Captulo 1 Planteamiento del Problema

1.1 Introduccin Todo proceso de investigacin debe partir de lo que se quiere estudiar. En este caso desde el punto de vista educativo un estudio del proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas puede aportar conocimientos nuevos a las investigaciones anteriores realizadas en el mbito escolar. Al hablar del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, una asignatura de alto valor en la actualidad para que el nio desarrolle habilidades y destrezas que le servirn en su vida diaria, se decide abordarla bajo la intencin de conocer algunas formas de cmo se ensea en la actualidad. Para los docentes esta experiencia permite formar criterios y emplear mtodos de su enseanza en el aula. Por ello el nombre que recibe sta es; Las Matemticas: estudio del proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas en el tercer ciclo de educacin primaria. En la experiencia docente realizada en la Escuela Primaria Juan Felipe Lagos TM., se ha detectado que al ensear matemticas surgen diferentes interrogantes acerca de cmo llevarla a cabo entre los nios: Cmo empezar? Qu actividades organizar para los nios? Qu materiales favorecen la enseanza-aprendizaje? Cmo manejar los estilos de aprendizaje en el aula?, entre otros. Estos

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planteamientos se comparten entre los maestros de la escuela primaria, y eso permite que se socialicen clase. Se sabe que la instruccin de las operaciones bsicas en la escuela primaria genera retos entre los docentes acerca de cmo impartirla para lograr en el nio un aprendizaje significativo, sin olvidar que la misma es una herramienta para que puedan resolver problemas, permitindole actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas que se le presentan. El proceso de enseanza de las matemticas en la escuela primaria busca que cada integrante de la comunidad enfrente y d respuesta a determinados problemas de la vida diaria, depender de dicho proceso y de las acciones y/o nociones elementales desarrolladas y adquiridas durante el transcurso de su educacin bsica, que el nio aprenda las matemticas y pueda manifestarlas cuando se le presente alguna situacin. (Libro para el maestro de matemticas 5to grado. SEP, 1996). Es por eso que la estancia en la escuela primaria le permite actuar con libertad y razonamiento ante situaciones que se le presentan cotidianamente de ese medio que lo rodea. La experiencia que tengan los nios en el aprendizaje de las matemticas define el gusto que puedan adquirir por esta disciplina, tambin del papel que juega el maestro por inducir el inters en ellos. Al respecto Hale (1985, 15), dice que: despertar en los alumnos un ideas, se propongan diferentes estrategias y maneras de abordar los contenidos en la

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verdadero deseo por aprender matemticas debe ser una meta importante para cada uno de los maestros de esta especialidad. Por esta razn, los docentes no pueden perder de vista este objetivo, ya que debe permanecer presente a lo largo del ejercicio docente. Los docentes constituyen piezas fundamentales para que los nios logren los propsitos establecidos en el plan y programas de estudios, su tarea no solo debe ser transmitir informacin, sino sobre todo disear actividades a travs de las cuales los alumnos se apropien de los conceptos matemticos. Adems conviene coordinar las discusiones donde los educandos interactan en juegos de la asignatura sobre la resolucin de problemas. Y lograr que la sesin sea una actividad constructiva y de razonamiento, de modo que el alumno reconozca objetos concretos y logre que stos adquieran su significado. Tambin se busca propiciar el trabajo en equipo para utilizar los diferentes recursos a su alcance, material concreto, enciclomedia, y dems del entorno, que favorezcan la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Por otra parte, se han puesto en prctica distintas formas de trabajo para conducir el aprendizaje y la enseanza de la matemticas, stas se fundamentan en la diversidad de experiencias. Si se ensean y estructuran de modo que ofrezcan al alumno la posibilidad de construir los conceptos adecuados y desarrollar las habilidades necesarias para aprender y disfrutar las matemticas, el proceso enseanza y aprendizaje se ver enriquecido. Markarian (2002), afirma que lo anterior se relaciona con las experiencias que reflejan maestros en el trabajo docente, donde se han implementado

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actividades para que

involucre el razonamiento y clculo mental;

buscando la relacin con las situaciones matemticas que se presentan en su vida cotidiana, para despertar el inters por utilizar el algoritmo tradicional de las operaciones bsicas. 1.2 Palabras clave Enseanza-aprendizaje Operaciones bsicas Matemticas Materiales didcticos Estrategias de enseanza aprendizaje Planeacin 1.3 Contexto del estudio En las prcticas educativas llevadas a cabo en la escuela primaria se observ que existen diversos factores influyentes en la enseanza-aprendizaje del educando. La tarea involucra desde el aula del nio hasta el ambiente de la escuela, los padres de familia, la comunidad donde vive y el papel que juegan las autoridades educativas en el quehacer de la educacin. Es por eso que el contexto es importante para la investigacin ya que ... hay numerosos factores que influyen, presionan, limitan o posibilitan el trabajo de los maestros (tiempos disponibles para la enseanza, programas escolares, exmenes externos, expectativas de los padres de familia, condiciones laborales de los maestros). (Balbuena, Block, Dvila, Garca, Moreno y Schulmaister. 1999, p.12). Por eso es importante

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que exista un contexto donde se desenvuelve el nio, el cual permite la relacin entre los individuos que generan el aprendizaje del alumno. El trabajo de prctica docente se realiza en Loreto, B, C, S. La Primera Capital de las Californias, ubicada en la parte central del Estado. Entre sus principales actividades econmicas se encuentran la pesca y el turismo, dos tipos de oficios de la zona. Es importante hacer mencin que tambin se generan actividades en donde las escuelas participan con el alumnado en campaas de proteccin al medio ambiente, visitas a islas del patrimonio natural de la regin y la observacin de diferentes medios de transporte martimo, por mencionar algunos, beneficiando el aprendizaje del nio en el contexto. El trabajo docente se desarrolla en la Colonia Zaragoza, una de las ms antiguas de la comunidad, sus casas son de material; bloque, concreto y ladrillo. Se delimitan con cerco de hoja de palma y algunas tienen techo del mismo material; por ser una planta que existe en gran cantidad en el lugar. Su infraestructura se ha mejorado da con da, con sus principales calles pavimentadas y con postes de luz, la red de drenaje a casas a las que haca falta y lugares para practicar algn deporte de manera ms cmoda; como la cancha de usos mltiples donde se acostumbra organizar eventos deportivos, bailes y tianguis, permitiendo a los nios participar en las actividades sociales que se llevan a cabo, que favorecen a la institucin y el albergue escolar que se encuentra situado en la misma.

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La primaria est a un costado del edificio de la Comisin Federal de Electricidad (CFE), y est rodeada por casas donde viven nios que asisten diariamente a ella. Las relaciones de la institucin con el contexto de la comunidad son favorables, contando con el apoyo de la Comisara Ejidal con recursos econmicos para solventar gastos en beneficio de la educacin de los educandos, en la compra de aires condicionados, transformadores de luz, rejas de seguridad para las aulas, que permite el mejoramiento de las condiciones que el nio recibe del proceso de enseanza y aprendizaje haciendo su estancia ms favorable en su desempeo acadmico. Esta institucin cuenta con una organizacin completa, dos grupos por grado, y uno de apoyo donde se atienden a nios con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad para tratar su aprendizaje. Tambin con una cancha cvica que es utilizada para realizar los Honores a la Bandera Nacional y se aprovecha para desarrollar algunas actividades deportivas y culturales; podemos mencionar que existe un espacio donde se lleva a cabo la clase de Educacin Fsica. Una cooperativa en la cual se vende variedad de productos donde se pretende que el nio consuma aquellos que tengan un alto valor alimenticio. Con motivo de apoyar a nios con escasos recursos econmicos, la institucin tiene asignadas becas como desayunos escolares que consisten en alimenticias, as la venta de leche y

galletas, ste ultimo es un programa del sistema DIF (Desarrollo Integral Para la Familia) que busca que los alumnos consuman

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alimentos nutritivos accesibles econmicamente familias.

para todas las

A continuacin se describirn los contextos de las aulas en donde se desarrollaron los trabajos docentes: 1.3.1 Contexto de quinto grado B El aula cuenta con mobiliario necesario para los alumnos y el maestro, aire condicionado que genera un ambiente de trabajo favorable para los nios, principalmente en la temporada de calor. Tambin tiene un mueble donde se guardan diversos materiales que se utilizan en las diferentes asignaturas, por ejemplo, en matemticas se usan las cartulinas para hacer figuras y cuerpos geomtricos. Tiene un equipo de enciclomedia utilizado como recurso de apoyo en las actividades de matemticas principalmente, entre otras. Para fomentar la lectura de los alumnos se echa mano de la biblioteca del aula, donde existen estantes con libros de diferentes temas, en ocasiones se publican producciones de los mismos en ellos; de igual manera en el peridico mural del aula se exponen trabajos elaborados por los alumnos mostrando el aprovechamiento de las clases o destacando alguna fecha histrica. En este grupo, el alumnado asume un comportamiento relevante al estilo de trabajo del maestro, mostrando disposicin e inters a la sesin impartida. Se ha detectado que los hombres muestran mayor participacin para expresar sus opiniones respecto a algn tema, en

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cambio las mujeres lo hacen oportuna y directamente pero cuando se les cuestiona. En el grado se observa que existe un rechazo por tres

compaeros de nuevo ingreso los cuales no son aceptados por el sexo masculino, causando controversia entre todo el alumnado. Por este problema se ha implementado diversas estrategias para fomentar el compaerismo con actividades que involucren la relacin directa, como juegos matemticos que permiten la reflexin grupal, integracin de equipos para realizar concursos en donde se requiera el uso de las operaciones bsicas, de algn contenido en el que presenten dificultades para dominarlo y comprenderlo. 1.3.2 Contexto de sexto grado A Este saln cuenta con mobiliario necesario para cada alumno y el maestro, pero se encuentran en condiciones desfavorables para los nios, ya que a stas le faltan tornillos a las paletas y al asiento, aire acondicionado que genera un ambiente de trabajo favorable para ellos, principalmente en la temporada de calor. Tiene un equipo de enciclomedia utilizado como recurso de apoyo en las actividades de matemticas complementando las actividades con interactivos, que crean en el educando inters por participar y obtener mejores resultados en la sesin. Para trabajar con la lectura de los nios se utiliza la biblioteca del aula, donde tienen estantes con libros de diferentes temas para la disposicin de los alumnos y del docente para utilizar en alguna

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actividad, ya que la iluminacin del saln es favorable para el desarrollo de los ejercicios que se implementan. En este grado se tienen dificultades para generar la motivacin de los alumnos para lograr un estilo de enseanza adecuado a sus condiciones de trabajo, y un clima agradable que se ve interrumpido cuando se trata de trabajar en equipos al integrar a nios y nias en el mismo. 1.4 Propsito del Estudio Al inicio de la investigacin es necesario elegir qu metas se aspiran conseguir, para conocer cmo es la enseanza de las matemticas en el tercer ciclo al momento de abordar las operaciones bsicas. Por eso los propsitos del estudio se plantean para lograr un orden en el proceso de investigacin, los cuales permiten desarrollar el trabajo, ya que es necesario exponer los propsitos que presidieron este esfuerzo para comprender su desarrollo, los cuales fueron objetos de transaccin, concretndose, de manera sintetizada, Garca, Gil y Rodrguez, (1996). De tal manera fue necesario establecer los propsitos convenientes, por lo que se formaron dos: Exponer y analizar las distintas formas de ensear las operaciones bsicas en el tercer ciclo, a fin de conocer y describir cmo es el proceso de enseanza-aprendizaje.

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 Reflexionar acerca de las experiencias obtenidas en un proceso de investigacin etnogrfico, analizando y explicando de acuerdo a la teora y vivencias de un problema educativo que d cuenta de las condiciones reales donde se realiza la labor docente.

1.5 Preguntas de Investigacin Con el fin de dar respuesta a una serie de cuestionamientos de manera especfica se plantean preguntas las cuales se irn contestando en el proceso de investigacin. stas llevan un orden que revelan el inters de dar a conocer la pertinencia del estudio, y as poder ser tratado y aplicado en la enseanza de las matemticas. Respecto a lo anterior las preguntas de investigacin no siempre se han conceptualizado ni definido por completo, es decir en la manera como van a medirse o evaluarse, Garca, Gil y Rodrguez (1996). Por ello en el transcurso de la investigacin pueden salir nuevas preguntas para anexarse siempre y cuando sean relevantes y busquen dar respuesta al tema a estudiar. A continuacin se hace un listado de los cuestionamientos: Cmo ocurre el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en algunas de las aulas del tercer ciclo? Qu papel juega el maestro al momento de impartir la clase de matemticas para lograr buenos resultados con sus alumnos?

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 Qu estrategias se utilizaron para abordar los contenidos de matemticas y cules fueron los resultados obtenidos en los alumnos? Cul es la importancia que se le atribuye a la planeacin didctica en la atencin a la diversidad del aula? Cmo influye el uso del material didctico en la enseanza y aprendizaje de las matemticas? Qu logros y dificultades podemos identificar al ensear las operaciones bsicas en la escuela primaria especficamente en el tercer ciclo?

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Captulo 2 Fundamentacin Terica

En las investigaciones etnogrficas cabe orientar la atencin hacia el tipo de informacin que se recoge y analiza, as como las fuentes de procedencias de los datos. A sta parte del proceso de investigacin recibe el nombre de Marco terico, Garca, Gil y Rodrguez (1996). En esta etapa se sustenta el estudio, de lo que se observa en la prctica educativa y la interpretacin de los datos obtenidos. Partiendo de las palabras claves y de lo ms relevante que surge en el proceso de la investigacin, para describir posibles respuestas a las interrogantes de estudio. 2.1 El Valor de la Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas Algunas indagaciones acerca de las matemticas precisan que, hace ms o menos quince aos, se centraban en el aprendizaje ms que en la enseanza. Daban prioridad a ver qu mtodo se utilizaba y descuidaban el proceso de instruccin del mismo, Gmez, Kilpatrick y Rico (1995). Es decir daban ms valor al resultado y no a la forma en que el nio llegaba a ste. Por ello se debe dar importancia a la presente investigacin que se est realizando acerca de cul es el proceso que se emplea para la enseanza-aprendizaje de las operaciones bsicas de matemticas en el tercer ciclo de educacin primaria. Dicha instruccin se ha venido transformando con el paso del tiempo, en un verdadero reto para quienes la ensean y aprenden al momento de practicarla en el aula o en su vida cotidiana. Al respecto Hale (1985, p.8) menciona que la enseanza de las

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matemticas tanto para el maestro y el alumno se convierte en un dilema. Y lejos de contribuir al desarrollo de los educandos, crea en ellos una actitud de temor o indolencia hacia su aprendizaje. Por ejemplo cuando el maestro menciona que trabajarn con la multiplicacin y divisin, los nios predisponen que ser algo difcil y tedioso, para lo cual el docente muestra dificultad al momento de impartirlas. stas son algunas de las razones por las que en la actualidad a los alumnos no les gustan las matemticas y la ven como algo complicado. Para trabajar con las matemticas en la escuela primaria el maestro cuenta con una variedad de recursos que sirven de gran apoyo para desarrollar su labor con los educandos, dentro de los cuales se pueden considerar: planes y programas de estudio, donde se establecen los propsitos que se deben lograr en la estancia del nio en cada uno de los grados y de su educacin bsica. Los libros para el maestro, ficheros de actividades y otras propuestas para trabajar en el aula, que ofrecen diferentes estrategias de cmo desarrollar los contenidos en las clases. El libro de texto de los nios, que tanto para el docente como para el educando son recursos indispensables, donde se plantean situaciones y actividades para trabajar las matemticas. Tambin las metodologas de enseanza, que dependen del estilo del educador por impartir sus sesiones, Balbuena, Block, Dvila, Garca, Moreno y Schulmaister (1999). Por medio de estos factores se supone que debe generarse una organizacin por parte del maestro para desarrollar los contenidos planteados y cumplir con los propsitos establecidos.

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Otra forma de la cual el docente obtiene recursos para desarrollar el aprendizaje de los alumnos, es con los programas de actualizacin a cargo de la SEP (Secretara de Educacin Pblica), que consisten en cursos donde se brinda informacin terica y se generan intercambios de experiencias entre docentes, las cuales son analizadas para en ocasiones echar mano de stas y emplearlas en sus grupos correspondientes. 2.2 El Papel del Maestro en la Enseanza Con el fin de mejorar la educacin en las escuelas primarias se realiz un cambio en el currculo de la vieja propuesta llamada conductismo, con la finalidad de hacer de la enseanza un proceso dinmico y atractivo para el alumno, lo cual fue a partir del ao 1993 y 1994, cuando se empieza ha aplicar, la nueva reforma de los Planes y Programas de Estudio. De hecho da comienzo a una nueva etapa que es el Constructivismo, que consiste en llevar al aula una matemtica que permita a los alumnos construir sus conocimientos a travs de actividades interesantes, novedosas y dinmicas para llegar a un resultado. (Libro para el maestro de Matemticas de Quinto. SEP, 1996). Como se observa, da con da se busca mejorar la calidad de la educacin, por ello se realizan nuevas propuestas. En un principio se encontraba dificultad en los docentes al enfrentar las nuevas estrategias para conducir la enseanza y el aprendizaje de los educandos, quizs se aprendi que la misin de la escuela era transmitir conocimientos y asegurarse de alguna manera que los alumnos los adquirieran. Bastaba conque un nio descifrara

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problemas y usara las cuatro operaciones bsicas, principalmente que demostrara la memorizacin de las tablas de multiplicar, y resolviera problemas de suma y resta, de acuerdo al grado donde se encontraba el educando, Martnez (2006). Es por lo anterior que en las Escuelas Normales se pretende que las nuevas generaciones de docentes al realizar la instruccin de matemticas la realicen de acuerdo al nuevo enfoque, donde busquen desarrollar en el nio un aprendizaje significativo, el cual utilizar dentro y fuera del aula y en situaciones de su vida cotidiana. Es as como la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se

preocupa por las enseanzas de las matemticas en la escuela primaria. Por ello hace sugerencias al docente acerca de cmo realizar la instruccin. Menciona que se debe llevar en las aulas una matemtica que permita a los alumnos construir los conocimientos a travs de actividades que susciten su inters y los hagan involucrarse para resolver un problema. Empleando a sta en su vida cotidiana y permitindole desarrollar algunas habilidades y destrezas que se vean enriquecidas con la prctica. (Libro para el maestro de Matemticas de Quinto,1996, p.9). Ya que conforme el nio las utilice, los aprendizajes sern ms significativos. Algunas investigaciones hechas recientemente del promedio de edad de los docentes en nuestro pas, demuestran que tienen cerca de 43 aos. Por lo tanto se deduce que concluyen sus estudios en los 80s hace 20 o 25 aos, cuando empezaron a surgir las primeras propuestas del constructivismo. Martnez (2006). Otros autores que han incursionado en este medio mencionan que los maestros

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manifiestan dificultades para conducir los nuevos procesos de enseaza-aprendizaje de las matemticas. Y hay algunos que piensan que ya es demasiado tarde y que son mayores para trabajar con las nuevas tecnologas y metodologas. Tambin otros padecen falta de confianza en s mismos que les impide introducir cambios en las formas de enseanza, Gmez (2002). Y en ocasiones estos pensamientos no permiten a los docentes emplear nuevas estrategias, que pudieran acceder al alumno a desarrollar un aprendizaje significativo. En el mbito educativo segn parece es necesario estar al tanto de los nuevos enfoques y actualizarse en la utilizacin de recursos y mtodos de enseanza. Como vemos, el papel del maestro es crucial para la

transmisin de conocimientos. Donde su tarea consiste en transmitir el conocimiento al alumno a travs de la utilizacin de diferentes estrategias que faciliten y garanticen lograr aprendizajes en sus pupilos, Balbuena, Block, Dvila, Garca, Moreno y Schulmaister (1995). Pero la tarea no es nica y exclusiva del maestro, sino tambin de todo un grupo colectivo, donde intervienen directivos, padres de familia, maestros y alumnos, apoyando y manteniendo una comunicacin constante entre los involucrados. Los cuales se relacionan dentro de un grupo para atender los problemas que se presenten en la enseanza de las matemticas. La enseanza y aprendizaje son un hecho colectivo, Bosch, Chevallard y Gascn (1998). Es por ello que la instruccin de conocimientos requiere de esos actores que se relacionan con los individuos dentro y fuera de los planteles educativos.

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2.3 La Adquisicin y Manifestacin de las Operaciones Bsicas Cuando se trata de ensear las operaciones bsicas en la institucin, se presentan al alumno diversos problemas. Estos resultan ser demasiados complejos y abstractos a pesar de ser de su vida cotidiana. Se olvida que la enseanza de las matemticas y la prctica consisten en entrenar el pensamiento. A la Torre, Barot, Bravo, De Bengoechea, De la Pea, Daz, Fernndez, Meda y Mendiola, (2002). Cabe mencionar que dichos procesos requieren de tiempo y esfuerzo, para plantear los problemas de forma interesante y atractiva para el alumno. Por medio de sta el educando logre desarrollar su razonamiento ante cualquier situacin que se le presente. Estos procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas buscan que el alumno participe en el planteamiento y resolucin de problemas. Que parta de hechos concretos, para que encuentre mayor significado a lo que realiza tanto en el aula, como en la sociedad donde se desenvuelve. Y aplique con mayor precisin sus aprendizajes obtenidos acerca de los algoritmos matemticos. Kline (1996). Por eso es de vital importancia que los aprendizajes del nio en la escuela los manifieste en la prctica y que siempre se d validez a esos procesos. Como se dan en las operaciones bsicas de la suma, resta, multiplicacin y divisin. Por lo anterior al trabajar con la enseanza de las operaciones bsicas a lo largo de la educacin primaria del nio, los propsitos son que los manifieste tanto dentro como fuera del aula. En un estudio que se realiza por Bressan, Collado y Gallego (2003 p.14) dicen que se deben respetar los intereses y procesos de pensamiento de los nios.

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Recrear las situaciones en el aula que el alumno puede interpretar fcilmente desde su conocimiento informal y se torne como un modelo que apoye la resolucin de problemas. Es necesario mencionar que el contexto es una pieza importante para que el nio adquiera el aprendizaje tanto fuera como dentro del plantel. Por otro lado se menciona que la multiplicacin y divisin, y en el caso de la suma y la resta, el objetivo es enfrentar al nio en situaciones donde tenga que utilizar las operaciones para resolver un problema. Donde puede encontrar un procedimiento que lo simplifique poco a poco, hasta obtener algoritmos ms econmicos, Libro para el maestro de matemticas de 5to. SEP, (1996). Es decir, que el nio busque la forma apropiada para llegar al resultado, buscando dar la respuesta correcta. Por lo tanto es mejor que el nio desconozca los algoritmos establecidos, para que as desarrolle mejor su aprendizaje y no lo haga mecnicamente. Tambin favorece que el nio busque otras estrategias para resolver problemas. 2.4 La Organizacin de la Clase El maestro para lograr los propsitos de la educacin bsica del nio, generalmente utiliza una planeacin de su clase, ya sea que la realice de manera diaria, mensual o anual, por mencionar algunas formas. sta durante muchos aos en el sistema educativo se llev a cabo de manera minuciosa y detallada, donde el docente deba especificar puntualmente todo lo que hara y as dejara de improvisar. Sin embargo, lo que sucedi fue que el maestro empez a producir planes de clase muy frecuentemente; los cuales no tenan correlacin con lo que se haca en el aula. Gvirtz y Palamidessi (1998). Es por ello

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que se debe dar importancia a la planeacin de las clases y no perder de vista el propsito principal, que es que los alumnos en la escuela primaria adquieran los conocimientos bsicos y los desarrollen. En un proceso de enseanza se requiere una planificacin de lo que se va a realizar. Donde se manifiestan los propsitos, desarrollo de actividades, el tiempo que se emplea, los recursos didcticos y las formas de evaluacin; estos factores logran una eficacia en el proceso educativo. Ford y Resnick (1990). Una razn es que al realizar cualquier enseanza es necesaria una planeacin del docente. La cual pretende que el trabajo se oriente al desarrollo integral de todos los alumnos, donde contemple y atienda sus necesidades y el trabajo cotidiano de la enseanza, para obtener como fin los aprendizajes significativos del educando. (Balbuena, Block, Dvila, Garca, Moreno y Schulmaister, 1995). Cabe mencionar que dicho plan es flexible ante cualquier circunstancia que se presente en el aula. Debido a esas circunstancias inesperadas por el docente que se presentan cotidianamente en el saln de clases (imprevistos), donde puede guiar el aprendizaje del nio accediendo a las necesidades que se presenten sin seguir la planeacin. El docente al momento de realizar su plan de trabajo toma en cuenta distintas caractersticas, la ms importante es la situacin y las necesidades de los alumnos, donde manifiesta cmo y qu ensear. Tambin sus conocimientos sobre la materia, su personalidad y sus destrezas y habilidades para impartir la enseanza. Otro factor que toma en cuenta son los recursos didcticos, disponibles que influyen no slo en la enseanza, sino tambin en los resultados del

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aprendizaje. Se puede mencionar que el contexto es importante y debe considerarse en este formato, ya que incita al nio a abandonar sus ideas y pensamientos acerca de cmo resolver un problema y cambiarlo por otras nuevas. Ford y Resnick (1990). Es por ello que el maestro puede organizar la planeacin de esa manera, tomando en cuenta los factores que influyen en el proceso de enseanzaaprendizaje de las operaciones bsicas del nio. 2.5 La Importancia que Juegan los Recursos Didcticos para Ensear las Operaciones Bsicas de Matemticas Uno de los propsitos centrales del Plan y los Programas de Estudio es estimular las habilidades del nio, que son necesarias para el aprendizaje permanente a travs de algunos recursos didcticos. Los cuales influyen tanto en la enseanza como en los resultados, tales pueden ser desde los materiales de apoyo, el equipo con que se cuenta, el espacio que se tiene, los ayudantes o voluntarios, los libros y el tiempo. Gvirtz y Palamidessi (1998). Todos ellos pueden ser utilizados por el docente para hacer de la enseanza algo ms dinmico y atractivo. El maestro busca que la enseanza se realice de manera ms interesante y parta de lo concreto a lo abstracto. Utilizando los diversos materiales didcticos para que el alumno pueda adquirir una visin ms amplia y una mayor habilidad operacional. Es por ello que Hale (1985, p.19) recomienda que stos pueden ser: juegos de azar, figuras geomtricas, rompecabezas, bacos, por mencionar algunos. Como docentes se debe buscar materiales que apoyen la enseanza

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para hacer de la clase dinmica para que el educando se interese en aprender interactuando con ellos. Una sugerencia que se hace a los docentes por Polya (1996), respecto a los materiales didcticos, en que stos deben ser de fcil acceso para el nio y que no sean costosos. Puede emplear objetos comunes de los que tiene en su contexto. As por ejemplo, una caja puede representar un cuadrado, con piedras se practica el conteo, y los recipientes de refrescos o jugos se utilizan para calcular volmenes y equivalencias. Entre otros que se pueden encontrar en la escuela. 2.6 La Atencin a la Diversidad del Aula Dentro de un saln de clases se encuentra una diversidad de alumnos, donde utilizan diferentes procedimientos para manejar las operaciones bsicas. Ya que al realizar un contenido acerca de la multiplicacin y la divisin, la facilidad para adquirir esta destreza varia de alumno a alumno, no todos los nios manifiestan los mismos obstculos. Los estorbos que son fciles de vencer para unos, son difciles para otros. Ramrez (1999). Durante el desarrollo de las sesiones los alumnos adquieren ese aprendizaje individualmente mediante la enseanza del maestro. Y otros muestran dificultad al adquirirla, es por eso que acuden a pedir ayuda a sus compaeros que dominan el proceso de resolucin de problemas. Para adoptar una manera diferente de llegar al resultado, al atender sta diversidad del aula se logra que mejoren los resultados acadmicos en la escuela primaria.

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En los planteles educativos se reconoce que cada alumno tiene una forma diferente de utilizar las matemticas. Aprecia diferentes aspectos del entorno y enfoca los problemas desde mltiples perspectivas. Donde procesa la informacin de manera distinta a sus compaeros. Reynoso (2006). Es por ello que la diversidad del aula se toma en cuenta por el maestro, para realizar los procesos de enseanza. Una de los factores que logran que el nio maneje correctamente los algoritmos de la suma, resta, multiplicacin y divisin. Tambin Ford y Resnick (1990 p.292), mencionan que existen diferencias individuales entre los individuos al momento de desarrollar una misma tarea. Por lo que los alumnos pueden adquirir formas distintas para llegar al resultado, an siendo los mismos procedimientos.

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2.7 La Evaluacin Durante la Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas Para identificar el logro de esos procesos de enseanza, se maneja la evaluacin de propsitos y contenidos por parte del docente, donde debe saber qu evaluar y cmo realizarla. Se conoce la evaluacin como un proceso continuo, que debe ocurrir a lo largo del ciclo escolar y de toda la educacin primaria. Se le considera como un recurso inseparable de los procesos de enseanza y aprendizaje, Libro para el maestro de Matemticas de Quinto. SEP, (1996). Se manifiesta en la enseanza de las matemticas con la finalidad de identificar en los alumnos si obtuvieron un aprendizaje significativo de los contenidos que se abordaron. Para detectar en cuales ocurrieron fallas y para saber de dnde partir, buscando estrategias para llegar a los resultados positivos. Gmez, Kilpatrick y Rico. (1995) en su libro acerca de la educacin matemtica, plasman que la evaluacin es un proceso que juzga, valora y controla el desarrollo del conocimiento matemtico. Donde se analiza el camino que sigue y los resultados que se obtienen por parte del maestro y el alumno. La evaluacin involucra a todos los actores que intervienen en la educacin, desde el director, docentes, padres de familia y alumnos, ya que el maestro tiene como responsabilidad dar a conocer tanto a sus alumnos, padres de familia y directivos si as lo considera necesario, la forma en que va a evaluar. Para conocer como es el proceso de enseanza y ver los errores y aciertos que se han cometido para mejorarla. Tambin en el momento de asignar una calificacin el docente tenga los elementos

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precisos para mostrarla y sustentarla a los mismos. Con la finalidad de que no exista una inconformidad por parte de los mencionados y sobre todo para que stos valoren su responsabilidad en el proceso de enseanza y aprendizaje del educando. Dando a conocer algunas evidencias a los padres de familia, como los exmenes que se aplican cada bimestre de acuerdo a los intereses del maestro, trabajos elaborados dentro y fuera del aula en equipo o individual, tareas que se realizaron en el cuaderno, libro u otro material. Tambin dando a conocer los registros acerca de la participacin, conducta, asistencia, entre otros rasgos que se consideran importantes para la evaluacin.

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Captulo 3
Metodologa Para conocer ms sobre cmo se lleva a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje del alumno en la escuela primaria, se ha realizado la presente investigacin haciendo uso para ello del mtodo etnogrfico. Que al respecto Prez (1998 p.53) dice ... el trmino etnografa del griego ethnos = pueblo y de graphia = descripcin, equivale a la ciencia que tiene por objeto el estudio y descripcin de las razas o pueblos. Para lo cual se recomienda en este caso que se conozcan las caractersticas de los individuos, cmo son sus aprendizajes, y cul es la relacin que se establece con los diferentes actores que intervienen dentro de la escuela y el aula. Para poder realizar el presente estudio se ha elegido a la etnografa como el mtodo conveniente de la investigacin cualitativa. Ya que a travs de ella se persigue hacer una descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado, Garca, Gil y Rodrguez (1996). Por medio del proceso de investigacin se obtiene la informacin necesaria para dar cuerpo a un estudio cualitativo. Con ayuda de la etnografa se identifica el objeto de estudio y se mencionan los hechos relevantes que surgen dentro del aula, la escuela y el contexto. ste es un proceso de investigacin de los ms antiguos, que utiliza procedimientos metodolgicos e interpretativos. Que permiten describir y analizar las realidades observadas

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empleando para ello, diferentes tipos de recoleccin de datos. Martnez (2004). El etngrafo tiende a dar a conocer la situacin que estudia, busca medios para obtener fundamentos del contexto, los analiza e indaga. Una vez interpretados los da a conocer y muestra la evidencia del proceso de estudio; es as como la etnografa permite buscar esa informacin del mismo, Woods (1995). Es por ello que en el presente estudio se trata de conocer cmo ocurre la enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas de las matemticas en las aulas de 5to y 6to grado especficamente. 3.1 Seleccin de las Muestras En el presente documento se eligieron muestras. De un grupo se toma una pequea parte que lo represente de forma adecuada, Goetz y LeCompte, (1998); los cuales permitieron extraer y recolectar datos, para analizarlos e interpretarlos y dar respuestas o sugerencias a cada una de las interrogantes planteadas. Las muestras son los informantes que cumplen ciertos requisitos, que en el mismo medio escolar o en la comunidad no cumplen otros individuos del grupo o de la poblacin, Garca, Gil y Rodrguez, (1996). Estos se eligieron para analizar cmo se desarrolla el proceso de adquisicin de contenidos matemticos, tanto de forma exitosa; que como en aquellos que les cuesta un mayor grado de dificultad. Y en este caso y por las caractersticas de la investigacin cualitativa se opt por diferentes alumnos que acudieron a clases diariamente, facilitndoseles expresar sus ideas y que permitieron arrojar mayor nmero de datos, porque no se pudo elegir al azar individuos que no se ajustaron a los propsitos de la investigacin.

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Las muestras elegidas para el presente estudio fueron no probabilsticas, al seleccionarse intencionalmente para obtener una gran riqueza por la variedad de informacin para su recoleccin y anlisis de datos. (Gonzlez, 1986). De la cual se obtuvieron grandes acontecimientos de la realidad escolar y estos fueron observados y capturados directamente del medio. elegidas. Para evitar escribir los nombres de las personas que aparecen en este informe se utilizaron claves o nombres ficticios que se describen a continuacin, para dar una idea de quin se est hablando al escribir tal o cul clave. Miel: maestra titular del grupo de Sexto A. Fer: alumna del Sexto A, es una nia con una capacidad que sobresale a la de sus compaeros del grupo, le gusta participar y aportar sus puntos de vista a las actividades. JQ: alumna del Sexto A, su promedio es bajo respecto al grupo, tiene dificultades al resolver problemas de matemticas principalmente, con la multiplicacin y divisin. Can: alumno del Sexto A, este nio se considera de un promedio de la media del grupo, a veces presenta dificultades al utilizar las operaciones bsicas, pero busca la forma de llegar al resultado y en ocasiones contribuye en la indisciplina que se manifiesta en el aula de forma espordica. L. C: maestra titular del grupo de Quinto B. Por lo tanto los maestros y algunos alumnos junto con sus padres representaron las muestras

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Alv: alumna del Quinto B: es una nia que le gusta participar, se muestra atenta a las clases, no provoca desorden y le gusta trabajar en equipo y de forma individual. Al: alumno del Quinto B: es un estudiante muy platicador y le gusta jugar dentro de la clase, casi siempre llama la atencin de sus compaeros. A pesar de ello le gusta trabajar y obtiene buenos resultados cuando se trata de multiplicar y dividir. Ode: alumna del Quinto B: es muy seria y casi no participa, presenta serias dificultades de razonamiento y clculo mental, por consiguiente no le gusta trabajar con matemticas. Para obtener datos de cada muestra se plantearon las unidades de anlisis, que se consideraron como una totalidad nica, o se pudo suponer que fu constituida por una serie de unidades o subunidades, que se distinguieron porque exigieron un tratamiento distinto entre ellas, Garca, Gil y Rodrguez (1996). Es decir fueron diferentes unidades de anlisis pero que misma muestra. Partiendo de la idea de Wittrock (1989 p.336), menciona que las unidades de anlisis generalmente se obtienen por deduccin, y se adoptan a una variedad de perspectivas para seleccionar y/o construir a stas en un proceso de investigacin. Se analizan desde diferentes puntos de vista para manifestar lo que se quiere obtener de ellas, se observa cmo es la conducta de los nios en el aula y fuera de sta, como es el trabajo con las matemticas y qu resultados se obtienen ante una situacin al calcular una operacin bsica, entre otras. Por lo anterior, se desechan algunas que conducen a encontrar brindaron datos de una

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respuestas incorrectas a los planteamientos y se adoptan las que son convenientes para el estudio. Para evitar obtener datos que no se podrn utilizar de acuerdo al problema. Las unidades de anlisis se dan a conocer en el presente cuadro y posteriormente se describen para ver su utilidad en la investigacin:
Tabla 1. Unidades de anlisis Muestras Alumnos Unidades de anlisis Participacin Relaciones Aprendizaje Expresiones Maestro Actitud Desempeo de la enseanza Evaluacin Padres de familia Participacin

3.1.1 Alumnos 1.-Participacin. Intervencin de los educandos ante una situacin donde se requiera dar su punto de vista acerca de cmo llegar al resultado de una operacin bsica, y para aportar algo que lo

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complemente o rectifique. Tambin si es espontnea o lo hace cuando el maestro lo solicita. 2.-Relacin. Se pretende conocer cmo se comportan en el trabajo en equipo, cmo se relacionan con sus compaeros y cundo es ms factible el aprendizaje en el trabajo, ya sea colectivo o individual. Al momento de que los nios comparan, mencionan y dan sugerencias de sus procedimientos para utilizar los algoritmos matemticos. 3.-Aprendizaje. Manera en que se realiz la adquisicin del conocimiento en el aula o fuera de sta, y tambin de qu manera aprendi mejor las matemticas; ya sea orientado, guiado o autnomo. 4.-Expresiones. Algunas manifestaciones del nio donde di a conocer sus intereses, necesidades y habilidades. Al momento en que realiz algn clculo mental para resolver alguna operacin, al solicitar ayuda en el procedimiento para llegar al resultado y mencionando de qu manera lo utiliz, dando su explicacin correspondiente. 3.1.2 Maestro 1.-Actitud. Papel que jug el docente ante los alumnos al momento en que realiz la enseanza de matemticas, empleando diferentes modos de comportamiento. El cual fue adaptado a las necesidades del grupo, como al apoyarlos, guiarlos o de forma

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autoritaria, ante alguna dificultad o duda para resolver alguna operacin. 2.-Desempeo de la enseanza. Proceso por el cual se llev a cabo una instruccin al educando en una sesin en el aula. Donde se identificaron los conocimientos previos, donde se conflictu al nio para que llegara a su propio resultado, comparndolos y dndolos a conocer, utilizando materiales de apoyo y diferentes estrategias para inducir las operaciones bsicas. 3.-Evaluaciones. Resultados que obtuvo el maestro del educando al realizar algn ejercicio, donde tuvo que emplear las operaciones bsicas, hacer sus clculos en el cuaderno y darlos a conocer a sus compaeros, para poder otorgar una calificacin. La cual se pudo emplear al inicio de la clase, en la parte medular o al final, ya sea en el trabajo diario, en las tareas o en equipos. 3.1.3 Padre de Familia 1.- Participacin. Inters que mostraron por la educacin de sus hijos, asistiendo a reuniones que realizaron los docentes cada bimestre, donde brindaron informacin de asuntos de la escuela o para preguntar acerca del desempeo de sus hijos. Tambin del apoyo que brindaron al nio para realizar tareas y trabajos en casa, para mejorar algunos aspectos del aprendizaje de las matemticas. Despus de dar a conocer las unidades de anlisis, se mencionaron las categoras que fu una de las tareas bsicas del

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investigador,

tambin

al

interpretarlas

para

entrelazarlas

continuamente, Martnez (2004). Las cuales se obtuvieron de la informacin que se recolect dentro del campo de estudio, de las situaciones que ms se repitieron y son comunes de encontrar. Ya que en un principio de la investigacin cuando an no se saba lo que se quera estudiar, se fue registrando en el diario de campo los hechos que ocurran cotidianamente; y as dar nombre al proceso de investigacin de acuerdo a los intereses del investigador. Para continuar tomando nota ahora s centrados en el problema de estudio, ya que como dice Martnez (2004 p.74), el investigador tiene un tiempo limitado para recabar toda la informacin posible en ese lapso. Por las caractersticas del trabajo que se realiz en la escuela primaria se acudi con prctica docente. Despus se dio paso a resumir la informacin en ideas claras de lo que sucedi en el contexto y poder relacionarlas con lo que dicen los autores. Al transcribir detalladamente los hechos relevantes y dividirlos en contenidos o unidades temticas como ya se mencion anteriormente que son las unidades de anlisis. Por ello el papel del investigador es cada vez ms importante, ya que organiza la recoleccin de datos para analizarlos y darlos a conocer en las categoras, donde se expresan los aspectos que se quieren estudiar de cada una de ellas y las cuales faciliten dar una estructura al documento de investigacin. un tiempo determinado para desarrollar la

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A continuacin se observan cada una de las categoras que corresponden a las muestras de alumnos, padres y maestros, para posteriormente realizar una descripcin de las mismas.
Tabla 2. Descripcin de categoras Unidades de anlisis Muestras Participacin Disponibilidad Frecuencia Aportacin Trabajo en equipo Trabajo Individual Autnomo Guiado Orientado Gua Autoridad Apoyo Conocimientos previos Materiales Diversidad de Estrategias Motivacin Inicio de la clase Parte medular Final de la clase Comunicacin Apoyo Categoras

Alumnos

Relacin

Aprendizaje

Actitud

Maestros

Desempeo de la enseanza

Evaluacin

Padres de familia

Participacin

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3.2 Categoras de los Alumnos 3.2.1 Participacin 1.- Disponibilidad. Se refiere a cmo participaban los nios dentro y fuera del saln de clases, y cmo fue el carcter de sta. Al tener que realizar algn clculo o una operacin para saber el resultado exacto de una situacin planteada. Y conocer si lo hicieron por iniciativa propia o inducida por el maestro, cuando se solicit su ayuda cmo respondi a la situacin planteada. 2.- Frecuencia. De esta categora se busc obtener informacin acerca de la continuidad conque los nios expresaron sus opiniones, ideas y comentarios, al momento de trabajar con las operaciones bsicas u otras actividades donde actuaron frecuentemente. 3.- Aportacin. Fu un rasgo que se utiliz dentro de las categoras para conocer los diferentes puntos de vista del nio. En una situacin donde se requiri de la participacin de algunos, acerca de los ejercicios de la prediccin y azar, sumas, restas, clculos mentales, entre otros. Las cuales fueron novedosas, resaltando ante sus compaeros por su idea o comentario personal. 3.2.2 Relacin 1.- Trabajo en equipo. Se pretendi ver cul fue la relacin que se estableci entre los alumnos al trabajar en conjunto, si se cumpli el propsito del contenido y ver cmo se comportaron los educandos

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ante el trabajo. Si se compararon procedimientos de multiplicacin y divisin al calcular reas de figuras geomtricas e hicieron las aclaraciones necesarias; si existi apoyo de algunos alumnos hacia otros y cmo respondieron a su ayuda. 2.- Trabajo individual. Se pretendi conocer cmo el alumno desarroll la capacidad para realizar algn ejercicio matemtico empleando sus procedimientos, si le fu ms fcil trabajar de manera individual o en equipo. 3.2.3 Aprendizaje 1.- Autnomo. Se trat de rescatar informacin acerca de cmo fu la adquisicin de los aprendizajes del nio para obtener volmenes de prismas utilizando los algoritmos correspondientes, ya que cada nio pudo emplear distintos procedimientos para llegar a ste. 2.- Guiado. Aqu se observ el apoyo del maestro o de algn compaero para realizar alguna actividad, cuando utiliz algn material concreto, en una operacin bsica o para apoyarse de algn otro recurso didctico, donde se siguieron las indicaciones del docente o compaero. 3.- Orientado. Se analiz cuando los nios trabajaron recibiendo solo algunas indicaciones. Como es al iniciar una actividad, donde se dieron las instrucciones para que stos continuaran solos, al trabajar con la suma y resta de fracciones mixtas e impropias; tambin al momento en que un nio solicit ayuda del docente o de algn

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compaero,

cmo le

hicieron ver su error o cmo aclararon la

situacin donde se le dificult. 3.3 Categoras de los Maestros 3.3.1 Actitud 1.- Gua. Es la forma en que el maestro manej la enseanza donde coordinaba las actividades para que los alumnos siguieran paso a paso sus instrucciones de cmo manejar el procedimiento de la multiplicacin y divisin, buscando hacerla ms eficaz y de esa manera se obtuvieran mejores resultados. 2.- Autoridad. Trata de la actitud que mostr el docente ante los nios, dentro y fuera del aula. Donde coordin juegos para que el alumno practicara el conteo y clculo mental, entre otras habilidades. Ejerciendo su autoridad y controlando la disciplina, atendiendo imprevistos y dems hechos que ocurrieron en la institucin. 3.- Apoyo. Aqu se pretendi recolectar datos de las necesidades e intereses del grupo, donde el maestro intervino de una manera sutil. Para atender preguntas, inquietudes o dudas al realizar un ejercicio matemtico. 3.3.2 Desempeo de la enseanza 1.- Conocimientos previos. Al momento en que realiz la clase de matemticas, se consider observar si el maestro parti de las ideas

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previas del nio al iniciar con una temtica, si busc formas distintas de indagacin para llegar a estos conocimientos que el educando posee. 2.- Materiales. stos se analizaron para conocer cmo fueron utilizados en el desarrollo de una sesin, para complementarlos con las actividades por parte del docente. Buscando hacer de la clase ms dinmica y atractiva, permitiendo que el nio interactuara y manipulara objetos concretos para desarrollar las operaciones bsicas. 3.- Diversidad de estrategias. De esta categora se trat de conocer el tipo de actividades que realiz el docente para la enseanzaaprendizaje de las matemticas del alumno, si eran atractivas para el nio y cmo correspondieron a stas; en el caso de no responder positivamente, el maestro qu hizo para involucrarlos al trabajo. 4.- Motivacin. Las estrategias que fueron enfocadas para que el nio se interesara a desarrollar el trabajo, al tener una dificultad en el proceso de una operacin matemtica, las cules pudieron ser como el darle una palmada en la espalda y algunas palabras de aliento, diferentes dinmicas, entre otras. 3.3.3 Evaluacin 1.- Inicio de la clase. Se procur conocer el proceso en que el maestro identific los conocimientos previos respecto al tema de

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matemticas a tratar, y tambin realiz otro tipo de evaluacin, como tareas o trabajos de otras asignaturas. 2.- Parte medular. Se trat de indagar si el maestro evalu solo al inicio o al final de la clase, sin considerar el proceso por el cual los nios llegaron a los resultados de algunos ejercicios de suma y resta, que a pesar de estar mal su intento, mereca una calificacin satisfactoria. 3.- Final de la clase. Aqu se observaron los resultados que se obtuvieron en el transcurso del tema, y cmo fue su proceso. Echando mano del libro de matemticas del alumno, del cuaderno o de algn ejercicio fotocopiado, utilizando otros recursos para su evaluacin; ya sean, participaciones, organizacin, disciplina, etc. 3.4 Categoras de los Padres de Familia 3.4.1 Participacin 1.-Comunicacin. Relacin que establecieron los padres de familia con los docentes para tratar asuntos relacionados con el aprendizaje de las matemticas de sus hijos o del desempeo acadmico, que pudo ser dentro o fuera del aula o la institucin. 2.-Apoyo. La manifestacin de los padres hacia los trabajos de sus hijos; es decir, ayudndolos en tareas o actividades extraescolares de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, donde tenan dudas o algunas dificultades para llevarlas a cabo.

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3.5 Tcnicas e Instrumentos La recoleccin de datos se realiz a travs de tcnicas e instrumentos que permitieron sintetizar la informacin. Las tcnicas se refirieron a la habilidad para transformar la realidad por parte del etngrafo, cuando observ ese contexto prctico el cual fu el medio por el que se obtuvieron los resultados concretos y particulares, Prez (1998). Por medio de ellas se pretendi conocer cmo ocurrieron los hechos en ese ambiente escolar. Por medio de la observacin y la entrevista como principales tcnicas del estudio etnogrfico para recabar fundamentos. La observacin es la que permiti obtener informacin sobre un fenmeno o acontecimiento tal y cmo ste se produjo, Garca, Gil y Rodrguez (1996). Con su ayuda se observ cmo se desenvolvi el individuo dentro del contexto de estudio de acuerdo a la muestra que se seleccion. La investigacin cualitativa sugiere la utilizacin de la observacin participante. Al ser la de mayor utilidad para los etngrafos en la adquisicin de informacin. Estos vivieron diferentes experiencias con las personas o grupos que desearon investigar, Duhalde (1999). Es por ello la importancia de que se realiz el trabajo docente inmersos en ese campo, especficamente en las aulas del tercer ciclo. Otra de las tcnicas que se utilizaron es la entrevista, donde una persona (etngrafo) solicit informacin de otras o un grupo (muestras) para obtener datos sobre un problema determinado. Puede ser mediante una conversacin o escrita que tiene una estructura y un

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propsito. Las entrevistas pueden ser de forma estructurada o no estructurada de acuerdo a los intereses del etngrafo. La primera sigui un formato establecido de preguntas que se hicieron a uno o a todos los informantes en el mismo orden, y lleva interpretacin por parte del entrevistado; en la segunda se realizaron las mismas preguntas, pero se di la relacin mediante la conversacin sin llevar un orden. Y los datos que se recogieron se organizaron e interpretaron por el entrevistador, (lvarez y Jurgenson, 2006). En ese campo de estudio se busc la forma de manifestar esas preguntas de manera que el informante pudiera dar respuesta libremente y expresara con facilidad lo que se interesaba para aportar datos a la investigacin. El otro recurso para recabar datos son los instrumentos, los cules se crearon, evaluaron y modificaron para poder utilizarlos, de acuerdo al propsito que se busc lograr para obtener la informacin correspondiente. Uno de los que di cuenta en la obtencin de la realidad del problema tal y como sucedieron los hechos es el diario. Al ser un registro que se llev cotidianamente, donde se escribi lo ms relevante del campo de estudio, tratando de no dejar todo a la memoria. Prez (1998) en su libro de Investigacin Cualitativa, Tcnicas y Anlisis de datos, recomienda su funcionalidad porque es una fuente de datos prximos. Ya que las notas del diario se tomaron normalmente poco tiempo despus de que los hechos ocurrieron. Este es un documento personal de los investigadores, en l pueden encontrarse apuntes desde su punto de vista, de cmo ocurrieron los hechos y por qu sucedieron.

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Otros de los instrumentos que se utiliz para recabar informacin fu el guin de la entrevista. Con aspectos que pretenden explorar en el estudio, al formular indicadores generales o en formas de tema, de acuerdo al tipo de entrevista que se realiz, Martnez (2004). Se delimit cul es preciso llevar a cabo, tomando en cuenta las caractersticas de los informantes. Brindando el mayor nmero de datos que se consideraron suficientes para hacer las interpretaciones y anlisis, asimismo seguir con el proceso de la investigacin. Despus de haber obtenido toda esa informacin, fu necesario hacer una contrastacin de stos resultados para analizar cmo podan complementarse y reforzarse. Es por ello que se busc el sustento terico en diversos libros y otras fuentes de informacin de donde se obtuvieron fragmentos que dieron validez al trabajo de investigacin, fueron registrados en fichas textuales, que se definen como trascripcin de un prrafo que contenga una idea importante (Mungua y Salcedo, 1981 p.92). En ellas se di a conocer los datos obtenidos tal como aparecieron en el texto, que se consider que aportaran algo relevante al proceso de investigacin. Una vez obtenida la informacin se registraron los datos de los libros consultados en fichas bibliogrficas para llevar un control de las fuentes analizadas, Olea (1993, p.74) dice que se describen los datos principales de un libro: el autor, ttulo de la obra, el nmero de la edicin, quien fu su traductor, lugar de edicin, casa editora, ao en que aparece la obra, pginas y coleccin a la que pertenece. Con su ayuda se obtuvieron elementos que identificaron a cada uno de los libros investigados y otras fuentes de informacin.

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3.6

Anlisis e Interpretacin de Datos Despus de haber utilizado tcnicas e instrumentos para

recolectar informacin, como el registro de observaciones y las entrevistas, se obtuvieron distintos datos los cuales deben ser analizados para dar respuesta a las interrogantes planteadas. As mismo sustentarlos con la informacin que brindan los autores y compararlos para determinar cmo suceden los hechos en el aula con la prctica educativa. Cabe mencionar que se debe reflexionar para analizar las ideas de autores, contrastarlas con los hallazgos y equipararlas con las propias a fin de establecer conexiones respecto a la enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas. Para contrastar la informacin obtenida, contando con los elementos que se plasmaron anteriormente, se debe mencionar que se lleva a cabo la triangulacin; Martnez (1990, p.102) dice que es un procedimiento muy poderoso de contraste, a travs de ste el investigador interpretativo contribuye a lograr la credibilidad de su estudio. Fu a travs de ella que se hizo uso de las habilidades para interpretar la informacin obtenida por medio de las tcnicas e instrumentos, comparndola con lo que dicen los autores a fin de saber cmo son las cosas en la realidad y sus puntos de vista. Tambin para Prez (1998, p.81) la triangulacin consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinacin de stos. Se pueden obtener datos de gran inters que permitan no solo el contraste de los mismos, sino que tambin puede ser un medio de obtener otros datos que no han sido aportados en un primer nivel de observacin de la realidad.

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La importancia que radica en la triangulacin es que despus de recoger las observaciones o situaciones que ocurrieron en la prctica docente desde diferentes puntos de vista, ngulos y perspectivas se llega a compararlas y contrastarlas. Con el fin de explicar de manera ms concreta el comportamiento de los individuos de los aspectos que manifiestan en esas relaciones que se dieron diariamente. As mismo presenta ventajas porque al utilizar diferentes tcnicas e instrumentos en la investigacin los datos obtenidos sern de mayor grado de confianza cuando se utilicen diferentes mtodos. Los datos que se obtuvieron a travs de la observacin, los diarios y los guiones de entrevista, sirvieron para llevar a cabo la triangulacin, que fue para establecer las unidades de anlisis de cada muestra seleccionada, para obtener la informacin que sustent al estudio. Despus de cada una, se plantearon las categoras, que son los distintos modos de ser de cada una de las muestras, los cuales son muy variados, Prez, (1998). En consecuencia un mismo individuo puede formar distintas categoras tomndose los aspectos ms relevantes para la investigacin. Es por ello que para realizar las interpretaciones de la informacin adquirida, fu necesario realizar un anlisis profundo, con el fin de contar con una idea, plasmarla y darle mayor credibilidad a lo que el investigador realiza dentro de ese campo de estudio.

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Captulo 4 La Enseanza de las Operaciones Bsicas de las Matemticas en la Escuela Primaria

Hoy por hoy es indispensable para todo individuo cursar la educacin bsica, ya que sta le proporciona mayores elementos que lo posibilitan para desenvolverse de manera ms plena en la sociedad. Y es la escuela un espacio ms donde adquieren una gama de conocimientos y al mismo tiempo desarrollan un cmulo de habilidades que le permitirn interactuar de mejor manera con sus iguales en situaciones que se le presentan da con da dentro y fuera de la escuela, poniendo en todo momento de manifiesto lo adquirido. En el caso de que por alguna circunstancia no pueda continuar estudiando, el individuo ya contar con las bases indispensables para enfrentar algunos de los retos que la vida le plantea. De lo contrario, al no asistir a la escuela primaria presentar serias dificultades para incorporarse al mercado laboral y productivo, para comunicarse correctamente con sus semejantes, de la misma forma para resolver las diversas situaciones en donde se requiera el empleo de las operaciones bsicas para dar respuesta a los problemas matemticos que se le presenten en su vida, entre muchas otras dificultades. Aunque en ocasiones por sus necesidades se ve obligado a utilizar y practicar las matemticas sin haberlas aprendido precisamente en la escuela, teniendo que desarrollar sus propios conocimientos de acuerdo a sus intereses.

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4.1 La importancia de Aprender Matemticas Toda persona por su naturaleza puede aprender, ya sea, un nio, joven o adulto. Esto depender de las condiciones y las oportunidades que tenga para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje, que pueden ser dentro de la escuela o fuera de ella. stas abarcan desde las herramientas esenciales como es la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo y la solucin de problemas; hasta los contenidos bsicos de aprendizaje que pueden ser tericos y prcticos, valores y actitudes. Los cuales son necesarios y le permiten al individuo un mejor desenvolvimiento, sto le facilitar el vivir y trabajar de acuerdo a sus necesidades. Y algo por dems importante, es continuar aprendiendo de manera permanente con la finalidad de ir desarrollando sus habilidades y destrezas, para mejorar da con da su calidad de vida. El mbito escolar, se encuentra estrechamente ligado con el campo de las matemticas; la solucin de problemas, la prediccin y el azar, geometra, medicin, por mencionar solo algunos. En donde el individuo por su experiencia y por los aprendizajes adquiridos de la vida misma tiene que dar respuesta a stos, es ah donde se v reflejada la importancia de aprender matemticas y sus aplicaciones en la vida diaria. Ya que se inician desde el primer da de clases, y trascienden los lmites de la asignatura; plasmndose en cualquier circunstancia que al individuo se presente, Torres, (1998). Por ello las matemticas todo el tiempo estn presentes, por ejemplo, cuando un nio estima cuntos pasos tiene que dar para llegar a otro sitio, el tiempo que falta por transcurrir a la hora esperada o hacer las cuentas necesarias para saber cunto se va a gastar en la tienda y lo

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que le devolvern de cambio, entre otros. Como se observ en el caso de los nios de Sexto A al momento de organizar un convivio dentro del saln de clases:
Me di cuenta que los alumnos poseen un alto razonamiento, resuelven problemas mentalmente, cosa que me sorprendi mucho ya que por motivo de un cumpleaos de dos compaeros quisieron realizar un pequeo convivio. Empezaron a sacar cuentas de cunto gastara cada quien para comprar lo necesario. Todos sacaron sus cuentas mentalmente de lo que tenan que aportar diariamente para completar la cooperacin final. Pero lo que me tiene inquieto por qu con la maestra no hacen eso? Al momento de realizar actividades en su libro no las quieren hacer o dicen que no entienden y cuando uno les pone ejemplos en relacin con su vida diaria lo resuelven ms rpido. Es as entonces como los alumnos se interesan por aprender matemticas. (Recorte del diario de Franco, p. 62 15/01/07)

Tambin la importancia de abordar las matemticas en la escuela y que se ven reflejadas en el aprendizaje del nio lo podemos constatar con lo que seal una maestra en una conversacin al momento de contestar una entrevista:
- Entrevistador: Funcionalidad que le da al aprendizaje de las matemticas en el nio dentro y fuera del aula? -Entrevistado: El aprendizaje de las matemticas debe quedar apegado al enfoque, para que el alumno sea capaz de hacer uso de ella dentro y fuera del aula: en su vida cotidiana. (Entrevista a la maestra L. C. 04/05/07)

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Las matemticas que se trabajan en las aulas del tercer ciclo de educacin primaria de la Escuela Juan Felipe Lagos, de acuerdo a lo que se ha observado respecto a las enseanzas y aprendizajes tanto de los maestros como de los nios, es ms fcil acceder al resultado de las operaciones bsicas cuando el docente emplea ejemplos de la vida cotidiana para conducir la enseanza. Al ensear las matemticas existen distintos actores que intervienen para llevarla a cabo dentro y fuera de la escuela primaria; el docente y el padre de familia respectivamente. El primero se encarga de proporcionar la instruccin en el aula, y el segundo es una pieza fundamental para apoyar y reforzar lo que se ve en la primaria dentro del hogar y en los distintos mbitos en los que el nio se desempea. Al hablar de las matemticas especficamente, en dicha asignatura tanto maestro y padres de familia procuran que el nio adquiera los aprendizajes de manera significativa y ms an los relacionados a las operaciones bsicas por ser una verdadera necesidad en los distintos acontecimientos de la vida diaria. Lo anterior se pudo constatar durante la entrevista hecha al docente y al padre de familia:
Entrevistador: cmo lleva a cabo la labor docente para que el nio aprenda las operaciones bsicas y las ponga en prctica en su vida diaria? Entrevistado: partiendo de los conocimientos previos aplicndolas en situaciones problemticas que a l se le pudiesen presentar y de acuerdo al propsito de la misma. (Entrevista a la maestra L. C. 04/05/07)

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Entrevistador: cundo su hijo presenta problemas de aprendizaje, el maestro ha solicitado su ayuda para apoyarlo? cmo lo hace? Entrevistado: s, asistiendo a programas donde dan plticas acerca de cmo ayudar a los hijos y a veces me apoyo con guas ponindole ejercicios similares a los que hace en la escuela para que avance ms en los problemas que tiene. (Entrevista a un padre de familia 4/05/07)

Debido a que el docente y el padre de familia juegan un papel importante para que el alumno adquiera el aprendizaje de las operaciones bsicas, como se observ hacen sus esfuerzos por apoyarlos a solucionar algunas dificultades para acceder al conocimiento. Lo relacionan con su vida cotidiana y buscan de diferentes maneras atraer el inters de los alumnos por aprender las matemticas. 4.1.1 Cmo conciben los alumnos las matemticas En la actualidad al hablar de las matemticas cualquier persona lo relaciona con algo abstracto o difcil de entender. Donde tiene que emplear sus conocimientos para resolver alguna situacin que se le presente en su vida cotidiana. Al referirnos a la enseanza que se lleva a cabo en la escuela primaria, en la cual intervienen distintos personajes que buscan que el nio aprenda los conocimientos bsicos de las matemticas, respecto a las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin; los alumnos tienen distintas concepciones de esta asignatura.

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Con el paso del tiempo se ha buscado que la educacin matemtica se practique en todos los rincones donde el educando las pueda utilizar, en la escuela, su casa, y el medio que lo rodea. Sin embargo por las caractersticas de las matemticas, que emplean razonamiento, clculo y estimaciones, entre otras, para el nio se vuelve una materia complicada de abordar. Por ello se han realizado investigaciones acerca de la enseanza de las operaciones bsicas y de las concepciones que tiene el nio por esta asignatura, Hale (1985, p.8) menciona que para el nio es un conflicto, ya que al practicarla se ha dificultado por ser poco atractiva y novedosa. Esto lo podemos constatar con las observaciones registradas de la prctica docente, donde los educandos expresaron lo siguiente:
- Maestro L. C: ahora toca el turno de trabajar con matemticas, la materia que ms les gusta a ustedes! ( con un gesto de desagrado) - Un nio pregunta: quin invent las matemticas? - Otro contesta: fu Pitgoras - El primero dice: hay que regresar el tiempo y matarlo para que no las vuelva a inventar. - Un tercero agrega: n, fueron los egipcios, y a m si me gustan! (Recorte del diario de Lupe, p. 102 08/01/07).

En este caso, las matemticas representan para estos alumnos una dificultad y desagrado al enfrentarlas, ya que al momento de resolver un ejercicio tienen complicaciones al utilizar las operaciones bsicas, es por eso que muestran desinters hacia la asignatura. Pero tambin existen otros que la miran de una manera diferente, dando sus puntos

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de vista sobre los beneficios que ofrece para el desarrollo de sus habilidades e intereses, como lo mencion un alumno de Sexto grado en una entrevista:
Entrevistador: importancia de aprender matemticas:

menciona algunos ejemplos de situaciones de tu vida diaria donde se usen los conocimientos de esta materia? Can: las matemticas las miro de mucha importancia para la vida... y quiero aprender ms en la escuela... y ayudarle a mi pap en sus trabajos de albailera, midiendo los terrenos y sacando sus reas. (Entrevista al alumno Can 04/05/07).

Es as como se manifestaron y se pudieron conocer las diferentes perspectivas que tienen los nios sobre las matemticas, que a pesar de verlas de manera desagradable comprenden la trascendencia y entienden que tienen que trabajar con la asignatura. Por ello en las aulas de tercer ciclo de la escuela primaria, los resultados que se obtienen se les atribuye en gran medida al gusto que los alumnos manifiestan, as como sus intereses y necesidades. Una forma en que los alumnos mostraron inters por las matemticas, fu en situaciones que se le presentaron en su vida cotidiana, donde se vieron involucrados, tratando de resolverlas, utilizando el clculo mental y estimaciones, para obtener la suma total del valor de unos productos en una tienda. Tal como lo establece en sus recomendaciones el Libro para el maestro de Matemticas de Quinto (1996), en donde seala que los alumnos construyan sus conocimientos a travs de actividades y medios que se generen de

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su inters y los hagan involucrarse de manera directa y prctica para resolver un problema. Lo anterior se vi reflejado con lo que menciona una nia en una entrevista echa por el maestro:
-Entrevistador: qu tan importante es para ti aprender matemticas? - Ode: es importante... (levanta la vista y piensa un poco, luego responde), por que si vas a la tienda te van a transar y no vas a ganar nada (se re) jajaja... (Entrevista a la alumna Ode 04/05/07)

Es all donde la nia pone de manifiesto sus habilidades matemticas de acuerdo a sus intereses; que a pesar de que no le gusta la asignatura, en ese momento la emplea para realizar sus cuentas y verificar si el cambio que le regresaron fu el correcto. Despus coment lo siguiente:
- Ode: las matemticas me caen gordas pero las uso por que usted nos deja tarea... o las cuentas que nos deja...y para ir a la tienda y que no me transen... (Entrevista a la alumna Ode 04/05/07)

Es por ello que estos alumnos conciben las matemticas de diferente manera; unos poco atractiva y complicada, pero a pesar de eso, le atribuyen gran utilidad para su vida, tal como lo expresaron anteriormente, y otros la consideran de una forma interesante y quieren aprender ms de ella, encontrndole una gran aplicabilidad de acuerdo a sus necesidades e intereses.

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4.1.2 Cmo conciben los maestros las matemticas El encargado de presentar las matemticas de forma atractiva e interesante a los alumnos es el maestro. El cul para trabajarlas en la escuela primaria tiene a su alcance distintos materiales para desarrollar su labor con los educandos, donde se supone debe echar mano de ellos, como los siguientes: Planes y Programas de Estudio, que marca los propsitos que debe obtener durante el tiempo que el nio curse el grado escolar y su educacin bsica. Libros para el maestro, ficheros de actividades y dems con los que cuenta el docente para realizar la enseanza de las matemticas. Tambin las metodologas de enseanza; a travs de materiales, de forma directa, con material audiovisual y otras, de acuerdo al estilo del educador por impartir sus clases, Balbuena, Block, Dvila, Garca, Moreno y Schulmaister (1999). Por medio de estos factores se busca que el maestro no pierda de vista cmo realizar la enseanza de las matemticas y sobre todo enfocarse a las necesidades e intereses que el nio presente en las operaciones bsicas de la asignatura, de acuerdo al proceso de investigacin que se llev a cabo. Como lo manifestaron unos nios durante una sesin de matemticas al mostrar su inters en la clase:
- Yo paso profe, yo paso! (decan algunos nios). Lo anterior lo expresaron los nios al momento de trabajar un juego interactivo en la enciclomedia, que consista en romper globos lanzando un dardo e identificar la respuesta correcta a un problema de multiplicacin. Los nios se mostraron interesados y todos queran participar. (Recorte del diario de Lupe, p.27 09/10/06).

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En esta ocasin el maestro conduce la sesin de acuerdo a los materiales que tiene a su alcance, donde despierta el inters de los alumnos por participar de una manera dinmica al interactuar con la enciclomedia. El docente acude a los recursos de enseanza de su aula, no olvidando su labor de despertar el inters de los nios por aprender, identificando los propsitos a cumplir. Sin dejar de lado el proceso de instruccin que se refiere a la enseanza de las matemticas las cuales son de gran importancia para el educando, ya que con la prctica ir reforzando y ampliando el conocimiento en las situaciones que se le manifiesten peridicamente. El docente ejerce su labor enseando las matemticas de la manera como l puede conducirla, detectando para ello, los intereses y necesidades de los alumnos. Aunque en ocasiones esa instruccin va a depender del sentido de responsabilidad que tenga el maestro por impartir el conocimiento a sus pupilos de los contenidos temticos de la asignatura. Cmo lo mencion un docente en una conversacin con otro compaero:
Maestro L. C: tengo flojera de planear un contenido... cuando s que los nios no trabajarn o se les dificultar mucho...y que s... que tengo que trabajar de todas formas para tratar de lograr los propsitos establecidos. (Recorte del diario de Lupe, p. 119 19/01/07)

El educador expresa sus ideas acerca de las dificultades que l tiene para abordar un contenido, que ser demasiado complejo para los alumnos, a pesar de haber modificado las actividades y de utilizar

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distintas estrategias para que ellos adquirieran dicho aprendizaje, buscando satisfacer sus intereses y necesidades. Es por ello que el maestro a pesar de suponer que los nios no lograrn el propsito tiene que trabajar con dicho contenido y como en este caso busc que los nios aprendieran slo lo ms indispensable. Al respecto en una conversacin entre docentes, comentaban acerca de cmo impartir contenidos difciles para los nios, y que por su experiencia suponan que no iban a lograr el propsito:
- Maestro L. C : usted tiene experiencia con grupos del tercer ciclo (se refiere a un compaero maestro sentado junto a ella) cmo planea contenidos que son difciles para el nio y que sabe que van a batallar. - Maestro Miel: mire, (con gesto de preocupacin) parta de los conocimientos previos, utilice ejemplos acorde al contenido y metase al libro (hace un ademn con la mano) con que contesten lo que puedan ya es ganancia. (Recorte del diario de Lupe, p.119 19/01/07)

Como se puede apreciar el inters por impartir la clase de matemticas al referirse a los maestros que fueron la muestra de la presente investigacin, depende del contenido a tratar y de los resultados que se vayan a lograr con las distintas actividades y estrategias implementadas y/o modificadas para cumplir con el propsito.

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4.2 El Quehacer Docente en el Aula para la Enseanza de las Matemticas La persona que est encargada de un grupo regular en la escuela primaria es el maestro. El cual es el responsable de la instruccin que se imparte a sus alumnos, donde debe estar atento a todo lo que sucede dentro de ella, atendiendo las necesidades e intereses que presentan sus nios. Debe saber en qu momento brindar su apoyo a un alumno que lo necesite, coordinar las diversas actividades con las cuales se trabajan y tambin guiar esos procesos que conducen al aprendizaje del infante. Sin lugar a dudas lo que se trabaja en el aula de una u otra forma deja un aprendizaje en el nio. La manera en que se pretende desarrollar la sesiones de matemticas, es buscando que los alumnos construyan sus conocimientos, a travs de actividades interesantes, novedosas y dinmicas para llegar a un resultado. (Libro para el maestro de matemticas de 5to. SEP, 1996). Es as como se obtienen mayores resultados al momento de desarrollar problemas de la asignatura de matemticas, donde el docente les presente la clase de una manera atractiva e interesante y logre que los alumnos se involucren en la enseanza y adquieran un aprendizaje. Como se manifest en una actividad de la materia antes mencionada en la prctica docente:
Al momento de realizar un concurso por equipos fuera del aula, donde se tenan que dirigir a cuatro puntos estratgicos y resolver un problema de matemticas respecto a las operaciones bsicas. Donde la actividad

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consisti en acumular los cuatro problemas, y al llegar a la meta se daba respuesta al resto de sus compaeros y se verificaban los resultados. (Recorte del diario de Franco, p. 59 11/01/07).

Aunque se trataba de resolver problemas con las operaciones bsicas, pero al cambiarles la forma de trabajo y ms an fuera del aula, los nios se mostraron ms interesados en la actividad y trataron de contestar los ejercicios de la manera correcta con el fin de ganar el concurso. Es as, como se observ en el aula de Sexto grado, donde el papel del docente es fundamental para que los nios practiquen y aprendan las matemticas de una forma dinmica. En una escuela primaria se generan mltiples aprendizajes. Algunos se fortalecen por las necesidades del nio, otros se crean con la instruccin que otorga el docente. No se puede afirmar que todos son generados por ste ltimo, pero s es quien busca los medios, la forma y trata de hacer de su enseanza un camino para conducir y llegar a los aprendizajes significativos. Es por ello que el maestro recibe gran valor dentro y fuera de la institucin, al ser el principal coordinador de las actividades escolares llevadas a cabo en su saln de clases. Es aqu donde l observa las diferentes problemticas de los nios y de las situaciones que se dan diariamente donde debe intervenir en la enseanza que se brinda. Dado a la situacin que se present en el aula de Sexto grado, se reflej algo semejante a lo anterior:

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Al momento en que se pusieron ejercicios de matemticas, como multiplicaciones y sumas con punto decimal, se observ que los alumnos saban realizar el procedimiento, pero no saban las tablas al momento de hacer las multiplicaciones. Donde se intervino de manera sutl orientando en aquellas partes que se les dificult. (Recorte del diario de Franco, p.81 03/05/07).

Es por ello que el docente debe saber observar las dificultades que los alumnos presenten para poder brindarles su apoyo. Y as ellos logren obtener los resultados, que a partir de aqu ya contarn con la idea y la experiencia de esa situacin que se le present, para posteriormente recordar y saber cmo resolverla. El maestro es la pieza fundamental para que el alumno mejore sus dificultades y ampli sus conocimientos, de acuerdo a lo observado en ese saln de clases. 4.3 Tipos de Enseanza en el Aula Para hablar del proceso de enseanza en la escuela primaria, es necesario partir de la nocin que se tiene por ensear; que de acuerdo a Castell, Clariana, Monereo, Palma y Prez (1995, p.48) es la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos que se consideren fundamental apropiados. para Donde el maestro enseanza juega un papel a las desarrollar una acorde

necesidades e intereses del grupo.

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Por ello al momento de realizar la instruccin de la clase de matemticas sobre la adquisicin de las operaciones bsicas, la llev a cabo de diferentes maneras. Busc la adaptacin a los intereses y necesidades de los educandos, desde sus formas de trabajar, la relacin que mantuvo con ellos, los distintos recursos a su alcance para apoyarse, por mencionar algunos. sto se hizo con el fin de que el educando se sintiera en armona y confianza al momento que se estuvo impartiendo la clase, tambin para generar un aprendizaje significativo en lo nios y dando de manera precisa y clara las indicaciones que debieron llevar a cabo. A continuacin se darn a conocer algunas de las formas en que se llev a cabo la enseanza de las operaciones bsicas de las matemticas en las aulas de quinto B y sexto A. 4.3.1 Enseanza guiada Al momento en que el docente imparte la clase busc despertar el inters de los nios por trabajar con la asignatura de matemticas, de acuerdo a lo que dice el Libro para el Maestro de Matemticas de quinto grado (1996) se debe buscar hacer de la enseanza un proceso dinmico y atractivo para el alumno, coordinando las actividades, dando indicaciones paso a paso de lo que se va a hacer; dependiendo de la situacin en la que se estuvo trabajando. Lo anterior se mencion en el aula donde intervinieron maestro y alumnos:
En la asignatura de matemticas el maestro comienza haciendo unos trazos en el pizarrn y dice a los nios lo siguiente: L. C: pnganse a trabajar, est bien fcil.

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- Paco contesta: siempre dice lo mismo, y luego resulta bien difcil. - L. C: ustedes ya saben, ya lo hicimos. - Paco: pero est bien difcil, ya lo le. - Javier: si es cierto mejor hay que trabajar en parejas. - L. C: rale pues, como quieran pero hganlo (todos se mueven y buscan su pareja, trabajan en el libro y cuaderno). (Recorte del diario de Lupe, p.149 20/03/07)

La enseanza en el aula es conducida por el maestro. En ocasiones accede a las peticiones de los nios, para tratar de despertar el inters por la asignatura, buscando que los alumnos se sientan escuchados y atendidos de acuerdo a sus necesidades, para desarrollar un trabajo significativo, y ms an en una asignatura que se les dificulta o no les agrada tal como lo mencionaron algunos nios anteriormente. Con frecuencia se trabaja en las aulas bajo la direccin del docente. Por lo general en diversas actividades enfocndolas a las matemticas, para iniciar un contenido nuevo para los alumnos, al utilizar cierto material, contestar el libro o revisar un ejercicio en el cuaderno. El maestro es el que va dando la pauta dentro de las actividades, como por ejemplo, en la ocasin de realizar trazos acerca de los mltiplos y submltiplos del metro, donde los alumnos tenan que sumar, restar, multiplicar y dividir para obtener medidas de longitudes y hacer algunas conversiones de acuerdo a algunos problemas; daba ciertas indicaciones que los alumnos debieron de seguir para llegar a obtener los resultados.

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Es por ello que es indispensable para el nio contar con la ayuda del docente, para dar inicio con las actividades donde a ste se le facilita lograr los propsitos planteados, sin olvidar que la tarea del maestro consiste en encaminar al alumno para que llegue a sus propios resultados, a travs de la utilizacin de diferentes estrategias que faciliten y garanticen lograr aprendizajes significativos, Balbuena, Block, Dvila, Garca, Moreno y Schulmaister, (1995). Tambin lo manifest un alumno de sexto grado en una conversacin con el docente:
- Entrevistador: a quien acudes cundo se te presenta una dificultad? - Entrevistado JQ: pa m se me hace ms fcil hacer las cosas... cuando la profa me dice como hacer las cosas... (empieza a voltear para los lados), porque cuando ella me ayuda todo me sale bien... (y se re) jajaja... (Entrevista a la alumna JQ 04/05/07)

Cuando el alumno trabaja siguiendo las indicaciones del docente, puede que se cumplan los propsitos, se terminen las actividades y se obtengan buenas calificaciones; sin embargo, estos aprendizajes pueden ser adquiridos de diferente manera, por ejemplo en una inscripcin del diario se observ lo siguiente:
Al momento de que los nios participaban en un ejercicio en el pizarrn pasando a resolver individualmente las operaciones y anotaban el resultado, entre ellos se

calificaban. Un nio las resuelve de forma diferente y las

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explica a sus compaeros, stos le aplauden al ver que lleg al mismo resultado con otros procedimientos. (Recorte del diario de Lupe, p.130 01/03/07)

En este caso en el aula se di pie para que los alumnos lleguen a un mismo resultado utilizando diferentes procedimientos, de acuerdo a la enseanza que imparte el docente, es cmo pretende que los nios busquen sus formas apropiadas para lograr el propsito. Ya que deben ser compartidas, analizadas y verificadas con el resto de sus compaeros y maestro; porque a veces entre los mismos nios se explican los procedimientos a su manera de ver y entender los planteamientos, y con un mismo vocabulario. Que en ocasiones cuando el docente las realiza suelen ser con palabras que no comprenden fcilmente, por lo tanto no entienden lo que les quiere expresar, y cuando los nios presentan una dificultad acuden a sus compaeros para que les expliquen. Como se observ en una clase de matemticas, registrndose en el diario, y a continuacin se da a conocer:
- Al: profe, cmo le hago? porque yo no lo entiendo. - L. C: suma todos sus lados. - Al: ya los sum y sali sesenta y seis. - L. C: por qu una cifra tan grande? - Al: pues usted me dijo que sumara todos sus lados y eso sali. (en eso se levanta una nia que escuchaba la conversacin y le dijo) - Ode: as mira, el maestro te dijo que sumaras todos los lados, as mira (le indica en el libro que nmeros debe sumar) los sumas as, y te debe dar quince, (le seala otros nmeros)

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ste otro as y tambin quince, y ste otro e igual. (Entonces el nio sonre y le dice) - Al: haaaaa! bueno, todos deben dar quince pero parados y acostados. - L. C: as es, suma sus lados de forma vertical, horizontal y las diagonales tambin. - Al: y cules son las diagonales? (Recorte del diario de Lupe, pp. 155 y 156 27/03/07)

Como se observ, el maestro emple unas palabras que para el nio eran de difcil comprensin o pudo haber ocurrido que el alumno no entendiera lo que el maestro le quera transmitir, porque con el hecho que otra compaera lo ayudara, significa que s hubo alumnos que entendieron la actividad. Tal vez por ello puede suceder que al enfrentarse el alumno a alguna dificultad o problema en lugar de recurrir al maestro se inclina por acercarse a algn compaero para aclarar sus dudas, tal como lo mencion en una conversacin un nio de las muestras elegidas de la presente investigacin:
- Entrevistador: cundo tu tienes un acudes? - Al: ... (piensa un poco y responde) a los chamacos y si no les copio (se re)... jajaja... - Entrevistador: y por qu no acudes al maestro? - Al: haaaaa! pues si profe porque no le entiendo y ya... (Entrevista al nio Al 04/05/07) problema a quin

Es por ello que estos alumnos buscaron de una u otra forma adquirir los conocimientos o llegar a los resultados, para merecer una

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calificacin satisfactoria y que fuera tomada en cuenta dentro del registro que se llev a cabo diariamente en el aula. 4.3.2 Enseanza a Partir del Apoyo Con el propsito de mejorar la calidad en la educacin se han venido haciendo cambios de manera permanente en cunto a los propsitos y contenidos, as como a las corrientes pedaggicas que orientan las prcticas de enseanza, es decir se han hecho modificaciones a las prcticas del conductismo, a partir del ao 1993 y 1994. A partir de entonces las orientaciones van ms encaminadas hacia el constructivismo, que establece que se procure respetar en todo momento los procedimientos que el alumno crea convenientes para llegar a sus propios resultados y sea l mismo quien determine el procedimiento correcto. Se ha buscado que el nio dependa menos del maestro para la construccin de sus conocimientos. Pero el maestro no puede pasar a segundo plano, por lo contrario es cuando ms atento debe estar, brindando su apoyo en todo momento durante el proceso, coordinando las actividades, atendiendo situaciones imprevistas, y muchas ms que se susciten. Para generar los aprendizajes significativos que el nio construye a travs de las experiencias y de situaciones nuevas que se le presenten. Como se muestra en el siguiente extracto del diario:
La clase de matemticas di inicio al momento que la maestra cuestion al grupo: - Miel: cuntos centmetros tiene un metro, metro cuadrado y un metro cbico? los alumnos contestaron al azar y no acertaban, a lo que Miel expres: no saben cuntos

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centmetros tiene un metro y los alumnos contestaron: hay maestra pos no sabemos as. (Meo agrega) hay maestra yo pens que un metro era un tren (y se re) jajaja. (Y Miel contest) no seas simple, a ver los metros o trenes como tu dices qu recorren? (Meo le contesta) pues las vas maestra (Miel pregunta) que distancia? (Meo)...haa depende a donde vaya (Miel) pero en qu lo recorre, en centmetros, metros, kilmetros o qu? (Meo) haaaaa maestra pues si recorre ms de 100 metros son kilmetros y si es menos se mide en metros. (Recorte del diario de Franco, p.77 26/02/07)

El apoyo que brind el maestro dependi en esta ocasin de la experiencia y de las ideas previas que el educando tena acerca del metro, donde empez a cuestionarlo acerca de lo que l quera saber y lo fu relacionando poco a poco, para que se diera cuenta de lo que se estaba preguntando. Por ello el papel del docente es importante para detectar esas situaciones donde l tiene otras concepciones acerca de algn contenido que se est trabajando, y lo apoya al momento que cuestione al maestro, respondindole con otra pregunta, para que as l vaya creando sus propias conclusiones respecto al tema. La labor del docente dentro de la enseanza es primordial, por ello debe estar conciente de cmo llevar a cabo su tarea educativa dentro del aula. En este caso al referirse al apoyo como una forma de ensear y buscar que el nio desarrolle aprendizajes significativos respecto a la enseanza de las operaciones bsicas, se otorg de una manera oportuna dando la explicacin correspondiente, y se

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busc cuando no se comprendi el ejercicio que recurrieran al apoyo de otros compaeros, como se present en la aula de sexto grado:
Los alumnos le pidieron a la maestra que les pusiera algunos ejercicios de multiplicacin para ver si en verdad entendieron, (Miel) est bien vamos a ver si es cierto que ya saben multiplicar (pero al momento de realizar el ejercicio tres nios piden ayuda a la maestra para resolverlos y sta molesta dice: cmo es posible que no puedan contestar si se los acabo de explicar (y expresa) son una bola de burros (y los alumnos se ren) jajaja (y muy disgustada les dijo) pnganse a trabajar!, a ver esos alumnos que no entienden cmo realizar un ejercicio jntense con un compaero que entienda la forma de hacerlo, para que les explique y les ayude a resolver los problemas. (Recorte del diario de Franco, pp. 87 y 88 26/03/07).

La enseanza de las operaciones bsicas es uno de los propsitos fundamentales de las matemticas, para lograrlo en este caso especifico de la situacin planteada, el maestro cuando consider necesario proporcion la explicacin correspondiente al considerar que no fue muy clara, esto gener que los mismos nios fueran los intermediarios para apoyar a sus compaeros. Es as como el apoyo dentro del saln de clases de Sexto A puede ser con la ayuda del maestro y los propios compaeros. En una pltica que se tuvo con la maestra del Quinto ao B seal sobre la importancia que reviste el hecho de que los alumnos compartan sus ideas y experiencias para llegar a los resultados, como se muestra a continuacin:

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Durante la entrevista manifest informacin adicional, en uno de los apartados de sta, (ver anexo 2).
- L. C: en el caso de mi grupo en ocasiones es mejor trabajar en equipo, por la dificultad del propsito o contenido y as se apoyan, y para despus aplicar ejercicios individuales cuando ya hayan comprendido la temtica. (Entrevista con la maestra L.. C. 04/05/07)

Es por ello que el papel que juega el maestro junto con los alumnos es importante, buscando siempre el lograr con ellos la consecucin de aprendizajes significativos. Los cuales constituyen un proceso de aplicacin de estos conocimientos que van mucho ms all de la resolucin de problemas que se le planteen en una clase, sino que le encuentre una verdadera aplicabilidad ante las distintas situaciones que se viven fuera de la escuela, reflejndose en el acontecer de su vida diaria. 4.4 La Manera de Organizar la Clase del Docente Como se sabe, el maestro es uno de los encargados de desarrollar los aprendizajes significativos del nio. Para ello debe organizar lo que va dar a conocer a sus alumnos, donde utiliza los apoyos que tiene a su alcance para introducir cambios en las formas de enseanza, y lograr que los conocimientos se vean reflejados de una manera positiva dentro de su vida diaria, Gmez (2002). Es por ello que el docente debe hacer uso de los recursos que tenga a su alcance, para producir cambios en su estilo de instruccin y as lograr que todos los alumnos aprendan significativamente. Una forma en que

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el maestro opt por utilizar los materiales de su alrededor es como se da a conocer en el siguiente recorte:
... Con el recurso de enciclomedia se muestran en la asignatura de matemticas algunas actividades donde los nios participan resolviendo problemas de fracciones mixtas... (Recorte del diario de Lupe, p.142 14/03/07).

sto comprueba que el maestro hace uso de los recursos que tiene dentro del aula, los que son un factor determinante para el proceso de enseanza. Pero cabe mencionar que lo ms importante de un recurso o material que se maneje es encontrar su funcionalidad que permita el aprendizaje del alumno. Cuando una persona se dirige al mercado lleva en mente lo que va a comprar, tambin el dinero que pretende gastar y el tiempo estimado para realizar sus compras. De forma parecida ocurri en la enseanza que se proporcion en la escuela primaria, donde algunos docentes organizaron una serie de actividades, varios recursos en los que se apoyaron y materiales que los alumnos utilizaron, de igual forma el tiempo que se emple para llevar a cabo la sesin. Es por ello que se reconoce la gran importancia que juegan los profesores en el desempeo de su labor educativa, si consideramos la relevancia en la organizacin de la enseanza que le permite mejorar la calidad educativa en sus aulas y as satisfacer las necesidades de aprendizaje que presentan los nios a su cargo.

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4.4.1 La utilizacin de la planeacin didctica Al renovar las formas de enseanza se busca que la educacin sea cada vez mejor donde el docente oriente su atencin al desarrollo de todos los alumnos, al ser uno de los propsitos que enfrentan hoy en da las instituciones escolares. Es de vital importancia contar con una planeacin que haga al maestro pensar lo que pretende lograr en sus alumnos, al ser un proceso que no termina, para buscar la enseanza y aprendizaje de los educandos. La forma en que se lleva a cabo la organizacin de la clase requiere de un acto consciente en donde se establezcan cada una de las estrategias y acciones que se van a realizar. Donde se manifiesten los propsitos, desarrollo de actividades, el tiempo que se emplea, los recursos didcticos y las formas de evaluacin; por medio de todos ellos se busca que los alumnos adquieran un aprendizaje significativo, Ford y Resnick, (1990). El docente al momento de realizar su plan de trabajo toma en cuenta distintas caractersticas, las ms importantes son los intereses y las necesidades de los alumnos, donde manifiesta cmo y qu ensear. Tambin sus conocimientos sobre la materia, personalidad, destrezas y sus habilidades para impartir la enseanza. As como lo menciona la maestra de quinto B en donde da a conocer su punto de vista sobre los beneficios que le atribuye a la planeacin de la clase:
- Entrevistador: desde su punto de vista qu beneficios le brinda la planeacin de la clase?

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L. C: organizar la clase, contemplando la situacin grupal (debilidades y fortalezas) para el logro del propsito, as como la forma de evaluar y los recursos a utilizar. (Entrevista a la maestra L. C. 04/05/07)

Al momento de llevar a cabo la planeacin didctica no se debe de perder de vista el propsito, que se pretende lograr con los alumnos, para lo cual se establecen una serie de actividades de manera organizada y con una secuencia lgica en donde se contempla tambin el uso de ciertos recursos, materiales, tiempo, as como las tcnicas y criterios que se consideraron en los distintos momentos y tipos de evaluacin que se emplearn. Uno de los fines de la planeacin es evitar caer en la improvisacin de acuerdo a Gvirtz y Palamidessi (1998). Para que as se puedan seguir los pasos ya establecidos; sin embargo, por sus caractersticas, sta debe ser flexible en cualquier circunstancia, donde se pueden hacer modificaciones en el momento en que una actividad no est funcionando o el maestro est en condiciones de detectar las situaciones o elementos que interfieran en el cumplimiento del propsito planteado. Como se observa en el siguiente recorte del diario:
Al momento de empezar a dar la clase de matemticas, (fu un da muy aptico por parte de los alumnos), ya estaban enfadados que les diera la misma asignatura, (no queran participar y estaban indispuestos a trabajar), entonces les promet que para la prxima clase les llevara una sorpresa, fu as como empezaron a trabajar. El da siguiente entrando

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del recreo, los nios no me dejaban en paz, con eso de la sorpresa. Bueno como ya estaban enfadados, yo segua dando contenidos de dicha asignatura, a lo que decid llevarles msica de su agrado y ponerlos a bailar mientras imparta la clase, ya que sta se prest para realizar esa dinmica Nmeros Naturales, ya que todos los nios quedaron satisfechos con la actividad y el propsito fue logrado satisfactoriamente. todo el da. Se mostraron muy interesados en la clase y no surgi ningn problema como se acostumbra en el grupo. (Recorte del diario de Franco, pp.27 y 28 05/10/06).

Es as como se logran los propsitos establecidos dentro de la planeacin para esa clase, al realizar las modificaciones que se consideraron convenientes. stas se pueden dar de acuerdo a las necesidades que los alumnos presentan y sus intereses, claro sin perder de vista en ningn momento el propsito que nos ocupa en ese momento. Dicho plan de trabajo por lo regular sigue un formato, que puede ser modificado de acuerdo al estilo del docente, y que es revisado por el director de la institucin, con el fin de que cumplan con lo establecido, donde se lleva un control de los maestros que presentan sus planeaciones anuales, mensuales, quincenales, diarias. Dentro del proceso didctico se considera la planeacin de gran importancia, ya que para su conformacin se toman en cuenta las necesidades de todos los estudiantes, implementando para ello a semanales o

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juicio del maestro las mejores estrategias de enseanza que permitan lograr de una mejor manera los propsitos establecidos y hacer de la clase un espacio donde se genere un ambiente para que el nio pueda desenvolverse tranquilamente y hacer un aprendizaje eficaz. Tambin la planeacin debe estar presente en el aula, la cual puede ser utilizada en cualquier situacin por otros maestros, donde debe existir una comunicacin entre ellos para tener la confianza de dirigir la instruccin en ese grupo, ya que los docentes conocen los elementos que componen una planeacin para hacer uso de ella cuando sea necesario. Es as como sucedi en el aula de Quinto B y se v reflejado en el recorte del diario:
La maestra sale del grupo por motivos personales, se dan indicaciones para que los nios continen trabajando. Despus de que terminan se revisan y se confrontan ideas grupalmente. El grupo queda a cargo de los maestros practicantes, los cuales siguen la planeacin de clase de la maestra y coordinan las actividades para dar fin al contenido que se estaba realizando en ese momento. (Recorte del diario de Lupe, p.108 11/01/07).

Es por ello que es de suma importancia contar con las planeaciones en tiempo y forma, que por dadas circunstancias tenga el maestro motivos para abandonar la clase o no asistir a la escuela, se pueda dar seguimiento a las sesiones, de acuerdo a lo que sucedi en el aula del quinto B.

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4.5 Beneficios que Identifica el Maestro al Utilizar Materiales Didcticos para la Enseanza de las Matemticas En las clases donde se imparte la asignatura de matemticas, para mejorar el proceso de enseanza se pueden utilizar ciertos materiales didcticos. stos deben ser de fcil acceso para el educando y que no sean costosos, Polya (1996). Buscando que todos los alumnos los tengan a su alcance en el aula, al extraerlos del propio contexto o tambin comprarlos pero que no impliquen un fuerte gasto. Tambin pueden ser en el caso de las matemticas para las actividades que se refieren a las operaciones bsicas: semillas, piedritas, palitos, fichas, hojas de los rboles, entre otros. Para el trabajo con problemas de algoritmos se sugiere al maestro que coleccione y pida a los nios que lleven papelera que se consigue fcil y gratuitamente: peridicos, notas de remisin, recibos de pago de servicios (telfono, agua, luz), etiquetas o recortes de envases, revistas diversas, entre muchos otros. (Balbuena, Botello, Block, Gonzlez, Gutirrez, Martiradoni, Muoz y Velsquez, 1988.p 238). Todos estos materiales son de gran utilidad para que tanto el maestro y el alumno formulen problemas que les interesen, pues aunque no siempre hacen el gasto para un regalo o para hacer las compras en la tienda, son situaciones que les resultan muy cercanas, significativas y les entusiasma resolver. Al momento en que el docente llev a cabo su planeacin en ella consider algunos de los recursos didcticos que apoyaron en el proceso de enseanza y aprendizaje y que favorecieron en la estimulacin de las habilidades del nio, lo que permiti el desarrollo

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del aprendizaje permanente. Los cuales influyen tanto en la enseanza como en los resultados, tales pueden ser desde los materiales de apoyo, el equipo con que se cuenta, el espacio que se tiene, los ayudantes o voluntarios, los libros y el tiempo, (Gvirtz y Palamidessi, 1998). Todos ellos pueden ser utilizados por el maestro para hacer de la enseanza algo ms dinmica y atractiva. Como lo manifiesta una alumna de sexto A en una conversacin acerca de cmo le gusta trabajar las matemticas:
- Entrevistador: forma en que se te facilita aprender mejor las matemticas? - Entrevistado: con dinmicas y mucho material... para que las clases sean ms entretenidas y divertidas. (Entrevista a la alumna Fer 04/05/07).

Tambin algo parecido expresa una nia del quinto B en una conversacin con el docente:
- Entrevistador: forma en que se te facilita aprender mejor las matemticas? - Entrevistado: ...que nos expliquen bien con figuras o con cosas para entender bien... con los materiales. Que sean clases muy divertidas donde juguemos y aprendamos utilizando materiales. (Entrevista a la alumna Alv 04/05/07).

Para estas nias al trabajar con material didctico se les facilita o les llama ms su atencin, as les parecen ms atractivas e interesantes las clases y es como logran mejores resultados y mayores aprendizajes.

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El maestro busca que la enseanza se realice de manera ms interesante y para ello parte de lo prximo a lo lejano o de lo concreto a lo abstracto. Utilizando en todo momento los diversos materiales didcticos para que al alumno se le facilite adquirir una visin ms amplia y una mayor habilidad operacional. As lo manifiesta maestra de quinto B en una entrevista:
- Entrevistador: qu material recomienda para la enseanza de la suma y resta? - Entrevistado: ... ejercicios especficos (en casos seguros)... material concreto. (Entrevista a la maestra L. C. 04/05/07)

la

De acuerdo a lo que mencion la maestra para llevar a cabo la enseanza de las operaciones bsicas es favorable la utilizacin de material concreto. Tal como hace referencia Hale (1985, p.8) opina que stos pueden ser: juegos de azar, figuras geomtricas, rompecabezas, bacos, por mencionar solo algunos. Como los que se utilizaron en una clase de matemticas en el aula de Quinto B:
Los nios sacan su libro en la leccin La feria y los juegos de canicas, se presenta un juego que consiste en un tablero con orificios donde se lanzan canicas y se obtienen cierta cantidad de puntos, y gana el que al sumar obtenga el mayor nmero de puntos y despus se anotan en el pizarrn para hacer grficas. En equipos los alumnos pasan y anotan los puntos obtenidos en el pizarrn al lanzar sus canicas. Se observa que todos se muestran interesados en pasar y por realizar la grfica. (Recorte del diario de Lupe, p.61 23/10/06)

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Como vemos la utilizacin de material concreto atrae la atencin del nio, donde se le facilita manejar y adquirir los aprendizajes acerca de las operaciones bsicas. Sin embargo otros le encuentran mayor inters a una clase cuando ellos tienen que elaborar el material que ser utilizado en la sesin. As lo menciona un nio de quinto B en una entrevista echa por el maestro:
- Entrevistador: cmo te gusta aprender las matemticas? - Al contesta: quien sabe... cmo profe... (piensa un poco y contesta) mmm... a mi no me gusta que me traigan materiales hechos, a m me gusta hacerlos en el cuaderno. (Entrevista al alumno Al 04/05/07)

Es as como en el aula existe una diversidad de alumnos, que ven la funcionalidad del material de diferente manera, a unos les agrada realizar el material que van a utilizar y otros prefieren que se los presenten hechos, con la finalidad de hacer ms dinmica y atractiva la clase y obtengan con ello un aprendizaje significativo de las operaciones bsicas. 4.6 La Valoracin del Aprendizaje del Alumno Para detectar si los alumnos han aprendido de manera significativa dentro de la escuela primaria, se utiliza la evaluacin como el medio para obtener informacin acerca de la actuacin de los alumnos en los procesos de enseanza y aprendizaje. Donde se debe realizar en diferentes momentos, como al inicio de la clase, para conocer las ideas que tengan los alumnos de algn tema, en el desarrollo de las actividades para detectar si los alumnos se dirigen

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por buen camino o para modificarlas, tambin se puede hacer al final de los ejercicios para conocer los aprendizajes de los nios, y ver si los propsitos se cumplen. Para el momento de asignar una calificacin o al conocer si un alumno utiliz el procedimiento adecuado para resolver un problema, se puede realizar con la ayuda de los siguientes aspectos. a).- Un cuestionario, que puede estar formado por preguntas abiertas para que el alumno manifieste sus conocimientos. b).- Una entrevista individual o de grupo, para recoger informacin acerca de algn procedimiento u otra cosa de inters. c).- El examen, que puede contar con preguntas de reflexin, cerradas, de opcin mltiple, donde se incluyan ejercicios con problemas matemticos y dems. d).- El libro del alumno, que es el ms utilizado por el docente al tenerlo presente durante el trabajo y que sirve de apoyo al nio para desarrollar algn contenido. e).- A travs de tareas o ejercicios especficos, que involucren al alumno en la resolucin de un problema, donde emplee operaciones y realice los clculos necesarios. Dentro la enseanza de las matemticas, saber qu evaluar y cmo realizarla es algo muy complejo. La evaluacin debe realizarse a partir del primer contacto del maestro con el grupo de alumnos, para obtener informacin y ajustar las actividades de enseanza a las necesidades particulares de aprendizaje de los nios y dar un seguimiento sistemtico y puntual del avance del grupo a lo largo del ciclo escolar, Libro para el maestro de matemticas quinto grado

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(1996). Para evaluar las matemticas en las aulas del tercer ciclo se le considera como un aspecto inseparable de los procesos de enseanza y aprendizaje. Al respecto la maestra de quinto B mencion cmo realiz la evaluacin y bajo qu criterios en su grupo:
- Entrevistador: en que momento realiza la evaluacin del nio y bajo que criterios? - Entrevistado: puede realizarse en el transcurso de la clase, al final del contenido y tomo en cuenta la participacin, disposicin al trabajo y el logro y aplicacin del propsito. (Entrevista a la maestra L. C. 04/05/07).

Tambin en un aula se observ que la evaluacin iniciaba desde cuando se detectaban los conocimientos previos, tal como se observa en el siguiente recorte:
L. C: escribe el tema a tratar en el pizarrn El kilmetro como unidad de medida, despus utiliza el recurso de la enciclomedia en una actividad interactiva como introductoria para detectar conocimientos previos, para de ah partir de acuerdo a las nociones que tengan los nios acerca del kilmetro; los nios seleccionan una medida que corresponde a la distancia indicada, verifican su respuesta y hacen comentarios pertinentes. (Recorte del diario de Lupe, p.78 03/11/06)

En otra ocasin se llev a cabo en la parte medular, o durante el desarrollo de algn contenido que requiri de la realizacin de algunos ejercicios los cuales se calificaban para detectar en que medida se iban comprendiendo las actividades, como se muestra a continuacin:

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En la sesin de matemticas los nios contestan su libro, observan algunos ejemplos del pizarrn de problemas de figuras y corrigen algunos errores de su cuaderno. Despus pasan al pizarrn interactivo para contestar lo que se pide. El maestro brinda la oportunidad de hacer algunos clculos con la calculadora ante sus inquietudes, pero deben anotar el proceso para llegar al resultado en su cuaderno. (Recorte del diario de Lupe, p.123 25/01/07)

Y tambin se efectu al final de la clase, como se mostr en un hecho durante la imparticin de la sesin de matemticas en el aula de quinto B:
Despus de algunos ejercicios y de haber revisado en el cuaderno acerca del clculo de reas se procede a trabajar con el libro para reafirmar en la leccin 16 Don Ramn y su terreno, se dan indicaciones de lo que se tiene que hacer, se apoya a algunos nios que tienen ciertas dificultades y se revisa a los que van terminando. Al finalizar se hace una revisin grupal, donde se comparan procedimientos y resultados. (Recorte del diario de Lupe, p.50 18/10/06)

Cabe aclarar que este

tipo de evaluacin

mencionado

anteriormente se lleva a cabo en el aula del quinto grado B, donde se respetan los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas en las operaciones bsicas.

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Por otro lado es necesario mencionar, que la evaluacin que se lleva a cabo en el aula del sexto A es un poco diferente, ya que los nios presentan mayor dificultad para adquirir los aprendizajes respecto a las operaciones bsicas, y a pesar de ello se trabajan pocas horas con la materia de matemticas. Que fueron tres por semana, sin embargo el Plan y Programas de estudio (1993) vigente, establece que deben ser cinco horas a la semana, y poner mayor nfasis en la formacin de habilidades para la resolucin de problemas y el desarrollo del razonamiento matemtico a partir de situaciones prcticas. Y lo que se observa en la prctica escolar en este grupo de sexto A es lo siguiente:
Al momento de impartir la clase de matemticas los alumnos ya estn indispuestos a trabajar con dicha asignatura, no participan en los cuestionamientos que hace la maestra Miel, no les importa la explicacin que se brinda, expresan que no les gusta la clase de matemticas. Al momento de resolver las actividades del libro algunos nios no las realizan, por lo que no se les asigna una calificacin y tienen que copiar a sus compaeros que si lo realizan, sin embargo ellos no se esfuerzan y tampoco comprenden el ejercicio. Los alumnos no tienen ninguna motivacin, realizan las actividades para cumplir con la escuela y no lo hacen para aprender a desempearla en su vida cotidiana. Al momento de revisar los ejercicios grupalmente no participan y la maestra Miel los regaa y les dice: por eso no aprenden nada, por no poner atencin. (As ella puede explicar de muchas formas y los alumnos no prestan inters por la clase y esfuerzo por aprender). (Recorte del diario de Franco, pp.67 y 68 19/01/07) no muestran

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Como vemos la evaluacin que se realiza en el aula puede ser un poco engaosa, ya que los nios se muestran poco interesados al momento de trabajar con la asignatura de matemticas, y que quizs estos alumnos si saben multiplicar y dividir pero no se logr una verdadera motivacin para atender tales actividades pues les pareci poco interesante y dinmica para ellos; tal como sucedi despus en una sesin de matemticas:
Se tom la decisin de trabajar con el grupo empezando de nuevo con el contenido, poniendo ejemplos de su vida cotidiana, con diversas actividades se fueron involucrando poco a poco a los nios menos interesados y se empez a trabajar con ejercicios en el cuaderno para revisarlos grupalmente, haciendo las correcciones necesarias y las explicaciones correspondientes. Ya que posteriormente los mismos alumnos se cuestionaban y utilizaban su razonamiento, resolviendo problemas y comprendiendo el procedimiento que utilizaban, despus ellos formularon sus propias respuestas y sintetizaban sus operaciones. Posteriormente hicieron comentarios de que las matemticas eran importantes para la vida, ya que en todo momento eran utilizadas. (Recorte del diario de Franco, pp.68 y 69 19/01/07)

Es as como se entendi que la evaluacin es un

proceso

continuo que no debe perderse de vista en todo momento durante el desarrollo de los contenidos, tal como mencionan Gmez, Kilpatrick y Rico, (1995) en su libro acerca de la educacin matemtica, plasman que la evaluacin es un proceso que juzga, valora y controla el

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desarrollo del conocimiento matemtico, por lo tanto lo ms importante es considerar los intereses y necesidades de los alumnos para que el proceso de enseanza y aprendizaje sea algo altamente significativo para todos los alumnos. La enseanza de las matemticas en la escuela primaria en las aulas del tercer ciclo, se busc que los alumnos desarrollaran habilidades y destrezas para resolver problemas, mediante el razonamiento de situaciones que se presentan en su vida diaria. En donde el papel del maestro es crucial para conducir las enseanzas, ya sea al guiarlos o apoyarlos cuando se consider necesario, o el alumno as lo manifest, un plan de clase que consider en algunas ocasiones la utilizacin de diversos materiales para hacer de la clase ms dinmica y atractiva y un proceso de evaluacin que busc conocer cmo fue la enseanza y del aprendizaje de las operaciones bsicas en los nios.

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Captulo 5 La Importancia del Aprendizaje Significativo de las Operaciones Bsicas Para el Nio
Toda persona se enfrenta en la vida con situaciones

problemticas acerca de las matemticas, las cuales tiene que resolver utilizando los aprendizajes adquiridos con la experiencia o aquellos desarrollados en un medio escolar. Ya sea para satisfacer un inters como (ganar una partida de domin), o bien, para obtener un beneficio (hacer rendir el dinero del gasto del hogar), entre otros. Casi siempre se intentan solucionar los problemas que se presentan en la vida cotidiana, y que generalmente tienen que ver con las matemticas y en este caso al referirse a la investigacin con base en el empleo de las operaciones bsicas. Las primeras ocasiones donde se utilizan las matemticas por el individuo son a temprana edad, y es en el hogar donde se presentan los primeros aprendizajes que son nociones que el nio va adquiriendo de su vida cotidiana. Por lo tanto se deben respetar los intereses y procesos de pensamiento de los nios de los conocimientos informales que han adquirido en casa, Bressan, Collado y Gallego (2003). Cabe mencionar algunos ejemplos, como al momento en que agarra un puo de canicas de una bolsa y las coloca en una caja, si alguien quita alguna de ellas, al momento de ir a tomarlas de nuevo con su mano, se percata que le faltan canicas porque no se le llena la mano como al principio. Tambin puede ser

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al estimar distancias de un lugar a otro, cuando se le invite a la tienda y l contesta que no por que est muy lejos, y prefiere que lo lleven en el carro. stos son algunos de muchos ejemplos que suele manifestar un nio en casa, y es a partir de ese momento cuando ya se empiezan a formar las primeras nociones acerca del aprendizaje de las matemticas y se deben respetar sus pensamientos y conocimientos que ha desarrollado, claro esto a partir de las oportunidades que se le proporcionen aumentar su experiencia y con ello su aprendizaje. Conforme la persona va creciendo se hacen ms significativos los aprendizajes que va adquiriendo en ese medio que le rodea, los cuales se vienen a reforzar con las primeras nociones que se brindan en la educacin preescolar. Y es en la escuela primaria donde se conjuntan los elementos terico y prctico, que a partir de aqu los alumnos ya empiezan a desarrollar de una manera ms constante y sistemtica los aprendizajes de manera significativa las operaciones bsicas. Pero la enseanza parte de lo concreto a lo abstracto, as lo recomend Kline (1996). Se deben mostrar al alumno hechos concretos, para encontrar mayor significado a lo que realiz en la escuela, como en el medio donde se desenvolvi, as aplica con mayor precisin sus aprendizajes obtenidos acerca de los algoritmos matemticos. Por eso es de gran importancia que los aprendizajes del educando en la institucin los exprese de manera prctica y por lo tanto siempre se busc que se diera validez a esos procesos, como

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se establece en las operaciones bsicas; la suma, resta, multiplicacin y divisin. Se considera a la enseanza y el aprendizaje como procesos inseparables, como dos caras de una misma moneda y por lo tanto, al igual que el giro de la moneda, el profesor aprende para ensear y ensea para que sus alumnos aprendan. 5.1 El Aprendizaje de las Matemticas En la escuela primaria constituye un gran reto para los docentes el lograr que sus estudiantes desarrollen las competencias necesarias para aprender a lo largo de la vida, formarse como ciudadanos capaces de hacerse una vida buena, a su familia, su comunidad y su pas. Donde uno de los ms importantes que se buscan impartir para los educandos es el pensamiento lgico y matemtico, sobre todo que sean para la vida, que sigan presentes despus de haber terminado su educacin bsica, tratando de que se perfeccionen y se multipliquen y se diversifiquen para contar as con herramientas que le permitan interactuar y desenvolverse plenamente en la sociedad. Es as, que en este proceso tanto el maestro, los padres de familia y los propios alumnos juegan un papel importante al momento en que se construyen los aprendizajes. Ya que forman parte de una educacin colectiva, es decir, todos se ven involucrados, y cada uno de ellos juega un papel primordial para que el aprendizaje sea analizado y adquirido satisfactoriamente durante dicho proceso.

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5.2 Algunas Formas para Generar los Aprendizajes de las Operaciones Bsicas En la escuela primaria ocurren muchas situaciones donde el alumno pone de manifiesto sus conocimientos. En donde con la ayuda del maestro se logra desarrollar la mayora de los aprendizajes y tambin los padres de familia juegan un papel importante para que el nio los adquiera. As lo refirieron estos ltimos en una entrevista con uno de ellos:
- Entrevistador: de qu manera le ayuda usted a su hijo cuando tiene una dificultad al realizar la tarea de matemticas? - Entrevistado: le explico de la manera como lo pueda hacer, y si no entiende busco otra forma de explicarle, fijndome en un ejemplo del libro o en el cuaderno. (Entrevista al padre de Can 04/05/07)

Tambin una forma en que los nios manifiestan sus aprendizajes es involucrndose en actividades dentro de la escuela, como la siguiente:
El director solicita la ayuda de dos alumnos para que estn en la cooperativa durante el recreo (y dice) necesito dos que sean buenos para sumar y multiplicar rpidamente. Todos los nios dicen: que vayan matemticas. (Recorte del diario de Lupe, p.134 06/03/07) Al y Alv, ellos son los buenos en

Tanto los padres de familia y el maestro se dan cuenta cuando los nios practican las matemticas, y buscan como en los casos

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mencionados ser quienes generen que los alumnos se vean involucrados en estas actividades. Al hablar del aprendizaje de las matemticas es necesario mencionar que existen educandos que al momento de realizar ejercicios con las operaciones bsicas prefieren hacer solos sus clculos, basta conque los nios descifren problemas y usen las cuatro operaciones bsicas, Martnez (2006). Ya que algunos prefieren trabajar a su propio ritmo sin la ayuda de nadie hasta llegar a obtener los resultados. As cmo se menciona durante una pltica con una alumna de sexto A:
Entrevistador: operaciones? Entrevistado: cuando la profa nos deja problemas para que los hagamos, todo el tiempo los hago sola aunque me toque trabajar en equipo y luego yo se los paso a los chamacos... ah y para hacerlos los trato de hacer con mi mente (El entrevistador dice) con tu mente o lo vas haciendo en tu cuaderno (entrevistado) mmm... a profe los hago en el cuaderno pues ...pero voy haciendo las cuentas con mi mente (y con su cabeza afirma y menciona) ... a profe y para rectificarlas uso las tablas de multiplicar cuando no llevo calculadora y si consigo una, mejor las rectifico con la calculadora que es ms... (se re) jajaja... rpido. (se re y expresa)...jajaja y conste que no hago trampa solo me fijo si las hice bien. (Entrevista a la alumna Fer 04/05/07). instrumentos utilizados para resolver

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Es as como en el aula al momento de trabajar en equipo se identifica que existen alumnos que s realizan clculos matemticos y cuando tienen una duda la rectifican con la calculadora y primeramente prefieren hacerlo por s solos y despus comentarlos con sus compaeros. Caso contrario ocurri en el aula de quinto B respecto al clculo de reas de figuras:
Se observa que dos nios se les dificulta el clculo de reas de figuras con rectngulos y tringulos, pero stos no piden ayuda, ni intentan hacer las operaciones; argumentando, que no saben nada. Se les apoya individualmente para que calculen en una figura su rea, despus de que hacen una se les deja solos para que continen trabajando y despus se les vuelve a checar para ver como van. (Recorte del diario de Lupe p.125 26/02/07)

Al trabajar con las operaciones bsicas o simplemente al hablar de suma o resta, los educandos ya saben que van a tener que hacer clculos. Pero como se observ en la prctica escolar a algunos se les facilita realizarlos, y otros en cambio ni se toman la molestia por intentarlos. Dicha situacin puede deberse a mltiples causas como pueden ser: el poco inters de los alumnos, el bajo nivel de conceptualizacin o que las actividades le resulten poco atractivas y por que no, por el desempeo que el maestro tiene en el aula, Como lo mencionan A la Torre, Barot, Bravo, De Bengoechea, De la Pea, Daz, Fernndez, Meda y Mendiola, (2002), cuando se trata de desarrollar el aprendizaje de las operaciones bsicas en la educacin primaria, se deben presentar al alumno diversos problemas, stos deben ser relacionados con su vida cotidiana para que llamen ms su

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atencin y se interesen por trabajar con las matemticas. As lo expresaron en unas entrevistas algunos de los nios de las muestras; al preguntarles lo siguiente:
Entrevistador: menciona la importancia de las matemticas en tu vida diaria y seala algn ejemplo? Entrevistados: Fer: porque siempre se ocupan las matemticas para toda la vida, al momento de ir al mandado o al momento de hacer una operacin y todo el tiempo la ocupas para todo. JQ: ...mmm... no se profe... cuando voy a la tienda, pero con sumas y restas nada ms por que las multiplicaciones y las divisiones no me las s (se re) jajaja... Alv: cuando voy a comprar ropa... pues por si hacen descuento pasaber... le saco la cuenta... sumo... resto... no ms. (Entrevista a los alumnos Fer, JQ, Alv 04/05/07)

De esta manera podemos deducir que cuando a los nios se les presenta un problema de matemticas de su vida diaria en una sesin, es ms fcil que comprendan las actividades y as puedan realizar los procedimientos adecuados. Tal como se observ en el trabajo docente en el aula de sexto A:
A m me gusta que me expliquen los problemas de multiplicacin y divisin con ejemplos (as lo expres una nia al conversar con un compaero), como cuando compramos la pizza para hacer la obra de teatro, que traa ocho pedazos y nosotros ramos seis, y esos dos pedazos que sobraron le dimos uno al profe y el otro se lo dimos al conserje. Y

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despus en la clase de matemticas el profe nos puso unos problemas donde tenamos que hacer una reparticin de pizzas, otros de pasteles y otros de naranjas, y entonces nos puso ejercicios y los resolvimos, al principio se me hicieron enfadosos y luego me gust porque as aprend ms rpido. (Recorte del diario de Franco, p.83 12/03/07)

Otra forma en que se busc conducir los aprendizajes significativos del nio fue conociendo como llegaron a los resultados al realizar las operaciones bsicas, ya que Gmez, Kilpatrick y Rico (1995), destacan que se debe dar prioridad al proceso para obtener el resultado y no al mtodo que utiliza. Ya que uno de los propsitos de las matemticas es que el alumno llegue a su deduccin durante el desarrollo de un ejercicio, pero con su propio procedimiento. Al estar inmersos en las aulas del tercer ciclo durante la prctica docente, se observ de qu manera los nios adquieren los aprendizajes y cmo llegan a los resultados, tal es la situacin que se present en el aula de sexto A:
Miel empez la clase de matemticas sacando el permetro de un rectngulo, pero cada centmetro del mismo equivala a 3 metros. (La maestra pregunt) Cunto es 6x3? (un nio contesta) son 12 maestra (a lo que expresa desesperado)...ha no no... Me equivoqu me falt contar 6 ms con los dedos (y se re)... jajaja... (Y afirma) son 18 maestra (la maestra dice) hay... mijito ponte abusado... (Recorte del diario de Franco, p.80 05/03/07)

Como vemos la forma en que el nio realiza sus clculos es multiplicando al utilizar sus dedos para sumar y llegar al resultado,

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donde lo importante es que el alumno obtenga sus propias conclusiones de una manera correcta sin importar el procedimiento que siga. Se debe promover que los educandos utilicen la forma adecuada para desarrollar las operaciones bsicas llegando a sus aprendizajes, ya que en Sexto grado en el Plan y Programas de estudio (1993), dentro de los propsitos que se establecen, es que el nio utilice frmulas para resolver problemas que impliquen el clculo de reas y permetro de diferentes figuras. Respecto a lo que se observ en el aula de quinto B:
Al trabajar con el clculo de reas en la leccin 16 Don Ramn y su terreno en el libro de texto, algunos nios contestan ciertas preguntas pero otros no logran llegar a los resultados; por ello se ponen ejemplos y juntos se comparan los resultados. Aun as se les dificulta calcular el rea a rectngulos y tringulos, que consiste en contar el nmero de cuadros que tiene cada terreno. Pero el problema principal radica en la multiplicacin y divisin, algunos se les dificulta llegar al resultado de 2x3, 3x6 y de divisiones como 12 entre 2, 36 entre 6, que con el clculo mental al realizar cualquiera de las operaciones se llegue al resultado pero a los nios se les dificulta. Algunos utilizaron la calculadora pero no saban que poner, ni que signo de la operacin poner, se opt por que aquellos alumnos que terminaron les ayudara y orientaran a sus compaeros. (Recorte del diario de Lupe, pp. 50 y 51 18/10/06)

Tal como sucedieron los hechos con los nios de quinto y sexto grado de acuerdo al ciclo escolar que estaban cursando, en ambos casos los nios ya deberan de realizar clculos de las operaciones

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bsicas, ya fuera con papel y lpiz, con la calculadora o mentalmente. Se considera que estos alumnos manejan distintos procedimientos para llegar a los resultados que no son los esperados para su nivel escolar; sin embargo, de acuerdo a sus capacidades es como deben trabajar, y se busca fomentar el uso de las operaciones bsicas y que las realicen de una manera significativa, para solucionar diversas situaciones problemticas dentro y fuera de la escuela. Dentro de la escuela primaria en las aulas del tercer ciclo, para dar respuesta a diversos problemas respecto a las operaciones bsicas, se trabaj de manera conjunta, es decir en equipo. Como lo sugieren Bosch, Chevallard y Gascn (1998), el aprendizaje es un hecho colectivo. Por ello conviene fomentar esta forma de trabajo entre los nios, ya que permite que los alumnos compartan ideas acerca del procedimiento que eligieron para resolver una operacin, tambin favoreci comentar dudas, dar sugerencias, y las comparaciones del problema al relacionarlas con su vida cotidiana, por mencionar algunos hechos, sto con la finalidad de tener diferentes expectativas de cmo manejar las operaciones bsicas y que los aprendizajes sean ms significativos. Como se expres en el aula de quinto B:
Se entregan cartoncillos con nmeros para completar y colocar dentro el que falte y que d el resultado. Se trabaja en parejas, donde se revisan y se comentan sus procedimientos y lo que obtuvieron al final. Tambin por medio del recurso de la enciclomedia se muestran algunos cuadros mgicos, para que los nios los resuelvan, entre todos corrijan, verifiquen y se cercioren si el resultado es correcto.

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(Recorte del diario de Lupe, p. 157 28/03/07)

En la situacin los alumnos compararon procedimientos, los verificaron y mencionaron la forma en que llegaron al resultado, es as como el trabajo en equipo favorece el aprendizaje de los nios. Tambin se observa en un recorte del diario en el aula de Sexto A lo expresado anteriormente:
Una alumna al momento de realizar divisiones en su cuaderno, considera que las tablas terminan hasta el 10, (y dice)... el 6 no cabe en el nmero 96 porque nada ms hay hasta el 60 que es 6 x10, (a lo que sus compaeros la escuchan y se ren)... ja ja ja... (Y ella contesta)... si por que no hay ningn nmero que multiplicado directo por 6 de 96... (Y sus amigas le dicen)... no mira nosotras te vamos a explicar... (Recorte del diario de Franco, p. 86 21/03/07)

En situaciones como la que se le present a la alumna le parece de una manera ms clara el aprendizaje de las operaciones, cuando un compaero le explica comprende ms rpido y as ella formula sus propios procedimientos para llegar a obtener los resultados correctos.

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5.3 Las Estrategias que se Utilizaron para que los Alumnos Desarrollaran Mejor sus Aprendizajes En la escuela primaria para que los alumnos aprendan, se deben desarrollar diferentes estrategias, en la presente investigacin al referirnos a la enseanza aprendizaje de las matemticas respecto a las operaciones bsicas se di a conocer las que se observaron durante el trabajo docente, los beneficios y las dificultades que presentaron. Primeramente se parti de la idea de que el aprendizaje compete a diversos actores, que hacen de ste un hecho unido entre sus participantes, con metas y propsitos claros que cumplir. As lo manifestaron Bosch, Chevallard y Gascn (1998), que el aprendizaje es un trabajo en grupo, donde se relacionan para atender los problemas, necesidades e intereses que se presentan en la enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas en las matemticas. Lo anterior se relaciona con un acontecimiento que ocurri en el aula de quinto B, el cual se menciona a continuacin:
Integrados en equipos hombres y mujeres trabajan con unas tarjetas de fracciones para reafirmar el contenido del libro, donde por un lado de la tarjeta est una fraccin, por ejemplo: tres quintos y los nios debern mencionar la fraccin que hace falta para completar el entero. En algunos casos debern restar para completar el entero. Los alumnos participan y se observa que ubican las fracciones del numerador con el denominador y donde gana el nio que junte ms cartas al equivocarse menos, al momento en que vaya tocando su turno.

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(Recorte del diario de Lupe, p.30 10/10/06)

Al momento de trabajar en equipo se comparten ideas y experiencias. Tambin cuando se apoya con material para el nio es ms significativo su aprendizaje. Donde se ve involucrado el maestro al preparar la sesin, que involucra las estrategias, organizar las actividades y los alumnos al ser los participantes que llevaron a cabo los ejercicios planteados. Pero en esta ocasin el trabajo al ser en equipo, el maestro solo proporcion las indicaciones de lo que se deba hacer y los alumnos fueron los que pusieron en prctica sus habilidades matemticas, como el clculo al sumar y restar fracciones. Caso contrario ocurri con el papel del maestro al momento de desarrollar la clase en el aula de sexto A, como se presenta en el siguiente extracto del diario:
(Miel escribe multiplicaciones en el pizarrn y dijo) no quiero que las resuelvan con la calculadora, ni con las tablas donde vienen registradas las multiplicaciones. (Un nio dice)...haaa... no importa yo las hago con los ojos cerrados, (otro agrega) uta son las ms difciles del mundo, pero hay que hacerlas para ver cuales son las tablas que me s. (un nio le contesta) ...mmm no te preocupes aqu las vamos a ir haciendo entre los dos (Y otra nia dice) ...hay ... maestra deje sacar la calculadora, es que no me s las tablas (la maestra les comenta) no hijita hazlas como puedas y ponte a trabajar, al cabo que al final las vamos hacer entre todos y ah te vas a dar cuenta cuales te salieron mal y por que, y ya ustedes tambin pnganse a trabajar y dejen de estar platicando que ya es hora de que se sepan las tablas (dirigindose al resto del grupo).

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(Recorte del diario de Franco, pp.78 y 79 28/02/07)

Es aqu donde el docente, durante el transcurso de las actividades, muestra su apoyo a los alumnos, buscando que desarrollen el clculo mental, al mencionarles que no utilicen la calculadora ni las tablas ya elaboradas. Pero trata de que aquellos que tengan dificultades brindarle su apoyo para que al final de la sesin entre todos localicen y detecten sus errores y aciertos en los procedimientos empleados. Despus se observ que el trabajo del docente se mir involucrado en las actividades de los nios, y juntos hicieron que los resultados fueran comprendidos y ms significativos. As se puede constatar en el siguiente recorte de la misma aula de sexto A:
Se observa que dos alumnas al momento de realizar las multiplicaciones, cuentan con los dedos, hacen palitos en el cuaderno y utilizan la memorizacin recordando las tablas, para as llegar al resultado. Despus se les apoya al momento de socializar los resultados, dando la explicacin correspondiente, aclarando dudas y haciendo comentarios pertinentes. (Recorte del diario de Franco, pp. 80 y 81 05/03/07)

Fu as como se vi reflejado el trabajo colectivo, ya que en base a stos se obtuvieron mejores resultados. Al momento en que el maestro apoy a sus alumnos y aclar sus dudas, los nios se dieron a la tarea de realizar un esfuerzo mayor para llegar al resultado de las operaciones utilizando; la memorizacin, el clculo y aquellos recursos que estuvieron a su alcance. Sin embargo, en las situaciones

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planteadas anteriormente, el maestro juega una pieza fundamental para desarrollar los aprendizajes de los alumnos, pero se manifiesta de diferente manera, mostrando su apoyo o tratando de que el alumno tenga el mejor ambiente de trabajo para aprender las operaciones bsicas. Sin duda alguna las matemticas son una asignatura que se debe ejercitar continuamente, dentro y fuera de la escuela, ya que no se debe de olvidar que la enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas de las matemticas, consiste en entrenar al pensamiento, Alatorre, Barot, Bravo, De Bengoechea, De la Pea, Daz, Fernndez, Meda y Mendiola (2002). Donde el alumno las ponga en prctica en su vida cotidiana, para que sus razonamientos los manifiesten de acuerdo a sus necesidades e intereses y as pueda desarrollar y poner en prctica sus habilidades y destrezas ante cualquier situacin. Debido al proceso de enseanza y aprendizaje en las aulas de quinto B y sexto A de la escuela primaria, se pusieron en prctica algunas de las formas de cmo inducir al alumno al aprendizaje de las operaciones bsicas. Tal y como se manifest en el aula de sexto A durante la clase de matemticas:
La sesin empez preguntndoles las tablas de multiplicar a los nios, con la del seis, ya que todos contestaron positivamente, pero lo hicieron de manera ordenada como se dice de chorrito 6 x 1, 6 x 2, 6 x 3... Entonces la maestra decidi preguntarles de forma salteada, por lo que fueron muy pocos los que contestaron acertadamente. Despus se pusieron algunos ejemplos de problemas de multiplicacin,

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con el fin de resolver el siguiente ejercicio, donde los alumnos emplearon el razonamiento y la agilidad mental: 6 x 10 = 6 x__ = 12 6 x __ = 24 6x9= 6x5= 6 x __ = 36...

(Recorte del diario de Franco, p.84 14/03/07)

De acuerdo a lo anterior la estrategia, que se define por Castell, Clariana, Monereo, Palma y Prez, (1995 p.23) cmo: la gua de las acciones que hay que seguir, la cual se utiliz en el aula de sexto A para que los nios aprendieran las tablas de multiplicar, fue preguntarles de manera directa, donde todos contestaron positivamente; pero al momento de cambiarles el orden, la mayora manifest dificultades al contestarlas. Como se observ, la primera forma en que se cuestion a los alumnos no es favorable para desarrollar el aprendizaje, ya que solo repiten de forma ordenada las tablas de multiplicar sin implicar un verdadero razonamiento y al cambiarles el proceso los nios tienen que realizar algunos clculos y es ah donde se les dificult para llegar a los resultados correctos. Tambin en el aula de quinto B al realizar problemas con las tablas de multiplicar se obtuvieron los siguientes resultados:
Se observa que los nios no hacen el procedimiento de los algoritmos matemticos, prefieren utilizar la calculadora para evitar el clculo mental y tampoco hacer las operaciones en su cuaderno. Existen pocos nios que dominan la divisin de ms de dos cifras, y a la mayora se les dificulta resolver problemas de multiplicacin como: 2 x 3, y dividirlos entre dos. (Recorte del diario de Lupe, pp.16 y 17 03/10/06)

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Es por ello que en las matemticas se debe fomentar al pensamiento, para que los alumnos que an no desarrollan el razonamiento, el clculo y la reflexin puedan despus de manera autnoma expresarlas de diferentes formas. Por otro lado al hablar del proceso de aprendizaje de la suma y la resta, el propsito es plantearle al alumno situaciones donde tenga que emplear las operaciones para solucionar un problema. En el que pueda encontrar un procedimiento que lo reduzca o simplifique poco a poco, hasta obtener algoritmos ms econmicos y convencionales, Libro para el maestro de matemticas de quinto. SEP, (1996). La forma en que se trabaj con la suma y la resta en el aula de sexto A fu la siguiente:
Al iniciar la clase de matemticas la maestra puso sumas y restas en el pizarrn con punto decimal, (y les dijo) hganlos individualmente en su cuaderno, (ya que al momento en que los alumnos terminaron la maestra dijo) saquen su libro y resuelvan el ejercicio. Por lo que la mayora lo resolvi mal, no saban como acomodar los puntos decimales, y recurrieron a realizarlos mentalmente, ya que s saben sumar y restar, pero tienen problemas al acomodar los puntos decimales en los nmeros y utilizaron el razonamiento y el clculo mental. Al finalizar la maestra di su explicacin correspondiente respecto al proceso del acomodamiento de los nmeros con punto decimal para resolver una suma o resta. (Recorte del diario de Franco, pp.72 y 73 24/01/07)

La estrategia que se utiliz no fue muy dinmica y atractiva para los alumnos cmo lo que se pretende en los nuevos enfoques. Se busca

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que se le presenten al nio de forma novedosa estrategias para llamar su inters, donde el maestro debe conocer cmo es el nivel de aprendizaje de los alumnos, para cuando ponga una actividad le puedan dar respuesta de manera eficaz y no se tenga que volver a repetir la indicacin. Es por ello que la estrategia que utilice el docente lo compromete a saber como aprovecharla para conducir el proceso de enseanza y aprendizaje de la suma y la resta. Ya que en una entrevista con una maestra manifest la importancia del proceso de aprendizaje significativo del nio al ensear la suma y resta:
- Entrevistador: que estrategias le han sido ms funcionales para lograr el aprendizaje significativo del nio para ensear la suma y resta? - Entrevistado: se debe dar continuidad en las enseanzas de las sumas y resta, y dems operaciones para que los alumnos las apliquen y comprendan su funcionalidad dentro de su vida cotidiana y lleguen a los aprendizajes significativos. (Entrevista a L. C. 04/05/07)

Al momento de realizar la instruccin de las matemticas en la escuela primaria, se puede presentar dentro y fuera del aula como ya se ha mencionado anteriormente, donde el docente propicia esos momentos para que el alumno practique las operaciones bsicas. Algunas estrategias que se implementaron en la media hora de recreo y en ocasiones en el aula, fueron en forma de juego. Al formar parte de la vida cotidiana de la mayora de los nios, ya que un buen juego permite que se pueda participar con pocos conocimientos, pero para empezar a ganar exigen que se construyan estrategias que implican mayores aprendizajes. Al respecto Balbuena, Block, Carvajal y

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Fuenlabrada (1994 p.5), mencionan que quien participa en el juego sabe si gan o perdi, lo que le permite conocer el por qu sucedieron las cosas; as construye mejores estrategias para alcanzar la meta, es decir, ir aprendiendo. Con ello se fortalece el conocimiento del educando y se involucra en diferentes actividades que llamen su inters. De acuerdo a los registros del diario se observ lo siguiente en los nios del quinto B:
En el recreo varios nios juegan al quemado, que consiste en lanzar un baln desde cierta distancia, si cae canasta se cuenta el punto al compaero que sigue en orden descendiente, si no toca el turno a otro jugador... Cuando un nio completa cinco puntos o el nmero acordado se sale del juego, y gana el que quede al final con menos puntos... Deben calcular cuntos puntos faltan a cada quien y tener en cuenta cuntos llevan para saber quien va ganando y quienes estn apunto de salir del juego. (Recorte del diario de Lupe, p.154 26/03/07)

Tambin otra situacin donde se utiliz una estrategia con ayuda del juego fu en un hecho ocurrido en el aula del mismo grupo, pero en sta ocasin era para desarrollar los aprendizajes de las operaciones bsicas en el caso de la multiplicacin:
... al trabajar con matemticas los nios hacen clculos mentales al momento en que se le lanza una pelota, y se les hace una pregunta acerca de alguna tabla de multiplicar, luego se hace a otro nio pero con otra diferente... (Recorte del diario de Lupe, p.25 06/10/06)

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El juego es importante para que los alumnos amplen sus conocimientos matemticos y desarrollen ciertas capacidades y habilidades bsicas, como son; construir estrategias, realizar cuentas mentalmente y expresar sus ideas. Son favorables para los aprendizajes de los nios, ya que se divierten y aprenden. Tambin son la solucin para resolver numerosos casos, en los que unos alumnos terminan una actividad antes que otros. En donde el maestro trabaja slo con una parte del grupo o bien cuando tiene que atender algn asunto administrativo. 5.4 Beneficios y Dificultades Durante la Aplicacin de Algunas de las Estrategias para la Enseanza de las Matemticas Para lograr los aprendizajes en las matemticas, el xito depende en gran medida de la aplicacin de actividades que promuevan el inters y el dinamismo entre los alumnos. Al ser una asignatura que busca y pretende que resuelvan problemas de la vida cotidiana, donde apliquen sus conocimientos acerca de las operaciones bsicas para resolverlos. Pero en ocasiones el diseo de las estrategias para conducir los aprendizajes no son favorables, ya que se presentan situaciones en donde el maestro se ve en dificultades para impartirlas y llevarlas a cabo con sus educandos. Dentro de las situaciones que ocurrieron en el saln de clases, tanto el maestro y alumno presentaron errores al momento de llevar y adquirir la enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas y no se debe olvidar que el trabajo del maestro se debe orientar al desarrollo integral de todos los alumnos, donde contemple y atienda sus necesidades sin descuidar la enseanza. Balbuena, Block, Dvila,

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Garca, Moreno y Schulmaister, (1995). Es indispensable para el aprendizaje de las matemticas que el maestro est atento a todo lo que sucede dentro del aula al realizar el proceso de enseanza y sobre todo conocer a sus alumnos. Algo semejante se da a conocer en un recorte del diario en el aula de Quinto B:
Los nios se integran en equipos de cuatro, y se les entrega el material como: cintas, reglas, metros y una cuerda para realizar hecho ciertas de ver medidas. las Algunos nios utilizaron hacen los sus materiales para realizar los clculos y otros en cambio con el medidas rpidamente estimaciones para comparar las longitudes y llegan al resultado. El maestro les revisa y les pide que elaboren los dibujos de las distancias, medidas mientras terminan sus compaeros... (Recorte del diario de Lupe, p.110 12/01/07)

Al momento en que el maestro da la clase de matemticas debe tener un amplio panorama sobre los sucesos que se estn presentando dentro del aula, y sobre todo conocer las formas de trabajo de los nios. Ya que al realizar los clculos, unos terminan ms rpido que otros, y es ah donde el docente puede atenderlos con actividades ms complejas que al resto del grupo o con algunas que llamen su inters mientras terminan sus compaeros con el fin de darles una atencin generalizada, como en la situacin mencionada. En el momento en que el maestro lleva a cabo la clase algunos de sus alumnos muestran problemas y conflictos para obtener los conocimientos, como dice Ramrez, (1999), las dificultades que son

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fciles de vencer para unos, son difciles para otros. Por lo tanto tienen que acudir a otras fuentes de informacin para que puedan desarrollar los aprendizajes y se vean reflejados durante la sesin que el educador desempee. Tal como lo mencion un alumno al hacerle una pregunta en una entrevista:
- Entrevistador: a quien acudes cundo tienes dificultades para aprender matemticas? - Entrevistado: a usted y cuando me dejan tareas a mi pap o si no lo intento hacer yo solo buscando informacin o le pregunto a mis compaeros. (Entrevista al alumno Can 04/05/07)

De acuerdo a la informacin que proporcion el nio se puede constatar que en la mayora de las veces cuando tienen un problema acuden al docente, a sus padres, libros o a sus propios compaeros, con la finalidad de entender el problema que se le est planteando respecto a las operaciones bsicas. Ya que sus padres tambin se dan cuenta de algunas dificultades que presentan sus hijos al desarrollarlas, y buscan la manera de ayudarlos como consideran preciso, de acuerdo a sus capacidades y conocimientos, tal lo expres un padre de familia en una entrevista, al formularle la siguiente pregunta:
Entrevistador: si el nio muestra problemas para multiplicar y dividir, de qu manera trata de explicarle? Entrevistado: ponindole problemas parecidos a los que ponen en la escuela, con la asesoria del maestro. (Entrevista al padre de Can 04/05/07).

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Es favorable para los procesos de aprendizajes del alumno, contar con la ayuda del padre para fortalecer la enseanza y tratar de solucionar las dificultades que ste presente dentro de la resolucin de problemas de las operaciones bsicas. Tambin es bueno que exista una comunicacin entre padre y docente como se mencion anteriormente para que juntos traten de lograr la educacin matemtica del nio, de acuerdo a lo manifestado por ese padre de familia. Sin duda alguna en la escuela primaria se estn haciendo grandes esfuerzos por mejorar la calidad educativa de los alumnos, donde se busca que los aprendizajes sean an ms significativos, de acuerdo a esa realidad en la que se vive. Se pretende que el alumno aprenda a ponerlos de manifiesto en su vida cotidiana y se refuercen dentro del mbito escolar. Para llevar a cabo la enseanza y el aprendizaje del educando, de acuerdo a lo observado en la prctica escolar en esas aulas de quinto y sexto grado respectivamente, desarrollar diferentes estrategias para que los nios aprendan las operaciones bsicas de manera significativa y las puedan utilizar cotidianamente. Donde dicho proceso consisti de manera dinmica y atractiva para el alumno en algunas actividades, pero en otras no se respetaron los intereses y las necesidades de los nios, teniendo que modificarlas para hacer de la clase un aprovechamiento relevante. En el que se requiri del apoyo de los padres de familia, para ayudar a sus hijos en las dificultades

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que presentaron durante el proceso de enseanza de las operaciones bsicas. Durante el proceso el maestro juega un papel determinante para lograr el aprendizaje del nio, al ser el principal instructor dentro del aula, donde ah atenda las necesidades e intereses de cada uno de los alumnos y donde busc que el aprendizaje de la suma, resta, multiplicacin y divisin, fuera algo novedoso y atractivo, con el fin de que fueran adquiridas y as las utilizaran en su vida diaria.

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Captulo 6 Conclusiones y Recomendaciones

6.1 Conclusiones Los resultados de la investigacin son de gran inters por estar relacionados con la prctica educativa. Despus de estar inmersos en un contexto escolar donde sucedieron diferentes hechos que tienen que ver con; matemticas: estudio del proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas en el tercer ciclo de educacin primaria. Se dar a conocer las abstracciones que se obtuvieron del presente trabajo y las cuales se mencionarn a continuacin en forma de conclusiones. Durante el proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas de las matemticas en las aulas de quinto B y sexto A, se debe tomar importancia a cmo conciben los alumnos y el maestro a la asignatura, ya que depende del inters de uno por impartirla y de las ganas de aprender del otro. Tambin algunos nios aunque no les guste la materia manifiestan su importancia al tener que practicarlas dentro y fuera del aula en situaciones que se le presenten. Por lo tanto es una materia con la cual se debe trabajar ya que se utiliza constantemente, que consiste en un proceso que inicia desde que el nio tiene nocin acerca de las matemticas y termina con un aprendizaje a lo largo de su vida, que da con da se va fortaleciendo.

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 Para lograr esos aprendizajes del nio, es al maestro a quien corresponde cumplir como uno de los principales actores en la enseanza. Ya que su actitud depende de las necesidades e intereses de sus alumnos, donde constantemente los apoya y los gua de acuerdo a las circunstancias que se presenten en el trato con l. Para fortalecer la enseanza de las operaciones, l mantiene una comunicacin constante con los involucrados en dicho proceso, que incluye al padre de familia y los alumnos, que requiere de un trabajo colectivo para lograr desarrollar los aprendizajes significativos en el educando, donde realiza una organizacin de la clase de acuerdo al estilo de trabajo de stos. Al momento de hacer una estructura de las actividades que implementar en el saln de clases, debe tomar en cuenta las caractersticas del grupo y esa diversidad que se presenta constantemente. Las cuales brindarn un ambiente de trabajo que les facilite lograr los propsitos planteados, tambin har las modificaciones que el crea necesarias en el momento y tiempo oportuno, para que as todos los alumnos tengan la oportunidad de adquirir un aprendizaje significativo. En dicha planeacin, cabe mencionar que uno de los elementos que se consideran de los ms importantes son; la utilizacin de materiales y recursos didcticos. La funcionalidad depende de cmo lo utilice el maestro y en qu momento, o si ste cree conveniente manejarlos. Tales deben ser de fcil acceso para los nios y sobre todo atractivos, llamando su atencin en el

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momento

de

desarrollar

los

contenidos

respecto

las

operaciones bsicas. Tratando de generar que los alumnos los manipulen de forma concreta, y despus buscando que el aprendizaje de las matemticas sea de una manera abstracta, y as poder emplear los algoritmos convencionales para que el alumno desarrolle sus habilidades y destrezas, tales como; clculo mental, razonamiento, prediccin y otras. Dentro de las matemticas el alumno debe aprender a elaborar sus propios procedimientos para llegar al resultado, buscando la manera que l crea conveniente, donde se puede ser flexible ante sus intereses, siempre y cuando logre los propsitos de la clase. Tambin al trabajar colectivamente se pueden alcanzar, donde el aprendizaje se vi favorecido cuando los alumnos comparten ideas y algunos procedimientos para llegar al resultado. Para que el alumno incremente el cmulo de conocimientos, en la prctica docente se emplearon diferentes estrategias, que si bien no son algunas de las que se deben utilizar para ensear las matemticas, de una u otra forma sirven para despertar el aprendizaje en el nio. Una de ellas busc entrenar a su mente con problemticas y situaciones de la vida diaria para que les quedara ms fortalecidos. Es de vital importancia ensear las operaciones bsicas en la escuela primaria, ya que sta le sirve al nio para toda su vida y debe

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ser un aprendizaje significativo para que lo logre obtener dentro y fuera de ella. 6.2 Recomendaciones Despus de haber realizado el proceso de investigacin, al reflexionar sobre lo sucedido en la prctica docente a lo largo de casi un ciclo escolar, se pueden mencionar algunas recomendaciones que se pretende sean tiles para aquellos que realizan el proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas de las matemticas con alumnos del tercer ciclo. Para que los nios obtengan conocimientos significativos durante su educacin bsica, se debe establecer al proceso de instruccin como algo que requiere de tiempo y esfuerzo. Que va ms all de una clase, y contina fuera de sta. El maestro debe reconocer la importancia de su papel para con los educandos y desempear su labor docente buscando cumplir con los propsitos educativos y que el nio adquiera los conocimientos necesarios de las operaciones bsicas, para poder manejarlas en el medio que lo rodea. Para trabajar con las operaciones bsicas en las aulas del tercer ciclo, es factible elaborar una planeacin, donde se toman en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos, para crear un ambiente en la clase que permita que el nio llegue a sus propios aprendizajes. En la cual se debe incluir algn material didctico y recursos con los que se tenga un contacto directo

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para que el educando encuentre mayor significado y se interese por adquirir los conocimientos. Deben ser de fcil acceso tanto para el nio como para el maestro. Por otro lado, la planeacin ser ms significativa cuando se apliquen estrategias que busquen involucrar al nio en el trabajo de manera dinmica y atractiva, donde aplicarn sus habilidades y destrezas para llegar a sus propios resultados en las operaciones y tambin para practicar y desarrollar el razonamiento matemtico a partir de situaciones prcticas. Se debe tratar que el alumno llegue a sus propios aprendizajes significativos, respetando sus formas de trabajo, su ritmo y sus intereses. Tambin generar que se involucren en el trabajo colectivo e individual para que sus conocimientos adquiridos sean compartidos, analizados y se vayan reforzando.

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Referencias Aguilar, J. y Block, A. (1990). Planeacin escolar y formulacin de proyectos. Mxico: Trillas Alatorre, S., Barot, M., Bravo, A., De Bengoechea, N., De La Pea, J., Daz, A., Fernndez, M., Meda, A. y Mendiola, E. (2002). Algunos problemas de la educacin en matemticas en Mxico. Mxico: Siglo XXI lvarez, J. y Jurgeson, G. (2006). Como hacer investigacin cualitativa. Mxico: Piados educador Balbuena, H., Block, D., Botello, H., Gonzlez, N., Gutirrez, M., Martiradoni, Z., Muoz, J. y Velsquez, I. (1988). Fascculo 2: problemas y operaciones de suma y resta. Mxico: SEP Balbuena, H., Block, D., Carvajal, A. y Fuenlabrada, I. (1994) Juega y aprende matemticas. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula. Mxico: SEP Balbuena, H., Block, D., Dvila, M., Garca, V., Moreno, E. y Schulmaister, M. (1999). La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Lecturas. Mxico: SEP Balbuena, H., Block, D., Dvila, M., Garca, V., Moreno, E. y Schulmaister, M. (1995). La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Taller para maestros. Mxico: SEP

121

Bosch, M., Chevallard. y Gascn, J. (1998). Estudiar matemticas. Espaa: Horsori/ICE Universitat de Barcelona Bressan, A., Collado, M. y Gallego, F. (2003). La matemtica realista en el aula; el colectivo y las operaciones de suma y resta. Mxico: Novedades Educativas. Vol. 149. Pg. 14 - 19 Castell, M., Clariana, M., Monereo, C., Palma, M. y Prez, M. (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Espaa: Gra Duhalde, M. (1999). La investigacin en la escuela. Argentina: Novedades educativas Ford, W. y Resnick, L. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Espaa: Paids Garca, E., Gil, J. y Rodrguez, G. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Espaa: Aljibe Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Espaa: Morata Gmez, J. (2002). De la enseanza al aprendizaje de las matemticas. Mxico: Siglo XXI Gmez, P., Kilpatrick, J. y Rico, L. (1995). Educacin matemtica. Mxico: Iberoamrica

122

Gonzlez, A. (1986). Introduccin a las tcnicas de investigacin pedaggica. Mxico: Kapeluz Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998) Un modelo bsico en El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza. Buenos Aires: AIQUE Hale, R. (1985). Auxiliares didcticos en la enseanza de las matemticas. Mxico: SEP Kline, M. (1996). El fracaso de la matemtica moderna. Mxico: Siglo XXI Markarian, R. (2002). Para qu ensear matemtica en la escuela primaria?. Mxico: Correo del maestro. Vol.73. p46-50 Martnez, A. (2006). Maestros y escuelas en el siglo XXI. Mxico: Educare Nueva poca. Vol. 6. p 8-14 Martnez, M. (2004). La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Mxico: Trillas Mungua, I. y Salcedo, J. (1981). Manual de tcnicas de investigacin documental. Mxico: UPN Olea, P. (1993). Manual de tcnicas de investigacin documental para la enseanza media. Mxico: Esfinge

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Prez, G. (1998). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Espaa: La muralla Polya, G. (1996). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas Ramrez, R. (1999). La enseanza del lenguaje y de la aritmtica. Mxico: Multimedios. Reynoso, R. (2006). Aprender para comprender en la escuela secundaria. Mxico: Educare Nueva poca. Vol. 6. Pg. 11 - 14 Saavedra, M. (1980). Tcnicas de investigacin social para la elaboracin del documento recepcional. Mxico: Siglo nuevo editores, S.A SEP. (1996). Libro para el maestro matemticas, quinto grado. Mxico: SEP SEP. (1993). Plan y programas de estudio 1993. Mxico: Fernndez Torres, R. (1998). Qu y cmo aprender. Mxico: SEP Wittrock, M. (1989). La investigacin de la enseanza, II. Espaa: Piads educador Woods, P. (1995). La escuela por dentro, la etnografa en la investigacin educativa. Barcelona: Paids educador

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Anexos

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Anexo No.1 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA EN EL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR CENTRO REGIONAL DE EDUCACIN NORMAL MARCELO RUBIO RUIZ GUIN DE ENTREVISTA CON EL ALUMNO Nombre de la escuela:_____________________________ Nombre del maestro:______________________________ Nombre del alumno:______________________________ Nombre del aplicador:_____________________________ Grado y Grupo:__________________________________

Propsito: Obtener informacin acerca de cmo es el aprendizaje del nio dentro y fuera del aula y cmo se concibe el trabajo que se realiza en el saln de clases en la enseanza de las operaciones bsicas. 1. Importancia de aprender matemticas: menciona algunos ejemplos de situaciones de tu vida diaria donde se usan los conocimientos de esta materia. 2. Asignatura de mayor agrado. 3. Asignatura de mayor dificultad. 4. Forma en que se te facilita aprender mejor las matemticas. 5. Generalmente cmo organiza el maestro al grupo para el trabajo de matemticas.

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6. Instrumentos utilizados para resolver operaciones. 7. A quien se acude cuando se presenta dificultad.

Informacin adicional: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Recomendaciones y/o sugerencias: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Otros comentarios: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

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Anexo No. 2 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA EN EL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR CENTRO REGIONAL DE EDUCACIN NORMAL MARCELO RUBIO RUIZ GUIN DE CONVERSACIN CON EL MAESTRO Nombre de la escuela:________________________________ Nombre del maestro:_________________________________ Nombre del alumno:_________________________________ Nombre del aplicador:________________________________ Grado y Grupo:_____________________________________ Propsito: Obtener informacin acerca de cmo es el proceso de enseanza de las operaciones bsicas y de los distintos factores que influyen en ella para su aprendizaje. 1. Funcionalidad que le da al aprendizaje de las matemticas en el nio dentro y fuera del aula. 2. Cmo lleva a cabo la labor docente para que el nio aprenda las operaciones bsicas y los ponga en prctica en su vida diaria. 3. Desde su punto de vista que beneficios le brinda la planeacin de la clase. 4. Qu materiales recomendara para la enseanza de la suma y resta en las aulas del tercer ciclo de acuerdo a su experiencia. 5. Qu estrategias le han sido ms funcionales para lograr el aprendizaje significativo del nio para ensear la multiplicacin y divisin.

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6. Cmo despierta el inters de los nios para trabajar con la asignatura de matemticas, y cules son los resultados. 7. En qu momentos realiza la evaluacin del nio y bajo que criterios. 8. Cmo le parece que se generan ms logros en el nio; a travs del trabajo individual o en equipo. Por qu?. 9. Beneficios que brinda al trabajar con el nuevo enfoque.

Informacin adicional: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Recomendaciones y/o sugerencias: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Otros comentarios: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

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Anexo No. 3 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA EN EL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR CENTRO REGIONAL DE EDUCACIN NORMAL MARCELO RUBIO RUIZ GUIN DE CONVERSACIN CON EL PADRE DE FAMILIA Nombre de la escuela:_______________ Nombre del padre:__________________ Nombre del alumno:________________ Nombre del aplicador:_______________ Grado y Grupo:____________________ Propsito: Obtener informacin de los padres acerca de cmo apoyan a Escolaridad:________________

maestros, alumnos e institucin, con la finalidad de que el hijo adquiera un aprendizaje significativo, respecto a la asignatura de matemticas. 1. Cundo asiste a la escuela, por qu motivo lo hace? 2. De que manera le ayuda usted a su hijo cuando tiene una dificultad al realizar la tarea. 3. Que asignatura considera usted de mayor agrado para su hijo. 4. Que asignatura considera usted que le desagrada a su hijo. 5. Considera importante la utilizacin de materiales didcticos; calculadora, juego de geometra, y otros, para que su hijo realice algn ejercicio de matemticas.

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6. Cuando su hijo presenta problemas de aprendizaje, el maestro ha solicitado su ayuda para apoyarlo. Cmo lo hace? 7. En cuanto a la asignatura de matemticas cuales son los problemas que ha identificado en su hijo. 8. En que situaciones de la vida cotidiana usted se percata que el nio utiliza la suma, resta, multiplicacin y divisin. 9. Si el nio presenta problemas para multiplicar y dividir, de que manera trata de explicarle? 10. Le gustara que su hijo le ensearan las matemticas como usted las aprendi. Por qu?

Informacin adicional: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Recomendaciones y/o sugerencias: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Otros comentarios: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

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Anexo No. 4

Modelo de hoja de diario de campo

Fecha de observacin:________________ Lugar de observacin:________________ Nombre del Observador:______________ Hora Descripcin del evento Interpretacin

Anexo No. 5

132

Modelo de ficha textual

133

Pginas:

Nombre del libro:

Autor(es):

___________________
Texto:

___________________

Ficha textual

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Anexo No. 6

Modelo de ficha bibliogrfica

135

Autor (es): Nombre del Libro: Ao y Edicin: Lugar: Editorial: Pginas:

136