen a una conclusin acerca del papel que tiene la resolucin de problemas en el trabajo escolar. Escriba su conclusin e incorprela a su Carpeta de productos.
Los problemas a partir de contenidos temticos

Cotidianamente estamos acostumbrados a llamarle problema a cualquier cosa que se nos dificulta, por ejemplo trasladarnos de un punto a otro desconocido, no saber los pasos para escribir una carta, o entrar a la red internet. Los problemas para aprender son aquellos que surgen de situaciones conflictivas que implican poner en juego habilidades del pensamiento. En el aula, muchos contenidos pueden ser planteados como problema, por ejemplo: cmo llega Hamlet a la conclusin de que su to es realmente el asesino de su padre? Qu informacin utiliz?
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En cualquier asignatura es posible proponer algunos temas para desarrollar la resolucin de problemas; lo primero que se requiere es identificar los que, de acuerdo con sus caractersticas, pueden convertirse en problemas que deben resolver los estudiantes. Analice la secuencia siguiente que desarroll un docente de historia para que sus alumnos resolvieran el problema: Son inevitables las guerras?
Los alumnos creen que no nos damos cuenta de que falsifican las firmas de sus padres.
i) Para iniciar la actividad mediante una lluvia de ideas, los alumnos dijeron todo lo que saban sobre las guerras. ii) El maestro organiz la informacin en el pizarrn y plante el problema mediante una pregunta. iii) Los hizo reflexionar en la necesidad de profundizar ms para argumentar sobre la respuesta. iv)Les entreg diversos artculos de peridicos con la secuencia de acontecimientos desde que inici la guerra. v) Despus de la lectura del texto, el maestro orient a los alumnos para que discutieran sobre las ideas bsicas a partir de las preguntas siguientes: Expliquen qu entendieron sobre lo que leyeron? Qu es aquello que no comprendieron? Qu ms quisieran saber? vi) Los organiz por equipos y les pidi que analizarn las causas y las consecuencias para que organizaran su informacin en un esquema como el siguiente:
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TIPOS DE CAUSAS (ECONMICAS, POLTICAS Y SOCIALES)
CONSECUENCIAS (ECONMICAS, POLTICAS Y SOCIALES)
Primera Guerra Mundial
Son inevitables las guerras?
Conclusin
No me interesa hablar de los alumnos durante mi receso.
vii) Luego que organizaron su informacin, el maestro realiz un debate en el que plante como problema principal: son inevitables las guerras? viii) El maestro pidi que argumentarn en pro y en contra y que por ltimo llegaran a una conclusin. De acuerdo con el ejemplo analice las preguntas siguientes y marque aquellas que puedan desarrollarse como problemas. Tome como referencia la cita siguiente:
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Una persona se enfrenta a un problema cuando desea algo y no sabe de forma inmediata qu acciones puede realizar para conseguirlo John.Bruer T. cit., en Pozo, Juan Ignacio y otros, La solucin de problemas, Santillana, Mxico, 1998, pg. 56.
i)
Por qu no caen las nubes?
( ( ( (
) ) ) ) ) ) )
ii) Cmo se llena una solicitud de trabajo? iii) Son las adicciones un problema gentico o social? iv) Cules son las caractersticas de la primavera?
v) Por qu algunas regaderas del parque giran al rociar? ( vi) Es la homosexualidad una enfermedad? vii) Se modifica la lengua o permanece? viii) Por qu los pases del primer mundo han logrado un mayor desarrollo en su economa? ix) Cmo demostrara que los organismos vivos provienen de materia viviente? ( (
Una vez que termin su seleccin, conteste por escrito las preguntas siguientes en su cuaderno de notas: i) Puede constituir un problema una pregunta por s misma? ii) Cul sera la condicin para que una pregunta sea un problema? iii) Plantear un contenido de aprendizaje en forma de pregunta lo convierte en un problema? iv) Puede trabajarse cualquier contenido desde la resolucin de problemas?
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v) Considerando los diferentes tipos de contenido que usted vio en la unidad III, cules seran aquellos que pueden trabajarse como problemas? Mara del Pilar Jimnez y colaboradores en el libro Ensear ciencias,8 afirman que:
Para que exista un problema para alguien deben cumplirse las siguientes condiciones: Que haya una cuestin para resolver Que la persona a la que se presenta la cuestin este motivada para buscar la solucin Qu no tenga una estrategia inmediata para su resolucin
De acuerdo con su asignatura, reflexione y anote en su cuaderno las caractersticas que deben tener los problemas que se planteen a los jvenes y las jvenes en la secundaria. Discuta sus respuestas al ejercicio y las preguntas con su grupo de estudio, con su colectivo de escuela; si estudia individualmente, confrntelas con su asesor. Si es posible, hagan un consenso sobre sus respuestas.
Una situacin slo puede ser concebida como un problema en la medida que existe un reconocimiento de ella como tal, y en la medida de que no dispongamos de procedimientos de tipo automtico que nos permitan solucionarla de manera ms o menos inmediata, sino que requiere de algn modo de un proceso de reflexin o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir. Juan Ignacio Pozo, La solucin de problemas, Editorial Santillana, Mxico, 1999, Aula XXI.
8 Jimnez Aleixandre, Mara del Pilar, y colaboradores, Ensear ciencias, Gra, Bar-
celona, 2003, pg. 176.
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En la tabla siguiente anote cinco contenidos de su asignatura que puedan tratarse como problemas, redctelos en forma de pregunta y guese con el ejemplo: Contenido
Nuestro cuerpo
Pregunta (problema)
Son las adicciones un problema gentico o social?
Los problemas pueden ser de distinta naturaleza, su resolucin requiere de conocimientos y habilidades especficas as como del dominio de tcnicas y estrategias distintas de un rea de conocimiento a otra. Coordnese con algunos compaeros de su asignatura, de su escuela, de su centro de maestros o con su asesor y escojan algunos de los contenidos planteados en el cuadro anterior. Con base en el ejemplo de la guerra o de la araa, analicen el procedimiento que realiz el maestro para tratarlos. Diseen el procedimiento que seguira con su grupo tomando en cuenta las habilidades de pensamiento posibles de trabajar con los estudiantes y las estudiantes. Contenido: Planteamiento del problema: Procedimiento:
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Comparta su propuesta con sus compaeros o con el asesor e incorprela a su Carpeta de productos.
Qu hicimos?
Revise las actividades llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el trabajo con este tema. Marque con una X los productos que elabor: ____ Reconocimiento de las caractersticas de un problema. ____ Identificacin de habilidades del pensamiento para resolver problemas. ____ Ubicacin del papel que tiene la resolucin de problemas. ____ Anlisis del ejemplo del procedimiento para tratar un problema. ____ Seleccin de contenidos que pueden transformarse en problemas. ____ Elaboracin de preguntas gua de problemas. ____ Diseo de un procedimiento para resolver problemas desde su asignatura.
A veces somos tan devotos de una rutina que no nos damos tiempo de elaborar nuevas propuestas para los alumnos.
Le falta alguna? Ubique en qu parte del contenido se le solicit; ste es el momento para complementar sus actividades.
Cunto aprendimos?
Al finalizar este tema, usted est en condiciones de responder los cuestionamientos siguientes: i) Qu es un problema? ii) Qu valor tiene la resolucin de problemas en el aprendizaje de los alumnos? iii) Qu habilidades se desarrollan en la resolucin de problemas?
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iv) Qu tipo de contenidos pueden trabajarse en la resolucin de problemas? v) Cmo trabajar problemas en su asignatura?

POZO, Juan Ignacio, La solucin de problemas como contenido de la educacin obligatoria.
Bibliografa
MICKERSON, Raymond, S., Perkins David N y E. Smith, Eduard, Ensear a pensar: aspectos de la aptitud intelectual, Paids-MEC, Barcelona, 1990, Temas de Educacin nmero 5. POLYA, J., Cmo plantear y resolver problemas, Trillas, Mxico, 1981. POZO, Juan Ignacio, Prez Mara del Puy, Jess, Domnguez, Gmez, Miguel ngel y Postigo, Yolanda, La solucin de problemas, Editorial Santillana, Mxico, 1998, Aula XXI.
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MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Contenidos
Estrategias para ensear a aprender La mediacin del docente en la enseanza y el aprendizaje
Conceptuales
Estrategias para ensear a aprender El docente como mediador del aprendizaje
Procedimentales
Reconocer estrategias para el desarrollo de habilidades del pensamiento Identificar el papel como diseador y mediador del aprendizaje
Actitudinales
Valorar su papel como diseador de estrategias que promueven aprender a aprender
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Tema 4. Estrategias de enseanza y aprendizaje Introduccin
En la actualidad existe un debate respecto a la posibilidad de trabajar la enseanza como un proceso estratgico, en el que el maestro pondere las habilidades para ayudar al alumno a ser autnomo e independiente en su aprendizaje En este proceso el docente tiene el papel de diseador y mediador, o sea, es el responsable de guiar a los alumnos por un determinado camino que permita alcanzar los propsitos planteados.
Los maestros rara vez conseguimos relacionarlos con los alumnos.
Una probadita
En la educacin, actualmente los trminos actividad, tcnica o ejercicio se han suplido por el de estrategia, pero qu tanto utilizamos este concepto de manera adecuada? Realmente trabajamos estrategias con nuestros alumnos? Lea usted el procedimiento siguiente para resumir un texto y conteste por escrito las preguntas que se plantean a continuacin. Conserve sus respuestas en su cuaderno, pues le sern tiles ms adelante. 1. Presentar un texto breve al que se le ha extrado un prrafo. Presentar el prrafo extrado para que los alumnos lo ubiquen en el lugar adecuado. El mismo ejercicio puede realizarse haciendo que el alumno redacte el prrafo que falta. Una vez redactado, puede compararse con el original.
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2. Presentar un texto organizado en prrafos y con ttulo. Presentar una lista de enunciados temticos que correspondan al texto de cada prrafo. Los enunciados debe prepararlos el profesor y el orden de presentacin no debe coincidir con el de los prrafos del texto. El alumno debe unir cada enunciado con el prrafo que les corresponde 3. Comparar la entradilla de un artculo del peridico con el propio artculo. Sealar qu informaciones de la entradilla aparecen desarrolladas en el artculo. 4. Eliminar los conectores 9 que encabezan los prrafos de un texto. Presentar un texto, dejando en blanco los espacios correspondientes a los conectores. Los alumnos debern reponer los conectores que les sern proporcionados por el profesor. El mismo ejercicio puede realizarse sin indicar el espacio correspondiente al conector.10
i) D su opinin respecto a si el anterior procedimiento es o no una estrategia y argumente su respuesta. ii) Qu caracteriza, segn usted, una estrategia?
Las sesiones de consejo en realidad significan un da para descansar de los muchachos.
iii) Qu establece la diferencia entre un procedimiento que conduce al alumno a realizar un trabajo y una estrategia para aprender?

Para continuar con la reflexin acerca de las estrategias, lea la secuencia de actividades que desarroll una maestra en la clase de biologa; analcela con las cuestiones que se proponen al finalizar el ejercicio.
9 Se llama conectores las preposiciones (por, para) y conjunciones (y, en, ni que) que nos
ayudan a conectar una idea con otra. 10 La lengua como instrumento de aprendizaje, Textos de didctica de la lengua y la literatura, nmero 8, abril de 1996, Gra, Barcelona, pg. 15.
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La maestra de biologa decidi aprovechar un fragmento de una nota publicada en un peridico respecto a la tala inmoderada en una regin de Michoacn:
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Pidi a los jvenes y las jvenes que se organizaran por equipos para leer el artculo, discutirlo y dar opiniones. Luego les reparti una secuencia de dibujos para que los relacionaran con el artculo. Los rboles, los hombres y las mariposas
MISTER PANQUE
Despus les pidi que expresaran en forma oral las conclusiones a que haban llegado por equipo para establecer un consenso de grupo. Hasta aqu decidi hacer un alto para ayudarlos a reflexionar acerca de lo que haban hecho y cmo lo haban llevado a cabo. Luego les pidi que manifestaran si les haba costado trabajo y en qu se haban detenido. Una vez realizado este anlisis sobre el primer proceso (rescate de informacin en el que estableci la relacin entre el texto escrito y las imgenes) prosigui con las actividades siguientes.
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Les asign temas para que la mitad de los equipos indagara las causas histricas y sociales de la deforestacin y la otra mitad las condiciones de vida de la mariposa monarca. Para apoyarlos, analizaron en clase el significado de algunos conceptos, como deforestacin, biosfera, tala y migracin. Los alumnos opinaron acerca de los lugares donde podan obtener informacin para ampliar sus temas. Uno de los alumnos llev un video referente a la mariposa monarca. Con mayor informacin, la maestra de biologa les dio los esquemas siguientes para organizarla:
Es necesario entender que para los adolescentes la msica es parte importante en sus vidas.
Durante la primavera
Vive en
Se alimenta de
Se reproduce
Durante el invierno Necesitan los bosques para
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Colquense en cada cuadro11 las causas de la deforestacin.
Los muchachos responden mejor cuando se les da la oportunidad de tomar decisiones por ellos mismos.
Por ltimo, cada equipo present al resto del grupo su informacin utilizando los esquemas, mientras que los dems compaeros plantearon preguntas para profundizar en el tema. Al finalizar, la maestra retom este segundo proceso y llev a los alumnos paso a paso a registrar todo lo que haban hecho, a saber: Dnde encontrar la informacin (anlisis). Seleccin y recuperacin de informacin sobre el tema asignado por equipos (solicit que cada alumno dijera especficamente qu haba hecho en el equipo).
11 Tomado de Gmez Garca, Jos y Manderga Lpez, Javier, Taller del medio ambien-
te, editorial CCS, Madrid, 2003, pg. 58.
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Organizacin de la informacin en un esquema. Presentacin de la informacin. Por ltimo, les pidi que pensaran y discutieran acerca de lo siguiente: i) Qu les cost ms trabajo hacer? ii) Cmo localizaron la informacin? iii) Cmo decidieron cul informacin era importante y cul no? iv) Podran proponer otro tipo de esquema para el registro de la informacin? v) Qu ms haban aprendido, adems de las causas de la deforestacin y el ecosistema de la mariposa monarca? Registre por escrito las respuestas a las preguntas que se plantean a continuacin: Adems de los contenidos especficos (la deforestacin y el ecosistema donde se desarrolla la mariposa monarca): i) Qu otros objetivos tena la maestra? ii) Cules fueron los procesos trabajados por los alumnos? iii) Qu tipo de habilidades quera desarrollar la maestra en sus alumnos? Una vez que los alumnos realizaron las actividades: iv) Cul fue el propsito de hacerles preguntas respecto a cmo lo hicieron y al reconocimiento de aquello qu les cost ms trabajo?
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Analice el proceso planteado en Una probadita referente a cmo resumir informacin y el de la deforestacin en la regin de la mariposa monarca y conteste lo siguiente: i) Cul es la diferencia fundamental entre los dos? ii) Son estratgicos los dos?, por qu? iii) Cul es la diferencia entre un procedimiento y una estrategia? Comparta sus respuestas con su grupo de estudio, su colectivo o con su asesor.
[] podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Monereo, Carles, Estrategias de enseanza y aprendizaje, SEP, Mxico, 1998, Biblioteca Normalista, pg. 27.
Estrategias para aprender a aprender

A partir de las estrategias que el docente disea de manera intencional para alcanzar un objetivo, los alumnos van recuperando los procedimientos que les sirven para cumplir con aquello que se les pide en el aprendizaje. Relea la secuencia planteada sobre la deforestacin y la mariposa monarca y explique por escrito lo siguiente: i) En qu momento y de qu manera logra la maestra de biologa que sus alumnos indaguen sobre los procedimientos utilizados en la estrategia?
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ii) Describa los procedimientos que puede recuperar el alumno para realizar los trabajos y actividades posteriores. iii) De qu depender que el alumno pueda o no recuperar estos procedimientos? Compare y discuta sus respuestas con las de su grupo de estudio, su colectivo de escuela o con su asesor.
La mayora de los profesores de secundaria preferimos un sistema de enseanza autoritario, a la larga es el que aporta mayores resultados.
...el profesor debera ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda, ya que, como es de prever, dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolucin de sta. Carles Monereo y otros, Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades didcticas de enseanza estratgica para la ESO, Gra, Barcelona, 2001.
Elaboren colectivamente un concepto de estrategia para aprender, considerando lo planteado en la cita anterior. Incorprela a su Carpeta de productos.
Indagar las estrategias de aprendizaje de los alumnos

En general, las estrategias se asocian a las dificultades o problemas que tienen los alumnos para aprender algo. Existen diversas formas para indagar las que han desarrollado los estudiantes en su asignatura o en otras. Aqu slo le sugerimos algunas. 1. Entrevistas: tienen como propsito, despus de realizar una actividad, averiguar por medio de preguntas orales planteadas al alumno algunos puntos como los siguientes: i) Qu es lo que ms se te dificult en la actividad realizada? ii) Por qu crees que eso se te dificulta?
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iii) Qu hiciste para resolver esa dificultad? iv) Qu otra cosa necesitas para resolverla? 2. Cuestionarios: estos se pueden plantear a todos los alumnos al termino de una actividad; pueden incluir preguntas como las de la entrevista y agregarse algunas otras que precisen los problemas enfrentados o que den pautas de accin para pensar en otras posibilidades. 3. Informes: en stos se puede solicitar a los alumnos que describan su proceso para resolver o realizar una actividad, haciendo hincapi en los problemas que tuvieron. Se les puede orientar con algunas instrucciones que precisen la descripcin por ejemplo: Escribe paso a paso cmo realizaste la actividad. Pon especial cuidado en describir las dificultades que tuviste. i) Te hicieron regresar al inicio las dificultades o avanzaste a pesar de ellas? ii) Cmo resolviste esas dificultades? Explica si los problemas que enfrentaste durante la actividad y el procedimiento te ocurren cuando haces alguna tarea para aprender. Escoja alguna de las formas de indagacin y aplquela a dos alumnos: al que usted considere con ms habilidades en su asignatura sin importar la calificacin que obtenga, y al que ubique con menos habilidades para el aprendizaje de su materia, para que despus las analice mediante un cuadro comparativo como el siguiente:
Los adolescentes son masa para moldear.
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Alumno
Preguntas o aspectos planteados en la forma de indagacin

a) Qu se te dificult ms en la actividad realizada? b) Por qu crees que eso, se te dificulta? c) Qu hiciste para resolver esa dificultad?
Respuestas del alumno
Interpretacin del maestro sobre las respuestas de los alumnos

Al alumno le faltan estrategias para discriminar informacin y ubicar aquello que se le pidi concretamente (causas) El alumno slo ubica como problema su falta de concentracin
Nmero 1
a) Encontrar las causas de la deforestacin
b) Porque no puse atencin al leer c) Tuve que volver a leer y sealar lo que pensaba que era importante d) Concentrndome en lo que busco
d) Qu otra cosa necesitas para resolverla?
Nmero 2
a) Qu se te dificult ms en la actividad realizada? b) Por qu crees que eso se te dificulta? c) Qu hiciste para resolver esa dificultad? d) Qu otra cosa necesitas para resolverla?
a) Encontrar las causas que haba que poner en el arbolito b) Porque no me gusta leer c) Nada
El alumno no encuentra sentido a lo que puede aprender y tiene dificultad para enfrentarse a textos expositivos y para ubicar lo ms relevante de un tema. El alumno no ha construido estrategias para resolver problemas de aprendizaje
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Comparta las interpretaciones que hizo con sus compaeros del programa, con su colectivo de escuela, con su grupo de estudio y/o con su asesor. Despus de haber compartido y conocido otras interpretaciones, puede enriquecer su trabajo inicial. Sabemos que hacer ese tipo de tareas no es fcil y que ensear a los adolescentes a aprender a partir de reconocer sus habilidades y estrategias implica un trabajo que pareciera sumarse a las mltiples actividades que se desarrollan en la docencia. Sin embargo, esta parte de la enseanza puede ayudarnos ms a guiar el aprendizaje de los alumnos. Considerando lo que usted ha analizado en esta unidad, reelabore los conceptos que a continuacin se presentan, tomando como punto de partida las frases siguientes para que pueda ampliar la idea.
Gracias al aprendizaje y la experiencia se desarrollan y perfeccionan
Conjunto de acciones ordenadas
Uso reflexivo de los procedimientos
Desarrollo de una accin
Dominio y aplicacin de los procedimientos
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Tcnica de estudio
Dominio, comprensin y uso de los procedimientos que se requieren para cumplir determinada tarea: adems, se distingue de una habilidad porque esta ltima parte de una capacidad.
Estrategia
Habilidad
Procedimiento
Actividad
Intercambien los conceptos con sus compaeros del programa, con su colectivo de escuela, con su grupo de estudio o con su asesor; si es posible, enriquzcalos. Posteriormente, inclyalos a su Carpeta de productos.
Qu hicimos?
Marque con un X las actividades realizadas, si le faltan algunas, no olvide hacerlas, ya que son importantes para el logro de aprendizajes. ___ Cuestionario para analizar las caractersticas de una estrategia ___ Reflexin acerca de un modelo de estrategia a partir de cuestionamientos.
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___ Cuestionario referente a las estrategias para aprender a aprender. ___ Elaboracin en colectivo del concepto de estrategia. ___ Aplicacin de una forma de indagacin para evaluar las estrategias de los alumnos. ___ Reelaboracin de conceptos.
Cunto aprendimos?
Las actividades diseadas tienen como objetivo que, al trmino de este contenido, usted pueda responder a las preguntas siguientes, contstelas por escrito: i) Qu son las estrategias para aprender a aprender? ii) Por qu es importante analizar cmo aprenden los adolescentes? iii) Cmo puede usted ayudar al alumno a reconocer sus estrategias? iv) En qu beneficia al alumno adolescente conocer estrategias de aprendizaje?
Los adolescentes son inquietos, con ideales inciertos y espritu de explorador.
v) Es posible incorporar en su asignatura la enseanza de estrategias para que los alumnos aprendan a aprender?

MONEREO, Carles, Las estrategias de aprendizaje: qu son?, cmo se enmarcan en el currculum?.
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Bibliografa
MONEREO, Carles, Estrategias de enseanza y aprendizaje, SEP, Mxico, 1998, Biblioteca Normalista. y cols., Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades didcticas de enseanza estratgica para la ESO, Gra, Barcelona, 2001. PR, Maite, Aprender con imgenes. Incidencia y uso de la imagen en las estrategias de aprendizaje, Paids, Barcelona, 2003, Coleccin Papeles de Pedagoga.
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Evaluacin
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EVALUACIN
Evaluacin
Maestro: usted ha llegado al final de este curso; para que pueda evaluar el logro de los propsitos le sugerimos realizar las actividades siguientes: 1. Retome las preguntas de la seccin Cunto aprendimos? que aparece al final de cada tema para conformar un instrumento de autoevaluacin. Conteste a partir de su experiencia y de lo que aprendi en el curso; cuando sea necesario consulte su cuaderno de notas y su Carpeta de productos. Recuerde que tambin cuenta con una Antologa, en la cual podr profundizar sobre los temas incluidos en el programa. 2. Conteste el ejercicio siguiente que le permitir hacer una valoracin no slo de lo que ha aprendido tericamente, sino tambin y sobre todo de aquello que ha logrado poner en prctica. Emplee de la experiencia obtenida en las actividades realizadas; le sugerimos nuevamente consultar su Carpeta de productos y su cuaderno de notas.
EJERCICIO DE EVALUACIN FINAL Cuestionamientos

1. Explique si usted propicia ambientes de trabajo y recupera aquellos que son propios para la formacin de sus alumnos 2. Seale algunas estrategias que posibilitan las interrelaciones maestro-grupo, maestro-alumno y alumno-alumno en el aula 3. Mencione algunos factores que obstaculizan su papel como docente en la escuela
Respuestas
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Continuacin del Ejercicio de evaluacin final...
EJERCICIO DE EVALUACIN FINAL Cuestionamientos

4. Caracterice a los adolescentes con los que trabaja
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5. Para usted qu es formar a los adolescentes?
6. Explique cmo generar expectativas hacia el aprendizaje en el adolescente 7. D un ejemplo de cmo ha recuperado el mundo de significaciones para trabajar algn contenido escolar 8. Describa algn caso en el que haya puesto en prctica la intervencin y la ayuda pedaggica con algn alumno 9. Explique con qu criterios seleccion el libro de texto que utilizan sus alumnos 10. D un ejemplo de actividad en el que se promuevan las habilidades del pensamiento 11. Desde su asignatura, qu tipo de habilidades comunicativas es necesario desarrollar para favorecer el aprendizaje de los alumnos? 12. D un ejemplo de una secuencia para resolver un problema en su asignatura 13. Describa desde su asignatura una estrategia para aprender a aprender
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EVALUACIN
3. El cuadro siguiente corresponde a la descripcin de una unidad didctica de educacin fsica que hemos tomado para que usted identifique algunos de los elementos que en ella se incluyeron y acerca de los cuales hemos reflexionado durante el programa. Analice los apartados y conteste las preguntas que aparecen a continuacin:
ENCADENA
TUS PROPIAS ACROBACIAS (AUTOINTERROGACIN METACOGNITIVA)1
rea: educacin fsica Unidad didctica: gimnasia artstica Alumnado: segundo ciclo de ESO Objetivo general
Disear una composicin gimnstica individual a partir del conocimiento de las propias posibilidades (capacidades fsicas y habilidades motrices bsicas y especficas) y planificar de un itinerario para autogestionar el propio aprendizaje, y que permita satisfacer las propias necesidades.
Objetivos didcticos
Analizar, reconocer y aceptar las propias posibilidades y limitaciones Disear una composicin gimnstica (tres encadenamientos de tres elementos) ajustada a las posibilidades personales Elaborar y seguir un diagrama de decisin para la elaboracin de su composicin Decidir y planificar las actividades, ayudas, dificultades, recursos y materiales necesarios para la preparacin de la composicin final Valorar positivamente la necesidad de la repeticin y la ayuda como recursos imprescindibles
1 Monereo, Carles, y cols., Ser estratgico y autnomo aprendiendo, Gra, Barcelona, 2001,
pgs. 191 y 192.
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Contenidos
Conceptuales Composicin gimnstica Encadenamiento y enlace Elementos utilizados (volteretas, ruedas, verticales, palomas, saltos, etctera) Procedimentales Diseo de una composicin gimnstica propia de tres encadenamientos de tres elementos Seleccin ajustada del nivel de dificultad en las actividades de aprendizaje Determinacin del tipo y nivel de elementos que se incorporarn en la composicin Utilizacin de la repeticin como mecanismo de aprendizaje Ofrecimiento y uso de la ayuda como favorecedor del aprendizaje Actitudinales Reflexin y autorregulacin de la actuacin individual para reconducir el proceso y la composicin Reconocimiento y aceptacin de las propias posibilidades y limitaciones Perseverancia Valoracin positiva de la ayuda
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Sesiones de enseanza-aprendizaje
1 sesin: - Presentacin, justificacin y sensibilizacin de unidad didctica - Familiarizacin con el diagrama de decisin - Aprendizaje de tres elementos: voltereta hacia delante, voltereta con salto, voltereta en plinto 2 sesin: - Utilizacin guiada del diagrama de decisin - Aprendizaje de tres elementos: vertical de manos, vertical de puente, paloma 3 sesin: - Utilizacin autnoma del diagrama de decisin - Aprendizaje de tres elementos: rueda, vertical voltereta, flic-flac 4 sesin: - Diseo y prctica de la composicin - Explicitacin del proceso de decisin 5 sesin: - Ejecucin de la composicin gimnstica - Evaluacin de la unidad didctica
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a) En esta unidad, los contenidos temticos estn distribuidos en tres bloques. Identifique de qu tipo es cada bloque. Bloque 1: _________________________________________ Bloque 2: _________________________________________ Bloque 3: _________________________________________ b) Lea detenidamente las sesiones de enseanza-aprendizaje. Qu tipo de habilidades del pensamiento podr desarrollar el docente al finalizar la unidad didctica? c) Se presenta en esta unidad didctica una estrategia para aprender a aprender? S____ No____ Argumente su opcin. Usted ha llegado al final de este programa y ha tenido la oportunidad de evaluarse en los diferentes temas y unidades. Esta evaluacin final solamente es un recuento de los aprendizajes logrados.
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Bibliografa comentada
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BIBLIOGRAFA COMENTADA
Bibliografa comentada
La seleccin de los libros que se proponen forma parte de cada unidad de la antologa del curso nacional de actualizacin, son de fcil lectura y abordan contenidos relevantes para apoyar al docente en la realizacin de sus actividades de aprendizaje en la secundaria. CAVAN PREZ, Carretero Reyes, Mara Luisa y Joseph Juand, Mara, Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Anlisis de cinco situaciones cotidianas en educacin infantil, primaria y secundaria, Gra, Barcelona. El libro Afectos, emociones y relaciones en la escuela analiza, a partir de cinco situaciones escolares, las emociones y afectos que se construyen en las relaciones entre maestro-alumnos y entre pares, con la intencin de que el lector tome conciencia de la implicacin que tienen los factores afectivos, emocionales y de relacin en cada una de estas situaciones, as como la necesidad de planear estrategias dirigidas a mejorar el clima afectivo y emocional entre maestro y alumnos, beneficiando los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. CAVA, Jess Mara y Musitu, Gonzalo, La potenciacin de la autoestima en la escuela, Paids, Barcelona, 2001. El libro La potenciacin de la autoestima en la escuela es una monografa que ilustra procesos y procedimientos con los cuales los maestros pueden contribuir a potenciar la autoestima de los alumnos. Se describen 53 actividades, que tienen como base el aprendizaje cooperativo y las relaciones entre iguales y que estn dirigidas a escolares de 10 a 18 aos. JONES, Beau Fly, Aprendizaje y pensamiento en estrategias para ensear aprender, Editorial Aique, Buenos Aires, 1995. En el libro se estudia la relacin entre aprendizaje y pensamiento, cmo desarrollar las habilidades del pensamiento en la escuela y cules son los procesos que pueden conducir al alumno a un
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aprendizaje para aprender. Asimismo, lleva al lector a comprender y valorar la importancia de las estrategias posibles de trabajar en las diferentes asignaturas para aprender a aprender. La obra es fundamental para adentrarse en el camino de la psicologa cognitiva, porque trata un tema complicado y abstracto de una manera comprensible y mucho ms cercana al trabajo escolar. HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna y Ryan, Jim, Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin para los adolescentes, SEPEdiciones Octaedro, Mxico, 2000, Biblioteca Normalista. Hargreaves, Earl y Ryan plantean en este libro una serie de reflexiones en torno a la formacin de los adolescentes, producto de investigaciones realizadas en pases como Gran Bretaa, Canad, Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos, tomando como punto de partida el hecho de que la adolescencia es una etapa de transicin en el desarrollo social, fsico e intelectual de los sujetos. La obra es un texto interesante en la medida en que nos hace analizar el desarrollo de estudiantes de secundaria, destacando la diversidad cultural de donde provienen y la necesidad de construir una escuela que considere sus caractersticas y que los ponga en el centro para apoyarlos en el desarrollo de su inteligencia. TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000, Temas Sociales. El texto est dirigido a quienes trabajan en diferentes mbitos con adolescentes. Es un libro bsico, escrito desde la reflexin de los problemas actuales que enmarcan los mbitos educativos de la escuela secundaria; adems, es una obra interesante y amena que ofrece disertaciones sobre el fracaso escolar y el papel que desempea el profesor tutor. Ubica la adolescencia y la juventud como dos trminos con significados diferentes, lo cual depende del contexto social, cultural y econmico en que se analicen, con las singularidades que les da este nuevo siglo. Tambin propone rescatar la experiencia y la prctica docente como una forma de generar nuevos conocimientos en la escuela.
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BIBLIOGRAFA COMENTADA
ZABALA VIDIELLA, Antoni (coord.) y cols., Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Gra, Barcelona, 2001. El libro aborda contenidos de aprendizaje vinculados con el saber hacer denominados contenidos procedimentales, entre los que podemos encontrar habilidades tcnicas y estrategias (leer, escribir, calcular, medir, describir, analizar, etctera). Asimismo, analiza el trmino procedimental, para establecer una forma de clasificacin de los contenidos, apegados a ciertas caractersticas y al establecimiento de pautas generales de intervencin pedaggica. En el volumen se muestran 42 propuestas prcticas de distintas reas de educacin en las que se aprecia cmo tratar didcticamente estos contenidos. ZEPEDA, Monique, Profesin: maestro, Ediciones SM, Mxico, Aula Nueva 1, 2003. La osada de ser educador no slo incluye el debate entre los sueos del maestro y el riesgo de no lograrlos; por ello, Monique Zepeda plantea el ser maestro a partir de la gran complejidad que entraa la conciencia de s mismo en una revisin profunda e interior, para descubrir la imagen real propia y poder distinguirla de la imagen idealizada que se requiere, la cual se mantiene y se defiende con un gran desgaste y da como resultado una identidad distorsionada que impide la claridad en el propsito y las intenciones que implica la eleccin de ser maestro.
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CNA Gua Est. Anexo 1 y 2.qxp
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Anexo 1 Rompecabezas
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ANEXO 1 - ROMPECABEZAS
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Anexo 2 Taller de prehistoria
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ANEXO 2 - TALLER DE PREHISTORIA
Aula
Introduccin
Desde la dcada de 1970, se llevan a cabo experiencias que tienen por objetivo trabajar la prehistoria en el mbito escolar desde una perspectiva activa y manipulativa. Se trata de huir de las clases tradicionales basadas en la transmisin de conocimientos, para pasar a potenciar la participacin del alumnado a partir de procedimientos que permitan la investigacin y la experimentacin arqueolgica. Sin embargo, la programacin y preparacin de este tipo de actividades no es fcil. Reproducir la talla de piedra, hacer humo con maderas o construir una cabaa, puede resultar una tarea compleja cuando no ha existido una formacin previa para ello y ms an cuando nuestro objetivo es hacerlo como nuestros antepasados. Del mismo modo, es imprescindible actualizar los conocimientos sobre este perodo, y sobre todo buscar en ellos, contenidos tiles para entender el desarrollo fsico y social de la humanidad. En este trabajo presentamos dos talleres distintos. El primero, elaborado por nuestro equipo didctico para educacin primaria, forma parte de la oferta escolar de nuestra empresa y constituye un acercamiento prctico a las primeras formas de vida de nuestros antepasados. El segundo, que hemos elaborado junto con el equipo de difusin del Museu dArqueologia de Catalunya con sede en Barcelona, forma parte de su oferta educativa de dicho museo; su contenido es ms complejo, centrado en la evolucin humana, y se ofrece para alumnos de enseanza secundaria y bachillerato.
Consideraciones previas
Nuestro equipo define el taller didctico de historia como una actividad larga (de 2 a 6 horas). Para ello, necesita distintas fuentes de informacin, desde objetos a documentacin audiovisual, grfica o escrita con la que podr obtener datos, manipular o bien experimentar. Una vez realizada esta investigacin, el alumno
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podr reproducir actividades de la prehistoria. Es decir, nuestra metodologa consiste en acercarse a una tarea de investigacin, arqueo-paleo-antropolgica, que se complementar con unas actividades prcticas. El paleoltico es un perodo muy largo y en l se combinan gran cantidad de conceptos complejos, como el tiempo, los homnidos, las culturas, los yacimientos... Todos ellos pueden convertirse en datos memorsticos que nos alejan de la comprensin general del perodo. El taller que presentamos a continuacin parte de un marco terico ya propuesto (Boj, Sala 2001) en el que la enseanza de la prehistoria es un instrumento de conocimiento que tiene que permitir a la sociedad reflexionar sobre el origen de los problemas que tiene actualmente la humanidad. Esta reflexin nos lleva a tratar conceptos como las emigraciones, la competencia entre grupos, la existencia de humanos distintos a nosotros, la tecnologa, la evolucin biolgica, o la significacin del concepto ser humano (cuadro 1).
Metodologa
El taller se inicia a partir de preguntas acerca de situaciones planteadas sobre la prehistoria; estas preguntas estn basadas en una proyeccin de imgenes (vdeos o diapositivas). Su objetivo es captar los conocimientos previos de los alumnos y descubrir qu aspectos resultan ms interesantes para ellos. A continuacin se les explicar en qu consiste la actividad y la necesidad de trabajar en grupo. Se plantearn cuatro grandes temas a partir de los cuales se articular la actividad, y que representan cuatro mbitos cientficos: la tecnologa en piedra, hbitat y entorno, el fuego y nuestros antepasados. Posteriormente realizarn las actividades prcticas de reproduccin de tareas prehistricas. Finalmente, cada grupo de trabajo presentar las conclusiones a las que ha llegado. Las actividades se introducen a partir de una proyeccin de diapositivas. Posteriormente se divide la clase en cuatro grupos que investigarn: la tecnologa en piedra, hbitat y entorno, el fuego y nuestros antepasados.
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OBJETIVOS Conocer los rasgos principales de la evolucin humana. Entrar en contacto con la tecnologa como la principal adquisicin humana. Conocer la importancia del fuero. Valorar la necesidad de tener un hbitat y las posibilidades que ste ofrece. Analizar la relacin entre la humanidad y el entorno natural. CONTENIDOS Conceptuales
El perodo paleoltico en el tiempo histrico.
Conocer alguno de los motivos que conducen a los grupos humanos a la emigracin. Reflexionar sobre la necesidad de disponer un territorio propio. Realizar un trabajo de investigacin basado en la observacin, la manipulacin. Reproducir algunas de las actividades que realizaban nuestros antepasados.
Procedimentales
Enunciacin de preconceptos a travs de una introduccin.
Actitudinales
Participacin en el trabajo en grupo. Inters por realizar un trabajo de investigacin. Acercamiento al concepto de tolerancia. Respeto por la diferencia.
El medio natural que rodeaba Organizacin de diferentes grupos a los hombres y mujeres del de trabajo. paleoltico. Manipulacin de objetos. La vivienda y el entorno. Observacin de material grfico. La tecnologa. Observacin de material fotogrfico. El fuego. Lectura de documentos. El comportamiento humano. Formulacin de hiptesis a partir de La evolucin humana. rplicas de piezas arqueolgicas. Exposicin de conclusiones. Reproduccin de actividades prehistricas.
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Orientaciones para la intervencin pedaggica y materiales

Para poder organizar un trabajo de investigacin en el aula es necesario aportar todo tipo de materiales que nos puedan ayudar a obtener informacin. Es recomendable animar a los alumnos a llevar algunos libros o recortes de peridico a la clase. Grupo 1: La tecnologa
Observacin de rplicas de herramientas de piedra. Lectura de documentos. Manipulacin de herramientas. Comparacin con herramientas actuales. Dibujo de las herramientas. Utilizacin de las herramientas en distintas actividades de corte, raspado, serrado, etc. Realizacin de herramientas de piedra.
Grupo 3: El fuego
Investigacin a partir de documentos de las distintas maneras de realizar fuego en la prehistoria. Anlisis a travs de dibujos de las diferentes posibilidades que ofrece el fuego. Reproduccin de una hogar arqueolgico. Anlisis de un hogar arqueolgico. Realizacin de fuego con maderas por frotacin.
Grupo 2: Hbitat y entorno

Observacin de distintas fotografas de asentamientos paleolticos: cuevas, reproducciones de cabaas. Anlisis de las actividades que se realizaban dentro del espacio de habitacin. Anlisis de la relacin entre los humanos y el medio natural. La caza y recoleccin. Bsqueda de los yacimientos arqueolgicos del territorio donde reside el alumnado. Construccin de una cabaa de madera.
Grupo 4: Nuestros antepasados

Observacin de materiales grfico sobre nuestros antepasados. Comparacin de las diferencias que presentan. Observacin de dibujos de cuerpo entero de nuestros antepasados. Manipulacin de crneos de nuestros antepasados. Memorizacin del nombre que reciben las principales especies humanas.
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Grupo 1: La tecnologa
Es necesario utilizar rplicas o moldes de herramientas prehistricas que se pueden pedir en prstamo al museo arqueolgico ms cercano o bien se pueden adquirir en empresas que se dedican a la reproduccin de estas piezas. Para la elaboracin de instrumentos de piedra con los alumnos recomendamos el uso de cantos de ro y evitar el uso de slex a causa del peligro que supone su capacidad de corte. En el proceso de elaboracin se necesitan dos cantos por alumno: uno tiene la funcin de martillo, con lo que es necesario que tenga una forma redondeada. El otro canto debe tener una forma plana, de poco grosor y de unas dimensiones mayores a las del martillo. Este canto plano se convertir en el instrumento tallado. Al golpear con el martillo el extremo del canto plano se debe conseguir extraer esquirlas. Se golpea el contorno del canto siempre por el mismo lado. Una vez finalizada la talla de ste, se debe golpear la otra cara. En total no se deben invertir ms de 30 minutos en la actividad de talla, ya que una vez conseguida la forma se podran destruir los filos si se siguiera tallando. Una vez configurada la herramienta es recomendable intentar utilizarla para una finalidad concreta: cortar madera, hacer agujeros en el suelo, partir un hueso, etc.
Grupo 2: Hbitat y entorno

Se recomienda la utilizacin de diferentes imgenes de cuevas locales y dibujos didcticos de asentamientos al aire libre. Siempre que sea posible, es recomendable hacer una excursin a un yacimiento arqueolgico del paleoltico. En el proceso de construccin de la cabaa es importante ser consecuente con el perodo que se trabaja. Se deben recupera troncos o ramas ya cortadas, y para eliminar hojas y ramas pequeas se deben utilizar instrumentos de piedra. Tambin deben
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utilizarse para agujerear el suelo y clavar los palos. Para sujetar el ramaje se recomienda la elaboracin de cuerda con vegetales.
Grupo 3: El fuego
Para realizar fuego se necesitan diferentes instrumentos de madera. Los ms importantes son la broca y la base. La broca es el palo que se hace girar a gran velocidad en posicin vertical. La base es el punto de apoyo y de friccin de la broca; por lo tanto, debe ser una superficie plana. La broca, de madera de haya, puede tener un grosor de 1 cm, y de la base de hiedra, pino o higuera no importan las dimensiones; sin embargo, es importante que contenga en los extremos los agujeros donde se colocar la broca. Estos agujeros deben estar en el borde, puesto que conectarn la madera con el suelo. El serrn incandescente que produce la frotacin de la broca con la base debe caer por el agujero sobre un lecho de hierbas secas. El uso de un arco puede facilitar la tarea de mover la broca a gran velocidad. Para sujetar la broca por el extremo superior cuando se utiliza el arco es necesario el uso de un soporte, que puede ser de madera, hueso o piedra. Se recomienda preparar un hogar y utilizarlo tal como lo haran nuestros antepasados: cocer alimentos, calentar o echar en su interior las basuras que se generan en el hbitat, como restos de talla de piedra, los restos de comida, utensilios de madera que ya no sirven, etc. Posteriormente resulta muy interesante analizar el hogar y comprobar qu tipo de materiales han quedado y cul es su estado.
Grupo 4: Nuestros antepasados

Este grupo necesita mucha documentacin grfica sobre nuestros antepasados. En caso de que sea posible, es recomendable utilizar una coleccin de rplicas de los crneos de los principales homnidos. Algunos museos las ceden en prstamo.
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Referencias bibliogrficas
ARSUAGA, J. L; Martnez, I (1998): La especie elegida. La larga marcha de la evolucin humana. Tanto por saber. Madrid. Temas de hoy. ARSUAGA, J.L.; Bermdez de Castro, J. M.; Carbonell, E. (eds.) (1999); Atapuerca. Nuestros antecesores. Valladolid. Junta de Castilla y Len. BERMDEZ DE CASTRO, J. M. (2002): El chico de la Gran Dolina en los orgenes de lo humano. Drakontos. Barcelona. Crtica. BERTRANPETIT, J. C. Junyent (1998): Viatge als origins. Una histria biolgica de Iespecie humana. Sense fronteres, 4 Valencia. Bromera. BOj, I. (2000): La didctica de la prehistoria como instrumento de transformacin social en ber 29 (Monogrfico, Yacimientos Arqueolgicos de la sierra de Atapuerca), pp. 19-26. CARBONELL, E.; Sala, R. (2000): Planeta humano. Historia, ciencia, Sociedad. Barcelona. Pennsula. CORBELLA, J.: Carbonell, E.; Moya, S.; Sala, R. (2000): Sapiens. El largo camino de los homnidos hacia la inteligencia. Barcelona. Pennsula. SANTACANA, J.; Hernndez, X. (1999): Enseanza de la arqueologa y la prehistoria. Problemas y mtodos. Col. Educacin. Serie Materiales. Lleida. Milenio.
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Actividades para el alumnado Actividades sobre tiempo y espacio

1. Observa el mapa de la ruta que siguieron nuestros antepasados para emigrar de frica. Explica la ruta que siguieron nuestros antepasados para llegar a Europa desde frica.
2. Lee el texto y contesta la pregunta. Cuando salieron de frica los primeros grupos humanos, existan dos maneras de fabricar instrumentos. Una era superior y mucho ms evolucionada que la otra. Los humanos que posean la tecnologa menos desarrollada emigraron de frica, mientras que los grupos con herramientas ms avanzadas pudieron quedarse. Por qu crees que unos grupos pudieron quedarse mientras que otros tuvieron que emigrar? 3. Lee el texto. Es muy difcil representar el tiempo que hace que los humanos existimos. Pero una buena frmula puede ser la observacin de la esfera de un reloj. Imagina que a las 00:00 horas empez la prehistoria, es decir, nacieron en frica nuestros antepasados homnidos ms lejanos. Caminaban erguidos, pero todava no fabricaban instrumentos. A las 3:00 aparecieron los primeros humanos que realizaban instru-
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mentos para poder sobrevivir. A las 6:00 se descubri el fuego, y a las 7:00 vivieron en nuestro continente los neandertales, que ya enterraban a sus muertos. Pero no fue hasta las 8 cuando aparecimos nosotros, los Homo sapiens, y la prehistoria se alargara hasta las 10:00, cuando empezamos a ser campesinos, y no se acab hasta las 11:00, que fue cuando escribimos los primeros documentos. 4. Marca en esta esfera las horas del reloj.
5. Dibuja, con las figuras que te sugiera el texto, cada una de estas etapas de la humanidad.
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Actividades sobre tecnologa

1. Lee el fragmento. Nuestros antepasados ms remotos coman principalmente vegetales. Pero el crecimiento del cerebro hizo necesaria la ingestin de ms protenas, lo cual comport un mayor consumo de carne. La fabricacin de los primeros utensilios tuvo por objetivo poder consumir la carne de animales muertos y tambin posibilit la caza. 2. Observa los siguientes dibujos y explica la accin representada en cada uno de ellos a partir de las siguientes acciones: buscar-fabricar-utilizar-tirar
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3. Explica el proceso de elaboracin de una herramienta de piedra segn el esquema.
4. Ahora ha llegado el momento de que realices tu propio instrumento. Recuerda que debes utilizar la tcnica ms que la fuerza. 5. Dibuja el instrumento que t has realizado.
6. Lee atentamente. Sin ser muy rpidos, sin garras, sin grandes colmillos y ante la necesidad de sobrevivir, nuestros antepasados desarrollaron la tecnologa para obtener lo que su cuerpo no les poda proporcionar. Crearon utensilios para golpear los huesos y extraer el tutano, para cortar y quitarles la piel a los animales, para obtener races. Pero lo ms importante es que con el tiempo aprendieron a fabricar utensilios para construir otros. De esta manera, fabricando instrumentos, consiguieron sobrevivir al mismo tiempo que empezaban a transformar el entorno.
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7. Busca y dibuja los siguientes tiles prehistricos.
Punta
Denticulado
Raspador
Lmina
Bifacial
Unifacial
8. Relaciona estos utensilios con sus homlogos actuales. Punta Denticulado Rasador Lmina Bifacial Unifacial Sierra Cuchillo Navaja Suiza Hacha Cartucho Cepillo
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Actividades sobre el fuego

1. Con ayuda de los compaeros investiga tres maneras prehistricas para conseguir fuego.
2. Lee con atencin. El conocimiento del fuego es muy antiguo; sin embargo, los humanos tardamos mucho tiempo en controlarlo y conocer todas sus posibilidades. Fueron las comunidades neandertales las primeras que lo lograron. A partir de ese momento, el fuego estuvo al alcance de todos, mejorando considerablemente la calidad de vida. 3. Observa el dibujo. Explica qu estn haciendo estos humanos alrededor del fuego.
4. En el dibujo tienes representados los utensilios necesarios para realizar fuego. Explica la funcin de cada uno de ellos. Base:
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Broca:
Barco:
Actividades sobre el fuego

5. Explica cmo se puede hacer fuego con estos instrumentos.
6. Explica tu experiencia.
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7. Ahora que ya conoces algunas de las actividades que se realizaban en torno al hogar, reproduce junto con tu grupo de trabajo un hogar prehistrico.
8. Una vez apagado el hogar, dibjalo coloreando de forma distinta restos de carbones, restos lticos, huesos y piedras.
Actividades sobre el hbitat y el entorno

1. Lee el texto. A lo largo de la prehistoria, las cuevas fueron los refugios naturales que utilizaron los grupos humanos como hbitat. Cuando stas eran grandes y bien situadas, se convertan en verdaderos campamentos en los que se desarrollaban distintas tareas.
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2. Observa el dibujo.
3. Colorea en negro los hogares. Colorea en rojo el lugar donde estn descuartizando animales. Colorea en amarillo el lugar donde estn preparando la comida. Colorea en azul el lugar donde tallan piedra. Colorea en marrn el lugar donde estn rompiendo huesos. Colorea en verde el hogar que sirve para alumbrar la carne. 4. Qu otras actividades estn realizando?
5. Por qu rompan los huesos?
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Actividades sobre el hbitat y el entorno

6. Lee el texto. A lo largo de la prehistoria los grupos humanos utilizaron diferentes tipos de viviendas. Las cuevas eran un hbitat seguro, con una temperatura constante, y constituan un buen lugar para almacenar comida; sin embargo, cuando estaban ocupadas por los osos, los humanos preferan buscar otro lugar para vivir. Las cuevas, al ser lugares cerrados, en algunas ocasiones conservan muy bien los restos prehistricos, y ello hizo creer a los investigadores que eran la nica forma de vivienda de aquellas comunidades. Pero actualmente sabemos que, cuando no haba cuevas, construan algn tipo de refugio, como las cabaas. En el sur de Francia, cerca de Niza, se encontr una de ellas; se trataba de una cabaa grande, de forma ovalada. En la entrada tena dos troncos en cada extremo, y sobre ellos descansaba el que soportaba el peso de las ramas laterales. En el suelo aparecieron restos vegetales que protegan a sus inquilinos de la humedad, y evidencias de un lugar. 7. Qu tipo de vivienda utilizaban los humanos prehistricos?
8. Escribe las ventajas e inconvenientes de cada uno de estos hbitat.
9. Investiga y averigua si existen yacimientos del paleoltico en la zona donde vives.
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10. Qu tipo de yacimientos son?
11. Escribe sus nombres y el de la poblacin en la que se encuentran.
12. Ahora tienes la oportunidad de construir tu propia cabaa, para tu grupo y para ti. No olvides utilizar herramientas de piedra cuando agujerees el suelo para clavar los palos. Utiliza troncos gruesos como pilares y ramas para cubrir la superficie y talas con hierbas. 13. Para no olvidar el fruto del esfuerzo realizado, dibuja la cabaa.
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Actividades sobre nuestros antepasados

1. Lee el texto y completa las frases utilizando las palabras antes o despus. Los primeros homnidos aparecieron___________ que los dinosaurios. Andaban erguidos sobre dos piernas, como nosotros, y aparecieron en el continente africano, pero no les llamamos humanos porque todava no fabricaban instrumentos. Una de las primeras especies fueron los Australopitecus, palabra que significa monos del sur, y vivieron __________ que los primeros humanos, a los que ya se les llama Homo. Homo habilis fue uno de ellos; como su nombre indica, tena la habilidad de fabricar instrumentos, aunque su cerebro todava era pequeo. ______________ de Homo habilis, apareci otro humano que sali de frica para buscar nuevos territorios; su nombre es Homo antecesor, es decir, hombre pionero. Cuando lleg a Europa se adapt a su nuevo entorno, y pasados miles de aos dio lugar a la especie europea ms importante: Homo neanderthalensis. Aunque era un humano fuerte y con una tecnologa avanzada, el hombre de Neanderthal se extingui ____________ de la llegada de nuestra especie Homo sapiens, que es actualmente la nica especie humana que habita el planeta. 2. Relaciona
Australopitecus Homo habilis Homo antecesor Homo neanderthalensis Homo sapiens
Sali de frica y coloniz todo el planeta. El primero en andar sobre dos piernas. Uno de los primeros humanos que salieron de frica. El primero en realizar instrumentos. El primer europeo.
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3. Observa el dibujo.
4. Pon un nmero a los crneos y escribe sus caractersticas principales. Crneo 1: Dimensiones de la cabeza: Cmo es la frente: Cmo es el mentn: Crneo 2: Dimensiones de la cabeza: Cmo es la frente: Cmo es el mentn:
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Crneo 3: Dimensiones de la cabeza: Cmo es la frente: Cmo es el mentn: Crneo 4: Dimensiones de la cabeza: Cmo es la frente: Cmo es el mentn: Crneo 5: Dimensiones de la cabeza: Cmo es la frente: Cmo es el mentn: Crneo 6: Dimensiones de la cabeza: Cmo es la frente: Cmo es el mentn: 5. Cul de ellos es el ms antiguo?
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6. Por qu?
7. Cul de ellos es el nuestro?
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COORDINACIN EDITORIAL Martha Bolio Mrquez Blanca Lamadrid Palomares CORRECCIN DE ESTILO, EDICIN Y FORMACIN Constantine Editores, S. A. de C. V. DISEO DE PORTADA E INTERORES Ireri Garduo Chvez Federico Garza Gonzlez FOTOGRAFA DE PORTADA E INTERIORES Salvador Hernndez Tapia
El Programa de Formacin Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin de la prctica docente en la escuela secundaria. Gua de trabajo se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos en
el mes de de 2005. El tiraje fue de 25,000 ejemplares.

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SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

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