Educacin bilinge en Guatemala: situacin y desafos Fernando E.

Rubio Documento preparado para el Seminario-taller Balance y Perspectivas de la Educacin Intercultural Bilinge (Banco Mundial-PROEIB Andes, 14-15 junio, 2004)

Siglas BEST: Proyecto De Fortalecimiento de la Educacin Bsica CCRE: Comisin Consultiva para la Reforma Educativa CNEM : Consejo Nacional de Educacin Maya COPARE: Comisin Paritaria de Reforma Educativa DIGEBI: Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural EBI: Educacin Bilinge Intercultural ENCOVI: Encuesta de Condiciones de Vida INE: Instituto Nacional de Estadsticas MINEDUC: Ministerio de Educacin NEU: Nueva Escuela Unitaria NEUBI: Nueva Escuela Unitaria Bilinge Intercultural PRONEBI: Programa Nacional de Educacin Bilinge Intercultural PRONERE: Programa Nacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar USAID: Agencia de los Estados Unidos de Amrica para el Desarrollo Internacional UVG: Universidad del Valle de Guatemala

Educacin bilinge en Guatemala: situacin y desafos Fernando E. Rubio Introduccin Este documento presenta una breve semblanza del estado de la situacin de la educacin bilinge intercultural (EBI) en Guatemala, a la luz de la evidencia emprica disponible de diferentes estudios, evaluaciones, investigaciones, encuestas nacionales y censos poblacionales1. El enfoque fundamental del trabajo es en la EBI desde la perspectiva de entrega de servicios EBI por parte del Ministerio de Educacin (MINEDUC). Esto implica, bsicamente, el trabajo desarrollado por la hoy Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI). En consecuencia, la mencin a los esfuerzos que se han hecho desde la sociedad civil y desde las comunidades indgenas solo se trata en forma muy general. Esto no implica desconocer estos esfuerzos, que por su carcter novedoso, participativo y de avanzada pueden representar el futuro de la EBI y de la educacin maya bilinge intercultural en Guatemala. El trabajo empieza con una breve presentacin de la diversidad lingstica del pas segn el ltimo censo de poblacin. Trabajos como el Atlas Lingstico de Guatemala (Richards et al 2003) pueden ser consultados para profundizar mucho ms este tema. Se contina con una caracterizacin del estado educativo de la poblacin indgena del pas, tanto la poblacin adulta como la poblacin escolar, siempre usando los datos censales. Esta caracterizacin, de alguna manera, contextualiza lo que debiese ser la meta de propuestas educativas como la EBI. Luego, se presenta una sucinta revisin de los antecedentes de la EBI en Guatemala, desde los sesenta hasta el presente. Esta revisin de antecedentes es necesariamente limitada, y deja de lado los esfuerzos que se han hecho allende los proyectos y programas oficiales. Una completa revisin de los antecedentes de la EBI excede los lmites de este trabajo. Inmediatamente, se resumen los instrumentos legales que sustentan (o dificultan segn algunos expertos) el desarrollo de la EBI. Se concentr este resumen en el marco constitucional, la Ley de Educacin y la recientemente aprobada Ley Nacional de Idiomas. De nuevo, el propsito es dar una visin general del ordenamiento legal ms que hacer un estudio legal exhaustivo de la EBI. Las siguientes secciones detallan el estado de la EBI en Guatemala. Primero, se aborda la cobertura de la EBI en el pas, tanto para preprimaria como para primaria. En esta seccin, se discuten, tambin brevemente, las dificultades que implica el hacer estimaciones de cobertura, y cmo incide en estas estimaciones la definicin adoptada de quin es y no es indgena.

Para la elaboracin de este documento, se cont con la colaboracin de Juan de Dios Simon, quien realiz entrevistas a personas muy interesadas en la EBI.

Esto es seguido por una presentacin del currculo de EBI actualmente en uso y por un resumen de los hallazgos de la implementacin de EBI en el aula. Inmediatamente se discute, brevemente, el tema de formacin de maestros bilinges. La documentacin citada y otros documentos disponibles pueden ser usados para profundizar en este muy importante aspecto. Luego, se discute, en algn nivel de detalle, los logros de la EBI, definidos en funcin de los estudiantes, en Guatemala. Para ello, se examinan indicadores de eficiencia interna, indicadores de progreso normal a lo largo de primaria, y de completamiento de primaria. Tambin, se hace un examen relativamente detallado de los resultados de estudiantes EBI en pruebas estandarizadas. Por ltimo, se examina someramente el costo de la EBI y se presentan algunos estudios que han examinado el costo-efectividad de la EBI. No se aborda el costo-beneficio de la EBI, pero Vlez (2001) del Banco Mundial ha publicado un estudio dedicado a este tema. Basadas en entrevistas con personas claves de la comunidad indgena, realizadas por Juan de Dios Simon, del Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM), se abordan las percepciones que la comunidad indgena tiene de la EBI. Resalta aqu la distincin que se hace entre EBI y la Educacin Maya Bilinge Intercultural (EMBI), un tema que seguramente seguir generando interesante dinmicas en los aos venideros.2 Por ltimo, y a riesgo de ser minimalista, se proponen algunos retos para la EBI sobre los prximos aos. Como parte de este anlisis, se modela aritmticamente la intencin de universalizacin de la EBI, que es una consecuencia natural de los acuerdos de paz y del proceso de reforma educativa.

Las personas entrevistadas fueron Luis Javier Crisstomo (PEMBI-GTZ), Daniel Domingo Lpez (PRODESA), Juana Vsquez (CNEM) y William Simn (ACEM).

Poblacin indgena en Guatemala En Guatemala, la poblacin est compuesta por 22 grupos indgenas, los garfuna un grupo de ascendencia afro antillana con un idioma de la familia del caribe arawako (Rivas 1993, Palacio, 1993), mestizos llamados localmente ladinos y la poblacin de ascendencia europea y asitica. Los indgenas estn conformados por 21 grupos mayas y un grupo no maya: los xinka. Tabla 1: Distribucin de la poblacin Guatemalteca por grupo tnico El censo del 2002, al igual que el Censo de Grupo tnico Cantidad Porcentaje 1994, explor en forma sistemtica la Ladino 6 750 170 60,07% pertenencia tnica, as como el idioma materno Kiche 1 270 953 11,31% de los miembros del hogar3. Segn el Censo de Qeqchi 852 012 7,58% 2002 del Instituto Nacional de Estadsticas (INE Kaqchikel 832 968 7,41% 2003), el 41% de la poblacin era indgena. Al Mam 617 171 5,49% considerar como indgena bien a los que se Qanjobal 159 030 1,42% autoidentificaban como indgenas o los que auto Pocomchi 114 423 1,02% reportaron que su lengua materna era una lengua Achi 105 992 0,94% indgena, el porcentaje de poblacin indgena Ixil 95 315 0,85% subi ligeramente al 41,1%. En el mismo censo, Tzutujil 78 498 0,70% al descomponer la pertenencia tnica por grupo Chuj 64 438 0,57% lingstico, se reduce la poblacin indgena al Jakalteco 47 024 0,42% 39,41% (39,26% maya y 0,14% xinka), y se Ch'orti 46 833 0,42% incrementa la poblacin no indgena auto Poqomam 42 009 0,37% identificada como ladina al 60,07%. Los Akateco 39 370 0,35% garfunas conformaban el 0,04% y otras Xinka 16 214 0,14% pertenencias tnicas agrupadas bajo la categora Awakateco 11 068 0,10% otros, el 0,48%. Sipakapense 10 652 0,09% 9 763 0,09% De los grupos indgenas mayas, 15 grupos Sakapulteko Uspanteko 7 494 0,07% tnicos con 39 000 o ms miembros Garfuna 5 040 0,04% conformaban el 98,96% de la poblacin 2 891 0,03% indgena. Los 7 grupos restantes representaban Mopan 2 077 0,02% solo el 1,04%. Los 4 grupos mayas ms Tektiteko Itza 1 983 0,02% numerosos: kiche, qeqchi, kaqchikel y mam 53 808 0,48% agrupaban al 80,99% de la poblacin de Otro ascendencia maya. Estos 4 grupos tenan ms de 600 000 miembros. Otros 4 grupos: qanjobal, pocomchi, achi e ixil, con una poblacin de entre 95 000 a 159 000 habitantes, conformaban el 10,76% de esta poblacin. Finalmente, otros 7 grupos lingsticos con poblacin de entre 39 000 hasta casi 79 000 representaban otro 7,21%. El resto de los grupos indgenas mayas combinados representaban el 1,04%.

En el censo, se us el procedimiento de autoidentificacin y autoreportaje.

Situacin lingstica de la poblacin indgena A pesar de la riqueza lingstica del pas, la poblacin indgena experimenta prdida de identidad y prdida lingstica, y ve amenazado su patrimonio cultural. La disminucin en autoidentificacin indgena entre los dos ltimos censos apunta a que la poblacin indgena tiende a identificarse menos como indgena en este tipo de estudio. Aunque esto no representa evidencia sobre el cambio de reporte de identidad sobre el tiempo, dado que la poblacin indgena tiene una tasa de natalidad mayor que la poblacin no indgena (Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil, INE 2003), se esperara que el porcentaje de poblacin indgena aumentase sobre el tiempo, no que disminuyese. Infortunadamente, como los indgenas tienen una tasa de mortalidad superior a los no indgenas, no es posible usar datos censales para construir cohortes en el tiempo que permitan verificar esta hiptesis. En trminos del idioma materno, entre la poblacin indgena de Guatemala, se evidencia un cambio del idioma que aprende (que se le ensea) como lengua materna en funcin de la edad. Richards et al (2003), a travs de las sucesivas actualizaciones del Mapa Lingstico de Guatemala, ha mostrado con claridad este patrn. Siempre con el cambio de lengua materna entre indgenas, Edwards (2002) ha sealado que existe una relacin inversa entre nivel educativo e idioma hablado (autoreportado) como lengua materna. De igual manera, tanto de forma anecdtica como en estudios formales (World Bank 2003), la poblacin indgena, tanto intelectuales4 como comunitarios, resaltan que los valores culturales propios de la poblacin indgena se ven amenazados por la sociedad dominante y por su instrumento de reproduccin, la escuela pblica tradicional.

Ver citas de algunas entrevistas en este mismo documento.

Ilustracin 1
Idioma Materno Reportado, por Grupo de Edad
90.00

80.00

70.00

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00

70 y ms aos 82.21 17.79

65 a 69 60 a 64 55 a 59 50 a 54 45 a 49 40 a 44 35 a 39 30 a 34 25 a 29 20 a 24 15 a 19 10 a 14 aos aos aos aos aos aos aos aos aos aos aos aos 82.44 17.56 82.23 17.77 81.55 18.45 81.09 18.91 80.55 19.45 79.56 20.44 78.83 21.17 78.18 21.82 Espaol 77.36 22.64 75.54 24.46 74.93 25.07 74.08 25.92

5a9 aos 73.26 26.74

0a4 aos 72.51 27.49

Maya Espaol

Maya

Para examinar la hiptesis que asocia edad y educacin con prdida lingstica, se examinaron los datos del censo de poblacin del 2002. En la ilustracin 1, se aprecia la relacin existente entre el idioma (auto) reportado por los informantes que se identificaron como indgenas y la edad de los informantes, agrupados en grupos de cinco aos de edad. En general, mientras ms joven el informante es mayor la probabilidad de que informe que su idioma materno es el espaol. La pendiente de la recta tiende a hacerse ms inclinada alrededor del grupo de 25-29 aos, lo que indica, para los grupos de indgenas ms jvenes, que esta tendencia se ha acelerado. Para el grupo ms joven, de 0 a 4 aos (en realidad de 3 y 4 aos, ya que esta pregunta se hizo solo para personas a partir de los tres aos) para el 27,5% de los indgenas se report que el idioma materno era el espaol. Entonces, segn estos datos censales, hay una clara prdida del idioma maya como idioma materno entre la poblacin indgena ms joven, prdida que parece estar acelerndose. La ilustracin 2 presenta la relacin entre el nivel educativo ms alto alcanzado y el idioma materno reportado por los indgenas. De forma clara, la tendencia menos lineal que en la anterior ilustracin es que a mayor educacin menor es la probabilidad de que se reporte el idioma vernculo como idioma materno y mayor la probabilidad de que se reporte el espaol como lengua materna. Entre la poblacin que alcanza educacin universitaria, se invierte la probabilidad de reportar ms frecuentemente el espaol como idioma materno, y esta poblacin indgena report ms el espaol como lengua materna. En suma, a mayor nivel educativo de la persona ms probable es que se reporte que el idioma materno es el espaol.

Ilustracin 2
Idioma Materno Reportado y Educacin
100.00 90.00 80.00 70.00 60.00 50.00 40.00 30.00 20.00 10.00 0.00
Maya Espaol

Ningu Prepri no maria

10

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14

15

16

17

18

19

20

85.86 81.30 74.34 76.64 74.05 73.82 70.58 65.44 58.32 56.02 54.25 54.60 48.93 50.88 45.22 38.25 39.75 43.96 44.16 35.86 45.09 34.73 14.14 18.70 25.66 23.36 25.95 26.18 29.42 34.56 41.68 43.98 45.75 45.40 51.07 49.12 54.78 61.75 60.25 56.04 55.84 64.14 54.91 65.27

Maya

Espaol

En resumen, esta evidencia muestra que los esfuerzos de educacin bilinge se dan y se darn en un ambiente sociolingstico en el cual hay una disminucin (del reporte) de los idiomas vernculos como lengua materna. Aunque este espacio no permite una mayor profundizacin, la evidencia indica que este fenmeno es considerablemente complejo: entre la poblacin urbana indgena este fenmeno es mayor, y esta evidencia sugiere interacciones entre edad, educacin y lugar de residencia. Igualmente, una mayor profundidad de este fenmeno requerir examinar efectos intergeneracionales, analizando el idioma materno reportado por los jefes de hogar y el idioma reportado por o para sus hijos, as como el idioma materno reportado para los hijos de mayor edad y el idioma reportado para los de menor edad. Estado educativo de la poblacin indgena adulta Tradicionalmente la poblacin indgena ha tenido un nivel educativo menor que el de la poblacin no indgena (ENCOVI 2000, Rubio 2002). Basado en el censo del 2002 (INE 2002), se examin el estado educativo de la poblacin, con el propsito de establecer las diferencias en educacin de la poblacin guatemalteca de 15 y ms aos de edad (poblacin adulta). Para ello, se utilizaron como categoras de anlisis la etnicidad (indgena-no indgena), el idioma materno (espaol-idioma indgena) y la pertenencia tnica (a cada uno de los grupos tnicos del pas). Los indicadores estudiados fueron el analfabetismo (porcentaje) y el grado ms alto aprobado de educacin formal. En general, el analfabetismo es todava muy alto en la poblacin adulta (15 aos y ms) y casi 3 de cada 10 adultos no saben leer y escribir. El analfabetismo es ms prevalente en zonas rurales (44%) que en las zonas urbanas (18%). Igualmente, hay ms mujeres analfabetas (36,7%) que hombres analfabetos (24,6%). Entre indgenas, la tasa de

analfabetismo es ms del doble (47,7%) que entre no indgenas (20,4%). Las mujeres indgenas rurales tienen la tasa de analfabetismo ms alta del pas (65,3%). Tabla 2: Analfabetismo por lugar de residencia, etnicidad y gnero
Indgena Hombre Mujer Urbano 24,7% 45,3% Rural 42,5% 65,3% Total 36,3% 58,3% rea No Indgena Total Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total 35,5% 8,6% 14,2% 11,6% 13% 22,3% 18% 54,3% 2,3% 37,8% 44% 35,9% 35,9% 44% 47,7% 17,2% 23,3% 20,4% 24,6% 36,7% 30,9%

Al examinar el nivel educativo promedio de la poblacin adulta, se encuentra que este es bajo, y el promedio de aos aprobados no alcanza el quinto grado de primaria (4,6 grados aprobados). Los hombres han aprobado ligeramente ms grados que las mujeres (5 grados vs. 4,2). En general, los hombres tienen ms educacin formal que las mujeres. Tambin se encontraron importantes diferencias en funcin del lugar de residencia de las personas. Los adultos urbanos tienen en promedio 6,5 grados aprobados, mientras que los adultos rurales no alcanzan el nivel de tercer grado (2,6 grados). La tabla 3 presenta datos estadsticos en funcin de lugar de residencia, gnero y etnicidad. El anlisis en funcin de etnicidad muestra que los no indgenas tienen en promedio ms del doble de educacin formal que los indgenas (5,8 vs 2,6). Este patrn se repiti en funcin del lugar de residencia (urbano rural). Las mujeres indgenas rurales tenan el nivel de educacin formal ms bajo, con apenas segundo grado de primaria aprobado. Es importante anotar que, a pesar de las diferencias asociadas a la etnicidad, haba tanto no indgenas como indgenas en el lmite inferior (sin educacin) como en el superior (post graduado universitario), y lo mismo se encontr en funcin de gnero, y de gnero y etnicidad.

Tabla 3: Promedio de aos aprobados por lugar de residencia, etnicidad y gnero

rea Estadstico Media D. E. Urbano Mnimo Mximo Media D. E. Rural Mnimo Mximo Media D. E. Total Mnimo Mximo Indgena Hombre Mujer 4,6 3,1 4,2 3,9 0,0 0,0 19,0 19,0 2,5 1,4 3,0 2,4 0,0 0,0 19,0 19,0 3,3 2,0 3,6 3,1 0,0 0,0 19,0 19,0 No Indgena Total Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer 3,8 8,0 7,1 7,5 7,1 6,0 4,1 5,0 4,9 5,0 5,0 5,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 2,0 3,6 3,1 3,3 3,1 2,2 2,8 3,5 3,4 3,5 3,3 3,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 2,6 6,2 5,5 5,8 5,0 4,2 3,4 4,9 4,8 4,9 4,7 4,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 Total 6,5 5,0 0,0 19,0 2,6 3,2 0,0 19,0 4,6 4,6 0,0 19,0

Al profundizar el anlisis de las diferencias educativas en funcin del idioma materno reportado, en ninguno de los mismos se alcanza la primaria completa5. En promedio, la poblacin garfuna tiene el nivel educativo ms alto, y alcanza la primaria completa. Los hispano parlantes casi alcanzan la primaria completa y los xincas casi completan el quinto
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La excepcin es el grupo de encuestados que no se autoidentifican con ninguna de estas denominaciones, que tienen en promedio ligeramente ms de primaria completa.

grado de primaria. Los maya hablantes tienen el nivel educativo ms bajo, con apenas un poco ms de segundo grado de primaria completado. Tabla 4: Promedio de aos aprobados segn idioma materno y gnero
Idioma Garfuna Espaol Xinka Maya Otro Hombres Media D.E. 6,3 4,3 6 4,8 5,3 4,7 2,8 3,2 7,4 7 Mujeres Media D.E. 5,7 4,4 5,3 4,8 4,4 4,8 1,6 2,7 5,4 6,6 Total Media D.E. 6 4,4 5,6 4,8 4,8 4,8 2,2 3 6,4 6,8

Estado educativo de la poblacin indgena en edad escolar La seccin anterior muestra que la poblacin adulta indgena maya tiene un nivel educativo muy inferior al resto de la poblacin del pas. Estas estadsticas muestran la situacin educativa del pas en el pasado, tanto reciente como ms lejano. Tambin es importante establecer si las brechas asociadas al origen tnico se mantienen al presente. Para ello es oportuno analizar el nivel educativo de la poblacin en edad escolar, de 7 a 18 aos, que corresponde a primaria (7 a 12) y secundaria en sus dos ciclos: bsico (13 a 15) y diversificado6 (16 a 18). Resulta claro de la lectura de las tablas 2, 3 y 4 que el estado educativo de la poblacin indgena contina siendo inferior al de la poblacin no indgena, ya sea que se analice por medio del porcentaje de la poblacin que sabe leer y escribir, o va el nmero promedio de aos aprobados. En general, el pas todava no logra que el 100% de su poblacin en edad escolar logre leer y escribir. El nivel ms alto se alcanza en la poblacin de 13 a 15 aos, grupo en el que el 87,1% report saber leer y escribir. Las usuales brechas asociadas al lugar de residencia y al gnero se mantienen, tanto para indgenas como para no indgenas. La brecha asociada a etnicidad es de 14,4% para la poblacin en edad de primaria, de 11,2% para la poblacin de 13 a 15 aos y 15,1% para la poblacin de 16 a 18 aos. Entonces, comparado con la poblacin adulta, la brecha asociada a etnicidad se ha reducido considerablemente, aunque resulta claro, a la luz de esta evidencia, que an se mantiene una clara diferencia de nivel educativo que desfavorece a los indgenas.

En Guatemala, el ciclo diversificado incluye diferentes bachilleratos, diferentes peritos, carreras tcnico-vocacionales y magisterio de preprimaria y de primaria.

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Tabla 5: Poblacin en edad escolar que sabe leer y escribir por residencia, etnicidad y gnero7
Indgena Hombre Mujer Urbano 76,2 73,1 7 a 12 aos: Rural 63,8 59,4 Primaria Total 67,5 63,4 Urbano 89,6 84,3 13 a 15: Rural 82,4 73 Bsicos Total 84,6 76,5 Urbano 88,3 79,5 16 a 18: Rural 78,4 63,4 Diversificado Total 81,6 68,8 Nivel rea No Indgena Total Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer 74,7 87 87,6 87,3 83,6 83,1 61,6 72,3 72,6 72,5 67,8 65,6 65,5 79,6 80,2 79,9 74,3 72,8 86,9 96 95,6 95,8 94,1 92,1 77,7 88,1 86,8 87,5 85,2 79,7 80,6 92,2 91,4 91,8 89 85,1 83,7 95,9 94,8 95,4 93,6 90,2 70,8 85,3 82,9 84,1 81,8 72,7 75,1 91 89,5 90,2 87,1 80,8 Total 83,3 66,7 73,5 93,1 82,5 87,1 91,8 77,2 83,9

El examen de la escolaridad promedio por edad simple para la poblacin en edad escolar, de 7 a 18 aos, dilucida con ms claridad estas diferencias. Tal como se evidencia en la tabla 6, los indgenas tienen menor escolaridad para cada edad. En promedio, los indgenas solo han aprobado el equivalente al 70% de los aos que han aprobado los no indgenas, diferencia que se acenta conforme aumenta la edad. Los indgenas, en promedio, no han completado la educacin primaria a ninguna edad. Los no indgenas han completado la primaria a partir de los 16 aos8, con un retraso promedio de cuatro aos. Tabla 6: Promedio de aos aprobados por edad escolar, etnicidad y gnero
Edad 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Indgena Media D.E. 0,38 0,62 0,85 0,92 1,40 1,17 1,91 1,43 2,50 1,66 2,97 1,91 3,42 2,20 3,79 2,48 3,99 2,77 4,20 3,03 4,30 3,26 4,35 3,53 No indgena Media D.E. 0,55 0,67 1,24 0,94 1,97 1,17 2,63 1,42 3,39 1,63 4,01 1,90 4,69 2,17 5,24 2,49 5,74 2,83 6,23 3,15 6,57 3,51 6,95 3,86 Total Media D.E. 0,47 0,65 1,06 0,95 1,71 1,20 2,30 1,47 3,00 1,70 3,54 1,97 4,13 2,27 4,62 2,59 4,98 2,93 5,36 3,26 5,61 3,58 5,85 3,94

En resumen, la poblacin indgena en edad escolar tiene en promedio un nivel educativo menor al que tiene la poblacin no indgena, aunque las brechas entre los dos grupos se han reducido. Este estado educativo situacional de la poblacin indgena ha sido una de las motivaciones ms fuertes para esfuerzos educativos alternativos de la EBI. Ahora se revisar brevemente los antecedentes de la organizacin de la entrega de servicios de EBI en Guatemala as como su fundamentacin legal.

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Fuente: Elaboracin propia a partir del ltimo censo de poblacin (INE 2002). La primaria se debe completar, sin repetir ningn grado, a los 12 aos.

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Antecedentes En Guatemala, se ha trabajado por promover reformas a las estructuras educativas existentes para que el Estado responda a las caractersticas multitnicas, pluriculturales y multilinges que caracterizan al pas. Si bien los esfuerzos de la poblacin maya por mantener y fortalecer su cultura y cosmovisin no son nuevos en la historia nacional, diferentes momentos a partir de la dcada de los sesenta cambiaron su rumbo y principalmente a partir de los aos ochenta se abri un espacio primordial en la agenda nacional e internacional para los pueblos indgenas. Algunos de los hechos ms relevantes que hicieron posible esta apertura hacia los pueblos indgenas de Amrica fueron: la conmemoracin de los 500 aos del Encuentro de dos mundos; la entrega del Premio Nbel de la Paz a la Sra. Rigoberta Mench en 1992; la declaracin, en 1993, del ao Internacional de los pueblos indgenas por parte de Naciones Unidas; la Declaracin del decenio de las Naciones Unidas para los derechos de los pueblos indgenas a partir de 1995; y, finalmente, la aprobacin de la II Cumbre de los pueblos indgenas en 1993. Hechos como stos impulsaron una renovacin legal a favor de los pueblos indgenas. Sumado a lo anterior, en el mbito nacional, se dio el proceso de negociacin y la firma de los Acuerdos de Paz en 1996, particularmente el Acuerdo de Identidad y Derecho de los Pueblos indgenas que permiti la conformacin de la Comisin Paritaria de Reforma Educativa, la cual tom como punto de partida el reconocimiento de la diversidad cultural, lingstica y tnica de la nacin, para dar inicio a un proceso de reforma educativa vigente a la fecha. En el Acuerdo de Identidad y Derecho de los Pueblos Indgenas, se expresa el compromiso por promover el uso pedaggico de todos los idiomas indgenas en el sistema educativo, con el propsito de que los nios y las nias puedan leer y escribir en su propio idioma, para promover y ampliar la educacin bilinge intercultural.9 Con respecto a los inicios de la EBI en el pas, se destaca que sta surgi como una necesidad de la propia poblacin ante su falta de acceso a los servicios bsicos para su subsistencia (Cifuentes 1988). En el caso especfico de la situacin educativa, se buscaba y se sigue buscando revertir realidades del pasado. En la dcada de los sesenta, ms de la mitad de los nios y nias rurales maya habitantes no se inscriban en la escuela y de aquellos que s lo hacan nicamente uno de cada cien llegaba al sexto grado primaria (Ibd.). Adems, la educacin formal impona un proceso de castellanizacin con personal docente y con metodologas poco apropiadas culturalmente (Ibd.) Es as como en 1979 se realiza un estudio de base en 119 comunidades indgenas de las reas lingsticas kiche (El Quich), mam (Huehuetenango), kaqchikel (Chimaltenango) y qeqchi (Alta Verapaz). Esta investigacin dara como resultado el inicio de una evaluacin longitudinal y la orientacin para la ejecucin de un proyecto experimental de educacin bilinge (1980-1984). En 1984, se crea el Programa Nacional de Educacin Bilinge (PRONEBI) (Acuerdo Gubernativo No. 1093-84, derogado por el Acuerdo Gubernativo No. 726-95) que aporta un modelo de educacin bilinge para el pas. En 1995, segn el Acuerdo Gubernativo No. 72695, se crea la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI), cuya misin es desarrollar en las nias y nios mayas, xinka y garfuna un bilingismo equilibrado y eficiente, para una Educacin Bilinge Intercultural que propicie el desarrollo de las potencialidades de la persona humana y el descubrimiento de su vocacin material,

Tomado de Agenda Pedaggica Bilinge Intercultural (MINEDUC 2001)

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intelectual, espiritual e impulse su participacin dinmica, creativa, con pensamiento crtico y leal. 10 Los Acuerdos de Paz, en especial, el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas, reconocieron la importancia de la educacin para la transmisin de valores y el desarrollo de los valores y conocimientos de la sociedad guatemalteca y de sus culturas. Este acuerdo subraya la importancia de que los servicios educativos del pas respondan a la diversidad cultural y lingstica del pas. Asimismo, sealan que el sistema educativo nacional debe reconocer y fortalecer la identidad cultural indgena, los valores y los sistemas educativos de los pueblos indgenas del pas, el acceso a la educacin formal y no formal, as como disear y desarrollar un currculo nacional que incorpore esta diversidad. El mismo acuerdo estableci la necesidad de realizar una reforma educativa nacional que hiciese posible el logro de lo considerado en el Acuerdo. El Acuerdo tambin establece que se tomarn en cuenta las experiencias educativas mayas. En particular, se aboga por el fortalecimiento del PRONEBI para los pueblos indgenas, as como de la Franja de Cultura Maya para toda la poblacin escolar. En este acuerdo, tambin se pide que se siga impulsando las Escuelas Mayas11, y que se promueva la creacin de la Universidad Maya. Luego de la firma de los Acuerdos de Paz en 1996, se instal la Comisin Paritaria de Reforma Educativa (COPARE) en marzo de 1997. Luego de ms de un ao de trabajo, la COPARE present el documento Diseo de Reforma Educativa el 20 de julio de 1998. Posteriormente, se instal la Comisin Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE), instancia que ha supervisado los esfuerzos de reforma educativa. Desde entonces, el MINEDUC est inmerso en un proceso de reforma educativa. Los resultados de los esfuerzos derivados del Diseo de la Reforma Educativa y del esfuerzo del Comisin Consultiva para la Reforma Educativa son variados. A la fecha, hay un macro currculo aprobado de educacin inicial y preprimaria, as como un macro currculo para primaria. Los esfuerzos curriculares actuales de EBI y de educacin intercultural se enmarcan dentro de esta reforma curricular actualmente en proceso. Esto incluye el desarrollo de propuestas curriculares ms especficas que el marco curricular nacional. As, se ha desarrollado pero no aprobado una propuesta curricular para la comunidad ixil. De igual forma, se ha desarrollado, con fondos de prstamos, una propuesta curricular de aplicacin en aula, para preprimaria bilinge. Siendo el proceso de desarrollo curricular un proceso lento, al momento de escribir este trabajo avanza el desarrollo de las nuevas propuestas, en un trabajo conjunto de la DICADE y de la DIGEBI. La mayora de estos documentos estn todava sujetos a validacin por parte de la comunidad educativa. La actual administracin, en el poder solo desde inicios del presente ao, ha programado un proceso de difusin para el currculo de primer grado, con maestros de primer grado, en el presente ao. Es necesario indicar, a juicio de quien escribe, que estos esfuerzos an no se traducen en cambios sustanciales en el aula. Tambin es necesario recalcar que, en un retroceso, se volvi a traducir textos del espaol a los idiomas mayas, como el ltimo texto nacional para primaria
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Elementos Histricos y Legales de la Educacin Bilinge Intercultural en Guatemala. La Asociacin de Escuelas Mayas (ASEM) es una propuesta educativa de carcter comunitaria, con enfoque curricular propio, que se fundamenta en el modelo pedaggico de educacin Maya.

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(denominado Mdulo de Aprendizaje, Serie Tejiendo el Futuro), desarrollado por la administracin anterior (2000-2004), en un intento de tener un nico texto oficial. Este texto traducido, sin embargo, an no ha sido impreso. En el ao 2003, se crea el Viceministerio de Educacin Bilinge Intercultural, mediante el Acuerdo Gubernativo No. 526-2003, del 12/09/2003. En su parte medular, el acuerdo establece que son funciones de este Viceministerio: a) Velar por el desarrollo integral de la persona humana y de los pueblos indgenas guatemaltecos b) Establecer las directrices y bases para que el MINEDUC preste y organice los servicios educativos con pertinencia lingstica y cultural. Impulsar la enseanza bilinge intercultural c) Promover y fortalecer una poltica educativa para el desarrollo de los pueblos indgenas con base en sus idiomas y culturas propias d) Contribuir al desarrollo integral de los pueblos indgenas a travs de la educacin bilinge intercultural e) Impulsar el estudio, conocimiento y desarrollo de las culturas e idiomas indgenas f) Velar por la aplicacin de educacin bilinge intercultural en todos los niveles, reas y modalidades educativas g) Promover la enseanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros para fortalecer la comunicacin mundial h) Todas las funciones tcnicas que le sean asignadas por el ministro de educacin. La creacin de este Viceministerio representa una mejora de las condiciones en las cuales se puede desarrollar la EBI en Guatemala. A travs de este despacho, se podr fortalecer el papel rector del MINEDUC para el diseo, desarrollo e implementacin de polticas y estrategias que tienden a una mejor entrega de servicios educativos bilinges en idioma maya y espaol. Adems, dado que el ministerio tiene la prerrogativa de estimular la enseanza y aprendizaje de idiomas extranjeros, esto permitir establecer un mejor vnculo entre lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional. A pesar de que los esfuerzos de educacin bilinge han estado concentrados en el Estado, numerosos esfuerzos de menor envergadura, pero que se han constituido en innovaciones educativas bilinges, han sido desarrollados durante los noventa y durante los primeros aos de este siglo. El siguiente recuadro lista y describe, brevemente, otras iniciativas de educacin bilinge desarrolladas en el pas, sin ser exhaustivo.

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Tabla 7: Algunas experiencias de EBI y de Educacin Maya en Guatemala

INSTITUCIN Instituto de Lingstica Universidad Rafael Landvar Centro de Investigacin Maya (CEDIM) Escuelas (ESF) Diversas sin fronteras INICIATIVA En 1989, como parte del Programa de Desarrollo Integral para la Poblacin Maya (PRODIPMA) financiado por USAID, se dise el currculo de la franja de la lengua y cultura maya para preprimaria y para los tres primeros grados de primaria para la poblacin no maya. Proyecto educativo basado en la valoracin y respeto de la cultura y espiritualidad maya. Las escuelas mayas, con un enfoque comunitario, son especialmente importantes. Capacitacin a maestros y promotores bilinges para los tres primeros grados del nivel primario. Escuelas de Autogestin como: Movimiento de Educacin Popular Fe y Alegra, Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA), Instituto Guatemalteco de Educacin Radiofnica (IGER) y Fundacin Kaqchikel. Escuela Nueva Escuela Unitaria Bilinge Intercultural (NEUBI), que integra elementos de la educacin activa para escuelas multigrado (NEU-Escuela Nueva) y EBI.

UNICEF-MINEDUC

Desde mediados de los noventa y durante estos aos, se han realizado numerosas conferencias de EBI, generalmente con apoyo de la cooperacin internacional. Estas conferencias han ayudado a compartir mejores prcticas, difundir avances y limitaciones de la EBI y a configurar una agenda especfica para el tema. Desde las comunidades indgenas, bajo el liderazgo del Centro Nacional de Educacin Maya (CNEM), se han realizado varios congresos de educacin maya. El escenario actual de la educacin bilinge en Guatemala fue analizado y discutido en el Tercer Congreso Nacional de Educacin Maya realizado en 2002. Algunas de las conclusiones ms relevantes sealan que, en la actualidad, existe una agenda favorable a una educacin con calidad para los pueblos con culturas diferentes de la nacin guatemalteca. Sin embargo, hace falta un movimiento poltico-social que haga que sta se cumpla. Marco legal de la educacin bilinge intercultural Hay dos principales cimientos para la educacin bilinge guatemalteca. Primero, el fundamento en convenios internacionales como: la Convencin de los Derechos del Nio, el Convenio 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, la Convencin Internacional relativa a la lucha contra las discriminaciones de la Enseanza (1960), la Convencin Internacional sobre la eliminacin de todas las formas de Discriminacin Racial de la Asamblea General de la ONU, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966) que reconoce el derecho a la libre determinacin de los pueblos, y la Declaracin sobre los Derechos de las Personas pertenecientes a minoras nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas. Segundo, las leyes nacionales. Todos los procesos histricos han buscado que las leyes de educacin propicien el reconocimiento y la valoracin positiva de la diversidad cultural, contrario a la asimilacin y/o incorporacin que la misma Constitucin Poltica de la Repblica de 1965 permita (Cifuentes 1988). En trminos generales, el marco legal vigente propone, regula y demanda que la educacin reconozca el valor de la diversidad cultural de la nacin guatemalteca y, en consecuencia, se evite la exclusin y/o discriminacin de cualquier ciudadano o ciudadana guatemalteca por su pertenencia etnocultural. A continuacin, se refieren algunos de los ms importantes.

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1.

Constitucin Poltica

En su legislacin nacional, Guatemala consigna, en la Constitucin Poltica de la Repblica promulgada por la Asamblea Nacional Constituyente en 1985, los siguientes artculos fundamentales para respaldar la educacin bilinge. Tabla 8: La EBI en la Constitucin Poltica de la Repblica
Seccin Seccin Segunda Cultura Seccin Tercera Comunidades Indgenas Artculos Art. 58 Identidad Cultural Art. 66 Proteccin a grupos tnicos Art. 67 Proteccin a las tierras y las cooperativas agrcolas indgenas Contenido Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y sus costumbres. Guatemala est formada por diversos grupos tnicos entre los que figuran los grupos indgenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organizacin social, el uso del traje indgena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos. Las tierras de las cooperativas, comunidades indgenas o cualquier otra forma de tenencia comunal o colectiva de propiedad agraria, as como el patrimonio familiar y vivienda popular, gozarn de proteccin especial del Estado, de asistencia crediticia y de tcnica preferencial, que garantice su posesin y desarrollo, a fin de asegurar a todos los habitantes una mejor calidad de vida. Las comunidades indgenas y otras que tengan tierra que histricamente les pertenecen y que tradicionalmente han administrado en forma especial mantendrn ese sistema. Art. 68 Tierras para comunidades indgenas Seccin Cuarta Derecho a la Educacin Art. 72 Fines de la Educacin Art. 76 Sistema educativo y enseanza bilinge Mediante programas especiales y legislacin adecuada, el Estado proveer de tierras estatales a las comunidades indgenas que necesiten para su desarrollo. La educacin tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. La enseanza en las escuelas, con predominante poblacin indgena, se impartir en forma bilinge (Educacin bilinge). La administracin del sistema educativo deber ser descentralizada y regionalizada. En las escuelas establecidas en zonas de predominante poblacin indgena, la enseanza deber impartirse preferentemente en forma bilinge. En el curso del ao de su vigencia, esta Constitucin ser ampliamente divulgada en lenguas quich, mam, kaqchiKel y qeqchi.

Disposiciones transitorias finales

Art. 18 Divulgacin de la Constitucin

Dos aspectos son importantes del articulado constitucional anterior: el hecho de que la constitucin guatemalteca no reconoce la diversidad lingstica, cultural y tnica del pas; y la indicacin de que la EBI tiene naturaleza optativa, no mandatoria. Estos dos aspectos han constituido sobre los ltimos aos limitaciones importantes para la implementacin de la EBI. Los sectores de la sociedad que se oponen a la EBI argumentan que la constitucin no hace esta oferta educativa algo mandatorio.

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2. Ley Nacional de Educacin (Decreto Legislativo No. 73-76) La Ley Nacional de Educacin de 1991 reconoce que el acto educativo en Guatemala se desarrolla en un ambiente multitnico, plurilinge y pluricultural; asegura el derecho de los educandos a ser educados en su propia lengua; define los fines y objetivos de la educacin bilinge; y establece la preeminencia de la educacin bilinge en todos los niveles educativos. Es necesario establecer que bajo la actual ley de educacin no se menciona ni aparece el concepto de educacin intercultural, un tema que, a la luz de la documentacin legal, no formaba parte del dilogo educativo cuando se aprob esta ley. La propuesta de Ley de Reforma Educativa, terminada, pero an no pblica, incluye fundamentacin legal para la educacin intercultural. El alcance y profundidad de estos aspectos en esta propuesta de ley es an desconocida. Tabla 9: La EBI en la Ley Nacional de Educacin
Artculo Art. 1 Inc. f Art. 39 Art. 53 Art. 56 Art. 57 Art. 58 Contenido Se define y se realiza en un entorno multilinge, multitnico y pluricultural en funcin de las comunidades que la conforman. Derechos de los educandos: es derecho del educando: a) El respeto a los valores culturales y derechos inherentes a su calidad de ser humano. Finalidades de la Educacin Bilinge: la educacin bilinge se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las comunidades lingsticas. La Educacin Bilinge responde a las caractersticas, necesidades e intereses del pas, en lugares conformados por diversos grupos tnicos y lingsticos. La Educacin Bilinge se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las comunidades lingsticas. La Educacin Bilinge en las lenguas vernculas de las zonas de poblacin indgena ser preeminente en cualesquiera de los niveles y reas de estudio.

La limitacin ms importante de la actual ley de educacin es que no reconoce ni menciona la educacin intercultural. Este hecho, que refleja la coyuntura que atravesaba el pas cuando se aprob la ley en 1991, hace que la educacin intercultural no tenga sustentacin legal. En consecuencia, la implementacin de los mandatos de los acuerdos de paz y de los esfuerzos de reforma educativa en el sentido de disear, desarrollar e implementar una educacin intercultural requieren que esta Ley Nacional de Educacin sea reformada, de forma tal que la educacin intercultural, tanto para indgenas como para no indgenas, tenga la base legal necesaria. 3. Ley de Idiomas Nacionales

Los Acuerdos de Paz establecieron la necesidad de oficializacin de los idiomas mayas. La Comisin de Oficializacin de los Idiomas Mayas Indgenas de Guatemala (una de las comisiones establecidas) present una propuesta de oficializacin de los idiomas indgenas. En su parte medular, se propuso la oficializacin de los idiomas en tres categoras: Lenguas territoriales, con ms 300 000 hablantes y con hablantes en ms de 20 municipios. Los cuatro idiomas mayoritarios (qeqchi, kaqchikel, kiche y mam) entran en esta categora.

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Lenguas comunitarias, con menos de 300 000 hablantes, que incluye a todas las lenguas mayas restantes (excepto el itza) y al garfuna. Lenguas especiales, con menos de 1 000 hablantes, que incluye el itza (lengua mayense) y el xinka.

La propuesta tambin estableci los mbitos de uso de los idiomas en el contexto educativo. Para el caso de las lenguas territoriales, estableci educacin bilinge en preprimaria y en toda la primaria. Para los niveles superiores (secundaria y terciaria), para la educacin no formal y para la capacitacin y formacin de recursos humanos, estableca el uso de las lenguas territoriales como lengua enseada y como lengua de instruccin. En el caso de las lenguas comunitarias, se estableci su uso en educacin bilinge en preprimaria y los tres primeros grados de primaria, y se recomend su uso en educacin bilinge en el resto de la primaria. Asimismo, se recomend su inclusin en los servicios educativos formales de los otros niveles educativos, as como en la capacitacin y formacin de recursos humanos. Si bien este espacio no es apropiado para un anlisis legal exhaustivo, es necesario sealar que a pesar de la normativa constitucional y del ordenamiento legal que establece la Ley Nacional de Educacin, varios aspectos relacionados con la entrega de servicios educativos bilinges carecen de sustento legal o tienen un sustento legal dbil. Dos aspectos, en particular, son retos para el futuro: la aprobacin de una ley de reforma educativa que posibilite que el Diseo de Reforma Educativa pueda ser implementado en su totalidad, y la reglamentacin de la ley de oficializacin de idiomas mayas, Decreto Ley 19-2003, denominada Ley de Idiomas Nacionales. A pesar de esta propuesta, la ley de idiomas aprobada en el 2003 difiere significativamente de la propuesta de oficializacin presentada por la comisin. En la siguiente tabla, se identifican los artculos de esta ley que tienen mayor relevancia para la educacin bilinge. Tabla 10: La EBI en la Ley Nacional de Idiomas Contenido
Se reitera que la lengua oficial es el espaol. Se reconocen las otras lenguas del pas, as como su respeto y su promocin. Se identifica la lengua como parte total de la identidad de los pueblos; su utilizacin en todos los mbitos tiene como propsito fortalecer la unidad nacional y el fortalecimiento de la interculturalidad. Se define idioma, comunidad lingstica y espacio territorial de las lenguas. Se indica que los idiomas podrn utilizarse en las comunidades lingsticas en todos los mbitos en actividades educativas, acadmicas, sociales, polticas y culturales. Se ordena al Estado llevar estadsticas y registros de la pertenencia sociolingstica de sus usuarios. Indica que el sistema educativo nacional deber aplicar el respeto, promocin, desarrollo y utilizacin de los idiomas. Se debe facilitar el acceso a servicios pblicos de educacin, salud, seguridad y justicia en los idiomas. Indica que los postulantes a ser servidores pblicos, de preferencia deben ser bilinges y bialfabetos.

Artculo
Cp. 1, Art. 1 Cp. 1, Art. 2 Cp. 2, Art. 5 Cp. 3, Art. 8 Cp. 3, Art 10 Cp. 3, Art. 13 Cp. 3, Art. 15 Cp. 3, Art. 16

A pesar de las limitaciones de la presente ley en comparacin con la propuesta de la comisin paritaria respectiva, la misma permitir la formacin de profesionales en educacin bilinge y educacin intercultural, el fortalecimiento de los servicios de EBI y la ampliacin de los mbitos de uso de los idiomas vernculos.

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El marco legal revisado en forma muy sucinta en los prrafos antecedentes regula la prestacin de servicios de EBI en Guatemala. La nueva Ley Nacional de Idiomas extiende este marco regulatorio, y la misma, seguramente, modificar la entrega de servicios de EBI en el futuro. A continuacin se har una caracterizacin de la EBI en Guatemala, tal como efectivamente se implementa y entrega en las escuelas pblicas del pas.

Caracterizacin de EBI en Guatemala Como se ha mencionado anteriormente, la EBI en Guatemala se inici en los ochenta con 10 escuelas pilotos en los 4 idiomas principales, con prestacin en los primeros grados de primaria. Posteriormente se empez a ofrecer el servicio de preprimaria bilinge. Luego de este inicio, la EBI ha ido creciendo, hasta cubrir actualmente 14 idiomas mayas, y en los ltimos aos, tambin el garfuna. En los idiomas adicionales a los 4 idiomas mayoritarios iniciales, la cobertura sigue ofrecindose en preprimaria, nivel para el cual existen maestros y materiales de enseanza y de aprendizaje. Para el nivel de primaria, hay maestros certificados, pero no se han desarrollado materiales de enseanza o aprendizaje. Entonces, hay EBI en preprimaria, y en la primaria, de forma decreciente, de primero a tercer grado. Sin embargo, la prestacin del servicio de EBI no sigue este esquema lineal en todos los casos: en algunas escuelas podr haber EBI desde preprimaria hasta tercer grado, en otras hasta segundo, en otras hasta primero y en otras solo en preprimaria. Por otra parte, para hacer compleja la situacin de implementacin de la EBI en las escuelas, en muchas de estas, se ofrece solo en primer grado, sin oferta de servicios en preprimaria, y en algunos, solo en segundo o solo en tercero grado. A continuacin, se examinarn de forma muy breve el rol del apoyo internacional en el desarrollo de la EBI, la cobertura de EBI en Guatemala, algunos aspectos curriculares y la ejecucin de la EBI en el aula. El rol del apoyo internacional La implementacin de la EBI en Guatemala no se puede entender sin hacer referencia al apoyo internacional. Desde sus inicios, el desarrollo de la EBI ha estado ligado al apoyo internacional y esto contina siendo as para la mayora de los componentes del modelo que no estn relacionados con salarios para el recurso humano. El principal donante, a lo largo del tiempo, ha sido el gobierno de los Estados Unidos a travs de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). El Proyecto Piloto de Educacin Bilinge Intercultural fue seguido por un proyecto de expansin de la EBI de 10 escuelas por comunidad lingstica a 100 escuelas; este fue seguido por el proyecto Mejoramiento de la Educacin Bsica (mejor conocido como BEST, por sus siglas en ingls) de 1990 a 1997, que tuvo un fuerte componente de EBI, y desde entonces, por el Proyecto de Acceso a la Educacin Bilinge Intercultural (PAEBI), cuya rea de influencia ha sido principalmente el noroccidental departamento del Quiche. Al mismo tiempo, a travs del proyecto (Medicin de Indicadores y Resultados (MEDIR), ha habido apoyo en el rea de investigacin y evaluacin educativa; y a travs del proyecto EDUMAYA-Universidad Rafael Landvar (URL), se han formado especialistas en EBI a nivel de tcnico universitario, de licenciatura y de maestra.

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Durante los noventa, dos propuestas de EBI se desarrollaron en el occidente del pas: una dirigida a la formacin de maestros, y otra enfocada en escuelas unitarias y multigrado. Con apoyo financiero y tcnico de la GTZ, el Proyecto de Educacin Maya Bilinge Intercultural desarroll un currculo para la formacin de docentes bilinges para el nivel primario. La segunda propuesta, con apoyo financiero y tcnico de UNICEF, integr la propuesta pedaggica de la Escuela Nueva de Colombia con metodologas de EBI y de la escuela amigable de UNICEF. El esfuerzo de UNICEF se ha expandido a varios departamentos del pas durante la presente dcada. A partir de los acuerdos de Paz, la ayuda internacional se ampli en forma muy importante, lo que trajo otros donantes al pas. PROASE, proyecto financiado por la Unin Europea, ha desarrollado un esfuerzo importante en las reas lingsticas qeqchi, pocomchi y achi; y Holanda apoy tcnica y financieramente la EBI en el rea mam hablante de Quetzaltenango y San Marcos. Tambin con apoyo holands, va UNESCO, el PROMEM (Promocin de la Educacin Maya) desarroll numerosos esfuerzos durante la segunda mitad de la dcada de los noventa y los primeros aos de la presente dcada. Este esfuerzo estuvo centrado, fundamentalmente, en la promocin de la educacin maya y en la incidencia en poltica educativa, con un apoyo decidido al Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM). Otros esfuerzos de apoyo internacional, de menor envergadura, se han desarrollado por perodos cortos durante los ltimos aos. A partir de la firma de los Acuerdos de Paz, se empieza a discutir con mayor nfasis el financiamiento de la EBI, ms all de salarios, con fondos pblicos. Esto se ha traducido en la incorporacin del financiamiento de acciones de calidad de la EBI con apoyo de prstamos del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo la mayora de las acciones de fortalecimiento institucional y de mejoramiento de la calidad que se han hecho en el pas en la ltima dcada se han financiado con prstamos. Este financiamiento ha estado dirigido fundamentalmente al diseo, desarrollo y produccin de materiales educativos, a la capacitacin de maestros y al equipamiento de las oficinas donde labora el personal de la EBI. Cobertura de la EBI en Guatemala A continuacin, se revisar algunos de los logros de la EBI durante los noventa y lo que transcurre de esta dcada. El PRONEBI y luego la DIGEBI se esforzaron durante esta dcada por aumentar la cobertura de los servicios educativos. Dos enfoques de ampliacin de cobertura formaron parte de la agenda en discusin: la ampliacin horizontal y la ampliacin vertical. Bajo el primer enfoque (de ampliacin de cobertura), que ha dominado el trabajo realizado, se ha buscado formar maestros bilinges certificados para preprimaria y para los primeros grados de primaria, (generalmente para primer grado), y con menor frecuencia, para segundo y tercer grado. Bajo el segundo, que ha funcionado con mucho menor xito, se ha buscado incrementar la oferta de EBI en aquellas escuelas en las que ya funciona el programa a los ltimos grados de la primaria. No hay registros de ningn tipo que permitan apreciar la magnitud de la implementacin de este enfoque. La EBI se inici con 40 escuelas piloto en 1980, 10 en cada una de las cuatro 4 lingistas mayas mayoritarias. Posteriormente, y siempre en los ochenta, se incrementaron a 100 escuelas por rea lingstica, lo que hizo un total de 400 escuelas. Durante los noventa, se mantuvo un proceso de incorporacin de nuevas escuelas, primero con apoyo del Proyecto

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BEST-USAID, y luego con fondos propios del MINEDUC. La tabla 11 presenta los datos de cobertura para el ao 2002, los ltimos disponibles. Algunas precisiones son necesarias para interpretar adecuadamente la tabla 11. Una escuela se considera como bilinge cuando la escuela tiene al menos un maestro con nombramiento bilinge. Es posible que la preprimaria sea bilinge y la primaria no, que la primaria sea bilinge tiene al menos un maestro bilinge y la preprimaria no, que ambos niveles sean bilinges, o que la escuela solo ofrezca primaria pero no preprimaria. Se contabiliza un estudiante como estudiante que ha recibido educacin bilinge cuando ha tenido al menos un grado con la modalidad bilinge. Para efectos de la tabla 11, se contabilizan solo los estudiantes que tenan un maestro bilinge en el 2002. En general, esto excluy a estudiantes de los grados superiores de primaria que ya no reciben EBI, pero que la recibieron anteriormente. Con la informacin actualmente disponible en el pas, no es posible establecer esto con mayor precisin. El total de estudiantes listados incluye un porcentaje de estudiantes no indgenas, porcentaje que no est disponible (pero que poda calcularse con datos disponibles). Tabla 11: Cobertura de DIGEBI en el 200212
Departamentos13 Alta Verapaz Baja Verapaz Chimaltenango Chiquimula Escuintla Guatemala Huehuetenango Izabal Jalapa Peten Quetzaltenango Quich Retalhuleu Sacatepquez San Marcos
Solol Suchitepquez Totonicapn Gran Total

Escuelas 333 50 69 6 1 28 367 34 1 n/d 103 195 2 8 120

169 1 172 1 659 3 808

Docentes 615 75 68 0 1 47 474 36 2 n/d 113 201 4 17 70

256 0 170 2 149

Alumnos Atendidos 1 780 159 238 0 1 26 936 80 5 0 297 605 25 42 203

804 0 293 5 494

Preprimaria Primaria Preprimaria Primaria Preprimaria Primaria 341 53 70 6 1 23 445 40 2 91 117 228 2 14 136
272 1 234 2 076 7 570

9 811 1 480 3 313 151 2 1 108 17 245 903 66 3 430 4 305 5 857 47 523 4 077
8 145 n/d 7 961 68 424 269 375

59 979 6 506 6 749 0 117 2 280 41 380 2 400 275 0 11 277 14 348 261 1 533 8 033
33 438 0 12 375 200 951

Fuente: DIGEBI (2002), rea de Evaluacin y Monitoreo. El fondo gris identifica a los departamentos donde la DIGEBI tiene su presencia ms fuerte y de mayor duracin. Es la regin del Altiplano Occidental y las Verapaces, donde reside la mayora de la poblacin indgenas.
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Un maestro se considera bilinge cuando ha aprobado un examen que certifica que puede hablar el idioma, que puede escribirlo y que puede leerlo. Las legaciones departamentales de DIGEBI, Jefaturas Departamentales de EBI, son las responsables de aplicar las pruebas correspondientes. A la fecha, cada departamento prepara sus pruebas, segn sus propios criterio; es decir, las pruebas utilizadas no son pruebas estandarizadas. Bajo estas premisas, la DIGEBI atendi 3 808 escuelas en el 2002, 1 659 escuelas de preprimaria bilinge y 2 149 de primaria. En preprimaria, laboraron 2 076 maestros y en primaria 5 494. En 18 departamentos, se atendieron 269 375 estudiantes, 68 424 de preprimaria y 200 951 de primaria. Estas cifras proporcionadas por DIGEBI difieren en forma significativa de las proporcionadas por la Unidad de Informtica (UDI) del MINEDUC (MINEDUC 2002) DIGEBI no reporta la tasa de omisin. En efecto, en el anuario para el 2002, se reportan 2 554 escuelas (2 449 rurales y 105 urbanas) y se reportan adems otras 84 escuelas privadas que tambin ofrecen preprimaria bilinge. Adicionalmente, se reportan 363 secciones de preprimaria bilinge en PRONADE no se hace mencin al nmero de escuelas, pero dado el tamao de las escuelas PRONADE, es razonable suponer que es una seccin por escuela. Es necesario especificar que no hay un procedimiento de certificacin de maestros bilinges en PRONADE y se desconoce si las escuelas privadas establecen algn medio de certificacin. En cuanto a la cobertura de estudiantes en preprimaria, el anuario reporta 78 363 estudiantes en escuelas pblicas y otros 1 979 estudiantes en escuelas privadas. Para PRONADE, se reportan otros 7 965 estudiantes. En total, entonces, se habran atendido unos 88 307 estudiantes, de los cuales solo los estudiantes en escuelas de DIGEBI seran atendidos por maestros certificados y dispondran de materiales de aprendizaje apropiados. Para estimar cobertura bruta, se tom del censo del 2002 la poblacin escolar identificada como indgena. Para preprimaria, esto significa la poblacin indgena de 6 aos de edad, y, para primaria, significa la poblacin de 7 a 12 aos. Los datos poblaciones se tomaron del Censo de Poblacin del 2002 (clculos del autor). La poblacin total de 6 a 12 aos para el 2002 fue de 1 888 786. Dos criterios se usaron para el clculo de la cobertura bruta de EBI aqu reportada: el total de poblacin en edad escolar identificada como indgena y el total de poblacin en edad escolar que reside en lugares donde al menos el 40% de la poblacin es indgena14. Adems, se asumi que toda la poblacin atendida es indgena. As, para preprimaria, en el grupo de 6 aos, en todo el pas, se reportaron 134 014 nios y nias indgenas bajo el primer criterio; bajo el segundo criterio, haba 120 721 nios de 6 aos. En el caso de primaria, se trata de establecer la poblacin indgena de 7 a 12 aos. Esto represent 730 016 en todo el pas; al mirar solo en los lugares donde la concentracin de poblacin indgena es de 40% o ms, la poblacin indgena en edad escolar para primaria era de 659 423. La poblacin indgena de 6 a 12 aos represent el 45,8% de la poblacin total para este grupo de edad.

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Ver, ms adelante, la utilizacin de estos y otros escenarios para analizar factibilidad de entrega de servicios de EBI.

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Bajo el primer criterio, la cobertura bruta de EBI en preprimaria sera de 51,06% usando los datos de DIGEBI y de 65,9% usando los datos de la UDI. Si se toma en cuenta el segundo criterio, la cobertura bruta de preprimaria sera de 56,68% usando los datos de DIGEBI, y de 73,15% usando los datos de la UDI. La tasa bruta de cobertura para el nivel de preprimaria (5-6 aos) para el 2002 fue de 55,92%. No es posible establecer la cobertura neta de preprimaria bilinge, pero la cobertura neta para educacin preprimaria para el 2002 fue de 42,08%. (MINEDUC 2002).15 Los datos de matrcula proporcionados por la UDI permiten analizar el comportamiento de la matrcula sobre el tiempo. En la ilustracin 3, se observa el cambio porcentual de la matrcula de un ao al siguiente, empezando con los aos 1993-1994. Resulta claro que, a partir del ao 2000, la matrcula ha descendido, particularmente en las escuelas rurales, donde, dado la situacin de monolingismo maya (ver, ms adelante, el estudio hecho por DIGEBI), son ms necesarios estos servicios. Ilustracin 3
Cambio Interanual de matrcula en preprimaria

20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% -5.00% -10.00% -15.00%

93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 99-99 99-00 00-01 00-02

Urbana

Rural

Total

Mientras que para el nivel de preprimaria el MINEDUC reporta estadsticas detalladas, la UDI no mantiene un registro de las escuelas que ofrecen EBI en primaria. En consecuencia, los datos reportados por DIGEBI son los nicos disponibles. Usando estos datos, la cobertura bruta de EBI en primaria sera de 27,68%, bajo el primer criterio esbozado; bajo el segundo criterio, la cobertura bruta de primaria sera de 30,47%. En el caso de primaria, la interpretacin ms directa es que alrededor de 1 de cada 3 estudiantes ha recibido al menos un grado de primaria en forma bilinge. En contraste, la cobertura de primaria para el 2002 fue de 106,5% y en ningn departamento fue menor al 88% (Alta Verapaz). La ausencia de registros especficos para EBI en primaria no permite hacer un anlisis sobre el tiempo de la evolucin de la matrcula de primaria para la EBI. Sin embargo, partiendo del listado de escuelas que funcionaban a mediados de los noventa que mantena el proyecto BEST (Chesterfield y Rubio 1997), es posible establecer una aproximacin al cambio
15 Pero el MINEDUC usa estimaciones poblacionales proporcionadas por el INE, no datos censales. Las estimaciones poblaciones del INE para el 2002 excedieron en alrededor de medio milln de personas a los datos censales.

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absoluto, tanto del nmero de escuelas como de la cantidad de estudiantes atendidos. A mediados de los noventa, funcionaban alrededor de 800 escuelas que ofrecan servicios educativos de EBI de primer a tercer grado (nominalmente) en las 4 regiones lingsticas mayas mayoritarias, y alrededor de 226 escuelas ofrecan preprimaria o primer grado en otros idiomas. Comparado con las 2 149 escuelas que DIGEBI reporta para el 2002, representa un incremento 209,5%. En el mismo perodo, el total de escuelas se increment en 168,3%. Es decir, las escuelas que ofrecen EBI crecieron a un ritmo ms rpido que todas las escuelas rurales. De estas, 998 han reportado datos en forma consecutiva desde 1995. En 1995, estas escuelas tenan en promedio 132 estudiantes; para el 2002, tenan en promedio 192 estudiantes, o un incremento de 45,5%. Si tomamos el promedio de estudiantes en estas escuelas y lo multiplicamos por el total de escuelas reportadas por DIGEBI, obtenemos una poblacin estudiantil de 412 608 que ha recibido al menos un ao de EBI. Esto representara una cobertura de 56,85% de cobertura bajo el primer criterio sealado antes; y representara una cobertura de 62,56% asumiendo el segundo criterio. Como se puede apreciar, estos datos se aproximan a la cobertura para preprimaria. Inexactos y aproximativos como son estos clculos indican que aproximadamente 6 de cada 10 estudiantes mayas han recibido al menos un grado de EBI. Sin embargo, estas estimaciones estn supeditadas al autoreporte de etnicidad. Como se vio en la primera seccin, la autoidentificacin tnica se redujo en trminos relativos del censo de 1994 al censo del 2002. Por otro lado, estimaciones anteriores (Rubio 2000) colocaban la cobertura de EBI en 19% a nivel nacional y en 22% en aquellos departamentos donde tradicionalmente se ha ofrecido la EBI. Un anlisis de las escuelas que brindaban EBI en 1995 en los departamentos donde tradicionalmente se han ofrecido servicios de EBI muestra que estas escuelas representaban el 18,3% de todas las escuelas rurales; en el 2002, las 2 149 escuelas reportadas por DIGEBI representaban el 29,2% de todas las escuelas rurales en esos departamentos. Analizando desde el ngulo de los estudiantes, los 200 951 que en el 2002 tenan un maestro bilinge certificado representaran alrededor del 33% de los estudiantes en estos departamentos. Si contabilizamos todos los estudiantes que asistan a escuelas con al menos un maestro bilinge, es decir, estudiantes que han tenido al menos un ao de EBI, la cobertura sera entonces de 51,3%. En resumen, usando como poblacin en edad escolar la poblacin identificada como indgena en el ltimo censo, la cobertura de EBI, estudiantes que han tenido al menos un grado de EBI, sera de alrededor del 60%. Si se toma en cuenta como poblacin de referencia el total de poblacin inscrita, y se define como cobertura el haber recibido al menos un ao de EBI, entonces la cobertura sera de alrededor del 50%. Por ltimo, si solo se toma en cuenta la poblacin que durante un ao escolar (2002) fue atendida por un maestro bilinge certificado, entonces la cobertura de EBI sera de alrededor del 30%. Una precisin ms es necesaria: segn el censo del 2002 la poblacin total del pas fue menor de lo que las estimaciones poblacionales prevean. Si efectivamente la poblacin real es mayor, entonces las estimaciones de cobertura seran menores. Hay evidencia de la poblacin, como un todo, que indica que efectivamente hubo un subconteo en el censo y que, en efecto, la poblacin real es mayor que la reportada. En consecuencia, estas estimaciones de cobertura deben tomarse en forma muy preliminar y con gran cautela.

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La tabla 11 tambin presenta la cantidad de maestros certificados que DIGEBI identific en el ao 2002. As, haba 2 076 maestros bilinges certificados para preprimaria, o 1,25 maestros por escuela, con una carga promedio de 33 estudiantes por docente. Para primaria, haba 5 494 docentes, o 2,6 maestros bilinges certificados por escuela, con una carga promedio de 36,6 estudiantes por docentes. As, contando ambos niveles, el MINEDUC tiene unos 5 570 maestros bilinges certificados. Se discutir este aspecto en mayor detalle, ms adelante, al examinar el desarrollo potencial de la cobertura de EBI en el pas. Currculo EBI La EBI se inici con un enfoque de uso del idioma materno como vehculo para aprender el espaol (Richards, comunicacin personal). A lo largo de los ochenta y de los noventa, se desarrollaron materiales de aprendizaje para idioma materno, para castellano como segunda lengua, para matemticas, para matemtica (numeracin maya), para lectura en el idioma materno, para estudios sociales y para ciencias naturales. Este desarrollo de materiales ha estado enfocado en los cuatro idiomas principales, aunque se han desarrollado materiales para otros ocho idiomas mayas para el nivel de preprimaria. El pensamiento curricular se transform en los noventa, con tres elementos importantes: aprendizaje centrado en el estudiante (constructivismo), complementariedad de gnero en los materiales y en las prcticas en el aula, y en el desarrollo de un bilingismo equilibrado, con un enfoque aditivo del aprendizaje de las lenguas. Es esta visin del currculo EBI la que se revisar brevemente. La nueva propuesta curricular, en el marco de la Reforma Educativa, an no tiene concrecin, por eso solo se la mencionar al final de esta seccin. La cosmovisin maya se fundamenta en una serie de principios: pluralismo, diversidad (multiculturalidad), unidad (interculturalidad), aceptacin y solidaridad. Estos principios marcan el norte a la visin y a la misin de la EBI. As, la visin de la EBI es Configurar la nueva identidad guatemalteca como una nacin multitnica, pluricultural, multilinge, democrtica y participativa. Igualmente, estos principios orientan la visin de la EBI: Desarrollar en los nios y las nias mayas, ladinos, xinkas y garfuna un bilingismo equilibrado y eficiente, para una educacin bilinge intercultural que propicie el desarrollo de las potencialidades cognitivas de la persona humana y el descubrimiento de su vocacin material intelectual, espiritual e impulse (sic) su participacin dinmica, creativa, reflexiva, con pensamiento crtico y leal.16 Esta nueva visin curricular excede, claramente, los objetivos de las propuestas curriculares. Mientras que este no es lugar apropiado para un anlisis minucioso de lo que la misin y la visin implican, stas claramente hacen referencia a un enfoque educativo ms integrador y profundo, que adems proyecta una agenda de poltica educativa que trasciende los modelos de EBI existentes antes del 2000. Actualmente el currculo de DIGEBI17 para los grados de preprimaria de primero a tercero abarca cinco reas: comunicacin, matemtica, sociales, naturaleza y castellano como segunda lengua. El rea de comunicacin busca que el nio desarrolle las cuatro competencias lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir, en la lengua materna. Las mismas competencias deben desarrollarse para el castellano. El rea de matemtica busca desarrollar
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17

Fuente: DIGEBI, Agenda Pedaggica (2000).

Fuente: DIGEBI, Departamento de Desarrollo Curricular (2000).

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las destrezas requeridas para realizar operaciones matemticas. Por ltimo, las reas de sociales y de naturaleza buscan el desarrollo del nio en su entorno social y natural respectivamente. Estas reas se integran en tres asignaturas o materias: cultura maya, castellano y matemtica. Para cada una de estas asignaturas, se han desarrollado textos, los mismos que estn disponibles para los cuatro idiomas principales hasta tercer grado (ver, ms adelante, disponibilidad y uso en el aula). En cultura maya, se trabajan los objetivos relacionados con comunicacin en la lengua materna, sociedad y naturaleza. El castellano se empieza a trabajar desde preprimaria en forma oral. El manejo oral se mantiene hasta primer grado. A finales de primer grado, se debe iniciar el proceso de transferencia de las competencias de lectoescritura desarrolladas en la lengua materna al castellano. En matemticas se busca que el nio desarrolle el pensamiento matemtico desde preprimaria. En este sentido, se busca que el estudiante desarrolle tanto la lgica de base 20 (maya) como la lgica decimal. La enseanza de la matemtica debe hacerse en el idioma materno hasta segundo grado, y partir de tercer grado se trabaja en el idioma respectivo de acuerdo al tema que se ensee. El actual proceso de reforma educativa est revisando todo el currculo nacional. Actualmente hay un macro currculo nacional, que integra la educacin bilinge, y que incorpora la educacin intercultural para todos los estudiantes del pas. En el 2004, se iniciar un proceso de capacitacin docente para maestros de primer grado que busca ser la primera implementacin en aula. Sin embargo, an no existen materiales educativos que instrumentalicen la entrega del currculo en el aula. Un anlisis detallado de este proceso ser posible cuando este desarrollo curricular est ms avanzado. Como se indic al inicio de esta seccin, en Guatemala, el desarrollo de la EBI ha recibido su mayor impulso de la ayuda internacional. Con frecuencia, esta ayuda se ha hecho ms patente mediante el desarrollo de textos. Mientras que durante los ochenta y los noventa el apoyo fue proporcionado fundamentalmente por la USAID, desde la firma de los acuerdos de apoyo muchas agencias se han unido a este esfuerzo. Entre ellas, UNICEF (proyecto Nueva Escuela Bilinge Intercultural); la Unin Europea a travs de PROASE; el KFW, que imprimi guas de NEU en qeqchi; PEMBI-GTZ; el Proyecto de Desarrollo Santiago-PRODESSA, que produjo materiales para las escuelas mayas. A pesar de esta amplia inversin en desarrollo de textos y materiales, la distribucin y uso de los mismos ha estado circunscrito a las escuelas de los respectivos proyectos, sin que el MINEDUC haya adoptado los mismos en una gran escala. Es de resaltar que el pas en general, y la EBI en particular, carece de una poltica de diseo, desarrollo y produccin de textos y materiales educativos, lo que a juicio de quien escribe, ha incidido en la fragmentacin y falta de direccionalidad de estos esfuerzos editoriales.

Implementacin del currculo en el aula DIGEBI, desde sus inicios, ha conducido esfuerzos por monitorear el nivel de implementacin de la metodologa EBI en el aula. A partir de 1998, con apoyo de la USAID, a travs del Proyecto MEDIR, se desarroll un sistema de monitoreo en aula, que actualmente

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est en ejecucin. Este sistema de monitoreo permite seguir ocho escuelas por departamento con, al menos, dos visitas por ao, y la informacin recolectada permite a la DIGEBI mejorar la toma de decisiones concernientes con la implementacin de la metodologa. Simultneamente el rea de Evaluacin y Monitoreo ha estado aplicando pruebas a estudiantes de primer ingreso, para establecer el nivel de habilidad lingstica en L1 y L2 de estos estudiantes. A continuacin, se presentar un breve resumen de estos estudios. El currculo, en funcin de la realidad lingstica especifica de cada comunidad, sugiere diferentes aproximaciones de intervencin en el aula. Esto requiere el evaluar las habilidades lingsticas de los estudiantes al ingresar por primera vez a la escuela. Meja et al (1996) desarrollaron pruebas que permiten establecer el nivel de dominio de la L1 y de la L2 de los estudiantes al entrar a la escuela. Matzul et al (2003), desde el rea de Evaluacin de la DIGEBI, ha utilizado estos instrumentos para evaluar las habilidades lingsticas de los estudiantes de primer ingreso. Los instrumentos permiten definir cuatro escenarios lingsticos que se pueden identificar: 1. Monolingismo maya. En este caso, el estudiante no puede comunicarse en espaol o lo hace con extrema dificultad; no entiende instrucciones orales ni puede explicarse. Es posible que pueda nombrar algunas cosas que sean resultado de algn ejercicio iniciado en la familia. Este tipo de situacin lingstica requiere de un mtodo de enseanza que prioriza el uso de la lengua materna como lengua de instruccin y como lengua inicial para la lectoescritura. La L2 se introduce gradualmente en forma oral, y una vez que el estudiante alcanza un nivel ms desarrollado del castellano, se inicia la enseanza de la lectoescritura mediante un proceso de transferencia desde la L1. 2. Bilingismo incipiente. El nio o nia nombr correctamente las figuras, salud, present alguna dificultad en seguir instrucciones y no pudo explicar los juegos ni generar preguntas. Esto implica que se necesita de ms y mejores oportunidades de aprender el espaol poniendo atencin a la correcta elaboracin oral de oraciones completas y a su correcta pronunciacin. Se inicia la enseanza de la lectoescritura en la L1 y luego se transfieren las competencias a la L2. 3. Paralelismo idiomtico. En este caso, el estudiante fue capaz de responder correctamente a todas las secciones de las dos pruebas. Probablemente necesite corregir su pronunciacin y ejercitarse bastante para usar su idioma y el espaol en forma oral lo ms claro posible. La accin de enseanza se hace desde los dos idiomas en forma ms o menos simultnea, buscando desarrollar un bialfabetismo equilibrado. 4. Monolingismo espaol. El estudiante puede entender todo en espaol y se comunica perfectamente en este idioma. Su idioma materno es ste, aunque sus orgenes familiares sean mayas. En este caso, despus de haber comprobado su desconocimiento del idioma maya, se le ensear ste como L2, pensando en rescatar su idioma. La mayora del tiempo se trabajar en espaol, pero habr un perodo exclusivo que se dedicar al idioma maya con la intencin de aprenderlo a leer y escribir. El estudio de las habilidades de los estudiantes de primer ingreso, realizado con los idiomas mayas mayoritarios (el achi, el tzutujil y el garfuna), muestra que la situacin lingstica en las esuelas que ofrecen EBI es, en realidad, compleja (tabla 12). Se encontr monolingismo maya en los idiomas qeqchi, achi, mam y tzutujil. Para el qeqchi y el kaqchikel, tambin se encontr bilingismo incipiente. La situacin que representa el mayor reto para la EBI es la de paralelismo idiomtico y la del monolingismo espaol que caracteriza a los estudiantes kiche y kaqchikel, as como a estudiantes garfuna.

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Tabla 12: Habilidades lingsticas de estudiantes de primer ingreso en escuelas bilinges18 Modalidad Departamento rea Qeqchi Alta Verapaz Achi Baja Verapaz Mam Huehuetenango Monolingismo maya Mam Quetzaltenango Tzutujil Solol Baja Verapaz Qeqchi Bilingismo incipiente Solol Kaqchikel Chimaltenango Castellano-Kaqchikel Quiche Castellano-Kiche Paralelismo idiomtico Solol Castellano-Kiche Totonicapn Castellano-Kiche Guatemala Kaqchikel Izabal Garfuna Monolingismo espaol Quetzaltenango Kiche Sacatepquez Kaqchikel Sin embargo, a pesar de que la DIGEBI dispone de estos instrumentos que permitiran al docente adecuar su planificacin lingstica a las necesidades especificas de cada nio, la evaluacin de entrada de estas habilidades no ha sido adoptada como una prctica por la DIGEBI como un todo. Razones tales como la falta de capacitacin de los maestros para el uso del instrumento, el insuficiente conocimiento de planificacin de enseanza de los idiomas en el aula e insuficientes recursos para la reproduccin de los instrumentos, entre otras, han evitado que tal evaluacin forme parte del trabajo rutinario de los docentes que atienden a los estudiantes de primer ingreso. Como se mencion anteriormente, la propuesta curricular presupone que en las escuelas EBI hay maestros para todos los grados, de preprimaria a tercero. En las escuelas de la muestra, solo el 78% de los docentes era bilinge oral, y solo el 71% era maestro bilinge certificado. Los maestros bilinges eran ms comunes en los grados iniciales que en los intermedios. Para preprimaria, el 92% de los maestros era bilinges, todos certificados; en el caso de primer grado, el 91% de los docentes eran bilinge, pero solo el 82% era certificado. En el caso de segundo grado, haba un 77% de maestros bilinges, pero solo un 72% de maestros certificados; finalmente, para tercer grado solo el 66% era maestro bilinge, y un 61% de maestros certificados. Tambin se encontr maestros bilinges certificados en el 26% de las aulas de cuarto grado. No se observaron aulas de quinto y sexto grado.

18 Fuente: DIGEBI (2003). Informe General de Resultados de la Evaluacin Diagnstica. MINEDUC-DIGEB. Reporte de Consultora. Guatemala.

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La utilizacin de los idiomas en el aula, la Tabla 13:Implementacin de currculo y enseanza de la lengua maya, la enseanza certificacin de la cultura maya y la utilizacin de Maestro bilinge materiales EBI estn estrechamente certificado? Elemento curricular asociadas con la certificacin o no de los S No docentes bilinges (docentes monolinges Usa idioma maya 49 33,9 solo usan espaol como lengua de Ensea idioma maya 15,1 7,1 instruccin). Como se aprecia en la tabla 13, Usa materiales EBI 11,6 3,9 con excepcin del uso de la lengua de los Ensea matemtica nios como idioma de instruccin, la maya 4,8 2,2 implementacin de elementos de EBI por Ensea cultura maya 2,1 1,2 parte de los docentes en el aula no excede el 15% en el caso de maestros certificados y no pasa del 7% en el caso de maestros bilinges no certificados. Es de resaltar que el nivel de implementacin de estos elementos siempre es mayor en el caso de los maestros bilinges certificados. La propuesta curricular requiere que se inicie con L1 y gradualmente se vaya introduciendo L2. En consecuencia, se esperara que en los grados iniciales predominase el idioma local como lengua de instruccin y que para los grados intermedios se observase un mayor uso del espaol como lengua de instruccin. En cuanto a los otros elementos del currculo, se esperara que su uso se mantuviese a lo largo de los diferentes grados. La tabla 14 resume la implementacin de estos aspectos en el aula por parte de maestros bilinges certificados. En el caso del uso del idioma de instruccin, hay una disminucin progresiva del idioma local, el mismo que es acompaado de un incremento continuado de un grado al siguiente del idioma espaol. En cuanto a la enseanza del idioma local, esto nunca alcanza ms del 20% del tiempo en el aula (la enseanza del espaol y de la matemtica ocupa la mayor parte del tiempo en todos los grados), y hay clara disminucin de un grado al siguiente. Un patrn similar se observ para la enseanza de la matemtica maya, aunque en forma menos clara. El uso de los materiales EBI sigue una tendencia similar, aunque la dotacin de materiales EBI no es uniforme en todos los grados, y la mayor parte del tiempo los docentes no usan ningn material. La cultura maya recibe un porcentaje muy pequeo del tiempo, prcticamente inexistente. Tabla 14: Implementacin de EBI por maestros certificados por grado
Grado Preprimaria Primero Segundo Tercero 44,9 41,3 Usa idioma maya 57 38,7 49,4 52,1 Usa espaol 37,5 54,9 13,9 12,3 Ensea idioma maya 18,4 11,2 10,1 9,5 Usa materiales EBI 12,9 12,5 3,1 2,5 Ensea matemtica maya 7,2 5,8 1,4 2,3 Ensea cultura maya 2,4 1,2 Elemento curricular

Para establecer la disponibilidad de materiales EBI en las aulas, se realiz un inventario de los mismos, y se registr si estaban en uso los das de la observacin. El criterio de uso fue el que al menos un estudiante en un aula del grado especfico estuviese usando el material. Aqu se reporta solamente los textos diseados segn la ltima propuesta curricular (impresos con fondos de prstamo).

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Tabla 15: Disponibilidad y uso de textos para EBI

Texto Existe Cultura Maya En uso Existe Matemtica En uso Existe Castellano como L2 En uso Preprimaria Primero segundo Tercero 67% 57,5% 39,8% 35,7% 26,7 21,2 27,3 21,5 67 56,6 38,9 35,3 23,3 24,8 23,2 23 68,8 61,5 41,2 35,3 28,7 20,6 24,2 24,4

En trminos de dotacin, existe mayor disponibilidad de textos en los grados iniciales y sta va disminuyendo conforme los grados. Sin embargo, cuando existe el material en el aula, estos tienden a usarse en forma relativamente consistente, con independencia del grado. Para explorar el uso relativo de los textos durante el da de clase, el personal de monitoreo de DIGEBI observ el uso de los textos a lo largo del da. En preprimaria, los estudiantes usaban el texto el 25% de las veces que fueron observados. Como se aprecia en la tabla 15, en este tiempo, domin la dedicacin de los idiomas, con una ligera preeminencia del idioma local. La enseanza de la matemtica y temas anexos ocup una tercera parte del tiempo. Tabla 16: Uso de textos en preprimaria por asignatura y procedencia
Libro oficial Libro de DIGEBI Otro libro del MINEDUC Espaol oral 45,2 26,9 20,0 Idioma maya --38,7 19,2 Pensamiento lgico y matemtica 31,0 31,5 32,0 Ambiente social y natural 14,3 2,9 28,8 Asignatura /Tema Total 26,7 30,9 31,6 10,7

En el caso de primaria, los estudiantes fueron observados usando los textos el 29% de las veces en que fueron observados, y la frecuencia de uso fue similar de primero a tercero. Tabla 17: Uso de textos en primaria, por grado, asignatura y procedencia
Grado Asignatura /Tema Espaol Idioma maya Pensamiento lgico y matemtica Ambiente social y natural Otra asignatura/tema Total Espaol Idioma maya Pensamiento lgico y matemtica Ambiente social y natural Otra asignatura/tema Total Espaol Idioma maya Pensamiento lgico y matemtica Ambiente social y natural Libro oficial del MINEDUC 33,5 --27,7 23,1 12,8 42,2 19,0 --22,8 34,7 17,9 48,4 24,7 --21,7 39,7 Libro de DIGEBI 17,3 47,0 33,0 2,2 --32,3 26,4 38,9 16,7 11,8 6,3 26,0 21,7 43,3 23,6 6,4 Otro libro 68,5 3,4 8,2 8,2 11,6 25,5 26,8 2,1 6,3 19,0 45,8 25,6 35,8 4,6 21,1 5,5 Total 37,2 17,1 17,0 12,6 8,6 22,9 13,4 17,0 24,7 22,0 25,7 13.1 22,1 23,6

Primero

Segundo

Tercero

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Otra asignatura/tema Total

14,5 52,2

5,1 28,2

33,0 19,6

15,5

En la tabla 17, se resume el uso de los textos, segn asignatura y procedencia editorial, as como el total del tiempo dedicado a cada asignatura. El primer hallazgo es que en las aulas EBI hay en uso otros materiales que no fueron diseados para tal propsito, como los libros oficiales del MINEDUC, que estn escritos en espaol. En general, estos son los textos ms usados, con un 48,3% de las veces y su uso se incrementa conforme los grados. De los textos EBI, el de idioma maya es el nico que mantiene mayor uso. El texto EBI de matemtica y el de espaol, en menor medida, mantienen un uso comparativamente similar al texto monolinge de matemticas en todos los grados (e interesantemente en primer grado el texto ms usado no es un texto oficial). Los textos de cultura maya son, en general, muy poco usados, lo que concurre con el patrn de enseanza de la cultura maya que hemos visto hasta ahora. Formacin de maestros bilinges La formacin de maestros de preservicio en Guatemala ha sido siempre realizada a nivel de secundaria. Una vez que los estudiantes terminan los primeros tres aos de educacin secundaria, pueden ingresar a las escuelas normales para formarse como maestros, con tres aos de educacin magisterial luego de concluido el equivalente de noveno grado. Actualmente el pas cuenta con casi 80 normales oficiales (que forman maestros de prvulos, de preprimaria bilinge, de primaria urbana, de primaria rural, maestros bilinges de primaria, de educacin fsica, educacin musical y de arte, de educacin para el hogar y otras especialidades). Tambin hay ms de 250 normales privadas que ofrecen ttulos de maestros. De estas normales, se gradan cada ao entre 14 000 y 15 000 nuevos maestros. Una fraccin, todava no conocida, de estos maestros se grada como maestros bilinges interculturales. La EBI se inici en Guatemala sin maestros bilinges formados en las normales a las que se refiri en el prrafo anterior. Al inicio del esfuerzo, an bajo el modelo de castellanizacin, los primeros maestros bilinges fueron promotores, que no haban terminado su educacin secundaria, o maestros indgenas que se haban formado como maestros monolinges. Ante la escasez o inexistencia de indgenas graduados como docentes, se recurri a formar a indgenas que no hubiesen terminado la secundaria como docentes bilinges, con un modelo dual de aprendizaje y enseanza. Tal modelo an se sigue utilizando para formar maestros rurales de preprimaria y para formar maestros de primaria para las zonas remotas del pas, a donde los maestros formados en las normales tradicionales muestran reticencia a trabajar. La Universidad Rafael Landvar, a travs del proyecto EDUMAYA, con financiamiento de la USAID, ha estado involucrada coordinando este esfuerzo en varias regiones del pas. Independientemente del origen de los primeros maestros bilinges, bien como promotores, bien como maestros indgenas formados en normales monolinges, desde el inicio se ha desarrollado un agresivo esfuerzo de capacitacin de maestros en la metodologa EBI, es decir, formacin en servicio. Este esfuerzo de capacitacin, con frecuencia de carcter intensivo y masivo, se mantuvo vigente en todo el pas hasta 1997, con el proyecto BEST, el ltimo proyecto de USAID de alcance nacional. Desde entonces, diferentes proyectos con financiamiento internacional han continuado con formacin en servicio. El esfuerzo de mayor

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envergadura, que ha capacitado a un poco ms de 1 200 maestros, fue desarrollado por el PAEBI en el Quich, mediante un diplomado con 25 semanas de duracin que se implement entre el 2000 y el 2002. En cuanto a la formacin de maestros en servicio realizada por el MINEDUC, durante la administracin pasada (2000-2004), se desarrollaron una serie de acciones de capacitacin. Estas acciones fueron de dos tipos diferentes. Una estuvo dirigida a la capacitacin en lectoescritura a maestros indgenas. Ms de 10 000 maestros indgenas recibieron alrededor de 40 horas de capacitacin. Una evaluacin de este esfuerzo fue realizado por la Universidad Landvar, pero el reporte de esta evaluacin no ha circulado en forma amplia. Este esfuerzo fue financiado con fondos de un prstamo otorgado por el BID. El otro gran esfuerzo de capacitacin fue dirigido a todos los maestros del sistema (alrededor de 62 000 maestros para el 2001) y busc, mediante un programa semipresencial, profesionalizar a todos los maestros del pas, y darles el equivalente de un ttulo universitario intermedio. Un elemento destacable de este proceso fue el esfuerzo colaborativo aunque a juicio del que escribe, desigual, entre la direccin de currculo del MINEDUC y la DIGEBI, indito hasta entonces, y que todava se mantiene. Este esfuerzo fue realizado en su mayora con recursos nacionales, y recibi el aval acadmico de la universidad estatal y de dos universidades privadas. El currculo de este programa contena importantes elementos de educacin intercultural y algunos aspectos de educacin bilinge. Para este efecto, se disearon, desarrollaron y produjeron una serie de mdulos para los maestros. Estos mdulos de informacin y sensibilizacin sobre el carcter diverso del pas y la educacin intercultural resaltaron, por primera vez, a nivel nacional y, como una poltica oficial del MINEDUC, la necesidad de que el sistema educativo nacional respondiese al carcter multilinge, pluritnico y multicultural del pas. El programa fue duramente criticado por la comunidad internacional que trabaja en el pas en EBI, por diversos sectores magisteriales y por amplios sectores de la comunidad acadmica. La naturaleza de las crticas fue tan diversa como los crticos. Las crticas fueron dirigidas a aspectos de naturaleza tcnica, de logstica, y de enfoque curricular; pero tambin mostraron un rechazo al esfuerzo de incorporacin de los elementos de diversidad en la educacin y de la educacin intercultural. Actualmente, el programa est suspendido, pero unos 16 000 docentes califican para completar el trabajo necesario para recibir la acreditacin de las universidades que avalan el programa, y hay una declaracin de las actuales autoridades en el sentido de que estos maestros completen el proceso iniciado. En cuanto a las normales, a partir de los ochenta, se empezaron a organizar normales bilinges, particularmente para el idioma kiche. A finales de los noventa, y durante la pasada administracin (2000-2004), se desarroll un agresivo proceso de organizar Escuelas Normales Bilinges Interculturales (ENBIs) y Escuelas Normales Interculturales, tanto para preprimaria como para primaria. Este esfuerzo se ha desarrollado con apoyo internacional, particularmente de la GTZ con su Proyecto de Educacin Maya Bilinge Intercultural (PEMBI), de la Unin Europea a travs de PROASE y, en menor medida, de la USAID gracias al Proyecto de Acceso a la Educacin Bilinge Intercultural (PAEBI). En la actualidad (Mench 2004), existen 18 escuelas normales oficiales que ofrecen carreras de maestro bilinge intercultural de preprimaria y de primaria. De estas escuelas, cinco atienden a la comunidad kiche, tres a la comunidad qeqchi, dos a las comunidades mam y

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kaqchikel, una para cada una de las siguientes comunidades: qanjobal, tzutujil, chorti, ixil, achi, y una en una zona multilinge del pas (Ixcan). La primera promocin de estas escuelas terminar a finales del presente ao, para ambos niveles. En cuanto a la matrcula, las carreras de preprimaria tenan inscritos al inicio del ao en curso 1 226 estudiantes, de los cuales 393 estaban en el ltimo ao de carrera. En primaria, se inscribieron este ao 2 321 estudiantes, de los cuales 399 cursaban el ltimo ao de la carrera. El MINEDUC, con apoyo financiero de PROASE, ha desarrollado una serie de acciones para fortalecer estas normales. De Len de Money y Ureta Morales (2004) han presentado recientemente un informe que diagnostica el estado actual de las ENBIs y propone estrategias para su sostenibilidad. Durante los ltimos aos, como parte del dilogo nacional en torno a la reforma educativa, ha ganado fuerza la idea de llevar la formacin de docentes a nivel postsecundario. El programa de profesionalizacin del MINEDUC fue un esfuerzo para lograr esto. Las universidades, especialmente las privadas, han diseado y puesto en ejecucin programas universitarios intermedios, de licenciatura y de maestra para la formacin de maestros en educacin bilinge intercultural, as como de especialistas en el tema, tanto a nivel de licenciatura como de postgrado. La Universidad Rafael Landvar actualmente forma maestros de primaria a nivel universitario; ha formado en los ltimos aos licenciados en educacin bilinge intercultural, y desarroll durante dos aos un programa de maestra en EBI. Este esfuerzo fue financiado en gran medida por la USAID, a travs del programa EDUMAYA, que ejecuta esta universidad. La universidad Mariano Glvez y la Universidad del Valle de Guatemala tambin mantienen programas para la formacin de maestros bilinges interculturales para primaria y preprimaria. En resumen, si bien en el pas hay pocos maestros bilinges que fueron formados como tales, mediante capacitacin en servicio se han formado miles de maestros bilinges. Hay que destacar, sin embargo, que no ha existido un estndar para desarrollar estas capacitaciones, y los maestros capacitados en servicio difieren mucho en el nivel de conocimiento y dominio de los elementos bsicos de la metodologa EBI. Logros de la EBI en Guatemala En esta seccin, se examinar en forma breve algunos de los logros de la EBI en Guatemala, en el contexto de la limitada implementacin del modelo curricular, tal como se examin anteriormente. Es necesario destacar que no hay evidencia reciente de cules seran los logros de la EBI si el modelo curricular fuese aplicado en las aulas apropiadamente. Sin embargo, los logros aqu reportados sugieren la hiptesis de que, bajo una implementacin completa del modelo, los logros seran mejores. Se seleccionaron algunos indicadores claves para esta revisin de logros, asociados con eficiencia interna, progreso y completamiento de grados terminales (ciclos), y desempeo de los estudiantes en pruebas estandarizadas. Los indicadores estn centrados en los estudiantes. Esto necesariamente excluye otros indicadores centrados en otros actores. As, no se examinan logros de la EBI relacionados con los docentes, el personal tcnico y el gerencial. De igual forma, no se examinan logros a nivel macro social. Con estas limitaciones en mente,

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este trabajo se centra en lo que pasa con los estudiantes indgenas que asisten a escuelas EBI en comparacin con estudiantes indgenas que asisten a otras escuelas. Eficiencia interna y completamiento de grados terminales En Guatemala, uno de los aspectos en que consistentemente las escuelas rurales que ofrecen servicios EBI superan a escuelas rurales que no ofrecen estos servicios es en eficiencia interna. Estas escuelas conforman un grupo de comparacin. Son escuelas que funcionan en las mismas zonas geogrficas y lingsticas que las escuelas EBI. En la tabla 18, se presentan resultados de dos aos seleccionados, 1998 y 2002, para la primaria como un todo. Los resultados para todos los aos (de 1991 en adelante) en los que se dispone de datos son similares. Durante todos los noventa, las escuelas EBI tuvieron un nivel de promocin consistentemente ms alto que las escuelas de comparacin. Es de resaltar que, a pesar de que las escuelas EBI han mejorado lentamente a lo largo del tiempo, las escuelas de comparacin han mejorado considerablemente, aunque todava tienen un nivel de promocin menor que las escuelas EBI. Tabla 18: Eficiencia interna en escuelas EBI y escuelas de control en primaria19
Indicador Promocin No promocin Desercin Repitencia Programa Control EBI EBI Control EBI EBI Control EBI EBI Control EBI EBI Nios 59,1% 72,4% 17,0% 18,1% 23,9% 9,5% 10,0% 8,1% 1998 Nias 58,8% 72,1% 17,6% 20,1% 23,6% 7,9% 10,6% 8,6% Total 59,0% 72,2% 17,3% 19,0% 23,8% 8,8% 10,2% 8,3% Nios 71,4% 74,1% 18,6% 18,8% 9,7% 7,1% 16,4% 16,6% 2002 Nias 71,2% 74,0% 19,1% 19,7% 9,4% 6,4% 16,1% 15,9% Total 71,3% 74,0% 18,8% 19,2% 9,6% 6,7% 16,3% 16,3%

El otro aspecto en el que las escuelas EBI han superado claramente a las escuelas de comparacin es en desercin. En general, el nivel de desercin en las escuelas de DIGEBI es muy inferior al del resto de las escuelas. Aunque la diferencia ha disminuido considerablemente, la diferencia se ha mantenido sobre el tiempo. Tabla 19: Eficiencia interna en escuelas EBI y escuelas de control en primer grado11
Indicador Programa Control EBI Promocin EBI Control EBI No promocin EBI Control EBI Desercin EBI Control EBI Repitencia EBI Nios 44,8% 61,0% 25,5% 26,9% 29,7% 12,0% 26,5% 25,5% 1998 Nias 45,9% 61,9% 25,6% 28,8% 28,5% 9,3% 25,7% 24,7% Total 45,3% 61,4% 25,5% 27,8% 29,1% 10,8% 26,1% 25,1% Nios 55,9% 61,1% 30,2% 29,1% 13,5% 9,8% 29,5% 28,6% 2002 Nias 57,6% 62,0% 29,7% 29,4% 12,2% 8,7% 28,1% 26,8% Total 56,7% 61,6% 29,9% 29,2% 12,9% 9,3% 28,9% 27,7%

Dada la importancia de primer grado, se incluye tambin en la tabla 19 datos comparativos de los mismos indicadores, para el mismo tipo de escuelas. En general, el patrn de resultados es el mismo que el de la primaria como un todo. Este resultado, en los primeros grados, es
19

Fuente: Rubio, F (2003). Reporte final del Proyecto MEDIR-IEQ-II. USAID/G.

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importante pues, como se ver inmediatamente, las escuelas EBI muestran una mejor tasa de progreso a lo largo de la primaria y de completamiento de la misma. La no promocin, a la luz de los datos de las dos tablas anteriores, parece estar relacionada con la menor desercin, en el caso de las escuelas EBI. En efecto, estas escuelas tienden a tener una no promocin ligeramente mayor que las otras escuelas. En cuanto a repitencia, se incluyen las tasas para este indicador con propsitos ilustrativos. Dado que este indicador tiene una interpretacin equvoca, el mismo no permite hacer anlisis interpretativos de naturaleza evaluativa de las diferentes escuelas. La mayor eficiencia de las escuelas EBI se traduce en un mayor progreso de los estudiantes a lo largo de primaria, cuando se les compara con estudiantes que asisten a escuelas que no ofrecen EBI. En la tabla 20, se muestran seis cohortes completas, con el progreso de primero a sexto grado. Estas cohortes cubren desde 1991 al 2001. Para el clculo de estas tasas, se tom todos los inscritos en el ao 1, y se analiza qu porcentaje de estos aprueba el grado subsiguiente, hasta el completamiento de primaria. En cada grado, los estudiantes en las escuelas de DIGEBI tienen una tasa de progreso mayor que la de los estudiantes de las escuelas de comparacin. Si bien el progreso de un grado al siguiente es bajo (caracterstico en Guatemala), los estudiantes en escuelas EBI avanzan ms. Los estudiantes en escuelas EBI avanzan entre un 5% a un 8% ms de un grado al siguiente. Este efecto es especialmente ms importante para nias, que en escuelas de DIGEBI tienen tasas de avance comparables a los nios en otras escuelas (pero an tienen tasas de completamiento menor a nios que tambin asisten a escuelas EBI). Tabla 20: Progreso normal de primero a sexto grado por programa
Ao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Primero Control EBI EBI 58,5% 52,5% 55,9% 53,2% 58,6% 54,7% 58,7% 53,4% 60,1% 53,6% 61,0% 53,3% Segundo Control EBI EBI 41,4% 40,8% 40,3% 42,7% 43,6% 43,3% 36,2% 36,1% 35,6% 37,9% 36,9% 38,0% Tercero Control EBI EBI Cuarto Control EBI EBI Quinto Control EBI EBI Sexto Control EBI EBI

34,5% 33,6% 34,3% 36,6% 36,7% 38,3%

29,8% 28,5% 30,1% 31,2% 30,7% 32,0%

26,7% 27,5% 28,3% 29,2% 29,8% 32,4%

22,0% 22,3% 23,2% 24,3% 24,1% 26,1%

21,2% 21,9% 21,5% 23,9% 24,8% 26,2%

14,3% 14,8% 14,4% 16,2% 17,1% 19,0%

18,5% 18,4% 18,3% 21,0% 21,8% 23,7%

14,5% 14,2% 14,5% 16,4% 16,7% 18,7%

En resumen, los estudiantes que asisten a escuelas EBI se promueven ms de un grado al siguiente; abandonan menos la escuela y terminan ms la primaria que estudiantes de escuelas comparables que no ofrecen EBI. Estos hallazgos se han replicado con todas las cohortes para los cuales hay datos disponibles, dando entonces mucha mayor solidez a las conclusiones que se pueden derivar de los mismos.

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Logros en pruebas de rendimiento acadmico La evaluacin de la EBI con pruebas estandarizadas busca contestar al menos tres preguntas diferentes, aunque relacionadas. Primero, aprenden mejor los estudiantes cuando se usa en el aula su idioma materno como lengua de instruccin en forma (ms o menos) sistemtica? Esto implica comparar el rendimiento de estudiantes indgenas en escuelas que ofrecen EBI con estudiantes indgenas que no ofrecen EBI. Segundo, salen mejor los estudiantes de EBI en pruebas dadas en el idioma materno que en la segunda lengua (espaol)? Contestar a esta pregunta requiere dar a los estudiantes pruebas paralelas que midan el mismo contenido en los dos idiomas y luego se comparan los resultados20. Tercero, aprenden los estudiantes el idioma materno? Esto requiere dar pruebas que evalen lectoescritura en el idioma materno a los estudiantes de EBI. Un diseo ms complejo requerira dar estas pruebas a hablantes de la lengua verncula que asisten y que no asisten a programas que ofrecen EBI. Esto permitira establecer cuanta transferencia de L2 a L1 se puede dar en forma natural. La EBI en Guatemala ha sido objeto de evaluaciones con pruebas estandarizadas, prcticamente, desde sus inicios. Aqu se presentar una breve resea de estos estudios. Se revisarn los estudios hechos por el Proyecto BEST-USAID a mediados de los noventa, los estudios de PRONERE de finales de los noventa y principios de esta dcada, y estudios conducidos por el equipo de investigacin y evaluacin de la DIGEBI en el 2003 (Matzul et al). Esto permitir dar respuestas a los tres tipos de preguntas planteadas en el prrafo anterior. En el reporte final del Proyecto BEST-USAID (Chesterfield y Rubio 1997), se mostr que los estudiantes de DIGEBI no tienen, en general, un rendimiento mejor a los estudiantes indgenas que no asisten a escuelas que ofrecen EBI. Ilustracin 4
Diferencias Porcentuales en Pruebas de Lenguage espaol entre escuealas de DIGEBI y de Comparacin

6 4 2 0 -2 -4 -6 -8 -10 1994 1995 1996 1997

Females

Males

En la ilustracin 4, se muestra el rendimiento en pruebas de lenguaje espaol dadas en tercer grado a estudiantes de DIGEBI y de escuelas de comparacin. Durante los cuatro aos del estudio, no se observ que los estudiantes de DIGEBI tuviesen un mejor desempeo. En la ilustracin, se evidencia este patrn de resultados.
20 En sentido estricto, las pruebas no solo tienen que ser conceptualmente paralelas (misma tabla de especificaciones, reactivos paralelos), sino que adems deben tener una validez factorial paralela. No hay evidencia de que las pruebas utilizadas usadas en Guatemala tengan validez factorial. Hay evidencia (Rubio, 1995, manuscrito no publicado), de que un mismo reactivo tiene carga factorial diferente para indgenas y para no indgenas.

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Ilustracin 5
Diferencias Porcentuales en Pruebas de matemtica entre escuealas de DIGEBI y de Comparacin

5 4 3 2 1 0 1994 -1 -2 -3 -4 -5 -6 1995 1996 1997

Females

Males

En cuanto a matemticas (Ilustracin 5), se encontr que los estudiantes de las escuelas de comparacin tuvieron un desempeo ligeramente superior en casi todos los aos del estudio, particularmente en los ltimos dos aos. Tabla 21: Rendimiento en Lectura y Matemticas en tercer grado por programa21
Ao n 1998 Media D.E. n 1999 Media D.E. n 2000 Media D.E. n 2001 Media D.E. Lectura Matemtica Ninguno SIMAC DIGEBI PRONADE Ninguno SIMAC DIGEBI PRONADE 1 297 1 684 391 72 1 297 1 684 391 72 53,22 55,18 45,67+ 49,11+ 43,65 43,14 42,79 39,79+ 17,32 15,85 16,08 17,72 16,77 16,11 16,1 13,38 5 217 637 545 181 5 217 637 545 181 52,19 55,52 45,02+ 46,63+ 42,1 41,35 37,6+ 39,66 18,33 18,41 15,6 19,9 16,88 15,96 14,84 15,65 3 013 2 093 1 407 163 3 013 2 093 1 407 163 62,11 61,46 43,94+ 46,27+ 47,62 47,93 39,29+ 38,75+ n/d n/d n/d n/d n/d n/d n/d n/d 4 556 702 1 739 n/d 4 556 702 1 739 n/d 60,13 58,87 47,88+ n/d 48,27 46,9 41,74+ n/d n/d n/d n/d n/d n/d n/d n/d n/d

Los estudios realizados por el Programa Nacional de Evaluacin del Rendimiento Educativo (PRONERE) y por la Universidad del Valle para el MINEDUC (Baesa 1998-2001) muestran un patrn de resultados similar. En las tablas 21 y 22, se presentan los resultados promedio para diversos programas, para tercero sexto grado. Si bien no se indica si las comparaciones de programas se hicieron solo con muestras de estudiantes indgenas los mismos reportes indican que los estudiantes indgenas tuvieron en su rendimiento casi una desviacin estndar menor que los no indgenas, los estudiantes de DIGEBI tuvieron un rendimiento significativamente menor en lectura en pruebas en espaol en todos los aos. En el caso de matemticas, el mismo resultado se observ en los tres ltimos aos.

21

Fuente: Elaboracin propia a partir de los informes anuales de PRONERE.

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Tabla 22: Rendimiento en Lectura y Matemticas en sexto grado por programa

Ao n 1998 Media D.E N 1999 Media D.E N 2000 Media D.E N 2001 Media D.E Lectura Matemtica Ninguno SIMAC DIGEBI PRONADE Ninguno SIMAC DIGEBI PRONADE 676 961 182 27 676 961 182 27 48,42 48,97 39,02+ 47,39 60,12 60,84 58,26 63,7 17,86 17,51 17,03 15,73 17,87 16,88 17,63 14,98 2 544 358 186 87 2 540 357 185 87 44,67 48,09 35,39+ 36,71+ 52,83 52,5 46,77+ 46,91+ 16,46 17,02 16,6 14,08 18,52 18,86 16,51 17,92 2 062 1 316 593 43 2 060 1 316 593 43 51,75 52,81 37,11+ 36,38+ 58,71 59,68 50,08+ 49,79+ 16,89 16,99 13,56 12,66 18,69 18,13 19,06 20,75 2 667 502 1 310 n/d 2 667 502 1 310 n/d 51,57 52,79 40,04+ n/d 60,71 60,92 55,33+ n/d 16,65 17,83 15,15 n/d 17,97 17,52 16,67 n/d

En el caso de sexto grado, los resultados son muy similares. En Lectura, los estudiantes tuvieron un rendimiento menor en todos los aos del estudio. En Matemticas, el rendimiento tambin fue menor en los tres ltimos aos del estudio. Tabla 23: Resultados en pruebas en espaol de estudiantes mayas y de DIGEBI de sexto grado
Ao 1998 Estudiantes DIGEBI Habla Maya DIGEBI 1999 Habla Maya DIGEBI 2000 Habla Maya DIGEBI 2001 Habla Maya Lectura n Media 182 39,02 400 36,55 186 35,39 951 33,63 593 37,11 1 263 38,44 1 310 40,04 1 457 43,47** Matemtica D.E. n Media D.E. 17,03 182 58,26** 17,63 15,54 403 53,84 16,42 16,6 185 46,77 16,51 13,48 949 46,96 17,1 13,56 593 50,08 19,06 13,95 1 260 51,55 18,29 15,15 1 310 55,33** 16,67 15,71 1 457 39,74 15,71

A partir de los reportes de PRONERE, se elabor la tabla 23. sta recoge los resultados de estudiantes de sexto grado que reportaron hablar un idioma maya como lengua materna y los resultados de estudiantes de escuelas de DIGEBI. No fue posible diferenciar entre estudiantes mayas y estudiantes mayas en escuelas de DIGEBI. Los resultados evidencian que, en general, en lectura no hay diferencia entre ellos, excepto en el ltimo ao de los estudios, en el cual los estudiantes mayas en general tuvieron un mejor desempeo que los estudiantes de DIGEBI. Para la muestra de Matemticas, se encontr un patrn de resultados ligeramente diferente: en esta prueba, los estudiantes de DIGEBI salieron mejor que los estudiantes mayas en dos de los cuatro aos. En resumen, en respuesta a la primera pregunta, tanto los estudios de BEST como los de PRONERE no encontraron que los estudiantes que asisten a escuelas de DIGEBI tengan un rendimiento superior a otros estudiantes. En general, en pruebas de Lenguaje o Lectura, los estudiantes de DIGEBI tienen un rendimiento igual o inferior a otros estudiantes indgenas que asisten a escuelas que no ofrecen EBI. En el caso de Matemtica, la evidencia es menos clara: dependiendo del ao de la evaluacin, los estudiantes de DIGEBI tuvieron rendimientos inferiores, iguales o mejores a otros estudiantes. 38

Estos hallazgos pueden estar limitados por una serie de factores, que hacen que su generalizacin requiera gran cautela. En primer lugar, no hay evidencia clara y contundente de que las pruebas sean comparables de un ao a otro, en particular para PRONERE. Por otro lado, y quizs ms importante, ya que las escuelas de DIGEBI tienen una eficiencia interna mayor que las otras escuelas, este hecho puede incidir en los resultados. Mientras que en las escuelas de DIGEBI ms estudiantes, incluyendo los menos capaces, alcanzan los grados terminales en los que se aplican las pruebas, en las escuelas tradicionales solo los estudiantes ms capaces alcanzan estos grados. En consecuencia, los resultados pueden estar, en efecto, indicando que las escuelas EBI tienen un mayor impacto en el rendimiento en pruebas estandarizadas, al lograr que el promedio de rendimiento se mantenga al mismo nivel o un nivel marginalmente inferior que el promedio de las otras escuelas. El someter a prueba esta hiptesis de mayor retencin de estudiantes utilizando procedimientos estadsticos covariados es una de las tareas pendientes para futuros estudios. Ahora nos ocupamos, brevemente, de la segunda pregunta. Estos resultados fueron obtenidos por PRONERE, y estas pruebas se aplicaron a estudiantes que haban tenido EBI de primero a tercer grado. En Guatemala, el desempeo en pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes de EBI est claramente asociado al idioma de los estudiantes. Mientras que este trabajo no ofrece espacio para reflexiones de naturaleza socio lingstica, la evidencia sugiere que estos aspectos intervienen en el rendimiento de los estudiantes. Las tablas 24 y 25 presentan estos resultados para lectura y matemtica. Tabla 24: Rendimiento22 en Lectura en L1 y L2 de estudiantes en escuelas de DIGEBI por idioma y ao23
1999 2000 2001 Idioma de la prueba n Media D.E n Media D.E n Media D.E Kaqchikel 50,35 15,03 45,39+ 11,22 49,72 12,16 100 108 129 Espaol 54,62* 13,8 56,19** 15,75 50,44+ 15,91 Mam 40,21* 11,81 37,6+ 12,21 42,59** 8,87 185 101 132 Espaol 35,43 11,83 37,43 13,17 37,5 13,37 Q'eqchi' 62,09** 13,74 59,95*+ 15,09 65,68*++ 12,97 185 140 171 Espaol 37,79 13,89 38,2 12,32 38,65 12,68 K'iche' 42,28 10,67 45,51 10,46 43,13 10,42 92 88 99 Espaol 43,58 14,02 45,61 15,56 45,1 14,94

En el caso de lectura, los estudiantes kaqchikel hablantes salieron mejor en la prueba en espaol que en la prueba en kaqchikel, significativamente as en dos de los tres aos estudiados. Lo mismo se observ para la prueba de matemtica, pero solo para el ao este resultado fue significativo. Es importante recordar los resultados de habilidades de primer ingreso que muestran que muchos estudiantes kaqchikel tienen un paralelismo idiomtico o son monolinges en castellano.

Fuente: De Baesa, Y. (1999 al 2001). Informes de Pruebas Mayas de 1999 al 2001. PRONERE-MINEDUC. Comparaciones interanuales del autor. 23 * Es significativamente mayor que el otro idioma, t de student para muestras relacionadas, p. 0.05; ** es significativamente mayor que el otro idioma, p. 0.01; para el mismo idioma, + es significativamente menor que los otros aos, ANOVA, DMS, p. 0.05; ++ es significativamente mayor que los otros dos aos, ANOVA, DMS, p. 0.05.

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Tabla 25: Rendimiento en Matemtica en L1 y L2 de estudiantes en escuelas de DIGEBI, por idioma y ao

1999 2000 Idioma de la prueba n Media D.E n Media Kaqchikel 39,92 13,13 35,56+ 100 108 Espaol 46,25**++ 13,7 41,61 Mam 27,04+ 12,42 38,34++ 185 101 Espaol 33,52** 12,78 38,1 Q'eqchi' 43,59+ 12,65 47,59** 185 140 Espaol 42,08 13,37 44,59 K'iche' 35,46+ 11,32 48,35++ 92 88 Espaol 42,79** 15,65 45,07 D.E 12,75 13,14 13,73 13,15 14,16 13,68 15,09 15,55 2001 Media 40,58 129 41,6 32,32 132 36,07* 48,34* 171 44,89 39,72 99 43,3 n D.E 13,02 15,95 12,51 11,03 12,65 12,85 13,87 13,73

Para los estudiantes mam hablantes, los resultados son diferentes. Estos estudiantes salieron mejor en la prueba de Lectura dada en mam, y en dos de los aos estudiados esta diferencia fue significativa. Por el contrario, en Matemtica, estos estudiantes tuvieron un mejor desempeo en pruebas dadas en espaol. Los estudiantes mam de primer grado han sido caracterizados como monolinges en espaol por DIGEBI Los estudiantes qeqchi salen consistentemente mejor en pruebas aplicadas en su idioma. En el caso de Lectura, esta diferencia a favor de las pruebas aplicadas en su idioma fue significativa en todos los aos del estudio. Para las pruebas de Matemticas, el rendimiento fue significativamente mejor en las pruebas en el idioma materno en dos de los tres aos. Estos estudiantes son calificados como monolinges en el idioma materno. Por ltimo, para los estudiantes kiche, se observ en todos los aos un rendimiento esencialmente igual en ambos idiomas en la prueba de Lectura. En la prueba de Matemticas, los resultados fueron menos claros: en un ao los estudiantes salieron significativamente mejor en la prueba dada en espaol, en otro ao mejor en prueba dada en kiche y en el tercer ao esencialmente igual en ambas pruebas. Estos estudiantes han sido caracterizados como bilinges paralelos. En conclusin, la evidencia de PRONERE muestra que el desempeo en pruebas aplicadas en las lenguas maternas depende tanto del idioma cuanto de la asignatura que se est evaluando. En el caso guatemalteco, los estudiantes monolinges mayas parecen beneficiarse cuando reciben pruebas de Lectura en su propio idioma, pero exceptuando los qeqchi, este no parece ser el caso para las pruebas de Matemticas. La evidencia tambin sugiere que estudiantes que son bilinges al entrar a la escuela o que hablan el idioma maya como L2 tienden a salir mejor en pruebas dadas en espaol. Por ltimo, tornamos a la tercera pregunta. DIGEBI ha estado activamente involucrado en los ltimos aos en dar respuesta a esta pregunta. De los resultados presentados en la tabla 26, parece obvio que los estudiantes en la muestra del estudio realizado por DIGEBI es una muestra oportuna, no representativa no han alcanzado el nivel de desempeo esperado (el criterio de aprobacin es 60%). Solo los estudiantes qeqchi se acercan a este nivel de desempeo, especialmente en Matemtica.

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Tabla 26:Resultados en pruebas de Lectura y Matemtica en idiomas mayas24

Idioma Kiche Mam Kaqchikel Qeqchi Kiche Mam Kaqchikel Qeqchi Casos 134 167 197 113 135 161 207 116 Mediana Mnimo Mximo Desviacin Lectura 34,97 34,69 8,16 67,35 10,75 29,68+ 27,68 5,36 53,57 9,36 29,49+ 29,55 2,27 63,64 14,02 51,89++ 50,00 22,00 86,00 13,56 Matemtica 40,21 41,79 11,94 77,61 13,19 41,04 41,79 5,97 82,09 15,95 36,52+ 33,33 9,52 74,60 15,05 59,16++ 59,09 15,15 89,39 16,11 Media

Para la lectura, ningn estudiante mam alcanz el nivel mnimo de desempeo, mientras que en los otros idiomas s hubo estudiantes que alcanzaron y rebasaron el criterio de logro. Examinando el extremo izquierdo de la distribucin de los puntajes, se advierte que hay tambin estudiantes con un pobre desempeo en las pruebas. En el caso de Matemtica, en todos los idiomas, se encontraron estudiantes que alcanzaron y rebasaron el nivel mnimo de desempeo. Por ltimo, y a riesgo de abusar el valor interpretativo de los instrumentos, parece claro de estos resultados que los estudiantes qeqchi tuvieron un desempeo muy superior a los otros estudiantes. En el caso de las pruebas de Lectura, estos resultados replican los resultados de PRONERE. Los estudiantes de los otros idiomas tuvieron un desempeo muy inferior, a ms de una desviacin estndar. Costo de la EBI en Guatemala Brevemente se discutir la asignacin de costos para estudiantes de primaria en general y para estudiantes de DIGEBI en particular. La inversin en educacin en Guatemala es una de las ms bajas de la regin en trminos de inversin en educacin como porcentaje del producto interno bruto (PIB). En general, el presupuesto que maneja el MINEDUC representa el 1,7% del PIB. Un poco ms de la mitad de este presupuesto es invertido en el nivel primario. La ltima estimacin de costos por estudiante por ao data del 2001 (Proyecto MEDIR). Est basada en informacin proporcionada por la Unidad de Planificacin Educativa (UPE) del MINEDUC. Para ese ao, se estim que el costo de cada estudiante era, en dlares, de $106 para preprimaria, de $141 para primaria, de $250 para los tres primeros aos de la secundaria, y de $389 para el nivel de bachillerato (tomando una tasa de cambio de Q8,00 por dlar). Esta estimacin no incluye inversiones de capital, como por ejemplo, construccin de aulas y escuelas, o reparacin de aulas y escuelas. La estimacin es producto de un anlisis global del presupuesto de gastos, que ha tenido una ejecucin promedio del 97% en los ltimos aos. El mayor componente del gasto pblico recurrente en educacin, como en otros pases, est en salarios. La estructura salarial de los docentes es negociada nacionalmente, y todos los
24 Fuente: Matzul, J. et al (2003) Estudio de Rendimiento en Lectura y Matemticas de estudiantes de tercer grado. rea de Evaluacin y Monitoreo. DIGEBI-MINEDUC.

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docentes reciben el mismo salario, de acuerdo al nivel escalofonario que tenga cada docente. Entonces, maestros bilinges y no bilinges reciben salarios iguales. Otro elemento importante del gasto por estudiante por ao lo constituyen los programas de apoyo: alimentacin escolar, becas para nias y para nios, bolsa escolar (cuadernos, lpices, otros tiles) y la dotacin de libros de textos. En general, mientras que estos programas priorizan a la poblacin rural, los mismos no hacen distincin entre estudiantes en funcin del tipo de escuelas. Es razonable asumir que el costo de los mismos es similar para todos los estudiantes. Una importante excepcin son los libros de textos. Sin embargo, para los idiomas mayas mayoritarios, la produccin de libros de textos bilinges cuesta aproximadamente lo mismo que la produccin de textos monolinges (la economa de escala entra en juego). En cualquier caso, el costo de los libros y otros materiales de aprendizaje es marginal en relacin con los costos asociados a docentes y a administracin del sistema, y la diferencia de costos entre los diferentes textos, en trminos relativos, es muy pequea. En resumen, un breve anlisis muestra que el costo por estudiante por ao para los estudiantes de EBI es, sino igual, muy cercano. Habiendo establecido esto, se revisarn ahora los costos de producir un graduado para un grado especfico y los costos para completar la primaria; es decir, se establecer el costoefectividad de la EBI, comparndola con escuelas de comparacin, definidas en la forma ya indicada anteriormente. La medida de efectividad es el progreso hasta un grado dado, como porcentaje de la matrcula inicial en primer grado. El modelo utilizado elimina repitentes, bajo la premisa de que los repitentes y no repitentes avanzan de forma igual de un grado al siguiente, exceptuando el grado repetido. Hay dos fuentes de evidencia sobre costo-efectividad, un estudio realizado en los noventa bajo el proyecto BEST y estimaciones hechas en el 2002 por el Proyecto MEDIR, ambos proyectos financiados por USAID. Chesterfield y Rubio (1996) establecieron que el costo de la EBI, bajo el proyecto BEST, era de Q22,94 ms que el costo por estudiante por ao que se estim que era de Q415,54 para el perodo 1991-1996. Es decir, el costo por estudiante por ao para DIGEBI fue de Q438,84. Usando este costo para determinar el costo acumulado de producir un graduado de sexto grado, se estableci que un graduado de una escuela de DIGEBI costaba Q6 568,62, mientras que un graduado de las escuelas de comparacin costaba Q7 081,82; es decir, para esa cohorte, la DIGEBI represent un ahorro de Q513, 68 por estudiante graduado de sexto grado. Si bien es difcil poner un precio en dlares a estas cifras dado que en este perodo el valor del quetzal sufri un proceso de devaluacin acelerada, para 1996 esta cifra representaba el equivalente de aproximadamente 95 dlares. Rubio (2002) realiz una replicacin de este estudio. La diferencia ms importante con el estudio de BEST es que para este ao no haba un proyecto de alcance nacional que trabajase EBI. En consecuencia, se tom una medida de costo estndar para todos los estudiantes del pas. En la tabla 27, se presenta un resumen de este anlisis, para la cohorte 1996-2001. Para efectos de este trabajo, se transformaron los costos en quetzales a dlares, a una tasa de Q8 por dlar, usando la tasa de cambio vigente actualmente. Esto, por supuesto, no da una medida exacta, sino aproximada de los costos.

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Tabla 27: Costo de promovidos por grado y programa, cohorte 1996-2001

Inscritos EBI CEBI25 Primero 1 000 1 000 Segundo 610 533 Tercero 433 380 Cuarto 383 320 Quinto 324 261 Sexto 262 190 Grado Promovidos Costo de inscripcin EBI CEBI EBI CEBI 610 533 $140 875,00 $140 875,00 433 380 $85 933,75 $75 086,38 383 320 $60 998,88 $53 532,50 324 261 $53 955,13 $45 080,00 262 190 $45 643,50 $36 768,38 237 187 $36 909,25 $26 766,25 Costo por promovido Ahorro EBI CEBI EBI- CEBI $230,94 $264,31 -$33,36 $498,76 $568,32 -$69,56 $751,46 $842,17 -$90,71 $1 054,82 $1 205,26 -$150,44 $1 478,65 $1 849,17 -$370,52 $1 790,36 $2 021,97 -$231,61

La tabla 27 muestra un caso idealizado, con una cohorte de 1 000 estudiantes que se inscriben en primer grado. Las tasas de promocin de un grado al siguiente son tomadas de la tabla 20, que muestra el flujo de primero a sexto grado para varias cohortes. Esta tabla muestra, esencialmente, los mismos resultados que el estudio hecho en los noventa bajo el Proyecto BEST: producir un graduado de un grado determinado resulta ms barato con EBI que sin EBI. Con cada grado que transcurre, se incrementa el nivel de ahorro debido a la EBI. Ntese, sin embargo, que las escuelas de comparacin gradan de sexto grado a casi todos los estudiantes que pasan de quinto a sexto. La EBI vista por organizaciones indgenas Para tratar de establecer, as fuese de forma muy general, algunas percepciones de la EBI por parte de organizaciones indgenas, se entrevistaron a representantes de organizaciones y proyectos que trabajan en educacin bilinge o en educacin maya. El Lic. Juan de Dios Simn condujo estas entrevistas. En total se entrevistaron a personas de cuatro organizaciones diferentes: del Proyecto de Educacin Maya Bilinge Intercultural (PEMBIGTZ); de la Asociacin de Centros Educativos Mayas de Nivel Medio (ACEM); del Proyecto Desarrollo Santiago (PRODESA); y del Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM), la organizacin sombrilla que aglutina a muchas organizaciones mayas. De estas entrevistas, surgen comentarios que destacan fortalezas y debilidades de la EBI en Guatemala. Se revisarn, brevemente, las mismas. En cuanto a las fortalezas, se reconoce en forma relativamente unnime el aporte de la DIGEBI al desarrollo, dentro del Estado, de un modelo educativo para la poblacin indgena. Uno de los entrevistados indica:Me parece que la EBI como estructura ha sido un esfuerzo de la demanda, por un lado, de los profesionales indgenas y, por el otro, de los pueblos indgenas para tener una educacin ms pertinente con su realidad social, cultural y lingstica. Creo que ha sido un ejercicio para lograr algunos resultados. Tambin se hace referencia con bastante insistencia al avance en materia conceptual y curricular que la EBI ha experimentado, en contraste con el currculo vigente hasta finales de los noventa. Otro de los informantes reporta: En cuanto a las principales fortalezas, consideramos que hay un marco conceptual bastante avanzado. La EBI, comparando lo que se tena en los ochenta con lo que se plantea tericamente en estos tiempos, ha tenido un avance formidable conceptualmente hablando.

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CEBI: Escuelas de comparacin de EBI, segn explicado en el texto.

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A pesar de que se reconocen los aportes de la EBI desde la DIGEBI, tambin es prevalente una aproximacin crtica al esfuerzo. Los aspectos de funcionamiento de la EBI y el poco compromiso del Estado con sta son un tema transversal a todos los entrevistados. Aqu la observacin crtica, ms que a la EBI misma, es al estado guatemalteco: Bueno, estn desarrollando EBI con dinero de la cooperacin internacional. De repente, solo hay para salarios de los maestros que vienen del presupuesto nacional guatemalteco. Esto es un indicador de que no se le tiene importancia a la EBI desde el MINEDUC. El tema de la cobertura vertical de la EBI es otra de las debilidades identificadas para la EBI, desde la DIGEBI. As, un informante seala: En cuanto a las debilidades, nosotros siempre nos hemos cuestionado que por qu se han quedado solo en tercero de primaria y por qu no avanza en su calidad. Y otro de los entrevistados seala que el modelo centrado en los primeros grados significa cambios muy lentos en el tiempo. Acota: Tambin vamos a tener que esperar, creo, que bastante tiempo para que el bilingismo y la interculturalidad tengan que estar en todos los lugares de la educacin guatemalteca. No nos sirve de mayor cosa trabajarlo en los dos o tres primeros ejes en la escuela primaria, que eso es la tendencia del Ministerio de Educacin. Tambin se seala como debilidad la estructura administrativa diseada para la entrega de los servicios EBI, modelada bajo la divisin poltica y de acuerdo con criterios sociolingsticos: Luego, otra debilidad es, de repente, su estructura administrativa por departamentos, divide ms a las comunidades sociolingsticas en vez de fortalecer la comunidad sociolingstica. Tendramos que ver cundo DIGEBI replantea su estructura para responder a las regiones sociolingsticas. Tambin se crtica el enfoque conceptual de la EBI, sealando que es limitado y que realmente no responde a un modelo de educacin propio de los indgenas, especficamente, que no responde apropiadamente a la cultura y cosmovisin maya. En ese sentido, la educacin bilinge, siendo un elemento muy importante, no puede ser considerada como el nico elemento. Varios informantes expresan esto con gran claridad: el tema de la educacin indgena no es solamente el idioma o la lengua, que es cabalmente lo que hace educacin bilinge. Se centra en las competencias del idioma, escritura, lectura, comprensin, etc.; pero el contenido de la educacin en s misma tales como los valores, los principios, los mtodos de la educacin en s misma no son del concepto y de la filosofa y de la prctica de los pueblos indgenas. Yo creo que s debiera dar el salto en este caso de no entenderse solamente como EB sino tomar en consideracin y llegar a la comprensin de que EB es un elemento fundamental pero no el nico. A pesar de que puede incorporar contenidos de la cultura, la educacin de los pueblos indgenas rebasa ms all de Educacin Bilinge. El trabajo de DIGEBI est centrado, tambin, ms en el bilingismo, en la enseanza de los dos idiomas, pero como que s hace falta un poco ms en trabajar ms contenido en cuanto a cultura maya Este tipo de reflexiones subraya la necesidad, desde la perspectiva de estos entrevistados, de una profunda revisin del modelo educativo que se desea impulsar desde la escuela pblica.

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En suma, lo deseable, a la luz de estas aseveraciones, sera un sistema educativo propio de los pueblos indgenas, que forme parte integral de la oferta educativa desde la escuela pblica: El tema es que tenemos que plantear sistemas de educacin que sean propios de los pueblos indgenas. En este caso, el pueblo maya no solo merece sino tiene el derecho de tener un sistema propio de Educacin Maya y que sea parte del sistema educativo nacional. No estamos hablando de hacer un sistema aparte sino que sea parte del sistema educativo nacional, un modelo, una propuesta, una va pedaggica de Educacin Maya que contenga lo bilinge, que contenga el domino de las competencias; pero sus conceptos, sus prcticas, sus metodologas, sus tcnicas se deben sustentar en su propia cultura. Muchas recomendaciones fueron formuladas por los entrevistados para el fortalecimiento de la EBI. Una de las ms importantes fue el incrementar el presupuesto para tal efecto: Si a la DIGEBI le atendieran de acuerdo a sus necesidades en relacin con el recurso humano, tuviera el presupuesto grande, sin duda alguna se avanzara en la capacitacin de maestros para que puedan atender las escuelas bilinges. Es de suma importancia que el Ministerio efectivamente d (fondos) a la DIGEBI para que pueda desarrollar su papel. Este apoyo se debera extender ms all de la estructura actual de la DIGEBI a los esfuerzos hechos por las organizaciones mayas, tal como lo recomiendan los acuerdos de paz. As: Lo primero, creo que es importante que las organizaciones indgenas (mayas en particular) puedan fortalecer sus experiencias y sus propuestas pedaggicas y metodolgicas de Educacin Maya (...) En primer lugar, para el mejoramiento de la Educacin Maya en Guatemala yo pienso que se debe de poner nfasis en el reconocimiento de las escuelas mayas como escuelas comunitarias. Tambin hay recomendaciones fuertes para aumentar la cobertura vertical de la EBI, ms all de los primeros grados, no solo por lograr un mayor desarrollo lingstico, sino para buscar un mejor y ms completo desarrollo de los aspectos culturales de la poblacin indgena. Igualmente, y asociado a este aspecto de ampliacin de cobertura, se recomienda que la educacin intercultural sea un esfuerzo dirigido a todos los estudiantes del pas, no solo a los estudiantes indgenas: Nosotros diramos que la educacin bilinge intercultural fortalece el estudio de las culturas y las lenguas en el currculum de todos los niveles educativos. Sin esto podra ser que la interculturalidad fuera un mecanismo de desplazamiento de los elementos culturales y lingsticos de las culturas indgenas. Luego, estaramos recomendando tambin al estado de Guatemala para que la Educacin Bilinge Intercultural sea para todos los guatemaltecos, no solamente para la poblacin indgena, sino para todos. Entindase para ladinos, para xincas, y en todos los niveles educativos. Adems, un programa que nos ayude a mantener materiales escritos, bibliogrficos, grabados, etc., como sea, que aborden la multiculturalidad. Porque cualquier nio que est en alguna regin donde no hay pueblos indgenas, aunque sea en videos pues, o que escuchen canto infantil en mam, en kichee, a travs de un casette, sabr de interculturalidad.

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Por ltimo, se hacen recomendaciones fuertes en el sentido de fortalecer la formacin de recursos humanos, no solo en trminos cuantitativos, pero tambin cualitativos: sera interesante un proceso de formacin de recursos humanos, pero de veras bajo un currculum de educacin bilinge intercultural, no en conceptos sino en prctica. Lo que tenemos ahora, es que a veces solo el nombre de la carrera que es bilinge intercultural, pero dentro de su estructura curricular muy poco aborda el bilingismo y la interculturalidad.

Retos y desafos de la EBI en Guatemala La EBI enfrenta varios retos importantes sobre la prxima dcada. Se har una breve discusin de cada uno de estos aspectos. Luego, se har un sencillo ejercicio aritmtico de simulacin para tratar de establecer qu demandara ampliar la cobertura actual de EBI hasta cubrir a toda la poblacin que lo requiera. Los retos ms importantes estn relacionados con la educacin intercultural, el ambiente sociolingstico del pas y sus regiones y la relacin de este ambiente con propuestas curriculares y con la ampliacin de cobertura de los servicios de EBI. Asociado a estos retos, y como parte del esfuerzo nacional por lograr mayor equidad, incrementar participacin y reducir procesos discriminatorios, los retos polticos debern ser parte de la agenda del desarrollo de la EBI. El principal reto sobre los prximos aos para la EBI es el tema que ha estado conspicuamente ausente de este trabajo: educacin intercultural. Si bien desde el inicio de la EBI en Guatemala en los ochenta se ha hablado de educacin bilinge intercultural, hay muy poca evidencia que muestre lo que se ha hecho al respecto. Con la firma de los acuerdos de paz, la interculturalidad devino importante en el ambiente nacional. La nueva propuesta curricular ha desarrollado este elemento en forma importante, pero la misma an no se hace efectiva como un currculo real en el aula. Muy asociado a esto, est el fortalecimiento efectivo de la enseanza de la cultura maya que, como se ha visto, ha recibido comparativamente una muy pequea atencin. Tanto la enseanza de la (bi)-multiculturalidad como de la interculturalidad deber conceptualizarse como un esfuerzo dirigido a toda la poblacin escolar, en todos los niveles educativos, y no solo a la poblacin indgena La implementacin de esta propuesta curricular requerir el desarrollo de nuevos materiales educativos que permitan instrumentalizar la educacin intercultural en el aula, como un eje transversal a todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, la fuerza docente deber ser capacitada en el uso de estos nuevos materiales. Paralelamente, el MINEUDC deber desarrollar un agresivo esfuerzo de sensibilizacin e informacin, en conjunto con diversos actores de la sociedad, para lograr el apoyo social necesario y vencer las barreras que existen desde los sectores ms conservadores del pas. En trminos del ambiente sociolingstico, el reto ms importante est relacionado con las propuestas curriculares que deben entregarse a nivel de aula. Como ya se vio, el dominio del idioma local y del espaol por parte de los estudiantes de primer ingreso vara considerablemente entre grupos lingsticos, y dentro de un mismo idioma, de una regin a otra. Este esfuerzo puede enfrentar oposicin de parte de los sectores ms conservadores del pas, incluyendo docentes, puesto que supondr poner en prctica propuestas curriculares que busquen un bilingismo equilibrado, no de sustitucin. Adicionalmente, las propuestas curriculares debern abordar el tema de la recuperacin lingstica, tema que an no es parte

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de la discusin curricular cuando se habla de EBI desde la esfera pblica. Sin embargo, las organizaciones indgenas y garfuna han estado sobre los ltimos aos demandando una mayor atencin a estos aspectos, y que el proceso de recuperacin lingstica sea financiado con fondos pblicos. Este aspecto de recuperacin lingstica es particularmente importante para un desarrollo de la EBI en sitios urbanos, donde es prcticamente inexistente. En consecuencia, la fuerza docente debe estar capacitada para identificar el perfil lingstico de los estudiantes con los que trabaja y hacer la adecuacin curricular respectiva. Esto representa retos en trminos de la capacitacin (en servicio) de estos maestros, as como en el diseo de materiales educativos que se adecuen para ser utilizados con poblaciones de estudiantes con diferentes perfiles lingsticos. Igualmente importante, aunque no una actividad educativa de sensibilizacin, y educacin de la comunidad educativa local, madres acerca de la importancia y los beneficios de la EBI. Este con negligencia (a juicio del que escribe), y genera confusiones y que EBI es. aula, es la informacin, particularmente padres y aspecto ha sido manejado mal interpretaciones de lo

El ltimo gran reto para la EBI es, por supuesto, la ampliacin de cobertura, tanto horizontal como vertical. A continuacin, se presentan algunos escenarios de lo que este reto implica en trminos de poblacin a atender y de docentes requeridos, para cada uno de los idiomas del pas. Tabla 28: Poblacin indgena de 3 a 12 aos
Grupo tnico Es indgena Idioma materno Kiche 342 671 249 494 Qeqchi 244 987 231 042 Mam 171 652 142 860 Kaqchikel 221 031 105 929 Qanjobal 45 327 43 523 Poqomchi 31 781 28 040 Ixil 28 719 27 872 Achi 28 910 23 477 Chuj 17 581 17 315 Tzutujil 20 306 16 017 Jakalteco 12 831 9 846 Akateco 8 707 8 532 Ch'orti 12 012 3 068 Awakateco 2 758 2 553 Uspanteco 1 906 1 740 Sipakapense 2 775 1 526 Sakapulteko 2 085 1 417 Poqomam 10 522 1 881 Mopan 570 327 Itza 262 64 Tektiteko 479 251 Garfuna 676 161 Xinca 3 731 133 Total 1 212 279 917 068 >39% P.I 239 135 222 881 132 107 99 283 42 723 27 716 26 829 20 551 17 220 15 753 9 760 8 450 2 930 2 167 1 719 1 481 1 366 247 131 23 9 6 2 872 489 >59%P.I. 235 243 212 193 124 536 93 154 42 649 27 450 26 579 20 492 17 212 15 742 9 757 8 406 2 918 2 148 1 717 1 445 1 362 196 115 20 9 6 2 843 351

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Para establecer la factibilidad de la entrega de servicios educativos bilinges segn el grupo tnico, se examin el nmero de hablantes de 3 a 12 aos de edad, de acuerdo con el censo del 2002. En la tabla 28, se muestra el nmero de hablantes en este rango de edad, segn una serie de escenarios. En el primer escenario, se contabilizan a todos los nios en el grupo de edad identificados como indgenas en todo el pas. En el segundo escenario, se cuentan solo aquellos para quienes se report que la lengua materna era un idioma indgena. En el tercer escenario, se asume que la EBI tiene mayor posibilidad de entregarse solo cuando la concentracin geogrfica de poblacin indgena alcanza un cierto porcentaje de la poblacin. El ltimo escenario es una variante del tercero, bajo el supuesto de que la EBI tiene mayor posibilidad de ser entregada cuando la poblacin indgena es una clara mayora. Para este anlisis, se establecieron a priori dos lmites para considerar que la EBI tiene posibilidad de ser entregada. La posibilidad de entregar EBI se define como la posibilidad de sufragar los costos de capacitacin de maestros26que en el caso de Guatemala tiene necesariamente que ser mayoritariamente en servicio27. Tomando como referencia estos dos criterios, se estableci a priori dos lmites: al menos 5 000 nios en el grupo de edad referido, o al menos 1 000 hablantes. En particular, este ltimo lmite, unido a la dispersin geogrfica de la poblacin, torna improbable que haya suficientes nios en una escuela dada para organizar clases con metodologa EBI. Bajo el primer escenario, y con el lmite de 5 000 nios, la educacin bilinge sera posible solo para 13 de los 22 grupos indgenas. No sera posible para el awakateco, uspanteko, sipakapense, sakapulteko, mopan, itza, tektiteko, garfuna y xinka. Al tomar como lmite 1 000 nios, para cuatro grupos tnicos la EBI sera algo muy improbable. Tabla 29: Maestros bilinges segn idioma y nivel
Preprimaria Primaria Estudiante28 Maestros13 Total de Estudiante Maestros Bilinge Prvulos x maestro adicionales maestros x maestro adicionales Kiche 698 265 69,4 1 976 3 726 50,9 2 595 Q'eqchi' 461 258 71,1 1 584 2 884 45,4 1 483 Kaqchikel 295 137 97,4 1 389 1 851 63,5 2 064 Mam 400 115 61,8 873 1 811 49,2 1 159 Jakalteco 106 52 16,1 0 487 15,1 0 Q'anjob'al 151 26 52,3 220 468 56,2 408 Ixil 150 98 24,1 0 433 35,3 77 Achi 39 12 100,9 167 339 41,3 128 Tzutujil 58 11 57,8 101 337 34,9 55 Poqomchi' 42 17 111,8 222 193 91,8 398 Sakapulteko 6 12 19,4 0 154 8,2 0 Chuj 35 3 94,3 108 74 140,5 273 Awakateko 26 5 15,0 0 70 19,8 0 Poqomam 2 7 137,0 47 65 51,2 46 Akateco 23 5 60,7 45 60 88,1 116 Sipakapense 1 1 301,0 23 18 92,8 38 Mopan 0 3 15,7 0 13 9,3 0 Ch'orti' 6 0 301,2 66 12 414,2 154 Idioma
26 Asumiendo que hay suficientes hablantes de la lengua con el mnimo de educacin requerido, incluyendo para profesionales. 27 Para mayor detalle, ver la seccin sobre maestros y los costos de elaboracin de los materiales. 28 Clculos del autor basados en el Censo del 2002 (INE, 2002), y UDI-MINEDUC

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Idioma Garfuna Uspanteko Itza Tektiteko Xinka Total

Preprimaria Primaria Estudiante28 Maestros13 Total de Estudiante Maestros Bilinge Prvulos x maestro adicionales maestros x maestro adicionales 1 3 2,0 0 7 6,3 0 0 1 397,0 16 7 153,0 29 1 0 45,0 1 4 26,0 0 0 0 0 0 1 14,0 0 n/d n/d 1 1 n/d 1 1 2 501 1 031 67 6 938 13 014 49,9 9 024

Al examinar el segundo escenario, se advierte que el grupo chorti y el grupo poqomam tienen menos de 5 000 hablantes maternos para el grupo de edad de referencia, pero ms de 1 000. Por ltimo, al considerar los dos escenarios basados en la concentracin geogrfica de poblacin indgena, el poqomam se une a los idiomas que tienen menos 1 000 hablantes. La factibilidad de entrega de servicios de EBI tambin se puede analizar desde la perspectiva de los docentes disponibles (tabla 29). Cuntos maestros bilinges orales hay en el pas? La respuesta a esta interrogante puede dar una idea de la magnitud del incremento de la cobertura de EBI en el futuro, mediante la certificacin y capacitacin de maestros indgenas que ya trabajan como docentes. Siempre al 2002, haba 2 615 maestros indgenas en preprimaria bilinge (que incluye a los maestros bilinges certificados), y unos 1 156 en el programa de preprimaria conocido como Prvulos (solo en espaol). Para el nivel de primaria, 14 135 docentes reportaron ser indgenas y ser bilinges (incluyendo los maestros certificados)29; es decir, con los maestros indgenas sin certificacin se podra incrementar la cobertura de servicios de EBI por alrededor de un 80% para preprimaria, y en alrededor de un 157% para primaria. Hay que tener presente que estas cifras representan lmites superiores potenciales. Un porcentaje importante (pero desconocido) de estos maestros tiene un dominio oral muy incipiente del idioma maya, pues lo habla como segunda lengua, y otro porcentaje reside en reas geogrficas donde tradicionalmente no ha existido entrega de servicios de EBI. La tabla 29 tambin incluye columnas que permiten establecer cul sera la carga de estudiantes por docentes si los maestros bilinges se dedicasen a atender solo estudiantes indgenas (usando la cifra de estudiantes en edad escolar del ltimo censo). De igual forma, se estim cuntos docentes nuevos como mnimo sera necesario para atender a toda la poblacin indgena en edad escolar con servicios de EBI. Para preprimaria, se us la poblacin censal de 5 y 6 aos. Para ambos niveles, se estim la poblacin que reside en aquellas zonas geogrficas con una concentracin de poblacin indgena de 40% o mayor. Para calcular la carga de estudiantes por maestro, se asumi una carga de 25 estudiantes por docente para preprimaria y de 30 estudiantes por maestro para primaria. Como se aprecia en las columnas de estudiantes por maestro, si todos los docentes bilinges atendieran solo a la poblacin indgena, la carga docente sera excesiva para la mayora de los idiomas; es decir, con la actual fuerza docente que es bilinge, con o sin certificacin, no se podra alcanzar a toda la poblacin indgena en edad escolar. Esta tabla tambin indica que el nivel de preprimaria sera el que ms maestros nuevos requerira si se quisiese entregar EBI a la poblacin escolar ya indicada. Esto requera un
29

Fuente: MINEDUC-UDI (2001). Etnicidad y Bilingismo de los docentes. Anlisis de Proyecto MEDIR (2002).

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aumento de un 196% sobre el nivel actual de maestros, y asume que maestros bilinges que actualmente trabajan en escuelas monolinges de prvulos se dedicaran a EBI. Esto representa un incremento muy considerable. Sin embargo, dado que el nivel de preprimaria tiene un nivel de cobertura bruta que no alcanza el 50%, este aumento de 196% en la contratacin de docentes podra alcanzarse mediante una planificacin apropiada. Entonces, una poltica docente de incremento de servicios de EBI en este nivel estara enfocada en la formacin de los nuevos docentes como docentes bilinges, en la capacitacin en servicio y en la certificacin de los docentes indgenas ya contratados que no son docentes bilinges certificados. En el caso de primaria, los 9 024 maestros nuevos representaran un incremento del 69,3%. Sin embargo, dado que la cobertura bruta en todo el pas excede el 100% (debido a ingreso tarda, mayor retencin de los estudiantes y a repitencia), parece poco probable que el MINEDUC pueda incrementar significativamente la contratacin de nuevos docentes. En general, a nivel de primaria se ha alcanzado un nivel de contratacin docente tal que la mayora de las nuevas contrataciones sern para llenar plazas vacantes, no para ocupar nuevas plazas. La poltica de expansin de maestros bilinges debe centrarse, entonces, en dos grandes aspectos: capacitacin en servicios de maestros indgenas bilinges y certificacin de estos maestros. Los esfuerzos de formacin de nuevos maestros ocuparan un espacio considerablemente menor, directamente asociado a la tasa de reemplazo de la fuerza docente (actualmente desconocida para el pas), mientras que el mayor esfuerzo debiese centrarse en la certificacin de maestros ya en servicio como maestros bilinges. En suma, los posibles esfuerzos futuros para formar maestros bilinges y para aumentar la cobertura de estos servicios sern un reto importante para el nivel preprimaria, pero es razonablemente factible de enfrentar. Por el contrario, el nivel de primaria, que alcanz un nivel de madurez en cuanto a contratacin de docentes nuevos se refiere, representa un reto mucho mayor. La ampliacin de cobertura para este tipo requerir de acciones de naturaleza variada, no solamente de acciones tcnicas de EBI. Por ltimo, la posibilidad de entregar educacin bilinge en las comunidades con pocos estudiantes indgenas es pequea. Estas comunidades enfrentan carencia de maestros y pocos candidatos para ser formados como nuevos maestros. Al mismo tiempo, el reducido tamao de la poblacin en edad escolar har difcil y costoso el desarrollo de materiales educativos en estos idiomas. Una dificultad adicional es identificar especialistas en currculo y en diseo y desarrollo de materiales que sean hablantes nativos de estos idiomas. Por ltimo, la dispersin geogrfica de estas poblaciones y el hecho de que estn rodeadas por otras poblaciones, ya sean indgenas o hispano parlantes puede dificultar igualmente la entrega de servicios EBI. Estos, y otros retos no discutidos, implican retos de naturaleza poltica, igualmente. Aunque ahora en Guatemala se empieza a aceptar la necesidad de la EBI, el modelo dominante fuera de la poblacin indgena es el de un modelo de sustitucin, en el que el idioma materno se usa solo como vehculo para aprender el idioma franco: el espaol. Los diferentes argumentos, particularmente el utilitarista (que argumenta que mantener y desarrollar los idiomas mayas no es til en una economa moderna y globalizada), reflejan de forma relativamente transparente la postura de muchos guatemaltecos no indgenas hacia los indgenas. Los retos polticos y las amenazas a la EBI se contextualizan en el marco ms general de equidad en el pas.

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Finalmente, la creacin del Viceministerio de Educacin Bilinge Intercultural abre oportunidades para hacerles frente a estos y a otros retos. Educacin bilinge, educacin intercultural, educacin maya, el aprendizaje de idiomas extranjeros y otros aspectos pueden ser abordados ahora con una mayor fuerza, tanto legal como instrumental.

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