La educacin del nio de 0 a 3 aos

Experiencia del Instituto Lczy

M. David y G. Appel
Myriam David es mdico especialista en psiquiatra infantil y Genevieve Appel, psiclogo.

ED. NARCEA. Madrid, 1986

ndice
Pgs.

PRLOGO, de Emmi Pikler . INTRODUCCIN. por qu, para quin es este libro? PRIMERA PARTE 1. Presentacin del Instituto Lczy
Los nios. Los adultos

3. 5. 9. 10. 13.

2. Principios rectores
Valor de la actividad autnoma. Valor de una relacin afectiva privilegiada. Necesidad de favorecer en el nio la toma de conciencia de s mismo y de su entorno. Importancia de un buen estado de salud. Sntesis

3.

Organizacin de los grupos y unidades de vida

Organizacin de los grupos. El marco de vida.

17. 20.

4. Los cuidados
Caractersticas y ritmo personal. Los baos y los cambios. Las comidas. Los exmenes mdicos.

5. El juego libre y las actividades autnomas .

La reparticin del tiempo segn el ritmo de sueo-vigilia. El espacio. El material de juego. Las intervenciones del adulto. Experiencias.

29.

6. Otras actividades y relaciones sociales

Ofrecer al nio un abanico de relaciones sociales. Ensanchar su campo de experiencia. Romper la monotona cotidiana y sacar al nio de la vida en grupo. Paseos y excursiones. El jardn de infancia.

SEGUNDA PARTE 7. La estructura institucional .

El trabajo en equipo. La observacin de los nios y la organizacin de su vida en funcin de esta observacin. El trabajo con los padres. La planificacin de los grupos.

8.

Discusin de los resultados

Anlisis de los factores de xito de Lczy. Impacto de la interaccin sobre la personalidad del nio. Balance de este sistema de cuidados. Para concluir.

BIBLIOGRAFA

Prlogo
En este prlogo querra, ante todo, dar las gracias a las autoras de este hermoso trabajo, en el que han analizado los principios rectores de nuestra actividad y los aspectos fundamentales del funcionamiento de nuestra institucin (el Instituto Lczy de Budapest). La visita de especialistas competentes siempre es provechosa para nosotros. Al mostrarles nuestro centro, al exponerles nuestras concepciones, nos beneficiamos de su crtica, nuestro saber se enriquece y nos sentimos sostenidos en nuestros esfuerzos por progresar. La visita de la seorita Genevieve Appel y de la doctora Myriam David es especialmente destacable a este respecto. Durante su estancia de dos semanas, pasaron las jornadas enteras en el Instituto, observando su vida y su trabajo. Cada dos das nos reunamos para hablar de lo que haban percibido, las notas que haban tomado, las respuestas y los comentarios que aadamos a sus preguntas. Siempre surgan nuevas y numerosas cuestiones. Desde el primer momento, tuve la impresin, ya lo he sealado, de que el complejo trabajo de nuestro centro era observado, evaluado y sintetizado por ellas desde un punto de vista desde el que nosotros mismos no lo habamos hecho todava. Al leer ahora su informe, esta impresin se convierte en certeza. Su presentacin, que es la primera de lo que sucede en Lczy, contribuye a elaborar una sntesis de nuestro trabajo que an no se haba hecho, tanto ms cuanto que se trata de un informe crtico y objetivo, hecho por especialistas capaces de captar al mismo tiempo el conjunto y los detalles, de examinarlos bajo el ngulo de sus correlaciones y de resumirlos. En lo referente a las dudas que han expresado respecto a la eficacia de nuestro sistema, las compartimos. En qu clase de individuos se convertirn nuestros nios? Estn preparados para la vida que les espera, una vida, en general, accidentada? Sabemos y afirmamos que el tranquilo y apacible medio familiar, la madre que proporciona afectuosamente cuidados a su pequeo, no pueden ser reemplazados. No esperamos que nuestros nios formen ms tarde una poblacin de adultos que est entre los excelentes, pero, no obstante, esperamos que no pertenecern al grupo de aqullos a quienes Bowlby ha caracterizado por un sndrome clsico. Esta esperanza viene sostenida por los resultados de los estudios catamnsicos que hemos llevado a cabo con la ayuda de la Organizacin Mundial de la Salud entre 1968 y 1970. En el marco de esta investigacin examinamos a 100 personas que haban sido educadas de pequeas en nuestro Instituto y despus en el seno de sus familias. En el momento de estos trabajos tenan de 14 a 23 aos. Est en curso la elaboracin de los datos. Aunque la mayor parte de los nios haya crecido en familias incompletas con slo uno de los padres, vuelto o no a casar, ninguno muestra sntomas flagrantes de desrdenes de personalidad, caractersticos de una primera infancia pasada en una institucin. Entre otras cosas, Bowlby destaca el hecho de que las personas educadas en institucin cuando eran pequeas se sienten inclinadas a tener relaciones sexuales indiscriminadas. Las mujeres traen al mundo unos hijos a los que cuidan tan poco como sus padres las cuidaban a ellas, aumentando as el nmero de hijos abandonados. Entre los 158 antiguos nios de nuestro centro con los que tomamos contacto 1, ninguna de las 73 jvenes tuvo hijos fuera del matrimonio, cinco se han casado y han sido madres, una de ellas ya dos veces. Todas han aprovechado el subsidio de maternidad, es decir una asignacin mensual modesta que las madres asalariadas reciben hasta que su hijo ha alcanzado la edad de tres aos, si deciden permanecer en su casa para criarlo despus de las veinte semanas de permiso que les corresponden. Ninguna ha dado a criar a su hijo fuera, ni ha tenido intencin de hacerlo. Por lo tanto, como madres, se comportan como las que han pasado su primera infancia en el seno de _________
1. En este nmero estn incluidos nios que no han formado parte de la encuesta de la OMS.

su familia. Entre las 100 personas sometidas al estudio, no ha habido ni vagabundeo, ni rechazo del trabajo, ni delincuencia a la fecha de la investigacin. Doy una vez ms las gracias a Genevive Appell y Myriam David por su estudio. Estoy contenta de que, a travs de su interpretacin, el pblico tenga conocimiento del trabajo de nuestro Instituto. Doctora Emmi PIKLER

Introduccin. Por qu..., para quin es este libro?

En 1968, durante un viaje a los pases del Este, tuvimos la oportunidad de visitar en Budapest el Instituto Nacional de Metodologa de las Casas de Nios de 0 a 3 aos. Esta institucin, conocida ms comnmente por el nombre de su calle, Lczy, fue dirigida por la doctora Emmi Pikler y acoge a los nios desde su nacimiento y los tiene hasta la edad de 3 aos, si es necesario. Impresionadas, durante esta primera visita, por el ambiente de la casa, el aspecto alegre de los pequeos y la originalidad de su teora de los cuidados, deseamos volver all para realizar un estudio ms profundo. As fue como, en la primavera de 1971, pasamos quince das en Lczy. Quiero que sea sta la ocasin de dar las gracias a la Dra. Pikler y a su ayudante, la Dra. J. Falk por la libertad que nos dieron para observar y circular por el centro, por todo el tiempo que nos dedicaron y por la riqueza de su reflexin. Nuestro reconocimiento va dirigido tambin a todas sus colaboradoras, mdicos, pedagogos, y de un modo muy especial, a las educadoras tan acogedoras que aceptaron de buen grado y con sencillez que las observramos con sus nios. Procedimos, pues, a una observacin directa de los diversos grupos de nios en diferentes momentos de la jornada y redactamos diariamente estas observaciones. Paralelamente, intentamos todos los das, a medida que bamos descubrindolo, describir el sistema de cuidados y lo discutamos con la Dra. Pikler y la Dra. Falk. Fue as como, progresivamente, elaboramos, en primer lugar, un informe y despus, a sugerencia de Germaine Le Guillant, este libro. Est destinado a describir a los nios, los cuidados que reciben, a hacer comprender los principios rectores que animan esta empresa, su modo de aplicacin y el funcionamiento de este Instituto. Esto, ante todo, con el deseo de contribuir al mejoramiento en nuestro pas de las condiciones de vida ofrecidas a los pequeos que, privados de familia o alejados de ella, estn en una institucin. Ciertamente, en Francia, la primera solucin que existe para un nio muy pequeo sin familia es la adopcin y creemos que es la mejor. Pero, por una parte, esos nios estn siempre internos colocados1 antes de ser adoptados y, por otra, son mucho ms numerosos los que, separados de su medio familiar de forma provisional o incluso permanente, no son adoptables. Tanto a unos como a otros hay que ofrecerles un hogar de acogida, sea colectivo (institucional) o familiar. Nuestras preferencias en cuanto a los de temprana edad van dirigidas a ponerlos en una situacin familiar, porque para el nio es ms fcil encontrar en ella la posibilidad de elaborar una relacin afectiva significativa. Sin embargo, hay que conocer las dificultades de la colocacin familiar, que puede ser fuente de perturbaciones, si no se toman precauciones y se parte de una visin simplificada de las relaciones maternales sustitutivas. En especial, sin una estructura ambiental adecuada, es frecuente, igual que en la situacin en colectividad (internado), que exista un vector de carencias, cuando, entre otras, no se evitan las repetidas rupturas que anulan el valor del sistema. Preservar la salud mental de estos nios contina siendo un problema urgente y muchos de ellos, sean acogidos por una institucin o por una familia, sufren todava carencias afectivas graves y los hechos demuestran lo difcil que es evitarlo. Esta dificultad se deriva, en realidad, de la naturaleza del problema insuficientemente conocido y comprendido en su complejidad. Todava existe una diversidad de puntos de vista tericos sobre los factores de la carencia y sobre los elementos indispensables para la construccin de la personalidad. _________
1. Colocar en el sentido de situar o asignar al nio, bien a una familia (colocacin familiar), o bien a una institucin o colectividad (N. del E.)

Adems, se trata de un problema humano especialmente doloroso y los que se ocupan de nios privados de familia se ven enfrentados, a la vez, con una pesada responsabilidad y con sentimiento de impotencia, aunque con demasiada frecuencia (de modo comprensible pero lamentable) se aferran a tal o cual teora para justificar un punto de vista subjetivo en que la necesidad ms o menos confusa de tranquilizarse llega a oscurecer la percepcin de los problemas reales de los nios. Algunos, apoyndose en las observaciones de Spitz, en la teora de Bowlby y en ciertos aspectos de la teora psicoanaltica del desarrollo infantil, afirman el papel primordial e irremplazable de una madre nica y piensan que hay que hacer todo lo necesario para mantenerla junto a su hijo. Otros, por el contrario, tienen la conviccin de que puede ser sustituida y se apoyan en las observaciones que demuestran que la angustia de la separacin no es tan universal ni tan grave como se ha querido hacer ver; que es pasajera y superable, si los cuidados que se prodigan al pequeo son de calidad. En esto se oponen, de nuevo, los que consideran que hay que ofrecer al nio un sustituto maternal en un contexto familiar y aqullos que, por el contrario, estn convencidos de que las mejores condiciones para el desarrollo de la personalidad solamente pueden ser garantizadas por una colectividad bien pensada. Los primeros mantienen la relacin de tipo maternal como algo esencial para el desarrollo de la personalidad, pensando que hasta cierta edad puede ser transferida de una persona a otra; los segundos, por el contrario, estn aferrados a la idea de que el elemento relacional es menos importante que la calidad del entorno y de los cuidados, que slo pueden ser asegurados y supervisados en una colectividad institucional. Estos distintos puntos de vista estn enfrentados y prevalecen tan pronto unos como otros. El elemento pasional estorba la bsqueda de una percepcin global de las situaciones y as se toman, con la mejor buena fe pero a veces sin suficiente reflexin, decisiones peligrosas para los nios tales como: mantenimiento a toda costa de un nio junto a su madre, estando as en peligro... y terminando, sin embargo, por ser separado de ella ms tarde, cuando ya ha sido perjudicado; rechazo en bloque por parte de unos de los internados y eleccin de la situacin familiar sin discriminacin, sin ver ni tomar en serio las dificultades inherentes a este tipo de solucin, como si tuvieran que resolverse por s mismas, con tal de que la educadora fuera buena; o incluso rechazo, a nivel de institucin, a reconocer ciertas necesidades fundamentales del nio y a modificar su prctica con objeto de responder a ellas. As, demasiados nios son asignados a una institucin o a una familia tardamente y en condiciones mediocres. Entonces se constituyen y se desarrollan ante nuestros ojos cuadros de carencias afectivas graves debidos a mltiples factores que tienen entre s relaciones de causa a efecto y se refuerzan unos a otros: fragilidad personal del pequeo unida o agravada por las condiciones de su vida anterior y por la precaria calidad de la relacin maternal, repetidas rupturas de relaciones significativas, respuestas inadaptadas a la angustia del nio, carencias diversas del medio sustitutivo, dificultades de reintegracin al medio familiar que llevan consigo la repeticin de las situaciones y el agravamiento de los trastornos... A este respecto nos ha parecido que la experiencia de Lczy era particularmente interesante porque la Dra. Pikler ha hecho una opcin clara, fundamental: si un nio pequeo no puede ser educado por su madre, la relacin maternal no puede ser reproducida, pero es posible ofrecerle, en el marco de una colectividad institucional, una experiencia de naturaleza completamente diferente que favorezca su pleno desarrollo. Un segundo punto atrajo igualmente nuestro inters: despus de haber hecho esta eleccin, la atencin de la Dra. Pikler y de sus colaboradoras se ha centrado constantemente sobre los nios, con la preocupacin de comprobar su estado de salud y de desarrollo, de descubrir lo ms pronto posible lo que, en el funcionamiento institucional, podra causarles perjuicio,

tratando de remediarlo en seguida por medio de una modificacin apropiada, luchando sin tregua para eliminar los factores de carencia habituales en los medios institucionales, as como las fuentes de traumatismos y tensiones que se consideran perjudiciales para cada nio. Veremos que, para hacer esto, nada puede dejarse al azar ni a la improvisacin de las educadoras, ni ser determinado por sus necesidades o por comodidades administrativas. Todo debe ser minuciosamente pensado, previsto, aplicado, verificado y evaluado, teniendo como objetivo nico la creacin y el mantenimiento, en el interior de la institucin, de las condiciones favorables para el desarrollo armonioso de los nios. A nuestros ojos, uno de los mritos esenciales y poco habituales de esta experiencia es la capacidad de sus autoras para aceptar la existencia de los problemas en lugar de negarlos, tratando de no ceder a la tentacin de declararlos de poca importancia, sino, por el contrario, de buscar constantemente los medios para tratarlos, asumiendo lo ms posible las dificultades en su totalidad, las exigencias de la empresa y aceptando poner y mostrar su precio. As fue como la Dra. Pikler y su equipo pudieron desarrollar y perfeccionar progresivamente una prctica cuyos objetivos son inmutables, pero cuya realizacin es flexible y est adaptada a las cambiantes necesidades de los nios. Esta prctica constituye un sistema de cuidados coherente, constante en sus lneas maestras, estrictamente controlado, que es posible describir, analizar y discutir en sus menores detalles. Este ltimo punto aade al inters humano y clnico de esta experiencia un inters cientfico considerable. Puesto que los elementos que constituyen la vida infantil son bien conocidos, debera ser posible comprender a travs de qu se desarrollan estos nios separados de su medio familiar desde las primeras semanas de su vida, qu les ofrece este tipo de cuidados durante sus primeros aos, cules pueden ser sus lmites. Por ltimo, si hemos querido describir esta experiencia, es porque nos ha impresionado por su rigor, por la calidad y la constancia de los esfuerzos de todas las personas que actan all, por esa autodisciplina, pero, sobre todo, por ese inters profundo de todos, no hacia los nios, sino hacia cada nio; esa preocupacin por su bienestar, ese deseo, que anima a toda la casa, de que cada uno de ellos sea feliz y alegre y ese esfuerzo colosal realizado para que, lo ms pronto posible, encuentre una familia adoptiva o la suya propia y est entonces en el mejor estado y con capacidad de aprovecharlo. Estamos convencidas de que esta experiencia interesar a todos los que tienen la responsabilidad de los nios sin familia: auxiliares de puericultura y puericultoras, psiclogos, pediatras y psiquiatras, inspectores, y a todo el personal administrativo encargado de la puesta en marcha de los servicios mdico-sociales para la infancia (proteccin maternal infantil, servicios de ayuda a la infancia). Hemos pensado tambin en los militantes de la educacin y en los padres que podran estar interesados en ciertos aspectos de este sistema educativo fundado en principios prximos, si no idnticos, a mtodos conocidos entre nosotros con el nombre de educacin activa. Sin embargo, en el momento de presentar este mtodo de cuidados, quisiramos poner en guardia al lector contra la tentacin demasiado fcil de adoptarlo o rechazarlo rpidamente y en bloque, o incluso de hacer transposiciones apresuradas o parciales de l y aplicarlo a situaciones diferentes. Aunque merece la pena presentarlo, tiene tambin problemas y debe ser discutido, cosa que trataremos de hacer. Finalmente, sera interesante confrontar con la de Lczy otras experiencias de las que no tenemos el mismo conocimiento. Queda por hacer este trabajo. Igualmente, convencidas del inters de la colocacin familiar, desearamos tener la posibilidad de hacer referente a esto un trabajo tan profundo como lo ha hecho la Dra. Pikler en el marco de una colectividad institucional.

En este trabajo nos hemos limitado a la descripcin y a una reflexin crtica de Lczy. Damos al lector la oportunidad de descubrir a travs de las pginas que siguen: a los nios y adultos que viven en Lczy; los principios rectores subyacentes a todo este sistema educativo y cmo se aplican durante los cuidados, los juegos libres y otras actividades, y con respecto a las relaciones sociales; cmo todo este conjunto est impulsado, sostenido y controlado por la estructura institucional, que el trabajo con los nios y los padres, asocia de modo estrecho trabajos cientficos de observacin y de investigacin, as como actividades de ambientacin y de formacin. Finalmente, para concluir, trataremos de situar y discutir esta experiencia en relacin con los conocimientos que tenemos de los problemas de la primera infancia y, ms especialmente, de la que se enfrenta con la vida en una institucin.

Primera parte

1. Presentacin del Instituto Lczy

Los nios
La presentacin de los nios ser breve; una primera impresin. En realidad es el conjunto del informe lo que debe permitir comprender lo que son estos pequeos, las caractersticas de su desarrollo, la vida que llevan... En junio de 1971, cincuenta y un nios, desde algunos das hasta de 3 4 aos, viven en Lczy. Sus padres no pueden garantizar su custodia, bien porque han fallecido o estn enfermos (tuberculosos, cardipatas, enfermos mentales), bien porque encuentran dificultades en su vida presente (alcoholismo, familias desunidas, madre soltera...); hay un escaso nmero de nios abandonados. Los pequeos gozan de buena salud y algunos son prematuros. La inmensa mayora llega al salir de la maternidad y algunos durante los primeros meses. Dejan la institucin cuando su familia est en condiciones de volver a hacerse cargo de ellos o cuando, una vez tomadas las decisiones a este respecto, pueden ser adoptados. Un reducido nmero se queda hasta la edad de 3 aos o algo ms. Si entonces no es posible ninguna solucin familiar, los pasan a una institucin para nios de 3 a 6 aos. En 1971, fueron all dos, y ninguno en 1972. La salida de un nio no se produce necesariamente al cumplir 3 aos. Si se prev una vuelta a la familia o una adopcin en los meses prximos, sigue en Lczy. Por lo dems, la entrada en las casas de nios de 3 a 6 aos de edad tiene lugar en septiembre y el nio de 3 aos cumplidos espera hasta esta fecha. Si bien algunos pasan 3 aos en Lczy, la mayor parte de ellos est all de 1 a 2 aos. Desde que se entra en la casa, se queda uno impresionado por el aspecto de estos bebs resplandecientes, bronceados, sonrientes y animados. Nios de proporciones y movimientos armoniosos, centrados la mayor parte del tiempo en actividades variadas y en buena relacin con los adultos, de quienes se muestran poco dependientes. Los grupos son tranquilos: existen pocos conflictos entre los nios, aunque no faltan las interacciones y comienzan a partir de los 4/5 meses. Es cierto que, de vez en cuando, uno de ellos requiere atencin por algn comportamiento que se sale de la norma, pero estos nios son la excepcin y todos reconocen que plantean un problema especial.

Los adultos
Alrededor de setenta personas trabajan en Lczy. Algunas de ellas estn dedicadas exclusivamente a la actividad cientfica y tienen un trabajo totalmente independiente de la vida de los nios. Otras trabajan en rgimen de jornada completa con los nios, mientras que un tercer grupo reparte su tiempo entre los dos sectores de actividades. TIPOS DE ACTIVIDADES Veintitrs educadoras Hemos llamado as a las chicas o mujeres jvenes que, en cada grupo, se ocupan de los nios. Su cualificacin, origen y formacin profesional varan, sin una equivalencia exacta con nuestras puericultoras 1, tcnicas de jardn de infancia, auxiliares de puericultura, ayudantes _________
1. Las autoras se refieren a Francia (N. del E.)

maternales o cuidadoras de bebs. Son jvenes de 18 a 30 aos, teniendo mayoritariamente alrededor de 20 aos. Casi todas se encuentran en posesin del bachillerato y han elegido voluntariamente esta ocupacin. Algunas tienen ya una formacin de 2 aos que las ha preparado para este trabajo con nios pequeos sanos que viven en una institucin. Es una formacin distinta de la que recibe el personal que se destina a los medios hospitalarios. Otras no tienen ninguna formacin especializada y se forman sobre el terreno. Entre estas ltimas, un gran nmero emprende los estudios de enfermera. Entre las otras, muchas continan por otros caminos: jardn de infancia, psicologa, medicina... Son numerosos los ejemplos de educadoras que, despus de varios aos en la institucin, se marchan a estudiar en busca de una promocin profesional. Cuatro a seis nodrizas Mujeres jvenes, casi siempre madres solteras, que viven en Lczy. Amamantan, al mismo tiempo que al suyo, a 3 4 nios de pecho del Instituto, pero no desarrollan las funciones de educadoras. Por lo dems, no se las considera como empleadas de la casa y no son asalariadas. Reciben una cantidad bastante importante por la leche que dan y perciben el subsidio de mujer en el hogar, as como su sueldo completo durante las 20 semanas de permiso por maternidad, si trabajaban antes. Cuatro ayudantes de educadoras Jvenes que secundan a las educadoras en sus tareas materiales, pero no actan de modo directo con los nios. Constituyen un personal bastante mvil compuesto por alumnas mayores de instituto que se encuentran en vacaciones, jvenes que estn terminando sus estudios y que encuentran all un medio de vida mientras esperan una orientacin profesional. Algunas planean emprender la profesin de educadora y hacen, de esta manera, su primer aprendizaje prctico. Dos enfermeras Garantizan un papel de vigilancia y cuidados sanitarios al conjunto de los nios. Tienen la misma formacin que las educadoras. Una educadora de jardn de infancia Rene a los nios en pequeos grupos, durante cortas sesiones, desde la edad de 15 a 16 meses. Seis psiclogos Trabajan a plena jornada en el Instituto. Todos estn dedicados a una tarea cientfica y algunos participan en las actividades de formacin organizadas para el personal de las casas de nios de todo el pas. Tienen eventualmente la responsabilidad del paseo diario de un grupo de pequeos y algunos de ellos aseguran, en un grupo, la funcin de consejero pedaggico que presentaremos en el captulo 7. Cinco mdicos Como todos los dems miembros del personal, los cinco mdicos, incluyendo al mdico director y a su ayudante, trabajan en jornada completa en el Instituto Lczy. Junto al trabajo directo con los nios y los padres, llevan a cabo estudios cientficos y asumen responsabilida-

des de formacin, tareas a las que dedican una parte importante de su tiempo. Adems, la Dra. Pikler y la Dra. Falk estn encargadas de la inspeccin de las otras casas de nios de este tipo en toda Hungra. Otras veinticuatro personas Una bibliotecaria y diversas personas que participan en el trabajo cientfico y de formacin. Las otras garantizan la administracin, economa, secretara, cocina, limpieza, costura y mantenimiento. Entre estas personas, hay tres hombres: un chfer, un jardinero y un encargado para trabajos materiales diversos.

2. Principios rectores
La vida de los nios y las relaciones que los adultos tienen con ellos estn concebidas por el equipo de Lczy a partir de principios rectores que guan la accin de cada uno. Es necesaria su exposicin previa, para comprender la razn de ser y el valor del sistema de cuidados totalmente original que se ha puesto en prctica. A partir de dichos principios, todos los aspectos de la vida cotidiana de los nios, a los cuales el conjunto del equipo presta la mayor atencin, estn habitualmente reglamentados con detalle. Estos principios pueden ser formulados as:
valor de la actividad autnoma; valor de una relacin afectiva privilegiada e importancia de la forma particular que

conviene darle en un marco institucional;

necesidad de favorecer en el nio la toma de conciencia de s mismo y de su entorno; importancia de un buen estado de salud fsica que subyace, pero tambin forma parte y

resulta de la buena aplicacin de los principios precedentes.

Estos cuatro principios son de igual importancia y, porque son respetados simultneamente de modo constante, el sistema educativo emprendido tiene valor. Si uno de ellos fuera descuidado, el equilibrio de la experiencia que se ofrece al nio se rompera. Para comprender bien el sentido de cada uno de ellos, es necesario examinarlos por separado, pero hay que saber que constituyen un conjunto que determina la organizacin de la vida del pequeo.

Valor de la actividad autnoma

Acrecentar el gusto por la actividad autnoma est considerado como esencial para la educacin de todos los nios. A travs de ella es como pueden acumular las experiencias que favorecen un armonioso desarrollo motor y sientan las bases de un buen desarrollo intelectual, gracias a una experimentacin de las situaciones. A travs de ella, se despliegan igualmente actitudes de hombres adultos, creativos y responsables. Es, adems, fuente de satisfaccin. Esta capacidad para ser activo y autnomo se considera como un valor para el porvenir del pequeo. Todos los nios deben pues ser puestos desde su ms tierna infancia en condiciones que les permitan descubrir el placer que puede proporcionarles su propia actividad espontnea. Pero esto se considera an ms fundamental para los educados en una institucin, pues, si no canalizan muy pronto su energa en la actividad y no encuentran placer en ella, corren el peligro y ste es un hecho deducido de la experiencia de caer en la apata y el desinters. Para que la actividad sea as investida 1, es preciso que nazca desde el primer momento y siempre del propio nio en una especie de autoinduccin, reforzada sin cesar por el resultado obtenido. Por eso toda la vida de los pequeos est estudiada para permitirles una total libertad de movimientos en todas las situaciones en que se encuentren, protegindolos no obstante de los peligros. En esta libertad, el adulto no interviene de forma directa. En el dominio motor, no impone ni su estimulacin, ni su enseanza, ni su ayuda, que haran al nio pasivo y dependiente de l. _________

1. Investir = Adquirir significado para el nio (N. del E.).

Por el contrario, estimula constantemente la actividad motriz de modo indirecto, de tres maneras:
Por la progresin de las situaciones en las que coloca al nio y la diversidad del material

puesto a su alcance en funcin de sus gustos y posibilidades. Por el respeto del ritmo de las adquisiciones motrices de cada nio. Salvo en caso de un retraso importante, poco importa la edad en que tienen lugar esas adquisiciones. Lo que cuenta es que cada una proceda de la anterior, no implantndose hasta que sta est bien adquirida y forme una base slida que proporcione al pequeo un dominio real y le permita ir hacia adelante con toda seguridad y sin temor. Por eso nunca se coloca a un nio en una situacin cuyo control an no posee por s mismo. Por ejemplo, nunca se le sienta, mientras l no se siente solo. Por un comentario verbal que, de vez en cuando, reconoce el xito del nio y le ayuda a tomar conciencia de sus logros. Por lo tanto, la estimulacin a la actividad existe, pero pasa por caminos raramente utilizados espontneamente por los adultos: no interferencia activa, sino riqueza de un entorno apropiado y protegido, respeto del ritmo como base de dominio y de seguridad, inters del adulto expresado discreta pero muy realmente y a distancia.

Valor de una relacin afectiva privilegiada e importancia de la forma particular que conviene darle en un marco institucional.
En ausencia de la madre, la absoluta necesidad de ofrecer al nio la posibilidad de una relacin afectiva privilegiada y continua con un adulto permanente es otro principio rector. De aqu el enorme esfuerzo realizado para limitar el nmero de personas que se ocupan de un mismo nio, para asegurar la continuidad de su presencia junto a l durante toda su estancia y para crear una gran constancia en las actitudes educativas de cada persona. Todo est hecho para que el personal se comprometa en una relacin, real pero conscientemente controlada, en la cual el adulto no hace pesar sobre el nio su propia afectividad y sus expectativas particulares; todas sus actitudes estn dictadas por el respeto a la personalidad del nio y proceden de una comprensin inteligente de sus necesidades. Es esencialmente en el momento de los cuidados que son lo ms individualizados posible cuando se elabora esta relacin a travs de unos cuidados maternales reflexionados y definidos en su desarrollo. El objetivo es proporcionar al pequeo todas las condiciones necesarias para un buen desarrollo que le har estar dispuesto a trabar posteriormente una relacin con unos padres reencontrados. En los perodos que transcurren entre los cuidados, el nio permanece libre, ya est durmiendo, ya se encuentre en una de esas situaciones que favorecen al mximo su actividad espontnea. Sin embargo, nunca est solo; la educadora est siempre cerca y ambos se encuentran constantemente en un radio de escucha y de visin mutuas. La presencia del adulto es percibida por l, mientras que las manifestaciones de ste no escapan a su educadora, que puede as responder a ellas de una forma adecuada. Parece que se piensa que es tambin un acto relacional dejar a un nio en sus actividades sin intervenir, pero alimentndole con fuentes de inters constantes y realmente es as como parecen percibirlo los pequeos. El personal est, pues, entrenado para dedicar a cada nio una atencin muy individualizada a lo largo de la jornada: atencin expresada de forma directa y cercana durante los cuidados, indirecta y a distancia durante los perodos que hay entre estos cuidados. Todos realizan un esfuerzo constante para evaluar, conocer y controlar el grado y la forma de atencin que se ofrece a los pequeos. Puesto que se les quiere hacer autnomos, no hay que desarrollar una dependencia ms grande que la necesariamente exigida por su nivel de

desarrollo. La respuesta del adulto no debe sobrepasar la demanda del nio, sino ms bien quedar un poco por debajo de ella y remitirle siempre a dominar por s mismo la situacin, que est organizada a la medida de sus posibilidades. Del mismo modo, al crear una relacin real clidamente investida, se evita desarrollar una excesiva demanda afectiva. Debido a la colectividad, la avidez de contacto de los nios se limita, si no estn frustrados, inquietos y agresivos. La actividad placentera y con logros en la que el pequeo se sumerge le permite renunciar en parte a sus exigencias de contacto, mientras que la atencin concedida durante los cuidados es la garanta de un nivel de intercambio indispensable, pero suficiente para que no caiga en la carencia de afecto ni en el sndrome de insatisfaccin afectiva. Porque estn en una institucin, no hay que prometerles ms de lo que se les puede dar, pero lo que se les ofrece debe ser constante y seguro, parece ser la regla de la casa.

Necesidad de favorecer en el nio la toma de conciencia de s mismo y de su entorno.

La regularidad de los acontecimientos en el tiempo y la estabilidad de las situaciones en el espacio se cuentan ciertamente entre las condiciones que favorecen esta toma de conciencia. Pero es sobre todo en el momento de los cuidados y a travs del maternizaje2 cuando se hace todo por ayudar al nio a comprender lo ms rpidamente posible y, ms tarde, a saber bien quin es l, lo que le sucede, lo que se le hace y lo que hace l, quin se ocupa de l y cul es su entorno, cul es su situacin y lo que va a ocurrir. Esto, situndose, bien en el presente inmediato, bien en el caso de los nios mayores en un futuro prximo. Tambin se le ayuda a percibirse a s mismo, a conocerse y a expresarse y, por lo tanto, a afirmarse como persona, solicitando su participacin. Todo esto implica que nunca se le considere como un objeto y siempre sea tratado como persona. Desde la ms temprana edad y partiendo de l, se trata de que tome parte cada vez que se entra en relacin con l. Desarrollar la capacidad del nio para participar se considera la base necesaria para posteriores tomas de posicin propiamente adultas que, en cierto modo, se unen al deseo de verle autnomo y responsable.

Importancia de un buen estado de salud que subyace, pero tambin resulta, de la buena aplicacin de los principios precedentes.
Se concede una gran atencin a la salud fsica de los nios en un marco de principios naturistas. A cada nio se le propone un rgimen muy individualizado, fundado en observaciones diarias, no slo en lo que concierne a su alimentacin, sino tambin a su marco de vida y al desarrollo de su jornada. Exmenes mdicos regulares y observaciones detalladas dan cuenta de su desarrollo global. Finalmente, uno de los rasgos dominantes en todo el sistema es la utilizacin al mximo de la vida al aire libre. Lo que llama la atencin es el hecho de que esta preocupacin por la salud de los pequeos no ha llevado de ningn modo a esta institucin, cuya direccin es mdica, hacia un sistema de tipo hospitalario. La organizacin sigue siendo la de una casa de carcter familiar y todos parecen pensar que el equilibrio y el desarrollo integral de los nios es una buena baza para el _________
2. El texto francs utiliza la palabra maternage, que indica el conjunto de cuidados y un tipo de relacin con el nio (N. del E.)

mantenimiento de un buen estado sanitario. Aunque se toman precauciones contra las infecciones y epidemias, no llevan nunca consigo prcticas que amenacen la seguridad afectiva de los pequeos. El nio enfermo es cuidado en el seno de su grupo por sus educadoras. Se considera que, al encontrarse en situacin de inseguridad por la enfermedad, necesita ms que nunca de su presencia y del apoyo de su marco de vida habitual. Al igual que en una familia, slo aquel nio cuyo estado requiera un equipo especializado deja su grupo para ir a una clnica, a donde sus educadoras le acompaan y donde van a verle.

Sntesis
Como conclusin de esta presentacin de los principios rectores, hay que repetir que todo lo que en la institucin concierne a la vida de los nios est concebido en funcin de ellos, siendo cada principio igualmente puesto en prctica en la organizacin de las mltiples situaciones en que se encuentran. El constante respeto a estos principios tiene dos consecuencias:
la elaboracin de toda una serie de modos de actuar originales que, a su vez, se

convierten en principios educativos;

la exclusin de decisiones apresuradas que modifiquen la vida de los nios. Ciertamente,

la rutina diaria de un grupo se modifica progresivamente para tener en cuenta la evolucin de las necesidades de los pequeos que lo componen, pero las modificaciones, fundadas en las observaciones, se reflexionan y preparan antes de ser introducidas. No existen modificaciones tomadas sobre la marcha para responder a una necesidad que sea distinta de la de los nios.

Qu organizaciones y formas de conducta resultan de estos principios? Para la claridad de la exposicin, se dividir la vida de los nios en cuatro grandes captulos que, naturalmente, en la realidad estn estrechamente entremezclados.

Los grupos: su organizacin interna y su unidad de vida. Los cuidados: alimentacin, baos, cambios de ropa, exmenes mdicos. Los juegos libres. Las otras actividades y relaciones sociales.

3. Organizacin de los grupos y unidades de vida.

En junio de 1971, los grupos estaban distribuidos as: Grupo A: 12 recin nacidos, desde los primeros das del nacimiento a los 3-4 meses, distribuidos en dos subgrupos: A 1 y A 2 que estn en la misma habitacin, teniendo cada subgrupo sus educadoras diferentes y tituladas. Grupo B: 8 nios de 4 a 7-8 meses. Grupo C: 8 nios de 7 a 12-14 meses. Grupo D: 10 nios de 14 a 24 meses (un nio tiene que irse prximamente). Grupo E: 6 nios de 23 a 30 meses. Grupo F: 6 nios de 33 a 42 meses y, de modo totalmente excepcional, 1 nio de 57 meses. Es decir, en total 51 nios. La casa puede acoger hasta 70 y los grupos, en principio, tienen 9 nios, salvo el grupo A, cuya organizacin es ligeramente diferente. Sin embargo, esta cifra parece demasiado elevada a los responsables, quienes tratan de hacerla descender a 8.

Organizacin de los grupos

Cada grupo de 9 nios est confiado a tres educadoras que, por turno, se hacen cargo de ellos desde las 6 h. a las 13 h. y de las 13 h. a las 20 h. Igualmente realizan una guardia de noche cada ocho o diez das. Una de las tres, la ms antigua y experimentada, tiene algunas responsabilidades pedaggicas en relacin con las otras dos: es, en cierto modo, jefe de equipo, sin que esto tenga un carcter formal. Aun teniendo que seguir y cuidar a los 9 nios, cada educadora est encargada ms especialmente de la observacin de 3 de ellos y posteriormente se ver la importancia de esta organizacin. Las educadoras, en la medida de lo posible, siguen a un grupo a todo lo largo de su evolucin y permanecen as con un nio todo el tiempo que dura su estancia. De esta manera, se sienten responsables del desarrollo de sus nios, tienen el placer de verlos crecer y no los pierden cuando ellos alcanzan la edad de cambiar de ritmo de vida. Cuando esta estabilidad no puede ser totalmente salvaguardada, debido a la marcha de una educadora o a la reorganizacin de los grupos, los inevitables cambios se llevan a cabo con extrema prudencia y minuciosidad, como veremos en el captulo 7. Durante el perodo de 7 horas en que tiene a cargo su grupo, la educadora acta sola con los nios. En efecto, se estima que un nio debe saber a qu adulto est vinculado y, en cada perodo, cul es el adulto que se ocupa de l. Es, por lo tanto, la responsable la que va a resolver todas las cuestiones que se le planteen a cada nio y al grupo. Est secundada, en el plano material, por una ayudante, que trae las comidas, los juguetes, la ropa y hace la limpieza.

El marco de vida.
En razn de la arquitectura de la casa, los nios y sus educadoras cambian de estancia a medida que stos crecen, a fin de que se beneficien de lugares cada vez ms espaciosos y abiertos al exterior. Estos traslados se llevan a cabo tomando todo un conjunto de precauciones destinadas a minimizar lo ms posible la desorientacin de los pequeos. El cambio est previsto de antemano. Los mayores, que conocen toda la casa, pueden por lo tanto prepararse activamente y participar en l.

Ese da, las tres educadoras estn casi siempre presentes. No es una obligacin, pero, conscientes del hecho de que es un da difcil para los nios y para sus colegas, vienen a ayudar, aun cuando sea su da de descanso. En todos los casos, y cualquiera que sea la edad de los nios, los lugares a donde deben ir son previamente organizados y los pequeos transferidos a la hora que parece ms deseable para ellos. Pasan uno a uno, despus de la comida o del aseo. Cada nio es trasladado entonces al mismo tiempo que su cama. Es decir que su educadora le lleva, mientras que otras dos personas, a su lado, llevan su cama. Los mayores, si lo desean, empujan ellos mismos su cama a la nueva habitacin. Al nio pequeo se le acuesta en seguida all y generalmente al da siguiente se le coloca en el parque, donde vuelve a encontrarse con el material de juego al que est acostumbrado. Todos los grupos tienen una unidad de vida en el interior y otra en el exterior. Cada una agrupa en un mismo espacio las camas, el rea de juego, el equipo necesario para los cambios y las comidas. Solamente las baeras estn ausentes en el exterior; tambin existen piscinas de chapoteo1. El nio tiene pues dos camas idnticas que estn adems colocadas en el mismo orden, a fin de que se encuentre siempre con los mismos vecinos; los parques y mobiliario infantiles son parecidos. En los dos casos, los lugares estn organizados de tal manera que la educadora puede ver siempre a su grupo entero.
Por ejemplo, en las habitaciones en que la instalacin sanitaria est aislada del resto, una abertura en la pared le permite ver y or a los otros nios mientras cambia o baa a alguno de ellos.

Hay que insistir en esta organizacin material que pone al alcance de la educadora todo aquello que necesita sin que tenga que dejar a su grupo ni desplazarse con un nio ms que para ir desde su cama al parque o a la mesa de cambio de ropa; desplazamientos limitados, puesto que estos equipamientos estn siempre unos cerca de otros, tanto en el exterior como en el interior. En conjunto, las instalaciones interiores, sencillas y sin ningn lujo, estn bien concebidas. Pero el espacio es all reducido y, a pesar de todos los esfuerzos que se han hecho para dividirlo y utilizarlo al mximo, esto plantea un problema real lamentado por todos, en particular para uno o dos grupos. En el exterior, las unidades de vida estn ms diferenciadas. Para los tres grupos A, B, C, desde el nacimiento hasta alrededor de los 12-14 meses que viven en el primer piso, la unidad exterior est instalada en una terraza que se halla en comunicacin directa con su habitacin. No hay por lo tanto que trasladar a los nios. En estas terrazas existen parques tanto mayores cuanta ms edad tienen los nios y ms pueden desplazarse. Miden hasta 3 m x 3 m, tienen un suelo de madera recubierto de una tela de flores; la altura de su barandilla protege a los pequeos de todo peligro, permitindoles agarrarse y ponerse de pie. Cuando los nios saben gatear y mantenerse de pie, el grupo dispone de dos parques separados a fin de que en ellos no haya ms de 4 5 nios juntos; si es preciso, se utiliza para el grupo C (7-14 meses) un espacio de la misma terraza. Todo un sistema de toldos les protege del sol, del viento, de la nieve y de la lluvia. Los grupos D, E y F viven en la planta baja. Para estos nios de ms edad que andan o gatean, la unidad exterior est en el jardn y se dirigen a ella por s mismos. Aunque hay que pasar por una pequea escalera, cada uno se las arregla solo; es el grupo entero el que pasa, _________
1. Tienen 30 cm. de profundidad mxima, con rampas y con o sin paredes verticales (N. del E.)

empleando el tiempo que haga falta. Aun aqu no hay nios a los que hay que transportar. Hay que destacar que la distancia entre su habitacin y su zona de jardn aumenta en funcin de sus capacidades de marcha. El equipamiento de la zona de jardn vara segn la edad. Para el grupo D los que empiezan a andar, se encuentra, por una parte, un parque idntico al de la terraza y, por otra, un rincn del jardn cerrado como si fuera un parque, pero all el suelo es de piedra, de hierba y de tierra y hay arbustos. Eventualmente, si se juzga que su grado de evolucin es suficiente, este grupo pasa a un pequeo jardincillo bien cerrado con setos que hacen de l un espacio lo bastante protegido, pero ya ms grande y un poco accidentado. Los grupos E y F gozan de un gran terreno con pendientes, escondrijos y bosquecillos que ofrecen mucha variedad. En cada parque o jardn hay un rico material de juego, que se ver con ms detalle al hablar de los juegos libres de cada grupo, y un sistema de toldos que protegen las camas. A todas las edades los espacios exteriores se utilizan al mximo y siempre y cuando el tiempo lo permite, los nios estn fuera. Desde abril o mayo hasta octubre, pasan sus jornadas enteras en el exterior. Despus, el mal tiempo los mantiene ms en el interior, pero aun as duermen todos la siesta fuera a partir de las cuatro semanas de edad y esto incluso por debajo de 10 bajo cero y los mayores salen de paseo a diario con cualquier tiempo. Para estos ltimos, el tiempo mnimo que pasan en el exterior en los das ms fros es de dos horas. La ropa de los nios es variada: no hay un uniforme estricto, aunque existan elementos idnticos. La ropa est concebida para dar todas las posibilidades de movimiento: paales poco apretados, saco de dormir e incluso el calzado, una parte del cual son zapatillas de tela hechas en la casa, debe permitir al pie toda su libertad. En el interior de la casa, los nios estn la mayor parte de las veces en pantaln corto con peto teniendo, a partir de los 14 16 meses, un bolsillo en la parte delantera que contiene muchos tesoros. Los mayores tienen sus ropas personales que ellos conocen, con trajes distintos para diario y para los acontecimientos y paseos. Se cubre al nio con el mnimo de ropa. Tan pronto como el tiempo lo permite, los pequeos estn en su parque con una sola camisita que desaparece en cuanto es posible. Tambin los mayores estn desnudos en el jardn desde que el tiempo lo permite. Resumiendo: ya se trate de reas de juegos, del material o de la ropa, existe una constante atencin para modificar el entorno segn la evolucin de los grupos, a fin de que las posibilidades de actividad de los nios se vean favorecidas al mximo, as como su autonoma para un nmero cada vez mayor de gestos.

4. Los cuidados.
Todos los cuidados proporcionados a los nios deben, naturalmente, asegurarles bienestar y comodidad, al mismo tiempo que responder a sus necesidades alimenticias y a las exigencias de limpieza e higiene. A esto se aade la preocupacin de preservar o suscitar siempre el placer que el nio siente respecto al acto propuesto y de favorecer todas las posibilidades de autonoma: ser alimentado y ms tarde alimentarse l debe seguir siendo un placer, estar limpio debe llegar a serlo, al mismo tiempo que a travs de cada cuidado se trata de estimular el placer que siente el nio al manipular, manejar y hacer las cosas por s mismo; en una palabra: ser mayor. Finalmente, los cuidados deben permitir al nio conocer y diferenciar a los tres adultos que se ocupan de l construyendo con ellos una relacin afectiva real y significativa, deben contribuir igualmente a su toma de conciencia de s mismo. Los cuidados propiamente dichos se resumen en la alimentacin, el bao, el cambio de ropa, el vestirse y los exmenes mdicos. No se impone ningn aprendizaje de la limpieza y no se pone sistemticamente al nio en el orinal. Baos, alimentacin y vestido revelan cualidades que, cualquiera que sea la edad del pequeo, impresionan al observador:
el nio nunca es tratado como un objeto, sino realmente como un ser que siente, observa,

graba y comprende... o comprender si se le proporciona la oportunidad de hacerlo;

ninguna precipitacin, nada de prisas. Aunque la educadora no para un instante, jams los cuidados nunca se interrumpen. Salvo en un caso totalmente excepcional, la

tiene un aspecto apresurado y parece conceder al nio todo el tiempo que le hace falta; educadora termina siempre, al ritmo del nio, lo que ha empezado a hacer con l.

Estas dos ltimas caractersticas contribuyen a dar la impresin de que el tiempo concedido a cada nio es largo, mientras que de hecho cada cuidado es bastante breve como se ver con ms detalle.

Caractersticas y ritmo personal.

Aun manteniendo estas caractersticas fundamentales, la forma de llevar a cabo cada cuidado evoluciona al ritmo de los progresos del pequeo, atentamente anotados da a da. De forma ms precisa, el hecho de que el nio nunca sea tratado como un objeto se traduce en: Delicadeza de los gestos. La delicadeza de los gestos debe ser destacada, pues, ms all de la simple educacin, demuestra un permanente reconocimiento del hecho de que el nio es sensible a todo lo que se le hace y no puede ser manipulado al capricho de las comodidades del adulto. No hay cambios bruscos de posicin, ni nios llevados a cuestas, ni camas zarandeadas, ni cuerpos o cabezas frotados enrgicamente, ni ningn cambio imprevisto en la rutina: todo es delicado y atento. La forma de coger y dejar a los pequeos es una buena ilustracin de este punto:
El nio es llamado primero por su nombre y si es necesario vuelto de espalda frente a su educadora que trata de captar su mirada, luego se le levanta ligeramente un brazo para que la mano de sta pueda coger la cabeza del nio, a fin de que quede perfectamente sostenida; slo entonces se le levanta. Para dejarlo se hace con la misma delicadeza y antes de separarse su educadora le mira, le dice algunas palabras, se despide de l y si lo necesita le da una manta en la que se acurruca.

Participacin del nio. A la delicadeza va unida la preocupacin constante de solicitar la participacin del nio cualquiera que sea su edad. Esto merece ser estudiado ms a fondo: cmo se le hace participar, aunque se trate de un recin nacido? Tres medios parecen entremezclarse constantemente:
A lo largo de todos los cuidados su educadora le habla mirndole. Le dice lo que le est haciendo, por ejemplo cuando se trata de un nio muy pequeo: Te cojo la mano para ponerte tu camisita, o ahora te lavo el cuello, o te peino para que ests guapo; tambin comenta sus reacciones: Ah!, haces muecas porque no te gusta esto, pero pronto terminaremos; o le pregunta lo que l prefiere, si ir al parque o a la cama, mostrndole ambas cosas, le dice dnde piensa ella que estar mejor, y por qu, etc. Al nio algo mayor, contina comentndole lo que le hace y le sigue tambin en lo que a l le interesa. Por ejemplo, si mientras le cambia de ropa, l oye a un perro que ladra o ve y seala una hoja que se mueve, sta es tambin una ocasin para el comentario. Si el nio es mayor an se entabla una conversacin real. La forma de hablar de todos los adultos tiene un carcter comn, un tono nico, poco elevado, un ritmo bastante constante. El nivel sonoro general de la institucin es, por otra parte, bajo comparado con otros. A la explicacin verbal se aade la presentacin del objeto que va a ser utilizado para l: el vaso, la cuchara, su camisita, el peine, la manta Su educadora le muestra el objeto, favorece sus primeras tentativas para tocarlo, anima sus intentos de manipulacin, lo mismo que ms tarde sus esfuerzos para utilizarlo por s mismo. Finalmente, se espera del nio una cooperacin activa en los gestos necesarios para sus cuidados. Para llegar a ella, la educadora empieza por utilizar los gestos espontneos del recin nacido, por ejemplo, aprovecha el momento en que adelanta el puo para ponerle su camisita y le hace notar lo que l ha hecho. Desde los 2-3 meses le pide que adelante su mano, esperando el momento oportuno y un movimiento espontneo del pequeo para hacer de ello un xito ampliamente comentado. Al ir creciendo se hace cada vez ms consciente de esta cooperacin que, en un momento dado, se convierte en voluntaria. Sucede lo mismo con los cambios de posicin. Se deja completa libertad a los nios para que adopten la posicin que quieran y las educadoras son expertas en seguirles en sus movimientos, continuando al mismo tiempo su tarea. Si fuera necesario que el nio cambie de postura, se le pide; su educadora espera an algunos instantes y utiliza el movimiento espontneo del pequeo para efectuar este cambio. Cuando l ha llegado a cierta etapa de consciencia, ella espera que lo haga por s mismo. Poner a un nio repentinamente, o incluso contra su gusto, en una u otra posicin se considera un error. El adulto debe asegurarse de la colaboracin del nio antes de actuar. Esta conducta engendra una especie de armona entre los movimientos del nio y los del adulto que refuerza la impresin de delicadeza que se advierte. Y tal vez haya que insistir sobre este punto: esta manera de actuar no aumenta la duracin de los cuidados, pues elimina todos los momentos en que el nio se opone a las manipulaciones del adulto y retrasa su trabajo.

Establecimiento de un orden. Por ltimo, para responder a la preocupacin de ayudar a los nios a situarse y a prever lo que les va a suceder, se les coge para los cuidados en un orden dado constante, establecido lo ms rpidamente posible y con el que se busca, desde la primera edad, hacerles conscientes. Para hacer esto y cualquiera que sea la edad de los nios, cuando la educadora coge a uno de ellos previene al siguiente, mostrndole que coge a ste pero que luego le tocar a l. Del mismo modo, cuando deja al nio del que se estaba ocupando, previene de nuevo al siguiente de que le va a tocar el turno en cuanto vuelva a dejar al otro o resuelva un problema que la esperaba. Este turno es riguroso y el nio que llora debe esperar a que le toque su turno. No le han dejado abandonado a su llanto, su educadora busca para l una situacin que restaure su bienestar: cambios de lugar en el parque o volver a acostarle en el caso de los pequeos o, un nuevo juguete si se trata de mayores. Todo esto va acompaado de estmulos verbales, pero

no se coge a un nio en lugar de otro. Inversamente, el que est durmiendo es despertado, ciertamente con gran delicadeza, pero despertado de todos modos. Solamente la merienda, que se toma inmediatamente despus de la siesta, se da en el orden del despertar espontneo de los nios. Si uno se despierta demasiado tarde, no tiene ms que una fruta o un zumo, ya que la cena es a las 18 horas. Esto puede parecer rgido. Sin embargo, este orden no se ha establecido a la ligera, sino que tiene en cuenta el ritmo de cada uno. Y como la rutina de vida de todo el grupo es modificada en funcin de las observaciones diarias que permiten seguir la evolucin de las necesidades, cada cosa sucede casi siempre en el momento en que el nio est preparado para recibirla, lo cual, en cierto modo, suprime la rigidez o en todo caso la reduce considerablemente. Adems, entre los 6 y los 10 meses el pequeo se hace consciente de su lugar en el grupo y, en general, no empieza a esperar su turno hasta que est prximo. Si se muestra entonces insatisfecho, sabe lo que va a pasar, puesto que ve desarrollarse las cosas ante sus ojos y que estas le son de nuevo situadas sin cesar. Su desasosiego es por lo tanto limitado. Fuera de este turno para los cuidados, el nio sigue su propio ritmo de vigilia-sueo. En esto, como se ver a propsito de los juegos libres, reina una gran individualizacin. No hay un despertar colectivo ni en la siesta ni por la maana, ni siquiera para los de ms edad. En la prctica se ve cmo este turno para los cuidados, establecido segn un buen conocimiento de los nios y utilizado de forma rigurosa, suprime los tiempos de espera tan penosos en los grupos infantiles. Estos estn absorbidos por sus actividades o duermen mientras que la educadora puede dedicarse sin apresuramientos al nio del que se est ocupando. Generalmente en estas condiciones, ste se encuentra satisfecho cuando sus cuidados han terminado y, o bien reemprende sus juegos, o bien se duerme rpidamente. Este turno parece ser por lo tanto un excelente medio para disminuir las fuentes de frustracin y mantener el bienestar y la seguridad de los nios. En todo este conjunto, no hemos observado estimulaciones activas encaminadas a provocar la alegra del nio, ni pies movidos para pedalear, ni ningn nio elevado al aire por encima de la cabeza. A ninguna edad aparece este tipo de juegos alegres. En realidad en ellos el pequeo se muestra pasivo y est sometido a las estimulaciones activas del adulto, lo cual es contrario a la actitud bsica. Algunas descripciones de cuidados ilustrarn todo esto.

Los baos y los cambios.

Cada vez que se coge a un nio para vestirle, desnudarle, cambiarle o lavarle, se le trata segn las actitudes descritas anteriormente. La educadora le concede una atencin constante y respeta y utiliza su espontaneidad para realizar su trabajo, hacindole consciente de lo que est sucediendo. Los baos proporcionan los ejemplos ms ricos de este tipo de cuidados. El bao de Aniko, 7 meses y medio Aniko es una beb gorda, un poco pesada, poco activa comparada con otros y que se quedara aislada con bastante facilidad. Por el contrario, es sensible a la presencia del adulto al que observa y sonre con gusto.
Hace cerca de tres horas que la observo cuando su educadora viene a cogerla, a las 16 h. 50 m., para su bao1. La nia ha jugado primero en su cama, ha merendado y ha vuelto a jugar durante una hora en el parque de la terraza.

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1. En cada grupo, se baa a la mitad de los nios por la maana y a los otros por la tarde.

Tranquila durante toda la tarde, ha estado en conjunto de buen humor y justo empezaba a dar seales de fatiga cuando su educadora le anuncia que deja al nio del que se estaba ocupando y viene a buscarla. Est tumbada hacia abajo cuando se da cuenta de que se acerca su educadora, levanta la cabeza y como sta la llama Aniko y se inclina hacia ella, le sonre ampliamente. Despus de haberla vuelto suavemente sobre la espalda y sin dejar de hablarle, la orienta frente a ella, le tiende las manos y luego, con precaucin, levanta el hombro izquierdo de la nia, desliza su otra mano bajo su cabeza y la levanta para colocarla confortablemente contra su pecho. Todas las cosas estn preparadas, al alcance de la mano y el bao vaco, cuando Aniko es colocada sobre la mesa en que la cambian. Ella vuelve su cabeza hacia la izquierda y su educadora se inclina hacia ella, hablndole. La nia sonre ampliamente y emite sonidos de alegra. Se la desnuda suavemente, hay una armona entre los movimientos de la nia y los gestos del adulto. Los primeros son ms utilizados que contrarrestados y ni una sola vez Aniko es puesta en una posicin fija; su educadora la sigue de un modo muy natural en sus movimientos. Cuando est totalmente desnuda, se vuelve ms revoltosa, levanta las dos piernas en ngulo recto, se agarra los pies, con ms habilidad el izquierdo, y gira ligeramente de un lado al otro. Al colocarla sobre la bscula, contina con la misma actividad; es difcil pesarla. Su educadora, que nunca deja de hablarle, se inclina, capta su atencin y finalmente logra poder leer su peso. Vuelta a poner sobre la mesa en que la cambian, cuya barandilla se encuentra levantada mientras la educadora comprueba y rectifica la temperatura del bao, Aniko se vuelve de pronto sobre el vientre en direccin a ella. Tal vez quera seguir sus actos y sus gestos? En esta postura, apoyada sobre sus manos, es como ser enjabonada, operacin que parece gustarle mucho: el champ, muy suave parece agradarle por completo. Ahora, boca arriba, Aniko oye una vez ms su nombre, ve a la educadora que le tiende las manos, se agita, se la levanta como de costumbre y se la mete suavemente en el agua. Permanece all durante dos minutos. Son dos minutos de juego; su educadora la mira, le habla sin cesar, la roca suavemente, la anima a golpear el agua con la mano. Bastante pasiva al principio, Aniko agita dbilmente sus piernas, luego se anima y emprende un pataleo vigoroso; se la anima a seguir. Se la saca con cuidado, y se la coloca en una toalla de bao en la cual se la envuelve clidamente. Con gran delicadeza, la educadora seca cuidadosamente su cara, su pelo, sus orejas, su cuello, los pliegues de las axilas y de las ingles, sin dejar nunca de hablarle. Aniko empieza a balbucear de alegra. El secado contina sin apresuramiento. Cuando empieza a vestirla, la educadora la llama, le muestra la camisita y aprovecha el momento en que la pequea levanta su mano para meterle la manga. Existe una participacin voluntaria? Es lo mismo! Una vez colocada la camisita, Aniko se vuelve libremente sobre el vientre y se queda as. Solamente la han vuelto de nuevo para ajustarle el paal, utilizando sus propios movimientos. En cuanto est boca arriba, la educadora se inclina hacia ella, Aniko le sonre y sufre, ms bien pasiva, el final del confortable ser vestida. La educadora le habla sin parar y Aniko responde: Ah, ah!, ah!. Levantada para que la peinen, trata de agarrar el vestido de la educadora. Ambas parecen estar muy prximas una a la otra en este momento. Mientras le corta las uas, la educadora le da el cepillo del pelo y Aniko lo sostiene firmemente, pero no lo mira. Una vez acostada de nuevo, se agita suavemente como para imitar a su educadora que le dice adis. Despus, se vuelve del lado izquierdo, coge su pulgar, se frota los ojos y la nariz. A los dos minutos duerme profundamente.

En conjunto, el bao ha durado de 8 a 10 minutos. El bao de un nio muy pequeo se desarrolla de la misma forma y con la misma calidad; pero, una vez que el nio est en el agua, lo que se busca no es ya que est activo, sino que se relaje y se sienta all feliz y a gusto.

El bao de Tamas, 2 aos y 2 meses

Hace ya un rato que Tamas espera su bao. Estaba tan impaciente que ha pedido ir al cuarto de bao mientras Lajos, que va delante de l, se baaba. Ha sido bueno all y no ha molestado, como si el hecho de estar all le proporcionara la paciencia necesaria para esperar. No ha originado ninguna perturbacin ms que cuando, un poco a su pesar, ha hecho que por dos veces le caiga encima la puerta de un mueble y ha llorado amargamente. La educadora le propuso entonces volver con los otros a la habitacin de al lado o ir a ver a los mayores. Pero no, l quera quedarse all y, nervioso por esa proposicin, se hizo pis en el suelo con un aire porfiador. No le rieron, pero su educadora coment el hecho mientras le limpiaba. La educadora acept la eleccin de Tamas y ste fue capaz de volver a su juego tranquilo e independiente durante diez minutos ms. Con cara de no haber roto un plato, sigue las etapas del bao del pequeo compaero y estalla de alegra cuando le llega el turno. Tamas es un nio bien proporcionado, de porte elegante y distinguido. Tiene un aspecto serio, a veces incluso un poco preocupado, como si tuviera un problema importante que resolver. La mayor parte del tiempo, es reservado y silencioso, pero durante el bao est muy en contacto con su educadora y se vuelve hablador y animado. Se comprende que haya esperado con impaciencia un momento tan gratificante para l y que el hecho de estar de antemano en aquel lugar haya tranquilizado su espera y probablemente aumentado su placer. Se vaca su bao; su albornoz ya est preparado. Tamas, cuyo rostro est iluminado, empieza en seguida a parlotear, coge una banqueta y alegremente trepa a la mesa que est al lado de la baera. Se sienta y empieza a desnudarse. Tarda un poco. Todava no es un experto y, adems, est muy ocupado hablando con su educadora. Cmo hacer dos cosas a la vez? Ella parece entenderlo bien, responde a sus discursos, pero suavemente lo lleva a la tarea que tiene que realizar,... desnudarse. Mucho apoyo verbal, algunos gestos alentadores o de ayuda para franquear las etapas demasiado difciles. Ya desnudo, Tamas entra l solo en su bao. Recibe un guante para lavarse, mientras su educadora coge a su vez otro. Coge el jabn, enjabona largamente su guante y despus se lava. Los dos charlan amigablemente. Una vez terminado el enjabonado, Tamas patalea, chapotea, lo cual es reforzado, y salpica con fuerza con toda la alegra de golpear el agua. Evidentemente, esto es una costumbre. Luego la bayeta arreglar en un momento el desaguisado y se habr logrado lo ms importante, la alegra del nio es tan grande...! Tamas se da cuenta de mi presencia y, acercndose al borde de la baera, se lanza hacia m. Los tres nos remos. La educadora le pide que escurra el guante, pero eso no le tienta en absoluto y rehsa amablemente; entonces ella le pide que vace el agua de la baera y lo hace rpidamente. Por el contrario, se niega a salir. Su educadora se re de su negativa y le habla, cosa que, por otra parte, no ha dejado de hacer. Sin embargo, l parece estar muy decidido a no salir de all. Ella, siempre muy tranquila, conserva su tono alegre y... Tamas sale, pero como jugando, solo, haciendo acrobacias. Ya sobre la mesa, patalea y se re mucho: est muy excitado. Una vez de pie y cmodamente envuelto en su toalla de bao, se calma. El secado es suave y cuidadoso, igual que para los ms pequeos, y Tamas parece feliz permaneciendo pasivo durante un rato corto. Despus, alegremente, juega al cuc: es de nuevo un momento de gran animacin. Pero hay que vestirse. Tamas se lanza a una larga conversacin, su mirada explora la habitacin y se le ve mucho ms interesado en la conversacin que en vestirse. Quiere una pala con la que ha estado jugando antes del bao y su educadora se la da, pero le explica con un gesto de apoyo que entonces no podr vestirse. Tamas deja la pala y se pone sus braguitas.

Demuestra tener poca prisa en escoger o reconocer su pijama en el montn y todava menos en ponrselo. Habla sin parar y su educadora repite palabras despus de l. Decididamente no le encanta ponerse el pijama. Ella le recuerda que, si se viste, ir a ver a los mayores y a Marika. Finalmente, consigue su participacin, con pocas ganas ciertamente, pero de un modo real. Ha cogido de nuevo su juguete. Ahora, la educadora le sugiere que se siente para ponerse l mismo los calcetines. Estando an de pie, le tiende el pie para que se los ponga. Ella se niega a hacerlo y siempre con el mismo buen humor, l termina por sentarse y se los pone, o ms bien inicia el movimiento de ponrselos; ella sin ms historias termina de hacerlo. El la mira intensamente y parlotea sin parar: manifiestamente, los dos sienten mucho placer. Tamas recibe el peine y se peina... pero muy mal: decididamente, esta tarde su inters est en otra parte. Su educadora hace: Oh!, oh!, un poco crticamente y le peina con cario. Finalmente, preparado y orgulloso de s mismo, baja solo de la mesa y se dirige hacia la habitacin de los mayores.

Este encantador rato ha durado 15 minutos. La participacin del nio aumenta con su edad y los juegos intervienen tambin en ello. Por ejemplo, un mayor enjabona la cabeza de su mueco, mientras la educadora le lava la cabeza a l. El bao de la mueca ha adquirido casi tanta importancia como el del nio.

Las comidas.
Los regmenes, estrictamente controlados, se establecen diariamente para cada nio y se modifican en cuanto las observaciones diarias indiquen la necesidad de hacerlo as. Para esto, el pediatra lee cada maana el cuaderno de cada nio en el que estn anotados: el rgimen en curso, la cantidad de alimento efectivamente tomada por el nio y, sobre todo, los suplementos que ha recibido, su peso, sus deposiciones y otras diversas observaciones examinadas de forma detallada en el captulo 7. Como hemos dicho, la hora de la comida es fija y cada nio es alimentado cuando le toca, despertndole, si es preciso, salvo para merendar. Los regmenes de los pequeos se preparan y presentan individualmente; los platos de los mayores son colectivos y a cada uno le sirve su educadora, o se sirve l solo, pero, para todos, ya se sirva la comida en la casa o en el exterior, los alimentos llevados en baos-mara permanecen calientes sin que la educadora tenga que preocuparse de ello. Nunca se obliga al nio a comer cuando no tiene ganas de hacerlo. A la primera seal de rechazo, sin ninguna tentativa para hacerle tomar ms, su educadora se detiene o le deja que l se detenga. La regla ni una cucharada de ms es absoluta. Por el contrario, si el final de la racin les deja insatisfechos, se da a los pequeos un suplemento de zumo de zanahoria o de fruta y a los mayores un suplemento del plato que acaban de tomar. A travs de ejemplos, se presentarn las situaciones sucesivas propuestas al nio para sus comidas. Desde su llegada hasta la edad de dos meses y medio, los recin nacidos son alimentados totalmente al pecho, despus parcialmente destetados progresivamente hacia los cinco o seis meses. En cuanto su rgimen se hace mixto, se les alimenta con la cuchara y el vaso. El bibern solamente se utiliza cuando un nio presenta necesidades especiales o no se le puede poner al pecho. De no ser as el bibern se considera como un intermediario intil. La necesidad de succin se estima satisfecha, puesto que se pone el nio al pecho y tiene completa libertad para chupar todo lo que cae en sus manos durante sus actividades. Entonces, piensa el equipo de Lczy, por qu no presentarle desde el principio una forma de alimentacin ms avanzada que, adems, l se muestra rpidamente hbil en dominar? Charles y Melinda son buenos ejemplos de lo que sucede.

Charles, 2 meses
Cmodamente colocado sobre las rodillas, Charles comienza su comida con una papilla ligera. Su educadora, nombrndolo, le muestra el vaso que contiene la papilla y despus, antes de cada bocado, le presenta la cuchara con la que le da de comer. El no parece prestar a eso ninguna atencin. Mientras le habla, ella trata de utilizar los movimientos de su boca para poder meterle completamente la cuchara y ofrecerle as verdaderas cucharadas. Charles intenta tocar el extremo de la cuchara, pero la observacin de su vecino de ms edad muestra que, con tal mtodo, no tardar l tambin en hacerse ms hbil. Si una cucharada tarda un poco, l se retuerce y empieza a llorar, su educadora le tranquiliza verbalmente y contina su tarea. Luego, calmado ya un poco su apetito, Charles se vuelve menos impaciente. Pero su decepcin estalla cuando deja el vaso vaco, sin embargo se apacigua pronto por su racin de zumo de zanahoria que, esta vez, bebe en el vaso con eficacia. Decididamente glotn, se agita y luego llora cuando se le retira el vaso. Su educadora le da un suplemento y luego, sintindole ms tranquilo, se inclina hacia l, le habla, se levanta, le pone en su cama de la terraza, se despide y le deja.

Hace 8 minutos que lo han cogido. Melinda, 6 meses y medio Con Melinda, 6 meses y medio, la situacin no es muy diferente.
Melinda tiene una actitud ms relajada y confiada, mientras que, a su manera, participa ms activamente en su comida. Sigue con la mirada el vaivn de la cuchara, abre mucho la boca al acercarse a ella y come con habilidad. Intenta atrapar el vaso para beber. Una vez que lo tiene en la boca, lo mantiene tan bien que su educadora solamente controla la situacin con el dedo ndice discretamente apoyado en el fondo del vaso. A la misma edad, Judit, ms hbil, bebe sola. Melinda ha seguido con la mirada todos los gestos de su educadora. Conoca el vaso y la cuchara? Es probable, en todo caso, tranquila pero alerta, participa y su educadora no deja de hablarle.

Su comida ha durado 4 minutos. Como en el bao, la falta de apresuramiento y la atencin de la educadora, constantemente centrada en la nia, a excepcin de breves miradas hacia los otros del grupo, y la comodidad de Melinda, dan una impresin de contacto real de ambas partes y parecen borrar la brevedad de la situacin. Este modo de actuar prosigue todava durante largos meses. Ciertamente se introducen modificaciones: vaso y cuchara ya no se le muestran de forma tan sistemtica mientras el nio progresa en beber solo, trata de coger su cuchara, etc. Este ltimo punto es adems estimulado y viene entonces la fase llamada de las dos cucharas, en la que educadora y nios, provistos cada uno de este instrumento, emprenden la tarea en comn, llegando tan pronto una cuchara como la otra a la boca del pequeo. Sentarse a la mesa El prximo cambio importante no aparece hasta que al nio se le sienta a la mesa. La edad para hacerlo es extremadamente variable. No se ofrece al nio una mesa y una silla a su medida hasta que utiliza espontneamente la posicin de sentado, la domina lo suficiente como para ponerse as l solo y sentirse lo bastante cmodo como para tener en esta posicin un buen control de su prensin. En esta etapa todava se utiliza el sistema de las dos cucharas si es necesario. Muy progresivamente, la proporcin de alimento que el nio toma por s mismo y la que le da la educadora se invierten. A los 15 meses, la mayor parte de los nios comen solos y limpiamente.

Cuando el nio empieza a comer en la mesa, se le instala all solo, o bien con un pequeo compaero frente a l. Despus, progresivamente, el nmero de comensales aumenta: pasa a ser de cuatro para, finalmente, agrupar a todos los nios en el grupo de los mayores. Para cada uno, se reflexiona el momento de sentarle a la mesa, a partir de las observaciones de sus educadoras. La forma en que los nios sern progresivamente agrupados alrededor de la mesa se estudia con bastante anticipacin y se les advierte de ello. En un mismo grupo, se encuentran nios que estn en etapas diferentes.
Por ejemplo entre los diez nios del grupo D (14 a 24 meses), cuatro nios, menos desenvueltos y adems de los ms pequeos, son alimentados por turno sobre las rodillas. Otros dos que an tienen necesidad de ayuda comen en la mesa al mismo tiempo y finalmente los cuatro ms desenvueltos son invitados a instalarse juntos. En cada comida se reproduce este reparto.

En el grupo E (23 a 30 meses), los dos ms pequeos empiezan sentndose uno frente al otro. Uno ya es perfectamente autnomo, pero an un poco lento; el otro est en la etapa de las dos cucharas. Despus de ellos les toca a los cuatro mayores. Entre los cuatro mayores, uno por turno est de servicio. Esto se simboliza por medio de un delantal que se pone para esta ocasin. Va con el adulto a buscar la fuente de la comida y luego es l quien da a cada nio su taza previamente servida por la educadora. Despus ofrece en una ensaladera las cerezas deshuesadas y cada uno se sirve con sus propias manos. Al final de la comida ayuda a recoger la mesa. A esta edad su servicio termina ah. Entre los de ms edad, grupo F (33 a 42 meses), el nio que est de servicio va igualmente con el adulto a buscar la fuente y luego ayuda a poner la mesa: un mantel y platos de verdad. Aqu los nios se sirven solos, con excepcin de la carne y es l quien les presenta los platos.
Da gusto ver a Miguel, de 33 meses, utilizar el cucharn con tanta habilidad.

Cuando un nio se ha servido verdura y su educadora le ha servido la carne, el que est de servicio le da su cuchara y entonces es cuando empieza a comer. Tambin en este grupo cada uno se sirve las cerezas por s mismo.
Pero en este caso tienen hueso y Adam no consigue escupirlos. Ante su fracaso, su educadora le da una compota de frutas en lugar de las cerezas.

Esto es bastante caracterstico: si una tarea es demasiado difcil para un nio, no se le fuerza a realizarla, pero tampoco se hace en lugar de l. Normalmente vuelve al nivel de lo que puede hacer solo y esto no es un castigo. En estos grupos E y F, las comidas son rpidas: 8,10,13 minutos, un cuarto de hora como mximo. Se desarrollan de un modo tranquilo, todos comen con buen apetito y charlan bastante poco porque estn ocupados en lo que estn haciendo. Todo est ah a mano, y no hay ni esperas ni nerviosismo. No es un momento de intenso placer, ni de animacin, ni de contacto muy prximo con la educadora, como lo son el bao, el cambio de ropa o el paseo. Es ms bien una rutina importante que se desarrolla como por s misma. No existen casos de nios anorxicos.

Los exmenes mdicos.

El mismo mdico cuida a los mismos nios a lo largo de toda la estancia de stos. Ellos, por lo tanto, no tardan en conocerle. La visita, ya sea de rutina o bien porque el pequeo est enfermo, se lleva a cabo segn las mismas reglas que los cuidados. El mdico habla, comenta, explcita, utiliza los movimientos del nio y le hace participar. Los gestos son delicados, no hay tensiones ni apresuramientos y todo se hace dentro de un contacto con el nio.

Tambin a los nios les gusta la visita mdica, que se convierte para ellos en un acontecimiento feliz. Es la ocasin de tomar conciencia del propio cuerpo y, en el caso de los mayores, de nombrar sus diferentes partes. Adems, aprenden que cuidarse no es nada amenazador y que incluso puede ser agradable. Sin embargo hay momentos, como ocurre con todos los nios a esta edad, en que no les gusta ser desnudados ni tocados:
Gyuszi tiene fiebre, hay que reconocerlo y, sin embargo, en este momento se resiste al examen. El Dr. L. toma un largo contacto con l, acepta su rechazo sin oponerse, le interesa en lo que va a hacer, le deja jugar con el estetoscopio o le da un depresor de lengua. Gyuszi se calma e incluso termina por cooperar un poco. Sin embargo, se irrita de nuevo durante el reconocimiento de la garganta; es el nico momento en el que, no pudiendo lograr su acuerdo, se le obliga durante un instante, despus de lo cual el Dr. L. hace las paces con l y no se despide hasta que recobra su tranquilidad.

Igual que en el caso de los cuidados, un cronometraje preciso demuestra que el reconocimiento llevado a cabo as no es largo. En realidad es menos largo de lo que esta descripcin podra hacer pensar; tan verdad es esto que ganarse la colaboracin del nio apenas lleva ms tiempo que luchar contra l. Cuando se trata de la visita mdica rutinaria, no es raro ver a un nio ayudar al mdico.
Tamas acompaa siempre al Dr. L: lleva el estetoscopio, el martillo de medir los reflejos y, muy imbuido de su tarea, la realiza con seriedad.

5. El juego libre y las actividades autnomas.

La actividad espontnea autoinducida que el nio realiza libremente de forma autnoma tiene un valor esencial para su desarrollo; debe ser para l una fuente de placer continuamente renovada. Por ello, fuera de los perodos de sueo y de cuidados, se pone a los nios en situaciones que favorezcan al mximo esta actividad. Como los cuidados duran poco tiempo y la necesidad de sueo disminuye progresivamente, estos juegos libres ocupan rpidamente una parte importante de las jornadas. E incluso cuando a partir de los 18 meses intervienen el jardn de infancia, los paseos y otras actividades, continan siendo la principal ocupacin de los pequeos. La organizacin de estos tiempos de actividad autnoma no es pues solamente un medio para ocupar a los nios cuando estn despiertos. Su preparacin debe servir a objetivos precisos y es objeto de reflexiones, planning y constantes modificaciones. Para cada uno de los grupos y para cada nio, se toman en consideracin una serie de elementos:

la reparticin en el tiempo, segn el ritmo individual de sueo y de vigilia; el espacio; los objetos y los materiales; las actividades del adulto.

La reparticin en el tiempo, segn el ritmo de sueo-vigilia.

A fin de que al nio le gusten estas situaciones en las que puede ejercer su actividad autnoma, no se le pone en ellas ms que cuando puede aprovecharlas plenamente y ser feliz con ellas. Es decir, cuando est bien despierto y nunca hasta ms all de las primeras seales de fatiga. Una gran flexibilidad permite situar estos momentos de juegos segn el ritmo de cada uno. As los ms pequeos, cuando empiezan a frecuentar el parque hacia los dos meses y medio, son colocados all antes o despus de mamar segn los casos y no se les vuelve a acostar sistemticamente despus. Los mayores, una vez que estn despiertos no se quedan en la cama. Se les levanta o se levantan ellos solos si son capaces de hacerlo. No est prohibido levantarse de la cama; muy al contrario, se valora el deseo de estar despiertos y activos. La nica consigna es respetar el sueo de los pequeos compaeros jugando de un modo tranquilo. Si el nio est cansado, se le vuelve a acostar o se va l mismo a la cama. Como cada nio tiene siempre una de sus dos camas no lejos del lugar donde est su grupo, se puede pensar que all no se siente aislado. Finalmente, el turno organizado para los cuidados limita los momentos en que, al tener que esperar, est insatisfecho e impaciente y no puede seguir siendo activo e independiente.

El espacio
El espacio en el que el nio est situado se toma muy cuidadosamente en consideracin. Responde a tres exigencias:
ser justo un poco ms amplio que el que el nio puede ocupar con su actividad y recorrer

teniendo en cuenta sus posibilidades locomotrices del momento. Se estimula as al pequeo a avanzar, sin ponerle en una situacin de inseguridad por un espacio demasiado extenso que no podra aprehender en su totalidad de forma autnoma; permitir a los nios moverse y desplazarse, sin molestarse unos a otros, pero encontrndose. As pueden nacer entre ellos interacciones agradables sin que cada uno

se convierta en fuente de amenazas para el otro;

incluir situaciones que el nio pueda aprender a dominar sin peligro para l, lo cual le

sita al abrigo no solamente de los accidentes, sino tambin de las prohibiciones activas del adulto. Estos inhibiran o falsearan su movimiento espontneo hacia la accin y la experimentacin.

El espacio en el que el nio se mueve va por lo tanto a crecer con l. Tres tamaos de camas con barrotes ofrecen una primera progresin que no se deja al azar. Luego, como hemos visto en el captulo 3, parques, terrazas y recintos cerrados en el jardn crecen con los pequeos y se diversifican cada vez ms. Hay que resaltar que, salvo en el caso de los mayores, los nios de un grupo nunca estn todos al mismo tiempo en las reas de juego. La individualizacin del ritmo de sueo y de los tiempos de reposo, por una parte, y el hecho de que se les tome por turno para los cuidados, por otra, hacen que, para los cuatro primeros grupos al menos, haya siempre un nio con la educadora, algunos en sus camas y otros jugando. Esto contribuye a evitar la superpoblacin de los parques, sobre todo en los grupos cuyo espacio interior es reducido.

El material de juego.
Adems de los recursos que el jardn ofrece por s mismo pendientes, obstculos, hierbas, flores, hojas, piedras, palos, etc., hay todo un conjunto de objetos, de juguetes y de material, de tal naturaleza, que solicitan la actividad de los nios. El total, desde los ms simples, compuesto por una buena parte de objetos usuales y de juguetes corrientes, puede a primera vista parecer banal y poco estudiado. De hecho, un examen ms profundo revela imaginacin, investigacin y, sobre todo, una gran atencin concedida a la progresin segn la cual se introducen los distintos elementos. Cada elemento tiene en cuenta las posibilidades locomotrices y manuales de los pequeos y corresponde a la evolucin de su inters. Color, forma, peso, tamao, son tomados en consideracin y el equipo est siempre buscando nuevas ideas. La cantidad tambin se dosifica segn la edad y el nmero de los nios: Ni demasiado, ni demasiado poco. Cada uno de los grupos posee un material abundante, elegido sobre estas bases y readaptado regularmente segn las necesidades. Algunos objetos estn siempre presentes cuando los nios son colocados o penetran en las reas de juego, pero el conjunto del material no se pone en bloque a su disposicin. Es la educadora quien, cuando lo estima necesario, introduce algunos objetos durante la sesin para reavivar el inters. O incluso los nios de mayor edad piden el juego que desean. Entre los ms pequeos, el material se dispone de modo siempre idntico en el momento en que se les pone en el parque, a fin de que puedan descubrirlo rpidamente. Solamente en las reas de juego encuentra el nio este material. En la cama est sin juguetes. Se trata de una cuestin de principio, por dos razones:
por una parte, debe aprender a distinguir la cama, hecha para la tranquilidad y el sueo,

del parque o jardn, hechos para la actividad y el juego;

por otra, hay cosas de qu ocuparse, puesto que tiene el entorno para observar y, en el

caso de los ms pequeos, su propio cuerpo para descubrir y experimentar.

Las intervenciones del adulto.

La constante preocupacin de situar a los nios en condiciones ptimas para que estn activos por s mismos y de forma totalmente autnoma, conduce a no interferir de modo directo en su juego. El nico objeto de las intervenciones del adulto es mantener las condiciones ptimas para su actividad autoinducida. As, su educadora jams propone una postura a un nio: tumbado hacia abajo, sentado, de pie, etc; l las adopta por s mismo cuando y como puede y

despus, ms tarde, cuando y como quiere. Ella tampoco trata nunca de obligarle a hacer alguna cosa por medio de ofrecimientos, juegos, peticiones o estmulos con la voz y el gesto, tales como dar, coger, levantarse, ir hacia, amontonar, salir, etc. Esto tambin lo descubre l solo y se ejercita en ello a su gusto. Pero observa, vigilante, sus actos y, llegado el caso, comenta en voz alta sus progresos, no tanto para felicitarle, como para favorecer su toma de conciencia de s mismo, de su cuerpo, de los otros nios y tambin de su educadora. Solamente tres tipos de circunstancias provocan una intervencin ms activa de sta: el nio en una situacin difcil, las peleas y las seales de aburrimiento o de cansancio. En todos estos casos, trata de crear de nuevo una situacin en la que el pequeo vuelva a encontrar, bien su bienestar o bien su placer de ser activo, sin romper por ello con el principio de no ingerencia en su juego.
Por ejemplo, si despus de haber dejado al nio el tiempo suficiente para salir solo de

una posicin incmoda, ella cree que debe ayudarle, hace solamente lo mnimo necesario para que recupere el dominio de la situacin. La regla es no cambiar a un nio de postura para consolarle cuando llora, por ejemplo girarlo de la posicin tumbado hacia arriba a hacia abajo o viceversa. Esto debe hacerlo l solo. Solamente en el caso de que se encuentre en el principio de la adquisicin de una nueva posibilidad motriz, se le ayuda si es necesario a recuperar una posicin que le sea bien conocida, pero nunca una posicin que l no pueda encontrar por s mismo. llamando a los nios y habindoles a distancia. El tono jams es de enojo, sino ms bien moralizador o explicativo. Si esta intervencin es insuficiente se aproxima, separa, consuela, orienta hacia una nueva actividad. Si el agresor reincide, lo lleva a la cama. aburrimiento, reorganiza los juguetes alrededor de l, introduce otros nuevos o incluso modifica el espacio de que l dispone, cambindole de lugar en el parque o abrindole la puerta de ste, lo cual le ofrece nuevas posibilidades. Si cree que est cansado, coge al pequeo y, segn los casos, le da un t ligero o le vuelve a meter en la cama con su manta, explicndole lo que hace, el por qu y, si l tiene edad suficiente para poder expresarse, le permite de vez en cuando la eleccin de distintas soluciones. Antes de intervenir, la educadora aporta casi siempre un apoyo verbal al pequeo y, en cualquier caso, sus intervenciones jams son apresuradas ni precipitadas, puesto que solamente las realiza cuando ha terminado con el nio al que est atendiendo en ese momento.

Si un nio ataca a otro y el conflicto se agrava y se prolonga, ella trata de arreglarlo

Finalmente, si el nio muestra seales de malestar que ella interpreta como signos de

La constancia de los cuidados que ellas aportan y su entrenamiento en la observacin parecen hacer a las educadoras hbiles para interpretar aquello de que el nio tiene necesidad en tal momento y sus intervenciones se producen, en general, en el momento oportuno, bien inicie l una nueva actividad, bien, llevado a la cama, se duerma rpidamente! Naturalmente, no todas las educadoras tienen la misma aptitud para percibir las necesidades de los nios y para responder a ellas de forma adecuada. Igualmente, hay nios uno o dos en cada grupo que tienen momentos difciles, relacionados casi siempre con su etapa de desarrollo y para los cuales la educadora no siempre sabe cul ser la mejor intervencin: cama, parque, material nuevo? Pero, si no faltan algunos perodos de malestar, lo que sobre todo impresiona es lo activos y autnomos que son los nios en conjunto y qu pocos signos de frustracin presentan. Juegan largamente, intentando una y otra vez vencer los obstculos con una tenacidad asombrosa y un intenso y evidente placer. Saben tambin aprovechar los momentos de descanso y adquieren rpidamente una excelente autorregulacin. Solamente una descripcin de estos juegos libres para cada uno de los grupos sucesivamente, puede hacer comprender al lector cmo se desarrollan y cmo las situaciones son concretamente preparadas y progresivamente transformadas, a fin de responder a las nuevas

necesidades de cada edad y hacer frente a los problemas particulares que plantea a la colectividad cada nueva etapa de desarrollo. Los pocos flashes presentados a continuacin muestran las particularidades de cada grupo y la evolucin de un grupo a otro. Hay que subrayar que, a pesar de un tiempo no muy bueno y una temperatura todava poco elevada, la casi totalidad de nuestras observaciones tuvo lugar en el exterior, donde los nios pasaban sus jornadas enteras. Nos encontramos, por lo tanto, en la imposibilidad de describir las actividades de los nios en el interior. Cuando, en dos ocasiones, el mal clima los retuvo durante un tiempo ms largo en la casa, pudimos ver como aparecan algunas dificultades. Sera interesante saber cmo organiza el equipo de Lczy la vida de los nios durante el perodo de invierno y cmo llega a responder a sus necesidades, teniendo en cuenta la exigidad de algunas salas.

Experiencias.
GRUPO A (desde algunos das a 3-4 meses) Aprender a ser activo solo Durante las primeras 10 semanas, el nio no conoce ms que sus dos camas. Observa el cielo, la tela de las cortinas, los rboles, a las educadoras que pasan, a los otros pequeos. Mira sus manos, intenta seguirlas en sus desplazamientos, las chupa, las agarra. Trata de dominar una postura. Tal es a esta edad la actividad espontnea. As el nio empieza a moverse un poco, a conocer sus manos y a tener el control de ellas, a seguirlas con los ojos. Experiencia primordial que no hay que comprometer y que l hace mejor piensa el equipo de Lczy en la cama, sin juguetes, con tranquilidad y en un universo constante. Hacia los 2 meses y medio, cuando ha adquirido un principio de control de sus posturas y de su motricidad manual, hace la experiencia del parque. Sus perodos de vigilia y de sueo estn entonces suficientemente decididos para que su educadora pueda distinguir los momentos favorables. Antes de estas adquisiciones l est a disgusto en un parque, no le puede gustar ni saca provecho de l y por lo tanto no se le enfrenta con esa experiencia. Al principio la permanencia en el parque es muy breve. En cuanto el malestar predomina sobre el inters, se le lleva a la cama. En estas condiciones no tarda en acostumbrarse al lugar, en encontrar all un gran placer y en hacer rpidos progresos como lo ilustran las observaciones de Zussi y de Pitchounette.
He aqu lo que sucede con Zussi (3 meses): Despus de terminar su comida, Zussi es llevada al parque, su educadora le pone a un lado de la cabeza un trapo de colores vivos y al otro una bola de mimbre calada y coloreada, dos objetos ligeros y fciles de agarrar que, manifiestamente, corresponden de un modo exacto a las posibilidades de los nios y son los elementos constantes del material de juego de esta edad. Hay cerca otras chucheras, mientras que no lejos otros juguetes, bastante pocos, estn desparramados. Al principio, Zussi est tranquila. Con los brazos doblados y la cabeza vuelta hacia la izquierda, chupetea, luego extiende su brazo y encuentra el trapo. Lo coge, lo mira, lo pierde. Se anima cada vez ms y se vuelve hacia un lado, pero, como est en equilibrio inestable, aterriza sobre el vientre. Descontenta en esa situacin, grita. Algunos minutos ms tarde, su educadora que deja a Pitchounette, la ve, le habla, la coge suavemente, la ayuda a volverse sonriendo y se vuelve a ir llevndose a Tinka. Zussi est satisfecha pero, un poco ms tarde, vuelve a encontrarse en la misma situacin. Grita fuerte hasta que una vez terminados los cuidados de Tinka, su educadora la coge, la consuela, le da t y la instala en su cama de la terraza, dicindole que la mete en la cama porque ya no quiere estar ms en el parque. Le da su manta. Zussi se queda despierta durante un momento, muy tranquila, chupando su pulgar y luego se duerme.

Pitchounette (3 meses y medio) domina mejor la situacin y su juego es ms fecundo. Es absolutamente extraordinario verla atrapar la bola de mimbre, mirarla y soltarla. Todo su ser est tenso, tembloroso, su mirada brilla. A costa de inauditos esfuerzos, se vuelve de costado y extiende el brazo tan lejos como puede para cogerla de nuevo; durante este esfuerzo, gira a la posicin ventral, se levanta con fuerza y luego coge un pequeo anillo azul que est debajo de ella, lo mira y lo apretuja durante un largo rato antes de descansar la cabeza; cansada, se coloca de lado y se chupa el pulgar hasta que, viendo de nuevo el trapo, se anima y se vuelve a poner en movimiento.

A esta edad no siempre es fcil distinguir las necesidades de los nios. Este es un grupo el nico en el que son frecuentes los llantos, que tienen, en ciertos momentos una innegable intensidad dramtica. Las educadoras estn atentas a estos llantos, pero no se dejan impresionar por su carcter angustioso. Con una palabra o con un gesto animan al nio a recuperar la tranquilidad y slo intervienen de modo ms activo despus de un tiempo ms o menos largo, segn su edad y nicamente si los llantos alcanzan un paroxismo real. GRUPO B (4 a 8 meses) La alegra de reptar, desplazarse y encontrarse El parque de los nios de 4 a 8 meses es uno de los ms divertidos de mirar. All estn desparramados los objetos ms variados: tambin all se encuentran los trapos de colores, la pelota de mimbre, pero adems uno o dos balones, cubos y baldes de plstico de colores vivos, un flotador, cubiletes metlicos, timbales de plstico y algunos juguetes de tipo sonajero. El tiempo de estancia en este parque es ya mucho ms largo. Para los nios de 5 a 6 meses llega a una hora y media o incluso ms, es decir tanto tiempo como el pequeo est feliz y bien despierto. Observemos a Melinda esta maana (6 meses y medio).
Su educadora acaba de ponerla all. La nia me dirige una encantadora sonrisa y luego se pone rpidamente de costado. Atrapa sin dificultad una pequea esterilla de plstico rojo que, vuelta otra vez de espaldas, manipula hbilmente. Un ruido de otro nio le hace volver la cabeza, se arquea con todas sus fuerzas y permanece curvada de lado mirando; luego, ante el inters de la escena, se pone rpidamente tumbada hacia abajo; apoyada en sus dos manos, observa, pero su atencin se desva pronto hacia otro juguete y rueda gilmente en esa direccin. Algunos minutos despus, est cerca de Judit que se chupa el pulgar izquierdo, con el brazo derecho extendido horizontalmente y moviendo los dedos. Melinda juega con los dedos de Judit quien, de pronto, la mira, levanta las piernas muy arriba y se vuelve hacia ella. Judit tiende una mano hacia la cara de Melinda, sta apoya su cabeza y Judit le chupa el pelo y despus le tira de l; entonces Melinda se vuelve y se separa. Poco despus, ambas estn tumbadas hacia abajo una frente a la otra y se miran balbuceando; aparecen algunas carcajadas. Melinda se vuelve de lado y coloca su cabeza sobre el vientre de Judit, le chupa la rodilla y se coloca sobre su cadera donde se duerme. Las interacciones entre los nios en este parque son frecuentes y casi siempre positivas. Incluso los ms pequeos, como Luis e Isolda, que todava no pueden moverse tan bien, las aprovechan: uno mayor juega con su mano o su pie, les tira de la ropa. En cuanto a los tres ms desenvueltos, no es raro que tiendan a agruparse; colocados en rincones alejados del parque, recorren distancias bastante grandes y terminan siempre por estar unos cerca de otros. Sus desplazamientos tienen todava un carcter casual y, sin embargo, la rapidez de su encuentro hace sentir por lo menos una cierta orientacin hacia... Dos nias de la misma edad estn ms hacia atrs; una, Aniko, aunque ms aislada y desplazndose menos, entra en interaccin con los otros cuando se aproxima a ella y pasa buenos momentos de juego; la otra, Kati, mira a los otros nios que, en su juego, la tocan o pasan cerca de ella, pero no establece nunca un intercambio real con ellos: se muestra difcilmente asequible para todos, incluso para su educadora. Como si estuviera perdida en s

misma, lanza gritos estridentes que dan la impresin de que no est a gusto. Esta nia, de tres meses de edad, es diferente de los otros nios y es difcil interpretar sus necesidades. En varias ocasiones, su educadora parece indecisa, sin saber cmo actuar con ella. Kati es una de las nias de las que la institucin piensa en la posibilidad de un trastorno neurolgico menor. Volvamos a Melinda que, como ya hemos visto, despus de tanta actividad, da seales de sueo y finalmente se duerme. En cuanto su educadora termina con los cuidados de Aniko, viene a cogerla y la acuesta: todava no es su turno y tiene tiempo para un buen sueo. Por el contrario, algunos minutos ms tarde, como Georgi grue y parece estar a disgusto, su educadora le muestra a Zussi, de la que est ahora ocupndose, y le explica que en cuanto haya terminado con ella y la haya acostado, vendr a cogerle. El disgusto de Georgi queda limitado, fantasea y cuando le llega su turno est dispuesto, sonriendo, a aprovecharlo.

En el conjunto de los nios de este grupo, los llantos, en general, han desaparecido y las demandas dirigidas al adulto que se observan en el grupo siguiente, an no aparecen. Este grupo parece especialmente fcil y feliz. GRUPO C (7 a 14 meses) Buenos gateadores a la conquista del equilibrio y a la bsqueda del adulto En la terraza, cerca del grupo B, dos parques acogen al grupo C. Los mayores de estos nios gozaran ya del beneficio de estar en la planta baja, en los parques ms espaciosos del jardn, pero estn ocupados por otros y hasta dentro de algunos meses no ser posible una nueva distribucin de las habitaciones, teniendo en cuenta la situacin general de la casa. Preocupado, no obstante, por responder a su necesidad de un espacio ms extenso y variado, el equipo pide un acondicionamiento de la terraza que efecta el encargado de los trabajos materiales. En un lado de los parques, instala una puerta que, por medio de un pequeo escaln, da acceso a la terraza. Coloca un juego de barreras que cierran el espacio existente entre los dos parques. Pone una pila para agua. El conjunto ofrece a los nios nuevas posibilidades de actividad y tambin de interaccin con los pequeos vecinos y as, cuando la educadora se da cuenta de que han agotado los recursos de su parque, abre la puerta que les da acceso a esta parte de la terraza. El material de juego se parece al del grupo precedente. Hay en l un mayor nmero de grandes barreos de plstico que son objeto de juegos sin fin con pies y manos, y un gran cojn redondo al que los ms pequeos intentan trepar con una tenacidad digna de alpinistas. Tambin puede introducirse una plataforma de la altura de un pequeo escaln y grandes cubos de madera, unos macizos y otros huecos, bajo los cuales los pequeos gatean, se deslizan o a los cuales se agarran. La actividad predominante en estos nios es reptar, gatear y, en el caso de los mayores, levantarse y desplazarse apoyndose. Por eso, estn repartidos en dos subgrupos, a fin de que no se molesten mutuamente. Muy libres en sus movimientos, adoptan posiciones variadas y formas de desplazamiento que les son propias. Su evolucin en este plano presenta una gran diversidad. Es interesante destacar que, si bien algunos nios juegan sentados, otros no lo hacen, ponindose de pie antes de saber sentarse. Nunca los sienta el adulto puesto que ellos an no dominan esta posicin; slo ms adelante la descubren y recurren a ella. Las interacciones entre los nios de este grupo son ya mayores y estn ms claramente determinadas por su deseo que por los azares de su movilidad:

Piruska atrapa el pie de Janosh, lo palpa, agarra su pequea camisa y la chupa; luego, se apodera de la extremidad de un gran tren azul de plstico con el que Janosh est jugando. En sus movimientos, se encuentran frente a frente. Piruska mira mucho a Janosh que, ms activo, es claramente el lder; l toca los juguetes, los coge, los manipula, palpa, rasca, sacude, golpea. Piruska se asocia a estos gestos y los dos balbucean. Sus cabezas se tocan y juegan largamente con gran placer a luchar igual que dos pequeos cabritillos. Piruska parece satisfecha durante toda esta maana. Busca poco a su educadora. Por momentos, frustrada al parecer por sus propios fracasos, se dedica a una actividad autoertica, una especie de agitacin sobre el vientre de carcter masturbatorio; momentos intensos que se repiten con frecuencia, aunque breves, porque distrada en seguida por un nuevo inters se dirige de nuevo hacia otra actividad. Janosh est ms insatisfecho y lloriquea de un modo intermitente durante la primera parte de la observacin (35 minutos). Son llantos cortos, dbiles, que fracasan; entonces se acuesta, chupa y, despus, distrado por una cosa u otra, deja estos comportamientos. El est ms a gusto despus de que su educadora le ha quitado su jersey y le ha vuelto a poner sus pantuflas, pero despus de quince minutos de juego grue otra vez; ella le acuesta y se duerme en seguida.

En este grupo varios nios pasan por momentos apagados en los que, poco activos, parecen aburrirse como si no supieran ya qu hacer y ya no encontraran nada en lo que interesarse en el campo de accin que se les ofrece; en otros momentos su orientacin hacia el adulto es evidente. Se instalan en una espera discreta durante la cual sus demandas siguen siendo contenidas y poco explcitas, sin que aparezcan las seales manifiestas de exigencia o de frustracin que estamos habituados a encontrar. Miran a la educadora ms que llamarla, a veces gimen vueltos en direccin' a ella y, en general, renuncian despus de cierto tiempo. Como la educadora est siempre visible o cerca, los nios no parecen perdidos ni inquietos: apagados y ligeramente insatisfechos parecen ser los trminos adecuados. Como en el primer grupo, la educadora no responde nunca de forma directa a esta "bsqueda" que, en cuanto tal, no se fomenta, pero trata de aliviar el malestar del nio por otros medios y siempre despus de un breve plazo. Si ella piensa que el pequeo se aburre, modifica las condiciones de juego: abre el espacio de terraza y trae nuevos objetos; si cree que est cansado, le coge y le acuesta; si su turno de cuidados est prximo, le dice que tenga paciencia, explicndoselo, y ofrece una presencia alentadora pero que no consuela. Parece que a esta edad los nios entran ya en cierto modo, en la forma de comportamiento que se espera de ellos: espera, malestar y llantos ya no tienen la intensidad que se ha visto en los ms pequeos. En cuanto a las actividades erticas, son percibidas y reconocidas como tales por los mdicos. La educadora no interviene jams para interrumpirlas, ni directa ni indirectamente. Si son episdicas siguen siendo consideradas como parte de la actividad normal de esta edad, cuando son ms frecuentes se sabe que tratar de limitarlas no soluciona nada, es su causa entonces lo que hay que descubrir y alcanzar: dilogo con su educadora, cambio de rgimen alimenticio, modificacin del espacio con un parque mejor adaptado, etc. GRUPO D (14 a 24 meses) Apilar, meter dentro, andar, correr, trepar y tambin el difcil encuentro con el otro Diez nios procedentes de dos grupos que haban llegado a ser demasiado poco numerosos han sido reagrupados la vspera de nuestra llegada y forman el grupo D que vive en la planta baja. Esto entraa, para ellos, un cambio parcial de educadora, de compaeros de juego y, para algunos, de lugares. Todos estos nios andan.

Su unidad de vida en el interior es poco espaciosa y el espacio disponible para el juego es bastante restringido. En el exterior, ocupan los tres parques prximos a su habitacin ya descritos anteriormente. Tienen a su disposicin: unos pequeos tneles o barracas, camiones que ellos mismos pueden hacer rodar y a los cuales pueden trepar, viejos bolsos de seora, pinas, cubos y cilindros sin paredes hechos con tubos metlicos de alrededor de 55 centmetros que pueden empujar, levantar, apilar y en el interior de los cuales pueden deslizarse. Hay igualmente cestos de mimbre, barreos de plstico y otros continentes. Los que los conocen bien dicen que los nios estn bastante perturbados por este cambio y prevn que este estado va a durar varios das. Para ayudarles a superar este cambio estn presentes las educadoras de los dos grupos, pero solamente lleva a cabo los cuidados aquella que en el futuro va a tener la responsabilidad de ellos. La otra, un poco ms atrs, solamente interviene para consolar o solucionar un conflicto y realiza algunas tareas materiales, lo cual le proporciona la ocasin de quedarse entre los nios. De este modo ella no est all exclusivamente para ellos, pero verla los tranquiliza.
El da siguiente al de la fusin de los dos grupos, a los ojos de un observador extrao, un solo nio (Gyuszi, de 17 meses y medio) pareca manifestarse alterado. Es difcil de tranquilizar y hostiga a los otros sembrando la perturbacin; varias veces se le lleva a la cama donde, bastante agitado, da vueltas por momentos como un len enjaulado, se balancea y muerde los barrotes. El estado de Gyuszi se ve, segn dicen, agravado por la modificacin de su grupo pero, en todo momento, su comportamiento ms inestable y agresivo que el de los otros plantea un problema a sus educadoras y al equipo pedaggico; adems al da siguiente tiene anginas. Esa misma maana, otros dos o tres nios presentan algunos leves signos de malestar y las intervenciones de las educadoras son ms frecuentes que de costumbre, pero el conjunto del grupo, cuando Gyuszi est ausente es tranquilo, agradable de observar y es especialmente pacfico para este grupo de edad tan difcil en cualquier colectividad.

Debido al espacio disponible, a la variedad y cantidad de material al alcance de la mano una vez ms ni demasiado ni demasiado poco y probablemente tambin a causa del modo de educacin que se ha ido siguiendo con ellos, juegan sin molestarse los unos a los otros y sin desear verdaderamente lo que tiene el vecino. No obstante, estn atentos a lo que hace el otro, sobre todo si ste entra en relacin con un adulto. Realmente no se buscan, pero se encuentran con ocasin de una actividad y pueden durante breves instantes mantener un juego por parejas que sea fuente de placer. Naturalmente aparecen tambin momentos de conflicto.
Sanyi (de 20 meses) termina su comida y, guasonamente, corre por todas partes rindose. Su educadora le atrapa y le pone en el parque. Rubio, rechoncho, con una cabeza bastante grande y una cara de rasgos gruesos, es vehemente, imperioso y ms expresivo que los otros en sus demandas. Est empezando a hablar. En ese momento me ve, sonre y luego deambula diciendo que no con la cabeza. Llega cerca de Elvira (14 meses), la ms pequea del grupo y le coge el barreo con el que ella est jugando. Elvira le mira con reproche, le vuelve sin ms la espalda y se marcha gateando a jugar un poco ms lejos con una pia y luego con un bolso. Sanyi tambin ha encontrado pias que mete y saca del barreo. Al cabo de dos o tres minutos se levanta y va hacia los camiones. Peter (17 meses) est sentado en uno de ellos. Es un chico bastante menudo que permanece a gusto en su rincn; casi siempre activo y sensible al entorno, es a veces un poco retrado. Sanyi trepa al camin a su lado y le da una pia que se pasan de uno a otro con aire muy satisfecho. Otra nia interrumpe el juego tirando de las bragas a Sanyi quien, tranquilamente, se desplaza para impedrselo. Los dos chicos se ponen a dar golpes jubilosamente sobre el camin. Quin ha empezado? Eva (18 meses y medio), una nia con pequeas coletas que pasa fcilmente inadvertida, viene a sentarse apoyando la espalda en el camin de Sanyi. As su cabeza est al alcance de las manos de Sanyi. Qu buena ocasin para l de ponerle pinas encima! Los gestos son bruscos, ms bien agresivos. Eva se divierte con ello y Sanyi insiste. Pero de pronto se detiene, desciende rpidamente de su camin y corre hacia su educadora que se aproxima para consolar a Dotte (16 meses y medio), otro hermoso nio, activo, sensible, presente a las cosas y a la

gente y esta maana bastante susceptible. Sanyi se precipita sobre su educadora y, con un gesto tierno y brusco a la vez, le pone las dos manos en las mejillas. Ella, divertida, le habla y se va. Sanyi la sigue; detenido por la barrera, lanza una llamada en direccin a ella, se sienta y encuentra las pinas que alternativamente muerde y lanza a lo lejos gritando. Durante este tiempo, Elvira, huyendo de Sanyi, se encuentra al sentarse, espalda con espalda con Marta (15 meses). Se divierte apoyndose en ella, mientras habla al bolso que maneja con atencin y durante mucho tiempo, hasta el momento en que Marta, mirando el bolso con envidia, la muerde, ante lo cual Elvira reacciona tirndole de los pelos a Marta, que llora. La educadora habla a Marta, le acaricia la cabeza, lo cual parece impulsar a Elvira a golpearla. Despus Elvira contina su juego, interrumpido pronto por los gritos de otro que, golpeado por su vecino, llora y al que ella se aproxima en seguida dispuesta a hacerle lo mismo. La consejera pedaggica que est all, presintiendo su gesto, le habla largamente desde lejos. Elvira la escucha, va hacia ella a la barrera, coge un pauelo, despus mira si la observa y vuelve otra vez a pegar al nio que contina llorando. Como la consejera pedaggica la ve, le habla y Elvira vuelve a su juego. En este momento, Sanyi, a quien hemos dejado con sus pinas, se levanta intrigado por un ruido que viene del extractor y, de camino, tira del bolso de Elvira que grita en seguida. La educadora le tiende los brazos, le habla, la coge, la -tranquiliza. Elvira se chupa el pulgar y de nuevo se pone a jugar sola, pronto atrada por los gritos de Dotte. Cerca del extractor encuentra a Sanyi, le habla, se va a dar un pequeo paseo, ataca a Dotte que la esquiva y luego, siguiendo su camino, llega a los camiones. An encuentra ocasin para atacar a Dotte (que, decididamente cansado, grue) y para empezar un juego con los aros antes de mostrar, tambin ella, seales de cansancio. Sentada sobre su bolso inicia un ligero balanceo, se para y se cuenta los dedos de los pies; se golpea la cabeza, al parecer en respuesta a los gritos de otro, despus de lo cual y durante dos o tres minutos ayuda a Dotte a sacar su dedo de la cerradura del parque e intenta meter all el suyo; luego, juega al cuc con Peter a travs de un aro. No est centrada en el juego y aparecen movimientos de balanceo, breves, pero cada vez ms frecuentes. Cinco minutos ms tarde la cogen, la cambian de ropa y rpidamente la acuestan, no tardando en dormirse. Sanyi deja el extractor cuando la mquina reduce su velocidad; se acerca a la barrera ms prxima al lugar en que se encuentra su educadora y la llama, ella le contesta y l le suelta todo un discurso..., se sienta, sacude la barrera, tira pinas. Sigue mirando mucho a su educadora y estalla en amargas lgrimas cuando ella coge a Gyuszi. No obstante se tranquiliza bastante pronto interesado en las idas y venidas de la otra educadora, respecto a la cual no demuestra las mismas expectativas. Cuando este nuevo adulto desaparece, se vuelve de espaldas a la barrera y se golpea en ella rtmicamente cinco o seis veces, se da la vuelta, se agarra a los barrotes, se balancea tres veces llorando y despus encuentra un trocito de papel que trata de meter en un agujero; habla, se pone soador, vuelve a jugar con el papel que pasa al otro lado del parque, lo llama, lo vuelve a coger y luego recoge una hoja. Su buen humor parece recuperado. Cinco minutos ms tarde, cuando su educadora se acerca habindole, se levanta, la sigue a lo largo de la barrera y cuando est seguro de que es a l a quien viene a coger, tiende los brazos feliz y parlotea sin parar.

Tres das despus de la constitucin de este nuevo grupo, se juzga que los nios son ya capaces de aprovechar otro terreno de juegos que responder mejor a sus posibilidades de actividad. Se trata de un lugar cerrado del jardn no dividido, ms amplio, mucho ms accidentado, apto para suscitar nuevos ejercicios motores relacionados con la naturaleza del terreno pero tambin con la presencia de flores, arbustos, un gran montn de arena, una escalera en forma de arco de circunferencia, un banquito y una piscina de chapoteo que se utiliza siempre que el tiempo lo permite.
Aquella maana su educadora est sola con los nios. No lejos de all Gyuszi est en la cama a causa de unas anginas. Los otros se muestran asombrosamente tranquilos, muy ocupados en su exploracin del nuevo jardn. Dotte en especial, se regocija y parte a la conquista de la escalera de arco de circunferencia que, al tercer intento, escala por completo. El montn de arena es una ocasin de encuentros de diferente tipo. Los nios solicitan con frecuencia a la educadora como testigo de sus descubrimientos y se dan pocos conflictos.

En cuanto a Peter, ocupado en subir y bajar algunos escalones, expresa una intensa alegra cuando, desde el balcn una de sus antiguas educadoras le anima y felicita. Ella no tarda en venir a reunirse con l y pasan juntos diez minutos de tierna charla. Peter, muy feliz, ha perdido por completo su aspecto reservado y despus de la marcha de su educadora, ms animado, se mezcla activamente con el grupo.

En este grupo, las demandas respecto a la educadora y las seales de rabia o de clera son ms explcitas que en el precedente y los gestos agresivos entre nios son ms violentos y voluntarios. Las agresiones parecen ser desencadenadas principalmente, o bien por los llantos de otro al que se va entonces a pegar, como si los llantos tuvieran un carcter generador de ansiedad, o bien por la frustracin sentida cuando la educadora se est ocupando de otro. Entonces se tira, golpea, empuja y muerde un objeto, o a veces a un nio. Si el agredido se retira las cosas quedan as, si se trata de un llorn el agresor se ensaa. La educadora interviene entonces, en general a distancia, hablando tranquila y largamente al agresor; si ste contina le acuesta. A veces consuela al agredido, lo cual tiene como resultado acrecentar la rabia del agresor. Ante las frustraciones, algunos nios reaccionan por medio de gestos autodestructores o autoerticos que sobrevienen, sobre todo, cuando estn cansados, pero siguen siendo episdicos y tienen un carcter un poco regresivo. Es a esta edad cuando los nios se muestran ms explcitamente frustrados y frustrables, ms rpidamente agresivos entre ellos, recurriendo an con facilidad a momentos de retraimiento y a gestos estereotipados. Sin embargo, hay que repetirlo, las dificultades caractersticas de los grupos de nios de esta edad se encuentran atenuadas. GRUPO E (23 a 30 meses) En que los nios se vuelven responsables, hablan a su educadora y sus juegos, todava paralelos, se hacen simblicos El grupo E goza de un gran espacio interior, con una habitacin para dormir y otra para jugar, lo cual permite a los nios correr, saltar, trepar a pequeos bancos colocados a lo largo de la pared, tumbarse boca abajo para jugar con gran cantidad de chucheras que se ponen y se vuelven a retirar: botes, cajas de cartn, cestos, etc. Tambin tienen triciclos sin pedales, con los que hacen alegres carreras. All estn, no obstante, menos contentos que en el exterior y pasan algunos perodos difciles.
Hacia las 8 los estn vistiendo para ir de paseo. Aqullos de los que la educadora no se est ocupando estn un poco ociosos y su juego no tiene consistencia. Sentados, golpean con los pies imitndose unos a otros, o bien se arrastran por el suelo, habiendo, en algunos momentos balanceos, pulgares chupados y caras taciturnas. Tamas (26 meses, en especial, se queda solo en su rincn. Con aspecto triste, se balancea intermitentemente. Al verme viene hacia m, me habla, me sonre y luego se vuelve y se hace pis en el suelo. Muestra el charco a su educadora que parece hacerle suavemente un reproche. Cuando le coge para cambiarlo, se pone flcido, se deja deslizar al suelo, se tumba hacia abajo y se resiste a su peticin de que se levante. Finalmente, se deja convencer para cambiarse de ropa, despus de lo cual se pone francamente grun. Juanito (25 meses) va de rincn en rincn chupndose el pulgar y refunfuando como para s mismo sin soltarlo. De repente, sin razn aparente, llora. Alguien viene a decir que hace ms fro de lo que se crea y que hay que cambiar las sandalias por los botines. Ante este cambio Tamas se pone a llorar. En seguida su educadora va a explicarle lo que ocurre, pero coge una rabieta y rechaza los bonitos botines blancos que Lajos, comprensivo, le trae. Contrariado este, los tira a lo lejos con fuerza. De pronto Tamas se calla, pero se deja deslizar al suelo con cara larga y esconde la cabeza entre los brazos. No recobra su aspecto normal hasta

que los otros salen. Pero esto no ocurre en seguida porque el par de botines de Lajos resulta demasiado pequeo, lo cual produce cierto retraso. El conjunto del grupo est cada vez ms ocioso. Los dos ms pequeos que van a salir al jardn corren un instante uno detrs del otro y luego Juan vuelve a cogerse el pulgar y refunfua. Algunos instantes ms tarde, Lajos y Joel se pelean. Parece que se trata de un juego ms que de una agresin real; la educadora interviene y consuela a Joel. Lajos entonces se vuelve realmente agresivo; separado con suavidad, vuelve al ataque un momento despus. De nuevo Joel lo soporta bien, pero sin embargo la educadora interviene para protegerlos. Las cosas quedan as, pues los tres mayores se dan cuenta de que todos estn preparados y se precipitan alegremente hacia la puerta.

Si bien hemos tenido la ocasin de observar varias secuencias de este tipo, no ocupan sin embargo la mayor parte del juego de los nios en el interior. Los hemos visto igualmente activos con sus triciclos o incluso absortos en la realizacin de algunos juegos educativos. Destaquemos finalmente que a esta edad, arreglar la habitacin antes de salir es una actividad que se propone a los nios. Si bien algunos colaboran ya muy bien, otros lo hacen a regaadientes. A fin de cuentas su educadora parece convencerlos y todos hacen alguna cosita. En el jardn comparten un extenso espacio con el grupo F. Cada grupo, no obstante, tiene all su rincn bien diferenciado de comida, cambio de ropa y descanso. Piscina de chapoteo, cabaa, viejos asientos de autobs alineados estn all al lado de un gran montn de arena y de variados juguetes: triciclos, coches de pedales, camiones y siempre los cilindros sin paredes; un conjunto de pequeos objetos para jugar con la arena o bien para empujar, hacer rodar, apilar, etc. Los grupos se mezclan bastante poco; de vez en cuando uno de los pequeos observa lo que hace uno de los mayores o incluso se deja coger su juguete. Si se elabora un juego conjunto, es ms frecuente entre compaeros del mismo grupo y, en el caso del grupo E, se trata todava de juegos paralelos o de algunos juegos por parejas que apenas sobrepasan los 3 4 minutos.
Solamente en un momento veo a cuatro agrupados. Juegan con un perro grande que est al otro lado de la verja. Parece que realmente exista en ello un ritual. Los nios avanzan, provocan al perro y se escapan rindose. Solamente Tamas se queda cerca, lanza hierba en direccin al perro y se toma las cosas en serio: es un verdadero domador. Los otros tres, excitados y alegres, se imitan gritando, corriendo y ladrando. Esto dura de seis a siete minutos.

El gran placer de todos sigue siendo andar, correr, trepar, transportar, empujar un objeto o un cochecito de mueco, subirse a un triciclo o a un camin... Todava hay pocas actividades manuales encaminadas a la realizacin de una tarea, ningn juego imaginativo, nada de juegos organizados. Pero se dirigen de un modo ms explcito a su educadora para tomarla como testigo o solicitar su participacin.
Por dos veces los veo agrupados alrededor de su educadora y jugando todos juntos: se persiguen girando alrededor de una pequea cabana. El juego ha sido iniciado por Csaba, de 29 meses, y es l quien ha hecho participar a su educadora.

Es el primer grupo en el que se ve a la educadora tomar parte activa en el juego de los nios. Siempre a peticin de ellos y por breves momentos, se limita a seguir lo que el nio ha iniciado. GRUPO F (33 a 42 meses) En el que el juego se convierte en actividad social y el lenguaje en modo de intercambio Para el grupo F todo est agrupado en una sola habitacin, alrededor de la cual hay pequeas camas bajas en las cuales los nios pueden sentarse y levantarse cmodamente. Ellos

tambin tienen triciclos, pero sobre todo una gran diversidad de juegos educativos que se van sacando en la medida de su demanda y con los cuales se quedan absortos cada uno en su rincn, esperando el momento de salir, o la comida, o el bao. Dan pruebas de creatividad y ya realizan construcciones que producen admiracin. De vez en cuando se juntan de dos en dos, pero raramente permanecen as durante mucho tiempo. Aparecen algunas disputas que casi siempre solucionan ellos mismos sin la intervencin de un adulto. Es el primer grupo en el que existen netamente las propiedades personales: osos, muecas y otros juguetes que el nio coloca sobre su-cama y que todos saben a quin pertenecen. Se confirman tambin unas relaciones ms discriminadas: los nios tienen compaeros que buscan de modo electivo y expresado. Fuera se dedican a correr, trepar, conducir los camiones, pedalear sobre las pequeas bicicletas y stas siguen siendo las actividades dominantes. Ponen en ellas mucha inventiva, no temen las dificultades, descubren caminos y pendientes que permitirn a su vehculo correr ms de prisa. Se agrupan de tres en tres o de cuatro en cuatro durante breves momentos, organizan carreras e incluso juegos en la arena. Estos juegos entre varios son frecuentes. Cuanto ms mayores son, ms hacen una referencia explcita a su educadora, y no solamente cuando algo no va bien, sino para implicarla en su juego o compartir un inters. Hablan mucho entre ellos pero sobre todo con su educadora. Numerosas actividades los requieren por turno fuera de su vida de grupo: su turno de servicio, ayudar a Fulano o Mengano, el jardn de infancia, las salidas, etc. As su tiempo juntos est bastante parcelado y numerosas ocasiones les permiten ir y venir en la casa. Fue ms difcil para nosotros observar este grupo sin perturbar su vida. Los nios, interesados por nuestra presencia, se hicieron cada vez ms familiares. Trataron de hacernos compartir sus juegos, pero tropezaron con el problema de la lengua. Esto les interes vivamente pero tambin les turb, convirtindose los de ms edad en activos profesores, a veces un poco agresivos ante nuestra nulidad.

6. Otras actividades y relaciones sociales.

Cuando el nio crece, se introducen progresivamente actividades que le ponen en contacto con otras personas distintas de sus educadoras y que se desarrollan, en su mayor parte, fuera de su marco habitual. Unas son regulares, tales como los paseos, las excursiones, el jardn de infancia; otras ms ocasionales, tales como trabajo o salidas con un adulto, fiestas con ocasin de los cumpleaos, etc. Exactamente igual que los cuidados y los juegos libres, estas actividades se desarrollan de acuerdo con un procedimiento pensado y controlado que, no obstante, no excluye la riqueza que nace de la ocasin. Sirven esencialmente a tres fines:
ofrecer al nio un abanico de relaciones sociales; ensanchar su campo de experiencia; romper la monotona cotidiana y, durante algn tiempo, sacarlo de la vida en grupo.

Ofrecer al nio un abanico de relaciones sociales.

Si las tres educadoras garantizan por s mismas la totalidad de los cuidados de un nio, a fin de que entre ellas y l se establezca una relacin especfica y privilegiada, esto no excluye que otros adultos entren en contacto con l. Muy al contrario, el nio tiene ocasin de establecer relaciones diversas de una cualidad diferente a las que tiene con sus educadoras. Sin embargo, estas otras relaciones no deben ser para l fuente de confusin; por eso se toma una serie de precauciones que regulan a la vez las ocasiones de encuentro y la actitud de los adultos. Estos encuentros tienen siempre lugar con ocasin de situaciones distintas de los cuidados de maternizaje, privilegio exclusivo de sus educadoras, y de las de los juegos libres, privilegio de su actividad autnoma. Con respecto a estos juegos libres, todos los adultos de la institucin tienen la misma actitud que la adoptada por las educadoras y ya descrita: no intervencin y no estimulacin. Incluso cuando los nios las invitan a entrar en su juego, ellas responden a este signo de atencin con una palabra, una caricia, un gesto, pero les devuelven muy pronto a su actividad autnoma. Se pide a los visitantes que adopten la misma conducta. Por el contrario, fuera de los cuidados y de los juegos libres, se utilizan todas las ocasiones posibles para que los nios tengan intercambios con las diferentes personas de la casa. Pero, por una parte, se vigila para que stas intervengan en un momento en que no se corra el peligro de trastornar el ritmo de vida del pequeo y, por otra, se hace un esfuerzo constante para que sepa quin es esa persona, cul es su funcin en la casa, lo que l hace con ella y ella con l; en esto se aplica la misma conducta respecto a los visitantes cuya presencia se explica a los nios. Desde el momento de su llegada, el pequeo entra en contacto con su mdico por medio de los exmenes mdicos y tambin con la enfermera. Ms tarde aparece la persona que le pasea, luego la educadora del jardn de infancia, las otras personas con las que l trabaja y a veces sale, las que encuentra durante sus idas y venidas, etc. En estas condiciones, su universo de relaciones sociales va creciendo, sin perder nunca de vista su vnculo con tales educadoras en tal grupo.

Ensanchar su campo de experiencia.

Todos estos adultos, adems de la relacin amistosa que ofrecen al nio, utilizan las situaciones en las que se encuentran con l para ensanchar su campo de experiencia. As, los lmites de su universo impuestos por la vida en una institucin retroceden. No solamente descubre las otras partes de la casa, del jardn, a los otros nios, sino adems el mundo exterior: calle, tiendas, parques, otras casas y sus interiores. Con ocasin de las compras ve comprar y vender, aprende a reconocer y contar las monedas. Durante las visitas o desplazamientos por la casa, es testigo de trabajos domsticos: cocina, costura, limpieza; participa en el mantenimiento del jardn, etc. En todas estas ocasiones, tiene la experiencia de situaciones durante las cuales el adulto le aporta gratificaciones y formula exigencias diferentes de las que conoce con sus educadoras. Por ejemplo, durante los paseos o las compras, encuentra el placer del descubrimiento y de la observacin vividos a la vez y compartidos con un adulto; en el jardn de infancia, encuentra un estmulo para la realizacin de tareas precisas llevadas hasta el final, mientras que el material nuevo estimula su motricidad manual, exigindole gestos exactos, finos, precisos, bien coordinados, dictados por la tarea a realizar, o incluso favorece sus juegos simblicos e imaginativos con un rincn que reproduce en miniatura las situaciones corrientes de su vida o le abre al mundo de las imgenes. En todas estas situaciones, hace el aprendizaje de reglas de tranquilidad, de orden, de control del ruido, de respeto al vecino, de ciertas consignas que establecen los primeros jalones de una disciplina exigida esta vez verbalmente al nio. Finalmente, al ayudar al adulto, siente la alegra de hacer algo con y de hacerlo como.

Romper la monotona cotidiana y sacar al nio de la vida en grupo.

Como los adultos aportan su apoyo al nio a lo largo de estas actividades que, adems, se le proponen a la medida de sus posibilidades, no engendran ansiedad. Muy al contrario, son una fuente de placer y aparecen como momentos estimulantes que se intercalan en los tiempos de juegos libres. Las actividades no slo luchan contra los peligros, tan grandes en la vida en colectividad, de una monotona empobrecedora, sino que incluso vienen a enriquecer los mismos juegos libres, durante los cuales el pequeo no deja de utilizar y reproducir sus nuevas adquisiciones. Finalmente, fuera de su grupo se encuentra en situaciones sociales estructuradas de forma diferente. Una descripcin detallada, sobre todo de los paseos, har sentir al lector cmo se utilizan al mximo con vistas a las adquisiciones del nio.

Paseos y excursiones.
Es hacia los 16-18 meses cuando aparecen los paseos. Comenzados en una parte del jardn desconocida para el nio, tienen luego lugar en las calles vecinas, aumentando la distancia con la edad de los paseantes. Este descubrimiento del mundo en espacios cada vez ms grandes y lejanos, con la introduccin de lo nuevo, tiene lugar al ritmo de cada uno. Todos los nios de un mismo grupo no dan los mismos paseos; unos pueden quedarse en la exploracin del jardn, mientras que otros afrontan ya la novedad de la calle. Un nio no sale a la calle hasta que tiene deseos de hacerlo y no se le lleva hasta que l consiente en ello. Si despus de una primera respuesta positiva, se retracta y muestra signos de temor, se respeta su rechazo hasta el da en que se encuentre preparado.

El paseo es un momento importante y esperado por los nios. Se preparan para l ponindose unas ropas bonitas ms atrayentes que las de casa. Cada uno tiene su traje que l conoce y que, en el caso de los mayores, parece gustarle. Salen en grupos de tres o cuatro; las educadoras solamente pasean a los de su grupo que se quedan en el jardn, mientras diversas personas llevan a los de ms edad: mdico, psiclogo, enfermera; siempre la misma persona para un mismo grupo. Los nios hacen ellos mismos su programa de paseo, cuya duracin aumenta con la edad. Su pequeo nmero permite dejarles libres en sus movimientos. No dan la mano ms que para cruzar la calle y esta regla es absoluta. Aparte de estas ocasiones, el adulto solamente coge la mano de un nio si ste se la da a l y no la mantiene ms all de su peticin. Ellos solos suben los obstculos, las pendientes, los escalones, ponindose si lo necesitan a gatas o agarrndose a un punto de apoyo, tanto para bajar como para subir. Los grupos avanzan de acuerdo con la eleccin de los nios, los cuales se detienen cuando quieren para contemplar, observar, experimentar. En estos lugares nuevos descubren nuevas cosas y se encuentran con numerosas personas conocidas y desconocidas. La persona que los acompaa, totalmente disponible para ellos, comenta lo que ocurre, nombra los objetos destacados, responde a las preguntas, explica: todo es ocasin de aprendizaje. Una vez a la semana el universo de los mayores se ampla todava ms y se van de excursin. Un pequeo autobs lleva, por la maana o por la tarde, a los que estn preparados para hacerlo, al zoo, a la isla Margarita o a cualquier otro lugar. A veces hacen la experiencia de los transportes pblicos: autobuses y tranvas. EL PASEO DEL GRUPO E (23 a 30 meses) 8:40 h. a 9:15 h. Los dos ms pequeos se pasean todava por el jardn con su educadora.
Tamas, a pesar de sus 26 meses, se une a ellos porque se niega a salir a la calle. Por el contrario, le gusta ir de excursin en el autocar. Se han estudiado distintos modos de ayudarle a superar su miedo. Sern ensayados con prudencia. Todo el mundo estara contento de que Tamas llegara a seguir a los de su edad; sin embargo, no se le obligar a hacerlo. Es necesario que l sienta el placer de pasear. En cambio Csaba, Lajos y Joel son muy felices saliendo. Una joven que no es su educadora les acompaa. Antes de salir, Lajos quiere llevarse un bolso que ha visto colgado de un clavo; disuadido por las buenas, va hacia la puerta que quiere abrir y cerrar l solo, cosa que hace. Fuera, todos se esparcen gozosos. Lajos recoge una piedrecita que lanza en direccin a m. Suavemente moralizado recoge su piedrecita y no vuelve a lanzarla... hasta algunos segundos ms tarde, pero entonces ya no hacia m. Desde all se va a coger una maceta de geranios; la joven le ayuda a dejarla y los otros corren de un lado a otro. En ese momento llega el Dr. L. que lleva un ramo de flores. Todos se precipitan a besarle y se fijan en las flores. Son para el cumpleaos de Benda y todas las cabezas se levantan para mirar la ventana de sta. Despus, con paso seguro y decidido, los tres nios avanzan hacia la verja. Hacia qu lado desean ir? Uno hacia la derecha y otro hacia la izquierda. Es Lajos quien toma la decisin y frecuentemente ser as. Apenas en la calle, sus pasos son menos seguros y las caras se ponen serias; ya no hay risas y muy pocas sonrisas; van bien agrupados. Este mundo, aunque familiar, ya no es el suyo. La progresin es lenta pues se ve interrumpida sin cesar por una nueva observacin. A esta edad no existe una finalidad en el paseo. Lo importante es el descubrimiento del medio y la distancia recorrida importa poco. Los nios van de una cosa a otra, no dejando la primera hasta que su inters queda agotado y es a ellos a quienes les corresponde la prxima iniciativa. Poco tiempo despus de la salida Lajos y la joven sostienen una discusin: Lajos tiene en la mano una pulsera de adulto. La joven se la pide pero Lajos se niega a drsela. Ella trata de persuadirle pero l no quiere or nada. Finalmente se llega a un acuerdo y l la guarda en su

bolsillo. La pulsera no reaparecer hasta la vuelta, cuando al pasar de nuevo por el mismo lugar, Lajos la saca, me la muestra y la vuelve a guardar. Solucionado este asunto, la pequea tropa sigue adelante. Csaba encuentra un palo y golpea el suelo con l. Esto se le permite, pero hay que tener cuidado con los otros. Joel se fija en una margarita idntica a las del ramo del Dr. L. Atravesamos la calle con dos nios agarrados a una misma mano del adulto y el otro al otro lado, no hay empujones ni conflictos. Los nios se dirigen hacia una caada inclinada, al borde de la cual estn construyendo una casa. La joven aprovecha todos los signos de inters para explicar y ampliar el vocabulario. Con frecuencia se agacha, se pone a la altura de ellos y los tres se agrupan a su alrededor. Csaba, el menos atento, est siempre dispuesto a cualquier otra cosa. Sin embargo, nunca se aleja y en ningn momento recobra el aire conquistador y el comportamiento que adopta con facilidad cuando est en su territorio. Los nios miran bastante tiempo la casa en construccin, los otros dos encuentran palos como Csaba y los tres los arrastran por el suelo. Al borde del camino hay un montn de arena. Los nios se detienen en l un buen rato. Golpear la arena con fuerza, hundir el palo dentro de ella es una fuente de gran placer. Su actividad es entonces intensa, pero permanecen serios y no tienen entre ellos otra comunicacin que la de imitarse. Abandonando el juego del palo, uno de ellos recoge un guijarro y los otros hacen lo mismo; junto con la joven, los ponen unos al lado de los otros, los cuentan y los comparan. Joel lanza su guijarro a la arena; Lajos y Csaba dejan la arena para venir hacia m. Lajos pone a m lado el ms pequeo de los dos palos que tiene. Es, de los tres, el que ms me mira y me sonre. Joel, que se ha quedado atrs unos instantes, lanza con violencia una gran piedra sobre la arena que, por efecto del golpe, empieza a deslizarse. Entonces, l avanza, da una fuerte patada en el montn, lanza una mirada a la joven y se rene con los otros corriendo. Todos vuelven a ponerse en marcha. La joven muestra a lo lejos una gran mquina, lo que produce en Lajos deseos de bajar hacia ella. Pero el camino est negro de carbn y, esta vez, la joven dice que no. Lajos, terco, insiste, pero ella se mantiene firme. No se vuelve a emprender la marcha hasta que Lajos ha aceptado la idea de ir por el camino de enfrente y da seales de ello. Esta vez es una hormigonera la que atrae su mirada. Todos la golpean con sus palos, encantados del tremendo estrpito producido. Al cabo de un momento la joven indica que hay que tomar el camino de vuelta. Esta se desarrolla como la ida. Una seora est trabajando en el jardn y los nios se acercan. Hay grandes hierbas que les hacen cosquillas en piernas y brazos; hace falta ser valientes pero van all. Despus de intercambiar algunas palabras vuelven a partir. Joel, el ms serio de los tres, a veces un poco ansioso, descubre un trozo de madera. Esta vez llama a la joven, todo el mundo se agacha, los dedos se aproximan y cambian algunas palabras. Han credo que se trataba de un animal? Es un trozo de madera y vuelven a ponerse en marcha. Lajos recoge varias ramitas, la joven las cuenta una, dos, tres y l, muy orgulloso, me las ensea. Se dan algunos pasos sin detenerse y luego hay que cruzar la calle. Lajos tiene que tirar sus ramitas; no hay dificultades y todos se toman tiempo para dar la mano. En la acera de enfrente, la de la casa, los nios corren. Lajos se para, mira el palo que me ha dado, se lo ofrezco, lo coge y se vuelve a poner en marcha contento. Algunos instantes despus me ensea la pulsera que est en su bolsillo. Unos momentos ms tarde chupetea algo. Qu es? La joven no le presta atencin y Lajos lo tira. Una nueva parada para observar unas flores y ya estamos en la verja. Joel y sobre todo Lajos no muestran ninguna prisa, pero entran sin embargo sin problemas. En el jardn sus aspectos cambian por completo, sobre todo el de Csaba que, muy animado, lleva su palo como una oriflama, imitado inmediatamente por los otros. Luego golpea con l violentamente el suelo y los otros hacen lo mismo. Csaba descubre una colilla, la recoge y se precipita radiante a mostrrmela. La joven le pide que la tire. Csaba va cuidadosamente a ponerla fuera del camino e inmediatamente despus golpea el suelo con violencia con su palo, que tira antes de entrar en la casa igual que sus compaeros: es la regla.

Los nios parecen tener pocas ganas de irse a su habitacin. Cada uno a su manera retrasa el momento de entrar en ella. El paseo ha durado 35 minutos.

EL PASEO DE LOS MAYORES (33 a 42 meses) 8:30 h. a 9:30 h. Encontramos aqu las mismas caractersticas, pero, en este caso, los cuatro nios se han fijado un objetivo para el paseo: ir hasta la gran avenida, ver los tranvas y, de paso, una tienda... Son numerosas las paradas para observar, comentar, contar, pero entre stos la marcha es rpida. Los nios parecen encontrarse a gusto y ya no tienen la reserva de los de menos edad. Son ms independientes y permanecen menos agrupados, yendo cada uno segn su inters aunque sin alejarse. Hay sin embargo momentos de atencin colectiva alrededor de la joven psicloga que los pasea, o incluso juegos de imitacin, en particular para ciertos rituales que les proporcionan grandes alegras: correr por un gran campo de juego, sentarse en cierto banco, esconderse y hacer cuc detrs de un garaje, etc. Muchas conversaciones y risas; es un grupo ruidoso y animado. En conjunto, su comportamiento es ms diferenciado que el de los ms pequeos...
Andrea (3 aos y 3 meses) demuestra ser la ms emprendedora, con algunos deseos de hacer lo que est prohibido: golpear un coche con un palo, sacudir la verja . de un jardn, bajarse de la acera antes de que todos estn preparados para cruzar la calle, lanzar castaas con fuerza a lo lejos en la calzada. No se atreve, sin embargo, a desobedecer y, segn el caso.se para ella misma o a una simple observacin del adulto. El episodio de la cereza es una buena ilustracin de lo que sucede: al pasar bajo un cerezo, los nios recogen cerezas. La regla parece ser que se coma una y nada ms. Andrea se guarda una en la mano y la frota largamente en sus labios y luego, mientras todo el grupo levanta la cabeza para mirar un avin, no pudiendo resistir ms, muerde un trocito, se da cuenta de que yo la he visto y, bastante alegremente, va a mostrar a la psicloga que los pasea la cereza mordida. Es moralizada amablemente... y algunos instantes despus la cereza desaparece en su boca. Nadie ha visto nada. Laci (4 aos y 9 meses) es tambin muy independiente, pero de un modo distinto. Est cautivado sobre todo por los acontecimientos de la calle y los comenta animadamente. Es el ms charlatn de todos, se dirige encantado a los transentes adultos y nios e invita a estos ltimos a venir a jugar con ellos. Betty (3 aos y 5 meses), tranquila, no se hace notar; sin embargo participa, pero como siempre con cierta discrecin. As, ella nunca se impone aunque se interesa. Incluso su bsqueda de contacto con los adultos mantiene este carcter reservado y no se hace firme. Trata ms bien de ocupar su lugar cuando los otros estn entretenidos en otra cosa, pero entonces, firme y callada, quiere guardarla. Slo despus de un largo rato, se dispone a darme la mano para cruzar la calle; se niega, entonces, a ceder su lugar a Miguel que, hasta ahora, se lo haba apropiado. La joven psicloga interviene y propone que Miguel vuelva a coger mi mano en los cruces de la vuelta. Igen (s), responde Betty y Miguel acepta esperar. Este ltimo, el ms pequeo (2 aos y 9 meses), sigue estando ms cerca del adulto; ese da me da gustosamente la mano. Bastante silencioso, parece seguir ms el movimiento de los otros. La vuelta, hacia las 9,30 h., se hace sin dificultades.

El jardn de infancia.
En el parque, un pequeo chalet de madera que est bastante cntrico y sin embargo bien escondido en su rincn, alberga el jardn de infancia. La sala, de pequeas dimensiones, es clida y acogedora. Unos estantes la dividen en varios rincones de juegos, siendo el espacio central el ms extenso. Un mobiliario a medida de los nios: mesas, sillas, banquetas pequeas, una gran alfombra de colores y material atractivo; dan ganas de quedarse all. A los nios les gusta mucho ir al chalet. Van all en pequeos grupos de dos, tres o cuatro como mximo y a veces solos. Las cortas sesiones del principio veinte a treinta minutos se

alargan con la edad de los nios, pero no ocupan nunca la totalidad de un perodo de juegos. Diarias para los mayores, slo tienen lugar dos o tres veces por semana para los ms pequeos. Se va al jardn de infancia como ms tarde se ir al colegio, para aprender y una campanilla, agitada si es preciso por los mismos nios, anuncia la salida de un grupo y llama al siguiente. El jardn de infancia empieza, por trmino medio, hacia los 16-18 meses. Antes de la primera sesin, la educadora viene varias veces a trabar conocimiento con los nios, pasando largos ratos en su grupo. Les habla del jardn de infancia y observa sus juegos, tratando de descubrir lo que les convendr ms durante las primeras sesiones. La primera vez la educadora acompaa a los nios y se queda con ellos. Luego les acompaa a la puerta y les deja, salvo si un nio la reclama. Ms adelante van y vienen solos.
El placer de Eva (18 meses y medio), de Dotte (16 meses y medio) y de Gyuszi (17 meses y medio) durante su primera sesin es evidente. El descubrimiento de los lugares y despus el del material, les encanta. Eva, rpidamente conquistada por unas anillas de ensartar, es la primera en organizar su actividad con pasin y eficacia. Dotte, ms flotante durante un momento, encuentra en seguida gran placer con un martillo de madera. Slo al cabo de algn tiempo respeta la limitacin impuesta: no golpear ms que en las clavijas del pequeo banco de carpintero, pero entonces demuestra gran habilidad y mucha fuerza. Menos concentrada que Eva, tiene por momentos otras ocupaciones, pero mantiene su martillo en la mano y vuelve a su banco de carpintero. Para Gyuszi es ms difcil concentrarse. Solicitado por todos los objetos, molestado por los otros cuando se acercan a l, incluso aunque no le interfieran, pasa de una cosa a otra como "sin saber qu hacer consigo mismo".

En la segunda sesin, dos das ms tarde, se encuentran desde el principio en su salsa y sus juegos se organizan ms rpidamente. Debido a lo reducidos que eran los espacios, nuestra presencia molestaba a los nios, sobre todo a los mayores, y no pudimos repetir las sesiones de observacin. Tambin nos vimos ms limitadas para dialogar sobre la aportacin del jardn de infancia. Sin embargo su utilizacin precoz en grupos pequeos y por cortos perodos, nos parece que es una forma interesante, cuyo valor merecera ser examinado ms a fondo. Y adems... Existen adems, sobre todo para los mayores, mltiples pequeos acontecimientos que varan segn los das. Parece que se aprovechan todas las situaciones posibles y, en este terreno, reina una gran flexibilidad y cualquier adulto puede entrar en juego. Se encuentran as fiestas, como los cumpleaos, que son fiestas para cada nio a partir de su segundo ao, no necesariamente el da exacto, sino en un momento en que puede aprovecharlo.
Hoy se festeja el cumpleaos de Andrea (3 aos y 3 meses). Ha pedido que nos invitaran. En la sala de los mayores se instala, a la altura de los nios, una mesa bellamente decorada, con una tarta de tres velas. Andrea preside, muy consciente de que es el centro de la fiesta. Se encienden las velas. Miguel declara que l no debe soplar porque son las de Andrea y... sopla con fuerza. Una vez distribuida y comida la tarta, es el momento de los regalos. Andrea recibe de la institucin un conejo de juguete y de su educadora una mueca. Haba ido con sta a la ciudad a buscar su regalo: le gustaba tanto esta mueca, demasiado cara para las posibilidades del Instituto, que su educadora se la ha regalado. Todo el mundo admira la mueca y el conejo. Andrea se la deja a los otros..., pero no demasiado. A cada nio se le ofrece un pequeo regalo: un avin de plstico. Los adultos que la conocen bien, le traen tambin su regalo (un juego, ramos de flores). Andrea sabe muy bien que todos estos objetos son suyos y los otros tambin lo saben. Los nios guardan gustosamente sus posesiones sobre su cama o se las confan a su educadora.

La fiesta es pacfica, pero feliz. Los nios la aprovechan, estn tranquilos y no hay conflictos. Csaba, hermano de Andrea, llegado con su educadora para esta ocasin, se encuentra un poco intimidado y no come, mientras los otros parecen disfrutar. Despus de la fiesta, Adam y Laci miran los regalos de Andrea. El hecho de que son de ella, de que ella puede prestarlos, si quiere, pero que no se le pueden coger, parece ser una idea que tratan de dominar. En cuanto al trabajo, juegos o salidas con un adulto, ya hemos descrito a Tamas (2 aos y 2 meses), llevando, muy serio, el estetoscopio y el martillo de reflejos de la Dra. L. mientras ella hace su visita. Est tambin Attila que ayuda al jardinero a arreglar un arriate; Csaba, al lado de la enfermera que ordena un armario; Laci que juega con el hijo del chfer (un chico alto, de 12 aos); Cristina que se va de compras con su padre, y Vivika que va a ver las tiendas con su educadora, etc.

En estas circunstancias es cuando los hombres de la casa adquieren su importancia. Bien conocidos de todos los nios y conocindolos ellos mismos a todos, no dejan, cuando pasan junto a los nios, de llamarles por su nombre, de hablarles, de explicarles lo que estn haciendo y, siempre que es posible, de llevarse a uno con ellos.
Laci ayuda a reparar la barrera del parque, Betty a barrer el patio...

O incluso al final de la jornada, uno de ellos ya entrado en aos, viene a sentarse en la hierba en medio de los nios mayores. Estos acuden en seguida: encenderle la pipa y mirar el humo es un gran placer. Hablan, ren y, cuando l se va, los nios le acompaan hasta el lmite de su jardn.

Segunda parte

7. La estructura institucional.
Ofrecer a los nios con el mximo de estabilidad, estas condiciones de vida, esta forma de cuidados y este tipo de relaciones, exige una organizacin rigurosa, enteramente determinada por sus necesidades y no por condiciones externas, en la cual cada persona en todos los niveles sienta comprometida su responsabilidad. Adems, para tener su valor y guardar su coherencia, este sistema de crianza y de educacin jams debe perder de vista ni las opciones fundamentales que lo han determinado, ni los objetivos que trata de alcanzar. La sola aplicacin de unas reglas que ya no estuvieran vinculadas a su razn de ser conducira rpidamente a la completa degradacin de la experiencia. Por eso, la organizacin del trabajo prev unos medios que deben permitir a cada uno comprender el sentido de las intervenciones que se le exigen, compartir con otros su conocimiento de cada nio, encontrar ayuda y apoyo frente a los problemas que van surgiendo y progresar en su competencia profesional. As es como se ha puesto en marcha una estructura que asegura la especializacin y la formacin del personal, dando no obstante a las personas implicadas la posibilidad de participar en las decisiones que afecten a los nios. Esta estructura, que garantiza la calidad del trabajo clnico, est considerada como una de las bases del sistema con la misma importancia que la organizacin administrativa y material y que la misma institucin de las educadoras. Debe continuar siendo activa y viva, independientemente de la existencia o no de un trabajo cientfico asociado a ella. Paralelamente, si los trabajos cientficos llevados a cabo en Lczy han aumentado en nmero y volumen durante los ltimos aos, todo est hecho para que se inscriban en la casa tal como es y se desarrollen sin estorbar ni modificar, para su propio fin, la vida de los nios. Por el contrario, enriquecen la experiencia y, eventualmente, revelan la oportunidad de un cambio, as como el sentido que hay que darle. La estructura que subyace al trabajo clnico puede ser examinada a partir de los cuatro puntos siguientes:

el trabajo en equipo; la observacin de los nios; el trabajo con los padres; la planificacin de los grupos y la distribucin de las educadoras.

El trabajo en equipo.
Sin subestimar la importancia de la infraestructura que representan, dejaremos de lado los servicios generales tales como administracin, economato, mantenimiento, lavandera, lencera, cocina..., y nos detendremos en el examen del equipo formado por las personas que se ocupan de los nios. La descripcin de la vida de los nios en Lczy, presentada en los captulos precedentes, demuestra que el equipo de las tres educadoras responsables de un grupo es el eje de la institucin. Estas educadoras, como hemos dicho, son jvenes, en general bachilleres, unas especializadas en el trabajo con los nios y otras sin formacin. Liberadas de todas las tareas materiales distintas de los cuidados de los nios, son ayudadas en su funcin por la consejera pedaggica de su grupo, las enfermeras y los mdicos.

Las funciones y los roles, muy precisos, de las distintas personas y una buena articulacin entre ellas permiten regular las cuestiones de organizacin y asegurar el apoyo mdicopedaggico que todos necesitan. Esta articulacin se hace durante reuniones o conversaciones individuales cuyo calendario regular se fija por anticipado. Unas agrupan entre s a las personas que realizan una misma funcin y las otras a los equipos mixtos. Existe as una red de comunicacin de carcter horizontal y piramidal que permite relacionar las observaciones y centrar la reflexin de los problemas en diferentes escalones, el ltimo de los cuales es la Dra. Pikler y su ayudante la Dra. Falk. Examinaremos las diferentes funciones:
consejeras pedaggicas; enfermeras; mdicos. LA CONSEJERA PEDAGGICA

Destinada a un grupo, ayuda a la educadora en su conocimiento y comprensin de cada nio y del funcionamiento de su grupo. Su formacin bsica vara: mdico, psiclogo, educadora experta. Ella se encuentra, por otra parte, comprometida en un trabajo de investigacin. Va diariamente a su grupo, hace observaciones, habla con las educadoras, escucha sus dificultades y les ayuda a redactar las sntesis mensuales de las que hablaremos ms extensamente con posterioridad. Finalmente, para permitir los paseos en pequeos grupos, todas las maanas lleva a tres o cuatro nios, siempre los mismos, pero nunca a los de su grupo que, en ese caso, estaran en una interaccin demasiado estrecha con ella durante su visita diaria. Se comprender que esta funcin, adems del apoyo que aporta a las educadoras, tiene un valor de autoformacin para las consejeras pedaggicas mismas y les permite adquirir un buen conocimiento del nio, base indispensable para su trabajo cientfico. Dos tipos de reuniones las ayudan a progresar en el ejercicio de esta funcin:
una semanal, que agrupa a todas las consejeras pedaggicas alrededor de una psicloga

experimentada, jefe de las consejeras; cada dos veces, las enfermeras participan en dicha reunin; otra dos veces por trimestre, durante la cual presentan individualmente sus trabajos a la Dra. Pikler y a la Dra. Falk, eventualmente en presencia de la jefe de las consejeras pedaggicas. Es decir, que cada semana la Dra. Pikler y la Dra. Falk tienen una presentacin detallada de la vida de uno de los seis grupos.
LAS ENFERMERAS

Han ejercido la profesin de educadora con varios grupos, de 0 a 3-4 aos, antes de asumir la funcin de enfermeras que dejarn despus de uno, dos o tres aos para recuperar la responsabilidad de un grupo. Hemos estudiado poco su papel. Nos parece que ejercen una vigilancia constante en relacin con el estado fsico de los nios. Van frecuentemente a los grupos y deciden, junto con las educadoras y en funcin del tiempo, acerca de la salida de los nios y de su vestimenta. Igualmente est bajo su vigilancia la ejecucin de los regmenes. Cuando un nio est enfermo, son ellas quienes aplican las prescripciones mdicas; por lo dems, estn all para cuidar las pequeas heridas y los nios parecen aprovechar ampliamente estas ocasiones de contacto.

Las hospitalizaciones son rarsimas: dos en 1970. Finalmente, como hemos dicho, los nios enfermos permanecen en su grupo y all son cuidados por sus educadoras. Destaquemos que el estado sanitario general es excelente.
DIFERENTES ROLES DE LOS MDICOS

Los mdicos llevan a cabo un importante trabajo cientfico, realizan actividades de formacin exteriores al Instituto para diferentes categoras de personas y dos de ellos un trabajo en el conjunto de las casas de nios del pas, a fin de promover en ellas progresos en la calidad de los cuidados. Para todos, la actuacin directa con los nios o en la vida de la casa no representa ms que una parte, a veces bastante pequea, de su tiempo. Es interesante hacer notar que, incluso en el interior de la casa, junto a su trabajo peditrico, existe una parte de responsabilidad pedaggica o social.
Por ejemplo, tres mdicos se reparten los nios, a los que cuidan mdicamente de modo regular durante los exmenes mensuales, las vacunaciones y los exmenes complementarios, cuando hay necesidad de ellos. Dos de stos son consejeros pedaggicos de un grupo y uno es adems responsable de las nodrizas. El tercero garantiza las relaciones con las familias y prev y organiza el porvenir de cada nio. Este es el trabajo que hemos llamado social. En nuestro pas estara cubierto por una asistente social; ya hablaremos del tema ms adelante.

Al lado de la Dra. Pikler, la Dra. Falk parece abarcar con un mismo movimiento las responsabilidades mdicas, pedaggicas y de organizacin. En efecto, todos los das consulta los cuadernos individuales de los nios y hace tres visitas semanales a toda la casa, una de ellas al lado de la Dra. Pikler, con la que, por otra parte, se encuentra diariamente para una puesta a punto breve o larga, segn los problemas del da.

La observacin de los nios y la organizacin de su vida en funcin de esta observacin.

La valoracin del desarrollo motor y del desarrollo del lenguaje, as como el deseo de que el adulto que le cuida utilice las adquisiciones del nio a medida que van apareciendo, tienen como consecuencia situar a las educadoras en una actitud de permanente observacin en relacin con los nios de los que son responsables. No se trata de una actitud externa sino, por el contrario, de una observacin que alimenta la relacin con el nio y que se realiza en esta relacin, pues esta atencin no est destinada a describir al nio, sino a responder a todas sus manifestaciones vitales de un modo que le abra al exterior, le d seguridad y favorezca su desarrollo. La observacin est pues al servicio de la relacin, as como al del desarrollo y bienestar del nio. Una vez registrada y estudiada, se utiliza con fines cientficos, pero no es ste su primer objetivo. En efecto, esta observacin de las educadoras que se lleva a cabo en la accin necesita ser registrada para s mismas, pues, estudindola despus, es como la persona que cuida al nio toma plena conciencia de la marcha del desarrollo, de las adquisiciones o incluso de la repeticin de determinados comportamientos. Es entonces cuando pueden ser, si llega el caso, descubiertos los sntomas' de un trastorno que est empezando, trastorno que hay que identificar y cuya causa habr que investigar para poder remediarlo. A las educadoras se les pide que registren cuatro clases de observaciones:

observaciones diarias; sntesis mensual; grabaciones sonoras; grfico de desarrollo.

OBSERVACIONES DIARIAS.

Cada nio tiene un cuaderno en el que la educadora anota, utilizando un cdigo, una serie de datos referentes a: la alimentacin, si es a pecho el nombre de la nodriza y su puesto entre los nios amamantados por ella; el peso; las deposiciones (nmero, calidad, actitud en relacin con el orinal cuando empieza a utilizarlo); la cama ocupada por el nio; el tiempo de llantos y sus momentos (noche, da, al despertarse, antes de las comidas); el cambio de rgimen si lo hay; el nombre de la educadora. Finalmente, hay un espacio en blanco reservado para anotar un acontecimiento sobrevenido o la aparicin de una adquisicin. Al mirar los cuadernos todas las maanas, la Dra. Falk puede notar inmediatamente cualquier anomala o evolucin importante y hablar de ello a la educadora y a los que conocen al nio. A partir de ah, modifica el rgimen alimenticio o el ritmo de vida, o incluso decide un dilogo relacionado con el nio o el grupo. Estos cuadernos son rellenados muy escrupulosamente todos los das porque las educadoras saben que sus observaciones se leen, son tiles y se utilizan. Realizan este trabajo que les exige de treinta a cuarenta minutos antes de dejar su servicio, bien durante la siesta de los nios, si se trata de la educadora de la maana, o bien por la noche en el momento en que ellos se duermen, si se trata del turno de tarde.
SNTESIS MENSUAL.

Cada educadora tienen la responsabilidad de redactar todos los meses una observacin sinttica sobre tres de los nios entre los nueve que tiene a su cargo; sus dos compaeras de equipo estn encargadas de la sntesis de otros tres cada una. Esta sntesis consignada en un segundo cuaderno, relata en 6 u 8 pginas y a veces ms la vida del nio y proporciona en cierto modo su retrato durante el mes transcurrido. Cubre los apartados siguientes: acontecimientos principales ocurridos durante el mes, estado emocional, relaciones con los adultos, relaciones con los otros nios, desarrollo y comportamiento en el aspecto motor, desarrollo de la manipulacin, del juego y de la palabra, comportamiento durante los cuidados, adquisicin de la independencia y de la autonoma, sueo y hbitos personales. En el caso de los mayores: su comportamiento en el jardn de infancia y durante el paseo y adquisicin de la limpieza. Y finalmente para todos, la evolucin de los problemas existentes el mes anterior, los que continan, los que aparecen de nuevo y cualquier otra cosa que se haya notado. La consejera pedaggica participa en estas sntesis. Ayuda a la educadora a ponerlas en orden y aporta los elementos de conocimiento que ella tiene del nio debido a sus propias observaciones y a las diversas conversaciones que ha tenido respecto a l. Estas sntesis mensuales exigen un gran trabajo, una parte del cual se hace durante el tiempo libre de la educadora. Se consideran como uno de los elementos ms importantes de su trabajo y constituyen una parte de su formacin. En cierto modo las llevan a precisar sus conocimientos generales sobre el desarrollo de los nios, pero, sobre todo, les confieren una responsabilidad suplementaria con respecto a estos tres nios que contribuye a acrecentar su inters en la relacin. El equipo de direccin piensa que esta responsabilidad aumenta el inters de la educadora por el desarrollo y la plenitud de estos tres nios y proporciona un soporte intelectual a su relacin afectiva. El inters mutuo en una relacin privilegiada que todos los nios experimentan con una de sus tres educadoras debe ser el resultado de esta responsabilidad mayor y por lo tanto de esta organizacin.
GRABACIONES SONORAS.

Desde la llegada del nio y en lo sucesivo en fechas fijas, los intercambios verbales entre l y su educadora son grabados en cintas magnetofnicas.

Este material es escuchado y comentado durante las reuniones de trabajo. Permite seguir la evolucin de las vocalizaciones y luego del lenguaje del nio y dialogar con la educadora la forma en que ella le habla y le responde. Todos son particularmente sensibles a las nuevas adquisiciones del nio y se felicita y anima a su educadora cada vez que aqullas aparecen.
GRFICO DE DESARROLLO.

El equipo de Lczy pens que un simple sistema de grabacin de las adquisiciones de los nios ayudara a las educadoras, en todos los hogares infantiles, a afinar sus facultades de observacin y a individualizar su trabajo con cada nio. No son tanto las hazaas mximas de los nios tal como pueden ser grabadas durante un test lo que juzgaba importante anotar, sino su comportamiento habitual, sus gestos espontneos, sus juegos, sus respuestas a los cuidados que reciben. Por lo tanto, elabor unos cuadros que incluyen cien cuestiones relativas al desarrollo de los grandes movimientos, al comportamiento durante los cuidados (bao, vestido, comida), al desarrollo de la inteligencia tal como se traduce en la coordinacin de los ojos y de las manos, as como a travs de la actividad manipulativa y del juego, al desarrollo de la emisin de sonidos y del lenguaje. Todas las semanas hasta la edad de un ao y luego una vez al mes, la educadora ndica en cada rea de desarrollo la actividad ms evolucionada y de la cual el nio ha dado pruebas de un modo regular en la vida diaria durante la semana o el mes. Como el grfico da indicaciones en porcentajes del nmero de sujetos, en los cuales dentro de una muestra de 150 nios han aparecido los diversos comportamientos en las diferentes edades, la educadora no solamente puede seguir el desarrollo del pequeo, sino tambin situarlo en relacin con los otros. El examen detallado de los apartados permite comprender el papel estimulante que estos cuadros pueden tener en la educadora. Al desear ver una lnea ascendente en el grfico de cada nio, hace esfuerzos para crear el clima y las condiciones con vistas a suscitar los comportamientos deseados. Esto aumenta la exigencia de sus expectativas frente al desarrollo del pequeo. A ttulo de modelo y de demostracin, estos grficos son rellenados en Lczy junto con las otras observaciones.

El trabajo con los padres.

El trabajo con los padres debe, segn los casos, permitirles sentir claramente que ellos siguen siendo los padres de su hijo y llenar, en la medida de lo posible, la distancia creada por la separacin o ayudarles a tomar la decisin de un abandono. Por otra parte, no debe llegar a turbar el contacto emocional educadora-nio, ni a crear el riesgo de estorbar la relacin que se establece entre ellos. Durante estos ltimos aos, todo el equipo ha prestado una atencin creciente a este trabajo confiado a uno de los mdicos. Desde la llegada del nio, la Dra. Vincze trata de mantener vivo o de despertar el inters de los padres con respecto a su hijo. Tenindoles al corriente de todos los acontecimientos, intenta, a travs de relatos minuciosos y detallados, transmitirles una imagen viva de su vida y de su carcter. Estn autorizadas las visitas, pero son poco frecuentes para la mayor parte de los nios, debido a estar los padres enfermos, no disponibles o demasiado alejados. La Dra. Vincze trata de establecer un contacto con aqullos que no vienen espontneamente. Actuando con una gran prudencia, a fin de no reavivar sentimientos de culpabilidad, interviene cuando parece posible la recuperacin del nio por los padres, a fin de ayudar a stos a

decidirse a realizarla. Cuando es evidente que el pequeo no volver jams a su familia, trata de evitar los abandonos aplazados. Cuando, de modo muy excepcional, unos nios no vienen directamente de la maternidad y han vivido durante algn tiempo en el seno de su familia, se anima a los padres, durante los primeros das, a que vengan a ver frecuentemente a su hijo y pasen con l largos ratos, bien en el jardn, bien en una sala de acogida. El regreso del nio a su familia o su partida hacia un hogar de adopcin son minuciosamente preparados. Se pide a los padres que vengan a ver al nio todos los das o varias veces por semana, decidindose el ritmo en funcin de la edad de ste y de la facilidad con la que traban mutuo conocimiento y amistad. Su educadora acompaa al pequeo durante las primeras visitas y solamente cuando l se siente a gusto y est ms cordial se le deja solo con sus padres. Si es necesario, la Dra. Vincze ayuda a los padres a que tengan paciencia, tratando de hacerles sentir que la intensidad de su futura unin no depende de la velocidad con que el nio les acepte. Antes de su marcha definitiva, la madre da varias veces la comida a los ms pequeos y los mayores salen de paseo. Durante estas visitas, la Dra, Vincze y tambin las otras personas que le conocen bien hablan mucho del nio a sus padres: sus hbitos, sus cualidades, sus dificultades. Se les prepara a comprender su comportamiento, a entrever y preparar su vida en comn, a tener en cuenta las posibles dificultades de los primeros momentos juntos. Por su parte, las educadoras hablan mucho con los nios mayores de esta prxima vuelta a su familia. Les dicen lo que van a encontrar all, pero tambin los preparan para las dificultades que tendrn a causa de la separacin de las personas que aman y de las cosas que conocen. Los nios se llevan consigo algunos objetos familiares, sus juguetes personales, su orinal, su vaso o taza, sus zapatillas... Se entrega a los padres una sntesis muy detallada que relata la vida y el desarrollo de su hijo y en la que pueden leer lo que ha hecho a determinada edad, lo que deseaba, lo que le gustaba, lo que no le gustaba. Se les da tambin fotografas. Todo este trabajo con los padres y los hijos para preparar su reunin exige gran atencin, esfuerzo y tiempo, pero el equipo de Lczy lo considera cada vez ms como una parte de su accin que entra dentro de sus responsabilidades.

La planificacin de los grupos.

La unidad bsica, como ya hemos dicho, es el grupo de nueve nios, en el cual las mismas tres educadoras realizan la totalidad de los cuidados desde su llegada hasta su partida. Sin embargo, la permanencia del grupo entero y la asuncin de su responsabilidad por sus tres educadoras no pueden ser rigurosamente mantenidas debido a la marcha de los nios y eventualmente de las educadoras. El movimiento de nios es bastante importante. En 1970, hubo 54 entradas y 60 salidas y en 1971, 49 entradas y 58 salidas. El de las educadoras vara segn los momentos. Por ser jvenes, se marchan para casarse, para iniciar estudios, dejan de trabajar temporalmente a causa de un permiso de maternidad y algunas sin duda porque el trabajo no les conviene o porque no da satisfaccin. No obstante existe una buena estabilidad y varias de ellas, que destacan por la excelencia de sus cuidados, han tenido ya uno o varios grupos desde el nacimiento hasta la edad de 3-4 aos y tienen la intencin de volver a empezar. Por reducido que sea este movimiento del personal as como el de los nios, lleva consigo inevitables modificaciones en la composicin de los grupos y en ciertos momentos es necesario

hacer reagrupamientos. Se hacen entonces todos los esfuerzos necesarios para que dos o al menos una de sus tres educadoras sigan a los nios. Esto queda asegurado por medio de una planificacin a largo plazo. Un cuadro regularmente mantenido al da permite prever en qu momento va a marcharse el grupo entero, o deber y podr cambiar de habitacin, o incluso fusionarse con otro grupo. Este punto es objeto de una reflexin permanente de las mdicas directoras que lo discuten entre ellas y con las educadoras. La marcha de stas se conoce con mucha anticipacin, igual que la contratacin de otras nuevas. Existen sin duda imprevistos, pero las marchas repentinas son excepcionales, gracias a esta conviccin compartida de que hay que preservar al mximo una estabilidad de personas junto a los nios y tambin a la percepcin que las educadoras tienen del rol esencial que desempean con cada nio. Saben tambin que si ha de tener lugar un cambio, son ellas las que mejor pueden preparar al pequeo para l. El ntimo trabajo con los padres permite, por su parte, reducir el margen de incertidumbre que siempre existe en cuanto a la duracin de la estancia de un nio. Cuando debe producirse un cambio, se hace un esfuerzo para que la solucin adoptada sea estable y no vaya seguida a corto plazo de una nueva reorganizacin. Por lo dems, se toman todas las precauciones precisas para atenuar los riesgos de las perturbaciones creadas por estas modificaciones. La reflexin con que se realiza esta planificacin y la minuciosidad con que se prevn los necesarios reajustes que luego se efectan, pueden ser ilustradas con detalle por medio de la descripcin de un cambio del que fuimos testigos.
Antes del cambio, los grupos de los nios ms pequeos, de 0 a 24 meses, estn compuestos as (llamaremos 1-2-3-4-5-6 a los grupos antes del cambio y A-B-C-D-E-F despus del mismo): El grupo 1 se compone de 16 nios. La distribucin de las educadoras para este grupo de pequeos, ms numerosos y mviles que los otros, difiere ligeramente de lo que se ha descrito en el plan general: el grupo est dividido en dos subgrupos, 1.1 y 1.2, confiados cada uno a dos educadoras, mientras que una quinta ms experimentada es jefe de grupo y sustituye a las otras cuatro cuando estn de permiso o durante la noche. Es la nica que se ocupa por turno de los nios de los dos subgrupos. Tres recin nacidos esperan en el Lazareto unirse al grupo 1, mientras que los nios del 1.2 se beneficiaran de ms espacio y de una sala para ellos solos. Para que el subgrupo 1.2 deje el grupo 1, hace falta que una de las dos habitaciones del primero quede libre. Actualmente se encuentra all el grupo 3 compuesto por seis nios de 14 a 17 meses, habindose marchado los otros tres. Este grupo, teniendo en cuenta su edad y nivel de desarrollo, debera haber dejado ya el primer piso para beneficiarse del jardn, pero para hacer esto ha tenido que esperar a que haya sitio. Actualmente las condiciones se dan: el grupo 4 de la planta baja se ha reducido a cuatro nios. Se ha decidido por lo tanto en un primer momento, reunir a los nios de los grupos 3 y 4 y agruparlos en la planta baja. Solamente al cabo de dos das, cuando el primer cambio est controlado, el subgrupo 1.2 ir a sustituir al grupo 3 en la habitacin que ha quedado libre.

Estos cambios se llevan a cabo con las precauciones descritas en el captulo 3; todo est previsto, no hay ningn apresuramiento, todo est dispuesto en el plano material y cada educadora sigue a sus nios.
Qu ocurre luego con ellas? De las tres educadoras del grupo 3, una va a casarse y dejar el Instituto. Las otras dos van a seguir a su grupo. En el grupo 4 una de ellas est encinta y empieza a sentir molestias al tener que transportar nios que ya pesan; tiene pues que dejar su grupo y se ocupar de los recin nacidos. Otra va a hacer unos cursos profesionales por la noche y tambin se ir a trabajar al grupo A1. La tercera se queda con su grupo. As los seis nios del grupo 3 conservan a dos de sus educadoras, los cuatro nios del grupo 4 no conservan ms que una conocida y el nuevo grupo D tiene por lo tanto tres. El grupo 1.2, que se ha convertido en el grupo B, ha pasado con sus dos educadoras. La educadora jefe de grupo que estaba de servicio en este subgrupo en el momento del paso, ha

cubierto los servicios de la maana durante los dos o tres primeros das, mientras que las otras dos han garantizado, una los cuidados de la noche y la otra los de la tarde. La jefe de grupo vuelve luego al grupo A y este nuevo grupo B debe recibir en seguida una tercera educadora que ser desconocida para los nios, pero que empezar su servicio cuando ya estn adaptados a los lugares. El mismo da o al da siguiente, los nios del Lazareto son pasados al grupo A 1. Puesto que se va a ausentar pronto, la educadora encinta del grupo 3 se convierte en una de las dos del grupo A 1, cuyos nios son los menos sensibles al cambio, mientras que el subgrupo 1.1, convertido en A 2, mantiene a sus dos educadoras. Habr dos nuevas para el subgrupo A1, una muy experimentada (la joven encinta), y la otra nueva, mientras que la jefe de grupo recuperar su puesto.

El prximo cambio previsto tendr lugar dentro de cuatro meses. Los mayores del grupo F se habrn ido todos y el grupo C, actualmente en la terraza, en el que no se prevn bajas, al estar entonces en edad de beneficiarse del jardn, ocupar los locales de los mayores. Les acompaarn sus tres educadoras. Entonces ser sustituido sin duda por el grupo A 2. En cuanto a las educadoras actuales de los mayores, slo son dos, no habiendo sido sustituida la tercera cuando dej la casa para continuar sus estudios el mes anterior. Cada una de las dos educadoras que quedan trabaja la jornada completa, mientras que la otra queda libre. No hacen guardia de noche. Cuando los nios de su grupo se hayan ido, una de ellas, ms antigua y que est en la casa desde hace diez aos, ir al grupo A donde se convertir en jefe de grupo, de forma que la actual jefe que realiza esta funcin desde hace varios aos, pueda a su vez seguir a su grupo. La otra ocupar un nuevo puesto en la casa y trabajar como ayudante de la educadora del jardn de infancia y como ayudante tcnica para el trabajo cientfico. Se ve lo compleja que es esta organizacin de los grupos y cunta vigilancia y flexibilidad exige para poder ser realizada. Incluso as los nios tienen algunas reacciones de desasosiego en el momento de los cambios, pero como ya hemos dicho, todo el mundo lo sabe, las reconoce y nadie pretende negarlas. Muy al contrario, los nios son mejor observados todava, todo el mundo sabe qu sntomas pueden aparecer y procura arreglrselas no para hacerlos desaparecer, sino para atenuar las causas de inseguridad y de malestar. Es evidente que si el personal acepta someterse a estos cambios, es en la medida en que comprende su necesidad y en la que se intenta lo ms posible tener en cuenta los intereses de cada uno, cuando dichos cambios deben tener lugar. Ocurre de vez en cuando que uno o dos nios pasan solos a un grupo sin ir acompaados por sus educadoras, pero sta es una solucin que solamente se adopta como ltimo recurso.

8. Discusin de los resultados.

Es posible educar en una institucin a nios de muy temprana edad, manteniendo ntegro su capital de salud mental hasta el momento en que puedan beneficiarse de una vida familiar estable? Lczy obliga a reconsiderar esta interrogacin. Su presentacin suscitar, sin lugar a dudas, numerosas discusiones por los importantes problemas tericos que plantea y tambin por lo inslita que es esta forma de maternizaje, que cuestiona de un modo agudo nuestras formas espontneas de ser y de sentir con respecto a los nios. Hay en esta experiencia un lado admirable y un lado inquietante. Lo que mejor expresa nuestro estado de nimo son estas oscilaciones, segn que comparemos a los nios de Lczy con nios satisfechos o con nios sin familia y con carencias. Para nosotras, los nios de Lczy se encuentran ms o menos entre unos y otros. Parecen privados de alguna cosa esencial de que disfrutan los primeros. Pero es al pensar en los otros cuando nos sentimos llenas de admiracin, pues su espantosa suerte les es evitada con creces, al mismo tiempo que se les dan unos triunfos. Sin embargo sabemos, y esto hay que repetirlo incansablemente, que estos nios con carencias durante su primera infancia son todava muchos. Admiracin tambin porque todava son numerosas las instituciones dirigidas como si la naturaleza y la gravedad de los factores carenciales se ignoraran y otras en las que el personal es consciente de los problemas, pero se encuentra sujeto a tensiones de las que no puede liberarse y que se oponen a toda mejora. Admiracin, pues, porque Lczy tiene xito donde tantos otros fracasan y porque apreciamos en su justa medida la dificultad de los obstculos que ha tenido que superar. Por eso, abriremos la discusin con un anlisis de los puntos que nos parece que se encuentran en el origen del xito de Lczy. Examinaremos ampliamente y uno a uno los factores de carencia frecuentemente observados en instituciones, su origen y cmo se manifiestan all donde existen, poniendo en paralelo la forma en que Lczy los ha eliminado. Pese a todo siguen existiendo interrogantes. Estos nios de Lczy, tan hermosos y satisfactorios en relacin con tantos nios miserables y destruidos que conocemos, estn slidamente armados para el porvenir? Qu clase de hombres sern? Personas en el sentido pleno de la palabra, capaces de tener una vida afectiva real y desarrollada, y libres para comprometerse en relaciones profundas y significativas? O estn en cierto modo castrados para ello y dotados solamente de cualidades de adaptacin (ciertamente importantes, desde luego): actividad, responsabilidad, integracin social? No existe detrs de esta adaptacin un sufrimiento profundo, escondido y que algn da se revelar? Para responder a estas preguntas examinaremos luego, a la luz de nuestros conocimientos sobre la relacin madre-hijo, la naturaleza de este maternizaje y lo miraremos bajo el ngulo de las interacciones entre educadora y nio. Estaremos entonces en condiciones de emitir hiptesis en cuanto a su impacto sobre la estructuracin de la personalidad del nio y de hacer, para concluir, un balance del conjunto de este sistema de cuidados.

Anlisis de los factores de xito de Lczy.

Esta institucin es notable en tres aspectos principales: la aceptacin de las exigencias de este proyecto, la supresin de la mayor parte de los factores de carencia, la instauracin de un maternizaje compatible con la vida en una institucin.

ACEPTACIN DE LAS EXIGENCIAS DE ESTE PROYECTO.

Esperamos haber mostrado la complejidad de este sistema y cuntos esfuerzos conscientes, de minuciosidad de organizacin, de control de uno mismo, de disciplina y sobre todo de inters centrado en el desarrollo integral del nio necesita. Es un sistema exigente y costoso en esfuerzos, energa y dinero. Todo lujo est aqu excluido, pero se acepta el precio de lo que es necesario, como lo atestiguan la flexibilidad de la tasa de ocupacin de camas en funcin de las exigencias de organizacin de los grupos, el nmero, valor y cualificacin del personal y del equipo directivo a jornada completa, el tiempo dedicado a una investigacin que se apoya en la prctica aportndole al mismo tiempo su ayuda.
En Francia estamos lejos de tales condiciones. Realmente los servicios hacen esfuerzos en cuanto a los locales, mobiliario y juguetes, pero la directora, puericultora diplomada y nica jefe a tiempo completo, est encargada de todo: es responsable de los nios, de la administracin, de la organizacin material, de la distribucin del personal. Incluso se llega a dar el caso de que tenga que garantizar la sustitucin de una auxiliar ausente o de una colega directora de otra seccin o de un establecimiento vecino. Si bien est formada para los cuidados de los nios, no tiene en cambio ni formacin administrativa, ni pedaggica, ni especializada. Casi nunca dispone de secretaria. Tiene como colaboradoras, en el mejor de los casos, auxiliares que tienen un ao de formacin, pero que frecuentemente son todava mujeres sin preparacin o chicas muy jvenes y sin experiencia que son, tanto unas como las otras, difciles de especializar y de formar porque creen que, por ser mujeres, ya saben ocuparse de los nios. Estas ven su tiempo repartido entre las tareas domsticas y los pequeos, siendo con frecuencia prioritarias las primeras. En cuanto a la ayuda aportada por un mdico que trabaja a tiempo parcial, se limita con frecuencia al cuidado sanitario de los nios; los psiclogos se interesan por los problemas educativos e institucionales, pero cuntas instituciones tienen un psiclogo? Adems su apoyo est limitado frecuentemente por el poco tiempo que dedican (media o una jornada a la semana) y por el hecho de que no tienen una responsabilidad explcitamente establecida.

Cuando vemos todo lo que necesita la marcha de una institucin que de verdad quiere desarrollar plenamente a sus nios, vemos que an estamos muy lejos de lograrlo. Y sta es para nosotras ocasin de hacer constar nuestra inquietud ante todas estas personas que se dedican a los nios en condiciones tan precarias, que se entregan casi siempre sin hacer clculos, pero cuyos esfuerzos tienen solamente efectos limitados por la falta de medios, de conocimientos y de mtodo de aplicacin. La experiencia de la Dra. Pikler demuestra de manera manifiesta que la buena marcha de una institucin para nios con buena salud exige medios diferentes, pero tan elaborados y complejos como la marcha de un hospital. Puede pasar sin locales lujosos ni material tcnico costoso, pero no sin expedientes clnicos cuidadosamente establecidos, ni observaciones registradas, ni discusiones de dichas observaciones, ni reflexin en grupo sobre el funcionamiento institucional, ni una actitud de investigacin y, por lo tanto, tampoco sin equipo de direccin experimentado y que tenga un elevado nivel de formacin. El Dr. Ajuriaguerra ha dicho que solamente puede uno dedicarse al cuidado de los ancianos si el inters est sostenido por una investigacin, ya que es tan duro y desalentador este trabajo. Estamos persuadidas de que con los nios pequeos sucede lo mismo y ello por razones que aparecen a travs del estudio del maternizaje y de los factores de carencia en institucin.
SUPRESIN DE LOS PRINCIPALES FACTORES DE CARENCIA Y STRESS.

Tericamente los principales factores de carencia relacionados con la vida en una institucin son bien conocidos: mltiples cambios de medios de vida y de cuidadoras, cuidados despersonalizados y despersonalizantes, imposibilidad de trabar una relacin afectiva privilegiada y que tenga una calidad estructurante, hipoestimulacin del desarrollo psicomotor, ausencia de apertura al mundo exterior, monotona del marco de vida y pobreza de las relaciones sociales.

Hasta ahora nos hemos encontrado con estos problemas sin resolver en la mayor parte de las instituciones de nios pequeos que hemos conocido en Francia y en otros pases, mientras que la Dra. Pikler y su equipo se han dedicado a considerar en su realidad y gravedad cada uno de estos factores de carencia y han encontrado los medios de vencerlos. Ausencia de cambios Uno de los factores de carencia ms graves y difciles de evitar es el de los mltiples cambios que exponen a los nios pequeos, en las edades en que son ms sensibles a ello, a la repetida prdida de las personas a las cuales estn vinculados. Esto provoca en ellos una angustia que se encuentra acrecentada por el miedo a lo desconocido y a los extraos. Ahora bien, un nio de esta edad no es capaz de asumir esta angustia sin el apoyo de una relacin. En ausencia de dicho apoyo, recurre para protegerse a mecanismos psquicos que obstaculizan el desarrollo de su personalidad. Los nios privados de los cuidados maternales descritos por la Sra. Aubry y sus colaboradores, los cuales presentaban los mismos trastornos que los descritos antes por Ren Spitz con el nombre de hospitalismo, haban conocido, a pesar de su corta edad (1 a 3 aos), una multitud de cambios, hasta veinte en algunos casos. Numerosos factores concurren a este fenmeno que est lejos de haber desaparecido en Francia y que las administraciones sociales no llegan a evitar. En una institucin estos cambios son especialmente frecuentes, puesto que en la mayor parte de los establecimientos, los locales y con frecuencia el personal estn destinados a un grupo de edad fija y los nios cambian de grupo a medida que crecen. Adems, muchas instituciones solamente mantienen a los nios hasta el ao o los 2 aos y se producen pues cambios de establecimientos, mientras que hospitalizaciones recurrentes contribuyen con frecuencia a aumentar ms an las estancias en mltiples lugares. Con la mayor frecuencia, los nios tambin cambian de grupo uno a uno, perdiendo por lo tanto a la vez a sus cuidadoras y a sus compaeros. Adems estos cambios tienen lugar de un modo repentino para el nio. Es cogido de su cama como un pequeo fardo, por una desconocida, que lo deposita en un lugar extrao donde no conoce a nadie, desapareciendo de su vista su universo anterior. Todo esto puede desarrollarse sin palabras, sin intercambios, a veces con cierta rudeza de gestos, sin maldad, pero con total desconocimiento del dao que esto puede ocasionar al pequeo. Tambin frecuentemente una cuidadora es cambiada de destino de un modo provisional o definitivo, por razones de comodidad institucional, que son vividas por la direccin o el personal de la institucin como exigencias ms importantes que el peligro que el cambio entraa para el nio. En Lczy, se pone en juego una organizacin compleja y prevista en sus menores detalles para evitar al pequeo esta fuente de angustia: asegurar la estabilidad, la homogeneidad de los cuidados de una educadora a otra, evitar todo cambio intempestivo, preparar cuidadosamente y mucho tiempo antes a los que van a ocupar un lugar, reflexionando sobre ello, planificndolo, suprimiendo al mximo toda causa de stress sobreaadido, tales como el nerviosismo e indisponibilidad de las educadoras; eligiendo el momento ms oportuno para el nio, asegurndose de que vuelve a recuperar su cama, sus cosas, a sus compaeros de vida y haciendo lo imposible para que conserve a sus educadoras como mnimo a una de ellas, observando muy particularmente a los nios en los primeros das, fijndose en sus reacciones, vigilando su evolucin e intentando aportarles todos los medios de apoyo necesarios. Tratar al nio como persona y no como objeto. En las instituciones es muy frecuente ver coger a los nios para los cuidados, el bao, los cambios de ropa, la alimentacin, el transporte de la cama al parque o a otro sitio, sin que sean prevenidos, sin que se les explique lo que les sucede, sin hablarles e incluso sin mirarles ni

tener en cuenta sus reacciones, que no son observadas. Algunos adultos actan as con su dulzura natural, otros con su brusquedad, siendo ms o menos tolerantes, pacientes o irritables si el nio no se deja manipular o expresa miedo o descontento. No es tratado como una persona, sino como un objeto manipulado por el adulto y sometido a la prctica de ste. Esta forma de actuar se ve tambin, naturalmente, fuera de las instituciones, pero en las colectividades de pequeos tiende a ser habitual. Se debe sin duda a una multitud de razones: sobrecarga de trabajo, el hecho, en el caso de las cuidadoras, de ocuparse en cadena de muchos nios y no siempre de los mismos, lo que las conduce a no conocer al que cuidan. Sea como fuere, este modo de obrar se conjuga para el nio con el hecho de pasar por mltiples manos y de que sus manifestaciones espontneas slo son ocasionalmente notables y apreciadas y punto de partida de un intercambio con una persona a la que vuelve a encontrar y que le sigue en su desarrollo. Todo este conjunto no le permite sentar la continuidad de su existencia y de su personalidad. Contribuye por el contrario a la persistencia de una imagen parcelada del mundo que le rodea y, probablemente, a la imposibilidad que tienen estos nios, una vez que se han hecho mayores, de orientarse en el tiempo y en el espacio. De la misma manera, la falta de respuesta afectiva a sus actos y progresos no les aporta los ingredientes necesarios a su narcisismo, dndoles ms tarde la impresin de no tener ni existencia propia ni valor, lo que se ve confirmado todava a sus ojos por la pobreza de su lenguaje y de su funcionamiento intelectual y mental. Es interesante ver cmo lucha el Instituto Lczy contra este problema por medio de una reglamentacin estricta de los cuidados y todo un sistema de apoyo pedaggico fundado en la observacin de los nios. Estos medios despiertan la atencin de las educadoras hacia todo lo que hace el pequeo y las conducen a tener en cuenta y a utilizar lo que emana de l, lo que l siente y expresa, lo que l puede hacer. Igualmente, aprender a atraer su atencin hacia todo lo que pasa, y esto desde su nacimiento, dicindole siempre lo que se le hace, lo que le sucede, lo que luego va a ocurrirle. Este procedimiento puede molestar por su lado artificial y uno puede preguntarse tambin si el nio en la cuna capta lo que le dice el adulto o su intencin. En esto, nos parece percibir ventajas considerables. En primer lugar, esta forma de hacer obliga a la educadora a responder a las manifestaciones que vienen del nio, cuando se conoce toda la dificultad en una institucin, al igual que la obliga a luchar contra la tendencia, generalmente comprobada, de no hablar al pequeo. Luego ella le da valor, le hace que exista ante sus propios ojos igual que ante los de su educadora. Ello permite manifestarle la importancia que se concede a su desarrollo, al mismo tiempo que su educadora es ayudada a tomar conciencia de ello, a interesarse en ello y a hacer que los cuidados evolucionen en consecuencia. Este es al parecer un medio precioso, aunque no habitual, de desarrollar en el nio su sentimiento de integridad y de identidad. Creacin de una relacin privilegiada y significativa. Una de las carencias ms graves que pueden sufrir los nios en una institucin es la imposibilidad en que se encuentran de elaborar una relacin privilegiada. Los repetidos cambios de lugares y de personas, la multiplicidad de las cuidadoras, los cuidados impersonales, son sus causas principales. Ciertamente, parecen escapar a esta suerte algunos nios de pecho a los cuales un miembro del personal se vincula de un modo especial. En realidad estos mismos vnculos son decepcionantes porque, sin que el adulto pueda darse cuenta, son inconsistentes si la permanencia de los cuidados no queda realmente asegurada y si la cuidadora no sigue a su grupo de nios. Esta forma de relacin es probablemente gratificante de momento, pero no tiene futuro, lo que provoca en los pequeos esas actitudes comprobadas con frecuencia de avidez afectiva. Avidez engaosa porque podra hacer creer que son particularmente afectuosos, mientras que de hecho manifiestan una expectativa que siempre seguir estando insatisfecha. Son estos nios los que, de vuelta a sus casas o confiados a una nodriza, son devueltos generalmente porque son incapaces de amar o de

sentir el amor, incluso cuando se les da. Siempre frustrados e insatisfechos y, a veces, destructores, provocan rpidamente angustia y rechazo por parte de sus padres o de aqullos que los han acogido y que chocan con su incapacidad para hacerse amar. Lczy evita, en parte al menos, estas dificultades, creando entre el nio y el adulto una forma de relacin privilegiada. Esta se apoya en la permanencia de las tres educadoras. Se organiza con ocasin de los cuidados en un contacto que permite al nio y a la educadora ser totalmente el uno para el otro, en una relacin que autoriza la respuesta del adulto a todo lo que venga del pequeo. No cualquier respuesta, sino una respuesta verbal y gestual, por medio de la cual el adulto trata de transmitir su inters, su atencin y su afecto hacia todo lo que el nio es y hacia todo lo que es capaz de hacer por s mismo. Esta actitud, tal vez un poco artificiosa cuando el nio es muy pequeo, desemboca en un dilogo real cuando es algo mayor. Observando los grupos de ms edad, se nota profundamente el afecto mutuo de la educadora y del nio y sus intercambios adquieren un carcter autntico y natural. Adems es extraordinario constatar que las educadoras que han dirigido varios grupos se muestran, ya con los pequeos, libres y espontneas, respetando no obstante la forma de cuidados que se les pide que proporcionen. Todo parece suceder como si, con la experiencia y una real comprensin de las razones de ser de las actitudes que se exigen de ellas, fuera posible a las educadoras integrarlos, hacerlos suyos y ejercitarlos espontneamente. Las cuestiones que plantea el carcter de esta relacin sern discutidas ms adelante. Por el momento, hay que subrayar que tiene el mrito de que existe. Los nios conocen a sus tres educadoras y, en particular, reconocen a la suya principal y la distinguen en seguida de las otras dos, entre los 4 y los 7 meses, segn dice el personal de Lczy: durante cuidados con ella, estn ms distendidos, atentos, alegres y habladores; hacia el segundo ao, son con respecto a ella ms exigentes, caprichosos y celosos. Cuando a pesar de los esfuerzos desplegados cambian de educadoras, experimentan ansiedad. Esta ansiedad es percibida por el equipo cuidador y se toman actitudes concretas para favorecer la transferencia del vnculo afectivo del nio con otra persona. La unidad de conducta de las educadoras contribuye ciertamente a facilitar esta transferencia que, sin embargo, exige tiempo. Con respecto a los desconocidos, los nios presentan a cada edad reacciones totalmente semejantes a las que se observan entre los nios educados en su familia: observacin y sonrisa en los pequeos, reserva e inquietud hacia los 8 o 10 meses, reserva pero inters y deseo de entrar en contacto algunos meses ms tarde, deseo que el nio trata de satisfacer por medio de una variedad de formas de aproximacin. Finalmente entre los mayores, indiferencia o inters segn los nios. Ni miedo ni precipitacin indiscriminada en ningn nio de ninguna edad. Todo esto parece indicar que realmente existe una relacin afectiva privilegiada. Preservar el desarrollo psicomotor e intelectual. Numerosos estudios desde los de Spitz han puesto de manifiesto el retraso psicomotor de los nios educados en colectividad institucional. Es sobre todo este dficit psicomotor lo que ha llamado la atencin. Se ha intentado remediarlo introduciendo juguetes, un entorno ms colorista y variado, sacando a los nios de su cama desde ms pequeos, ponindoles en sillas y parques, hacindoles hacer gimnasia... y se han realizado progresos reales. Todava hoy muchas personas limitan sus esfuerzos a este campo, pensando que el enriquecimiento del medio en material y actividades diversas adaptadas a la edad y a los gustos de los nios es el mejor, si no el nico medio susceptible de desarrollar plenamente a los pequeos. Sin embargo, si de hecho este medio permanece aislado tiene una eficacia limitada. Hemos comprobado lo pronto que se agota el inters por los objetos entre los muy pequeos, si no est alimentado por una relacin afectiva y cmo los mayores, en estas mismas condiciones, destruyen el material, as como tambin tienden a destruirse entre ellos. Durante nuestras visitas a diversos establecimientos que estaban bien equipados, nos pareci que, cuando los

nios los aprovechaban plenamente era porque estas actividades alimentaban y estaban alimentadas por relaciones afectivas con los adultos que los cuidaban. El valor de estas relaciones no siempre es reconocido. Los responsables nos han mostrado con frecuencia el material y los mtodos pedaggicos sin hacer referencia a las relaciones afectivas existentes. Lo que sorprende en Lczy es la calidad del investimiento de la actividad por los nios, cuando los adultos los estimulan tan poco de modo directo durante los perodos de juegos. Se trata de actividades reales, no de actividades refugio destinadas a preservar el aislamiento y todava menos de actividades estereotipadas al servicio del retraimiento. El valor de estas actividades para el desarrollo del nio es innegable en todas las edades, tanto por el evidente placer que le procuran como por las cualidades que desarrollan y que ya han sido mencionadas: atencin, concentracin, perseverancia, gusto por el esfuerzo y la realizacin por s mismo, desarrollo psicomotor armonioso, seguridad y destreza corporal. A pesar de la aparente temeridad de los nios, la tasa de accidentes es insignificante: una pierna fracturada en veinticinco aos, en una nia llegada excepcionalmente a la institucin a la edad de 13 meses cuando ya andaba y no haba tenido las experiencias infantiles de Lczy. Si es fcil comprender cunto contribuye el acondicionamiento de los locales, del espacio, del material a estos buenos resultados, nos hicieron falta tiempo y muchas discusiones con la Dra. Pikler y la Dra. Falk para admitir y comprender el valor de la no intervencin de los adultos que tan profundamente nos chocaba. Qu mal podra haber en jugar con estos bebs o con estos nios, en mostrarles cosas, en hacerles saltar sobre las rodillas, sabiendo el placer que encuentran en ello sin olvidar el propio placer, y sabiendo tambin que sta es una de las formas de relacin habituales tan fructferas entre adulto y nio? Sin embargo, hoy estamos convencidas de que ste es uno de los puntos fuertes del sistema; una comparacin ayudar a comprenderlo. Desde que existen los telesques en las montaas, los esquiadores no pueden ya pasarse sin ellos y han perdido el gusto por el esfuerzo de la ascensin que aportaba tantas satisfacciones profundas. Ocurre lo mismo con los nios. Si el adulto interviene, les priva de la alegra de hacer por s mismos, al mismo tiempo que les procura una satisfaccin de dependencia sin la cual no quieren pasarse. Cuando luego se deja al nio entregado a s mismo, se siente frustrado por no poder alcanzar el objetivo tan rpidamente; ya no tiene la paciencia para proseguir su esfuerzo, se pone nervioso, reclama ayuda y se queda enfadado y decepcionado si el adulto no responde a su llamada para darle satisfaccin. Ciertamente, es fructfero dosificar intervencin y no intervencin. Esto es posible en el marco familiar, aunque no siempre es fcil y con frecuencia es causa de tensiones entre la madre y su pequeo. En el mbito de una colectividad, esta dosificacin es mucho ms difcil y los pocos momentos de juego activo iniciados por un adulto desencadenan expectativas que no pueden ser satisfechas, disminuyendo las posibilidades de situar al pequeo en una actividad autnoma. Al ser fuentes de frustracin, estas estimulaciones activas y directas se convierten entonces en un freno para el desarrollo de la actividad espontnea, que deja de ser as una fuente de placer. La rigurosa divisin del tiempo entre actividades sin intervencin del adulto y cuidados en los que el adulto se consagra por entero al nio es, en este aspecto, una disciplina de las ms interesantes. A pesar de las apariencias, le da al nio ms de lo que le quita. Es verdad que lleva consigo para l algunas frustraciones en ciertos momentos de su desarrollo, pero esto ocurre en toda educacin y realmente parece que aqu existe una importante compensacin: la posibilidad de tener a su educadora para l solo durante los cuidados, que, adems, tienen siempre un carcter agradable y llegan sin falta en el momento previsto y esperado. Esta certeza desarrolla en los nios su capacidad para esperar. Paralelamente, esta forma de proceder permite a la educadora dedicarse completamente a cada nio en el momento de los cuidados, sin estar dividida interiormente ni sentirse culpable de no responder a las peticiones que los otros le dirigen desde lejos y por las cuales se sentira, como cualquiera de nosotros, tentada de irritarse, o a las cuales, por el contrario, cedera aqu y all de un modo impulsivo, al comps de su humor y de las circunstancias. No sintindose atosigada, puede entregarse al placer de estar con los nios unos despus de otros. Todo esto facilita el nacimiento y

desarrollo de la relacin privilegiada subrayada anteriormente, estimulando de un modo indirecto el desarrollo psicomotor durante los perodos de actividad autnoma. Lucha contra la alienacin del medio y la pobreza de las relaciones sociales. La ausencia de apertura al mundo exterior y de un abanico de relaciones sociales diversificadas, son dos causas que se sobreaaden a las precedentes y contribuyen tambin a la pobreza del desarrollo de los nios que viven en una institucin. Son numerosos los establecimientos cuyos nios no franquean jams el umbral y nunca tienen la ocasin de descubrir un universo distinto del de su marco institucional. Con mucha frecuencia, la primera salida se debe a una hospitalizacin o coincide con la marcha de la institucin. Es entonces una fuente de angustia considerable para el pequeo de esta edad que siente hacia lo desconocido un terror real que le cierra al conocimiento del ambiente. Finalmente, y sobre todo en instituciones, el nio est expuesto a contactos superficiales, poco significativos o decepcionantes con una multitud de personas, en general slo mujeres de blanco, que tienen todas la misma posicin con relacin a l. El no puede ni distinguirlas a unas de otras ni conocerlas de verdad. Se sabe que los nios educados as desarrollan, en el mejor de los casos, una sociabilidad superficial que no resiste la prueba del tiempo y posteriormente se muestran muy pronto frustrados y frustrantes en todas sus relaciones con los adultos. Adems, criados en tales condiciones, lejos de sentirse a gusto con sus compaeros, son agresivos y destructores entre ellos, a menos que se aslen y se retraigan. Estas dificultades estn considerablemente reducidas en Lczy. Su clara pertenencia a su grupo, la relacin privilegiada trabada con su educadora dan al nio una seguridad suficiente para que, llegado el momento, se vuelva activamente hacia los otros adultos conocidos y desconocidos. Con ellos tiene relaciones amistosas y el elevado nmero de personas que trabajan en la institucin es aqu una baza debido a la diversidad que permite. Cada uno est atento a no sustituir jams a las educadoras y a ofrecer al nio una relacin verdaderamente autntica, pero de una naturaleza radicalmente diferente; cada uno es un amigo que se sita en su funcin y en su papel: el mdico que examina al nio regularmente, la pedagoga que observa a los grupos o participa en los paseos, la educadora del jardn de infancia, el jardinero, el hombre de los trabajos ms duros que repara el material, los visitantes ocasionales, las personas que se encuentran durante los paseos. Para evitarle toda posible confusin, el nio tiene con estas personas actividades diferentes de las que realiza con sus educadoras. En particular, es con frecuencia con un adulto amigo con quien sale a descubrir un mundo distinto del de su grupo e incluso del de la institucin. Actividades variadas amplan progresivamente su universo y se llevan a cabo con la preocupacin de que obtenga de ellas el mximo de enriquecimiento y de placer. Ciertamente, la riqueza y la diversidad de los acontecimientos que se producen en una vida familiar no son alcanzadas. Pero se les evitan a los nios la monotona y la reclusin, as como la angustia de un enfrentamiento solitario con un mundo desconocido. En cuanto a las relaciones de los pequeos entre s, la rareza de los conflictos es el elemento ms impresionante. Entre los 4 y los 8 meses, cada beb parece ser para el otro un juguete encantador y encontrarse es una fuente de placer considerable: mirar, tocar, chupar la mano, el pie o la cara de otro corre parejas con el placer de ser tocado, mirado, chupado. A partir de los 8 meses este placer conoce eclipses y a veces se molestan unos a otros. Sin embargo, incluso entonces, la tolerancia sigue siendo buena, la educadora raramente se ve obligada a intervenir y el encuentro con el otro contina siendo principalmente ocasin de juego, convirtindose el placer de la imitacin en un nuevo estmulo. Desde el ao a los 2 aos, aparecen las peleas, como en todas las familias, pero sin revestir nunca una gran intensidad. Se difuminan en las edades siguientes y, al igual que en el seno de

una familia, es, sobre todo, hacia los 3 aos cuando se observan intercambios ms importantes y relaciones ntidamente preferenciales. Nos parece que esta tolerancia de los nios entre s y esta capacidad para aprovecharse unos de otros encuentran su fuente en la relacin de seguridad pero distante que cada nio tiene con sus educadoras. Poco dependientes en los momentos entre cuidados y al parecer suficientemente satisfechos en el momento de los cuidados, estos nios no entran en rivalidad por la posesin de la educadora. Ciertamente existen algunas reacciones de celos, pero siguen siendo limitadas y no engendran una agresividad en cadena. A estos rpidos apaciguamientos debe contribuir la presencia permanente de la educadora en medio de sus nios y su intervencin a distancia que hace sentir a cada uno que existe para ella. Finalmente una dosificacin juiciosa del espacio y un nmero suficiente de juguetes idnticos permiten a los pequeos estar activos sin desear demasiado el juguete del vecino, rozndole sin encontrarse o encontrndose segn los momentos.
INSTAURACIN DE UN MATERNIZAJE COMPATIBLE CON LA VIDA EN UNA INSTITUCIN.

En Lczy, los cuidados dados a los nios y el tipo de relacin que se les ofrece estn llenos de originalidad. Difieren profundamente de los cuidados maternales habituales, lo que nos lleva a examinar dos cuestiones:
la naturaleza del maternizaje con respecto a la relacin materna; el modelo de interaccin educadora-nio al cual este maternizaje da lugar.

Naturaleza del maternizaje: Sustituto de una relacin materna? Mtodo de cuidados? U otra cosa...? Maternizaje!: este trmino se utiliza, a veces, muy a la ligera. Cuntas veces omos decir del trabajo de aqullas a quienes an se llama arrulladoras en las guarderas o instituciones: no se trata ms que de dar "maternizaje", o incluso, hablando de un enfermo algo difcil, que slo tiene necesidad de recibir un poco de afecto maternal 1, reduciendo as, a la vez, los cuidados maternos (de la madre) y el maternizaje profesional a una especie de trato mimoso, hecho de caricias y de ternura! As entendido, el trmino es ridculo. Caricias y ternura son ciertamente una parte importante y muy agradable de los cuidados maternales, pero slo una parte. Adems, es que se dan caricias y ternura por encargo a aqullos a quienes se cuida? Tendran ambas cosas, en este caso, el menor valor? En psiquiatra se da a este trmino un sentido ms profundo: se trata de cuidados proporcionados en una relacin muy cercana, poniendo al enfermo en una situacin de dependencia y favoreciendo un movimiento regresivo utilizado con fines teraputicos. En Lczy, el maternizaje es, como hemos visto, algo totalmente distinto. Est justamente expurgado de todo lo que favorece la dependencia y de buenas a primeras se siente cierto malestar ante este sistema de cuidados: la reduccin si no la ausencia de impulsos y de manifestaciones de afecto entre educadora y nios, el autocontrol de todas las personas que se ocupan de los nios, esta actitud fundamental aparentemente despojada de espontaneidad que da un carcter artificial y tan poco maternal a las relaciones educadora-nio. Entonces se plantea una pregunta: Qu se hace regulando de un modo tan riguroso las relaciones entre el nio y la educadora? Este sistema de cuidados, es un sustituto de una relacin de tipo materno o est al servicio y es el instrumento de una relacin real, aunque profundamente distinta y que para ser beneficiosa debe adoptar esta forma particular en el marco de una colectividad? Para responder a esta pregunta, hay que considerar en primer lugar en lo que se convierte esta _________
1. Distinguimos aqu maternal de materno, reservando este segundo trmino para la madre (N. del E.).

espontaneidad maternal cuando, en el marco de una institucin, una persona se ve obligada a cuidar a varios nios que no son suyos y que, encima, tienen todos la misma edad. Todo el mundo sabe lo que pasa cuando, siendo un nefito que intenta la experiencia, se penetra un da en una sala de nios muy pequeos. Si uno se deja llevar por sus inclinaciones llamadas maternales y entra espontneamente en contacto con los nios, consolando a ste, interesndose en el juego de aqul, cogiendo en brazos o sobre las rodillas al que lo pide, se ve inmediatamente invadido y desbordado por las peticiones de los nios; todos te quieren para s y esto cada vez ms, rechazando y agrediendo al vecino. All donde reinaba el orden surge el desorden. Los gritos y la agitacin pueden pronto ms que el placer. Ya no queda ms que huir o al menos tomar distancias. Tomar distancias? Sin duda es indispensable y fundamental. Pero, tomar la distancia justa sin abandonar los intercambios afectivos se hace espontneamente desde el principio? La experiencia demuestra que es algo difcil y que, en ausencia de conocimientos y de una gran madurez, las respuestas improvisadas y espontneas no son satisfactorias, llevando consigo el cortejo de carencias descrito en las pginas precedentes. Carencias enmascaradas, es cierto, en las buenas instituciones por locales acogedores, cuidados impecables, la amabilidad de las educadoras o su impetuosidad afectiva. Los gestos afectuosos que prodigan aqu y all a unos y otros durante breves contactos, las tranquilizan en cuanto a su calidad maternal, pero sin aportar al nio la posibilidad de una verdadera relacin, dndole incluso, como ya hemos visto, sin quererlo ni saberlo, algo engaoso y decepcionante. Las observaciones hechas hace algunos aos en la Institucin Amyot son en este aspecto reveladoras: demostraron, en efecto, que en una institucin de bastante prestigio, estos factores de carencia existan, pero que el personal, a pesar de estar advertido y atento, no tena conciencia de ellos; la toma de conciencia fue penosa, antes de conseguir buenos resultados que fueron muy difciles de obtener, exigiendo, entre otros, por parte de la directora, Srta. Klein, esfuerzos considerables, imaginacin y flexibilidad para encontrar soluciones bastante revolucionarias, respetando a la vez las necesidades de las educadoras y de los nios. Esta experiencia revel tambin cuan difcil es, en el marco de una institucin, entrar afectivamente en contacto con un beb que no es propio. Sin embargo parece que ello es posible en ciertas condiciones, pero entonces el despertar de los sentimientos maternales en la educadora con respecto a un nio la absorbe tanto que no le permite cumplir la totalidad de sus tareas, ni ejercerlas de la misma manera con los otros nios que tiene a su cargo. Adems, la marcha del nio amado la deja desamparada e indisponible para el siguiente. As el punto de vista, que an prevalece ampliamente en Francia, segn el cual toda mujer es capaz de ocuparse de nios pequeos, con tal de que sea cariosa, le gusten los nios, tenga sentido comn y ningn problema personal, debe ser denunciado. De igual modo es un engao pensar que una mujer puede cuidar nios en una institucin a travs de una relacin que recurre a sus sentimientos maternales. En efecto, este tipo de actuacin aumenta la interaccin entre el adulto y el nio, el cual siempre est dispuesto a responder y a pedir ms. De ello resulta un nivel de expectativa que el adulto no puede satisfacer plenamente, lo cual provoca en l ansiedad y culpabilidad. Puede entonces experimentar sentimientos agresivos con respecto a ese nio que le pide ms de lo que puede darle. Agresividad que devuelta refuerza su ansiedad. El pequeo vive un rechazo y la cuidadora un profundo malestar. Contra este tipo de fracasos, el personal elabora actitudes defensivas que lo protegen de todo compromiso afectivo respecto a los nios. Estas actitudes inducen a su vez a una organizacin institucional y unas formas de cuidados que son vectores carenciales para los pequeos. Quiz ha llegado el lugar y el momento de resaltar el dao hecho a las mujeres que se ocupan de nios pequeos institucionalizados, cuando, no disponiendo ms que de su experiencia de

madres o solamente su corazn de jvenes que esperan ser madres algn da, se espera de ellas que encuentren espontneamente esta aptitud para amar a estos nios, permaneciendo a la vez a la distancia justa. Injusticia grave, puesto que sin recibir una formacin suficiente se encuentran casi de modo ineludible en una situacin de fracaso. Situacin insoportable e incluso traumatizante, puesto que lo que se cuestiona es su posicin maternal y que adems eso se les reprocha. Es en relacin con estos hechos como debe ser abordada la discusin de la relacin educadora-nio en Lczy. Puesto que en una institucin las relaciones espontneas de tipo maternal desembocan en un callejn sin salida y puesto que, por otra parte, estamos convencidas de que la personalidad se estructura a travs de una relacin padres-hijo que se elabora con el desarrollo del nio contribuyendo a su maduracin, se puede construir a travs de los cuidados una relacin distinta de la dictada por los sentimientos maternales. Distinta en forma y en naturaleza, pero verdadera y beneficiosa. Esto es lo que se ha intentado en Lczy y es lo que ahora querernos analizar. Relacin madre-hijo. Lo haremos refirindonos al estudio que hemos llevado a cabo sobre la relacin madre-hijo hace algunos aos. En este estudio hemos mostrado cuan diferente es cada relacin madrehijo, teniendo cada una un carcter nico y una gran complejidad que se traduce en y se expresa a travs de un modelo de interaccin que es constante y especfico para cada pareja. Este modelo se lleva a cabo de modo sutil y variado en todos los mbitos de vida, contribuyendo su constancia y su fuerza a que estas interacciones, en las que el nio tiene un papel activo, forjen su desarrollo. Es posible tratar la relacin educadora-nio sirvindose del mismo sistema de referencia, es decir a partir de las interacciones. Este es un medio cmodo y objetivo para abordar este campo tan delicado de la relacin; permite mirarlo no como un bloque monoltico, sino bajo aspectos diversos y complementarios que tienen cada uno su papel que desarrollar en la formacin de la personalidad. Facilita por ello la reflexin que abordaremos luego sobre las consecuencias del modo de educacin que ofrece Lczy a los nios. Aqu, como en la relacin materna, existe un modelo de interaccin y tiene consistencia y fuerza, manifestndose a lo largo de la vida del nio y, debido a ello, es un factor esencial de estructuracin de su personalidad. Tiene, no obstante, caracteres muy diferentes de los observados entre las madres y sus hijos. En la interaccin madre-hijo, el modelo difiere de una pareja a otra; aqu es el mismo a grandes rasgos para todas las parejas educadora-nio. Se puede ver aqu una ventaja e incluso una necesidad en colectividad, donde el nio, al ser educado como mnimo por tres educadoras, stas le tratan de modo parecido. Es ste un punto importante, gracias al cual el pequeo evita dividir a las educadoras en personajes buenos y malos y experimenta pronto la coexistencia del bien y del mal, es decir del don y de la frustracin en la misma persona. Finalmente, si una educadora llega a marcharse, la transferencia de la relacin a una sustituta se ve probablemente facilitada. Pero sobre todo en el modelo de interaccin madre-hijo, son las motivaciones profundas de la madre frente a lo que es y a lo que representan para ella los rasgos, acciones y reacciones de su beb las que dan al modelo su orientacin y su carcter especfico. Es la intensidad de estos movimientos afectivos profundos lo que le da su fuerza, le imprime su sentido y su calidad, hasta el punto de que parece muy difcil modificarlo. Entre educadora y nio la situacin es totalmente distinta. No son las motivaciones personales de la educadora las que entran en juego para determinar el modelo. Este es puesto en funcionamiento y mantenido de modo constante por medio de una regla institucional, un mtodo de trabajo; es en cierto modo la aplicacin de un tratamiento. Impuesto a las educadoras, limita sus impulsos maternales y las protege de ellos. Por el contrario, aprenden, saben, comprenden la necesidad de este tratamiento y le prestan su adhesin; y es su rigurosa

aplicacin por cada educadora a lo largo del desarrollo del nio lo que asegura la constancia del modelo y le permite convertirse, exactamente igual que la interaccin madre-hijo, en un factor de organizacin de la personalidad. Probablemente en la medida en que este modelo est dictado desde el exterior y va frecuentemente a contracorriente de los gestos espontneos de las educadoras, puede solamente ser interiorizado de un modo progresivo y contina siendo frgil. Puede ser comparado con un rgano artificial que sustituye y hace las veces de motivaciones profundas y naturales. Por eso necesita igual que ste un equipamiento complicado, largamente pensado y minuciosamente articulado que exige vigilancia y control constantes. Pero, y ste es tal vez el hecho esencial, todo este equipamiento es puesto a punto y en funcionamiento por la ternura profunda hacia los nios de aqullas que lo han imaginado y que transmiten a todo el personal este deseo que se ha hecho colectivo: que estos nios sean hermosos, sanos, fuertes, que todos tengan sus oportunidades y puedan pasar pronto sin los adultos, ya que por el momento stos como padres les faltan. Finalmente, si en la relacin madre-hijo son los impulsos afectivos mutuos los que organizan el modelo de interaccin, aqu es, inversamente, su rigurosa y regular puesta en prctica lo que permite que una relacin nazca y se elabore entre la educadora y cada uno de sus nios. Es lenta de establecer, mantiene mucho tiempo en nuestra opinin un carcter reservado y poco comprometido emocionalmente. Distante, se afirma con el tiempo para hacerse evidente en los grupos de los mayores. No teniendo seguramente ni la riqueza ni la fuerza de los impulsos alegres y tempestuosos de una relacin materna, tiene, como ya hemos dicho, el mrito de existir para cada pareja educadora-nio y de ser compatible con la vida en institucin. Los intercambios afectivos, no por ser discretos dejan de existir y, si hemos comprendido bien lo que quera decir con esto, este modelo, a travs del cual la relacin se desarrolla, asegura realmente la funcin de holding2 descrita por el Dr. Winnicott. Queda por ver, ahora desde ms cerca, lo que caracteriza el modelo de interaccin educadoranio de Lczy.
ANLISIS DE LA INTERACCIN EDUCADORA-NIO

Recordemos que el modelo de interaccin es un conjunto con varias dimensiones que se puede definir a partir de la cantidad de interacciones, de su distribucin en el tiempo, sus formas, modos, tonalidad y puntos de aplicacin, siendo estos diversos aspectos interdependientes unos de otros, y slidamente soldados por un hilo conductor que los determina, dirige y anima: los deseos, temores y conflictos de la madre o ms bien, a travs de ella, de la pareja parental. Aqu el hilo conductor de la interaccin, motivado por las necesidades de educacin en colectividad, se traduce en el investimiento de las actividades autnomas, una estricta regulacin de la proximidad-distancia y el control de la demanda afectiva de manera que se evite el desarrollo de exigencias que se convertiran en fuente de mutua insatisfaccin. Cantidad de interaccin Debido a esto, en Lczy la cantidad de interaccin y sobre todo su distribucin en el tiempo, est regulada de manera que durante los cuidados el nio ocupe todo el campo de atencin de su educadora, mantenindose tambin sta en el campo de atencin del nio. As es como la cantidad de interaccin durante los cuidados es casi continua. En el tiempo existente entre los cuidados, por el contrario, las interacciones son muy reducidas, a fin de que la atencin del nio se vuelva hacia el juego y la actividad autnoma y que la de la educadora pueda dedicarse a otro nio. Estas interacciones tienen lugar casi exclusivamente entre los cuidados de dos nios y de forma breve. _________
2. Forma de coger y de sostener la madre al nio, a travs de la cual transmite a ste sus propios estados tonicoemocionales (N. del E.).

Forma La forma de las interacciones est al servicio del mantenimiento de cierta distancia en la relacin. En el tiempo que media entre los cuidados se trata de modo predominante de una forma indirecta, hecha de esta vigilancia de la educadora que la lleva a juzgar de lejos la necesidad de poner otros juguetes a disposicin de sus nios o de modificar alguna cosa en el parque, sin dirigirse por ello directamente a ellos; los nios responden aprovechando esta nueva oportunidad con placer. O se trata incluso de pequeas intervenciones directas en relacin con los llantos o los gritos de uno, o con las disputas que comienzan, interviniendo brevemente con algunas palabras o cambiando de sitio a un beb, o llevando a otro a la cama. Durante los cuidados, las interacciones se presentan en los pequeos bajo la forma de una rpida sucesin de intervenciones muy cortas. Estas son iniciadas por la educadora que destaca en voz alta lo que hace el nio y le pide o le muestra esto o aquello a partir de sus manifestaciones espontneas. Si al principio el nio no responde apenas, se ve cmo poco a poco estas intervenciones se alargar; y los nios responden a su vez. Sucede tambin que sea el nio el que inicie la interaccin por medio de una mirada, una sonrisa, un sonido, un gesto y ms tarde llamadas y palabras; la educadora responde siempre, pero sin tratar de prolongar nunca la interaccin despus de que el nio la haya roto. Modos. Los modos de interaccin son numerosos y variados, pero se privilegian todos aqullos que favorecen el desarrollo y el movimiento hacia la autonoma y la toma de conciencia por parte del nio de s mismo y de su entorno: la mirada y la palabra son modos privilegiados muy cargados de significado, teniendo tambin la ventaja de mantenerse a distancia. Se utilizan igualmente los modos cinestsicos que garantizan el sentimiento de seguridad y de comodidad del nio. As, se concede una gran atencin a la calidad de los gestos de la educadora, a su armonizacin con los movimientos espontneos y el estado de tonicidad del nio. Por el contrario, todo lo que tiene el peligro de crear o aumentar los deseos de dependencia se limita lo ms posible: mimos, caricias; los contactos corporales son raros, discretos y nunca o muy poco erotizados. Las formas primitivas tales como acunamiento, transporte, saltos sobre las rodillas, jams observadas, estn desaconsejadas, si no proscritas. Tonalidad. Finalmente, la tonalidad de la interaccin que vehicula la intensidad y la naturaleza de los impulsos afectivos es aqu muy especial. La suavidad y el carcter apacible son sus rasgos dominantes. Los impulsos de los nios, ya expresen amor, clera o agresividad, por intensos que sean, chocan siempre con respuestas del adulto tranquilas, un poco contenidas, delicadas, que dan una impresin de atencin y de vigilancia afectuosa, a travs de las cuales el nio puede sentirse apreciado. Por el contrario, la educadora no deja pasar ninguna intensidad de emocin, ya se trate de placer, de amor, de clera, de irritacin o de impaciencia. La Dra. Pikler concede tanta importancia al control de la agresividad como al de los impulsos afectuosos. Estos, como ya hemos mostrado, tendran el peligro de aumentar las demandas del nio. Aqullos, de quebrantar su seguridad. En efecto, piensa ella, si la agresividad de la madre puede ser expresada sin dao o incluso con fruto en su interaccin con el nio, es porque coexiste con muchos otros momentos que son afectivos y positivos. En una institucin, la relacin del nio con los adultos es demasiado frgil y los tiempos de contacto demasiado cortos y espaciados como para que una ruptura causada por un gesto agresivo pueda desaparecer tan rpidamente. En estas condiciones, el nio est sumergido en un estado de inseguridad que bloquea su actividad y le vuelve con frecuencia agresivo con respecto a los otros. El nivel de agresividad de todo el grupo tiende entonces a aumentar y se convierte en una amenaza para el conjunto de los nios, lo cual no puede ser tolerado.

Es por lo tanto en un tono desdramatizador que pretende ser tranquilizador, bastante monocorde pero afectuoso, como toda la institucin responde a las demandas, alegras y rabietas de los nios.

Impacto de la interaccin sobre la personalidad del nio

Durante el estudio de la interaccin madre-hijo, hemos comprobado que cada una de las manifestaciones espontneas del nio es tratada en el plano de la interaccin de una u otra de las formas siguientes:
tan pronto acogida, apreciada, valorada por el placer mutuo que cada uno siente consigo

mismo: esto da lugar a una especie de fenmeno de resonancia estimulante que permite que esta manifestacin se repita y por lo tanto se desarrolle; bien ignorada, no percibida, no cultivada y quedando debido a ello sin respuesta por parte de la madre, esta conducta se extingue poco a poco o por lo menos pierde la tendencia a desarrollarse; bien los deseos o acciones de los nios se oponen a prohibiciones. Si stas son firmes y constantes y se ejercen sin ambivalencia ni conflicto por parte de la madre, el nio renuncia con bastante facilidad, recurriendo al desplazamiento de su deseo o a otra manera de realizarlo, mientras que prohibiciones ocasionales e inconsistentes le estimulan a volver a la carga y a entrar en conflicto sin renunciar; bien, finalmente, las manifestaciones del nio despiertan en la madre antiguos conflictos. Tienen lugar entonces entre ella y l, y las interacciones contribuyen a perpetuarlos sin encontrar posibilidad de resolucin. Mirado bajo este ngulo, el modelo de interaccin entre educador y nio permite comprender bastante bien las observaciones hechas a propsito de los nios de Lczy; permite tambin captar, al menos de modo hipottico, su impacto sobre el desarrollo y la orientacin de su personalidad.
LOS SECTORES PRIVILEGIADOS

Ya no volveremos extensamente a ellos porque han quedado suficientemente claros a travs de las descripciones que se han dado. El inmenso valor concedido por la educadora y por el conjunto institucional a cada manifestacin del desarrollo psicomotor, el hecho de que cada una de ellas sea recuperada en la interaccin bajo todas sus formas directa durante los cuidados e indirecta entre los cuidados es un poderoso estimulante del placer del nio para ejercitarse en nuevas realizaciones, para desarrollarse, para avanzar, para alcanzar nuevas hazaas, asegurndole as la utilizacin, el entrenamiento y el pleno funcionamiento de su aparato psicomotor. Igualmente por esta razn la actividad autoinducida es una fuente de satisfaccin tan grande; no queda abandonada a s misma, sino favorecida, cultivada por medio de formas sutiles de interacciones indirectas y a distancia. Ocurre lo mismo con el valor que se concede al conocimiento de s mismo y del entorno, y a la autonoma. Estos intereses aciertan constantemente a expresarse dando lugar a placeres mutuos que favorecen su desarrollo. Por el contrario se pueden destacar terrenos inexplotados: as ocurre con los juegos simblicos, con el mundo de lo imaginario y de las creaciones artsticas. Es verdad que los nios son an muy pequeos, puesto que solamente algunos tienen ms de tres aos. A pesar de todo no hemos comprobado interacciones en este terreno ni reanudaciones del juego de los nios por las educadoras, ni introduccin de libros, imgenes, pinturas, etc., capaces de captar el inters de los nios con la misma intensidad que los otros juguetes. Los nios de los grupos E y F, por su parte, parecen tener pocos juegos simblicos y de imaginacin, mientras que tienen actividades motrices y exploratorias muy ricas y elaboradas.

ADQUISICIN DE LAS DISCIPLINAS.

Es extraordinario comprobar cmo los nios parecen adoptar con facilidad, como algo natural y sin conflicto, la mayor parte de las rutinas diarias que se les proponen, bien se trate de hbitos alimenticios, del ritmo de sueo, de los cuidados, del vestirse y del control de esfnteres, si bien dan la impresin de ser nios naturalmente disciplinados. La observacin muestra que si ello es as es, por una parte, porque las rutinas son flexibles y readaptadas en funcin de las observaciones diarias. Son por lo tanto la resultante de una interaccin muy estrecha, aunque indirecta, entre el comportamiento del pequeo observado por la educadora y la respuesta de sta. Por otra parte, la rutina es aplicada con regularidad, puntualidad y tranquilidad, en un orden riguroso; no slo no es nunca fuente de conflictos entre educadora y nio, sino que, por el contrario, se manifiesta siempre de un modo que causa un placer de contacto con el adulto, durante el cual toda manifestacin de participacin activa del pequeo en la adquisicin y el dominio de la disciplina es destacada, valorada y utilizada. El aprendizaje del control de esfnteres es un ejemplo de ello. La educadora tolera sin ningn comentario, todo el tiempo que sea necesario, que el nio se moje y se ensucie. Le limpia con dulzura, de un modo agradable para l, pero sin prolongar el placer ms all de lo necesario. El posterior inters que l manifiesta con respecto a sus producciones encuentra la atencin de la educadora que, precisamente de ese modo, lo valora como un progreso con relacin a la actitud de falta de atencin precedente. Todas las manifestaciones de analidad estn permitidas y nunca son prohibidas ni consideradas malas. Encuentran, de modo muy natural, variados modos de expresin que la educadora observa sin hacer gran caso de ellos. Sin embargo son valorados de un modo privilegiado los deseos espontneos de dominio, de comportarse como un mayor. Se ofrecen posibilidades al nio, como por ejemplo hacer sus necesidades en el orinal y vaciarlo, concebidas como un medio para que l se realice y no para lograr de l que sea limpio. De este modo no es ni a travs de rdenes, ni de prohibiciones, ni mucho menos an de sanciones como se hacen estos aprendizajes. Son los deseos concordantes del nio y de la educadora los que favorecen la interiorizacin por l del valor atribuido al dominio y a la maduracin, a ser mayor, y es a travs de este intercambio como se adquieren desde el principio y progresivamente, sin coacciones ni conflictos, todas las disciplinas. Se trata de un intercambio real entre ellos durante el cual la educadora, disciplinando si es preciso sus propias emociones, deja por una parte al pequeo la libertad de gozar de placeres relacionados con las zonas ergenas y le manifiesta activamente su inters y, por otra, le expresa el placer de ella por su progreso y su xito. No es la simple aplicacin por parte de la educadora de esta regla de conducta recomendada por la institucin lo fundamental, sino la forma personal en que la aplica, respondiendo a este nio en el momento oportuno en un movimiento de inters y afecto mutuo con respecto a este acontecimiento que los implica a los dos.
TOLERANCIA, LMITES, PROHIBICIONES Y FRUSTRACIONES.

Las zonas en que se ejercen un control y unas prohibiciones son muy restringidas: ninguna limitacin en el terreno de las actividades autnomas, nada de prohibiciones respecto a manifestaciones autoerticas y nada de exigencias para favorecer los aprendizajes. Las limitaciones solamente existen en dos campos muy precisos: la demanda afectiva del nio con respecto a su educadora y su agresividad en relacin con los dems. Limitaciones de las demandas afectivas. Ya hemos dicho que el nio recibe de forma sostenida a todo lo largo de su estancia seales de atencin, de inters y de afecto por parte de su educadora. Se desarrolla progresivamente

entre ellos una relacin en la cual ella le proporciona satisfacciones reales y profundas en campos especficos muy significativos para l. Por el contrario, le limita en toda demanda de atencin, suplementaria o de proximidad mayor en la relacin. De hecho estas necesidades de un aumento de la atencin individual son visibles y evidentes exclusivamente en los nios del grupo A (menos de 4 meses) y de los grupos C y D (7 a 24 meses), pues en los otros grupos de edad se ha establecido una gran armona en los intercambios y demandas mutuas educadora-nio. Las demandas de atencin suplementaria que revisten a veces cierta intensidad no son ignoradas por las educadoras y no las dejan indiferentes. Sin embargo ellas no responden en funcin de sus propias emociones, deseos o irritacin, sino segn los modos institucionales autorizados y recomendados: palabras tranquilizadoras a distancia, incorporacin de un nuevo juguete, un ligero acondicionamiento de los espacios, o una intervencin discreta, como por ejemplo: cambiar de lugar, quitar un jersey, dar un poco de t o eventualmente llevar al nio a la cama. Cuando las manifestaciones de desasosiego persisten o se acrecientan, son anotadas en las observaciones diarias. Entonces se estudian diversas intervenciones (despus de un acuerdo con el equipo) que conduzcan a una modificacin, bien del rgimen, bien del entorno. Tambin se centra la atencin en la interaccin educadora-nio durante los cuidados, comprobando que existe una comunicacin real en la pareja y que los cuidados son gratificantes por su calidad, pero respetando siempre el modelo de interaccin. En conjunto, las respuestas se dan, pues, a distancia y de forma indirecta. Las respuestas directas se limitan tanto como es posible. No se concede nunca un suplemento de tiempo de atencin, en cualquier forma que sea, mimos o juego. Nos ha parecido que ste era un terreno en que se impona una frustracin al nio, un terreno en el que l haca este aprendizaje. Respuestas de los nios a las limitaciones de sus demandas. Si bien las observaciones permitieron captar las reacciones de los nios en el momento presente, nuestra estancia de dos semanas no nos hizo posible seguirle en su progresin a cada uno de ellos, sin embargo, la transformacin de estas reacciones de un grupo de edad a otro permite tener una imagen de la evolucin, tanto de las demandas mismas, como de las reacciones a la frustracin. En los ms pequeos, las reacciones consisten en llantos, gritos intensos, agitacin, bsquedas de posturas y de succin. Realmente parece que, salvo excepciones, la forma estricta en que son tratados los llantos lleva consigo su extincin hacia la edad de tres meses, mientras que la energa libidinal y agresiva encuentra posibilidades de manifestarse en la succin del pulgar, el juego con las manos y la movilizacin de todo el cuerpo para alcanzar el objeto. Y en efecto, de los 3-4 a los 8-9 meses parece adquirido cierto equilibrio. Si las demandas del nio se hallan entonces reducidas y a la medida de lo que los adultos quieren y pueden dar, el deseo afectivo sin embargo no est extinguido y, como en todos los pequeos, recupera fuerza hacia los 8-9-10 meses. Sin embargo, nos ha parecido que las demandas se expresaban entonces sin intensidad y que las reacciones a la frustracin se inscriban en un registro ms depresivo que contestatario: lloriqueos, apata, succin del pulgar en posicin tumbada, algunos balanceos; esto es lo que se observ en el grupo C. En los del grupo D aparecan francas rabietas y actos agresivos hacia otros nios; pero al no estar autorizadas estas agresiones, asistimos a veces, como ms adelante veremos, a la vuelta de las pulsiones contra s mismos. Esta crisis parece resolverse con bastante rapidez y quedan pocas huellas de ella en los nios del grupo E, mientras que los nios del grupo F se muestran, a la vez, afectuosos y razonables en sus demandas y aparentemente satisfechos de los intercambios que pueden tener con su educadora con ocasin del aseo, del momento de acostarse y de la comida; intercambios en los que la palabra ocupa su lugar y que por ello pueden igualmente encontrar satisfaccin durante los perodos de juego.

Limitaciones de las manifestaciones agresivas. La tasa de agresividad en Lczy nos ha parecido muy baja. Vimos como al encontrarse entre ellos, sobre todo los del grupo C, les gusta echarse encima y aplastar a otro nio o morderle. Sin duda debido a que estn acostumbrados a encontrarse desde los 3 meses de edad y a librarse unos de otros, el nio que est pelendose con otro no parece emocionarse por ello y generalmente llega a arreglrselas sin gritar. Por el contrario, vimos aparecer las manifestaciones agresivas en el grupo D, atacando un nio a otro, casi siempre cuando el primero se encuentra frustrado en su demanda con respecto a la educadora. Pero ningn nio se presta como vctima voluntaria a la agresividad de otro, ste casi siempre la desplaza hacia un cojn o un juguete. Durante nuestra estancia no vimos las relaciones salvajes entre atacantes y atacados que con frecuencia se desarrollan en los grupos a estas edades. Ante la agresividad como ante los mordiscos, las educadoras responden prohibiendo el acto agresivo: bien si es posible verbalmente, bien liberando al agredido, bien acostando al agresor si persiste, pero sin enfadarse jams, ni responder con una palabra o un acto de irritacin. Como en el caso de las demandas afectivas, los lmites y prohibiciones son firmes y constantes, sin dejar pasar impulsos agresivos, pero tolerando sin prestarle atencin todas las otras formas de agresividad. Ante la intervencin de la educadora, el agredido casi siempre se consuela pronto. A veces el agresor vuelve a su juego, otras veces esta intervencin refuerza su agresividad y reacciona ante una nueva intervencin balancendose con fuerza, sacudiendo su cama si se le ha acostado, mordiendo la sbana o a s mismo. Luego hay una evolucin y se comprueba que los mayores del grupo D y los nios de los grupos E y F tratan de expresar su agresividad de un modo indirecto tirando un objeto, golpendolo con fuerza con un palo, gritando detrs de un perro, etc. Por el contrario ya no se atacan unos a otros, como tampoco tienen gestos o palabras agresivas con la educadora, ni destruyen sus juguetes o su ropa. En resumen, se puede decir que las pulsiones tanto afectivas como agresivas estn, en gran parte, presentes en la actividad, el placer de ser, de moverse, de conocer, mientras que otra parte muy controlada se encuentra en la relacin con la educadora y con los otros nios. Este control y esta canalizacin de los impulsos, estn favorecidos por el desarrollo de un yo fuertemente equipado en el plano psicomotor y el esbozo de un super-yo firme pero no punitivo y que no prohbe el placer.

Balance de este sistema de cuidados.

Una apreciacin precisa de los resultados sera apasionante. Exigira un examen psicolgico de los nios presentes, una observacin atenta de sus reacciones al salir de la institucin, as como de los mecanismos de adaptacin a los que recurren entonces y finalmente un profundo balance de personalidad para aqullos que hubieran dejado el Instituto hace varios aos. Sobre este ltimo punto, hay investigaciones en marcha y los responsables de Lczy estn dispuestos a hacer frente a todas las dificultades de tal empresa. Por nuestra parte hemos observado a los nios durante quince das, pero no los hemos examinado. Podemos atestiguar solamente que no se parecen en nada a los nios muy pequeos que hemos encontrado depositados, como an se dice a veces, o en ciertas salas de sanatorios de grandes instituciones, e incluso de ciertas guarderas. Difieren tambin de esos nios que sufren trastornos graves en el seno de familias perturbadas y patgenas. Tienen toda la apariencia, excepto un nmero muy restringido de nios-problema, de buena salud. Son hermosos, bien desarrollados, armoniosos, despiertos, activos, confiados y abiertos

en relacin con los adultos. Pero tambin son diferentes, aunque de una manera sutil, de nios de la misma edad que conocemos y que viven felices en sus familias. No tienen ni la misma brillantez ni los mismos impulsos, ni esa alegre y segura afirmacin de s mismos en un mundo que les pertenece. Muy pronto adquieren un aspecto serio, atento, reflexivo, con un no s qu de contenido, de frgil. Es una impresin subjetiva, pero se la damos no obstante al lector puesto que fue la nuestra; impresin que traduciremos con las palabras de madurez precoz y fragilidad afectiva. Intentando hacer un balance de nuestras impresiones para evaluar este sistema de cuidados en su conjunto, formularemos las ideas siguientes:
LOGROS QUE SE LES POSIBILITA ALCANZAR A LOS NIOS.

A travs de la calidad de los cuidados individualizados y de esta vida al aire libre donde pueden ejercitarse continuamente en todos los juegos motores, alcanzan un cuerpo sano y vigoroso. A travs de la atencin prestada por la educadora a todo lo que viene del nio, de lo que l es y de lo que l hace, por la estabilidad del mundo que le rodea, adquieren sin duda la posibilidad de no quedarse parcelados en un mundo hecho de fragmentos, sino de constituirse en un yo; tambin la posibilidad de sentirse buenos, y orgullosos de s mismos. Ofrecindoles un espacio a la medida de su necesidad de seguridad, amplindolo progresivamente al ritmo de su desarrollo, llenndolo con objetos y personas susceptibles de interesarles, con esta forma de hacerles tomar conciencia de su cuerpo, de lo que les sucede y de lo que les va a suceder, del lugar en que se encuentran, del desarrollo de los hechos que les afectan, parece que realmente les sea posible franquear en el momento necesario las diferentes etapas de la construccin de las nociones de espacio, de tiempo y de su esquema corporal, nociones necesarias para su pleno desarrollo psicomotor e intelectual. Manteniendo la relacin durante los cuidados por medio de una constante comunicacin verbal que trata de transmitir al nio el conocimiento de s mismo, de las personas y de los objetos que le rodean, parece realmente que se le aporta el lenguaje y, por medio de l, el acceso al pensamiento simblico, adquisicin formidable cuando se conocen las dificultades que en este terreno tienen los nios educados en un medio institucional. Por la libertad y la posibilidad que se les proporcionan de hacer y descubrir por s mismos aquello de lo que son capaces a la vez que sus lmites, hacindoles vivir reglas de vida simples pero rigurosas, valorando sus posibilidades y su xito, se les da la facultad de interiorizar las disciplinas de un modo positivo que debera favorecer el desarrollo de un super-yo fuerte, pero flexible y no punitivo. As estos nios sin familia son preservados, durante los primeros aos de la vida, de la suerte dramtica de sentirse inexistentes y malos, de esa sed inextinguible e insatisfecha de un amor jams sentido ni encontrado; se les preserva de esa aficin a destruir, de los rechazos y abandonos sucesivos, lo cual es ya un bien. Se dan cuenta de que existen, tienen el sentimiento de su valor, el deseo y la posibilidad de actuar, lo cual ya es mucho. Naturalmente, siguen existiendo cuestiones que hacen tocar con la punta de los dedos los lmites de la educacin de los nios pequeos en una institucin. Unas son inherentes al sistema institucional y les pasaremos rpidamente revista. Otras se refieren de modo especfico al sistema de cuidados de Lczy y las afrontamos luego. LIMITES INHERENTES AL SISTEMA INSTITUCIONAL. La marcha del nio. En Lczy la marcha del nio no plantea un problema ms que en el caso de los nios de ms de 8 meses. Parece realmente que los ms pequeos en efecto estn en condiciones muy

favorables para soportar el paso y transferir su naciente capacidad de vnculo afectivo de la educadora a su madre o a una madre adoptiva. Aunque no se trate ms que de una hiptesis, nuestro sentimiento es igualmente, que los nios de 8 a 15 meses no tienen todava un vnculo afectivo totalmente personalizado hacia su educadora; su deseo de una mayor proximidad con el adulto, bastante frustrado en la institucin, debera facilitar la transferencia de su expectativa a otra persona. Por el contrario, cuando tienen ms edad no pueden evitar la ruptura de su vnculo fundamental con su educadora y con la institucin. Esto es ineludible en toda estancia prolongada. Destaquemos sin embargo que Lczy consigue atenuar este problema, velando por una vuelta a la familia o a una adopcin lo ms pronto posible, preparando a nio y padres para el conflicto de la ruptura con Lczy y creando hasta donde es posible un clima favorable en torno al encuentro. Se puede esperar adems que los nios hermosos, activos, autnomos y bastante disciplinados se harn querer fcilmente y que, al reunirse todas estas condiciones, podrn asumir la despedida de sus vnculos anteriores sin demasiada pena. Alienacin del medio. Por grandes que sean los esfuerzos hechos para disminuir el lado alienante de la vida de una institucin, siguen existiendo algunos que parece imposible eliminar y que son importantes. Ciertamente los nios tienen una relacin privilegiada con la educadora, relaciones sociales diversificadas con adultos de ambos sexos que tienen junto a ellos y en la institucin roles diferentes; ciertamente, salen. Estos son hechos importantes. Sin embargo hay que hacer constar realmente que no conocen de verdad a los adultos. De su educadora el nio no capta ms que su forma de estar con l. Solamente la conoce en esta relacin muy particular en que ella se consagra exclusivamente a l y a los otros nios, siempre de la misma manera. No tiene acceso a los otros aspectos de su vida y, sobre todo, no est mezclado en sus otras relaciones, ante todo en la relacin afectiva compleja de la pareja parental. Debido a este hecho sus posibilidades de identificacin con el adulto estn muy limitadas y sta es sin duda una de las razones por las cuales la imaginacin de los nios de Lczy parece poco desarrollada. Por importantes que sean, estas reservas no son para nosotras las ms fundamentales. En efecto, la mayor parte de estos nios encuentran un medio familiar antes de la edad de 2 aos y casi todos antes de los 3. Podrn beneficiarse en ese momento de experiencias hasta entonces ausentes de sus vidas. Esto, no obstante, a condicin de que estn preparados para ello por sus experiencias previas y es en este terreno donde se sitan, en nuestra opinin, las dificultades ms grandes. LOS PELIGROS DEL MATERNIZAJE DE LOCZY Son de dos clases: Se evita a los nios los conflictos familiares. El desarrollo de la personalidad de los nios de Lczy ha seguido caminos diferentes al de los educados en familia. No es verdad que los nios que crecen entre padre y madre se forman a partir de conflictos? No hay que tener en cada etapa, que vivir el conflicto, chocar con l, encontrar salidas que les lleven a un desarrollo y aun enriquecimiento que abren el camino a unas relaciones cada vez ms elaboradas? Si Lczy tiene el inmenso mrito de saber mantener viva y posible la relacin con el otro, hay que notar que esta dialctica conflictiva centrada en torno a la relacin con el adulto se les evita a los nios. Estn al abrigo de las motivaciones afectivas profundas de sus educadoras, puesto que stas reaccionan esencialmente en funcin de sus necesidades y de su inters por ellos y

no de la personalidad propia de ellas. Es evidente que los otros adultos que los nios encontrarn se conducirn de forma radicalmente diferente. Los nios estarn entonces expuestos como jams lo han estado a las motivaciones afectivas de sus padres, a sus deseos, a sus expectativas, a sus temores y tendrn que vivir, sin haber sido preparados para ello, relaciones conflictivas de una complejidad mucho mayor que las que hasta ahora han conocido. Cmo podrn hacer frente, al volver a su casa o al entrar en una familia adoptiva, a los conflictos afectivos que son parte integrante de la vida familiar? Limitacin de la demanda afectiva. Otra cuestin an ms fundamental es la que concierne a la capacidad de estos nios para comprometerse en relaciones afectivas profundas. No implica cierto peligro estar privado, siendo muy pequeo, de la plenitud de una relacin que responde a las necesidades primitivas de dependencia? A este respecto, existen opiniones diversas: unos afirman que son las madres las que, por su posesividad, crean y exacerban estas necesidades de dependencia a las cuales les cuesta luego a los nios tanto trabajo renunciar, causando esta renuncia rabietas e impulsos agresivos que se expresan entonces en impulsos hostiles difciles de vivir y de asumir. Otros piensan, por el contrario, que es el terreno fecundo indispensable a partir del cual el nio slidamente enraizado puede lanzarse y desarrollarse, con la condicin de que madre e hijo no se queden ah. Cules pueden ser las consecuencias de esta forma firme, casi inexorable, de limitar la demanda afectiva? No respondiendo a la llamada de los ms pequeos con contactos clidos, prximos y amorosos, no respondiendo tampoco a su demanda a esta edad clave de 9 a 15 meses, dando a los cuidados esta calidad reservada y contenida aunque afectuosa, es probable que se les prive para siempre de una parte de su riqueza afectiva. Sin embargo, al plantear esta cuestin conviene acordarse de que estos nios estaban en condiciones de peligro. Incluso aunque estn privados en parte de un don precioso, tal vez Lczy les ha dado ms xitos en el terreno de la adaptacin de lo que les ha quitado de posibilidades afectivas. A pesar de todo, tambin a este propsito queremos examinar las cuestiones planteadas por los pocos nios perturbados que se encuentran en Lczy. Poco numerosos, alrededor de seis durante nuestra estancia, unos impresionan desde el primer momento por sus comportamientos atpicos y su intolerancia a las frustraciones, otros por perturbaciones ms discretas. Anotemos en primer lugar el esfuerzo hecho para mantener a un nio problema en el Instituto. Hasta donde nosotras podemos conocer, ningn nio ha sido devuelto cuando se ha descubierto una deficiencia si sta puede ser tratada sobre el terreno. Anotemos tambin la vigilancia de los equipos mdicos: por ligeras que sean, las perturbaciones son percibidas y el diagnstico afrontado precozmente. La organicidad y la herencia son los factores invocados cuando las perturbaciones son duraderas y resisten a las modificaciones del entorno. Por nuestra parte planteamos dos preguntas: Sin negar la posible existencia de factores orgnicos o hereditarios, no existen algunos nios cuyas dificultades cederan ante otra forma de maternizaje, en lugar de evolucionar hacia un estado psictico hacia un sndrome de insatisfaccin afectiva? Pensamos en los nios hipersensibles o hipertnicos. Pero en seguida se llega a formular una segunda pregunta: Sera posible modificar la relacin de la educadora con el nio o introducir una dimensin psicoteraputica sin poner en peligro el sistema? Esta pregunta queda abierta.

Para concluir...
Para concluir y a pesar de las reservas que acabamos de expresar, nos gustara volver a repetir todo el valor del modelo institucional llevado a cabo por Lczy. Consigue preservar a los nios de las carencias graves, les asegura un buen desarrollo, una organizacin de su aparato psquico y de las posibilidades de relacin con el otro. Tales resultados son raramente alcanzados porque exigen que se superen dos series de obstculos que se suelen encontrar:
por una parte, la duda, si no el rechazo de todos, en los diferentes niveles de

responsabilidad, a conceder la prioridad a las necesidades de los nios pequeos. Esto, probablemente en razn de la inmensidad de los esfuerzos a realizar para satisfacerlas, pero tambin de cierto escepticismo con respecto a la realidad y a la gravedad de las carencias precoces;

por otra parte, la dificultad de admitir que el maternizaje de los nios de la primera edad

educados en una institucin, requiere una competencia especial que necesita aprendizaje y control y no depende del solo instinto maternal, ni de la sola espontaneidad, o del solo buen sentido de toda mujer de buen corazn.

Ante el peso de estas limitaciones y ante la amplitud de los problemas planteados por la educacin de los nios privados de familia, ya sean educados en institucin o en crianza externa familiar, deseamos insistir, como ha hecho recientemente un grupo de expertos, en la necesidad de buscar todas las formas de ayuda que permitan evitar o acortar estas situaciones de los nios pequeos. Debera ponerse en prctica una variedad de medios de ayuda en cada barrio urbano y en cada sector rural para evitar el azote actual que constituyen las estancias en los centros de acogida, las grandes instituciones, el traslado de un nio a lugares sucesivos y su desplazamiento a regiones lejanas. No obstante, y hay que destacar este ltimo punto, estos diversos medios slo prestarn verdaderamente servicios si cada uno de ellos es objeto de la misma vigilancia y minuciosidad de cuidados, la misma reflexin e investigacin que las llevadas a cabo en Lczy.

Bibliografa y recursos
Obras del Equipo Lczy: FALK, J.: Controle du travail des creches et des pouponnieres (soins et ducation) se traduisant dans le dveloppement psycho-moteur des enfants, en Proceedings du XVI Congres International de Psychologie applique. Amsterdam, 1968, pgs. 806-809. PlKLER, E.: Donnes sur le dveloppement moteur des enfants du premier age, en Courrier international de l'enfance, vol. XX, nm. 3, 1970, pgs. 223-230. Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global. Narcea, Madrid, 1985. Damos a continuacin una seleccin de obras que han planteado, en su momento, el problema de los nios educados fuera de su familia: AUBRY, J.: La carence de soins maternels. CIE/PUF, Pars, 2a ed. 1965. BOWLBY, J.: Cuidados maternos y salud mental. FCE, Mxico, 1972. BURLlNGHAM, D., y FREUD, A.: Nios sin familia. Planeta, Barcelona, 1976. SPITZ, R.: La perte de la mere par le nourrisson, en Enfance, noviembre-diciembre, 1948. No y s. Sobre la gnesis de la comunicacin humana. Horm, Buenos Aires, 1966. Adems, se han realizado un importante nmero de investigaciones, trabajos y publicaciones cuya sntesis y crtica han sido llevados a cabo por: AlNSWORTH, M.: The effects of maternal deprivation. A review of findings and controversy in the context of research sra/egy. Organizacin Mundial de la Salud, Ginebra, 1962, pgs. 97-165. El vnculo entre la madre y el beb: la socializacin como producto de la responsividad recproca a las seales, en RICHARDS, M.: La integracin del nio en el mundo social. Amorrortu, Buenos Aires, 1973, pgs. 61-101. AlNSWORTH.M., y BELL.S.: Apego, exploracin y separacin ilustrados a travs de la conducta de nios de un ao en una situacin extraa, en DELVAL, J.: Lecturas de psicologa del nio. Alianza, Madrid, vol. I, 1979, pgs. 372-386. En la reflexin sobre los resultados hemos hecho referencia a dos de nuestras publicaciones anteriores: DAVID.M., y APPEL.G.: Facteurs de carence affective dans une pouponniere, en Lap: l'enfant. PUF, Pars, vol. IV, fase. 2, 1962, pgs. 407-442. La relation mere-enfant. Etude de cinq patterns d'interaction entre mere et enfant, en La psychiatrie de l'enfant. PUF, Pars, vol. IX, fase. 2, 1966, pgs. Por ltimo, el lector encontrar un complemento de informacin sobre estos temas en: BETTELHEIM, B.: La fortaleza vaca. El autismo infantil y el nacimiento del yo. Lais, Barcelona, 1972. Fugitivos de la uida. la rehabilitacin de nios perturbados emocionalmente. FCE, Mxico 1976. Los nios del sueo. Siglo XXI, Mxico, 1974. ROBERTSON, J. y J.: Young children in brief separation: afreshlook,en The psychoanalytic study of the child, 1971, pgs. 264-275. Foss, B.: Determinants of infant behaviour. Methuen, Londres, 1961-1969. Nuevas perspectivas en el desarrollo del nio. Fundamentos, Madrid, 1978. Nuevos horizontes en psicologa. Fontanella, Barcelona, 1973. SPITZ, R.: El primer ao de la vida del nio. Sobre la gnesis de la palabra. Aguiiar, Madrid, 3'1 ed 1977. WINNICOTT, D.W.: Escritos de pediatra y psicoan/isis. Laia, Barcelona, 1981. YARROW, L.: Maternal deprvaton: Toward an emprica! and conceptual re-evaluahon, en Psychol. Bull.. nm. 58, pgs. 459-490. Separation from parents during early childhood, en Rev. child. deu. res., vol. I, pgs. 89-136.

Una gua de recomendaciones: Les modes de garde des en/ans de 0 a 3 ans. ESF, Pars, 1972, 116 pgs. Algunos films relativos a estos temas: PlKLER, E. y su equipo: Les premieres activits. La jote du mouvement. Les plaisirs du bain. Moi-meme. La promenade. Plus que du jeu. Indpendant tout seul.

Estos films, algunos de los cuales estn traducidos al francs y otros al ingls, pueden pedirse a la Association Phymentin, 23, ru Lalande, 75014 Pars. Tel. 567-80-40 o 567-81 -64. AUBRY.J., y APPEL, G.: Monique ou les effets de la carence de soins maternels sur les jeunes enfants, 1952. ROBERTSON, J. y J.: K ate, 2 years 5 months, in fostercare for 27 days, 1967. J ane, 7 months, in fostercare for 10 days, 1968. J ohn, 17 months, for 9 days in a residential nursery, 1979. T homas, 21 months, in fostercare for 10 days, 1971. L ucy, 21 months, in fostercare for 19 days, 1975. Concord Film Council. Existe traduccin francesa de Jane, John y Kate. Estos films se pueden pedir a la Asociacin Phymentin, 23, ru Lalande, 75014 Pars. Tel. 567-80-40 o 567 81 64.