Ciencias Naturales 5

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Cuadernos para el aula : ciencias naturales 5 - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2007. 208 p. ; 22x17 cm. (Cuadernos para el aula) ISBN 978-950-00-0582-1 1. Ciencias Naturales-Enseanza Primaria 5 Ao. CDD 372.357
Presidente de la Nacin Dr. Nstor Kirchner Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa Lic. Daniel Filmus Secretario de Educacin Lic. Juan Carlos Tedesco Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa Lic. Alejandra Birgin Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente Lic. Laura Pitman
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Serie Cuadernos para el aula
Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa
rea de produccin pedaggica Cuadernos para el aula Coordinacin y supervisin pedaggica general Adela Coria Equipo del rea de Ciencias Naturales de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente Supervisin pedaggica y coordinacin Nora Bahamonde Marta Bulwik Horacio Tignanelli Autores Nora Bahamonde Marta Bulwik Marta Caccia Vernica Corvacho Santiago Paoloantonio Mariana Rodrguez Horacio Tignanelli Graciela Utges Lectura crtica Alejandra Lapegna rea de produccin editorial Coordinacin de Publicaciones Raquel Franco Brenda Rubinstein, Asistencia de coordinacin Guillermo Toscano y Garca, Edicin Flix De las Mercedes, Correccin Carolina Mikalef, Alejandro Luna, Direccin de arte Araceli Gallego, Coordinacin grfica Geni Espsito, Diagramacin Diana Benzecry, Mara Eugenia Mas, Ilustracin Alejandro Peral, Pablo Ravarino, Fotografa Rafael Blanco, Documentacin
Presentacin
En las dcadas pasadas, diversos procesos econmicos, sociales y polticos que tuvieron lugar en nuestro pas pusieron en crisis el sentido de nuestra democracia. An la sociedad argentina es profundamente desigual a lo largo y a lo ancho de nuestro territorio. Estamos realizando importantes esfuerzos en materia de polticas pblicas que revelan indicios alentadores en el proceso de contribuir a revertir esas desigualdades. Pero ello no ha sido hasta ahora suficiente. Nias, nios y jvenes son parte de una realidad donde la pobreza y la exclusin social expresan todava de manera desgarradora la enorme deuda que tenemos con ellos y con su futuro. Las brechas sociales se manifiestan tambin en la fragmentacin de nuestro sistema educativo, en la desigualdad de trayectorias y aprendizajes, y en las dificultades que enfrentan los docentes al momento de ensear. En las circunstancias ms difciles, las escuelas se sostuvieron como uno de los lugares en los que se continu albergando un sentido de lo pblico, resguardando las condiciones para que hayamos podido volver a pensar en la posibilidad de un todos. Maestros y maestras redoblan sus esfuerzos, persisten en la bsqueda de alternativas, y todos los das ponen en juego su saber en la construccin de nuevas prcticas. Al reasumir desde el Estado la responsabilidad de acompaar el trabajo cotidiano de los docentes, buscamos recrear los canales de dilogo y de aprendizaje, afianzar los espacios pblicos y garantizar las condiciones para pensar colectivamente nuestra realidad y, de este modo, contribuir a transformarla. Creemos que es preciso volver a pensar nuestra escuela, rescatar la importancia de la tarea docente en la distribucin social del conocimiento y en la recreacin de nuestra cultura, y renovar nuestros modos de construir la igualdad, restituyendo el lugar de lo comn y de lo compartido, y albergando a su vez la diversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen.
Transitamos una poca de incertidumbre, de cuestionamientos y frustraciones. No nos alcanza con lo que tenemos ni con lo que sabemos. Pero tenemos y sabemos muchas cosas, y estamos vislumbrando con mayor nitidez un horizonte alentador. Como educadores, nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos alumnos y de poner a disposicin de todos y de cada uno de ellos nuestras mejores herramientas de indagacin, de pensamiento y de creacin. En el encuentro que se produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisin, con todo lo que ello trae de renovacin, de nuevos interrogantes, de replanteos y de oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos. Lo prioritario hoy es recuperar y consolidar la enseanza como oportunidad de construir otro futuro. Frente a ese desafo y el de construir una sociedad ms justa, las escuelas tienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generaciones los saberes y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural. Educar es un modo de invitar a los nios y a los jvenes a protagonizar la historia y a imaginar mundos cada vez mejores. La escuela puede contribuir a unir lo que est roto, a vincular los fragmentos, a tender puentes entre el pasado y el futuro. Estas son tareas que involucran de lleno a los docentes en tanto trabajadores de la cultura. La escuela tambin es un espacio para la participacin y la integracin; un mbito privilegiado para la ampliacin de las posibilidades de desarrollo social y cultural del conjunto de la ciudadana. Cada da, una multitud de chicos y chicas ocupa nuestras aulas. Cada da, las familias argentinas nos entregan a sus hijos, porque apuestan a lo que podemos darles, porque confan en ellos y en nosotros. Y la escuela les abre sus puertas. Y de este modo no solo alberga a chicos y chicas, con sus bsquedas, necesidades y preguntas, sino tambin a las familias que, de formas heterogneas, diversas, muchas veces incompletas, y tambin atravesadas por dolores y renovadas esperanzas, vuelven una y otra vez a depositar en la escuela sus anhelos y expectativas. Nuestros son el desafo y la responsabilidad de recibir a los nuevos, ofrecindoles lo que tenemos y, al mismo tiempo, confiando en que ellos emprendern la construccin de algo distinto, algo que nosotros quizs no imaginamos todava. En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos someter a revisin y crtica la sociedad que nos rodea, y garantizar el derecho de todos los nios, nias, jvenes y adultos de acceder a los saberes que, segn creemos, resultan imprescindibles para participar en ella, podremos hacer de la educacin una estrategia para transformarla. La sancin de la Ley de Educacin Nacional inscribe en el plano legal ese sentido de apuesta por un futuro ms justo, y plasma en sus principios y
decisiones fundamentales, un fuerte compromiso de los Estados nacional y provinciales por construir ese horizonte de igualdad al que aspiramos como ciudadanos. La definicin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte as de una poltica educativa que, en la firme perspectiva de un mediano plazo, busca garantizar una base comn de saberes para todos los chicos del pas. Detrs de esta decisin, existe una seleccin deliberada de conocimientos fundada en apreciaciones acerca de cules son las herramientas conceptuales que mejor condensan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela. Tambin, una intencin de colocar la enseanza en el centro de la deliberacin pblica sobre el futuro que deseamos y el proyecto social de pas que buscamos. Es nuestro objetivo hacer de este conjunto de saberes y del trabajo en torno a ellos una oportunidad para construir espacios de dilogo entre los diversos actores preocupados por la educacin, espacios que abran la posibilidad de desarrollar un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experiencia y los deseos de nuestros maestros y maestras, y que enfrenten el desafo de restituir al debate pedaggico su carcter pblico y poltico.
Lic. Alejandra Birgin Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa Lic. Daniel Filmus Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Para dialogar con los Cuadernos para el aula
La serie Cuadernos para el aula tiene como propsito central aportar al dilogo sobre los procesos pedaggicos que maestros y maestras sostienen cotidianamente en las escuelas del pas, en el trabajo colectivo de construccin de un suelo compartido y de apuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse de saberes valiosos para comprender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en el mundo que habitamos. Quienes hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a travs de ellos, algunos hilos para ir construyendo propuestas para la enseanza a partir de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. As, estos Cuadernos buscan tramar algunos saberes priorizados en mltiples itinerarios de trabajo, dejando puntas y espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumar voces e instancias de dilogo con variadas experiencias pedaggicas. No nos mueve la idea de hacer propuestas inditas, de decir por primera vez. Por el contrario, nos mueve la idea de compartir algunos caminos, secuencias o recursos posibles; sumar reflexiones sobre algunas condiciones y contextos especficos de trabajo; poner a conversar invenciones de otros; abrir escenas con mltiples actores, actividades, imgenes y lecturas posibles. Con ese propsito, el Ministerio Nacional acerca esta serie que progresivamente se ir nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, damos continuidad a la coleccin presentando un nuevo libro para el Nivel Inicial y uno para cada campo de conocimiento priorizado para el Segundo Ciclo de la EGB/Nivel Primario: uno de Lengua, uno de Matemtica, uno de Ciencias Sociales y uno de Ciencias Naturales para cada ao/grado. En tanto propuesta abierta, los Cuadernos para el aula tambin ofrecen aportes vinculados con otros saberes escolares. En esta oportunidad, se suma una propuesta para trabajar en los dos primeros ciclos de la escolaridad primaria en el rea Tecnologa. En todos los casos, siempre incluyendo reflexiones que traman los aspectos especficos de las disciplinas escolares con reflexiones sobre temas pedaggicodidcticos que constituyen renovadas preocupaciones sobre la enseanza. Sabemos que el espacio de relativa privacidad del aula es un lugar donde resuenan palabras que no siempre pueden escribirse, que resisten todo plan: espacio abierto al dilogo, muchas veces espontneo, otras ritualizado, donde se condensan novedades y rutinas, silencios y gestos, lugar agitado por preguntas
o respuestas impensadas o poco esperadas, lugar conocido y enigmtico a la vez, lugar de la prisa. En esos vaivenes de la prctica, paradjicamente tan reiterativa como poco previsible, se trazan las aristas que definen nuestra compleja identidad docente. Una identidad siempre cambiante -aunque imperceptiblemente- y siempre marcada por historias institucionales del sistema educativo y sociocultural ms general; una identidad que nos hace ser parte de un colectivo docente, de un proyecto pedaggico, generacional y tico-poltico. Desde los Cuadernos para el aula, como seguramente podr ocurrir desde muchas otras instancias, nos proponemos poner en foco las prcticas desplegadas cada da. En ese sentido, la regulacin y el uso del tiempo y el espacio en el aula y fuera de ella, las formas que asumen la interaccin entre los chicos y chicas, las formas en que los agrupamos para llevar adelante nuestra tarea, la manera en que presentamos habitualmente los conocimientos y las configuraciones que adopta la clase en funcin de nuestras propuestas didcticas construidas para la ocasin son dimensiones centrales de la vida en el aula; una vida que muchas veces se aproxima, otras niega y otras enriquece los saberes cotidianos que construyen los chicos en sus mbitos de pertenencia social y cultural. Queremos acercarnos a ese espacio de las prcticas con una idea importante. Las propuestas de los Cuadernos para el aula dialogan a veces con lo obvio, que por conocido resulta menos explorado. Pero al mismo tiempo parten de la idea de que no hay saberes pedaggico-didcticos generales o especficos que sean universales y por tanto todos merecen repensarse en relacin con cada contexto singular, con cada historia de maestro y de hacer escuela. Este hacer escuela nos rene en un tiempo en el que subsisten profundas desigualdades. Nuestra apuesta es aportar a superarlas en algn modesto sentido, con conciencia de que hay problemas que rebasan la escuela, y sobre los cuales no podemos incidir exclusivamente desde el trabajo pedaggico. Nuestra apuesta es contribuir a situarnos como docentes y situar a los chicos en el lugar de ejercicio del derecho al saber. Desde ese lugar hablamos en relacin con lo prioritario hoy en nuestras escuelas y aulas; desde ese lugar y clave de lectura, invitamos a recorrer estos Cuadernos. Sabemos que es en el patio, en los pasillos, en la sala de maestros y maestras y en cada aula donde se ponen en juego novedosas bsquedas, y tambin las ms probadas respuestas, aunque las reconozcamos tentativas. Hay siempre un texto no escrito sobre cada prctica: es el texto de la historia por escribir de los docentes en cada escuela. Esta serie precisamente pretende ser una provocacin a la escritura. Una escritura que lea y recree, una escritura que discuta, una escritura que dialogue sobre la enseanza, una escritura que seguir agregando pginas a estos Cuadernos.
El equipo de Cuadernos para el aula
ndice
12 14 15 16 18 19 20 21 22 24 26 28 29 29 33 37 42 49 52 52 53 55 56 58 61 64 66 66 66 67 72 76 77 81 82 84 87 88 90 93 93 97 102 105 106 108 110 111 Ensear Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo El desafo de las nuevas alfabetizaciones El lugar de las Ciencias Naturales en la escuela y su aporte a la alfabetizacin La ciencia erudita y la ciencia a ensear La ciencia escolar La tarea de ensear ciencias Situaciones didcticas contextualizadas Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje La gestin de las interacciones discursivas en el aula Regulacin y autorregulacin de los aprendizajes Los materiales y sus cambios Los saberes que se ponen en juego Propuestas para la enseanza Un enfoque para abordar las mezclas como interacciones entre materiales En el camino de las mezclas Para diferenciar mezclas mediante la indagacin Cmo recuperar componentes de una mezcla Una situacin problemtica para distinguir mezclas homogneas Sobre las mezclas con componentes invisibles Ayudamos a explicitar la idea de solucin Confrontamos las nociones de disolucin y solucin Nuevos procedimientos para recuperar la sal del agua salada Exploraciones para formar soluciones y reconocer diferentes solventes Ayudamos a reconocer factores que inciden en la solubilidad Para explorar la nocin de concentracin Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios Los saberes que se ponen en juego Propuestas para la enseanza Un enfoque para abordar la diversidad, la unidad, las interrelaciones y los cambios en los seres vivos Ensear las caractersticas de los ambientes acuticos: resolucin de situaciones problemticas, exploracin y simulacin de un ambiente Qu condiciones varan en el ambiente acutico y cmo influyen en los seres vivos? Ensear las caractersticas adaptativas de los seres vivos en relacin con el ambiente acutico Estudiamos la diversidad y la clasificacin de los seres vivos en los ambientes acuticos Qu caractersticas presentan los seres vivos que habitan el ambiente acutico? El desplazamiento de los animales en el agua: cmo son los animales que nadan activamente? El sostn de las plantas en el agua: cmo son las plantas que habitan en el medio acutico? Los microorganismos en el ambiente acutico Cmo son los seres vivos que se encuentran habitualmente en el fondo de ambientes acuticos? Ensear algunas acciones modificadoras del hombre en el ambiente acutico y la importancia de su preservacin Ensear las estructuras, funciones y relaciones que intervienen en la nutricin del organismo humano Qu camino siguen y cmo cambian los alimentos que comemos? Cmo llegan las sustancias absorbidas a todas las partes de nuestro cuerpo? Cmo ingresa y egresa el aire en los pulmones? Cmo se eliminan los desechos provenientes de las clulas? El cuidado del cuerpo: la importancia de una dieta equilibrada para el mantenimiento de la salud Los fenmenos del mundo fsico Los saberes que se ponen en juego Propuestas para la enseanza
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Un enfoque para abordar la enseanza de la fuerza peso y su influencia en el equilibrio y el movimiento de los cuerpos Las fuerzas y sus efectos Nociones previas e introduccin del peso como fuerza Los efectos de las fuerzas en contextos diferentes Todo pesa en la Tierra. La fuerza peso en situaciones cotidianas Si la gravedad entra en escena. El peso como fuerza gravitatoria El peso y los materiales elsticos Primeros pasos en la medicin de fuerzas Reconocimiento de las propiedades elsticas de algunos materiales. Estirando gomitas y resortes Calibracin de una bandita o un resorte. Bases para la construccin de un dinammetro El peso y la cada de los cuerpos Reconocimiento de la influencia del aire Una cada singular: el salto en paracadas Construir y ensayar un paracadas Cmo caen los cuerpos? Experimentos en el aula As en la Tierra como en la Luna: ms sobre la influencia gravitatoria No todo lo que se suelta cae Cuando el aire y el agua empujan hacia arriba El aire empuja tanto como el agua. Primeras aproximaciones para abordar el tema Ms sobre la flotacin: la relacin de densidades Cunto empujan el aire o el agua? De la relacin de densidades a las relaciones entre peso y empuje La Tierra, el Universo y sus cambios Los saberes que se ponen en juego Propuestas para la enseanza Claves de un enfoque para pensar la hidrosfera como subsistema terrestre Cul es la importancia del estudio de la hidrosfera? El planeta azul La abundancia del agua en el planeta El agua: un recurso que tenemos que valorar La importancia del agua en nuestras vidas Agua, historia y comunidad El agua y los seres vivos Un da para el agua La caracterizacin de la hidrosfera Dnde est el agua en la Tierra? Agua lquida, helada y gaseosa La abundancia del agua Agua dulce y agua salada Ocanos y mares Los movimientos ocenicos: corrientes, mareas y olas Los ros Ros de hielo El ciclo hidrolgico El agua como recurso El agua y la salud Cunta agua consumimos? Cuidemos el agua En dilogo siempre abierto Bibliografa
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Ensear Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo
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El desafo de las nuevas alfabetizaciones
La tarea de ensear y aprender Ciencias Naturales se encuentra hoy con el desafo de las nuevas alfabetizaciones. En este contexto, entendemos por alfabetizacin cientfica una propuesta de trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseanza que recuperen las experiencias de los chicos con los fenmenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias fsicas y naturales. De esta forma, los nios pueden, en el Segundo Ciclo, continuar el proceso de alfabetizacin cientfica iniciado durante los primeros aos/grados de la escolaridad. En efecto, el aula es un espacio de dilogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo, donde los participantes (alumnos y maestros) ponen en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad. Por eso, ensear ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar; una perspectiva que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cmo funciona la naturaleza. Significa tambin promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos y las alumnas, para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenmenos mediante modelos tericos. Ensear ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los hechos familiares o conocidos por los chicos con las entidades conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos. Creemos que los nuevos modelos de la ciencia escolar, que se configuran a partir de preguntas y explicaciones, deben servir para ser aplicados a otras situaciones y para comprobar que tambin funcionan, que son tiles para predecir y tomar decisiones. En este sentido, decimos que son potentes y generalizadores. As, utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, ver, en un ambiente, todos los ambientes; reconocer en qu se parece y en qu se diferencia de otros, comenzar a comprender algunas interacciones entre sus distintos componentes, y cmo los seres vivos presentan ciertas caractersticas adaptativas que les permiten sobrevivir en l. Es reconocer, en el juego de atraer alfileres con imanes o papelitos con una barrita frotada, la presencia de fuerzas, y
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El lugar de las Ciencias Naturales en la escuela y su aporte a la alfabetizacin Hemos intentado reposicionar la enseanza de las Ciencias Naturales en los primeros ciclos, otorgndole un lugar relevante tanto en el horario escolar como en las actividades propuestas. Las Ciencias Naturales proporcionan aportes especficos al proceso alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla, como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas. De esta forma, durante los primeros aos/grados de la escolaridad bsica los nios han construido, de un modo ms sistemtico y con la ayuda del docente, saberes acerca de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos. Tal como lo hemos planteado al comienzo, partimos de una visin amplia de alfabetizacin que incluye aprendizajes bsicos de distintos campos de conocimiento y no restringe su alcance solo al conocimiento de la lengua. Ampliando el concepto inicial, entendemos la alfabetizacin cientfica en la escuela como una combinacin dinmica de habilidades cognitivas, lingsticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y las formas de investigarlos. Desde esa perspectiva, es necesario profundizar, en los alumnos y alumnas del Segundo Ciclo, el aprecio, el inters y el conocimiento del mundo natural, as como contribuir al desarrollo de capacidades de indagacin para que puedan tomar decisiones basadas en informacin confiable. Los nuevos escenarios sociales demandan de la escuela una funcin renovada que permita aumentar las oportunidades de todos los chicos. Para ello, se propone trabajar las preguntas, ideas y modos de conocer de la ciencia escolar, incluyendo sistemticamente esta perspectiva en las clases, brindando ambientes de aprendizajes ricos, estimulantes y potentes que promuevan la curiosidad y el asombro de los alumnos y que favorezcan as distintas vas de acceso al conocimiento. En este sentido, los nuevos escenarios que mencionamos demandan una ciencia escolar planificada sobre la construccin progresiva de los modelos explicativos ms relevantes y, a la vez, demandan una planificacin donde el planteo de conjeturas o anticipaciones, los diseos experimentales, la compa-
superar de esa forma la nocin de fuerza como algo realizado a travs de la accin muscular, para ir construyendo gradualmente la nocin de interaccin entre objetos, que puede ejercerse por contacto o a distancia. Es, tambin, ver el proceso de corrosin en una ventana de hierro expuesta al aire y a la humedad, saber cules son los factores que influyen en la formacin de la herrumbre, anticipar en qu condiciones los objetos constituidos por hierro se oxidarn ms rpido y evaluar acciones para prevenirlo, como se presenta en 60 grado/ao.
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racin de resultados y la elaboracin de conclusiones estn conectados por medio del lenguaje con la construccin de significados sobre lo que se observa y se realiza. En este marco, la introduccin de vocabulario cientfico solo va asociada a la comprensin de las ideas y los conceptos que representan esas palabras, es decir, tratando de evitar un lenguaje formal, vaco de contenido. De acuerdo con este enfoque, no se trata de que los chicos aprendan definiciones sino de que puedan explicar. Desde una perspectiva educativa para la inclusin social, entonces, no podemos privar a los alumnos del derecho a conocer un rea de la cultura humana las Ciencias Naturales socialmente construida, que proporciona elementos para comprender y situarse en el mundo y contribuye, con aportes educativos propios e insustituibles, con la alfabetizacin bsica y la formacin ciudadana. Tambin es cierto que es necesario que la ciencia se acerque ms a los ciudadanos: a los paps, a los maestros y a los chicos y chicas, para que todos ellos puedan valorar adecuadamente el lugar que el conocimiento cientfico podra tener en la escuela, para desmitificar la idea de que es difcil o de que es accesible slo para unos pocos. Ensear ciencias no es un lujo, es una necesidad. La ciencia erudita y la ciencia a ensear La visin sobre la ciencia ha cambiado a lo largo del tiempo. A partir de los aos sesenta, especialmente, algunos autores plantearon la existencia de factores racionales, subjetivos y sociales en la construccin del conocimiento cientfico. Segn esta perspectiva, la ciencia construye modelos que se ajustan aproximadamente a una parte de la realidad, a partir de hiptesis basadas en las teoras ya construidas y consensuadas en la comunidad cientfica. Es un proceso en el que las preguntas y las hiptesis, elaboradas para darles respuesta, se contrastan con los datos obtenidos mediante la experimentacin, entendida como una intervencin especialmente diseada. En esa tarea, la comunidad cientfica analiza el ajuste del modelo a la parcela de realidad elegida, para luego validar o no los nuevos conocimientos. Para los cientficos, los problemas de investigacin son diversos y requieren tambin una amplia variedad de estrategias. Incluyen desde los modelos matemticos predictivos (en el campo de la astrofsica o la ecologa) hasta las interpretaciones sofisticadas de imgenes (por ejemplo, aquellas que se obtienen a partir del microscopio electrnico en biologa molecular), sin perder de vista las estrechas relaciones con la tecnologa (por ejemplo, en el diseo de nuevos materiales con propiedades especficas).
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Lo que caracterizara la actividad cientfica, por lo tanto, no es la existencia de un mtodo nico, constituido por pasos rgidos, generalmente conocido como mtodo cientfico. En efecto, esta visin establece una simplificacin excesiva frente a la complejidad del proceso de produccin de nuevos conocimientos. Por el contrario, desde los enfoques actuales, que reconocen la complejidad e historicidad de estos procesos, el corazn de la actividad cientfica es la bsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas en un intento por explicar la naturaleza. Se trata de una bsqueda que convierte los fenmenos naturales en hechos cientficos, es decir, hechos vistos desde las teoras. En el marco de esta visin, las teoras se entienden como las entidades ms importantes de las ciencias, en tanto constituyen instrumentos culturales para explicar el mundo. La ciencia se considera una actividad cuyo fin es otorgar sentido al mundo e intervenir en l. Consecuentemente, el aprendizaje de las ciencias puede interpretarse como otro de los aspectos del desarrollo de la ciencia, sin desconocer su especificidad en el contexto educativo, mbito de la ciencia escolar. Con ese enfoque, buscamos instalar, en la escuela y en la sociedad, una educacin en ciencias que convoque a nuevos desafos, que propicie el trnsito de una perspectiva a otra. As, pensamos que es importante reemplazar los siguientes preconceptos: La idea de una ciencia solo para elites de futuros cientficos, por la de una educacin en ciencias para todos los alumnos. La representacin de una ciencia intensiva en hechos, por la de una ciencia intensiva en ideas (es decir, una ciencia concebida en trminos de modelos dinmicos e indagacin). La visin de la ciencia solo como producto, por la de una visin de la ciencia como proceso. La actividad cientfica incluye los conceptos e ideas de las ciencias, pero tambin la reflexin acerca de la naturaleza de la ciencia, el rol de la evidencia cientfica y la manera en que los cientficos sustentan sus afirmaciones. Una imagen de las ciencias como descubrimiento de la verdad, por una imagen de las ciencias como construccin social, como perspectiva para mirar el mundo y tambin como espacio de creacin o invencin. Finalmente, la presentacin de la bsqueda cientfica como un hecho asptico, por una visin de la ciencia como empresa humana, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones.
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La ciencia escolar El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currculo desde los primeros niveles de la escolaridad, hecho que da cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta, o ciencia de los cientficos, ya que los objetivos de la ciencia escolar estn relacionados con los valores de la educacin que la escuela se propone transmitir. Por otra parte, un objetivo central de la educacin cientfica es ensear a los chicos a pensar por medio de teoras para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deberan comprender que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario matizar esta afirmacin y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explica deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa. En efecto, el ncleo de la actividad cientfica escolar est conformado por la construccin de modelos que puedan proporcionar a los alumnos una adecuada representacin y explicacin de los fenmenos naturales, y que les permitan predecir determinados comportamientos. Sin embargo, tambin es necesario reconocer que esta modelizacin debe estar al servicio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los dems (Adriz Bravo, 2001). Esto es as porque la ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores educativos. A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teoras de la ciencia escolar. Si bien la ciencia experta es el referente cultural ltimo, en el proceso de construccin de los saberes escolares el margen de libertad es ms amplio y requiere de un proceso de transformacin del contenido cientfico. En efecto, los conocimientos que se ensean no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el resultado de los procesos de transposicin didctica (Chevallard, 1991). Yves Chevallard concibe la clase como un sistema didctico en el que interactan alumnos, maestros y contenidos, y cuyo propsito es que los alumnos aprendan. De este modo, se asume que el contenido variar en funcin de los otros elementos del sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en distintos mbitos; por ejemplo, en la elaboracin de currculos educativos. La idea de transposicin didctica es muy importante porque ofrece la oportunidad de disear una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia (o el edificio cientfico) debe ser la nica organizadora de los aprendizajes de los nios. La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos y las alumnas, de sus modelos iniciales o de sentido comn, porque estos proporcionan el anclaje necesario para los modelos cientficos escolares. Dichos modelos, que irn evolucionando durante el trabajo sistemtico en los distintos ciclos, per-
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miten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar as dos realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva cientfica. De esta forma, los modelos tericos escolares son transposiciones de aquellos modelos cientficos que se consideran relevantes desde el punto de vista educativo. Los seres vivos, la clula, las fuerzas, la materia y el cambio qumico son ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por su intermedio permite establecer relaciones entre lo real y lo construido. As, los fenmenos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican en funcin de los nuevos modos de ver. Desde esa perspectiva, el lenguaje cientfico escolar es un instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos tericos. Esto es posible porque hay una relacin de similitud entre los modelos y los fenmenos, que es significativa y nos ayuda a pensar el mundo (Adriz Bravo, 2001). Otro aspecto importante es la seleccin de los hechos o fenmenos del mundo que pueden ser conceptualizados por dichos modelos. En otras palabras, se trata de evaluar cules seran y qu caractersticas tendran los recortes de la realidad que podemos convertir en hechos cientficos para estudiar en las clases de ciencias. Para la construccin del currculo de ciencias, deberan ser pocos y muy potentes; y a partir de ellos poder generarse los modelos tericos escolares (Izquierdo, 2000). La diversidad de seres vivos y ambientes, la diversidad de materiales (tanto como sus cambios y discontinuidad) y las acciones mecnicas constituyen un aspecto bsico de estos modelos; pero tambin las relaciones entre estructura y funcionamiento, entre materiales y sus interacciones, entre las propiedades de los materiales y sus usos y entre las acciones mecnicas y sus efectos sobre los cuerpos. La tarea de ensear ciencias Tal como dijimos antes, y sintetizando, la transposicin didctica puede entenderse como el proceso de seleccin de problemas relevantes e inclusores, es decir, aquellos inspirados en hechos y fenmenos del mundo que permitan la contextualizacin y sean potentes para trabajar con los alumnos la perspectiva cientfica. Se trata de una tarea profesional, especfica, que reconoce la diferenciacin epistemolgica del conocimiento escolar. Este proceso se realiza recurriendo a sucesivas mediaciones que tienen como destinatario ltimo a los alumnos. Los maestros y las maestras participan de ese proceso, ya que su tarea al ensear ciencias consiste en realizar parte de esa transformacin de los modelos cientficos. As, tienden puentes entre aquellos modelos de sentido comn construidos por sus alumnos y los modelos de la ciencia escolar; y, de este modo, les permiten ampliar sus marcos de referencia.
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Este proceso de acercamiento, mediado por los docentes y la escuela, reconoce dos sentidos: de los alumnos hacia la ciencia y de la ciencia hacia los alumnos y la comunidad educativa. La enseanza de las ciencias puede entenderse entonces en una doble dimensin: como un proceso de construccin progresiva de las ideas y modelos bsicos de la ciencia y las formas de trabajo de la actividad cientfica, que se propone animar a los alumnos a formular preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con los fenmenos naturales y a buscar respuestas en las explicaciones cientficas, por medio de actividades de exploracin, reflexin y comunicacin; como un proceso de enculturacin cientfica a partir de actividades de valoracin y promocin, que se propone que los chicos y sus familias se acerquen a la ciencia y que puedan interpretarla como una actividad humana, de construccin colectiva, que forma parte de la cultura y est asociada con ideas, lenguajes y tecnologas especficas que tienen historicidad. Una ciencia ms amigable y ms cercana a la vida. Situaciones didcticas contextualizadas Otro elemento para considerar en la tarea de ensear ciencias es la eleccin de los problemas que se propondrn y la planificacin de las tareas que se van a realizar. En este sentido, se trata de elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea, as como de planificar actividades a partir de las cuales los chicos puedan hacer conjeturas o anticipaciones y plantear experimentos, pensarlos, ponerlos a prueba y hablar sobre ellos. En este sentido, es importante que los alumnos puedan elaborar explicaciones que les permitan relacionar diferentes aspectos de sus observaciones, sus experiencias y sus anlisis, as como la informacin, para que estn en condiciones de organizar sus ideas y hallar regularidades y diferencias. El diseo de situaciones didcticas contextualizadas implica el desafo de relacionar los contenidos de ciencias que se ensearn con los intereses de los chicos y chicas y con los hechos significativos para ellos. De este modo, la contextualizacin se vincula con el proceso de seleccin y secuenciacin de contenidos. Por ejemplo, al planificar una secuencia de actividades, es importante imaginar su inicio partiendo de aquellos aspectos que pueden resultar ms cercanos o atractivos para los alumnos, en lugar de pensar exclusivamente en la lgica consolidada de las disciplinas o de los libros de texto. As, los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desafos porque interpelan a los chicos sobre el funcionamiento del mundo, ponindolos en la situacin de buscar respuestas y elaborar explicaciones.
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Con el fin de promover el acceso de los alumnos a los modelos bsicos de la ciencia, en este Cuaderno elegimos aquellos problemas que resultan ms verstiles, ms ricos, ms interesantes; y que, a la vez, se adecuan a tales modelos. Estos se inscriben en una primera etapa de contextualizacin, sensibilizacin y problematizacin cientfica, y son el punto de partida para iniciar un trabajo sistemtico de los ncleos de aprendizajes prioritarios. Otro modo de contextualizar la ciencia escolar es conectar de manera real o virtual las actividades planificadas y puestas en marcha en el aula (actividad cientfica escolar) con el mundo circundante. Esto se logra, por ejemplo, por medio de salidas, de visitas que llegan a la escuela y de pequeas investigaciones en instituciones especializadas. En ese intercambio, pueden participar tambin los cientficos, como un sector ms de la comunidad, para ampliar y enriquecer las actividades escolares. De esta manera, el proceso de hacer ciencia y las personas que la hacen se constituirn tambin en una prctica social y unos perfiles profesionales de referencia para los chicos, los maestros y la escuela. Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje Los modelos explcitos y consensuados que construye la ciencia para explicar la realidad parten de las representaciones individuales de sus protagonistas, los cientficos. De modo similar, los nios construyen modelos que muchas veces no son explicitados, pero que estn en la base de sus observaciones y de sus formas de entender y explicar el mundo. Por eso, cuando en el Segundo Ciclo iniciamos un nuevo tema, si se relaciona de alguna manera con el conjunto de ideas estructuradas de los chicos o sus modelos sobre el tema en cuestin y los saberes trabajados en Primer Ciclo, debemos tener en cuenta que ellos ya tienen un conjunto de ideas estructuradas o modelos sobre el tema en cuestin, que necesariamente condicionarn sus interpretaciones y que debemos, por lo tanto, tener muy en cuenta para definir enfoques adecuados en el desarrollo de los modelos que pretendemos trabajar. El aprendizaje cientfico puede entenderse como un proceso dinmico de reinterpretacin de las formas iniciales en que se ve la realidad. Este proceso se da cuando la enseanza promueve situaciones de interaccin directa con esa realidad que permiten: a) cuestionar los modelos iniciales; b) ampliarlos en funcin de nuevas variables y relaciones entre sus elementos; c) reestructurarlos teniendo como referencia los modelos cientficos escolares.
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Segn esta visin, los modelos iniciales de los alumnos, muchas veces conocidos como ideas previas o alternativas, no son ideas errneas que deban cambiarse de inmediato, sino la etapa inicial del proceso de aprendizaje. En este proceso de aprender a ver de otra manera, de estructurar la mirada cientfica, el lenguaje juega un papel irreemplazable. En el marco de la actividad cientfica escolar, el lenguaje permite darles nombre a las relaciones observadas y conectarlas con las entidades conceptuales que las justifican; tambin permite que emerjan nuevos significados y nuevos argumentos. El lenguaje se convierte as en la herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo. En las clases de ciencias, los alumnos tienen que aprender a usar paulatinamente los modelos cientficos escolares y las palabras que forman parte de dichos modelos. As, se generarn nuevos conocimientos en el proceso de preguntar, observar, experimentar, hablar, leer y escribir. Por esta razn, las ciencias tienen un papel especfico tambin en el desarrollo de competencias cognitivolingsticas. En la tarea de ensear y aprender ciencias, palabras y significados se construyen y reconstruyen mutuamente. Como ejemplos de esta idea, se encuentra la situacin de simulacin planteada como problema comunicativo en cuarto grado/ao, en la que se propone a los alumnos la elaboracin de un texto a modo de diario de viaje; o la elaboracin de secuencias en procesos de elaboracin de materiales a partir de la comprensin lectora. La gestin de las interacciones discursivas en el aula Compartir, confrontar, explicar, comparar, justificar y, por lo tanto, construir nuevos conocimientos en interaccin con otros tambin requiere del lenguaje e incluye la comunicacin entre los protagonistas, tanto oral como escrita. El lenguaje tiene, como ya mencionamos, un papel fundamental en los procesos de ensear y aprender a partir de la gestin de las interacciones discursivas y sociales en el aula. Cmo podemos entonces favorecer este proceso comunicativo? Promover la verbalizacin de las ideas de los alumnos es un punto de partida interesante, porque en el proceso de explicitacin de sus representaciones o modelos iniciales se produce la confrontacin con otros puntos de vista (los de sus compaeros y maestros).
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Otra de las capacidades cuyo desarrollo debemos promover, en el marco de la alfabetizacin cientfica, es la produccin de textos escritos por parte de los chicos, ya que escribir acerca de un fenmeno requiere darle sentido a ese fenmeno. Al hacerlo, quien escribe toma conciencia de lo que sabe y lo que no sabe, y establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus observaciones. En efecto, la construccin de ideas cientficas se basa en el hecho de haber obtenido ciertos datos y de haber pensado en ellos. En este proceso se crea, a travs del lenguaje, un mundo figurado hecho de ideas o entidades, no de cosas, formado por modelos y conceptos cientficos que se correlacionan con los fenmenos observados y que permiten explicarlos. En este marco, los cientficos elaboran sus ideas y las dan a conocer en congresos y publicaciones, con la finalidad de que la comunidad cientfica las conozca y evale. En forma similar, los alumnos dan a conocer sus ideas con un nivel de formulacin adecuado a su edad y posibilidades, en el marco de la actividad cientfica escolar. As, los chicos pueden usar el lenguaje de la ciencia para contrastar diferentes interpretaciones sobre los fenmenos, para explicar hechos y procesos del mundo natural y para buscar respuestas a las preguntas del docente, de los compaeros y a las propias. En el Segundo Ciclo, los chicos continuarn trabajando en la interpretacin y produccin de textos, del tipo descriptivo y/o explicativo, y otros como fichas, cuadros, grficos e instructivos. A medida que avanzan en el Segundo Ciclo, los instrumentos para la observacin cualitativa y cuantitativa se irn complejizando, y sus textos y grficos irn incorporando relaciones de mayor profundidad. Para orientar la elaboracin de los textos propuestos, es conveniente que el docente aporte buenos ejemplos de textos cientficos pertenecientes a distintos gneros y que intervenga en la etapa de planificacin ya sea que este trabajo se haga individualmente o en grupo para ayudar a decidir a los alumnos qu decir en el texto y cmo estructurarlo. Durante la implementacin de una secuencia didctica, el docente puede promover la escritura individual o en grupos, alentando a los alumnos a elaborar un texto vinculado con los contenidos que han trabajado hasta el momento. Es importante que los alumnos desarrollen la capacidad de trabajar solos o en equipo, ya que cada modalidad tiene un rol distinto en la construccin del conocimiento cientfico escolar.
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En el trabajo en grupo, los estudiantes tienen la oportunidad de verbalizar sus ideas para compartirlas con sus compaeros y, a su vez, de enriquecerse con las visiones de los otros sobre el mismo fenmeno. Este trabajo es una oportunidad muy interesante para que el docente detecte en qu medida las ideas iniciales de los alumnos respecto de los modelos cientficos han ido cambiando y qu dificultades persisten, por ejemplo. El trabajo individual, por otra parte, es muy importante para que el alumno reflexione y elabore su propia versin de la explicacin cientfica, despus de haberla escuchado de sus compaeros, del docente o de haberla ledo en los textos especficos. Estos son momentos de reestructuracin e integracin conceptual necesarios para el aprendizaje que permitirn que el trabajo se enriquezca. La expresin escrita, entonces, favorece tanto la organizacin e integracin de las nuevas ideas y conceptos como los procesos de comunicacin y negociacin de significados, durante los cuales se discuten y validan las ideas, para contribuir a la construccin del conocimiento cientfico escolar. Las clases de Ciencias Naturales constituyen un mbito propicio para promover la utilizacin de una rica variedad de lenguajes para expresar ideas y conocimientos. Narraciones orales o escritas, resmenes, informes, mapas o redes conceptuales, dibujos, esquemas, tablas, grficas, diagramas y relaciones matemticas irn acompaando el aprendizaje en cada una de sus etapas, aportando elementos para la negociacin de significados y la construccin de conceptos y modelos. Regulacin y autorregulacin de los aprendizajes Los chicos y las chicas construyen desde pequeos su propio estilo para aprender, y para aprender ciencias. Estos estilos pueden haber logrado mayor o menor independencia en el Primer Ciclo. En cualquier caso, en el Segundo Ciclo es conveniente continuar estimulando a los alumnos para que logren un desempeo ms autnomo e independiente. Las diversas formas de ensear ciencias favorecen el desarrollo de distintos sistemas de aprendizaje. Por esta razn, es muy importante planificar actividades que ayuden a los nios a desarrollar sistemas cada vez ms autnomos. Esto significa ayudarlos a representarse progresivamente los objetivos de la tarea, a disear sus planes de accin, a permitirse la equivocacin y, al mismo tiempo, a aprender a evaluar su error.
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En el marco de la ciencia escolar, la idea de autorregulacin del aprendizaje es central, ya que se considera que es el propio alumno quien construye sus conocimientos, en interaccin con sus compaeros y sus maestros, mediante el uso de otros referentes como, por ejemplo, los textos. El desarrollo de la capacidad de autorregularse depende en buena medida de cmo se oriente el trabajo en el aula y, en general, del entorno de aprendizaje. Aquellos ambientes que promueven la exploracin, que animan a anticipar las consecuencias de una accin futura y a verificar los resultados, que brindan refuerzos positivos, que propician la reformulacin de las ideas mediante el planteo de preguntas y problemas son facilitadores del aprendizaje y de los procesos de autorregulacin. En el aula, continuamente, el maestro y los alumnos interactan regulando estos procesos, ajustando la tarea en funcin de los objetivos propuestos. Para que ello ocurra, es necesario introducir en la secuencia didctica actividades diseadas especialmente. Las actividades deben ayudar a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, reconocer la importancia de manifestar sus ideas, disear e implementar estrategias de exploracin o de seleccin de informacin, organizar sus propias normas de funcionamiento en grupo, evaluar el trabajo personal y el de sus compaeros y reflexionar sobre lo aprendido.
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La caracterizacin de los diferentes tipos de mezclas entre materiales. El reconocimiento de la accin disolvente del agua y de otros lquidos sobre diversos materiales y de los factores que influyen en los procesos de disolucin.
Los materiales y sus cambios
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Los saberes que se ponen en juego
El Ncleo de Aprendizajes Prioritarios que se ha privilegiado en relacin con los materiales y sus cambios apunta a que los nios de 5 ao/grado reconozcan que los materiales se presentan generalmente como mezclas, que la mayora de las mezclas lquidas contienen agua pero tambin se pueden formar con otros lquidos, que diseen y apliquen mtodos sencillos para recuperar sus componentes y que comiencen a reconocer variables y a dar explicaciones acerca de la formacin de las soluciones. En este sentido, el propsito de este ncleo es que los alumnos registren y clasifiquen las mezclas presentes en la vida cotidiana a partir de lo que observan a simple vista o a travs de algunos instrumentos pticos, y que puedan separar sus componentes utilizando procedimientos fsicos basados en las caractersticas de los materiales que las conforman. Para realizar esta tarea, esperamos que se basen en propiedades tales como la solubilidad (en un determinado lquido) y el punto de fusin o de ebullicin; tambin en propiedades mecnicas como el tamao de las partculas, entre otras. Los alumnos tendrn oportunidades para dar explicaciones y controlar variables, por ejemplo cuando los materiales interactan con el agua u otros lquidos durante la formacin de soluciones (mezclas homogneas). Se espera que los nios puedan advertir las limitaciones que ofrecen los datos sensoriales para distinguir diferentes tipos de mezclas y que noten la necesidad de utilizar, adems, algunos instrumentos (por ejemplo, la lupa y el microscopio). Tambin pretendemos que puedan descubrir que el tamao de las partculas influye en la formacin de las diferentes mezclas, que corroboren la posibilidad de solubilizacin de diversos materiales en agua y en otros lquidos, reconociendo las variables que influyen en ese proceso; finalmente, que recuperen los componentes mediante mtodos sencillos, fsicos o mecnicos, y den cuenta de los cambios que se operan en ellos. En sntesis, estas propuestas promueven distintos saberes, entre ellos: El reconocimiento de que la mayora de los objetos estn formados por mezclas de materiales, aunque esta caracterstica pueda no apreciarse a simple vista.
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La clasificacin de las mezclas aplicando distintos criterios; por ejemplo, la existencia de partes diferenciadas o la presencia de materiales con diferente estado de agregacin. La descripcin de mezclas. La explicacin de diferentes tipos de mezclas a partir de la consideracin de las interacciones entre los materiales. La recuperacin de los componentes de las mezclas aplicando diferentes secuencias, tcnicas y aparatos sencillos en funcin del tipo de mezcla; y la descripcin de los cambios que se producen en esos procesos. La indagacin de los factores que influyen en la formacin de soluciones lquidas controlando variables y estimando los factores que influyen en el proceso de disolucin.
Propuestas para la enseanza
Un enfoque para abordar las mezclas como interacciones entre materiales En las clases de Ciencias Naturales de 5 ao/grado, proponemos continuar con un recorrido posiblemente ya comenzado en los aos/grados anteriores, ahora poniendo la mirada en las mezclas entendidas como sistemas en los que existe interaccin entre materiales, y en las transformaciones que en ellas pueden ocurrir por accin de diferentes agentes. El conocimiento de que existe una gran diversidad de materiales y de que la mayora de ellos se encuentran constituyendo mezclas (es decir, estn formados por dos o ms componentes) es una idea que los nios van construyendo desde edades tempranas. Durante los primeros aos de la EGB/Nivel primario, comenzamos a desarrollar esta idea, que es central en el proceso de construccin del concepto de materia y su modelizacin. Los alumnos estudian los aspectos descriptivos de los materiales, sus propiedades, y se inician en la idea de cambio; hacen indagaciones a partir de la manipulacin de los mismos y el uso de los sentidos, utilizan procedimientos de observacin y descripcin de propiedades y realizan exploraciones para manifestarlas. Para continuar el camino trazado, podemos ahora abordar situaciones problemticas que permitan a los nios profundizar sus conocimientos sobre la diversidad de materiales, sus propiedades y las interacciones y los cambios que se producen entre ellos. Esto posibilitar, al final del ciclo, globalizar una serie de procesos aislados bajo un marco terico comn. Como sealan Prieto et al. (2004), El aprendizaje de la naturaleza de la materia requiere un proceso de desarrollo progresivo []. La transicin desde un modelo continuo de la materia
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a una concepcin corpuscular supone un importante cambio en la imagen del mundo fsico. El modelo continuo se genera a partir de las percepciones ms directas; abandonarlo a favor de uno abstracto, ideado por los cientficos, contradice las percepciones ms cotidianas y arraigadas. En el nivel medio (EGB3/Polimodal) se intenta que los alumnos comprendan y analicen las propiedades y transformaciones de la materia haciendo uso de modelos cada vez ms abstractos. Algunas de las dificultades ms habituales que tienen para lograrlo estn ligadas a que mantienen una concepcin continua de la materia: como un todo indiferenciado. Sin embargo, para describir y explicar la estructura de la materia resulta indispensable asumir que esta tiene naturaleza discontinua, y comprender que, ms all de su apariencia visible o de los diversos estados en que puede presentarse, est siempre formada por pequeas partculas que se encuentran en continuo movimiento e interaccin (Pozo y Gmez Crespo, 1998). El desarrollo progresivo de la capacidad de comprender e interpretar el mundo natural se focaliza en este 5 ao/grado en el estudio de las mezclas porque su tratamiento escolar posibilita continuar trabajando el modelo de discontinuidad de la materia, la idea de interaccin, e iniciar el camino de reconocimiento del principio de conservacin de la materia1. Para facilitar en los chicos la construccin del concepto de mezclas (tanto heterogneas como homogneas las soluciones) partimos de la idea, posiblemente ya trabajada en aos anteriores, de que las mezclas pueden estar formadas por dos o ms componentes de diferentes clases o de una misma clase en diferente estado de agregacin, como sal en agua o hielo y agua. Por otro lado, al mismo tiempo que destacamos que existe una diversidad de mezclas, buscamos evidenciar en ellas ciertas regularidades, con el objetivo de que los alumnos avancen en la construccin del concepto de unidad en los materiales. Para ello, resulta pertinente planificar actividades para el reconocimiento de las caractersticas comunes de las mezclas (todas estn formadas por materia), a fin de facilitar su modelizacin. Con la intencin de ofrecer a los nios alternativas para continuar desarrollando la capacidad de abordar progresivamente problemas desde una perspectiva cientfica escolar, procuramos que se formulen preguntas y busquen respuestas por medio de actividades de observacin, descripcin y prediccin, as como de exploraciones guiadas sobre las mezclas. Es decir, proponemos
Para poder comprender los cambios y transformaciones de los materiales, es necesario asumir la existencia de ciertas entidades que permanecen a menudo estables a lo largo de un proceso, a pesar de los cambios aparentes que tienen lugar en la materia. Por ejemplo, la conservacin de la masa total durante cualquier cambio o la de las sustancias cuando se produce una mezcla.
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actividades en las que los chicos puedan realizar comparaciones y clasificaciones sobre las mezclas, apostando a que esto les permita comprender las ideas de interaccin y de cambio en los materiales, y la necesidad de establecer criterios que les posibiliten distinguir los diferentes tipos de mezclas, as como tambin la existencia de distintos tipos de materia. Este tratamiento puede constituir, por otra parte, la base a partir de la que se construya en aos posteriores la nocin de sustancia. Desde el inicio de la escolaridad, el abordaje del estudio de la materia y los materiales se realiza a nivel macroscpico. Los nios suelen tener dificultades para reconocer los componentes de una mezcla porque en muchas de ellas estos aparecen invisibles. Es por ello que un camino posible es partir de lo visible (es decir, presentar una mezcla heterognea a simple vista, como arena y agua) para luego discutir los lmites de lo sensorial en relacin con la posibilidad de distinguir los componentes en otros tipos de mezclas (como la leche); y, entonces, evaluar la necesidad de recurrir a aparatos pticos en aquellas mezclas donde se dificulta su reconocimiento (suspensiones y soluciones, por ejemplo). Esto, por un lado, puede ayudar a que los chicos construyan la idea de discontinuidad de la materia que luego los acercar a modelos explicativos de la misma; y, por otro, a encontrar una clasificacin de las mezclas segn sus componentes se vean a simple vista (como en las mezclas groseras, por ejemplo arena y agua o viruta de madera y clavitos de acero), se vean con la ayuda de diferentes aparatos (en el caso de coloides, que podra ser el caso de la leche) o no se vean (como en las soluciones, por ejemplo el agua salada). Poder apropiarse de esta clasificacin puede facilitar dos cuestiones. Por un lado, la de establecer criterios para identificar y diferenciar los distintos tipos de mezclas. Por otro, la referida a cmo recuperar los componentes utilizando mtodos sencillos (como tamizacin, decantacin y filtracin, entre otros) o por fraccionamiento (como la destilacin o la cromatografa). La simplicidad de los mtodos, sus innumerables aplicaciones en la vida cotidiana y su uso en distintas etapas del desarrollo de la sociedad son temas que pueden ser abordados en la clase para mostrar la vinculacin de la ciencia escolar con la ciencia, la tecnologa y los requerimientos sociales2. En relacin, tambin, con los mtodos, la discusin centrada en la viabilidad de elegir uno frente a otro para optimizar la recuperacin de las partes de un sistema material en funcin de las propiedades de sus componentes puede
Vese Fourez, G. (1994), Alfabetizacin cientfica y tecnolgica; en este libro el autor fundamenta la necesidad de este tipo de alfabetizacin y destaca el valor formativo de la enseanza de las ciencias en la escuela.
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propiciar ricos intercambios y ayudar a establecer una relacin entre los mtodos y los procesos que se ponen en juego. En este sentido, el trabajo con la recuperacin de los componentes de las mezclas permite manipular dispositivos sencillos de laboratorio y reflexionar acerca de la secuencia ms adecuada para ello. Se busca que las tcnicas no sean ejecutadas como simples recetas sino como parte de una estrategia que posibilite enfrentar a los alumnos a un desafo en el que debern elegir la mejor opcin, la ms eficaz para obtener los resultados buscados. En sntesis, un abordaje como el que acabamos de presentar posibilita, segn entendemos, que los chicos construyan la idea de que en las mezclas los componentes se pueden recuperar por mtodos mecnicos o fsicos; permite continuar trabajando con la nocin de cambio y proporciona otros criterios para distinguir las mezclas de las sustancias en aos posteriores. Finalmente, en cuanto a las mezclas lquidas, podemos recordar que, muchas veces, los chicos asocian exclusivamente este tipo de mezcla con el agua, por ser esta muy comn y de uso cotidiano. A partir de esta intuicin, es importante que propiciemos un debate que la cuestione y nos permita ensear que se pueden formar mezclas con otros lquidos, como el alcohol, el vinagre o la nafta. Para ello, la indagacin de la solubilidad a travs de actividades exploratorias, utilizando como solventes el agua y otros lquidos, posibilita la exploracin de ideas previas y permite ponerlas a prueba. Adems, ayuda a construir la nocin de disolucin (como proceso) y de solucin (como mezcla homognea)3. A travs del estudio de las soluciones lquidas, la idea es que los alumnos y las alumnas puedan ir caracterizando la relacin entre soluto y solvente y las interacciones que se producen entre ellos4. La reflexin centrada en las cantidades de los componentes y en los factores que influyen en la solubilidad, como el tamao de las partculas y la temperatura, posibilita el reconocimiento de variables que inciden en la solubilidad de un determinado soluto en un solvente y facilita la comprensin del proceso de disolucin, la idea de interaccin y por lo tanto el concepto de solucin y el de conservacin.
Se aceptan los trminos disolucin y solucin para denotar el sistema. La palabra disolucin tambin se refiere al proceso por el cual se obtiene la mezcla homognea. Preferimos usar solucin para referirnos al sistema y disolucin para el proceso. En esta etapa pretendemos un acercamiento a estos conceptos: soluto como la sustancia que se disuelve, generalmente la que est en menor proporcin. Si las sustancias que se mezclan tienen diferentes estados de agregacin, el solvente es el que tiene el mismo estado de agregacin que la solucin que se forma. Por ejemplo, al mezclar sal o azcar con agua, el agua es el solvente y la sal o el azcar el soluto.
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En el camino de las mezclas La enseanza de las mezclas y su diversidad puede abordarse desde distintos puntos de vista. En cualquier caso, sin embargo, entendemos que para iniciar el diseo de secuencias didcticas apropiadas debemos pensar en qu preguntas queremos plantearles a los alumnos, cules son sus intereses sobre el tema a abordar y cules de esas preguntas e intereses pueden transformarse en situaciones problemticas atrayentes para el aprendizaje, desde la perspectiva de la ciencia escolar. Una opcin es guiar las observaciones de los nios para que reconozcan mezclas materiales en los objetos cotidianos. En una instancia posterior, la propuesta consistir en clasificarlas mediante la descripcin y la comparacin. Es decir, el objetivo es que los chicos registren por escrito sus observaciones de las muestras en cuanto a Arcilla y agua. sus caractersticas macroscpicas, sus Agua de ro. estados fsicos y el reconocimiento a simple vista de sus componentes, para luego avanzar en la clasificacin. Por ejemplo, podemos comenzar a dialogar con los chicos recordando que nuestro mundo est formado por objetos constituidos por materiales, cada uno de los cuales puede estar formado por uno o varios componentes mezclados de diferentes modos. En esa direccin, podramos pedirles Manteca slida y lquida. que reconocieran los materiales presentes en los lpices, las cartucheras o el banco. Otro inicio posible es mostrarles fotos o dibujos, cada uno de ellos representando diferentes tipos de mezclas (por ejemplo: agua de ro, arcilla y agua, agua de mar con petrleo derramado sobre ella, el humo que sale del cao de escape de un auto o de un cigarrillo encendido y un Humo.
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trozo de manteca sobre manteca fundida) y solicitarles que distingan los materiales presentes. El objetivo es guiar la observacin de manera que los chicos se den cuenta de que estas mezclas estn formadas, en algunos casos, por diferentes materiales en igual o distinto estado de agregacin; y, en otros, por un mismo material en diferente estado fsico. Otro itinerario posible para el reconocimiento de la diversidad de mezclas es hacer preguntas a los nios para que exploren las ideas que previamente poseen acerca de las mezclas y luego las confronten con las observaciones y la realidad. As, para favorecer la expresin de estas ideas, podramos pedirles que mencionen y dibujen mezclas de slidos, de slidos y lquidos, de lquidos entre s y de lquidos y gases, apelando a materiales de uso comn en la cocina, tales como harina, yerba, azcar, aceite, agua, vinagre y arroz, entre otros. Las representaciones grficas de estas mezclas ponen en evidencia las observaciones de los nios y constituyen al mismo tiempo descripciones valiosas, que pueden ser enriquecidas con el aporte grupal. Un elemento importante en el proceso de diferenciacin de mezclas es procurar orientar las representaciones de los chicos para que presten atencin a los tamaos de los trozos en el caso de los slidos, y a los estados fsicos y a la ubicacin en el espacio de los componentes (por ejemplo, cules flotan, cules se hunden y cules quedan suspendidos). Otra manera de ayudar a enriquecer sus observaciones es por medio de consignas que los incentiven a buscar informacin. Puede constituir una actividad motivadora que los chicos, organizados en grupo o de manera individual, preparen para la prxima clase de Ciencias Naturales mezclas de dos slidos, dos lquidos, un slido y un lquido. Para ello sera conveniente solicitarles que trajesen las muestras en frasquitos cerrados de vidrio o plstico transparente. Con el fin de lograr una mayor diversidad en la preparacin de las muestras, una alternativa es que las consignas solo indiquen los estados fsicos de los componentes. La organizacin de la actividad a partir de las muestras preparadas por los chicos se puede plantear de distintas maneras. La primera posibilidad es solicitarle a cada grupo el registro escrito de las observaciones y descripciones de cada una de ellas; la segunda es que los distintos grupos intercambien sus muestras y que cada uno observe, describa y registre la informacin sobre el sistema que recibi en un cuadro en su cuaderno de ciencias. Este cuadro debera graficarse con varias columnas, de manera que en las primeras se registren la muestra y los estados fsicos, y en las siguientes las caractersticas que los chicos reconozcan.
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El cuaderno de clase dedicado a Ciencias Naturales (o una parte diferencial en un cuaderno general o carpeta) es un recurso didctico de mucha utilidad, que debera estar presente durante toda la escolaridad bsica/primaria. El cuaderno de ciencias es el espacio destinado a registrar todas las actividades realizadas por los nios y permite evidenciar los distintos itinerarios que van realizando en el camino de construccin del conocimiento. En el cuaderno de ciencias los chicos pueden anotar desde sus primeras exploraciones, a veces individuales, hasta la convergencia de los distintos puntos de vista en la discusin de situaciones problemticas sugeridas por nosotros en el trabajo en pequeos grupos. Pero tambin se pueden registrar las disidencias y los problemas que surgen en el recorrido por resolver una determinada situacin y las mejoras o enriquecimientos luego de la puesta en comn. Desde esta perspectiva, el cuaderno de ciencia constituye un documento donde los alumnos hacen un registro organizado de los contenidos que se abordan durante el ao escolar, y de este modo vincula la ciencia escolar con la actividad cientfica. Esta est indisolublemente vinculada con el lenguaje; as, los cuadernos de laboratorio, artculos, comunicaciones orales en congresos y producciones escritas, entre otras, son las maneras que utilizan los cientficos para clarificar las ideas y lograr la transmisin de los hallazgos producidos. En analoga con la actividad cientfica, el cuaderno de ciencias constituye un medio para poner en evidencia el proceso de aprendizaje frente a los pares, maestros y familiares. Y resulta, al mismo tiempo, una fuente de informacin y consulta para los propios alumnos y un puente de unin entre el proceso colectivo de enseanza y el proceso individual de aprendizaje.
La puesta en comn de la actividad realizada puede dar lugar a ricos intercambios cuando cada grupo describa el contenido de cada frasco. Del intercambio de ideas posiblemente surja que algunas muestras tienen partes de diferentes tamaos, que otras contienen el mismo material en dos diferentes estados de agregacin, que hay muestras que poseen los mismos componentes en distinta proporcin y otras cuyos componentes no se perciben a simple vista.
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Mezcla
Estado fsico
Componentes
Caractersticas
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Tambin es posible que durante la discusin algunos nios consideren el material del frasco como parte de la muestra. Una situacin tal nos requerira establecer claramente cules son, para cada mezcla, los que consideramos como lmites, pues de ello depende su clasificacin. Por ejemplo, si los nios consideran agua contenida en el frasco de vidrio, la mezcla ser homognea; en cambio, si tienen en cuenta tambin el o los materiales del frasco, la mezcla ser heterognea. Para promover la actitud exploratoria en los nios, luego de una observacin inicial de las muestras a simple vista, podemos recorrer los grupos y orientar el reconocimiento de las mezclas con interrogantes del siguiente tipo: Distinguen los componentes de las mezclas a simple vista? Ven distintas partes? Es todo uniforme? Pueden diferenciar claramente los componentes? Qu pasa si miramos con una lupa? Hay muestras que tengan los mismos componentes? Las muestras que tienen los mismos componentes son iguales? Tienen la misma cantidad de cada uno de ellos? Las preguntas planteadas nos permiten discutir con los nios que las mezclas se forman juntando, poniendo en contacto, diferentes componentes o un mismo componente en distinto estado fsico; y que nuestros sentidos tienen limitaciones, por lo que para la observacin, descripcin y comparacin de las mezclas muchas veces debemos utilizar instrumentos que nos permitan realizar observaciones cada vez ms detalladas y precisas. A partir de lo anterior, la siguiente actividad de la secuencia es que los chicos vuelvan a reconocer las mezclas, ahora ayudados con una lupa. En este caso, la posibilidad de diferenciar otros componentes de las mezclas les permitir replantear las caractersticas y propiedades de las muestras analizadas. (Si se dispone de microscopio, se podra proponer observar las mezclas utilizando ese aparato.) De este modo continuamos promoviendo la actitud exploratoria de los nios y comenzamos a trabajar la idea de que los componentes pueden tener diferente grado de divisin, que en algunas mezclas los componentes se distinguen a simple vista, en otras con la ayuda de aparatos y en otras no se ven con ningn aparato ptico. En este momento de la secuencia, cuando los chicos ya han puesto en juego la observacin, la descripcin y la comparacin de diferentes muestras de mezclas, podremos armar en conjunto un primer esquema conceptual, incluyendo algunas categoras de mezclas segn sus estados fsicos, segn se vean o no los componentes o segn sean uniformes o se distingan partes diferenciadas. As, por ejemplo, podran reconocer la existencia de mezclas gaseosas (como el aire), lquidas (como agua salada o agua y aceite o leche) y slidas (como una aleacin o la arena de una playa). Pero tambin, por ejemplo, que en algunas mezclas lquidas se pueden distinguir diferentes partes (como en el caso del agua y el aceite) y en otras no (como en el caso del agua salada).
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Esquemas realizados por Estefana, alumna de 5 ao/grado.
Para diferenciar mezclas mediante la indagacin La enseanza basada en la indagacin supone organizar situaciones de aula que posibiliten a los nios ir comprendiendo cmo trabajan los cientficos. Para ello, los alumnos realizan preguntas sobre los fenmenos; observan, explican, disean y realizan pruebas, analizan datos y extraen conclusiones, entre otros procedimientos. Centrar la clase en la indagacin posibilita la formulacin de preguntas por parte del docente y/o de los alumnos, que lleven a exploraciones y experimentos significativos. De este modo, los chicos aprenden no slo un cuerpo de conceptos y hechos, sino tambin los procesos y actitudes compatibles con el quehacer cientfico. Aprenden a hacer preguntas coherentes y significativas y a expresarlas tanto en forma oral como escrita; tambin tienen diversas oportunidades para discutir con fundamentos, para argumentar, para consensuar. Sobre la base de estas ideas, los siguientes son los comentarios de una docente de 5 ao/grado despus de realizar una serie de actividades destinadas a que los nios diferenciaran mezclas groseras, suspensiones, emulsiones, coloides y soluciones. El reconocimiento de diferentes tipos de mezclas De acuerdo con una conversacin previa que tuve con los nios, me di cuenta de que tenan dificultad para reconocer mezclas en las que los componentes que estn dispersos no se observan a simple vista. Este es un tema potencialmente muy relevante porque luego permite retomar el trabajo con el modelo corpuscular de la materia y desarrollar habilidades cientficas utilizando procedimientos y modelos conceptuales.
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Cuando planifiqu la secuencia posible, tuve en cuenta los saberes que haban comenzado a construir los nios con respecto a las mezclas. Por ejemplo, ellos ya haban preparado mezclas y haban realizado una primera aproximacin a la clasificacin segn sus componentes se vean o no a simple vista. Por eso decid comenzar conversando con los chicos acerca de la importancia de las mezclas en la vida cotidiana y luego les propuse una actividad experimental. Les dije que nos organizaramos en grupo y que a cada grupo le iba a proporcionar vasos con mezclas preparadas con materiales que se usan para cocinar. Para que los nios pudieran diferenciar las distintos tipos de mezclas, prepar seis vasos descartables de plstico transparente y les coloqu, respectivamente:
Vaso Mezcla
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pimienta y sal gruesa (coloqu ms sal que pimienta) pimienta y sal fina (coloqu ms pimienta que sal) almidn de maz y agua agua con gotas de aceite fuertemente agitada leche sal en agua
A cada vaso le puse una etiqueta indicando lo que contena. A continuacin, les indiqu a los chicos que tenan que observarlos y registrar las caractersticas de estas mezclas; tambin les dije que luego usaramos en clase estos registros. Adems, les record que no deban usar el sentido del gusto y que tampoco estaba permitido tocar las mezclas con las manos, que slo usaran el sentido de la vista. Los nios realizaron la actividad y registraron en sus cuadernos de ciencias las caractersticas de cada mezcla, en una tabla. Posteriormente coordin la puesta en comn, en la que los chicos socializaron las caractersticas que haban observado en cada muestra y se hicieron intercambios de ideas. Luego pregunt: Reconocen a simple vista los componentes de estas mezclas?. Los nios dijeron que en algunas s: que en las dos primeras se distingua claramente la sal, blanca, de la pimienta de color marrn. Continu dicindoles: Los vasos 1 y 2 tienen los mismos componentes, pero: las mezclas son iguales?. Algunos dijeron que s y otros que no. Estos ltimos argumentaron diciendo que en el vaso 1 los granos de sal eran ms grandes. Luego les pregunt: En los vasos 1 y 2 hay igual cantidad de cada uno de los componentes?. Los chicos reconocieron que en esos vasos los componentes eran los mismos pero estaban en distinta cantidad, que en el primero haba ms sal que pimienta y en el segundo al revs.
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Volv a preguntar: Las dos mezclas son iguales?. La respuesta de los chicos fue: No. A partir de lo anterior, entre todos consensuamos que una mezcla no solo se caracteriza por sus componentes sino tambin por las proporciones en las que estos se encuentran. En este punto de la secuencia, mi propsito era acercar a los nios a un anlisis no solo cualitativo sino tambin cuantitativo. Quera que reconocieran en un primer momento que en las mezclas los componentes conservan sus propiedades y que pueden estar presentes en distintas proporciones. Este primer acercamiento me permitira luego establecer semejanzas y diferencias con las mezclas homogneas (soluciones). Continu preguntando: A simple vista, observan uniformidad en todas las muestras?. Los chicos contestaron que en los vasos 1 y 2 no haba uniformidad, mientras que en los vasos 3, 4, 5, y 6 las muestras a simple vista parecan uniformes. Con estas preguntas, mi intencin era reforzar la idea de mezcla y lograr un acercamiento a la distincin en heterogneas y homogneas. Con el fin de problematizar estas observaciones, les plante: Qu les parece que puede ocurrir si miramos las muestras con una lupa?. En general, todos coincidieron en que con la lupa iban a ver ms grande, que veran mejor, que quizs podran ver lo que a simple vista no podan. Los chicos observaron las muestras con una lupa y registraron sus observaciones en sus cuadernos de ciencia. En la puesta en comn, confrontaron sus anotaciones con las primeras observaciones realizadas a simple vista y registradas en el primer cuadro. As, advirtieron que las muestras 3 y 4 no se perciben como uniformes cuando se las observa con un aparato ptico. Para enfrentarlos a buscar una explicacin, pregunt luego: Por qu las muestras 3 y 4 no se ven uniformes cuando las observan con la lupa?. Algunos dijeron: Porque con la lupa se ve ms grande y pudimos ver pedacitos de almidn. Otro mencion: Dentro del vaso 4 vi gotitas que estaban suspendidas en el lquido, parecan globitos. A partir de sus respuestas, les expliqu que algunas mezclas cuyos componentes se observan con instrumentos pticos como la lupa o el microscopio tienen nombres especiales. Se denomina suspensiones a las mezclas en las que un componente es slido (como el almidn) y est presente en trocitos, partculas muy pequeas suspendidas, dispersas en un lquido (como el agua). En cambio, las emulsiones son mezclas de lquidos en las que uno de ellos (como el aceite) est presente como pequeas gotitas suspendidas, dispersas en otro lquido (como el agua).
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Un alumno pregunt: Qu pasa en los vasos 5 y 6, que con la lupa no se ven distintas partes?. Contest que bamos a estudiar con ms detalles las caractersticas de estas mezclas lquidas para poder reconocerlas. En la clase siguiente propuse realizar una exploracin para observar cmo se comportaban las mezclas de los vasos 3, 4, 5 y 6 frente a la luz. Para ello les suger trabajar en tres momentos: primero les ped que escribieran un nombre en un papel y que lo fueran ubicando debajo de los vasos que contenan cada una de las mezclas, y que describieran en cul de ellos mirando desde arriba y a travs de la muestra podan leer lo que haban escrito en el papel. Los chicos encontraron que solamente en el vaso 6, donde haba sal en agua, se poda leer el nombre. En un segundo momento les ped que observaran las mezclas, que mirasen a travs de ellas y las clasificaran segn dejaran o no pasar la luz. Los chicos reconocieron que las muestras de almidn y agua y la de leche son opacas, la emulsin de aceite y agua, translcida, y la de sal en agua, transparente. Estas caractersticas fueron registradas en el cuaderno de ciencias, para continuar construyendo las diferencias y similitudes entre estas mezclas. En tercer lugar, y con el objetivo de complejizar el problema, pregunt a los alumnos: Si desde el costado iluminamos con una linterna los vasitos, qu creen que suceder?. Los chicos contestaron que la luz no iba a atravesar el lquido y que no se vera nada. Entonces cerr todas las ventanas y fui iluminando los vasitos con una linterna que previamente haba tapado con un cartn con un agujero en el medio, de manera que se viera un delgado haz de luz. Ilumin en forma lateral y les ped que observaran el lquido en forma perpendicular al rayo incidente. Los nios observaron que en el vaso que contena leche se vea perfectamente el recorrido del haz de luz, mientras que en el vaso con sal en agua no se vea dicho recorrido5. Despus de la demostracin, les pregunt a los chicos por qu crean que suceda esto, para ayudar a que encontraran alguna explicacin a este fenmeno. Algunos respondieron que se vea el rayo porque la leche refleja la luz, otros dijeron que pareca un espejo. Despus de escuchar sus explicaciones y sin desestimar ninguno de sus aportes, les dije que esa muestra que haba permitido ver el paso del haz de luz se llama coloide y la otra solucin.
Tambin se puede hacer usando un puntero lser de los que actualmente se venden como llaveros. Es imprescindible informar a los alumnos que no se debe apuntar la luz lser a los ojos de nadie, ya que su incidencia es daina.
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En los coloides, las partculas de los componentes dispersos son muy pequeas para ser visibles a simple vista o con la lupa, pero tienen el tamao suficiente para reflejar, en parte, la luz. Esto se conoce como efecto Tyndall. Un alumno pregunt: Por qu no se ve el rayo en el ltimo vaso?. Le respond que esto se deba a que las partculas del componente disperso tienen un tamao tan pequeo que no alcanzan a reflejar la luz y ni siquiera se las puede ver con un gran aumento.
Se puede ver el camino del haz de luz a travs del coloide pero no a travs de la solucin.
Para relacionar los coloides con algo prximo a los chicos, les dije que la gelatina o la clara de huevo constituyen ejemplos de este tipo de mezclas. Adems les indiqu que las mezclas en las que se alcanza a ver los componentes (ya sea a simple vista o con aparatos pticos) se denominan, en general, heterogneas, mientras que a aquellas en las que no se perciben diferentes partes ni a simple vista ni con ningn aparato ptico se las conoce como homogneas. Las soluciones son mezclas homogneas; el agua mineral, la nafta o el vinagre son algunos ejemplos. Una vez finalizadas las actividades, dejamos constancia escrita en los cuadernos y completamos el diccionario cientfico6 escolar con los nuevos trminos trabajados en estas actividades, de manera que los chicos continen enriqueciendo su lenguaje. Luego, entre todos, construimos un esquema para consolidar la clasificacin.
Para elaborar el diccionario cientfico escolar, consultar en Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 2, el Eje Los materiales y sus cambios.
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Cmo recuperar componentes de una mezcla Los mtodos mecnicos y de fraccionamiento utilizados para la recuperacin de los componentes de las mezclas proporcionan otro criterio para diferenciar las mezclas heterogneas de las homogneas. Al mismo tiempo, estos mtodos permiten que los chicos realicen operaciones comunes en los laboratorios, operaciones que los relacionan con los procesos involucrados en la recuperacin de componentes. Una alternativa posible, organizados los nios en grupos, es comenzar recuperando los componentes de mezclas slidas, de separacin ms fcil y de partes distinguibles a simple vista. As, se les pueden proporcionar mezclas de slidos de distintos tamaos (por ejemplo, arroz y azcar, o trozos de tizas y arena) o de igual tamao (como sal fina y pimienta). Para realizar esta actividad, es importante que orientemos a los chicos de modo tal que elijan el mejor mtodo en funcin de las propiedades de las muestras previamente observadas. Por ejemplo, podemos sugerir que tengan en cuenta el tamao de los trozos de los componentes o alguna propiedad que conozcan de ellos. De esta manera los ayudamos a pensar en sus conocimientos previos, construidos en la realidad cotidiana de su vida en sociedad y con la escolaridad. Es probable que, en los casos de muestras en las que los tamaos de los componentes sean apreciablemente diferentes, los alumnos propongan sacarlos con la mano o con pinzas o usar un colador o tamiz, como se usa para cernir la harina. De este modo estaramos utilizando la tra o la tamizacin, que son mtodos muy cercanos a los nios. En el caso de mezclas cuyos tamaos de grano sean muy parecidos (como sal fina y pimienta), deberamos tambin orientar a los chicos con preguntas que los ayuden a pensar en alguna propiedad conocida por ellos que les facilite su separacin. A modo de ejemplo: Podemos utilizar el colador para sacar los granos de sal?
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Y si usamos una pinza de las que se usan para extraer hielo? Preguntas como estas les permitirn elegir la mejor opcin para su recuperacin y darse cuenta de que esas alternativas no son las ms apropiadas. Es posible, entonces, que los chicos sugieran agregar agua a la mezcla, pues intuitivamente conocen que la sal se disuelve en agua; este mtodo se llama disolucin. Tambin podemos sugerir nosotros ese mtodo: Qu pasa si agregamos agua? Quedarn separados los componentes utilizando la tcnica de la disolucin? Cmo podramos recuperar la pimienta? Para responder, posiblemente, los chicos usarn conocimientos ya elaborados en aos anteriores o adquiridos fuera de la escuela. As, algunos podran proponer colarlo con el colador; otros, volcar el lquido, y algunos filtrarlo con un filtro. A partir del intercambio de ideas y de las sugerencias de los chicos, sin desestimar ninguna opcin, orientamos las respuestas hasta consensuar que la filtracin resulta la tcnica ms adecuada y que es la que en general se utiliza en el laboratorio7. La filtracin debera ir precedida de una decantacin o sedimentacin. A partir de un itinerario como el que proponemos, podemos discutir con los chicos para delimitar el significado de estos trminos y, a continuacin, armar un dispositivo para filtrar con materiales proporcionados por los chicos: un embudo de plstico, un frasco transparente de mermelada, un papel de filtro para cafeteras y una pajita (sorbete). Estos son algunos comentarios de una maestra que realiz, con los chicos, una filtracin. El embudo se sostena perfectamente en la boca del frasco, que al mismo tiempo haca de recipiente colector. Con una pajita orientamos la cada del lquido. Entre todos discutimos la ventaja de sedimentar el slido antes de filtrar, la funcin del papel de filtro y la regulacin de la cada del lquido usando la pajita. Algunos chicos asociaron el procedimiento rpidamente con una experiencia similar realizada en aos anteriores, otros con lo que hace la mam cuando prepara el caf. Despus de la filtracin, podemos favorecer intercambios que permitan a los chicos comparar lo que queda en el filtro respecto del lquido en el recipiente colector, a travs de preguntas como las siguientes: Recuperaron los componentes
Para encontrar ms detalles del proceso de filtracin, consultar Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 3; el Eje Los materiales y sus cambios, apartado Mezclas y separaciones para preparar un repelente de insectos.
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de la muestra original? Dnde est la sal? Cmo clasifican la muestra del recipiente colector? Parece homognea o heterognea? Cmo pueden recuperar la sal? La discusin y el intercambio de ideas seguramente nos lleven a encontrar una alternativa para recuperar la sal. Un procedimiento sencillo es colocar unas gotas del lquido filtrado en una cuchara y calentarla con la llama de un mechero de alcohol o un encendedor. Otra posibilidad es calentar suavemente la mezcla lquida (por razones de seguridad, lo mejor es que el docente lleve a cabo este procedimiento). Para ello se coloca el lquido filtrado en un cristalizador ubicado sobre la tela metlica colocada en un trpode y luego se lo calienta (sin que llegue a hervir) con la llama de un mechero. Al cabo de unos minutos, al evaporarse el agua, es posible recuperar la sal: los granos deberan ser distinguibles a simple vista o con una lupa.
Recuperacin de la sal por evaporacin del agua.
En este punto de la secuencia, podemos realizar preguntas que permitan a los alumnos reforzar la idea de cambio y percibir que las propiedades de las soluciones pueden ser diferentes a las de sus componentes: Cmo explican la aparicin de la sal despus del calentamiento? Cambiaron los materiales? El agua evaporada sigue siendo agua? Cmo podran comprobarlo? La mezcla de sal y agua tiene las mismas propiedades que la sal y el agua? A continuacin, podemos pedirles a los alumnos que realicen el registro escrito de todos los pasos realizados para separar estas mezclas y los dibujos
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El siguiente testimonio muestra otro recorrido posible para trabajar en la recuperacin de los componentes de las mezclas. Estos son los comentarios de la misma maestra que realiz la actividad anterior y continu la secuencia durante la semana siguiente: La semana siguiente, despus de clasificar diferentes muestras de mezclas en homogneas y heterogneas, retomamos el tema de la recuperacin de los componentes. Para ello divid la clase en grupos y prepar para cada equipo 4 mezclas (almidn y agua, agua y aceite batido, leche en agua, y sal en agua) y las coloqu en vasitos transparentes. Como las prepar a la maana temprano, cuando comenc a trabajar con los chicos la suspensin y la emulsin ya haban decantado. En esta ocasin, aprovech la situacin para que los nios observaran que las dos primeras muestras haban perdido la turbidez, debido a la sedimentacin. Entonces les pregunt: Qu pasara si agitramos las muestras y luego las dejsemos en reposo?. Algunos nios respondieron que El slido se va a ir abajo, como estaba antes, y otros que El aceite y el agua se van a separar de nuevo. Decidimos entonces poner a prueba esas ideas. Despus de un rato, los
correspondientes. Este registro proporciona una fuente de informacin que seguramente facilitar la comprensin del contenido desarrollado. Luego, entre todos, podemos confeccionar una secuencia:
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nios observaron que en las muestras con almidn y agua y con aceite y agua haba dos partes, no as en las otras dos (leche y agua salada). Como ya habamos experimentado la tcnica de filtracin con otras mezclas, apel a ese conocimiento previo preguntndoles si en este caso sera posible filtrar para recuperar los componentes. Los chicos dudaron (algunos dijeron que s, otros no estaban seguros), as que procedimos a realizar las filtraciones; para ello disponamos de los mismos elementos que en el caso anterior, de manera tal que los chicos trabajaron con cierta autonoma. En efecto, solo recuperamos los componentes de la mezcla de almidn y agua. En todo momento promov el registro de las actividades que se iban realizando. Les ped a los chicos que dejasen constancia de los pasos realizados por medio de dibujos y de pequeos textos escritos que dieran cuenta de la secuencia de la actividad realizada; tambin, que anotaran todas las observaciones en un cuadro. Una vez terminada la actividad, la puesta en comn nos permiti socializar lo realizado y comunicar y comparar los resultados. As, todos los nios coincidieron en que se podan recuperar por medio de la sedimentacin y la filtracin los componentes de la mezcla de almidn y agua, no as los componentes del coloide (leche) y de la solucin (agua salada). Tampoco sirvi para separar los dos lquidos del vaso 4 (agua y aceite). Finalmente, decid introducir un nuevo conflicto: cmo podramos separar el aceite del agua? La mayora de los nios dijo que no se poda, pero un nio propuso: Tendramos que esperar que se separen solos y luego tratar de sacar el aceite que est arriba. Cmo?, le pregunt. Su respuesta fue: Con una cuchara. Acept la propuesta del chico pero le expliqu que en los laboratorios hay un aparato llamado ampolla de decantacin que facilita la separacin; como no dispona de ese aparato, les di una fotocopia a cada uno para que la pegasen en el cuaderno y completaran el dibujo Embudo o ampolla de decantacin. con los detalles del funcionamiento.
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Cuando los chicos completaron la actividad, uno de ellos me pregunt: Seo, y si lo hacemos nosotros?. Aprovech el inters que el tema haba suscitado y les dije que me pareca una excelente idea: Manos a la obra! Cmo se les ocurre que se podra hacer?. Les di un tiempo para que pensaran cmo se poda realizar con materiales de uso cotidiano y de bajo costo. Algunos proponan usar un embudo de la casa, otros queran hacerle un agujero a un frasco y ponerle una manguera. Otros discutan: Cmo le vas a hacer el agujero al vidrio?. Los chicos defendan sus ideas y las representaban mediante dibujos. Finalmente un nio propuso hacerlo con la parte del pico de una botella de plstico descartable. Despus de una puesta en comn, entre todos aceptamos esa posibilidad. Pregunt cmo pensaban hacer el vstago del embudo, y un chico contest: Podemos usar un pedacito de manguera; otro dijo que con un pedazo de goma que tena en la casa. Nuevamente, pregunt: Y cmo hacemos la llave para que el lquido no se caiga?. Esta pregunta gener nuevas discusiones y diferentes aportes; unos decan que con una gomita y otros que con un broche de los que se usan para colgar la ropa. Finalmente acordamos fabricar el embudo durante la prxima clase y que entre todos confeccionaramos una lista de lo que tenan que traer para realizarlo: Construccin de un embudo de decantacin y un trpode Materiales Una botella de plstico transparente con tapa. Un goma o manguera de 15 cm aproximadamente. Una tijera. Una vela. Un broche. Un clavo. Una pinza. 3 alambres de aproximadamente 0,2 cm de dimetro y 40 cm de largo cada uno. Procedimiento 1) Con precaucin, se corta el pico de la botella usando para ello la tijera. La parte restante se guarda para utilizarla como vaso colector del embudo. 2) Con la vela encendida, el docente sostiene el clavo con la pinza y lo calienta, para hacer con l un agujero en la tapita de la botella. Luego, les
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La construccin de un embudo de decantacin y de un trpode.
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pide a los alumnos que coloquen en ese agujero la manguera y tapen el embudo (nuevamente con ayuda del docente) con gotas de parafina o cera proveniente de la vela. 3) Con los alambres, los chicos disean un trpode como el que se muestra en la ilustracin, para colocar el embudo.
Trpode de alambre. Dibujos de Agustina, alumna de 5 ao/grado.
Embudo de decantacin.
Finalmente usaron el embudo y separaron la mezcla de aceite y agua. Para que vieran mejor la diferencia de un lquido respecto al otro, colore el agua con un poquito de colorante vegetal para tortas. Despus les ped que registraran en sus cuadernos cmo haban fabricado el embudo y el trpode y que explicaran, mediante dibujos, cmo haban hecho para separar la muestra. Finalmente, retom la idea de mezcla que habamos expresado en un primer momento de la clase, y entre todos la completamos a partir de los nuevos aportes provenientes de las actividades realizadas.
Mezclar significa poner en contacto diferentes materiales. Los componentes de las mezclas pueden ser separados tanto por medios mecnicos (filtracin, tamizacin) como por medios fsicos (disolucin, evaporacin, condensacin). En cada caso, la tcnica a emplear depende de cul sea la mezcla.
Despus de un intercambio de ideas y la comparacin de las observaciones y conclusiones con los otros equipos, realizamos conjuntamente un nuevo cuadro que se registr en el cuaderno de ciencias.
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Por ltimo, para concluir y consolidar las ideas trabajadas, ped a los chicos que buscaran ejemplos en la vida cotidiana de suspensiones, emulsiones y coloides utilizados en la alimentacin, que hicieran una lista de dichas mezclas y que mencionaran cmo habitualmente se separan en la cocina. Les plante dos problemas: 1. En muchos envases de jugos, en las etiquetas se aconseja agitarlos antes de abrirlos. Por qu creen que se hace esta recomendacin? 2. Sabemos que el aceite flota en agua, pero ... no importa la cantidad que haya de cada lquido? Qu pasar si volcamos poca agua sobre mucho aceite? Qu ocurrir si en un tubo ponemos 1 ml de agua y 5 ml de aceite? Discutan entre ustedes, anoten las respuestas a las que hayan llegado y hagan la comprobacin experimental. Comparen el resultado obtenido con sus anticipaciones, y hagan un dibujo del tubo con los dos lquidos tal como ustedes vieron que quedaron. Saquen conclusiones. Una situacin problemtica para distinguir mezclas homogneas Cuando los chicos llegan a reconocer la existencia de mezclas cuyos componentes no pueden diferenciar, es habitual que comiencen a preguntarse cmo pueden identificarlas y qu tendran que hacer para separar sus componentes. Tambin se cuestionan acerca de cmo preparar mezclas que sean homogneas. Podemos seguir adelante, entonces, trabajando con mezclas que utilizan con frecuencia en su vida cotidiana. Los pigmentos verdes de las hojas, la tinta de los marcadores de fibra de color (particularmente la negra), los colorantes para alimentos, la infusin de caf, la salsa de tomate, el jugo de remolacha y el vino tinto, entre otros, estn constituidos por mezclas. Para identificar y separar sus componentes se podra utilizar la tcnica de la cromatografa. Esta tcnica es muy sencilla y su tratamiento escolar posibilita que los nios conozcan un mtodo de anlisis que no es comn en la vida cotidiana. Por lo tanto no podramos pretender que los nios descubran o propongan la tcnica por s mismos, sino que debemos explicrsela. La cromatografa merece su tratamiento escolar, pues es una tcnica experimental, de reconocimiento de los componentes de soluciones, que proporciona a los alumnos otro criterio de anlisis en el camino de encontrar semejanzas y diferencias que posibiliten clasificar las mezclas y posteriormente diferenciarlas de las sustancias. La tcnica consiste en hacer una mancha pequea con la mezcla a analizar en un material absorbente, como papel de filtro, papel secante, bordes de papel de diario o una tiza. La mancha se hace a unos 2 cm aproximadamente de un extremo. Luego se sostiene la tira de papel dentro de un vaso que contiene un lquido,
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en nuestro caso agua, de manera que la extremidad prxima a la mancha se encuentre apenas sumergida. La mancha no debe mojarse directamente. Por atraccin capilar, el lquido (al que se suele llamar eluente) asciende por el papel, arrastrando los componentes coloreados hasta cierta altura. Los diferentes componentes de la mezcla quedan retenidos (adsorbidos, fijados superficialmente) en diferentes zonas del papel segn su tendencia a adherirse a l, es decir, a la intensidad de las fuerzas de atraccin entre cada sustancia que compone la mezcla y el material absorbente por el que est corriendo el eluente. De esta manera en el papel aparecern bandas de colores que corresponden a los diferentes componentes de la mezcla analizada y que indican que hubo una separacin de los mismos a lo largo del papel. Esta tcnica se llama cromatografa, escribir con color. El resultado se llama cromatograma, y puede presentar diferentes bandas de colores segn la mezcla que se analice y el lquido (eluente) que se utilice. Podemos comenzar a trabajar con este tema proponiendo una situacin que implique la necesidad de buscar una respuesta cientfica. Por ejemplo, partir de una narracin como la siguiente: En la gran casona del barrio de las rosas estaba toda la familia sentada alrededor de una mesa larga. Haba poca luz en la sala; una lmpara iluminaba unos papeles que el doctor Cardone lea con voz grave, pausada pero firme. Era el testamento del to Hugo. Ninguno de los presentes se animaba a hablar, todos escuchaban con atencin cada palabra pronunciada. La tarde caa y el fro del invierno haca cada vez ms desapacible el encuentro. De pronto se oy un grito; todos se sobresaltaron. Desesperadamente y con nerviosismo buscaron de dnde provena. As descubrieron que era la voz de Cristina, quien, sentada al otro extremo de la mesa, gritaba: Ese no es el testamento de mi padre, es falso. Este es el verdadero y est escrito con este marcador. Mientras deca eso, sacaba de debajo de un libro otro papel escrito. Ante el estupor de todos, y los gritos y los llantos, el doctor trat de poner calma: Hugo era mi amigo y doy fe que escribi el testamento con ese marcador; por lo tanto, aconsejo hacer analizar los dos testamentos por un perito, y de ese modo averiguaremos cul es el falso. Esta narracin, como tantas otras, podran ser disparadoras para tratar con los chicos la tcnica de la cromatografa. Las historias policiales o detectivescas, en general, llaman la atencin de los nios y los predisponen a querer averiguar cmo se resuelve la cuestin. Es probable que en la lectura de la narracin se encuentren palabras que los chicos no conocen. Una vez acordados los significados, guiamos a los nios para
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que se den cuenta de que debemos encontrar una experimentacin acorde con la cuestin a resolver. Seguramente ellos propondrn alguna; sin desestimar sus ideas, si queremos utilizar la cromatografa, como se explicit anteriormente, tendremos que intervenir y explicrsela. Podemos guiar sus reflexiones con preguntas del siguiente estilo: Qu evidencias tendran que descubrir en los cromatogramas para encontrar el testamento falso, segn la historia? Cmo podemos comprobar la hiptesis de que el testamento de Cristina es el verdadero? De esta manera, planteamos a los chicos la necesidad de una experimentacin para poner a prueba sus hiptesis. A continuacin, les entregamos varios marcadores negros de diferentes marcas, todos al agua, para que analicen la composicin de las tintas. Cada equipo de trabajo, adems, necesitar una tira de papel y un vaso. Una vez realizada la actividad, podemos continuar la discusin sobre el trabajo realizado, nuevamente a travs de preguntas que permitan a los chicos reflexionar sobre lo que hicieron: Segn los cromatogramas obtenidos, las tintas de los marcadores analizados estn formadas por uno o por varios componentes? Son mezclas? Cmo explican lo que ocurri? Todas las tintas son iguales? Cmo lo supieron? Las preguntas pueden promover que los chicos observen, comparen y luego saquen conclusiones y que den algunas razones de por qu se produ- Cromatografa en papel de diario. jo lo que observaron. Tambin les pedimos que realicen en el cuaderno de ciencias un registro escrito de la experimentacin, sus resultados y su interpretacin. Si el tiempo lo permite, podemos continuar la actividad a partir de una nueva serie de preguntas que continen el camino de investigacin ya iniciado. Por ejemplo: Qu pasara si en vez de agua como eluente usramos alcohol? Qu pasara si en vez de usar papel poroso utilizramos una tiza? Y si usramos papel satinado? Y una tira de tela blanca de algodn? En este caso, podemos repartir por grupos los materiales necesarios para hacer los ensayos propuestos, y luego realizar una puesta en comn en la que cada grupo le cuente al resto los resultados obtenidos, y se corroboren o corrijan las anticipaciones. Otra opcin es que los chicos realicen los ensayos en sus casas y traigan los resultados para trabajar a partir de ellos durante la clase siguiente.
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Como finalizacin de esta secuencia, podemos plantear con los chicos el problema de si, usando agua, resultar posible cromatografiar la tinta de cualquier marcador de fibra. Para realizar esta actividad, repartimos marcadores distintos de los usados previamente, que no sean al agua (los que dicen al solvente o resistentes al agua o permanentes) y les pedimos que hagan el ensayo. Probablemente comprobarn que el agua no arrastra esa tinta y por lo tanto no se observa separacin de componentes. Les podemos preguntar, entonces, si eso significa que no son una mezcla, orientndolos a que consideren la posibilidad de que, para corroborarlo, se necesitara utilizar otro lquido como eluente, un lquido que pueda arrastrar esa tinta.
Ejemplos de cromatogramas.
Sobre las mezclas con componentes invisibles Ayudamos a explicitar la idea de solucin En el recorrido que venimos proponiendo, el objetivo es ayudar a los chicos para que construyan significados partiendo de sus ideas, en la medida que estas inciden en el proceso de aprendizaje. Como sostiene Pozo (1998), lo que se aprende no depende solo del tipo de actividad propuesta sino tambin de los esquemas de conocimientos previos del sujeto, desde los cuales significar esa actividad. As, para trabajar el concepto de solucin, el primer paso puede ser conversar con los chicos a fin de que expliciten qu entienden por solucin, para luego poder pasar a la idea de solubilidad de diferentes materiales en agua y otros lquidos. Para ello, por ejemplo, podemos organizarlos en grupos y luego solicitarles que coloquen agua hasta la mitad en un vaso, le agreguen una cucharadita de sal y agiten. Una vez finalizada la operacin, les pedimos que discutan la siguiente cuestin: Qu le sucede a la sal? Esta pregunta disparadora, relacionada con acontecimientos cotidianos, puede ser el camino para comenzar a tratar el tema de la solubilizacin y la formacin de soluciones.
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Confrontamos las nociones de disolucin y solucin Generalmente indagamos las concepciones de los chicos al comenzar una secuencia didctica; sin embargo, entendemos que estos conocimientos previos no solo deben ser recuperados en esta instancia sino que deberan guiar la estructuracin completa de las actividades de enseanza. A partir de las respuestas que los chicos ofrecen a las preguntas que les planteamos, los docentes podemos orientar su aprendizaje, hacer una lectura del modo en que las concepciones alternativas que poseen se van modificando con el aporte de todos y, si es necesario, adecuar la secuencia en funcin de esas ideas. Como ya lo hemos planteado, no existe una nica secuencia; la que aqu presentamos constituye una alternativa entre otras posibles, y tiene el objetivo de confrontar las nociones de disolucin como proceso y de solucin como mezcla homognea, producto de dicho proceso. Para comenzar el trabajo, sugerimos a los alumnos que propongan alguna forma de confirmar las anticipaciones que realizaron; tambin podemos preguntarles cmo se les ocurre que podramos poner a prueba las ideas que registramos acerca de qu pas con la sal en el vaso con agua. En caso de que haya aparecido durante el intercambio sobre este tema la idea de derretir, podemos confrontarla a partir del concepto de fusin. Para ello pueden plantearse preguntas como las siguientes: Qu significa que algo se derrite? Den ejemplos de materiales que se derritan con facilidad. Qu ocurre cuando queda manteca fuera de la heladera? Qu pasa si calientan manteca? Este tipo de preguntas puede provocar anticipaciones de lo que suceder, puede llevar a buscar relaciones entre los fenmenos y tambin a poner en juego los conocimientos previos, de modo tal de utilizarlos para argumentar las respuestas. As, tal vez algunos chicos dirn que se ablanda, otros que se pone lquida. Podemos continuar indagando: Si a la manteca derretida la ponemos nuevamente en la heladera, qu ocurre? Por qu? Siguen teniendo manteca? Es posible que los chicos puedan, de esta forma, asociar derretir con el proceso de pasar de slido a lquido, con la fusin, con un cambio de estado que ya seguramente conocen dado que es un tema que se comienza a desarrollar en los aos iniciales de la escolaridad. Por lo tanto, es un buen momento para repasar las caractersticas de este tipo de cambio. El siguiente registro de clase muestra el intercambio que una maestra de Misiones realiz con sus alumnos, a partir de la secuencia anterior y con el objetivo de establecer la diferencia entre fusin y disolucin:
Es posible que algunos chicos respondan que la sal se derriti o que se hizo lquida; otros que desaparece o se disuelve. Mientras hacemos la puesta en comn, registramos en el pizarrn las ideas de los nios y les decimos que vamos a ponerlas a prueba mediante algunos experimentos.
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Registro de clase
Maestra: Pensemos en lo que hicimos antes. Cuando colocaron la sal en el agua, la calentaron? Trabajaron solo con la sal? Alumno 1: No, seo. Alumna 2: No, la dejamos como estaba. Pero con agua. Maestra: Entonces mezclaron agua y sal, y qu pas? Alumna 3: Nos qued agua salada. Maestra: Muy bien. Pero: cmo podramos demostrar que la sal est en el agua? Alumna 2: Y, si el agua tiene la sal entonces es salada. Si la tomamos va a tener gusto a sal. Maestra: Claro, pero para eso necesitaramos probarla. Cmo podramos comprobar que la sal est en el agua pero sin tomarla? Alumno 1: No s. Alumna 2: Yo tampoco. Maestra: Y si dejamos el vasito con agua salada al aire unos das? Qu se les ocurre que pasara? Alumno 1: No s... Alumna 2: Y, lo tendramos que dejar varios das, as el agua se evapora. Alumno 1: No, porque si pasan muchos das no va a quedar nada. Alumna 3: Y mejor por qu no calentamos el vaso as se va el agua y nos queda la sal?
Con esta pregunta, la maestra apunta a que los alumnos perciban que lo sucedido no es un cambio de estado.
Con esta sugerencia, la maestra intenta que los chicos activen los saberes construidos en la vida cotidiana y previamente en la escuela.
Los chicos apelan a estos saberes para disear distintos procedimientos de recuperacin de la sal.
El debate acerca de la recuperacin de la sal constituye una buena oportunidad para ayudar a los nios a comprender que la sal no ha desaparecido sino que est presente pero disuelta. Adems, al mismo tiempo que van aprendiendo procedimientos de la ciencia escolar, los alumnos realizan construcciones conceptuales que luego podrn retomarse al tratar el modelo corpuscular de la materia.
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Nuevos procedimientos para recuperar la sal del agua salada Pensar que el agua se evapora es una anticipacin que pueden hacer los nios a partir de sus conocimientos previos. Para continuar la secuencia, podemos, a partir de la propuesta realizada por los alumnos en el debate anterior, realizar el procedimiento sugerido y calentar el recipiente. Al cabo de un tiempo, los chicos deberan poder observar el residuo obtenido (para visualizar mejor la sal podemos proponerles que la observen con una lupa). En este punto podramos retomar la opcin surgida en la discusin y preguntar: Cmo dijimos que se podra recuperar la sal del mismo modo pero sin calentar? Puede ocurrir que algunos objeten que sin calentarla el agua no puede salir, y que otros digan que s, porque el agua se evapora siempre. Podemos, entonces, llevar a cabo la experiencia de recuperacin de la sal por evaporacin del agua a temperatura ambiente. Este procedimiento se puede hacer de distintas maneras. Una de ellas consiste en colocar la mezcla de sal en agua en un plato hondo, en un lugar del aula no muy aireado y que no pueda ser perturbado durante unos das. Es interesante que los alumnos controlen todos los das los cambios registrados y que los anoten en sus cuadernos. Eso les posibilitar comparar el estado inicial de la mezcla y el estado final.
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Los mtodos para separar los componentes de una solucin (mtodos de fraccionamiento) son mtodos fsicos que permiten recuperar los componentes de las soluciones. En este caso se produce un cambio de estado, la evaporacin del agua y la cristalizacin del slido disuelto en el lquido. El tratamiento escolar de estos mtodos nos posibilita introducir palabras del lenguaje cientfico; as, el slido que disolvemos se llama soluto, y el lquido en el que se disuelve, solvente.
Como resultado de la actividad realizada, los chicos pueden tambin enriquecer su idea de cambio en relacin con los materiales. En particular, buscamos que perciban que el proceso de evaporacin se puede realizar a cualquier temperatura. Por otra parte, a travs de la comparacin de los cristales de sal obtenidos a travs de los dos procedimientos (el calentamiento del recipiente y la evaporacin), podemos pedirles a los chicos que evalen en qu condiciones conviene realizar el proceso, de acuerdo con el fin que se busca8.
Una propuesta interesante aparece en el libro de Blok, R. y Bulwik, M. (1995), En el desayuno tambin hay qumica.
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Exploraciones para formar soluciones y reconocer diferentes solventes Con el objetivo de que los alumnos puedan reconocer que el agua no es el nico solvente y que no todas las sustancias se disuelven en el agua, es conveniente trabajar tanto con otros lquidos de su entorno identificables con facilidad (alcohol, vinagre, quitaesmalte o nafta, por ejemplo) como con solutos tambin conocidos previamente por ellos. En el camino del reconocimiento de los diferentes tipos de solventes, podramos nuevamente comenzar con una actividad exploratoria de las ideas previas que los alumnos poseen sobre este tema. Para ello, les presentamos una lista de slidos que les resulten familiares (como tiza, azcar, grasa, jabn y arena) y otra de lquidos que tambin lo sean (como agua y alcohol) y les pedimos que se pregunten y respondan por escrito si, segn creen, los slidos se van a disolver en cada uno de los solventes. Una vez realizada la puesta en comn de las respuestas preliminares de los alumnos, podemos realizar una actividad experimental. Materiales Tiza, jabn, azcar, grasa y arena como slidos. Agua y otros lquidos como solventes. Vasos (tantos como solventes se utilicen). Procedimiento 1) Se rotula cada vaso con el nombre del soluto que se va a colocar en l. 2) Se aade en los vasos una cucharita al ras de cada soluto, segn corresponda. 3) Se agrega agua en cada vaso, se revuelve y luego se deja reposar. 4) Los alumnos registran, en cada caso, sus observaciones en el cuaderno de ciencias.
Chicos explorando soluciones y reconociendo diferentes solventes.
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Como siguiente paso en la actividad, podemos pedirles que realicen los mismos ensayos pero utilizando para ello otro solvente; que comparen las anticipaciones con los resultados de la experimentacin y que elaboren una conclusin. Para ello, podemos orientar las respuestas recordando la pregunta inicial: Se disolvieron los slidos en todos los casos? Por qu creen que sucede as? En el abordaje que aqu presentamos, nos proponemos simplemente explorar la idea de que muchos materiales se disuelven en agua pero que tambin pueden hacerlo en otros solventes. As, planteamos ensayos cualitativos con el fin de reconocerlos pero no controlamos de modo preciso las variables tales como la cantidad de soluto, el tiempo de agitacin o el tamao de las partculas de los slidos. A partir de la discusin y la comparacin de los resultados con las anticipaciones, los nios podrn comenzar a darse cuenta de que no todos los solutos se disuelven en agua; al mismo tiempo, podemos reforzar las ideas ya construidas referidas a las mezclas homogneas y heterogneas, pidindoles que describan cada uno de los sistemas obtenidos. Otra posibilidad es plantearles a los chicos una situacin que los lleve a hacerse preguntas y formular hiptesis. A modo de ejemplo, se puede plantear esta cuestin: Cuando preparamos una ensalada de zanahoria y la condimentamos con aceite, al cabo de un rato, este se tie de color naranja. Por qu? Esta situacin posiblemente genere algunas hiptesis o conjeturas, como que la zanahoria tiene componentes que se disuelven en el aceite. Ahora bien: con una hiptesis, no slo se intenta explicar sino que se realizan predicciones sobre lo que se observa, lo que da lugar a corroborar si la misma puede ser la explicacin de lo acontecido. Una situacin como la planteada podra generar ms preguntas; por ejemplo: Por qu no se pone verde el aceite en una ensalada de lechuga? Posibilitar, en el recorrido didctico, la formulacin de preguntas resulta una va para estimular la curiosidad y el inters de los nios por la ciencia. Una vez presentado el problema, la indagacin de las explicaciones de los nios a travs de la contrastacin emprica permitir ponerlas a prueba. As, en este caso, se podr confrontar si algunos componentes de la zanahoria tien solamente el aceite o tambin otros lquidos, de modo que los chicos se den cuenta de que no todos los componentes se pueden disolver en agua y de que hay otros solventes. En este punto se les puede pedir tambin que busquen ms informacin acerca de por qu es importante consumir esta hortaliza, cules son los componentes que se disuelven en agua, cules en grasas y aceites y cules no se disuelven en ninguno de ellos. De este modo generamos ms preguntas genuinas para avanzar en el camino del conocimiento.
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Ayudamos a reconocer factores que inciden en la solubilidad La discusin de la idea de solucin permite organizar un itinerario que complejice la dimensin de este concepto. Sabemos que los nios tienden a creer que todos los materiales se disuelven, que el agua es el nico solvente y que un aumento de temperatura aumenta la solubilidad. Poner a prueba estas ideas mediante la experimentacin es una actividad estimulante, enriquecedora y altamente formativa. Aqu, un objetivo importante es que los chicos reconozcan cules son los factores que inciden en la velocidad del proceso de solubilidad; por ejemplo: la agitacin, la temperatura y el tamao de los trozos en el caso de un soluto slido. Si queremos poner a prueba estos factores, una alternativa posible es presentar situaciones cuya resolucin implique un diseo experimental. En este punto, por otra parte, es posible que los chicos ya propongan por s mismos sus propios diseos experimentales destinados a poner a prueba determinadas explicaciones. Por lo tanto, podemos formularles preguntas-desafos para acercarlos a aquello que les resulta desconocido o que queremos que investiguen. En este caso, podemos preguntar: Por qu se revuelve el caf cuando se agrega azcar? Por qu la sal fina se disuelve ms fcil en agua que la sal gruesa? El azcar se disuelve igual en el caf caliente que en el fro? Adems de la realizacin de preguntas que impliquen el planteamiento de un problema, otra posibilidad para trabajar en la clase es preparar con los chicos un relato de cmo las madres o los padres preparan el caf, el t o el chocolate: el relato grupal seguramente reflejar las etapas necesarias para producir la disolucin de los componentes solubles del caf o t en un volumen determinado de agua. Es probable por lo tanto que en la narracin aparezcan aquellos aspectos que nos interesa relevar: cantidad de soluto, cantidad de solvente, agitacin, tamao del grano de caf y temperatura del agua. Con el relato, adems, propiciamos la capacidad de los chicos para comunicar ideas y la bsqueda de coherencia y significacin en sus explicaciones, por analoga con las explicaciones que proponen los cientficos en sus actividades de investigacin. Adems, el acto de narrar contribuye a la creacin de un ambiente respetuoso en el aula, donde todos pueden hablar y ser escuchados. Para reconocer algunos factores que inciden en la solubilidad, otro itinerario posible es a travs de un trabajo experimental que posibilite poner a prueba las ideas que los chicos tienen acerca de la solubilidad y propicie el aprendizaje de procedimientos propios de la ciencia escolar, adems de contribuir a avanzar en la comprensin de los conceptos involucrados. Experimentar demanda un trabajo intelectual por parte de los chicos, que a veces comienza como un juego, pero luego requiere un conjunto de pasos metdicos y sistemticos que esperamos que los nios vayan asumiendo progresivamente.
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En esta etapa, los alumnos y alumnas pueden comenzar a proponer sus propios diseos experimentales, su plan de trabajo, con nuestra ayuda, que buscar orientarlos, por ejemplo, respecto de tener presente qu se busca, cul es la o las preguntas que se pretenden responder, qu anticipaciones se pueden formular, qu aparatos o instrumentos se necesitarn, qu cuidados se deben tener, cul es el tiempo estimado que se necesitar y cundo y de qu manera se realizarn los registros y el anlisis y comunicacin de los resultados. Podemos entonces plantearles una consigna como la siguiente: El sulfato de cobre9 es soluble en agua. Disuelto en agua se lo utiliza en las piletas de natacin como bactericida y fungicida. Determinen la influencia del tamao del grano, la agitacin y la temperatura en la solubilidad del sulfato de cobre en agua. Para ello disponen de: Un frasco con sulfato de cobre slido, en trozos de distinto tamao. Diversos vasos y agitadores o cucharitas. Una jarra medidora o una probeta. Un frasco con agua fra y otro con agua tibia o caliente. La situacin planteada enfrenta a los alumnos a la tarea de realizar un diseo experimental que les permita averiguar qu influencia tienen los factores que inciden en la solubilidad de un material en un determinado solvente. En este caso, les ofrecemos la lista del material y del instrumental del que disponen pero no les indicamos los pasos a seguir; son ellos los que deben organizar el procedimiento que utilizarn. Se trata, as, de favorecer gradualmente la autonoma de los alumnos. Para orientarlos respecto de las posibilidades de cmo realizar las determinaciones, abrimos la discusin grupal, a travs de preguntas, para facilitar el consenso respecto de la organizacin del trabajo. A modo de ejemplo, podemos proponer las siguientes cuestiones: Con los materiales proporcionados en la consigna, cules elegiran para preparar la solucin? Cuntos ensayos tendran que realizar para comparar cmo influye el tamao del grano en la solubilidad del sulfato de cobre en agua? Qu volumen de solvente pondran en cada recipiente? Cunto slido colocarn en cada recipiente? Cuntas pruebas harn con el slido? Tendrn alguna influencia los diferentes tamaos de los
El sulfato de cobre es una sal muy comn que se puede comprar en cualquier ferretera o vivero y es de bajo costo. Tiene la ventaja de que sus soluciones acuosas son coloreadas.
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trozos del sulfato de cobre? Para qu se proporciona agua caliente? Para qu suponen que se podra usar el agitador? Qu se observar en cada caso? Cmo se podrn expresar los resultados? Cmo se va a presentar la informacin obtenida? Al planificar las actividades en funcin del problema presentado y los materiales ofrecidos, los nios se pueden ir representando mentalmente la situacin a resolver. Este es un momento de pruebas, de arriesgar posibilidades y de proponer diferentes caminos, que se pueden someter a discusin en cada grupo y tambin con toda la clase. Una discusin de este tipo puede favorecer la introduccin de la problemtica del control de variables y la necesidad de tenerlas en cuenta para extraer conclusiones.
Las variables son factores que se supone que influyen en el resultado de un proceso. Se trata de los aspectos que en cada caso pueden ser diferentes y que son relevantes para tener en cuenta en una investigacin.
Una vez acordada la metodologa experimental, les pedimos que hagan los ensayos. El registro escrito (tanto de los pasos del diseo experimental como de los resultados y las conclusiones) en el cuaderno de ciencias puede favorecer ricos intercambios entre los chicos y deja guardada informacin valiosa recuperable en otras oportunidades. Por ejemplo, queda registrado que en todos los casos usan igual cantidad de soluto y lo disuelven en un mismo volumen de solvente, mientras que en cada ensayo van modificando las otras variables (temperatura, tamao de los trozos slidos, agitacin). Finalmente, podramos promover la reflexin sobre las acciones que se han llevado a cabo con preguntas como las siguientes: Por qu el sulfato de cobre molido se disuelve ms rpido que el ms grueso? Por qu la agitacin produce un aumento en la velocidad de disolucin? Al agitar podemos disolver ms soluto? El aumento de temperatura del agua, posibilit disolver ms cantidad de sulfato de cobre? Ante las ltimas preguntas es probable que los chicos digan que s, que se disolvi ms. Es una oportunidad para hacerles notar que nicamente se modific la velocidad de disolucin, es decir, que el soluto se disolvi ms rpido. En todos los casos disolvieron igual cantidad de soluto en un determinado volumen de solvente. Esta cuestin puede generar que los nios manifiesten inters por averiguar si se podra disolver cualquier cantidad de soluto y ello favorecera la continuidad de la indagacin. Por ejemplo, averiguar si en caliente se disuelve ms que en fro o si al agitar se logra disolver ms.
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Para explorar la nocin de concentracin Podemos finalizar la secuencia que venimos desarrollando, retomando la idea de que una mezcla (y en particular una solucin) se caracteriza no solo por sus componentes sino tambin por la proporcin en la que estos se encuentran. Es posible que los chicos estn familiarizados con los conceptos de dilucin y concentracin; de hecho, muchos de ellos utilizan palabras como diluido y concentrado en su vida diaria, y es posible que a su alrededor las escuchen, tambin, en frases como El jugo est muy concentrado, ponele ms agua, Tengo que diluir la pintura, Le agrego agua al caldo para diluirlo un poco o El caldo est muy salado, agregale agua para diluirlo. A partir de este conocimiento inicial, el abordaje del concepto de concentracin requiere ser complejizado. Este es, no obstante, un desarrollo paulatino que se realiza a lo largo de la escolaridad, porque se trata de un concepto de difcil comprensin y cuyo manejo posibilita el trabajo con muchos otros conceptos relacionados con la qumica. Por otra parte, la matemtica nos proporciona una herramienta de gran ayuda para trabajar este concepto. Como la concentracin expresa la relacin entre la cantidad de soluto y la cantidad de solvente o de solucin, podemos comenzar a trabajar con esa idea. As, por ejemplo, para iniciar a los nios en la nocin de concentracin de las soluciones, podemos plantear distintas situaciones problemticas que los enfrenten a resolverlas y sacar conclusiones. Son muchas las secuencias posibles, que dependen de las variables que se pongan en juego. Un itinerario posible es comenzar preparando entre todos, en vasitos de plstico transparente, jugos de fruta de distintas concentraciones. Para ello necesitaremos algunos sobrecitos de polvo para preparar jugo, preferiblemente de color intenso. Colocamos en cada vaso igual cantidad de agua y al primero le colocamos una cucharadita de t del polvo comercial para preparar jugos, al segundo dos y al tercero tres; en todos los casos, agitamos la mezcla. Una vez realizado lo anterior, y para ayudarlos en la construccin del concepto de concentracin de una solucin, orientamos sus observaciones con preguntas como las siguientes: Cul tendr ms gusto? Cul jugo tendr ms sabor a fruta? Qu pasa con el color a medida que agregamos ms polvo en igual cantidad de agua? Cmo explican la relacin entre el color del jugo y la cantidad de polvo agregado? Qu pasa si al vaso que tiene el lquido de color intenso le agregamos agua? Qu pasa si al vaso que tiene el lquido de color ms dbil le agregamos ms polvo? Estas preguntas apuntan a focalizar la atencin en el vnculo existente entre la cantidad de soluto y la de solvente, y a facilitar que los nios relacionen la concentracin con una evidencia experimental que se manifiesta, en este caso, por el cambio de color de la solucin. La preparacin de estos jugos posibilita as que
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los nios adviertan cules son las soluciones ms y menos concentradas observando una propiedad como el color. De este modo, en aquel vasito cuyo color es ms intenso la solucin ser ms concentrada; inversamente, donde el color es ms claro ser menos concentrada; finalmente, si le agregamos agua a una solucin concentrada el debilitamiento en el cambio de color nos ofrece un dato acerca de que la solucin se ha diluido. Es decir, un cambio en la proporcin soluto/solvente se manifiesta en un cambio de color de la solucin. A modo de cierre podemos plantear una situacin problemtica, como la siguiente: Mara prepar un refresco colocando en una taza dos cucharaditas de azcar, una pizca de colorante vegetal para tortas y dos gotas de esencia de limn. Luego agreg agua hasta llenar la taza, cuya capacidad es de 1/4 litro. Se animan a ayudar a Mara para preparar 1 litro de ese refresco con el mismo sabor? Podemos pedirles a los chicos que discutan en grupos para armar la propuesta. Al ir recorriendo los grupos, y en los casos que fuera necesario, podramos orientar a los nios con preguntas que contribuyan a su diseo experimental: Qu materiales necesitamos para hacer el refresco? Con qu podemos medir el agua? Cmo se les ocurre que deberamos calcular las cucharaditas de azcar necesarias para que tenga el mismo sabor que el refresco que prepar Mara? Qu precauciones tendremos en cuenta para que luego podamos tomarlo? Una vez que todos los grupos tengan su propuesta, podemos pedirles que la comenten con resto de la clase. De esta manera los alumnos tendrn la oportunidad de escuchar otras propuestas, discutirlas, cotejarlas con la propia y eventualmente consensuar respecto de cul es la ms apropiada. La preparacin del refresco podr posibilitar ricos intercambios de ideas entre los chicos y el docente. As, es esperable que ellos planteen por ejemplo las siguientes alternativas: Coloquemos el azcar, el colorante y la esencia en la jarra y agreguemos el agua necesaria hasta que llegue a la marca de 1 litro. Otro pueden decir: No, tenemos que poner ms azcar y esencia porque va a tener ms agua. Quizs alguno opine: Conviene mezclar en algo de agua 8 cucharaditas de azcar, el colorante y 8 gotas de la esencia y luego agregar ms agua hasta llegar a 1 litro; podemos usar un frasco medidor de plstico de los que se usan en la cocina. Otros podrn sugerir: Midamos 1 litro de agua y luego le agregamos los otros componentes. Esta ltima situacin nos abre la posibilidad de destacar la diferencia entre 1 litro de agua y 1 litro de solucin. As, por ejemplo, si se quiere tener una solucin que contenga 4 g de soluto por litro, no es cuestin de pesar 4 g y agregarle 1 litro de agua sino de colocar el slido en algo de agua, mezclar y agregar agua hasta completar 1 litro.
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Si en la escuela hay laboratorio, tambin podramos mostrarles cmo preparara un cientfico una solucin, esto es, disolviendo el soluto en una porcin de agua, usando un vaso de precipitados y una varilla de vidrio, pasando el lquido obtenido a un matraz aforado, haciendo uso de un embudo y agregando, finalmente, agua hasta completar el volumen necesario. En este caso los nios continuaran familiarizndose con los instrumentos propios de los laboratorios, aprendiendo las caractersticas y usos de cada uno. Al realizar la actividad de preparacin del refresco los nios tendrn la oportunidad de poner en juego los conceptos involucrados en la formacin de las soluciones y de aplicar procedimientos propios del quehacer cientfico. Al Un grupo de chicos prepara un refresco mismo tiempo, estaran comenzando utilizando un vaso de precipitados, matraz a establecer relaciones cuantitativas aforado, probeta y varilla de vidrio. entre los componentes. La observacin y la descripcin cualitativa, as como la introduccin del manejo de relaciones cuantitativas en la preparacin de las soluciones, permiten que los chicos estn en mejores condiciones para seguir avanzando en la construccin de conocimientos cuando se profundice esta temtica en aos posteriores.
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La caracterizacin de los ambientes acuticos y de transicin cercanos, comparndolos con otros lejanos y de otras pocas, estableciendo relaciones con los ambientes aeroterrestres, y la clasificacin de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos), reconociendo las principales interacciones entre ellos. La identificacin de las relaciones entre las caractersticas morfofisiolgicas (absorcin, sostn y locomocin, cubiertas corporales, comportamiento social y reproduccin) de los seres vivos, sus adaptaciones al ambiente donde viven. El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de su importancia en su preservacin. La identificacin de las funciones de nutricin en el hombre (digestin, respiracin, circulacin y excrecin), sus principales estructuras y relaciones, comparndolas con otros seres vivos. El reconocimiento de la importancia de la alimentacin para la salud, en base a la composicin de los alimentos y sus funciones en el organismo. El mejoramiento de la dieta atendiendo al contexto sociocultural.
Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
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Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios plantean para el Primer Ciclo el reconocimiento de algunas caractersticas, comportamientos, ciclos de vida y requerimientos de las plantas y animales. Dentro del Segundo Ciclo, en 4 ao/grado hemos presentado a los seres vivos como parte del ambiente, profundizando la perspectiva que da cuenta de la complementariedad existente entre ambos. En este 5 ao/grado, nos proponemos avanzar en el estudio de los ambientes acuticos, los seres vivos que habitan en l y sus caractersticas adaptativas. Por otro lado, ampliaremos el conocimiento del organismo humano entendindolo como un sistema compuesto por rganos que, coordinadamente, cumplen distintas funciones. En particular, se abordar su estudio a partir del reconocimiento y descripcin de las funciones de nutricin, con especial atencin a aquellos procesos que permiten a los organismos vivos incorporar, procesar y distribuir las sustancias requeridas, obtener los materiales y la energa, y eliminar los desechos resultantes de dichos procesos. Finalmente, se intentar, como parte de este recorrido, promover el reconocimiento de la importancia de una dieta equilibrada para el mantenimiento de la salud. Propuestas para la enseanza
Un enfoque para abordar la diversidad, la unidad, las interrelaciones y los cambios en los seres vivos El abordaje propuesto en este Eje apunta a promover la caracterizacin de los ambientes acuticos, y el establecimiento de algunos criterios que permiten su clasificacin. La comparacin de los diferentes ambientes posibilita que los alumnos reconozcan en ellos caractersticas comunes (unidad) y diferenciales (diversidad). Como parte de la descripcin de este tipo de hbitat, y con el propsito de que los chicos reconozcan caractersticas particulares de los seres
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vivos y su relacin con el ambiente, profundizaremos el estudio de las caractersticas adaptativas propias de los organismos acuticos a partir del trabajo con colecciones, la observacin de material concreto y la construccin de maquetas de ambientes y seres vivos. De este modo procuramos avanzar en la diferenciacin entre los grupos de organismos, las relaciones estructura-funcin, su interaccin con el hbitat y el reconocimiento de las restricciones y compensaciones en los ambientes acuticos. El estudio de los ambientes acuticos, sus caractersticas y los seres vivos que los habitan puede posibilitar el estudio de algunos desequilibrios provocados por acciones humanas sobre dichos ambientes. El recorrido que presentamos apunta a que los chicos y chicas puedan reconocer cmo las modificaciones causadas por el ser humano sobre los cuerpos de agua afectan directa o indirectamente las condiciones de vida, y a que valoren la importancia de la preservacin del agua como recurso natural fundamental para la vida del hombre y el mantenimiento de la biodiversidad. Por otro lado, en relacin con el organismo humano, avanzaremos en el conocimiento de la ubicacin, la descripcin y la identificacin de algunas de las relaciones entre los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y urinario. Este abordaje, segn esperamos, permitir que los alumnos reconozcan su importancia en las funciones de nutricin del organismo humano. Finalmente, y en relacin con el consumo de nutrientes, abordaremos conceptos vinculados con las necesidades nutricionales en las distintas etapas de la vida, a fin de promover conductas alimentarias saludables. Esta propuesta de trabajo utiliza diferentes recursos didcticos: la analoga como procedimiento explicativo, la observacin y descripcin de restos de seres vivos y rganos (guiada u orientada mediante preguntas y con diferentes instrumentos) y la resolucin de problemas. Ensear las caractersticas de los ambientes acuticos: resolucin de situaciones problemticas, exploracin y simulacin de un ambiente Para abordar la diversidad de ambientes acuticos podemos comenzar el trabajo proponiendo a los chicos y chicas preguntas o situaciones en las que se pongan en juego sus ideas sobre el tema. Segn entendemos, este tipo de abordaje favorece tanto la aplicacin de conocimientos y experiencias previos como la construccin de nuevos conceptos. En esta secuencia didctica, propondremos a los chicos que construyan tres tipos de maquetas que representen diferentes ambientes acuticos (ocenico, lacustre y fluvial), con el objetivo de que reconozcan a travs suyo las formas y tamaos de los seres vivos, el tipo de ambiente acutico en que se encuentran, los distintos niveles de profundidad en que habitan (en el ocenico), el problema
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del movimiento del agua (corriente del ro) y las comunidades costeras. Al mismo tiempo, la propuesta de trabajo con maquetas permite promover la utilizacin de recursos tridimensionales. La actividad de disear icnicamente un ambiente acutico puede favorecer en los alumnos la identificacin de algunas de sus caractersticas y la resolucin de ciertos problemas que plantea ese diseo; por ejemplo, el problema del agua como sostn y su relacin con la variedad en los tamaos y las formas de los seres vivos. De este modo, para representar la ubicacin de estos en distintos niveles, los alumnos pueden proponer colgarlos con hilos de distinta longitud, pegarlos en un plano vertical a distintas alturas o verse en situacin de que todos queden apoyados en el fondo.
Las imgenes tridimensionales favorecen la percepcin de las dimensiones de un modo que las imgenes planas no permiten. Todos podemos tocar, leer o entender las formas en tres dimensiones; sin embargo, la evolucin de la representacin bidimensional (fotografas, videos, imgenes virtuales) nos ha acostumbrado a aceptar la ilusin de cuerpos que, en realidad, solo estn sugeridos. La manipulacin de objetos nos permite mltiples percepciones; de all las ventajas de ofrecer restos de seres vivos con la posibilidad de manipularlos y/o representarlos a nuestros alumnos para favorecer su aprendizaje.
En el ambiente acutico, existe algo (es decir, alguna propiedad) que permite a los organismos mantenerse y desplazarse en el medio acuoso de una manera muy distinta a lo que ocurre en la tierra. A partir de esta consideracin, se puede comenzar a trabajar la idea de que el agua posee mayor densidad que el aire y que los seres vivos acuticos ponen en juego, en comparacin con los terrestres, distintas estrategias (adaptaciones morfolgicas y funcionales) para modificar la relacin entre fuerza y empuje (esto es, para poder ascender y flotar en la superficie, flotar en el seno del lquido y/o sumergirse). El ambiente acutico presenta otras caractersticas importantes: escasa proporcin de gases, mayor disponibilidad de agua (menor peligro de deshidratacin), menor intensidad lumnica (diferencias en la intensidad lumnica a medida que aumenta la profundidad) y escasa variacin trmica estacional, sobre todo en cuerpos de agua de mayor tamao. Abordaremos algunas de estas caractersticas en esta propuesta y otras, por su complejidad, quedarn para ser abordadas en Tercer Ciclo. Para desarrollar las actividades propuestas es aconsejable contar, de acuerdo con las posibilidades en cada caso, con la mayor cantidad de fuentes de informacin: libros de texto, pero tambin lminas, fotografas, videos y la que
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Una representacin mediante maquetas de los distintos tipos de ambiente acutico Materiales Un recipiente adecuado: pecera de vidrio o caja en que se practic una abertura en una (o dos) de sus caras laterales. Arena. Rocas en cantidad necesaria para aplicar varias capas sobre el fondo del recipiente. Papeles/cartapesta/plastilina o cualquier material de descarte que pueda ser utilizado para representar los seres vivos. Hilos delgados. Una malla (de alambre, plstico), hilos, varillas u otro elemento para sostener los animales. Libros de consulta. Es conveniente dividir a los alumnos en tres grupos para realizar esta actividad: con los materiales solicitados a uno de los grupos se le pedir armar una o varias maquetas (de acuerdo con la cantidad de alumnos y la disponibilidad de materiales) del ambiente acutico marino; los grupos restantes deben preparar una (o ms) maquetas de un ambiente acutico continental: un grupo har la correspondiente a un lago o laguna, y otro a un ro o arroyo.
En este caso, los chicos pegaron los seres vivos a distintas alturas (a modo de escenografa, agregaron algunos restos de seres vivos y pequeas reproducciones en cartn y plastilina).
pueda obtenerse a travs de Internet en distintas pginas web. La disponibilidad de recursos facilitar que los nios puedan ampliar sus puntos de vista e incorporar progresivamente nueva informacin para contestar algunas preguntas que se pueden ir planteando a medida que resuelven la simulacin del ambiente acutico mediante la construccin de la maqueta.
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Los ambientes acuticos pueden ser clasificados de acuerdo con diferentes criterios: segn su localizacin (continentales, ocenicos), segn se trate de cuerpos de agua corriente (ros) o estancada (lagos, lagunas) o segn la composicin del agua (dulceacucolas, marinos), entre otros.
Una vez finalizadas las maquetas, podemos comparar entre s las ocenicas y las continentales de modo tal de observar la manera en que cada grupo resolvi la ubicacin y distribucin de los seres vivos; este constituye el paso previo para analizar, luego, los diferentes ambientes acuticos. Con la informacin obtenida durante el anlisis de las maquetas, ampliada con libros de texto y nuestros aportes, se puede elaborar un cuadro comparativo de los ambientes acuticos. Podra realizarse un cuadro como el siguiente:1
Ambiente
Caractersticas
Ocano
Laguna
Ro
Agua Movimiento
Salada Mareas en zonas costeras, corrientes marinas
Dulce Aguas quietas
Dulce Aguas corrientes
Profundidad Intensidad lumnica
Muy profundo Hasta los 100 mts. de profundidad
Poco profunda La luz no llega porque el agua es turbia
Variable segn los ros En los ros poco profundos y de aguas claras la luz llega hasta el fondo Abundante proporcin
Disponibilidad de oxgeno
Abundante proporcin
Baja proporcin
La informacin que se presenta en el cuadro ha sido ampliada para que el docente seleccione aquella que le resulte ms pertinente segn las caractersticas de su grupo. Las dos ltimas filas del cuadro (en la pgina siguiente) servirn como soporte para futuras actividades referidas a los seres vivos, sus caractersticas adaptativas y las interacciones entre ellos.
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Ambiente
Caractersticas
Ocano
Laguna
Ro
Estabilidad de temperatura
Temperaturas estables durante todo el ao. Disminuye con la profundidad
Cambia segn la estacin
Cambia segn la estacin
Perfiles
Regiones ecolgicas
Pelgica, fondos con abundantes animales y vegetacin (zonas menos profundas). Pelgica y abisal (zonas ms profundas) Algas, plancton, diversidad de peces, crustceos, moluscos, gusanos, corales y medusas, mamferos y aves
Costa y zona central
Costa y zona central del curso
Seres vivos
Insectos, mamferos, aves, reptiles, anfibios, peces, moluscos, musgos, plantas sumergidas, anfibias y flotantes, microorganismos
Insectos, mamferos, aves, reptiles, anfibios, peces, moluscos, musgos, plantas sumergidas, anfibias y flotantes, microorganismos
Para favorecer el registro y comunicacin de lo aprendido, tambin podemos proponer la redaccin de un texto descriptivo tomando como soporte y orientacin la informacin que brinda el cuadro comparativo. En este sentido, creemos que es conveniente que en la clase de ciencias trabajemos la produccin de textos cientficos escolares, para colaborar con la adquisicin de vocabulario especfico. Podemos organizar los distintos prrafos utilizando como gua las caractersticas descriptas en las filas; de este modo, la informacin estructurada en el cuadro facilita la descripcin, ya que la organiza en funcin de los criterios que se utilizan para comparar, tales como el tipo de ambiente, la calidad del agua o la intensidad lumnica. Podemos guiar la elaboracin del texto orientando a los alumnos respecto del uso de conectores, ya que los nios de esta edad presentan dificultades para seleccionar los ms adecuados. Dndoles un listado de conectores que sirvan para indicar tanto semejanzas como diferencias, facilitaremos la tarea de redaccin. El siguiente es un fragmento de un texto elaborado segn las pautas sugeridas:
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Qu condiciones varan en el ambiente acutico y cmo influyen en los seres vivos? A continuacin, podemos proponer experimentar con aguas de distintos ambientes. Los objetivos de este trabajo son medir la visibilidad de los seres vivos que habitan en ellas (segn los materiales que tienen en el fondo y en suspensin), averiguar cmo se modifica el ambiente con los movimientos del agua e inferir cmo puede afectar la turbidez en las funciones vitales de los organismos. Para ello podemos recurrir a la recoleccin de muestras de agua en ambientes naturales (si fuera posible) o bien a su simulacin en el aula o laboratorio. Medicin de las variaciones de la intensidad lumnica provocadas por la turbidez del agua Materiales 5 contenedores transparentes iguales (frascos de boca ancha, vasos, vasos de precipitado). 1 cuchara o varilla para mezclar. Muestras recolectadas en ambientes naturales y/o materiales para simular cada uno de los ambientes (arena, piedras, arcilla/sedimento fino/fango, tierra negra) y agua. 5 medidores de turbidez (rectngulos de papel con franjas horizontales de 1 cm de alto pintadas alternadamente de blanco y negro).
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Procedimiento 1) Adherir en el exterior de cada contenedor un medidor de turbidez, con las franjas horizontales hacia adentro. 2) Preparar cuatro de los contenedores con un material diferente en el fondo (piedras, arena, arcilla, tierra negra) y dejar el quinto como testigo (sin ningn material). 3) Agregar agua a los cinco contenedores. 4) Agitar el contenido de cada contenedor con la varilla o con la cuchara. Es importante que cada alumno lleve sus anotaciones en el cuaderno o carpeta de ciencias. Se puede proponer registrar la medida de turbidez (nmero de rayas del medidor que se pueden ver) en tres momentos: al inicio, luego de agitar el agua; 5 minutos ms tarde y 2 horas ms tarde. Para movilizar las ideas de los alumnos, podemos solicitarles que anticipen los resultados; por ejemplo, con preguntas como las siguientes: En qu muestra esperan ver menos rayas? Cul muestra recuperar visibilidad ms rpido, luego de agitarla? Para el registro ser necesario disponer de una tabla como la siguiente:
Muestra Tiempo Nmero de franjas visibles en agua con sedimentos finos No se ve nada Ninguna 4 Nmero de franjas visibles en agua con arena Ninguna 3 rayas borrosas 5 Nmero de franjas visibles en agua sola Nmero de franjas visibles en agua con rocas 5 5 5 Nmero de franjas visibles en agua con tierra Ninguna 5 rayas casi ntidas 5 B C D
Al echar agua y agitarla 5 2 horas
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Una vez realizado el experimento confrontaremos los resultados con las anticipaciones realizadas por los chicos. Para sacar conclusiones y ampliar la propuesta de enseanza a otras situaciones podemos plantear preguntas como las siguientes: Cmo puede afectar la cantidad de material suspendido en el agua a las plantas y los animales? Cmo influye la turbidez en la bsqueda de alimento, la locomocin y la bsqueda de refugio de los animales? Cmo afectan a los seres vivos acuticos las variaciones de la intensidad lumnica segn la profundidad? Cmo afectan a la nutricin de las plantas? Afectar la cantidad de material suspendido al intercambio de gases en animales y plantas? Cmo? Las conclusiones del experimento pueden ser registradas en el cuaderno/ carpeta de ciencias y pueden permitir a los chicos comparar sus anticipaciones con los resultados obtenidos. Este momento de la secuencia es tambin adecuado para retomar algunas caractersticas del ambiente terrestre propuestas en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para 4 ao/grado2 y compararlas con las del ambiente acutico utilizando la informacin del primer cuadro, las conclusiones del experimento y algunas preguntas orientadoras. Un cuadro con claves como el que se muestra a continuacin puede ser til para sistematizar esa informacin.
Caractersticas Ambiente acutico Ambiente terrestre Claves
Disponibilidad de oxgeno Densidad Disponibilidad de agua Peligro de deshidratacin Intensidad lumnica Variacin en la temperatura
+o+o+o+o+o+o-
Analizar y comparar algunas caractersticas del ambiente terrestre, y enriquecer este trabajo con los nuevos conocimientos acerca de los ambientes acuticos, nos permite ampliar el concepto de ambiente, construir nuevas categoras de anlisis y ampliar los conceptos de unidad y diversidad en los ambientes.
Para profundizar acerca de las caractersticas de los ambientes terrestres se puede ver Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 4.
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Ensear las caractersticas adaptativas de los seres vivos en relacin con el ambiente acutico Las actividades que venimos desarrollando apuntan a promover la reflexin acerca del ambiente acutico, y pueden continuarse proponiendo a los chicos una pregunta que permita iniciar la reflexin acerca de los seres vivos que lo integran; por ejemplo: Qu tipo de seres vivos encontramos en el ambiente acutico? Para responder a esta pregunta, los chicos y chicas pueden trabajar con colecciones o restos de individuos acuticos representativos de distintos grupos, con el objetivo de que reconozcan algunas caractersticas adaptativas morfolgicas de los organismos. Esto nos permitir, en primer lugar, ampliar los criterios de clasificacin, reconocer nuevas caractersticas adaptativas y algunas diferencias o similitudes en los seres vivos, para, en segundo lugar, identificar algunas de las formas en que se ha resuelto a lo largo del proceso evolutivo el problema del sostn, la nutricin y el tamao corporal. Para ello, podemos proponer a los chicos la resolucin de una situacin como la siguiente: Somos un grupo de naturalistas y hemos sido encargados de recolectar material, armar una coleccin de individuos del medio acutico para la escuela y complementarla con informacin. Esta actividad nos ofrece una importante variedad de posibilidades de trabajo, entre las que podemos mencionar: solicitar a los chicos (con antelacin a la tarea) el aporte de restos de ejemplares de seres vivos acuticos (conchas, caracoles, caparazones, exoesqueletos, esqueletos de peces, corales y algas, por ejemplo); organizar una salida de campo para recolectar ejemplares de un cuerpo de agua cercano a la escuela (arroyo, ro, laguna, mar); hasta podra permitirnos ponernos en contacto con alumnos de otras regiones del pas para realizar un intercambio de ejemplares. En el caso de no contar con material, se puede trabajar con la informacin obtenida a travs de visitas a museos, zoolgicos y parques temticos, y complementarla con dibujos, fotografas, videos o pginas web. Adems, esta propuesta ofrece la posibilidad de realizar un aporte a la comunidad escolar, ya que permite compartir el aprendizaje acerca de seres vivos del lugar o de otros lugares y dejar una produccin concreta para ser utilizada por grupos de alumnos en otros aos.
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza que consiste en dar respuesta a situaciones del mundo real. Puede generar en los estudiantes un mayor compromiso (ya que se sienten responsables de la situacin) y un alcance ms profundo de comprensin.
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Para que una situacin de enseanza pueda ser considerada un problema deben darse ciertas condiciones, como por ejemplo: debe existir una cuestin por resolver que permita la posibilidad de ms de una solucin, que el alumno est motivado para encararla y no tenga una estrategia inmediata para hacerlo.
La coleccin se puede completar con fichas descriptivas de cada uno de los individuos que la integran. A continuacin proponemos un posible modelo de Ficha de registro para formar el archivo de informacin que complemente la coleccin. Estas fichas son solo una propuesta para la organizacin del trabajo; por lo tanto, pueden armarse de diferentes maneras ajustndose a los ejemplares recolectados, los propsitos especficos, la secuencia didctica y las particularidades e intereses de los chicos.
N del ejemplar: 25 Nombre comn: caracol perforador Nombre cientfico: Trophon garvesianus
Distribucin: desde San Clemente en Buenos Aires hasta Tierra del Fuego. Habita en las restingas (plataformas de rocas que se internan en el mar) y se cubren y descubren peridicamente con las mareas. Caractersticas externas: caparazn espiralado. Los que habitan en el litoral son lisos y pequeos mientras que los que habitan a mayor profundidad son de mayor tamao y poseen estras. Hbitos: son predadores. Hacen agujeros en sus presas, mejillones y cholgas, y succionan el contenido.
Un ejemplo posible de ficha para registrar la informacin obtenida en diferentes fuentes.
Estudiamos la diversidad y la clasificacin de los seres vivos en los ambientes acuticos Trabajar con las colecciones nos puede permitir reconocer la diversidad de seres vivos que podemos encontrar en cada ambiente y sus caractersticas particulares. Adems abre posibilidades para reconocer cmo resuelven los seres vivos las restricciones que plantea el ambiente acutico. Para continuar la actividad, una posibilidad es proponer a los alumnos que preparen muestras que contengan ejemplares suficientemente variados y representativos de diferentes grupos.
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Alumnos de la EGB N 47 (provincia de Santa Cruz) manipulando colecciones.
Una vez distribuidas las muestras en los grupos de alumnos, les pedimos que agrupen los organismos en funcin de aquellas que consideren caractersticas similares. La idea es desarrollar una secuencia de actividades que no solo permita ver, sino observar y definir, diferenciar y agrupar (incluyendo nuevas categoras y la comparacin entre ellas), y hallar criterios que se vayan acercando a los de la ciencia escolar y que permitan construir los rasgos ms significativos que aportan a la complejizacin del modelo ser vivo.
Al comenzar nuestra propuesta de enseanza es muy importante tener presente que los alumnos podrn seleccionar distintos criterios de clasificacin, unos ms pertinentes que otros. En este sentido, es importante considerar que la clasificacin de los seres vivos resulta hoy un problema a resolver por la Biologa, debido a que los nuevos conocimientos en Gentica y Biologa Molecular generan nuevos criterios. Lo ms conveniente, entonces, es buscar maneras de que los alumnos comprueben la pertinencia, o no, del criterio que proponen, de modo que puedan comprender tambin que la ciencia cambia sus criterios a partir de los nuevos conocimientos y que se basa en criterios de relatividad.
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Algunas orientaciones que podemos dar a nuestros alumnos en esta etapa, para guiar sus observaciones, comparaciones y explicaciones, y que ellos podrn registrar en el cuaderno o carpeta de ciencias mediante esquemas y dibujos, son las siguientes: Observ con atencin las muestras tratando de reconocer distintas partes y pensando qu funcin podran tener. Alumnos Prest atencin al tamao, color, pre- de Santa de la EGB N 47 (provincia Cruz) agrupando restos de sencia o ausencia de apndices; nme- organismos marinos. ro, posicin; partes y forma del cuerpo. Nombr lo que observs que tienen en comn a pesar de no ser idnticos. Agrupalos en funcin de un criterio observable (criterios mutuamente excluyentes). A continuacin, propondremos a los alumnos una actividad como la siguiente: Agrup las muestras de la siguiente manera:
MU ESTRAS
1. Form dos grupos en funcin de una caracterstica. Indic el criterio utilizado. 2. Tom cada uno de los grupos obtenidos y dividilo en dos, indicando qu nuevo criterio utilizaste. 3. Si es posible volv a dividirlos.
Criterio A
Grupo 1
Grupo 2
Criterio B
Criterio C
Grupo 1a
Grupo 1b
Grupo 2a
Grupo 2b
A partir de la consigna propuesta, los chicos pueden ir estableciendo sucesivos criterios de clasificacin3 para agrupar los restos de seres vivos. Como gua, podemos presentar a los alumnos un esquema similar al anterior para que puedan ir organizando la informacin. A modo de ejemplo, se presenta a continuacin una posible agrupacin realizada por alumnos:
En Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 4 se han realizado algunas sugerencias acerca de los criterios a tener en cuenta para realizar clasificaciones. Adems, en 4 ao/grado se ha propuesto una clasificacin de los seres vivos a partir del criterio tipo de nutricin; por ello resultar til retomarla, para que los alumnos puedan agrupar las algas como seres vivos auttrofos.
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M UESTRA G E N E RAL: ORGAN ISMOS MARI NOS
Criterio A: antigedad
pocas pasadas
Presente
Criterio B: movilidad
Criterio C: tipo de nutricin
No fijos
Fijos Producen su alimento Se nutren de otros seres vivos
Criterio D: coloracin
Criterio E: apndices
Verde
Rojiza
Sin patas
Con patas
Ejemplo de algunos criterios usados en la actividad de clasificacin.
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Qu caractersticas presentan los seres vivos que habitan el ambiente acutico? Una vez estudiados algunos ambientes y sus caractersticas particulares, resulta pertinente tomar ejemplos de seres vivos representativos y proponer el estudio y anlisis de algunas de sus caractersticas adaptativas de modo tal que los alumnos puedan reconocer aquellas morfologas particulares que representan ventajas para la vida en el ambiente acutico.
La adaptacin es el punto basal de la teora evolutiva. Decimos que los organismos estn adaptados a un conjunto de condiciones ambientales en las que viven. Este hecho primario de la naturaleza debe ser explicado de una manera coherente; la evolucin es la explicacin actual. Se pueden delimitar adaptaciones generales que permiten a los organismos vivir en un determinado ambiente (aquellas propias de los seres vivos que habitan los ambientes acuticos) y las adaptaciones especiales, es decir, especializaciones para un tipo particular de vida (forma particular del cuerpo, tipo de desplazamiento, forma y posicin de aletas). Estas caractersticas han surgido a partir de cambios hereditarios continuos a travs del tiempo, a partir de los que fue surgiendo la adaptacin de los organismos a la forma de vida que tiene actualmente (evolucin)4.
Cualquier ser vivo puede ser mirado como un conjunto de caracteres adaptativos que fueron seleccionados por el ambiente a travs de una larga historia evolutiva. Por ello proponemos elegir organismos representativos, a
Para ampliar la informacin se puede consultar: De Longhi, A. et. al. (2002), Curso de capacitacin docente en Biologa. Mdulo 2: Gentica y Evolucin.
Una vez agrupados los restos de seres vivos podemos solicitar a cada grupo que exponga los agrupamientos realizados y explicite los criterios que fueron usados. Estos podrn ser tiles posteriormente para caracterizar los seres vivos de acuerdo con los atributos que hemos reconocido. Una vez puestas en comn las clasificaciones podemos proponerles que elijan un individuo de cada agrupamiento, que lo representen mediante dibujos y completen la caracterizacin extrada de las fichas que complementan la coleccin.
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fin de profundizar el anlisis de algunas caractersticas de aquellos que nadan activamente, de los que habitan en zonas superficiales o intermedias y los que habitan a mayor profundidad. El ambiente acutico ofrece restricciones y compensaciones a los seres vivos que habitan en l. Podemos plantear estas restricciones y compensaciones como problemas que sirvan de punto de partida para el aprendizaje de nuestros alumnos, y estudiar el efecto de la densidad del agua, el aumento de la presin y la disminucin de la intensidad luminosa segn aumente la profundidad. Para estudiar el problema de la locomocin y sostn en el agua, estudiaremos organismos que se desplazan activamente, plantas que habitan en el medio acutico y microorganismos que viven suspendidos. El desplazamiento de los animales en el agua: cmo son los animales que nadan activamente? Para encarar el estudio de los animales que nadan activamente, puede ser apropiado presentar imgenes de seres vivos nadando, pertenecientes a distintos grupos (tanto vertebrados como invertebrados). Podemos solicitar que los alumnos dibujen, de ser posible en papel transparente, el contorno de cada uno de los organismos presentados. La posterior superposicin de siluetas permitir hallar regularidades en la forma de los organismos que nadan activamente.
En el ambiente acutico, la elevada densidad del agua permite a los animales flotar (compensacin), pero tambin les ofrece una gran resistencia al avance (restriccin). Este obstculo de los objetos para moverse a travs de un lquido ha conducido a una convergencia de formas corporales entre los mamferos marinos, las aves nadadoras y los peces.
A partir de los contornos realizados sobre las imgenes, podemos sugerir a los alumnos preguntas que permitan la identificacin de algunas caractersticas morfolgicas de los animales observados: Cmo es su parte anterior comparada con su parte posterior? Cmo son los extremos respecto del centro? La superficie del cuerpo es lisa o tiene expansiones? Tiene aletas? Dnde se ubican? Qu ocurrira si tuvieras que nadar con un escudo transparente delante de la cara?
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Ejemplos de seres vivos acuticos con sus contornos dibujados.
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A partir de las respuestas de los alumnos y retomando la informacin del cuadro donde comparamos el ambiente terrestre con el ambiente acutico, podremos elaborar entre todos un texto sntesis para registrar los contenidos trabajados. Un ejemplo podra ser: Como el agua es ms densa que el aire, al moverse en ella se experimenta gran friccin. Por ello los animales que se desplazan activamente presentan formas hidrodinmicas: la forma de huso favorece los desplazamientos, ya que disminuye la turbulencia. Luego del trabajo grupal es pertinente que institucionalicemos la informacin para identificar los nuevos conocimientos (qu aprendimos?) y registremos las generalizaciones en el cuaderno de ciencias. Cabe aclarar que arribar a una conclusin implica definir caractersticas aplicables a otras situaciones o generalizables. El sostn de las plantas en el agua: cmo son las plantas que habitan en el medio acutico? Para continuar con el reconocimiento de las caractersticas adaptativas morfolgicas de los organismos que viven en los ambientes acuticos, analizaremos las particularidades de algunas plantas de acuerdo con su ubicacin en los diferentes ambientes acuticos. En este punto podramos solicitar a los alumnos que apelen a sus conocimientos previos y mencionen ejemplos de plantas que se pueden encontrar en medios acuticos. Con el aporte de todos, elaboraremos una lista que quedar exhibida en un afiche. La lista proporcionar una primera herramienta para ir a una biblioteca (de la escuela, barrial o virtual) o para traer material bibliogrfico para compartir en el aula, en busca de documentos de distinto tipo: textos, imgenes, cuadros o dibujos. De las mltiples formas en que es posible clasificar las plantas, proponemos adoptar la que responde ms ajustadamente al propsito que orienta nuestra enseanza: cmo son las plantas que habitan en el ambiente acutico? En este caso sugerimos una clasificacin basada en el lugar que ocupan: sumergidas, flotantes y litorales. En funcin de esta clasificacin y teniendo en cuenta la informacin recolectada, agruparemos las plantas que integran el listado inicial realizado entre todos, y propondremos confeccionar un nuevo afiche con los tres listados resultantes, que completaremos con la inclusin de nuevos individuos.
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A partir de estos tres grupos, podemos solicitar a los alumnos que amplen sus conocimientos con la consulta de bibliografa. Es conveniente que tengamos en cuenta, cuando les solicitamos que provean bibliografa para ampliar la que se dispone en el aula, que los nios deben conocer el objetivo de la bsqueda, para encontrar la informacin especfica que necesita la clase. Tambin, es necesario que los orientemos para saber qu atender al leer: que exploren ndice, ttulos, subttulos, imgenes, epgrafes y palabras destacadas en el texto; que distingan entre texto principal y la informacin que lo rodea; que puedan reconocer las pistas que dan los conectores. A los efectos de organizar la bsqueda en textos diversos, es conveniente agrupar a los alumnos, asignndole a cada grupo un tipo de plantas (sumergidas, flotantes y litorales) y presentarles una gua, con las mismas preguntas para todos los grupos. Esta gua orientar la bsqueda de informacin y permitir la elaboracin posterior de un cuadro comparativo. Las siguientes preguntas pueden guiar la observacin y la bsqueda de informacin, de modo que faciliten la posterior elaboracin del cuadro. En el cuestionario aparecen esbozadas las categoras que se tomarn en cuenta para comparar los distintos tipos de plantas de ambientes acuticos. Cmo son las plantas ...................................................................................................... ?
(coloc el nombre del tipo de planta que te toc)
Qu parte de la planta est sumergida? Siempre? Poseen estructuras de absorcin? Qu tamao tienen? Qu aspecto tienen? Poseen estructuras fotosintticas claramente diferenciadas? Qu color tienen? Poseen agujeros? Cul podra ser su funcin? Poseen estructuras de sostn? Son leosas? Presentan alguna estructura para facilitar la flotacin? Cmo es? Qu ocurrira con este tipo de planta si la sacramos del agua? Para sistematizar la informacin obtenida en los grupos de alumnos, una posibilidad es hacer una puesta en comn e ir registrndola en un cuadro comparativo, en el que pueden incluirse ilustraciones de algunos ejemplares, como el siguiente:
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Localizacin
Caractersticas Organismos representativos
Sumergidas
Flotantes
Litorales
Localizacin
En el fondo
Sobre la superficie del agua Parte inferior Bien desarrolladas, sin pelos absorbentes, que sirven principalmente para asegurar el equilibrio de la planta sobre el agua. Abundantes, delgadas, cortas Son de gran superficie o en forma de roseta, y espacios areos que permiten la flotacin
Parte sumergida de la planta Estructuras de fijacin y absorcin
Toda Adhesin mediante estructuras escasas, pequeas, cortas
Arraigadas en el fondo con algunas partes fuera del agua Parte inferior De dos tipos: en el suelo, bien desarrollada, tambin tienen races flotantes con espacios areos que estn en el tallo Algunas las tienen pequeas, en general acintadas. Otras las tienen amplias con espacios areos Largas, robustas. Algunas tienen tallos flotantes con espacios areos y hojas emergentes Espacios areos en tejidos de hojas y tallos
Estructuras fotosintticas
Estructura de sostn
Estructuras de poco espesor, pero de gran superficie expuesta. Son de colores intensos. Con agujeros o perforaciones Ausentes
Ausentes
Estructura de flotacin
Algunas poseen estructuras globosas
Espacios areos en los tejidos
Ejemplo de un cuadro comparativo de plantas acuticas.
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Los microorganismos en el ambiente acutico Hasta aqu la propuesta apunta a sistematizar y ampliar los conocimientos que los alumnos tienen acerca de distintos tipos de seres vivos en ambientes acuticos. Sera oportuno proponer alguna actividad para que reconozcan que tambin existen organismos visibles solo mediante el uso de instrumentos.
Los instrumentos para aumentar la visin de los objetos o microscopios (palabra griega que significa para ver lo pequeo) comenzaron a usarse progresivamente a travs de la historia. Con su aparicin, por primera vez la Biologa se ampliaba y se extenda gracias a un mecanismo que llevaba el sentido de la vista humana ms all de sus lmites naturales. As, los naturalistas podan describir en detalle los pequeos organismos, y los anatomistas podan descubrir estructuras hasta entonces invisibles. Es importante que transmitamos a nuestros alumnos la idea de que las ciencias (sus productos, sus procesos, y sus formas de hacer y pensar) no han sido fruto de un momento. As comprendern que detrs de cualquier hallazgo o descubrimiento se esconden pequeas y grandes aportaciones, individuales y colectivas, annimas y reconocidas, aceptadas y controvertidas, demostradas o especulativas.
Podemos discutir con los alumnos que tanto en el agua de mar como en el agua dulce existen organismos que no podemos ver: algas unicelulares, bacterias, protozoos, huevos y larvas que son arrastrados por las corrientes de agua superficiales. La enorme cantidad de algas microscpicas constituye la base de toda la vida en ambientes acuticos, ya que son productoras de materia orgnica que ser utilizada por los consumidores.
Debido a la diversidad de plantas y a los distintos grupos que podemos encontrar tanto en la bibliografa como en la recoleccin de ejemplares en una salida de campo, no resulta conveniente hablar de races, tallos y hojas ya que, morfolgicamente, existen algunas estructuras que parecen races, tallos u hojas pero en realidad no lo son (se trata de rizoides, talos). Por ello es conveniente destacar las diferencias funcionales.
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En caso de disponer de un microscopio, podemos observar organismos que viven en agua estancada, agua de floreros, la que queda retenida debajo de una maceta o la del fondo de un acuario. Para ampliar lo observado (o si no se cuenta con microscopio), podemos distribuir o presentar una variedad de imgenes de individuos microscpicos para que los alumnos describan las estructuras que estaran involucradas en la locomocin y la ingestin. Es importante, sin embargo, tener en cuenta que el objetivo principal de este trabajo no es profundizar en la diversidad de los microorganismos sino que los chicos y chicas tomen conciencia de que existen seres vivos que no podemos ver y puedan valorar la incidencia de los avances tecnolgicos en la construccin del conocimiento cientfico.
Ameba.
Paramecio.
Euglena.
Pulga de agua.
Organismos microscpicos acuticos.
Cmo son los seres vivos que se encuentran habitualmente en el fondo de ambientes acuticos? El agua ofrece mayor soporte para los seres vivos que el aire, pero tiene el inconveniente de que la presin aumenta con la profundidad. A travs de la evolucin, se han producido modificaciones en algunos grupos de animales, en funcin de las que sobrevivieron aquellos con formas amplias y deprimidas que compensan la fuerza que ejerce el agua que est sobre ellos. Un buen recurso para que los alumnos reconozcan estas caractersticas adaptativas puede ser la construccin de modelos tridimensionales. Para ello, podemos proponerles que reproduzcan distintos grupos de animales que viven en el fondo de los cuerpos de agua con plastilina (tambin con arcilla, cermica, masa de sal o cualquier otro material con suficiente plasticidad), para comparar su forma e identificar rasgos comunes en las caractersticas particulares de los seres vivos que habitan el fondo de los ambientes acuticos. En este caso, el anlisis de un tiburn y una raya (peces cartilaginosos), y de una estrella de mar (equinodermo) y un pat (pez seo) nos permitir reconocer caractersticas morfolgicas comunes que compensan los efectos de la presin segn la profundidad. En el siguiente registro de clase se evidencia el modo en que el docente aprovecha la elaboracin del modelo tridimensional de una raya para orientar la observacin de las caractersticas del ejemplar representado.
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Registro de clase
Mientras los alumnos trabajaban en grupo para elaborar los modelos tridimensionales, el docente circulaba haciendo comentarios orientadores. Al ver que un grupo de alumnos realizaba una raya redonda y plana como un plato, con una cola delgada y larga, le cuestiona: Maestra: Fijate, cuntas aletas tiene? Alumno 1: Hay dos grandes a los costados y una por debajo de donde sale la cola (haciendo referencia a la aleta caudal). Maestra: Dnde est en la raya de plastilina que hiciste esa aleta ms pequea que se ve en la foto? Alumno 2: Ah! Nos la olvidamos! Maestra: Fijate el largo de la cola: cuntas veces ms larga es que el resto del cuerpo? Alumno 3: S, es un poco ms corta que la que hicimos, no? La voy a arreglar. Maestra: Miren los ojos en la foto, dnde los tiene? Alumno 1: No los encuentro. Son estos que estn hundidos en la cabeza? Maestra: Vos sabs que no? Aunque parecen ojos, se llaman espirculos (no es necesario que te acuerdes de ese nombre), y le sirven para succionar agua por arriba del cuerpo cuando est apoyada en el fondo. Busquen los ojos en otra foto si en esa no los ven. Con posterioridad, propondremos que los alumnos realicen cortes transversales (perpendiculares al plano de apoyo) y que dibujen los perfiles obtenidos en el cuaderno de ciencias, si es posible, apoyando el corte sobre el cuaderno para delinearlo. A continuacin se presentan imgenes de seres vivos, de modelos tridimencionales en plastilina, elaboradas por alumnos de 5 ao/grado; y de los cortes realizados siguiendo las sugerencias del docente.
Modelos y dibujos de cortes de raya.
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Modelos y dibujos de cortes de estrella.
Podremos guiar a nuestros alumnos con preguntas para que reconozcan sus caractersticas morfolgicas: Cmo es su parte dorsal comparada con su parte ventral? Son del mismo color? Cmo son los extremos respecto del centro? Cmo es la superficie del cuerpo? Posee aletas o expansiones rodeando el cuerpo? Para observar el corte transversal, efectuaremos otro tipo de preguntas: Es combado o plano en la parte dorsal? Y en la ventral? Para el registro individual en el cuaderno o carpeta de ciencias, podemos retomar la pregunta que dio inicio al trabajo y proponer la escritura de un texto descriptivo. Ensear algunas acciones modificadoras del hombre en el ambiente acutico y la importancia de su preservacin Es importante promover en los alumnos la reflexin acerca de las consecuencias de las acciones del hombre, en particular las que alteran las condiciones del ambiente acutico y las que afectan aquellas caractersticas sobre las que hemos venido trabajando. Los derrames de petrleo y el volcado de residuos modifican, entre otras cosas, las condiciones de intensidad lumnica, la disponibilidad de oxgeno e introducen en el agua sustancias txicas. A su vez, el vertido de efluentes provoca movimientos en el agua, incrementa el desarrollo de microorganismos (bacterias, individuos patgenos) y tambin introduce sustancias nocivas (plomo, cromo, mercurio y detergentes no biodegradables). Nos proponemos trabajar sobre determinadas acciones que afectan directamente las condiciones de vida en el ambiente acutico, en vez de trabajar sobre los efectos de la accin del hombre de una manera general. Para ello, previamente es importante recordar que el agua es la nica sustancia que se encuentra en la Tierra en sus tres estados (slido, lquido y gaseoso). Los seres vivos, como sistemas abiertos, requieren del agua para el desarrollo de funciones vitales. El 70% de la superficie del planeta est cubierto por agua; de ese porcentaje, el 97,4% son aguas marinas o saladas y el 2,6% restante es agua dulce, del cual 1,8% no se encuentra disponible y solo el 0,8% son aguas circulantes. Esta pequesima porcin representa el agua de ros, arroyos y lagos; de all la importancia de trabajar con los alumnos la preservacin del agua del planeta.
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Experiencia para comparar distintas muestras de agua Materiales Cuaderno o carpeta de ciencias. Dos frascos transparentes con tapa para recolectar las muestras. Dos etiquetas pequeas o marcador indeleble para rotular. Dos trapos blancos de algodn o cualquier otro material que pueda usarse como filtro. Dos recipientes para recoger el agua del filtrado. Microscopio (opcional). Procedimiento 1) Tomar una muestra de agua de la canilla en un frasco transparente, cerrar el frasco y rotularlo. 2) Tomar una muestra de agua de un charco, arroyo, ro o similar; cerrar el frasco y rotularlo. 3) Dejar los dos frascos en reposo durante un da. 4) En caso de disponer de microscopio, puede observarse una gota de cada una. 5) Registrar en el cuaderno de ciencias las diferencias visibles en ambas muestras. 6) Filtrar el contenido de cada frasco. 7) Observar cada filtro y registrar la presencia (o no) de sedimentos. Los datos que se registren en el cuaderno de ciencias pueden organizarse en una tabla de registro como la siguiente:
Agua potable Estado inicial Incolora Sin sedimentos Agua potable Filtrada Incolora Sin sedimentos Agua de charco Estado inicial Turbia Con sedimentos y restos de rocas y seres vivos (hojas, ramas, etc.) Agua de charco Filtrada Menos turbia Con materiales en suspensin
Podemos presentar a nuestros alumnos un sencillo experimento que diferencie las caractersticas del agua en la naturaleza y del agua potable.
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A partir de los resultados del experimento podemos concluir que es aconsejable consumir agua considerada apta para el consumo y tratar de no tomar agua de arroyos o ros sin tratamiento ya que, aunque no lo veamos, sabemos que en el agua viven microorganismos o posee sustancias qumicas que no podemos ver, adems de las que podemos percibir a simple vista. En caso de contar con la posibilidad de hacer una visita a una planta potabilizadora, esta puede proporcionar una visin ms acabada de lo costoso y complejo que es el proceso al que se somete el agua de la naturaleza para transformarla en agua potable. De all la necesidad de tomar conciencia de los cuidados que se pueden poner en prctica en el hogar para un uso adecuado del agua potable. En este punto es posible pedir a los alumnos que elaboren un pster o afiche, como el que se muestra, en el que se expongan distintas acciones que es posible llevar a cabo en los hogares para el uso adecuado del agua de consumo y para evitar su derroche.
Pster elaborado por Clara, una alumna de 5 ao/grado.
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Ensear las estructuras, funciones y relaciones que intervienen en la nutricin del organismo humano Podemos estudiar las funciones de nutricin teniendo en cuenta que se inscribe en una idea mucho ms general, que es entender los seres vivos (en particular el organismo humano) como sistemas abiertos que realizan intercambios de materia, energa e informacin. Con esta propuesta podemos ampliar el modelo de ser vivo, incluyendo descripciones de los rganos y procesos involucrados. De este modo los chicos podrn comenzar a comprender la complejidad estructural de los seres vivos, que es lo que les permite funcionar autnomamente. La nutricin es un proceso mediante el cual los seres vivos obtienen la energa y los materiales necesarios para mantener su funcionamiento, reparar tejidos y crecer. Cabe aclarar que cuando nos referimos a las funciones de nutricin no nos referimos solo al estudio del sistema digestivo y la digestin, sino que estamos incluyendo a la respiracin, la circulacin y la eliminacin de desechos del metabolismo celular. Qu camino siguen y cmo cambian los alimentos que comemos? Mediante una analoga con cualquier proceso de produccin/transformacin conocido por los alumnos podremos trabajar los distintos rganos que componen el tubo digestivo y los procesos respectivos, sin profundizar en detalles estructurales y funcionales que sern abordados en ciclos posteriores de la escolaridad5.
La analoga es un recurso habitual del lenguaje y del pensamiento, que consiste en buscar semejanzas entre dos situaciones, una conocida y otra novedosa. Las situaciones que se comparan tienen una serie de significados asociados, y por ello la situacin conocida sirve de punto de partida y permite dar sentido a la que se quiere conocer. Relacionar conceptos mediante analogas es un aspecto bsico del pensamiento humano; por esta razn es positivo que los docentes utilicemos la analoga como recurso de enseanza6.
Se han realizado numerosos estudios acerca de la evolucin del origen de las ideas sobre la digestin, analizndose aquellas dificultades ms evidentes. Entre ellas pueden citarse la idea de rganos sin relacin morfolgica entre ellos, un tubo que llega a una bolsa (una entrada sin salida), un tubo con dos bolsas y dos orificios y un tubo con una bolsa con un tubo especial para los lquidos y tres orificios. Puede verse el trabajo de Giordan, A. y De Vecchi, G. (1997), De las concepciones personales a los conceptos cientficos. Para profundizar vase Adriz-Bravo, A. (2005), Una introduccin a la naturaleza de la ciencia.
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En una lnea de produccin industrial podemos reconocer una serie de procesos sucesivos, no superpuestos, de transformacin de materia prima en un producto elaborado que luego ser distribuido para su utilizacin. Ese proceso requiere, adems, del empleo de energa y de un sistema de eliminacin de desechos. Podramos presentar una serie de cuatro carteles que mencionen distintos momentos de un proceso industrial (incorporacin de materia prima, transformacin, obtencin de productos para su utilizacin y eliminacin de residuos del proceso), para que los chicos los ordenen. No es necesario que exista una correspondencia estricta entre las etapas industriales y las del proceso digestivo, sino que los nios perciban un proceso, con un producto y restos resultantes de dicho proceso.
Esquema 1.
En un segundo momento los chicos podran establecer correspondencias con carteles con funciones digestivas anlogas a las de los momentos del proceso industrial (Esquema 1). Para continuar la actividad, podemos recurrir a un sencillo esquema en un afiche donde se represente el tubo digestivo nombrando sus distintas regiones/ rganos, y carteles con nombres, para que los chicos los ubiquen segn sus ideas y otras nuevas con la gua del docente (Esquema 2).
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La finalidad de presentar este esquema es recuperar los conocimientos acerca de los rganos que forman parte del tubo digestivo. Consideramos importante que los alumnos diferencien el tubo digestivo del sistema digestivo, ya que muchas veces suponen errneamente que los alimentos ingresan al hgado. El alimento atraviesa el tubo digestivo y recibe las secreciones de ciertas glndulas (hgado, pncreas y glndulas salivales) a las cuales el alimento no ingresa. La importancia de las glndulas anexas en la digestin reside en que vierten secreciones y contribuyen al proceso digestivo. Se podran distribuir carteles con los nombres de los procesos mencionados en el Esquema 1 para ser incorporados al esquema anterior. Organizado el material y explicitado el ordenamiento, podramos proponer ampliar la actividad con una bsqueda de informacin acerca de cada una de las etapas del proceso digestivo (ingestin, digestin, absorcin y egestin). Otra posible actividad es realizar una breve descripcin del proceso que se lleva a cabo en cada uno de los rganos, la intervencin de glndulas (si correspondiera) y las transformaciones que sufren los alimentos, a fin de ampliar la descripcin de cada etapa del proceso digestivo.
Esquema 2.
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Esquema 3.
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Una vez que, de manera grupal y con ayuda del docente, se hayan completado (en el pizarrn, afiches u otro soporte) las descripciones de las funciones de los rganos y del proceso digestivo, se podr volver al Esquema 2 y reinterpretarlo con la nueva informacin, de modo que queden expuestos el tubo digestivo, sus componentes, las glndulas anexas y los procesos que se desarrollan en cada etapa (como se muestra en el Esquema 3). Actividades de este tipo pueden ser enriquecidas con las descripciones de algunos de los rganos, la realizacin de maquetas del sistema digestivo, alguna experiencia de simulacin de movimientos peristlticos con medias panty y una pelota de tenis,7 o algn juego en el que se arme el sistema digestivo con piezas que representen los rganos y carteles con los nombres y etapas del proceso digestivo. Como actividad de aplicacin podemos utilizar ejemplos en los que se evidencie que parte de los alimentos ingeridos no sufren transformaciones qumicas, lo que resulta un recurso valioso para que los alumnos puedan comprender el concepto de egestin. Cmo llegan las sustancias absorbidas a todas las partes de nuestro cuerpo? Para comenzar a dar respuesta a esta pregunta, un itinerario posible podra ser continuar con el sistema circulatorio. Para ello podemos retomar la funcin de absorcin en el intestino delgado a partir de algunas preguntas, y as reconocer la necesidad de un sistema de transporte en el organismo humano para las sustancias absorbidas, de modo que puedan ser utilizadas por las distintas clulas del organismo. Por ejemplo: Qu hay en las paredes del intestino? Qu hay del otro lado de esas paredes? Por qu es necesario que el sistema digestivo transforme los alimentos en sustancias tan pequeas? Cul es el vehculo de transporte de esas sustancias? Por dnde circulan? De dnde obtienen el impulso para circular? Para comprender cmo las sustancias absorbidas llegan al resto del cuerpo humano, y los desechos llegan a los rganos por los cuales deben ser eliminados, estudiaremos el sistema circulatorio a partir de la utilizacin de una analoga con un sistema de caeras, fluidos y bomba impulsora en una vivienda.
Puede consultarse, al respecto, el Proyecto de alfabetizacin cientfica. Disponible en Internet: http://redteleform.me.gov.ar/pac.
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Es posible presentar a los chicos y chicas dos esquemas, uno del circuito sanitario de una vivienda y otro del sistema circulatorio (Esquema 4), para que los comparen, discutan grupalmente y completen un cuadro donde registren el resultado de la confrontacin de sus ideas.
Esquema 4.
El primer esquema muestra el abastecimiento de agua y la eliminacin de efluentes cloacales de una casa, donde aparecen un tanque de reserva, caeras internas de distribucin de agua, distintos artefactos segn el uso y caeras de salida de aguas servidas. El segundo esquema muestra la circulacin sangunea en el organismo humano y estn representados, no solo el corazn y los pulmones, sino tambin el intestino y los riones, para establecer relaciones con el sistema digestivo, urinario y respiratorio dentro de las funciones de nutricin. Los alumnos, a partir de ambos esquemas, deberan poder reconocer las sustancias que ingresan y egresan durante el recorrido de la sangre por los distintos rganos y tejidos del cuerpo. As como el agua contiene distintas sustancias
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Vivienda Fluido Circulacin del fluido Agua con otras sustancias Por caeras de ingreso, distribucin y egreso Sales minerales, cloro, jabn, detergentes, orina, heces, etc. Abierto Bomba o fuerza de gravedad Desde el tanque de reserva a bao y cocina Desde bao y cocina a pozo absorbente o red cloacal
Organismo humano Sangre con otras sustancias Por arterias, venas y capilares
Sustancias que transporta Tipo de circuito Impulso del fluido Origen y destino
Nutrientes, gases (oxgeno y dixido de carbono), desechos Cerrado Bomba impulsora: corazn Desde el intestino hacia el hgado y luego a las clulas Desde y hacia los pulmones Desde las clulas hacia los riones y la piel Etctera.
A partir de la puesta en comn del anlisis de ambos esquemas (las instalaciones de la vivienda y el sistema circulatorio) y el cuadro completado por cada grupo de alumnos, se podr elaborar un cuadro comparativo en el pizarrn que luego ser registrado en los cuadernos o carpetas de ciencias. Esto permitir comenzar a reconocer los rganos que conforman el sistema circulatorio, las relaciones entre ellos y con los rganos de otros sistemas que intervienen en la funcin de nutricin en el organismo humano, y la interrelacin entre el sistema circulatorio y los otros sistemas. Es conveniente que los chicos y chicas elaboren un texto en sus cuadernos o carpetas de ciencias, en el cual se aborden las cuestiones trabajadas, como el siguiente:
disueltas en diversos lugares de la casa, la sangre es una mezcla acuosa de diferentes sustancias, cuya concentracin vara segn los rganos por los que circula (por ejemplo, mayor cantidad de oxgeno cuando sale de los pulmones, mayor cantidad de nutrientes cuando pasa por las paredes intestinales, menor cantidad de desechos cuando sale de los riones). El resultado de la comparacin y discusin puede sistematizarse en un cuadro como el siguiente:
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Profundizar en los aspectos estructurales y funcionales del sistema circulatorio requerir de bsqueda y documentacin en enciclopedias, textos y sitios web. La fase anterior puede ser completada con la observacin en clase de un corazn de vaca o cordero. Observamos un corazn Materiales Un corazn de vaca o cordero. Instrumento cortante (bistur, cuchillo, trincheta o similar). Bandeja (de telgopor o similar). Reglas o instrumento para medir longitudes. Sorbetes o palitos largos. Opcional: guantes de ltex descartables, lupas.
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Procedimiento 1) Observacin de la estructura externa Podemos comenzar a trabajar con los alumnos en el reconocimiento de la parte anterior y posterior del corazn, lo cual facilitar la identificacin de las partes derecha e izquierda. La parte anterior es convexa y la posterior es ms plana; caracterizaremos forma, tamao y trataremos de reconocer la oquedad del corazn introduciendo sorbetes o palitos en los vasos sanguneos. Para diferenciar vasos sanguneos (arterias y venas) experimentaremos que las venas se aplastan cuando las comprimimos y las arterias mantienen su forma.
Imagen interna e imagen externa del corazn.
2) Observacin de la estructura interna Se debe realizar un corte transversal y, con la orientacin del docente, tratar de reconocer las vlvulas y las cavidades por la posicin y el grosor de las paredes (aurculas superiores, ventrculos inferiores, ventrculos derecho e izquierdo)8. Si pudiramos disponer de lupas, la observacin podra ser ms detallada y nos permitira discutir con los alumnos la diferencia entre la observacin a ojo desnudo y la observacin con instrumentos. Al considerar los vasos sanguneos por los que ingresa y sale la sangre del corazn se podra poner atencin en la relacin entre el sistema circulatorio y el respiratorio9.
El ventrculo izquierdo posee paredes ms gruesas que el derecho, ya que bombea sangre hacia los distintos rganos. Cabe aclarar que la circulacin en el organismo humano recorre dos circuitos. La sangre que recorre el circuito menor sale del ventrculo derecho hacia los pulmones y regresa al corazn, por las venas pulmonares, a la aurcula izquierda. La sangre que recorre el circuito mayor sale del ventrculo izquierdo, recorre todos los rganos del cuerpo y regresa al corazn por las venas cava superior e inferior.
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La formulacin de preguntas como las siguientes puede servir para orientar la observacin: Qu forma tiene? Ambos lados, son iguales? Se observan vasos sanguneos? Dnde? Luego, una vez cortado el corazn: Cuntas cavidades tiene? Cmo estn ubicadas? Son todas iguales? Se podra complementar la observacin con imgenes de la estructura externa e interna del corazn, y ampliar con informacin bibliogrfica o figuras tridimensionales de sitios web. Para sistematizar la informacin es necesario tomar registro de las observaciones y elaborar posteriormente un texto descriptivo. Este es tambin un buen momento para retomar la idea de la nutricin como conjunto integrado de funciones, en el que el intercambio de gases (dixido de carbono y oxgeno) a nivel pulmonar permite incorporar (y eliminar) los gases que intervienen en la actividad de las clulas. Cmo ingresa y egresa el aire en los pulmones? En lo que respecta al estudio de la respiracin, hay tres procesos bsicos que merecen ser diferenciados: los movimientos respiratorios (inspiracin y espiracin), el intercambio gaseoso a nivel pulmonar (alvolos) y la respiracin propiamente dicha, que involucra transformaciones energticas que ocurren dentro de la clula (respiracin celular). Para 5 ao/grado se propone estudiar solamente los movimientos respiratorios implicados en el transporte de oxgeno y dixido de carbono10. El aire es una mezcla de gases entre los cuales se encuentran oxgeno y dixido de carbono, que varan en proporcin en el aire inspirado y espirado. Para que pueda llevarse a cabo la respiracin celular debe mantenerse un suministro estable de oxgeno, y el dixido de carbono producido debe ser extrado continuamente. Los movimientos respiratorios son los encargados de la ventilacin pulmonar, es decir, de permitir el egreso de aire con mayor concentracin de dixido de carbono y el ingreso de aire con mayor concentracin de oxgeno. Los alumnos tienen explicaciones variadas acerca del mecanismo que permite los movimientos respiratorios. Para facilitar la comprensin de este mecanismo les propondremos construir un anlogo concreto en el que representaremos un modelo de la caja torcica y los pulmones (Modelo de Funke).
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El intercambio gaseoso entre el alvolo pulmonar y la sangre involucra conocimientos acerca de procesos de transporte a travs de membranas, y el proceso de respiracin celular implica la comprensin de procesos metablicos celulares. Ambas cuestiones exceden los contenidos propuestos.
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Materiales Una botella de plstico. Un globito o bombita de agua. Un globo de mayor tamao. Una bandita elstica o liguita. Cinta adhesiva. Un tubo (sorbete, manguera de acuario, cnula o similar). Masilla para artesanos, plastilina o algn tipo de sellador. Procedimiento 1) Cortar la botella de plstico por la mitad y descartar la parte inferior (la base). 2) Cortar uno de los sorbetes por la mitad. 3) Practicar un orificio en la tapa para introducir el sorbete cortado. Sellar con masilla. 4) Fijar el globito de agua al extremo del sorbete que est en el interior de la botella (ver esquema). 5) Cortar el pico del globo ms grande y tapar la base de la botella. Fijar con la bandita elstica y con cinta adhesiva.
Imgenes del Modelo de Funke terminado y en funcionamiento.
Una vez construido el anlogo podramos presentar un esquema del sistema respiratorio proponiendo que los alumnos traten de reconocer qu estructura de cada uno se corresponde con cada una de la del otro. Propondremos a los chicos tomar con los dedos la membrana de goma y desplazarla hacia abajo y hacia arriba varias veces, y plantear preguntas para comenzar a comprender cul es la funcin de cada uno de los rganos y cmo funciona el sistema respiratorio en general: Cuando la membrana baja, qu sucede con el globito? Cuando la membrana sube, qu sucede con el globito? Cmo podras explicar este fenmeno?
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A continuacin, podemos pedir a los alumnos que completen un cuadro como el siguiente:
Movimientos respiratorios Inspiracin Espiracin Membrana (diafragma) Baja Sube Botella (caja torcica) Aumenta volumen Disminuye volumen Globito (pulmones) Se infla Se desinfla Sorbete (trquea y bronquios) Entra aire Sale aire
Si el aire que se encuentra en el interior de los pulmones no se renovara continuamente, muy pronto se agotara el oxgeno, que permite a las clulas obtener la energa indispensable para sus funciones. Los pulmones son incapaces de cumplir movimientos por s mismos, por lo tanto acompaan a los movimientos de la caja torcica. Para sistematizar la informacin y registrar las conclusiones en el cuaderno o carpeta de ciencias podremos presentar un texto con espacios para completar con una de las opciones que se presentan para que d sentido a cada oracin, como se muestra en el siguiente ejemplo: El ______________ (aumento/disminucin) del volumen de la caja torcica permite la ______________ (entrada/salida) del aire durante la______________ (inspiracin/espiracin). Algunas cuestiones relacionadas con el sistema respiratorio que pueden ser de inters para los chicos y que podran motivar la bsqueda de informacin son la tos, el estornudo, el bostezo y el hipo. Para integrar el sistema respiratorio con el estudio de las funciones de nutricin retomaremos el recorrido de la sangre, que permite el transporte de los gases que entran y salen de los pulmones. Para ello podremos volver sobre el esquema del sistema circulatorio y repasar el recorrido del circuito menor. Para completar el estudio de las funciones de nutricin en el organismo humano analizaremos el circuito mayor, focalizando en la funcin de los riones. Cuando analizamos el recorrido de la sangre en el circuito mayor hemos mencionado que ingresa a los riones. Retomando esa idea sera oportuno preguntar a los chicos y chicas: Por qu la sangre entra al rin? Cmo es la sangre que ingresa y la que egresa?
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Cmo se eliminan los desechos provenientes de las clulas? El sistema excretor es el encargado de eliminar los productos resultantes de la actividad celular que son txicos para el organismo. En este proceso, llamado excrecin, intervienen el sistema urinario (que filtra la sangre separando los desechos celulares y forma la orina), la piel (que a travs del sudor tambin elimina desechos) y el sistema respiratorio (al eliminar principalmente el dixido de carbono proveniente de las clulas). Es importante resaltar que el sistema excretor tiene una importante funcin en el control del volumen de agua y sales en el organismo. Los chicos tienen ideas acerca de que cuando hace fro, orinamos ms, cuando hace calor y transpiramos mucho, orinamos menos, si tomamos mucha agua, la orina es ms diluida. Estas cuestiones, que son de sentido comn, pueden transformarse en situaciones problemticas que orienten la bsqueda de informacin. Para profundizar los conocimientos acerca de la excrecin y los rganos que intervienen en ella, podramos proponer a los chicos y chicas un cuestionario. Las preguntas estaran orientadas a establecer relaciones entre los rganos y las funciones que cumplen, ms que a respuestas literales sobre la informacin que ofrecen los textos. Adems, podramos proponer la observacin directa de un rin de vaca o cordero y analizar su estructura externa e interna en forma similar a la propuesta para la observacin del corazn. Posteriormente podran dibujar el esquema del rin, rotulando las estructuras que se reconocen, en el cuaderno o carpeta de ciencias. A modo de integracin de los conceptos trabajados, una posibilidad es elaborar con los alumnos un esquema en el que se evidencien las relaciones de ingreso y salida de sustancias, y el recorrido que realizan dentro del organismo. A continuacin se muestra un ejemplo posible de esquema, cuya complejidad puede incrementarse de acuerdo con las caractersticas del grupo.
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Esquema integrador de las funciones de nutricin.
El cuidado del cuerpo: la importancia de una dieta equilibrada para el mantenimiento de la salud El organismo humano, en tanto sistema que realiza intercambios con el ambiente, necesita energa, materiales e informacin para su funcionamiento. Los nutrientes son sustancias que sirven como fuentes de energa metablica y materias primas para el crecimiento o la reparacin de tejidos, y para el mantenimiento general de las funciones corporales. Los hbitos alimentarios de distintas culturas pueden ser diferentes, pero para mantener la salud del organismo deberan satisfacer los mismos requerimientos, teniendo en cuenta que en las distintas etapas de la vida los requerimientos cambian. Para recabar las ideas que los chicos tienen acerca de los diferentes requerimientos segn la edad de las personas, podemos proponer que completen, en grupo, siluetas que representen seres humanos en distintas etapas de la vida, con los alimentos que ellos consideran que deberan consumir.
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Ejemplos de figuras humanas en distintas etapas de la vida.
Posteriormente, organizaremos un anlisis colectivo de las producciones de los alumnos y les propondremos buscar informacin que confirme o modifique sus anticipaciones. Por ejemplo, podran buscar informacin acerca de las proporciones diarias recomendadas por la Organizacin Mundial de la Salud, o por guas alimentarias para la poblacin argentina, que se publican en los envases de los distintos alimentos. Para organizar la informacin obtenida podemos realizar un cuadro en el que se caractericen los distintos grupos de alimentos en funcin de los nutrientes que contienen en mayor proporcin, as como diferentes ejemplos de cada grupo. Una forma de aplicar estos conocimientos puede ser la elaboracin de dietas que respondan a las necesidades nutricionales bsicas. Tambin pueden realizarse entrevistas a pediatras o nutricionistas. El tratamiento de estos temas puede complementarse con actividades de otras disciplinas escolares. Por ejemplo, en Ciencias Sociales se pueden estudiar cultivos en distintas regiones del planeta; y, a lo largo de la historia, los hbitos alimentarios tradicionales de distintas regiones de nuestro pas.
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El reconocimiento de caractersticas de la luz, como su propagacin y reflexin. La caracterizacin del sonido (por ejemplo, el timbre y la altura). El reconocimiento de la accin del peso en el movimiento de cada libre y, junto con el empuje, en el fenmeno de flotacin.
Los fenmenos del mundo fsico
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El Ncleo de Aprendizajes Prioritarios que se ha privilegiado respecto de los fenmenos del mundo fsico apunta a que los alumnos de 5 ao/grado puedan reconocer el peso como una fuerza que acta sobre los cuerpos, influyendo en su movimiento; y a que sean capaces de analizar de qu modo interviene en fenmenos como la cada o la flotacin. Para acercarnos a estas construcciones conceptuales, proponemos que el punto de partida sea la recuperacin de las ideas de los alumnos; de modo tal que, a partir de ellas, se abran canales para resignificarlas, en algunos casos, de manera sustantiva. Esperamos que los nios puedan enriquecer sus nociones sobre las fuerzas y los efectos que producen, incorporando maneras ms precisas de referirse a ellas, de describirlas y representarlas; y que puedan ampliar el espectro de las fuerzas reconocidas como tales (por ejemplo, distinguirlas en procesos como el desplazamiento de un cuerpo en el agua o el aire). Entre otras posibles, aqu presentamos algunas alternativas que incluyen las siguientes propuestas de trabajo con los alumnos: La participacin en actividades que indaguen acerca del comportamiento de diferentes cuerpos en cada libre, y del reconocimiento del efecto del peso y la resistencia del aire en la rapidez de la cada. El planteo de preguntas y anticipaciones acerca del comportamiento de diferentes cuerpos al ser colocados en agua, y el diseo de experiencias simples que permitan poner a prueba sus argumentos. El desarrollo de exploraciones, observaciones y discusiones que ayuden a establecer relaciones entre el peso y el empuje, como do de fuerzas que participan protagnicamente en el fenmeno de flotacin de un cuerpo. La resignificacin de conceptos que intervienen en la interpretacin de los fenmenos vinculados a las fuerzas y sus relaciones con el movimiento y el equilibrio, para avanzar en una aproximacin gradual hacia conceptualizaciones cientficas.
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La lectura y produccin de textos escritos que describan experiencias, narren procesos, brinden explicaciones e incorporen vocabulario especfico sobre temas relacionados con las fuerzas y el movimiento. La bsqueda y sistematizacin de informacin sobre fenmenos vinculados con la atraccin gravitatoria y su influencia en el movimiento de los cuerpos.
Un enfoque para abordar la enseanza de la fuerza peso y su influencia en el equilibrio y el movimiento de los cuerpos Los nios estn familiarizados con la nocin de peso, aunque suelen interpretarlo como una propiedad de los cuerpos. Saben que las cosas son ms o menos pesadas, y pueden asociar esa caracterstica con algunas otras propiedades, como el tamao de los cuerpos o el material que los compone. Probablemente han tenido oportunidad de realizar algunas experiencias con balanzas, ya sea pesndose ellos mismos o pesando diferentes objetos; y sin duda en sus experiencias cotidianas han realizado mltiples acciones en las que los efectos del peso estaban presentes, como jugar a la pelota, saltar o bajar por un tobogn. Creemos que vale la pena recuperar esas vivencias para complejizar sus nociones sobre el peso, avanzando en una idea que los acerque a significarlo como la fuerza de atraccin que el planeta Tierra ejerce sobre todos los cuerpos. Tambin proponemos el anlisis de los fenmenos de cada y flotacin para que los nios puedan explicarlos y describirlos en funcin de las fuerzas en juego. Para lograr estos propsitos, presentamos una serie de actividades que pueden permitirles enriquecer sus nociones sobre las fuerzas y la manera en que influyen en el movimiento o el equilibrio. Siguiendo la propuesta presentada, entendemos que los chicos pueden ir paulatinamente ampliando su conocimiento sobre diferentes tipos de fuerzas, observando su presencia en distintos contextos, distinguindolas unas de otras, estableciendo sus caractersticas bsicas y comprendiendo cmo se conjugan entre s para que un cuerpo avance ms rpido o ms despacio, se detenga o permanezca en reposo. Para abordar la fuerza peso proponemos un recorrido desde su identificacin en situaciones de cada hacia una comprensin gradual de que esa fuerza est presente siempre, an cuando arrojamos, por ejemplo, una pelota hacia arriba; o cuando un cuerpo est apoyado sobre una mesa. Gran parte de las conjeturas de los nios sobre la idea de fuerza suele estar relacionada con algunos rasgos animistas, o bien asociada a determinadas
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acciones humanas o de otros seres vivos. En una apretada sntesis, que no pretende ser exhaustiva, en la enseanza de este tema nos enfrentamos a diversas situaciones, entre las que destacamos: Cierta dificultad para aceptar la existencia de fuerzas entre objetos inertes. Anlogamente, parece resultar ms sencilla la distincin entre las fuerzas que actan por contacto entre dos cuerpos que aquellas ejercidas a distancia. Una marcada tendencia a vincular las fuerzas casi exclusivamente con situaciones de movimiento, es decir, no se perciben fuerzas cuando un cuerpo se encuentra en reposo o en equilibrio. Al respecto, se suele observar que, ante cuerpos que se mueven, algunos nios asocian las fuerzas con otras nociones, como la rapidez o la energa, generalmente de modo indiferenciado1. Es probable que, durante su escolaridad previa, los chicos hayan realizado actividades en torno de los fenmenos magnticos y elctricos, y que estas hayan contribuido a ampliar sus perspectivas. De este modo, tal vez muchos sean capaces de reconocer la presencia de interacciones entre objetos magnetizados o electrizados, independientes de la intencin humana. Si es as, es muy importante recuperar esas ideas en nuevos contextos para que las mismas vayan afianzndose y enriquecindose. El anlisis de situaciones de movimiento o equilibrio en contextos cotidianos o conocidos por los nios (patear una pelota, dejar caer un cuerpo, lanzarse en un paracadas, bajar por un tobogn, viajar en globo, en barco o en avin) puede favorecer la construccin de nociones bsicas sobre los movimientos, el anlisis de la influencia de la fuerza peso sobre los mismos y, simultneamente, el reconocimiento de otras fuerzas presentes en cada situacin (por ejemplo, rozamientos y empuje en el aire o en el agua). Las actividades organizadas alrededor de situaciones como las mencionadas dan tambin lugar a desarrollar nociones cuantitativas vinculadas a las fuerzas y movimientos. A partir de estas actividades los nios podrn medir fuerzas, construyendo y calibrando instrumentos adecuados; estimar y calcular velocidades, estableciendo modos ms precisos para indicar si un cuerpo se mueve ms
Es frecuente que consideren, por ejemplo, que cuando impulsan una pelota con la mano o con el pie le entregan fuerza y que esa fuerza se va gastando a medida que la pelota se mueve. Las concepciones de los nios sobre las fuerzas y el movimiento han sido objeto de numerosas investigaciones. Una revisin al respecto puede consultarse en el libro de Driver, R., Guesne, E. y Thibergien, A. (1999), Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia.
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rpido o ms despacio o cambia su ritmo de movimiento; y es posible tambin que avancen hacia modalidades ms precisas para describir los movimientos, a travs del registro de posiciones y tiempos en el desplazamiento de un mvil. A medida que se va avanzando en la escolaridad, las relaciones con el mundo fsico pueden ampliarse y complejizarse gradualmente. Las exploraciones iniciales van dando lugar a procesos ms sistemticos, en los que los fenmenos se analizan para poner a prueba hiptesis y conjeturas; las observaciones incorporan algunas mediciones y clculos, los datos se representan en tablas y grficos y se analizan e interpretan resultados. Paralelamente al desarrollo de estos procesos, los nios van incorporando nuevas maneras de hablar sobre los fenmenos, de establecer relaciones, de argumentar y explicar. Las actividades grupales, las discusiones en pequeos grupos y el trabajo en equipo van constituyndose en una alternativa escolar que potencia la construccin de nuevos conceptos y modelos y favorece la resignificacin y ampliacin del conocimiento sobre el mundo fsico. Por otra parte, se van ampliando las posibilidades en lo que respecta a la bsqueda y organizacin de informacin a partir de diferentes fuentes. La consulta de textos, revistas y medios digitales permite ampliar el horizonte de conocimientos, para incorporar elementos que van ms all de lo vivido y percibido. Al organizar la enseanza de este Ncleo en 5 ao/grado, es importante tener en cuenta las consideraciones anteriores, procurando que las actividades realizadas por los nios conjuguen adecuadamente momentos de exploracin y experimentacin con otros de reflexin, argumentacin o lectura. Las fuerzas y sus efectos Nociones previas e introduccin del peso como fuerza Probablemente, actividades realizadas en clases de Ciencias Naturales de aos anteriores posibilitaron la construccin de algunas nociones bsicas, como el reconocimiento de fuerzas en las acciones propias de tirar, empujar, comprimir o estirar; y los efectos que estas producen sobre los cuerpos, movindolos o deformndolos. Adems, si los nios y nias realizaron exploraciones con imanes y cuerpos electrizados, seguramente tuvieron oportunidad de observar que los objetos inanimados tambin pueden ejercer fuerzas y que estas pueden actuar an si los objetos no estn en contacto. Como decamos anteriormente, es importante prestar especial atencin para recuperar y reforzar esas ideas en diferentes contextos, de modo tal de poder ir superando la nocin de peso como propiedad de los cuerpos y contribuir a la construccin gradual de la nocin de fuerza gravitatoria.
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Los efectos de las fuerzas en contextos diferentes Podemos comenzar presentando a los nios diversas situaciones en las que puedan reconocer la presencia de fuerzas y analizar los efectos que producen. Una alternativa puede ser distribuir revistas o diarios y solicitarles que, trabajando en grupos, encuentren tres o cuatro situaciones que ilustren una fuerza. Tambin podemos preparar previamente pequeas fichas con imgenes, para seleccionar adecuadamente las situaciones, de modo de incluir distintos tipos de fuerzas y efectos. Otra opcin es llevar a la clase algunos materiales sencillos e invitar a los nios a ejecutar con ellos diferentes acciones: estirar una bandita elstica, empujar una mesa, soplar una pluma o un papelito, tirar de un carrito con una soga, sostener un bolso, golpear la mesa con una mano, sentarse sobre un almohadn, pisar una pelota, soltar un cuerpo dejndolo caer, patear una pelota y lanzarla hacia arriba, hacer rodar una botella o un cuerpo cilndrico por una rampa, atraer clavitos con un imn o papelitos con un peine frotado, mover un clip sobre un cartn mediante un imn ubicado por detrs y colgar un objeto de un resorte o una bandita elstica. Para abordar una buena variedad de situaciones en un tiempo razonable, podemos preparar consignas diferentes para cada grupo y trabajar luego en una puesta en comn. La idea es que los nios y nias analicen cada situacin, identificando fuerzas presentes en ella. Podemos solicitar que indiquen quines son los agentes que interactan (Quin hace la fuerza? Sobre quin acta?), si hay contacto entre ellos o actan a distancia y cul es el efecto que produce la fuerza (cambios en el movimiento, deformacin). Para presentar sus anlisis al resto de la clase, los chicos pueden preparar un afiche, representando las situaciones, dibujando las acciones realizadas e incorporando sus comentarios. Para distinguir cada fuerza, les podemos sugerir que les pongan un nombre, que exprese del mejor modo posible sus caractersticas. A continuacin, ofrecemos un conjunto de imgenes con el que podra planificarse la actividad sugerida:
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Posibles imgenes para reconocer fuerzas y sus efectos: (a) empujando una cortadora de csped; (b) pateando una pelota; (c) clips atrados por un imn; (d) pelota apoyada sobre una mesa; (e) atraccin o repulsin entre imanes; (f) corriendo; (g) atajando una pelota; (h) esquiando en el agua; (i) sosteniendo una pelota; (j) papelitos atrados por un globo electrizado; (k) golpeando un disco con un bastn; (l) haciendo girar una bola con una cuerda; (m) paseando un perro; (n) lanzando una pelota; (o) levantando un beb; (p) hamacndose.
Antes de iniciar la actividad grupal, es conveniente que trabajemos en conjunto alguna situacin, para acordar pautas y asegurarnos de que todos han comprendido las consignas. Con la participacin de los nios, iremos realizando el anlisis y anotando en el pizarrn las ideas relevantes. Es recomendable, a medida que los chicos trabajan, recorrer los grupos para ayudarlos en el desarrollo de la actividad.
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Seguramente, la atencin de los chicos y chicas se concentrar inicialmente en las fuerzas que evidencian una accin humana o que producen efectos claramente apreciables (mover, deformar). No tendrn dificultad en describir la fuerza que el pie hace sobre una pelota cuando la pateamos, o la que realizamos al empujar un objeto. Pero es poco probable que identifiquen como fuerza el rozamiento de un cuerpo que se desliza en una superficie (por ejemplo, en el dibujo de la esquiadora acutica), o el rozamiento con el aire de un cuerpo en movimiento (como en la imagen del lanzador de pelotas). Adems, puede que no reconozcan fuerzas en situaciones de reposo, es decir, cuando los cuerpos no estn en movimiento (como la imagen de la pelota sobre la mesa). Si sucede algo as en la clase, las intervenciones docentes pueden ayudar a mejorar la descripcin de cada situacin y a reconocer la mayor variedad posible de fuerzas en juego. Entre otras, presentamos estas preguntas: Cul es la situacin? Qu fuerza encontraron? Qu efecto produce? Quin la realiza? Es una fuerza que se produce por contacto o a distancia? Es una fuerza grande? Es pequea? Acta todo el tiempo o solo en algn momento? Hay alguna otra fuerza actuando? Es importante prestar especial atencin al modo en que los chicos reconocen la accin de la fuerza peso, ya que si bien est presente en todas las situaciones cotidianas puede no ser inicialmente percibida como tal, o ser reconocida solo cuando su papel en el movimiento es fcilmente identificado (en una cada, por ejemplo). Partiendo entonces de casos en que el efecto del peso resulta ms evidente, podemos ir destacando su presencia en todas las situaciones. Es posible ensear que el peso es una fuerza que tira a todos los cuerpos hacia abajo, hacindolos caer. Si no caen, es porque alguna otra fuerza (hecha por ejemplo por una cuerda o una superficie de apoyo) lo evita. Un barco navegando o un cuerpo flotando en el agua permiten analizar con los chicos que tambin el agua puede sostener o empujar hacia arriba, para contrarrestar el peso. Para responder a las consignas planteadas, los nios deben adems identificar al agente que realiza la fuerza (Quin realiza la fuerza peso?). Puede que algunos sepan que es la Tierra la que tira de los cuerpos hacia abajo. Sealaremos que toda vez que sobre un cuerpo acta una fuerza, es porque alguien (un ser vivo, otro cuerpo, el aire o el agua, por ejemplo) la est realizando. A travs de los ejemplos disponibles, podemos mostrar que en muchos casos al agente que realiza la fuerza toca el cuerpo (est en contacto con l), pero que ciertas fuerzas se ejercen sin necesidad de contacto. La fuerza peso es una de ellas. El siguiente registro de clase constituye un ejemplo de la secuencia sugerida:
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Registro de clase
Maestra: Qu muestra la figura? Alumna 1: Un chico que est cortando el csped. Alumno 1: Est llevando la cortadora de csped. Maestra: S, va avanzando para cortar el csped. Identifican aqu alguna fuerza? Por qu se mueve la mquina? Alumno 1: El chico la empuja. Maestra: Hace fuerza sobre la mquina. En qu direccin hace la fuerza? Alumna 2: Para adelante. Maestra: Y qu ocurre con la mquina? Qu efecto produce la fuerza que hace el chico? Alumno 2: Se mueve. Alumna 2: La mquina va para adelante. Maestra: Se movera si el chico no la empujara? Qu sucedera si la soltara? Alumno 1: Se para. Alumna 2: No sigue ms. Maestra: Estn seguros de eso? Se parara inmediatamente? Qu ocurre en esta otra imagen? Alumno 1: Es un chico, con una pelota. Alumno 2: El chico tir la pelota. Maestra: Y dnde est la pelota? Alumna 2: En el aire, est en el aire. Alumna 1: La pelota est subiendo. Maestra: Qu opinan? Seguir subiendo siempre? Alumno 1: No, se va a caer. Alumna 2: Sube un poco, pero despus se cae. Maestra: La pelota sube hasta una cierta altura y despus comienza a descender. Por qu les parece que eso ocurre? Alumno 2: Es porque es pesada. Se va a caer. Maestra: S, el peso la tira hacia abajo. El peso cambia el movimiento de la pelota. Por eso decimos que el peso es una fuerza. Y saben quin produce esa fuerza? Cuando los grupos hayan concluido su trabajo, podemos invitarlos a presentar ante todos la situacin analizada. Conviene detenerse en cada caso el tiempo necesario para que los nios puedan describir la situacin, expresar sus ideas y compartir con sus compaeros sus hallazgos. A medida que exponen e intercambian opiniones con sus compaeros, pueden ir revisando y mejorando su trabajo, incorporando fuerzas que no haban identificado inicialmente, reconociendo
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ms ajustadamente los agentes que las producen y los efectos sobre los cuerpos. Es una tarea importantsima del docente colaborar para resolver dudas o discrepancias y destacar los aspectos relevantes, que se pueden ir anotando en el pizarrn. Las situaciones indicadas hasta aqu ilustran algunos ejemplos, entre otros que podemos proponer. En la seleccin de situaciones, es importante considerar el nivel de dificultad que cada caso plantea y avanzar de manera gradual. Un cuerpo empujado sobre una mesa permite introducir la idea del rozamiento como fuerza. Una pelota pateada por un chico, o lanzada al aire, puede suscitar muchas discusiones interesantes. As, ser necesario distinguir que las fuerzas que actan son diferentes cuando la pelota est en el suelo o en el aire. Para ello, podemos hacer un esquema y representar las fuerzas mediante flechas, para mostrar su direccin y el sentido en que actan. Concluida la presentacin, los nios y nias trabajarn en sus cuadernos o carpetas, describiendo brevemente la actividad realizada y representando alguna de las situaciones estudiadas con un esquema que muestre las fuerzas y sus caractersticas. Para reafirmar las ideas trabajadas y analizar dificultades que hubieran surgido, es conveniente retomar la actividad en otra clase. Podemos, por ejemplo, mostrar nuevas situaciones en fichas, para que los nios las completen, indicando fuerzas, agentes que las realizan y efectos. Una buena opcin para no concentrar la actividad es ir trabajando las fichas de a una por vez durante varias clases. Podramos, por ejemplo, asignar como tarea una ficha por semana y destinar un tiempo de la clase siguiente para discutirla. A continuacin, se ofrecen algunos ejemplos de fichas que integran el trabajo desarrollado hasta aqu.
Situacin Esquema Fuerza/Efecto Agente
Peso / tira hacia abajo
Planeta Tierra
Sostn / impide cada un adorno apoyado en una mesa
Mesa
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Situacin
Esquema
Fuerza/Efecto
Agente
Peso / tira hacia abajo
Tierra
Sostn / impide cada un globo colgando de un hilo Peso / tira hacia abajo Sostn / impide cada Fuerza / mano empuja, mueve Resistencia / roce / se opone
Cuerda
Tierra Mesa Mano
un objeto empujado sobre una mesa
Mesa
Peso / tira hacia abajo Fuerza / pie impulsa inicia movimiento Sostn / impide cada
Tierra Pie
Piso
Peso / tira hacia abajo Resistencia / se opone, resiste
Tierra Aire
un chico pateando una pelota
Peso / tira hacia abajo Sostn / sostiene Motriz / impulsa, mueve Resistencia / se opone, resiste
Tierra Agua Viento Aire, agua
un velero impulsado por el viento
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Todo pesa en la Tierra. La fuerza peso en situaciones cotidianas A partir del reconocimiento de fuerzas en diferentes situaciones y contextos cotidianos, los nios y las nias irn posiblemente consolidando la idea de que la fuerza peso est presente en todos ellos. Gradualmente, estarn en condiciones de reconocer su presencia en situaciones inicialmente no consideradas, como cuando un cuerpo est colgando, apoyado o ascendiendo en el aire. Una alternativa que puede contribuir a que los chicos tomen conciencia de la omnipresencia de la fuerza peso sobre todos los cuerpos en la Tierra es analizar de qu modo se manifiesta en fenmenos naturales como la cada de las hojas de los rboles, una cascada o la lluvia. En el mismo sentido, procuraremos alentar a los nios para que mencionen otros ejemplos e imaginen qu sucedera si la fuerza peso no existiera. Insistiremos en que el peso es la fuerza con que la Tierra atrae a todos los cuerpos. Una caracterstica importante que conviene discutir adecuadamente es la referida a la direccin de la fuerza peso. Si bien los nios y nias no tendrn dificultad en reconocer que apunta hacia abajo, probablemente no han reflexionado sobre el hecho de que abajo significa, en realidad, hacia el centro de la Tierra. Si contamos con un globo terrqueo, podemos pedirles, por ejemplo, que ubiquen nuestro pas y el lugar donde se encuentran en ese momento y analizar sobre el globo alguna situacin de cada. Por ejemplo, plantear: Supongan que comienza a llover. Las gotas de lluvia vienen de las nubes, y caen porque la Tierra las atrae (porque pesan, porque acta la fuerza peso, porque acta la fuerza gravitatoria). Dnde estn las nubes? Arriba, en el cielo. Pueden indicar dnde sera eso utilizando el globo terrqueo? La lluvia estara cayendo de arriba para abajo en este lugar. Cmo sera eso en el globo terrqueo? Y si viviramos, por ejemplo, en Australia o en Europa? Se animan a dibujar la Tierra y cmo cae la lluvia en distintos lugares?
El peso en la Tierra se dirige hacia su centro, a lo largo de la denominada vertical del lugar. Esta lnea es perpendicular al plano tangente a la superficie de la Tierra en cada punto (plano del horizonte). Esa direccin vertical puede ser identificada por ejemplo con una plomada, como la que utilizan los albailes para construir paredes verticales. El significado de arriba o abajo depende del punto de la Tierra donde estemos colocados, significando abajo hacia el centro de la Tierra. La fuerza gravitatoria apunta para abajo tanto para nosotros como para los que habitan en nuestras antpodas. Precisamente, antpodas significa con los pies en posicin opuesta.
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a) Vertical y plano del horizonte. b) El peso apuntando hacia abajo en distintos lugares de la Tierra.
Si la gravedad entra en escena. El peso como fuerza gravitatoria A travs de la televisin, el cine o lecturas realizadas en el contexto escolar o fuera de l, es probable que los nios hayan tomado contacto con expresiones como gravedad, fuerza de gravedad o fuerza gravitatoria, de modo que esos trminos pueden surgir naturalmente en el desarrollo de las actividades. Conviene entonces mencionar que la fuerza peso tiene adems otros nombres: fuerza gravitatoria o fuerza de gravedad. Es importante que los chicos comprendan que cuando decimos que la Tierra ejerce sobre un cuerpo una fuerza gravitatoria o que ejerce la fuerza peso, nos estamos refiriendo a la misma cosa.2 Mientras que el peso es considerado como una propiedad de los objetos, la gravedad suele ser interpretada como una caracterstica del espacio, frecuentemente asociada al aire o a la atmsfera. Puede que surjan adems diferentes relatos y comentarios, como que las cosas pesan diferente en la Luna o en otros planetas, o que los alumnos mencionen la ingravidez en el espacio. Esos temas atraen su inters y curiosidad y es probable que deseen hablar sobre ellos. Si esto ocurre, es interesante brindar a los chicos y las chicas un tiempo para que puedan narrar lo que saben, lo que han visto o escuchado.
Vale la pena insistir sobre ese aspecto, pues las ideas infantiles sobre la gravedad suelen estar bastante desvinculadas de la nocin de peso, como muestran diversas investigaciones realizadas en las ltimas dcadas. Una discusin interesante sobre las ideas de los nios vinculadas con las relaciones entre gravedad y peso puede encontrarse en el libro de Driver, R., Squires, A. y Rushworth, P. (2000), Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios.
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Sin embargo, conviene no detenerse inicialmente en estos temas; para no dejarlos de lado, podemos ir construyendo un listado de cuestiones para investigar y proponer a los nios que vayan buscando informacin para analizarlas ms adelante, luego de avanzar un poco ms en el comportamiento del peso en la Tierra. Un aspecto importante para sealar es que la fuerza de atraccin que ejerce la Tierra depende de la cantidad de materia de cada cuerpo. Si el peso es la fuerza con que atrae la Tierra, por qu los cuerpos tienen diferente peso? Por qu unos son ms pesados que otros? Una explicacin sencilla es que la Tierra atrae de igual manera a cada pedacito de materia. Los cuerpos ms pesados son los que tienen ms materia, y el efecto total es la suma de las atracciones sobre cada pedacito. De ese modo podemos introducir tambin la idea de masa, como una cantidad indicativa de la cantidad de materia de un cuerpo, y luego plantear que se observa que, cuanto mayor es la masa de un cuerpo, mayor es la fuerza con que la Tierra lo atrae (es decir, mayor es su peso). Tambin es oportuno destacar que una mayor cantidad de masa no necesariamente implica un mayor tamao del cuerpo; eso solo ser cierto para cuerpos constituidos por un mismo material. Un objeto hecho de otro material puede ser ms pequeo y pesar ms que uno mayor. Eso es porque la materia est ms concentrada (hay ms materia en el mismo espacio) y, en ese caso, decimos que el objeto es ms denso. El peso y los materiales elsticos Primeros pasos en la medicin de fuerzas Antes de retomar con los nios un anlisis ms detallado sobre la fuerza gravitatoria, es conveniente trabajar aspectos relacionados, que irn colaborando en la construccin de las nociones bsicas necesarias para alcanzar una comprensin ms ajustada del tema. Una de ellas es la medicin de las fuerzas. Si los nios no lo han hecho en clases de Ciencias Naturales en aos anteriores, organizaremos actividades para explorar las fuerzas elsticas y comprender cmo estas pueden utilizarse para pesar objetos o determinar su intensidad. Reconocimiento de las propiedades elsticas de algunos materiales. Estirando gomitas y resortes Algunas acciones muy simples, como estirar banditas elsticas con los dedos o con otros objetos, proporcionan las primeras evidencias cualitativas que conducirn a establecer un procedimiento general para medir fuerzas; y, al mismo tiempo, para ampliar el reconocimiento del peso como fuerza. Observando banditas
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elsticas o resortes (puede tambin ser un globo desinflado) sometidos a fuerzas, los chicos pueden analizar el comportamiento elstico y explorar la relacin entre estiramiento e intensidad de la fuerza aplicada. Podemos comenzar pidiendo que estiren un elstico entre sus dedos y describan qu ocurre. La idea es ayudar a los chicos a enfocar la atencin hacia tres aspectos relacionados: la fuerza que los dedos realizan sobre el elstico, la manera como este se estira, y la fuerza que el elstico realiza sobre los dedos. Cuanta ms fuerza realizamos sobre un elstico, ms se estira. La mano hace una fuerza sobre el elstico. Pero, adems, tambin el elstico hace una fuerza sobre la mano. Al estirar el elstico, la mano ejerce una fuerza sobre l, pero al mismo tiempo el elstico tira de la mano.
Registro de clase
Maestra: Qu le ocurre a la gomita? Alumno 1: Se estira. Maestra: Quin la estira? Alumno 1: Yo la estoy estirando. Maestra: S, tus dedos. Hacen fuerza sobre la gomita. Prueben estirarla un poco ms. Para eso hay que hacer ms fuerza. Qu sienten en los dedos? Alumno 2: El elstico tira de mi dedo. Alumno 1: Me hace fuerza; cuanto ms fuerza hago, ms siento la fuerza. Maestra: Cuanto mayor fuerza hace el dedo sobre la gomita, ms fuerza hace la gomita sobre el dedo. Cmo empuja la gomita a los dedos? Alumna 1: Los empuja para adentro. Maestra: Y el dedo, qu fuerza hace sobre la gomita? Alumna 1: La tira para afuera. Alumno 1: Y el otro tambin. Maestra: Los dos dedos hacen fuerza sobre la gomita hacia afuera, en los extremos de la gomita. Entonces, la gomita se estira. Hagan ahora un poco ms de fuerza. Qu ocurre? Alumno 2: Se estira ms. Maestra: Qu sienten en los dedos? Alumna 1: La gomita tira ms fuerte. Alumno 1: Ms fuerza. Alumno 2: Tira para adentro. Maestra: S. Cuanta ms fuerza hago sobre el elstico, ms fuerza hace el elstico sobre m. Cuanta ms fuerza hacen los dedos sobre el elstico, ms se estira el elstico y ms fuerza hace sobre los dedos... No solo nosotros hacemos fuerza, la gomita tambin. El dedo hace fuerza sobre la gomita y la gomita hace fuerza sobre el dedo.
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Jugando con las banditas elsticas, los nios y nias tienen la oportunidad de comprobar que cuanto mayor es la fuerza ms es el estiramiento. Tambin pueden observar que al dejar de ejercer fuerza con sus dedos la bandita recupera su longitud original. Podemos introducir el trmino elstico para referirnos a esa propiedad de algunos objetos o materiales. Los cuerpos elsticos tienen la propiedad de recuperar la forma primitiva cuando cesa la fuerza deformadora. Las deformaciones son proporcionales a las fuerzas deformadoras. Disponiendo de banditas y diferentes resortes podemos proponer algunas experiencias sencillas: estirar la bandita o el resorte desde un extremo cuando el otro est sujeto a un soporte, colgar distintos objetos y observar el estiramiento, mover objetos tirando de ellos mediante un elstico. Es conveniente recomendar precaucin con las banditas elsticas, pues si se las estira demasiado pueden saltar y golpear a alguien o romperse.
Sujetamos un extremo de la gomita o el resorte a un soporte y tiramos del otro extremo. Cuanta ms fuerza hacemos, ms se estira. La medida de estiramiento nos indica si estamos haciendo mayor o menor fuerza.
Movemos objetos apoyados en una superficie, con ayuda de gomitas o resortes. Qu sucede si la superficie es ms lisa? Qu sucede si el objeto es ms pesado?
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Colgamos objetos de una gomita. La gomita se estira ms cuanto ms pesado es el cuerpo. Qu sucede si el objeto es muy pesado? Cunto peso aguanta la gomita?
Se cuelga una tuerca de un resorte. El resorte se estira. Sin el resorte, la tuerca se caera. El resorte sostiene la tuerca. El resorte hace una fuerza sobre la tuerca hacia arriba. Colgando pesitas de un resorte, observamos que el estiramiento es tanto mayor cuanto ms pesitas coloquemos.
Con varias gomitas estiradas, mantenemos un clip o una arandela pequea en equilibrio. Movemos la arandela o el clip, apartndolos del equilibrio; qu sucede?
Exploraciones como las propuestas pueden luego dar lugar a la realizacin de experiencias ms minuciosas. Entre ellas, el anlisis detallado del estiramiento de una bandita elstica o un resorte a medida que se van colgando pesitas de manera uniforme permite interpretar el funcionamiento de un dispositivo bsico para medir las fuerzas: el dinammetro.
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Calibracin de una bandita o un resorte. Bases para la construccin de un dinammetro La intervencin docente puede presentar algunos interrogantes a los chicos. Por ejemplo: Han observado que, cuando colgamos un objeto de una bandita o de un resorte, se estira. Qu sucede si colgamos un objeto que pesa el doble o el triple? Creen ustedes que existe alguna relacin entre el valor del peso y el estiramiento que se produce en un material elstico? Muy probablemente, los nios y nias podrn reconocer una proporcionalidad (Si le colgamos el doble, se va a estirar el doble). Les podemos proponer entonces que piensen cmo podran verificar esa hiptesis. Cmo podemos estar seguros de que es as? Qu pasa si seguimos aumentando el peso tres veces, cuatro veces, cinco veces? Ser el estiramiento el triple, el cudruple, el quntuple? Cunta carga puede aguantar la bandita o el resorte? Hasta dnde pueden estirarse sin romperse? Se estiran todas las banditas o todos los resortes de igual modo? Cmo podramos comprobarlo? Es interesante discutir con la clase sobre cmo realizar mediciones para observar el fenmeno de manera sistemtica. Probablemente puedan concluir en la necesidad de medir la longitud del elstico mientras se van agregando pesos de valor conocido; luego habra que acordar alternativas para construir el dispositivo experimental. Construccin de un dinammetro Materiales Bandita elstica o resorte. Regla o papel graduado en milmetros. Una tapita o vaso de plstico. Pesas (monedas de cinco o diez centavos, arandelas, tuercas o tornillos, siempre que sean todos iguales). Procedimiento 1) Suspender la bandita elstica o el resorte de algn soporte en el extremo superior. 2) Colocar en el extremo inferior del material elstico una tapita o vaso de plstico, de modo de poder colgar en l las pesas. 3) Colocar las pesas en el recipiente, y medir con la regla o papel graduado el estiramiento a medida que se incorpora peso. (El procedimiento puede realizarse agregando cantidades iguales de agua en lugar de pesas). Es importante tener en cuenta que el valor de las pesitas debe ser adecuado al elstico que utilicemos. Si trabajamos, por ejemplo, con un resorte
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Una vez diseado el dispositivo y reunidos los elementos necesarios, los nios pueden realizar las mediciones y anotar sus registros en una tabla. Tal vez sea necesario indicarles que midan el estiramiento del elstico respecto de su longitud natural, y no de la longitud total. Es importante que, antes de comenzar el experimento, discutan en grupo qu suponen que va a ocurrir y anoten su previsin para comprobar luego en qu medida el comportamiento observado respondi a lo esperado. Si contamos con los materiales necesarios, los grupos pueden experimentar diferentes resortes y banditas elsticas para comparar luego los resultados. Realizadas las mediciones, podemos invitar a los chicos a observar sus registros, para analizar si encuentran alguna regularidad. Les podemos ensear una manera de disponer los datos para observar mejor si esa regularidad existe: construir con ellos una grfica en escala, a partir de un par de ejes coordenados perpendiculares. Si los nios no han trabajado representaciones grficas de ese tipo en otras oportunidades, es necesario dar las indicaciones necesarias para que puedan realizarla: explicarles cmo trazar los ejes, definir una escala y representar los valores de la tabla. Es preferible que los nios realicen la representacin individualmente, y que destinemos el tiempo necesario para asegurarnos de que todos han comprendido cmo realizarla.
Si se disponen las tensiones en funcin de las deformaciones en un grfico se observa que, en un principio y para la mayora de los materiales, aparece una zona que sigue una distribucin casi lineal. En esa rea la grfica es una recta y su pendiente es la constante elstica del material. Las deformaciones son elsticas (proporcionales a la tensin aplicada) hasta Grfica tpica de la relacin entrela fuerza y deformacin, mostrando un punto donde la funcin cambia de zona elstica y plstica. rgimen y empieza a curvarse. Ese punto es el denominado punto de lmite elstico. Superado el lmite elstico, la deformacin es plstica y el objeto no recupera su forma inicial si se retira la fuerza. La deformacin se hace permanente. Si continuamos aplicando fuerza, llegamos al punto de ruptura del material.
muy rgido, sern necesarios objetos de mayor peso para que el estiramiento sea apreciable (se puede ir agregando varias pesitas por vez). Por otra parte, debemos elegirlas de tal manera que no se supere el lmite de elasticidad del resorte o la gomita cuando pongamos todas las pesas.
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Cuando hayan concluido, el docente puede proponer a los nios que observen y comparen sus grficas: Qu encontraron? Se cumplen sus previsiones? Cmo piensan que debera ser la representacin si el estiramiento es proporcional al peso? Sera importante que el docente explicase que, dado que se trata de una relacin lineal, es decir, que existe cierto vnculo entre las variables, los puntos debieran estar sobre una recta. Ocurri eso con el elemento que ensayaron? Qu Dinammetro. pas con las banditas elsticas? Y con los resortes? Se comportaron del mismo modo? Los chicos podrn observar que los resortes tienen mejor comportamiento elstico que las banditas; podemos comentar que por esa razn se los utiliza para construir dispositivos que permiten medir fuerzas: los dinammetros. Si contamos con dinammetros en la escuela, los nios podrn analizarlos y utilizarlos para realizar algunas mediciones de fuerzas y pesar diferentes objetos. En ese caso, es conveniente planificar una secuencia previa de actividades en la que el dinammetro sea observado como un objeto tecnolgico y los chicos tengan la posibilidad de realizar su anlisis morfolgico y funcional. Tambin pueden hacer lo mismo con algunas balanzas de resorte. Una vez terminada la experiencia, los nios deberan registrar algunos de los conocimientos en juego elaborando un informe de lo realizado en su carpeta o cuaderno de Ciencias Naturales, consignando la actividad realizada. Es importante que brindemos indicaciones precisas sobre el contenido del informe, de modo que incluya una descripcin del dispositivo utilizado, las mediciones, la representacin grfica de los resultados y las conclusiones obtenidas.
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Estiramiento de un resorte
Usamos una regla, monedas de cinco centavos y una tapita de plstico para ir poniendo las monedas. Nuestro resorte fue una espiral de un cuaderno. Le hicimos un gancho en un lado para sostenerla y en el otro para colgar la tapita. Usamos hilo para colgar la tapita. Tambin cortamos un pedacito de clip y lo pegamos en la ltima vuelta del resorte, para usarlo de marcador y ver mejor en la regla cunto se estiraba. Primero medimos cunto marcaba la regla cuando no haba ninguna moneda en la tapita. Esa fue nuestra posicin cero. Despus fuimos poniendo monedas. Tuvimos que colocarlas de a dos porque con una sola el resorte se estiraba poco y no podamos distinguir bien los cambios. Fuimos agregando las monedas de a dos y mirbamos cunto se estiraba en la regla. Hicimos una tabla y una grfica. Comprobamos que podamos trazar una recta que pasaba por casi todos los puntos. Hubo uno que estaba lejos. Parece que no lo medimos bien. Conclusin: comprobamos que el estiramiento es proporcional a la cantidad de monedas y por lo tanto al peso que tira el resorte hacia abajo. La grfica nos ayuda a decir cunto se estira el resorte con cualquier nmero de monedas. Por ejemplo, si hubiramos colgado seis monedas se hubiera estirado 15 mm.
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El peso y la cada de los cuerpos Reconocimiento de la influencia del aire Generalmente, los chicos consideran que los cuerpos pesados caen ms rpido que los livianos. Muchas veces ese comportamiento se verifica experimentalmente, pero su causa es ms compleja, porque conjuga la accin simultnea de la fuerza gravitatoria (peso) y la de rozamiento con el aire. En ausencia de aire y de todo tipo de roce, cuerpos de diferente peso caen del mismo modo. Una cada singular: el salto en paracadas Una buena idea para empezar a analizar con los chicos la cada de los cuerpos es comenzar con alguna situacin en la que la influencia del aire sea muy notoria; por ejemplo, el descenso en paracadas. Veamos, a travs de su relato, cmo una maestra organiz una actividad sobre el tema. Encontr en Internet una pgina que mostraba la experiencia de un principiante en un salto en paracadas. Ese material me ayud para disear una actividad. Arm una pequea historia del salto con algunas fotografas. Tambin inclu datos concretos, como valores de velocidad y la altura en que se abre el paracadas. Quera que los chicos analizaran todo el proceso de cada, viendo sobre todo la diferencia del movimiento en la cada libre y con el paracadas abierto. Mi intencin era que la actividad colaborara para entender la influencia del aire en la cada y poder discutir las fuerzas en juego. Tambin quera introducir algunas ideas sobre velocidad. Estos son los materiales que utilic:
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Un salto en paracadas Mis amigos me hicieron un hermoso regalo de cumpleaos: un salto en paracadas! Esperamos a que hubiera un buen da soleado y fuimos a un aerdromo. ramos en total nueve personas: algunos experimentados y otros, como yo, en su primera experiencia. En el salto de principiantes vas sujeto de un arns con el profesor a tu espalda, y es l quien lleva el paracadas. Despus de saltar, bajs a unos 200 km/h durante casi un minuto, lo cual es realmente impresionante (nada que ver con las montaas rusas), aunque solo tens la sensacin de aceleracin durante los diez primeros segundos; luego vas a velocidad constante. Todo es tan enorme que no tens demasiadas referencias; el suelo no se acerca tan rpido como se suele suponer. A los 1.500 metros, ms o menos, se abre el paracadas y te pass unos minutos bajando tranquilamente hasta el lugar de aterrizaje en al aerdromo. Durante el salto, me tomaron algunas fotos, en las que pueden observar mi maravillosa aventura.
3, 2, 1 Saltar! Este es el salto!
Cada vez ms rpido. Durante 10 o 12 segundos caemos cada vez ms rpido, hasta una velocidad de 200 km/h.
Apertura del paracadas. Es lo ms emocionante. Se abre entre los 1.800 y 1.500 metros. Y cmo se siente el tirn! Pero son 2 segundos
Bonito paisaje. Despus te relajs y disfruts la vista. Con el paracadas abierto bajs a unos 10 km/h. Te sents como parado en el aire, comparado con los 200 km/h de la cada inicial!
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Entregu el texto a los nios para que leyeran individualmente. Despus, comentamos entre todos. El tema los atrajo; muchos mostraron inters en realizar comentarios. Queran hablar, preguntar, decir alguna cosa. Poco a poco fui concentrando su atencin en los detalles. Repasamos las fotografas prestando atencin a los tiempos, las velocidades y las distancias. Me interesaba que los nios interpretaran las cantidades. Comenc con los tiempos: Cunto haba durado el viaje? Los chicos fueron sumando: 10 o 12 segundos, 50 segundos ms antes de abrir el paracadas, unos dos segundos para abrirse Cunto tiempo haba durado el viaje desde que se abri el paracadas hasta aterrizar? Esa informacin no estaba, pero les dije a los chicos que, si tenan en cuenta los datos, podan calcularla: Qu distancia recorri con el paracadas abierto? Aproximadamente 1.500 metros, hasta aterrizar. A qu velocidad bajaba? Unos 10 kilmetros por hora. Qu significa eso? Que en una hora (3.600 segundos) recorrera 10 kilmetros, es decir, 10.000 metros. Eso les dio la pista. Cunto habr tardado en recorrer 1.500 metros? Aplicando la regla de tres simple los chicos calcularon: 540 segundos desde que se abri el paracadas hasta tocar tierra! O sea que todo el viaje fue de alrededor de 600 segundos (10 minutos). Despus les llam la atencin sobre las velocidades. Hicimos comparaciones y clculos. Cundo fue ms rpido? Y ms despacio? Qu significa ir a 200 km/h? Es una velocidad grande? Chica? Con qu podemos comparar? Los chicos hablaron de las velocidades a que viajan los automviles. Les pregunt: Si va a 200 km/h, cunto recorrera en 1 segundo?. Hicimos las cuentas. Despus me detuve en los cambios de velocidad: Cay siempre de la misma manera? En qu tramos la velocidad se mantuvo (era constante), en que tramos aumentaba o disminua (aceleraba, desaceleraba)? Por qu creen que ocurri eso? Discutimos entonces las fuerzas: el peso, siempre presente, y la resistencia del aire. Coment que el peso tiraba al paracadas hacia abajo, hacindole aumentar la velocidad, pero a medida que iba yendo ms rpido la resistencia del aire se haca mayor. Despus hicimos un cuadro para sintetizar cada tramo.
Del salto a la apertura del paracadas VELOCIDAD Aumenta desde 0 hasta 200 km/h en los primeros 10 o 12 segundos; se mantiene en 200 km/h durante 50 segundos. FUERZAS Peso y Resistencia del aire (va aumentando a medida que aumenta la velocidad).
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Durante la apertura del paracadas VELOCIDAD Disminuye de 200 km/h a 10 km/h en 2 segundos. FUERZAS Peso y Resistencia del aire (va disminuyendo a medida que se reduce la velocidad).
De la apertura el paracadas hasta aterrizar VELOCIDAD Se mantiene en 10 km/h hasta aterrizar (540 segundos). FUERZAS Peso y Resistencia del aire (las dos fuerzas toman igual valor).
La resistencia del aire es una fuerza que acta sobre cualquier objeto que se desplaza en el aire, oponindose a su movimiento. Su intensidad depende fundamentalmente de dos factores: el valor de la velocidad (cuanto ms rpido se mueve un objeto, mayor es la resistencia) y la forma (cuanto ms grande es la seccin del objeto transversal al movimiento, mayor es la resistencia). La gravedad (la fuerza peso) hace aumentar uniformemente la velocidad de un cuerpo que cae. Sin resistencia del aire, un objeto continuara aumentando permanentemente su velocidad hasta llegar a tierra. Pero en presencia de aire, mientras la gravedad intenta acelerar el objeto hacia abajo, la fuerza resistiva empuja hacia arriba retardando el movimiento. A medida que la velocidad aumenta, tambin aumenta la fuerza resistiva hasta alcanzar un valor igual al peso del objeto. En ese momento, las fuerzas estn equilibradas y el objeto sigue descendiendo a velocidad constante. Esa es la mxima velocidad que el objeto puede alcanzar y se denomina por ello velocidad lmite. Una vez que el objeto alcanza la velocidad lmite, ya no importa el tiempo que contine cayendo: llegar al suelo con esa velocidad. El valor de la velocidad lmite, as como el tiempo que un objeto tarda en alcanzarla, depende tanto de su peso como de sus caractersticas geomtricas. Una persona sin paracadas alcanza la velocidad lmite,entre 50 y 60 m/s, en unos 15 segundos. La velocidad lmite de un paracaidista (abierto) es de unos 3 a 5 m/s y se alcanza en alrededor de 2 segundos.
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Construir y ensayar un paracadas Una actividad como la mencionada puede complementarse con la construccin y ensayo de un paracadas. La construccin debera encararse como un desafo, dejando que los nios propongan el diseo. Es conveniente que realicen un diagrama, especificando dimensiones, materiales y pasos a seguir. Una vez construido, lo pueden poner a prueba y comparar sus diseos. Despus de una puesta en comn, los chicos estarn en condiciones de registrar en sus cuadernos o carpetas la experiencia realizada. Desafo: Construir un paracadas que haga descender un objeto lo ms lentamente posible Indicaciones: 1) El trabajo va a ser realizado en grupos. Cada grupo recibir el objeto que tiene que hacer caer con el paracadas (todos tendrn objetos idnticos). 2) Para construir el paracadas pueden usar el material que deseen (papeles livianos, trozos de tela, bolsitas de nylon, pauelos, cuerdas, hilo o cualquier otro material disponible) y disearlo como ustedes decidan. El paracadas puede ser de cualquier forma o tamao, pero debe ser liviano (su peso debe ser comparable al del objeto que se colgar de l). 3) Registren adecuadamente el diseo, con diagramas y descripciones suficientemente detalladas de modo que otros puedan reproducirlo para construir un paracadas igual al que ustedes hicieron. 4) Una vez realizado, van a probar el paracadas, dejndolo caer desde suficiente altura, en un lugar donde no haya viento (si es posible, adentro). Midan con cuidado la altura desde la cual van a soltarlo (considerar la altura que va desde el punto ms bajo del objeto colgado hasta el piso). 5) Verifiquen la efectividad de su paracadas arrojando al mismo tiempo y desde la misma altura el objeto que est suspendido del paracadas y otro objeto igual, sin paracadas. 6) Comparen su paracadas con los de los otros grupos, arrojndolos desde el mismo lugar, al mismo tiempo (pueden probar de a dos por vez). Cul result ms efectivo? Cmo mejoraran su paracadas? 7) Si es posible, registren los tiempos de cada (como puede haber variaciones, hganlo en varias cadas del mismo paracadas en iguales condiciones y calculen el promedio). 8) Elaboren un informe de lo realizado. El mismo debe incluir: la descripcin detallada del diseo, un breve detalle de la experiencia y las mediciones y resultados obtenidos (altura de cada, tiempos empleados en cada cada, tiempo promedio).
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Ideas sencillas para la construccin de un paracadas.
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Diseo, ilustracin e informe de uno de los grupos de alumnos que llevaron adelante una competencia de paracadas.
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Cmo caen los cuerpos? Experimentos en el aula Una experiencia como la relatada pone en evidencia la influencia del aire en la cada de los cuerpos. Adems, permite relacionar distancias y tiempos y aproximar algunas ideas sobre velocidades y cambios de velocidad y sus relaciones con las fuerzas en juego. Sin embargo, estos aspectos requieren ser retomados en diferentes contextos cotidianos para que los nios y nias vayan construyendo paulatinamente modelos explicativos sobre la cada de los cuerpos y comprendiendo cmo se conjuga la accin de diferentes fuerzas en un movimiento de ese tipo. Con elementos sencillos se pueden proponer diversas experiencias-desafo para realizar en el aula o en el patio de la escuela, como las que se presentan a continuacin.
Tom dos hojas iguales de papel y con una de ellas hac un bollito. Soltalas al mismo tiempo y desde la misma altura. Qu sucede? Llegan al piso al mismo tiempo?
Consegu cinco pilotines (esos papelitos que se usan para presentar masas de panadera o bocaditos salados). Encim cuatro de ellos de modo que mantengan la forma y el tamao de uno solo y dej aparte el otro. Si dejs caer desde la misma altura los cuatro pilotines encimados y el quinto pilotn, qu crees que ocurrir? Llegarn juntos al piso? Si cres que no, cul penss que llegar primero? Por qu? Qu sucede si solts pilotines de diferente tamao?
Solt desde la misma altura dos envases de plstico iguales (pueden ser los tubitos en que vienen los rollos de fotografa), uno lleno con clips y el otro vaco. Qu ocurre?
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Coloc pelotas de diferentes tamaos y pesos en una caja. Si inclins la caja de modo que las pelotas caigan al mismo tiempo, qu cres que suceder? Llegarn juntas al suelo o alguna lo har primero? Cul? Por qu? Hac la prueba. Se cumplieron tus predicciones? En un lugar al aire libre, arroj las pelotas (una por vez) hacia arriba de modo que lleguen lo ms alto posible. Cul subir ms? Cmo influyen el peso o el tamao en la altura que alcanza?
Con un dispositivo como el mostrado, solt una pelota y marc la posicin en la que toca el piso. Qu pods hacer para que llegue ms lejos? Funciona tu propuesta?
Arm una rampa en el piso y dej rodar por ella una pelota. Med la distancia que recorre hasta detenerse. Qu sucede si utilizamos una pelota diferente? Y si inclinamos ms la rampa? Cmo influye que la superficie del piso sea ms lisa o ms rugosa? Escrib tus predicciones y verific si se cumplen.
Algunas experiencias para estudiar la cada de los cuerpos.
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Cada una de las actividades anteriores puede dar lugar a una investigacin detallada o realizarse brevemente a fin de generar cuestiones para discutir con los nios. Segn el tiempo de que dispongamos, podemos desarrollar solo alguna, distribuir una actividad diferente a cada grupo o ir plantendolas a todos en clases sucesivas. Un aspecto importante es solicitar a los alumnos que anoten sus predicciones antes de realizar las experiencias. Tambin es conveniente que las experiencias se organicen de modo de incluir algunas mediciones y registros sencillos. Los chicos pueden pesar objetos, medir tiempos, alturas y longitudes para realizar verificaciones ms precisas sobre sus predicciones; y registrar resultados en sus cuadernos, de modo de elaborar posteriormente un informe escrito. A continuacin, les podemos pedir que comenten sus hallazgos y las cosas que han llamado su atencin: Qu sucedi? Era lo que esperaban? Hubo algo que los haya sorprendido? Por qu creen que pas eso? Sacaron alguna conclusin? El maestro puede trabajar con los nios en la construccin de explicaciones, mostrando cmo l brinda las suyas. Por ejemplo, puede ensear que en la Tierra la resistencia del aire acta sobre todos los cuerpos que se mueven, y que es mayor cuanto ms rpido se mueve el cuerpo y cuanto mayor es su superficie en la direccin del movimiento. Al igual que en el caso del paracaidista, cuando un cuerpo cae, al ir aumentando su velocidad, ir creciendo tambin la resistencia del aire, hasta compensar al peso. A partir de all el cuerpo descender con velocidad constante (la llamada velocidad lmite). Estos comentarios permitirn retomar algunas experiencias para su interpretacin. El papel abollado cae ms rpido que el abierto porque la resistencia del aire es menor. En el caso de los pilotines, su forma es la misma pero el peso de cuatro encimados es cuatro veces mayor que el de un pilotn; el aire resiste de manera semejante pero tardar ms tiempo en compensar un peso mayor. Para la discusin, se les puede presentar un escenario hipottico a los chicos: Qu pasara si no hubiera aire? Es posible que luego del trabajo propuesto hasta aqu, acuerden que entonces slo actuara el peso. Y entonces, que ocurrira si soltramos dos cuerpos diferentes, de distinto peso? La respuesta a esta pregunta (el hecho de que no importa si son pesados o livianos, grandes o pequeos, de madera o de metal: todos los cuerpos soltados desde la misma altura caeran igual) puede que no sea rpidamente aceptada por los nios, an despus de haber discutido las experiencias. Por eso, podemos abordar la cuestin con diversos argumentos. Por ejemplo, retomando el tema de la masa de un cuerpo, argumentar que un objeto es ms pesado porque tiene una mayor cantidad de materia (mayor masa) y que la Tierra atrae por igual cada pedacito, por lo que debe hacer ms fuerza para mover del mismo modo ms materia.
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Otra posibilidad es mencionar que se han realizado muchas veces experiencias en las que se arrojan objetos diferentes dentro de un recipiente del que se ha extrado el aire, observndose que llegan al suelo al mismo tiempo.
Una pluma y una manzana cayendo en un recipiente sin aire. La ilustracin muestra sucesivas posiciones de los objetos en intervalos regulares de tiempo.
As en la Tierra como en la Luna: ms sobre la influencia gravitatoria Es posible que, en las primeras aproximaciones realizadas, haya surgido ya alguna oportunidad para comentar que no solo la Tierra atrae los cuerpos, sino que eso ocurre tambin en la Luna o en otros planetas; o que la fuerza gravitatoria es una fuerza de atraccin que se produce, en realidad, entre todos los cuerpos materiales. Podemos retomar (o introducir) estas cuestiones preguntando qu sucede con el peso en la Luna: Pesan las cosas en la Luna? Qu piensan que ocurrira si colgamos un cuerpo de un dinammetro? Se estirar en la Luna igual que en la Tierra? Y si pateamos una pelota o saltamos, ser lo mismo que aqu? Y que ocurrir en otros planetas? Cmo ser jugar al ftbol o al bsquet en la Luna o en otros planetas? Podemos solicitar a los nios que busquen informacin sobre el tema, orientndolos con algunas preguntas como las siguientes: 1. Cul sera tu peso en la Luna? Y en Marte? En qu lugar sera mayor? Por qu? 2. En cul de los planetas la fuerza gravitatoria (el peso de los cuerpos) es mayor? En cul menor? Por qu?
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3. Qu ocurrira si arrojaras una pluma y un martillo desde la misma altura en la superficie de la Luna? 4. Compar, con el mayor detalle posible, el movimiento de una pelota que es lanzada al aire en la Tierra y en la Luna. 5. En la Luna no hay atmsfera. A qu se debe ese fenmeno? Cmo afecta la falta de atmsfera el movimiento de los cuerpos? 6. Todos los planetas tienen atmsfera? Cules s? Cules no? Por qu? Si los nios disponen en la escuela de manuales o enciclopedias, o si tienen un gabinete de computacin con Internet, podemos darles un tiempo para que traten de responder las preguntas en clase, consultando el material. Otra alternativa es dejar que los nios busquen informacin como tarea, y retomar el tema en la clase siguiente. En cualquier caso, ser importante que compartan sus hallazgos y comenten sus conclusiones. Luego de este trabajo, es el momento para discutir un poco ms el carcter general de la fuerza gravitatoria. Podemos comentar que en realidad todos los cuerpos se atraen entre s con una fuerza tanto mayor cuanto mayores son sus masas, pero que esa fuerza solo se hace evidente cuando al menos una de las masas es muy grande, como sucede con los planetas. El docente les puede presentar o los nios averiguar el valor de la masa de la Tierra y, para hacerse una idea de cun grande es, es posible realizar comparaciones con las masas de algunos objetos disponibles, como un libro o un lpiz. Una buena idea es escribir en el pizarrn el valor aproximado de la masa de la Tierra: 6.000.000.000.000.000.000.000.000 kg. Tambin es conveniente que sealemos que si la distancia entre las masas aumenta la fuerza gravitatoria se va debilitando. Por eso, la diferencia del peso de un cuerpo en cada planeta depende por un lado de la masa del planeta (es tanto ms grande cuanto mayor es la masa del planeta) pero tambin de su radio (es menor cuanto mayor es el radio). La mencin de algunas cantidades puede colaborar para que los chicos y las chicas comiencen a tomar conciencia del modo en que la fuerza gravitatoria se va reduciendo con la distancia. Podemos hacer referencia al radio de la Tierra (6.400 km) y mencionar que si nos alejamos, por ejemplo, hasta una altura igual al doble del radio (dos veces 6.400 km), la fuerza gravitatoria se hace cuatro veces menor; a una distancia triple, nueve veces menor. Conviene hacer algunas comparaciones para ayudar a reconocer rdenes de magnitud. Por ejemplo, comparar esas distancias con la distancia Tierra-Luna, con la altura de las montaas ms altas o de la atmsfera.
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En la Luna, la atraccin gravitatoria es menor, porque las dimensiones de nuestro satlite (su radio y su masa) son menores que las de la Tierra. Cualquier cuerpo pesa menos en la Luna que lo que pesa en la Tierra (aproximadamente la sexta parte). Indudablemente, eso afecta la manera en que un cuerpo cae en la Luna. Pero hay, adems, otra diferencia importante. Justamente debido a la menor gravedad, en la Luna no hay atmsfera. Como consecuencia, no existe, como ocurre en la Tierra, la fuerza de resistencia producida por el aire. La nica fuerza que acta sobre un cuerpo en su cada es, entonces, el peso. El cuerpo aumenta progresivamente su velocidad, sin alcanzar una velocidad lmite. En la Luna (o en cualquier lugar donde no haya aire) los cuerpos se aceleran de manera continua.
La comparacin del peso de un cuerpo en la Tierra, en la Luna o en diferentes planetas permite realizar algunas derivaciones interesantes. En particular, podemos trabajar la diferenciacin entre el peso y la masa. Mientras que la masa (definida aqu como cantidad de materia) de un cuerpo no cambia en la Luna o en la Tierra o en cualquier otro mundo, su peso (la fuerza con la que atraen a esa masa la Luna o la Tierra o cualquier otro mundo) s lo hace. Tambin podemos discutir con los nios qu diferencia hay entre pesar un cuerpo con una balanza de platillos o con una de resorte o un dinammetro: Cmo pesamos en uno u otro caso? Cmo pesamos con la balanza de platillos un cuerpo en la Tierra y en la Luna? El resultado ser el mismo? Por qu? Y si lo hacemos con un dinammetro? Al establecer diferencias entre peso y masa, conviene que sealemos tambin que, por tratarse de magnitudes diferentes, las unidades en que se miden tambin lo son. Mientras que medimos la masa, por ejemplo, en kilogramos, el peso se expresa en kilogramos-fuerza, definidos como el peso en la Tierra de un cuerpo cuya masa es de un kilogramo.3
El kilogramo-fuerza se define como el peso en la Tierra de una masa de un kilogramo. Una masa de 60 kg pesa en la Tierra 60 kilogramos-fuerza. Vemos que la misma cantidad expresa el peso y la masa, razn por la cual generalmente en el lenguaje cotidiano no se establece adecuadamente la diferencia, utilizando la expresin 60 kilogramos tanto para referirse al peso como a la masa del cuerpo. Pero en la Luna las cosas son diferentes, ya que una masa de 60 kilogramos pesar apenas 10 kilogramos-fuerza.
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Otra derivacin posible es la discusin del papel de la fuerza gravitatoria en el movimiento de la Luna alrededor de la Tierra o de los planetas alrededor del Sol. Con una cuerda y una masa pequea (una pelota de tenis, por ejemplo) podemos construir una honda atando la pelota al extremo de la cuerda y hacer que los nios experimenten con ella las fuerzas que aparecen en el movimiento circular. Haciendo girar la honda sobre su cabeza, notarn que el giro requiere un esfuerzo (una fuerza) hacia adentro. Si se suelta la cuerda, el movimiento deja de ser circular (la pelota avanza siguiendo la tangente al crculo en el punto en que estaba en el momento de soltarla). Haremos notar a los nios que podemos explicar el movimiento de la Luna a travs de una analoga con el movimiento circular de la pelota. Solo que la Luna no est vinculada a la Tierra con un hilo; lo que la mantiene girando es la fuerza gravitatoria. Los alumnos pueden discutir qu es similar y qu es diferente entre la experiencia con la cuerda y el movimiento de la Luna. La gravedad se comporta como la cuerda, pero no hay cuerda ni nada material que una la Tierra con la Luna; la fuerza gravitatoria se ejerce a distancia.
El hilo atado a la pelota ejerce una fuerza que la obliga a girar. Es una posible analoga para explicar la accin de la fuerza gravitatoria en el movimiento de los planetas en torno del Sol.
El movimiento de los planetas alrededor del Sol puede abordarse apenas para ampliar las ideas sobre la fuerza gravitatoria o extenderse mucho ms, permitiendo que los nios investiguen diferentes cuestiones relacionadas con el Sistema Solar.
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Otro aspecto interesante para abordar es la historia de las ideas que condujeron a la nocin de gravedad. Podemos relatar a los nios cmo evolucionaron las ideas sobre el Sistema Solar, desde los modelos geocntricos a los heliocntricos, y describir los aportes realizados por Ptolomeo, Coprnico, Galileo, Kepler y Newton. Se tratar, sin embargo, de un acercamiento a estas cuestiones, que contribuir a que los nios y nias comiencen a tomar contacto con la idea de la ciencia como construccin humana, y que seguramente ser retomada en la etapas ms avanzadas de la escolaridad, a medida que se vayan profundizando los conocimientos sobre las fuerzas y los movimientos. No todo lo que se suelta cae Cuando el aire y el agua empujan hacia arriba Si bien muchos ejemplos cotidianos muestran que cuando se suelta un cuerpo este comienza a descender, tambin existen otras situaciones en que eso no ocurre. Por ejemplo, los chicos saben que, si sueltan un globo lleno de helio, este sube. Tambin han jugado seguramente con alguna pelota inflada en el agua y comprobado que, al hundirla con sus manos y soltarla luego, sube rpidamente, incluso por encima de la superficie del agua. La comprensin lograda hasta el momento sobre las caractersticas y efectos de la fuerza peso podr entonces utilizarse para reinterpretar esos fenmenos. Tambin es muy probable que los chicos hayan experimentado con cuerpos que flotan y que se hunden. En general, no tendrn entonces muchas dificultades para aceptar y comprobar que el agua ejerce una fuerza de abajo hacia arriba, es decir, empuja los cuerpos hacia la superficie. Esa evidencia puede colaborar para ampliar ahora su perspectiva al permitirles comprender que tambin el aire es un fluido que empuja hacia arriba todos los cuerpos sumergidos en l. El aire empuja tanto como el agua. Primeras aproximaciones para abordar el tema Algunos materiales sencillos, como unos globos inflados con aire, otros con helio, un recipiente grande con agua (si es transparente, mejor), una pelotita (puede ser de tenis de mesa, o de plstico hueca) o cualquier objeto macizo de menor densidad que el agua permiten realizar experiencias simples para introducir el anlisis de otra fuerza: el empuje que el aire o el agua (o cualquier fluido) ejerce sobre los objetos sumergidos en l.
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Si cuentan con dinammetros o balanzas de resorte, los nios podrn observar de manera cuantitativa los efectos del empuje. En el aula, es posible realizar diversas y mltiples actividades en las que el empuje se manifieste; citamos solo algunas para que puedan realizarse o bien contarse a los chicos, de modo que ellos piensen en otras posibles para hacer: Cmo sentir el empuje? Si reunimos algunas pelotitas de distintos materiales y tamaos (metlicas, plsticas, de vidrio, de goma, una de ping pong, etc.) debera observarse cmo algunas se hunden en el agua y, en cambio, otras flotan. Para percibir el empuje se podran sumergir algunas de esas esferas y soltarlas en el fondo: el empuje har que asciendan a la superficie. Al hundirlas sentirn la fuerza del agua tratando de llevarlas hacia arriba. Cmo equilibrar el empuje? Los globos inflados con helio tienden a subir. Si los soltamos en el aula, subirn hasta el techo, que evidentemente ejerce una fuerza hacia abajo que equilibra al globo. Del mismo modo, si en un globo de papel se insufla aire caliente por medio de un secador de pelo, este asciende. Cmo medir el empuje? Sosteniendo un globo inflado con helio con un dinammetro sensible, es posible medir la fuerza necesaria para mantenerlo en equilibrio. Desaparece el peso? Necesitaremos una botella pequea, llena de arena, un recipiente con agua y una balanza romana. Suspendemos la botella de la balanza. Luego introducimos poco a poco la botella colgada en el recipiente. Se puede observar la disminucin gradual de la indicacin de la balanza. Una vez que est sumergida totalmente, la disminucin no vara al seguir hundiendo la botella. Estas sencillas experiencias permiten introducir la nocin de fuerza de empuje, con la cual podramos avanzar entonces estableciendo algunas relaciones entre el peso y el empuje, para que los nios puedan construir explicaciones sobre las razones por las cuales un cuerpo se hunde o flota en el agua, o asciende o desciende en el aire.
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Experiencias para poner en evidencia la existencia del empuje.
Ms sobre la flotacin: la relacin de densidades Para avanzar en el tema de la flotacin, el docente puede plantear a toda la clase algunas dudas o interrogantes: Si el aire y el agua siempre empujan hacia arriba, por qu un globo inflado con aire cae y uno inflado con helio asciende? Por qu una pelotita de ping pong sumergida en agua sube, pero una de plomo de igual tamao se hunde? Las respuestas de los nios a preguntas como estas pueden variar segn cunto hayan reflexionado y discutido anteriormente sobre el fenmeno trabajado. Probablemente, muchos aludirn directamente a relaciones de pesos: Es que el plomo es ms pesado, el helio casi no pesa. Algunas observaciones sern tambin ms precisas: El plomo es ms pesado que el agua, el helio pesa menos que el aire. Esas aseveraciones muestran que los nios comprenden que no basta con considerar el peso del cuerpo sumergido en el fluido, sino que es necesario establecer una relacin o una comparacin que involucre al cuerpo y tambin al fluido. Se trata de intuiciones valiosas, que preparan el camino para una comprensin significativa del concepto de densidad.
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Podemos colaborar para precisar la comparacin preguntndoles: Qu quiere decir que el plomo es ms pesado que el agua? Una pequea bolita de plomo es ms pesada que, por ejemplo, toda el agua de una pileta de natacin? Un comentario como este puede conducir a consideraciones de tamao y probablemente, a la mencin del volumen. Si los nios no han trabajado an las relaciones entre medidas de capacidad y volumen, esta es una buena oportunidad para realizar algunas aproximaciones al tema. Unas botellas plsticas (por ejemplo, de gaseosa ) y diferentes materiales (limaduras de hierro, sal, azcar, agua, harina, avena, aserrn y agua) permiten mostrar cmo se relacionan el peso y el volumen en cada caso. Si contamos con una balanza, los chicos pueden llenar las botellas con diferentes materiales y luego pesarlas. Los volmenes sern iguales (los elementos ocupan igual espacio), pero los pesos diferirn segn el material. Tambin pueden realizar la experiencia inversa: colocar en cada botella un mismo peso de cada material. Ahora es el volumen el que difiere (las botellas quedan ms o menos llenas). Luego de estas experiencias, podemos preguntar a los chicos qu mediciones deberan hacer para saber cunto pesa un litro de cada material utilizado. Es importante considerar sus propuestas y colaborar con ellos para realizar los ensayos. Una vez realizados los clculos necesarios, los nios pueden construir una tabla con los pesos y observar que un litro de algunos materiales pesa ms que un litro de agua. Luego de este trabajo, una posibilidad es discutir la idea de lo ms pesado o ms liviano que el agua, para destacar que solo podemos hacer comparaciones si consideramos iguales volmenes. En este punto podemos introducir el trmino densidad y comentar que aquellos cuerpos que pesan ms que el agua (es decir, que tienen ms masa), para volmenes iguales, son cuerpos ms densos que el agua. Con botellas llenas y tapadas, los nios pueden verificar que materiales ms densos que el agua se hunden y que los menos densos flotan; y que suben sobre la superficie del agua tanto ms cuanto menos denso es el material.
Varias botellas iguales conteniendo diferentes materiales: El contenido de cada una de ellas pesa un kilogramo. El volumen de cada material en el interior de la botella es diferente. Si las sumergimos completamente, el volumen que ocupan en el agua es el mismo (el de la botella). Qu sucede si las soltamos?
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Varias botellas transparentes iguales con distinta cantidad de arena. El volumen que ocupan en el agua al sumergirlas completamente es el mismo. El peso es diferente. Qu sucede si las soltamos?
La nocin de densidad proporciona, sin duda, elementos importantes para explicar las condiciones de flotabilidad: una sustancia flotar sobre otra si su densidad es menor. Cunto empujan el aire o el agua? De la relacin de densidades a las relaciones entre peso y empuje Si bien la comparacin de densidades constituye una herramienta poderosa para la prediccin y explicacin de los fenmenos de flotacin, en 5 ao/grado se pretende avanzar un poco ms para construir explicaciones en trminos de fuerzas. La idea es que los nios y nias puedan argumentar que, si sumergimos un cuerpo en un fluido, actuarn sobre l la fuerza peso (orientada hacia abajo) y la fuerza empuje (orientada hacia arriba). Si el valor del peso supera el del empuje, entonces el cuerpo descender. Si, en cambio, el empuje es superior al peso, ascender. Para avanzar en la construccin de estas ideas, es necesario explorar con mayor detalle la fuerza empuje. La experiencia de sumergir un mismo objeto en diferentes lquidos, y verificar que en un caso flota y en otros se hunde, permite que los nios comprendan que el empuje vara segn el fluido utilizado. Por ejemplo, pueden comprobar que un cubito de hielo flota en el agua, pero se hunde en alcohol; o que un huevo que se hunde en agua flota en agua salada. Por otra parte, colocando, por ejemplo, una misma cantidad de arena en recipientes cerrados de plstico de diferente tamao, podrn comprobar que algunas se hunden y otras flotan en agua. Notarn que, cuanto mayor es el tamao del recipiente (mayor el espacio que ocupan en el agua), mayor es el empuje hacia arriba. La idea es avanzar en la comprensin de que el empuje, como la accin que el fluido ejerce sobre el cuerpo sumergido, depende bsicamente de la densidad del fluido y del volumen que el cuerpo ocupa en l.
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Comprobaciones como las mencionadas, que pueden cuantificarse utilizando un dinammetro, permiten reconocer los factores que determinan el valor del empuje. Los nios tendrn la oportunidad de observar que es tanto mayor cuanto ms denso es el fluido y cuanto mayor es el volumen que el cuerpo ocupa dentro del fluido. Estas observaciones constituyen aproximaciones que debern ser retomadas ms adelante para formalizar el denominado Principio de Arqumedes; cuando se introduzcan otros conceptos, como el de presin, y se profundice el conocimiento de los nios sobre el comportamiento de los fluidos en equilibrio.
Cuando un cuerpo est sumergido parcial o totalmente en un fluido (ya sea un lquido o un gas) en reposo, el fluido empuja (presiona) sobre todas las partes de la superficie del cuerpo en contacto con l. La presin es mayor en aquellas partes sumergidas a mayor profundidad, por lo cual el cuerpo experimenta una fuerza resultante, ascendente: es la denominada fuerza de empuje. La presin en cada parte de la superficie del cuerpo no depende del material de que est hecho el cuerpo; por lo tanto, podemos imaginariamente reemplazar el cuerpo por el mismo fluido que lo est rodeando: esta porcin de fluido experimentar las mismas presiones que el cuerpo que estaba en ese espacio y estar en reposo. Por lo tanto, la fuerza de empuje que acta sobre esa porcin de fluido ser igual a su peso y actuar hacia arriba pasando por su centro de gravedad. De aqu se deduce el principio de Arqumedes: un cuerpo total o parcialmente sumergido experimenta un empuje ascendente igual al peso del fluido desalojado por el cuerpo.
El fenmeno de la flotacin, en particular el reconocimiento de los principales rasgos de la fuerza del empuje, completa este Ncleo de Aprendizajes Prioritarios, junto con el reconocimiento de la accin del peso en el movimiento de cada libre.
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La descripcin de las principales caractersticas de la hidrosfera, sus relaciones con los otros subsistemas terrestres y de los principales fenmenos que se dan en la misma (por ejemplo, corrientes y mareas). La caracterizacin del ciclo del agua.
La Tierra, el Universo y sus cambios
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En 5 ao/grado el nico Ncleo de Aprendizajes Prioritarios est centrado en el estudio de uno de los subsistemas terrestres: la hidrosfera. Se espera que los alumnos y alumnas reconozcan ese singular sistema material e identifiquen tanto sus rasgos principales como los procesos que ocurren en l. Adems, se busca: el reconocimiento de la importancia dada a la hidrosfera tanto por su extensin en el planeta como por el rol que le cabe al agua en diversos fenmenos fsicos, qumicos y, particularmente, en los seres vivos; la caracterizacin de la hidrosfera como subsistema de la Tierra, lo cual implica la identificacin de las diferencias en que se presenta el agua en nuestro mundo: salada, dulce, slida, lquida, vapor; y su ubicacin: subterrnea (napas), superficial (lagos, glaciares, etc.), area o atmosfrica (nubes, humedad ambiente, glaciares, etc.); el reconocimiento de la accin del agua como modeladora del paisaje; la descripcin del ciclo hidrolgico para explicar cmo se produce el paso del agua de la atmsfera a la superficie terrestre, de los continentes al mar y de ste a la atmsfera, identificando los cambios de estado que atraviesa en ese pasaje; el reconocimiento del agua como un recurso natural; la valorizacin de las diversas acciones posibles para el cuidado del agua. Adems, el tratamiento de este Ncleo permite relacionar su contenido especfico con los propuestos en otros Ejes del rea de Ciencias Naturales para 5 ao/grado, lo cual posibilitar y complementar una visin integral de la hidrosfera. En particular, destacamos la posibilidad de vincularlo con la caracterizacin de los ambientes acuticos, en el eje Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios; la accin del agua como disolvente, en el Eje Los materiales y sus cambios; y, finalmente, la flotacin, en el Eje Los fenmenos del mundo fsico.
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Claves de un enfoque para pensar la hidrosfera como subsistema terrestre Todos adquirimos ideas sobre el agua antes de la escolarizacin en el mbito familiar y social. Luego, ya como alumnos, aprendemos algunos conceptos y desarrollamos mltiples prcticas que involucran al agua. Asimismo, para desenvolvernos cotidianamente, son necesarios diversos saberes, en especial aquellos que nos ayudan a tomar decisiones vinculadas con el agua; por ejemplo, los que se ponen en juego en situaciones donde debe escogerse qu beber. En la escuela, el estudio del agua muestra un rol protagnico que se visualiza en su inclusin en diferentes espacios curriculares. En este Cuaderno, presentamos algunas propuestas que evitan un enfoque analtico o fragmentado, es decir, no reducimos el abordaje del tema a un modo aislado que incluya solo la constitucin del agua, su estado y otras caractersticas (las fuentes hdricas, el ciclo hidrolgico y la contaminacin), sino que destacaremos el papel fundamental del agua como subsistema material de la Tierra y su importancia para la vida. La enseanza de la hidrosfera en 5 ao/grado hace posible que las alumnas y los alumnos identifiquen e interpreten algunos de los procesos que ocurren en el entorno natural con relacin al agua y a su dinmica, a travs de la comprensin de ciertos modelos de la ciencia escolar que permiten explicarlos adecuadamente. Asimismo, planteamos que el tratamiento de la hidrosfera debera realizarse desde un enfoque sistmico y holstico, considerando el medio como fuente de recursos naturales, donde el agua es tan solo uno de sus principales protagonistas, pero no el nico. En consecuencia, esperamos trabajar con los nios recuperando sus saberes previos sobre cada tpico, a travs de observaciones directas (paisajes naturales, salidas de campo) e indirectas (fotografas, maquetas, modelos y mapas) para destacar la importancia de la hidrosfera como parte de la Tierra, teniendo siempre en consideracin que este subsistema experimenta diversas interacciones con otros (atmsfera, geosfera, etc.) generadas tanto en forma natural como por producto de la actividad humana. La instalacin en la clase de temas como la contaminacin del agua o las inundaciones y la descripcin fsica del ciclo hidrolgico nos permite establecer algunas de las relaciones que presenta la hidrosfera y analizar los cambios a nivel global ocurridos como consecuencia de estas.
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Otro aspecto relevante es tratar de profundizar la exploracin de las modificaciones del paisaje producidas por el agua y las principales problemticas ambientales que en cada sitio se vinculan con el agua, entre otros fenmenos naturales y producidos por los seres humanos (antropognicos) en los que interviene este material. De este modo, los alumnos de 5 ao/grado tendrn ocasin de construir algunas herramientas de anlisis dentro de un modelo sistmico, con el cual podrn fortalecer la comprensin de las interacciones y de los cambios que se producen tanto en el espacio como en el tiempo. Finalmente, no podemos soslayar el reconocimiento del agua como un recurso del planeta, para comprender no solo algunos de los complejos mecanismos en los que interviene, sino tambin su importancia en las interacciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Cul es la importancia del estudio de la hidrosfera? Si bien se habla bastante de la importancia del agua y se la consume a diario, tambin es habitual percibir que no se la valoriza lo suficiente; tal vez, una de las causas sea el desconocimiento de sus aspectos fundamentales, como su importancia para la vida. Sin embargo, la discusin acerca del rol que nos ocupa en relacin con su cuidado y preservacin no es habitual. Para lograr un ciudadano participativo, con una actitud activa ante problemas de actualidad en relacin con el ambiente y, especficamente, frente a aquellos relacionados con el agua, es necesario ofrecer conocimientos que posibiliten construir esa actitud. La disponibilidad y calidad del agua son crticas para el desarrollo sustentable de la poblacin; actualmente se la considera uno de los bienes que influye en la situacin socioeconmica de una regin o de un pas. El uso indiscriminado del agua trae aparejado cierto deterioro acelerado del recurso, con consecuencias no siempre previsibles. Esta situacin se agrava por el aumento constante de la demanda debido, por ejemplo, al crecimiento poblacional y al aumento en el nivel de consumo, que convierte al agua en un bien escaso, con vistas a ser insuficiente a mediano plazo. Debido a la abundancia limitada y a la importancia que posee para la existencia y el desarrollo de la vida, varias disciplinas de las Ciencias Naturales se dedican a su estudio. Entre ellas, se destacan: 1. la Hidrografa, que forma parte de la Geografa fsica y estudia a la hidrosfera en general; 2. la Hidrologa, que se ocupa de las propiedades qumicas, fsicas y mecnicas del agua; 3. la Oceanografa, que tiene como objeto de estudio las caractersticas, propiedades y distribucin geogrfica de las aguas ocenicas; y 4. la Epirohidrografa, que se encarga de las caractersticas, propiedades y distribucin de las aguas continentales.
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En el mbito escolar, luego de que los alumnos logran caracterizar a la Tierra como un sistema material abierto, en el que hay intercambio de materia y energa, deberamos avanzar progresivamente en los conocimientos referidos a cada uno de los subsistemas que la conforman. En 5 ao/grado, el agua constituye el tema articulador de los distintos Ejes de la propuesta de los Ncleos y su tratamiento en este Eje en particular nos brinda la oportunidad de presentar una integracin de contenidos entre reas, tales como el conocimiento de las mltiples causas y consecuencias de los principales problemas ambientales de la Argentina y el anlisis de alternativas de solucin, propios de las Ciencias Sociales; o bien la participacin asidua sobre temas de inters general, propuesta desde el rea de Lengua. Puesto que se trata de un tema complejo, por la cantidad de aspectos que incluye, y, a su vez, es un tema transversal, por su naturaleza, relevancia, actualidad y repercusin social, pensamos que su tratamiento se debera incluir en distintos momentos de la enseanza y desde aproximaciones diversas y sucesivas. Vale resaltar que se trata de un tema que se presta para trabajar conjuntamente contenidos especficos de educacin ambiental y tambin algunos referidos a educacin para la salud, que se vinculan con las necesidades e inquietudes de los ciudadanos del siglo XXI; por ejemplo: el agua como recurso, el cuidado del agua en relacin con la prevencin de enfermedades o la identificacin de la distribucin de las fuentes de agua dulce en un mapa del pas. Asimismo, este tema posibilita el anlisis de algunos aspectos de historia de la ciencia y de la tecnologa, que contribuyen a desarrollar en los alumnos una mirada ms cercana sobre qu es la ciencia y cules son sus procesos de construccin de conocimientos. En este contexto, es preciso que propiciemos situaciones didcticas que permitan reflexionar en forma individual y colectiva cmo es la hidrosfera, por qu es importante su estudio y cul es el papel personal y comunitario en las decisiones acerca de la utilizacin del agua como recurso. El planeta azul Un sistema es un conjunto de elementos que tienen identidad propia, que interactan y conforman un todo con caractersticas especficas. Este concepto permite comprender los fenmenos naturales a travs de las relaciones que se presentan en ellos. Recordemos que la Tierra puede considerarse como un sistema material complejo, que, con el objeto de facilitar su estudio, se lo divide en partes o subsistemas que se identifican con relativa facilidad: atmsfera, geosfera, biosfera e hidrosfera. Con el paso del tiempo, en esos subsistemas tienen lugar diversos procesos que se caracterizan por interactuar entre s, repercutir uno en el otro y producir la evolucin del ambiente.
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El subsistema hidrosfera incluye toda el agua existente en la Tierra, cualquiera sea su estado; se estima que unos 1.600 millones de km3 cubren las tres cuartas partes de su superficie. De acuerdo con las teoras actualmente aceptadas, la hidrosfera se form en una poca temprana de la evolucin de la Tierra como planeta, a partir del vapor de agua producido en las erupciones volcnicas, cuando estas eran ms frecuentes que en la actualidad. Ese vapor se condens en nubes (es decir, el agua en forma gaseosa se convirti en estado lquido), que luego provocaron lluvias torrenciales a lo largo de millones de aos y, lentamente, conformaron los ocanos primitivos. En la actualidad, la hidrosfera se considera constituida por diversos tipos de agua: 1. atmosfrica, que se encuentra en las nubes, en las neblinas y como humedad en el aire; 2. ocenicas, en los ocanos y en los mares; 3. subterrnea, en las napas originadas por la infiltracin de las aguas provenientes de las lluvias, los ros y las lagunas acumuladas en el subsuelo; 4. superficial, que se subdivide en aguas lnticas o quietas (lagos, lagunas, estanques, pantanos, charcos), lticas o corrientes (manantiales, arroyos, riachuelos y ros) y congeladas (glaciares); y 5. biolgica, aquella que forma parte de los seres vivos. Hasta donde se conoce en la actualidad, la Tierra es el nico planeta del Sistema Solar en el que existe una hidrosfera con grandes cantidades de agua, principalmente en estado lquido; un material que le da a nuestro mundo caractersticas singulares, en particular para sustentar la vida. Incluso, las investigaciones sugieren que en el agua de los ocanos primitivos, donde coexistieron diferentes molculas orgnicas, surgieron los primeros seres vivos, similares a las actuales bacterias, hace aproximadamente 3.600 millones de aos. Debido a la distancia que separa la Tierra del Sol, las temperaturas terrestres permiten encontrar el agua en sus tres estados: slido, lquido y gaseoso o vapor; si la Tierra se moviese a menor distancia, el agua solo se hallara como vapor y, por el contrario, se encontrara bsicamente como hielo, si la distancia al Sol fuese mayor que la que hoy presenta. La abundancia del agua en el planeta Una posibilidad de iniciar a los chicos en el estudio de la hidrosfera es conversando sobre la abundancia del agua en el planeta. La pregunta Cunta agua creen que hay en el mundo? puede ser una opcin que inicie esa actividad. Seguramente los chicos ya tienen idea de que es mucha, pero no siempre hallan los argumentos precisos para justificar su respuesta. Hay mucha en el mar. Hay
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muchos mares. El agua est casi toda en los ocanos son algunas respuestas que remiten a una imagen global, que deja afuera, por ejemplo, lagos y ros, y que no contempla tampoco el agua en otros estados que no sea el lquido. Ante sus respuestas y reflexionando sobre las diferentes formas de percibir que el planeta presenta grandes extensiones de agua podemos introducir relatos de navegantes, antiguos y modernos, de aviadores que circunnavegan grandes extensiones ocenicas as como tambin relatos de astronautas. Al respecto, a un astronauta en su nave le bastaran unos pocos minutos de vuelo para observar la imagen de un planeta en el que se destacan dos de los subsistemas terrestres por su magnitud y coloracin (litosfera e hidrosfera), los cuales estn estrechamente relacionados por un continuo flujo de materia y energa, tal como luego se presentar al tratar el ciclo hidrolgico. Desde la perspectiva de los astronautas, los rasgos distintivos de la Tierra son el aspecto diverso que muestran las superficies secas (pequeas reas) en contraste con las cubiertas de agua (grandes extensiones) y, sobre ambas, enormes tapetes blancos formados por las nubes, es decir, reas compuestas tambin de agua.
Vistas espaciales de la Tierra, donde se aprecia su superficie y se destacan zonas de la hidrsfera (principalmente ocanos y nubes).
Las descripciones de la Tierra realizadas por los astronautas, acompaadas por imgenes emitidas por televisin, mostrando a nuestro planeta como un pequeo cuerpo planetario suspendido en el vaco, conmovieron a la humanidad. A continuacin, presentamos algunas de estas descripciones, que podramos leer y comentar en clase: De repente, por detrs del borde de la Luna, lentamente, en largos momentos de inmensa majestuosidad, all emerge una reluciente joya azul y blanca, una brillante y delicada esfera de color azul celeste cubierta por blancos velos que giran lentamente, elevndose gradualmente como una pequea perla en un profundo mar de negro misterio. Se tarda un instante en comprender totalmente que es la Tierra, nuestro hogar.
Edgar Mitchell, astronauta de la nave Apolo 14 (1971).
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Mi primera vista, una panormica de un brillante ocano azul oscuro, cubierto de manchas verdes y grises y blancas, fue de atolones y nubes. Pegado a la ventana pude ver que esta escena en movimiento del Pacfico estaba bordeada por el extremo curvado de la Tierra. Pegado a l tena un fino halo de color azul y, ms all, el oscuro espacio. Contuve mi aliento, pero algo faltaba, me senta extraamente vaco. Aqu estaba un espectculo tremendamente visual, pero visto en silencio. No haba un gran acompaamiento musical; ninguna sinfona ni sonata inspirada. Cada uno de nosotros debe escribir individualmente la msica para esta esfera.
Charles Walker, astronauta del transbordador Discovery (1984 y 1985).
La denominacin planeta azul, que se le da a la Tierra por la coloracin que presenta desde el espacio, surgi en 1968 cuando el astronauta Frank Borman, de la nave Apolo 8, caracteriz el aspecto terrestre mientras su nave circunnavegaba la Luna.
El planisferio realizado con tcnica de puntillado empleando papel glas.
La lectura de algunos relatos de astronautas sobre su visin de la Tierra desde el espacio, junto con la circulacin en la clase de imgenes (como las incluidas en esta seccin), nos permiten realizar un posterior anlisis con los alumnos, en el que podremos destacar, por ejemplo, la presencia predominante de agua en el planeta, y enfatizar la coloracin azul que presenta el mundo. As, haremos posible que los nios construyan nuevos argumentos en relacin con la abundancia de agua. Con esta propuesta intentamos que los alumnos comiencen a reconocer la importancia de la presencia del agua en el planeta. Podremos iniciar y acompaar el anlisis con preguntas como: Cmo ven la Tierra los astronautas? Qu es lo que se destaca en los relatos o en las fotografas? Qu partes visibles son agua y cules no? En esas imgenes, hay agua que no se ve?
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Dibujo del agua superficial. El agua es representada con sal teida con tiza, mientras que la Tierra con hebras de t.
En el marco de este trabajo, podremos proponer diversas actividades; por ejemplo, recortar de un planisferio sin divisin poltica las partes que corresponden al agua, separndolas de las secas, y que luego los chicos agrupen cada una de ellas para compararlas en trminos de superficie cubierta. Tambin podremos pedirles que escriban un relato breve para incorporar al cuaderno de ciencias, que incluya sus conclusiones. Esta consigna puede completarse con el trabajo sobre un planisferio donde los alumnos resalten la superficie cubierta por agua. El agua: un recurso que tenemos que valorar La importancia del agua en nuestras vidas Luego de realizar alguna actividad que permita a los alumnos comprender la preponderancia del agua en el planeta, podemos continuar indagando acerca de su importancia para la vida e identificando las ideas que los chicos y las chicas tienen al respecto. A continuacin, presentamos ejemplos de posibles respuestas, que son trascripciones parciales de un dilogo con alumnos de 5 ao/grado:
Registro de clase
Maestra: Como vimos, el agua es muy abundante en nuestro planeta. Ustedes me dijeron tambin que es muy importante para nosotros. Por qu piensan eso? Alumno 1: El agua es importante para baarnos, para comer
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Alumna 2: Estaramos todos sucios, porque no nos podramos baar, ni lavarnos los pies. Alumna 3: Hacemos de comer y muchas cosas ms. Maestra: Cules? Alumna 3: Regar rboles, flores, preparar jugo, tomar mate, hacer cubitos de hielo Alumno 1: Helado Alumna 2: Sin agua nos podemos morir. Maestra: Por qu podemos morirnos? Alumna 2: Porque tomamos cuando tenemos sed. Sin agua tendramos mucha sed. Alumna 3: Es importante para todos los seres vivos del mundo vivo. Alumno 1: Es casi lo ms importante del mundo Alumna 2: No existiran las nubes ni los rboles. Alumna 3: Nuestro cuerpo tiene agua. Alumna 2: Sirve para lavar el auto Alumna 3: No! Eso es desperdiciarla, igual que regar Alumna 2: Pero si no se riegan las plantas se secan, no tendramos rboles. Alumno 3: No tendramos que comer Alumno 1: Nos deshidratamos. Maestra: Javier, explicanos Alumno 1: S, a mi hermanita la internaron por eso. Cuando transpiramos, el agua se transforma en transpiracin, si no tomamos nos tienen que llevar al hospital. Teniendo en cuenta que el concepto que los alumnos poseen sobre la importancia de la hidrosfera es determinante para el anclaje de nuevos conocimientos, es conveniente que, de alguna manera, anticipemos con cules podemos encontrarnos al iniciar cada actividad.
Dibujos realizados por alumnos de 5 ao/grado en respuesta a la pregunta Para qu se usa el agua? (Escuela Estanislao del Campo, ciudad de Crdoba).
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Cada nio percibe el agua en funcin de su experiencia personal, y sus ideas acerca de ella estn muy arraigadas. Por ejemplo, entre numerosos nios y nias de este Ciclo, que expresaron sus argumentos acerca de la afirmacin Sin tomar agua nos morimos, hallamos que la mayora pensaba que esto sucedera por falta de alimentos, ya que sin agua desapareceran los animales y las plantas, sin contemplar la deshidratacin. Un modo de complejizar esos modelos es presentando un trabajo en el aula que proponga diversas estrategias (como lectura de textos, observaciones y anlisis de imgenes, entre otras) y proporcione mltiples ejemplos de la visin cientfica del mundo. As, considerando qu expresan los nios y con el propsito de reflexionar en conjunto sobre la importancia del agua para la humanidad, podemos continuar con la elaboracin de un listado en el pizarrn de los usos que los chicos conocen que se le da al agua; un ttulo posible de este listado, que los involucra, podra ser Para qu usamos el agua? Seguramente los nios contestarn: para tomar, para baarse, para cocinar y para lavar, entre otras situaciones de la vida cotidiana, respuestas que podrn acompaarse con dibujos relacionados con las mismas. En esta instancia, sugerimos incorporar la realizacin de una encuesta abierta por parte de los chicos, destinada a diferentes personas de su entorno, cuyo resultado y anlisis permita identificar qu empleo hacen del agua en sus vidas. Es decir, los encuestados podrn ser alumnos y maestros de otros grados, padres y otros familiares. Adems, la realizacin de la encuesta puede convertirse en la motivacin para realizar una salida de campo programada, indagando con los vecinos del barrio dnde se encuentra ubicada la escuela, en qu usan el agua diariamente.
Producciones realizadas a partir de la salida de campo propuesta en el texto. (Escuela Estanislao del Campo, ciudad de Crdoba)
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Las respuestas obtenidas servirn luego para realizar tablas y sencillos grficos que permitan mostrar ordenadamente toda la informacin obtenida. Se pueden usar preguntas del siguiente tipo: En qu se utiliza ms el agua? En qu menos? Qu conclusiones podemos sacar de las respuestas que obtuvieron? Probablemente, en la clase pueda aparecer el rol protagnico del agua en gran parte de las actividades diarias de diferentes personas. Un posible modelo para esa encuesta es el siguiente:
Nombre y apellido de la persona encuestada: Susana Bulwikia Edad: 28 Principales usos que le da al agua, de mayor a menor: 1. Cocinar los alimentos. 2. Lavar la ropa y limpiar la casa. 3. Higiene personal. 4. Un acuario con 20 pececitos. 5. Regar las macetas del balcn.
Posteriormente, en el aula propondremos que compartan y comenten todos los datos obtenidos, con el fin de elaborar una memoria escrita de la experiencia, incluyendo dibujos. Otra actividad posible es solicitar la escritura de un relato o de una noticia verosmil, en el que los alumnos describan Qu piensan que pasara si se terminara el agua que hay en el planeta. Con este trabajo tienen la oportunidad de elaborar anticipaciones, de recurrir a lo que saben sobre la importancia del agua, a los resultados de las encuestas realizadas y a expresar sus ideas por escrito. Luego, podemos abrir un espacio para comentar entre todos sus producciones, destacando coincidencias y divergencias. Agua, historia y comunidad El agua ha jugado un papel fundamental en la vida, con incidencias tanto positivas como negativas. Por ejemplo, hay antiguas referencias histricas sobre grandes inundaciones y sus respectivos impactos para la vida de diferentes pueblos, as como tambin crnicas sobre los esfuerzos de las culturas antiguas por dominar este material para su beneficio. Cuando los grupos de personas nmades se desplazaban por grandes territorios, buscaban siempre sitios donde se dispusiera fcilmente de agua; al mismo tiempo, trataban de evitar las zonas con exceso de agua (anegadas, pantanosas) ya que podan resultar inapropiadas para realizar los asentamientos o para el propio consumo de agua.
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Con el tiempo, los hbitos sedentarios forjaron las primeras comunidades que, en general, fijaron a los seres humanos a su lugar de nacimiento durante ms tiempo; entonces, aquellos hombres y mujeres debieron vivir con la naturaleza eligiendo espacios donde fuera posible encontrar agua para las actividades que surgan de esta nueva forma de vida, como la agricultura. Cuando el agua ya no estuvo permanentemente accesible y comenz a ser un bien preciado, se constituy en un recurso elemental. Su disponibilidad y calidad son aspectos bsicos para el desarrollo sustentable y sostenible de la sociedad. Proponemos leer y analizar estos datos con los alumnos y mencionar que las costumbres y hbitos de diferentes civilizaciones dependan de las modificaciones que se producan en su entorno acutico. Por ejemplo, la cultura egipcia, que fund la mayora de sus pueblos a orillas del ro Nilo, los mltiples pueblos que se suceden a lo largo del ro Amazonas en el Brasil, o bien las ciudadespuertos que se hallan sobre las costas de todos los continentes. Para introducir la relevancia del agua para una civilizacin, podemos proponer la bsqueda de informacin en distintas fuentes (enciclopedias, revistas, Internet) sobre la incidencia que ha tenido en la conformacin de los grupos humanos en la historia humana y luego recuperar lo discutido en conjunto, en una puesta en comn, y la construccin de nuevas tablas de datos. Un tema que puede abordarse, articulando con contenidos de las Ciencias Sociales, es que la fundacin de muchas ciudades de la Argentina fue emplazada cerca de un cauce de agua. Por ejemplo, la fundacin de Santa Fe y de Crdoba, efectuadas por Juan de Garay en 1573, la primera en la margen del ro Suqua y la segunda a la vera del ro San Javier, uno de los afluentes del ro Paran. Estos hechos pueden analizarse elaborando un mapa fsico poltico de la Argentina en el que se ubiquen algunas de las principales ciudades (como Paran, Iguaz, Esquel y Viedma, entre otras) y sus recursos hdricos prximos (lagos, ros, mares, lagunas), a fin de relacionar cmo las personas escogieron asentarse cerca de ellos. Asimismo debera destacarse tambin la importancia de los cursos de agua como medios de comunicacin que permiten el contacto entre distintas poblaciones, convirtindose en facilitadores del comercio y en puertas de acceso para el intercambio cultural. Un ejemplo tpico son los relatos de navegantes, en particular las travesas de Cristbal Coln o de Hernando de Magallanes. Adems, el agua es tambin responsable de fenmenos ambientales, como las inundaciones (por ejemplo, las ocurridas en Santa Fe, en 2003; y en Salta, en 2005) que afectan la vida de las poblaciones y de sus habitantes. A fin de analizar este aspecto del agua, se puede solicitar a los alumnos que busquen artculos de diarios o revistas con noticias que tengan relacin con el tema del agua, los recorten y los comenten en su cuaderno de ciencias o bien
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en su cuaderno de clase, identificando las situaciones que se plantean en ellos. Por otra parte, desde el punto de vista de las Ciencias Naturales, la existencia de una hidrosfera condicion dos hechos claves en el planeta: 1. Biolgico, ya que en los ocanos se produjo la biognesis. Los primeros 500 millones de aos de historia terrestre no fueron propicios para la vida. La complejidad de los procesos biolgicos requiri cierta estabilidad, sin interrupciones ni agresiones propias de los cataclismos de la poca. Durante la primera etapa de la evolucin de la Tierra, el agua lquida se deposit en las depresiones geolgicas y hace ms de 4.000 millones de aos se formaron los ocanos primitivos. Hace menos de 3.600 millones de aos, en ellos aparecieron los primeros seres vivos (similares a bacterias). Pasaron 700 millones de aos para que esas formas de vida evolucionaran hasta convertirse en algas unicelulares capaces de realizar fotosntesis. Posteriormente, el ritmo de aparicin de nuevas formas de vida aceler en forma brusca ciertos organismos, como moluscos, artrpodos, equinodermos, vertebrados y plantas diversas. Recin en el Paleozoico los seres vivos dejan la vida acutica y conquistan los medios terrestre y areo. 2. Geolgico, ya que el agua modela externamente la superficie por su accin erosiva y por el transporte de materiales. El agua y los seres vivos Puesto que la hidrosfera terrestre constituye el sustento de la vida, podemos pensar que una idea bsica que deben construir los chicos es que sin agua no habra vida en este planeta. Todos los seres vivos estamos formados por un cierto porcentaje de agua. A fin de profundizar esa idea, podemos proponer a los chicos un proceso de indagacin, que puede comenzar con la siguiente pregunta: Por qu los seres vivos tomamos agua? El agua que tiene nuestro cuerpo proviene solo del agua que tomamos? Qu funciones cumple el agua en nuestro cuerpo?
Humano Pino Maz Tomate Manzana Meln 65% 66% a 74% 77% 94% 84% 92%
Tabla que da una muestra comparativa del contenido porcentual de agua en diferentes organismos y en el ser humano.
Podremos realizar esta actividad en la biblioteca de la escuela o utilizando como fuente de informacin Internet. Los alumnos podrn compartir los datos obtenidos en una puesta en comn, tal vez con una exposicin de cada grupo frente al resto de sus compaeros.
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Esta actividad nos da la oportunidad de integrar este Eje con los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios referentes a Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambio vinculados con la identificacin de las funciones de nutricin en el ser humano. Algunas de las preguntas que pueden componer una gua para el acopio de informacin son: Qu cantidad de agua poseen los seres vivos? Cunto tiempo puede vivir una persona sin tomar agua? Cunta cantidad de agua es recomendable beber por da? Qu funciones cumple el agua en un ser vivo? Cmo obtienen agua los seres vivos? El agua est presente en muchos seres vivos en proporciones diversas. Para ayudar a los chicos a distinguir su presencia, por ejemplo en las plantas y en los alimentos, es interesante realizar experiencias. Por eso, proponemos la siguiente actividad, cuyo objetivo es que el alumno reconozca la presencia de agua en las plantas. El agua en las plantas Materiales Un tarro vaco de pintura o aceite de 20 litros. Un trozo de plstico (polietileno) transparente. Un vaso de plstico. Hilo de algodn o hilo sisal. Una piedra. Procedimiento 1) Se llena el tarro hasta poco ms de la mitad con hojas, pasto y ramas. 2) El vaso se ubica sobre las hojas en el centro del tarro. 3) Luego se tapa el tarro con el trozo de plstico, atndolo con el hilo. 4) Sobre el plstico, en el centro, se coloca la piedra. Luego de uno a dos das, se verifica que en el lado interno del plstico se haya formado gran cantidad de gotas pequeas, por la condensacin del vapor de agua desprendido por las plantas. Debido a la forma del plstico causada por el peso ubicado en su centro, las gotas se escurrirn y caern dentro del vaso, de manera que si se destapa el tarro con cuidado podr verificarse que en el mismo se ha juntado una pequea cantidad de agua.
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Alternativamente, esta misma actividad puede llevarse adelante en un pequeo pozo cavado en el patio de la escuela, de unos 50 cm de dimetro y otro tanto de profundidad. En este caso, el plstico deber retenerse, ubicando piedras en su permetro.
En la imagen izquierda se muestran los elementos para realizar la experiencia. En la central, el vaso se ubica sobre las hojas en el centro del tarro. Y en la de la derecha, se tapa el tarro con un trozo de plstico transparente y se ubica un peso sobre l.
Una experiencia similar posibilitar identificar que el agua est presente en los alimentos, incluso en aquellos a los que se denomina secos. El agua en los alimentos Materiales Alimentos secos (arvejas, arroz o frutas secas). Dos tubos de ensayo. Un gotero. Agua. Un mechero. Procedimiento 1) Se colocan en uno de los tubos de ensayo algunos alimentos secos. 2) En el otro, dos o tres gotas de agua. 3) Se calientan ambos tubos simultneamente, durante unos minutos, utilizando el mechero. La comparacin de lo ocurrido en ambos tubos de ensayo permite observar que se empaan de forma similar. Esto se debe a que el calentamiento produce la evaporacin del agua presente en los alimentos, de manera semejante a lo que sucede en el tubo testigo que contiene solo agua. Preguntas como las siguientes ayudarn a analizar lo obtenido: Qu observaron? Qu semejanza encuentran entre los dos tubos de ensayo? Qu se desprende de los alimentos secos? Por qu se dice entonces que por ejemplo las nueces y almendras son frutas secas?
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Un da para el agua A fin de seguir con la secuencia didctica, podemos solicitar a los chicos que averigen si hay un da dedicado al agua, si es un acontecimiento local, regional o mundial, y a qu se debe ese reconocimiento. El da mundial del agua se conmemora el 22 de marzo y fue declarado por la Organizacin de las Naciones Unidas, en 1993. Ese da se recuerda una batalla que protagonizaron seres humanos y simios, en Kenia (frica), por un pozo de agua, como un ejemplo del problema que significa la escasez de este recurso. Adems, existe el da nacional del agua (que se celebra tambin como una efemride en el calendario escolar), el 31 de marzo, con el objetivo de estimular en los argentinos la responsabilidad en el uso de los recursos hdricos del pas, as como un mayor conocimiento y la conservacin a conciencia de los mismos. Adems, el intervalo entre los aos 2005 y 2015 fue proclamado como la dcada del agua por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Estas fechas y el reconocimiento que implican pueden servirnos para pensar en actividades relacionadas a desarrollar en la escuela; por ejemplo, declarar un da escolar del agua, con el fin de presentar al resto de los grados, a las familias y a otras escuelas invitadas, el resultado del estudio de la hidrosfera. Una de las ideas bsicas que se espera construir a travs del tratamiento de este Ncleo seala que el agua es, y ha sido a travs del tiempo, uno de los principales responsables de la modificacin del relieve; y advertir acerca del impacto que ejerce en la biodiversidad de especies. Este aspecto resulta importante para analizar con los alumnos y alumnas algunas de las relaciones entre los subsistemas terrestres Las cataratas del Iguaz (Misiones, Argentina). hidrosfera, geosfera y biosfera. Una actividad posible, que permite abordar el impacto geolgico y ambiental del agua, puede concebirse bajo la siguiente consigna: Tomar una fotografa con un paisaje acutico, o bien continental, pero con agua. Describirlo someramente, poniendo nfasis en los rasgos del relieve, la presencia de seres vivos y su diversidad. Luego, comentar cmo el agua ha influido o influye an en las caractersticas ms destacadas de esa descripcin. Deberamos hacer referencia a la influencia del agua en los paisajes, por ejemplo destacando la importancia de las acciones de erosin que produce, mostrando las caractersticas del terreno en relacin con los saltos de agua y el tipo de vegetacin que es abundante por la humedad ambiente que se produce, por ejemplo.
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Un modo de cerrar esta actividad puede ser elaborar un esquema sencillo que les permita a los chicos presentar algunos aspectos aprendidos sobre el tema.
La caracterizacin de la hidrosfera Para avanzar hacia la caracterizacin de la hidrosfera, proponemos una serie de actividades que apuntan a que los nios identifiquen dnde hay agua en el planeta, cmo se distribuye en l, los estados en que se presenta; y, con el fin de lograr la comprensin de la composicin de la hidrosfera, la diferenciacin del agua dulce de la salada. Dnde est el agua en la Tierra? Los estudios indican que el 97,4 % del total del agua se halla en los ocanos; le siguen los casquetes polares y glaciares (un 1,8 %) y luego el agua subterrnea. En contra de lo que frecuentemente se supone, los ros y los lagos slo representan un porcentaje de algunos centsimos del agua terrestre. Considerando que el agua de la hidrosfera puede ubicarse superficialmente en los ocanos, en las napas subterrneas, en forma de hielo, en forma de vapor en la atmsfera y tambin contenida en los seres vivos; para abordar esa diversidad podemos proponer a los alumnos que identifiquen la presencia del agua en diferentes imgenes de paisajes, luego en un mapa y por ltimo en un globo terrqueo. Tambin es posible en esta actividad que los chicos sealen los nombres de algunos ros, ocanos, mares y lagos. Tal vez los alumnos mencionen las nubes, si las pueden identificar en algunas fotografas, pero muy difcilmente harn referencia al agua no visible (vapor atmosfrico) o a las aguas subterrneas o a la contenida en los seres vivos. Dada la importancia de los hielos en relacin con la abundancia del agua, entre los paisajes propuestos para observar es conveniente que incluyamos alguno
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Ocanos Mares Ros Lagos
Lagunas Nieve Casquetes polares Nubes
Humedad ambiente Glaciares Agua subterrnea El agua en los seres vivos
En esta oportunidad, cerraremos la actividad con la definicin de subsistema hidrosfera.

A B
Paisajes en los que se puede identificar la presencia de agua. A. El lago Nahuel Huap (Ro Negro y Neuqun). B. El ro Desaguadero. Nace en La Rioja y recorre las provincias de Mendoza y San Lus. C. La costa del ocano Atlntico (Mar del Plata, Buenos Aires). D. Paisaje antrtico. E. Volcn Lann con su cumbre nevada (Neuqun). F. Aguas costeras y nubes.
nevado y otro de hielos polares. Vale la pena destacar que es posible que los nios que viven en zonas clidas no incluyan los hielos; si es as, tendremos que proponer una discusin al respecto. Posteriormente, toda la clase puede elaborar una lista lo ms completa posible, como la siguiente:
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Agua lquida, helada y gaseosa El agua no solo se encuentra en distintos sitios, sino tambin en diferentes estados: gaseoso, en la humedad del ambiente; lquido, por ejemplo en los ros; y slido, conocido como hielo. Identificar la hidrosfera implica reconocer en esta la presencia del agua en esos tres estados. Sera deseable en esta instancia recuperar parte de lo trabajado en el 4 ao/grado en el eje Los materiales y sus cambios, sobre los estados de agregacin del agua; o reforzar este tema, si es preciso. Con este fin, podremos partir del entorno conocido de los alumnos utilizando la siguiente consigna: En la cocina de tu casa, dnde pods encontrar agua slida, lquida y gaseosa? Probablemente las respuestas sean del siguiente tipo: Agua slida (hielo) en la cubetera de la heladera, Agua lquida en la jarra que est sobre la mesa o en la caera, Vapor (gas) que sale de la pava cuando se calienta agua. A continuacin, se puede pedir a los chicos que ordenen la lista elaborada con los sitios en donde hay agua en el planeta segn el estado en que se encuentre: slida, lquida o vapor. Puede realizarse un cuadro como el siguiente:
Estado en que se encuentra el agua Slida Casquetes polares Glaciares Nieve Lquida Agua subterrnea Ocanos Lagunas Lagos Nubes Ros Mares Seres vivos Vapor Humedad ambiente
Seguramente, en esta instancia saldrn a la luz algunas preconcepciones errneas que se encuentran sumamente generalizadas, en especial la relacionada con la creencia de que las nubes estn constituidas por vapor. Retomemos la idea de que una de las caractersticas fundamentales de los gases es que son invisibles. Y el vapor, por ser un gas, no es la excepcin; el vapor de agua no se ve. Por lo tanto, es el momento de retomar lo sealado anteriormente, acerca de hallar vapor en el pico de la pava, cuando se calienta agua. Efectivamente, all sale vapor de agua, pero no es lo que vemos. Ese humito como suele llamrselo, no es vapor, sino agua lquida condensada al entrar en contacto con el aire ms fro, fuera de la pava.
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Se puede sealar entonces que las nubes estn formadas por minsculas gotas de agua lquida que se mantienen en suspensin en la atmsfera gracias a las corrientes de aire ascendentes, por lo que entonces aquello observado en el pico de la pava cuando hierve el agua, tambin son minsculas gotitas de agua lquida, insistiendo en que la materia en estado gaseoso no es visible. El agua lquida de las nubes se form con el agua evaporada de los ocanos, los lagos y los ros. Un ejemplo de un cuadro posible luego de realizar esta actividad es el siguiente:
Cuadro de los constituyentes de la hidrosfera Agua ocenica Ocanos, mares Lntica (quietas): lagos, lagunas, estanques, pantanos, charcos Ltica (corrientes): ros, arroyos (rgimen intermitente), manantiales Acuferos, humedad del suelo Casquetes polares: glaciares, nieves perpetuas Humedad del aire: nubes, neblina Plantas, animales, seres humanos
Agua subterrnea Agua congelada Agua atmosfrica Agua presente en los seres vivos
A continuacin, los nios debern proponer nombres de los elementos constitutivos de la hidrosfera, listar los que conozcan o puedan averiguar en diversas fuentes, empezando por los ms cercanos, para pasar posteriormente a los ms relevantes en el pas. A modo de ejemplo podrn mencionarse, entre otros, los ros Paran y Negro, los lagos Argentino y la laguna Mar Chiquita; las nieves permanentes en las montaas de la cordillera de los Andes, el glaciar Perito Moreno, el mar Argentino, el ocano Atlntico y los hielos de la Antrtida Argentina. En cada caso, se deber destacar el estado en que se encuentra el agua. A modo de cierre, podremos proponer una indagacin en mapas a partir de estas preguntas: En que paisajes de nuestro pas se destaca la presencia de agua en estado slido? Dnde se encuentran los mayores ros en la Argentina? Cules son las provincias que limitan con el ocano?
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La abundancia del agua Una vez que abordamos las cuestiones de dnde hay agua en la Tierra y el estado en que se encuentra, podremos seguir trabajando la abundancia de la misma. Podemos indicar a los nios que indaguen en diferentes fuentes bibliogrficas o de Internet la cantidad de agua presente en los distintos componentes de la hidrosfera y, adems, presentarles una tabla con datos como los siguientes:
Distribucin aproximada del agua en la Tierra Ocenica Congelada Subterrnea Superficial (ros y lagos) Atmosfrica 1.350.000.000 km3 28.000.000 km3 8.000.000 km3 220.000 km3 13.000 km3 un mil trescientos cincuenta millones veintiocho millones ocho millones doscientos veinte mil trece mil
En la tabla se dan cifras aproximadas, haciendo la salvedad de que la correspondiente al agua en los seres vivos no se incluye, por ser muy pequea respecto del resto. Los nios de este ao/grado son capaces de trabajar con operaciones lgicas. Una tabla como la presentada nos habilita tambin para comenzar a utilizar nmeros grandes en operaciones simples, en un contexto concreto. Recordemos que el empleo de valores porcentuales no es posible debido a que este concepto se abordar recin en 6 ao/grado. Ms all de que los chicos consideren los valores indicados como muy grandes, quizs les resultar difcil interpretar la abundancia relativa del agua nicamente slo comparando los nmeros dados en la tabla. Adems de su interpretacin numrica, podemos facilitar el entendimiento de la distribucin y abundancia del agua terrestre con esquemas como el que se presenta a continuacin:
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Agua dulce y agua salada Este tema se vincula con el Ncleo El reconocimiento de la accin disolvente del agua correspondiente al Eje Los materiales y sus cambios. Se dice que el agua de los ocanos y los mares es salada porque contiene una alta proporcin de sales minerales disueltas en ella. El contenido de sales que posee la misma, denominada salinidad, es variable. En cambio, cuando el agua posee un porcentaje mnimo de sales se denomina dulce. Considerando que el agua apta para el consumo humano es la dulce y que su porcentaje en la hidrosfera es mnimo, podemos sealar, contrariamente a lo que comnmente se cree, que se trata de un bien relativamente escaso. En las bsquedas de informacin realizadas para los tpicos anteriores, seguramente los alumnos identificaron qu elementos de la hidrosfera poseen agua salada o dulce, su respectiva abundancia y proporcin. Al respecto, se puede destacar que el agua salada se presenta en su totalidad en los ocanos y en los mares. Una comparacin grfica, como la indicada a continuacin, facilitar la compresin de la distribucin del agua dulce. Hemos mostrado este esquema, denominado diagrama en torta, para ejemplificar otra forma de visualizar la informacin; esto llevar una explicacin por parte del docente para que los chicos se habiten a este tipo de representacin, bastante comn en los medios de difusin.
Distribucin del agua dulce.
Otra forma de presentar estos datos es a modo de receta, por ejemplo: Cada 100 gotas de agua 1) 97 gotas son de agua salada 2) 3 gotas son de agua dulce
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De cada 100 gotas de agua dulce 1) 79 estn en los hielos polares y los glaciares 2) 20 estn como agua subterrnea 3) 1 est sobre la superficie De cada 100 gotas de agua dulce que est en la superficie 1) 52 estn en lagos 2) 38 en el agua subterrnea 3) 1 est en ros 4) 8 en la humedad de la atmsfera 5) 1 est presente en los seres vivos Llegados a este punto, podremos proponer al conjunto de la clase un espacio de sistematizacin y discusin sobre las implicancias que se derivan de estos datos, destacando la escasez del agua dulce y sealando que la humanidad se abastece de la misma principalmente a partir de lagos y ros. El ciclo hidrolgico, que se analizar ms adelante, acta como un gran destilador del agua salada de los ocanos, transformndola en dulce. Las precipitaciones o la fusin de la nieve y del hielo abastecen a los lagos, los ros y las aguas subterrneas, principales fuentes de donde los seres humanos obtienen este valioso lquido. Ocanos y mares Evidentemente, no tendremos el tiempo necesario para profundizar en los detalles de cada uno de los elementos que constituyen la hidrosfera; por ello proponemos, a modo de ejemplo, el anlisis de solo algunos, seleccionados por su importancia en trminos de abundancia y significatividad. Los ocanos y mares abarcan la mayor parte del agua de la hidrosfera; adems, albergan una inmensa cantidad de organismos y son una fuente de recursos de gran importancia para la humanidad, por lo que se considera oportuno que los alumnos trabajen algunos aspectos relacionados con ellos. En una primera instancia identificamos los ocanos, recopilando informacin sobre algunas de sus principales caractersticas, en relacin con su extensin, profundidad, mareas y corrientes marinas. Un cuadro como el siguiente facilitar la comparacin de las dimensiones de estas extensiones de agua.
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Superficie aproximada (km) Ocano Pacfico Ocano Atlntico Ocano ndico Ocano Antrtico Ocano Glacial rtico 165.000.000 82.000.000 73.000.000 20.000.000 14.000.000
Profundidad mxima (m) 11.000 9.200 7.460 7.235 4.300
Grfico comparativo de la superficie de los distintos ocanos.
Por lo tanto los ocanos contienen todos los minerales que se han desprendido de la corteza terrestre desde el comienzo de los tiempos. Tambin son una potencial fuente de provisin de alimentos para la humanidad (cada vez adquiere mayor importancia entre ellos el plancton). Para abordar este tema sera conveniente que los alumnos elaborasen una lista de todos los alimentos que pueden obtener del mar. El tema de los ocanos y, fundamentalmente, el de la vida y los paisajes submarinos, despierta gran curiosidad en los chicos y permite imaginar diversas actividades vinculadas; entre ellas, sugerimos las siguientes: Realizar una sencilla indagacin, en enciclopedias, textos especficos y/o Internet, sobre la historia del buceo, como un intento de los seres humanos por adentrarse en las profundidades martimas y ocenicas. Puede efectuarse, por ejemplo, un anlisis sencillo de los principales tipos de trajes submarinos diseados y empleados a travs del tiempo para adentrarse al mar, o bien de los artefactos para llegar al fondo marino para su exploracin y para la explotacin de sus recursos. Realizar una narracin, en forma de cuento o crnica, que d cuenta de una misin para rescatar un tesoro sumergido o bien para reflotar restos de una nave hundida en el pasado. Disear el guin de un documental que relate la historia del conocimiento de los ocanos, sealando los esfuerzos realizados por diversas culturas en pocas diferentes. A continuacin, ofrecemos un material que puede utilizarse como parte de estas actividades: Desde que comenz la actividad martima se iniciaron estudios para saber cmo era el fondo de las reas donde se navegaba. En pinturas egipcias que tienen ms de 3.000 aos de antigedad, hay escenas de marineros que desde sus embarcaciones sostienen una cuerda con una pesa en el extremo para registrar las profundidades.
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Los griegos trataron de explicarse solamente de forma especulativa cmo lleg el mar a adquirir sus caractersticas, por qu su nivel no sufre cambios, por qu es salado mientras los ros y los lagos son dulces, y por qu las mareas son ms marcadas en las costas del ocano que en las del Mediterrneo. Puede decirse que el buceo profesional naci hace ms de dos mil aos, ya que dentro de los ejrcitos griegos figuraban los llamados urinatores, comparables con los hombres-rana de las organizaciones militares actuales. Los primeros registros sobre biologa marina fueron realizados por Aristteles, quien hizo detalladas descripciones de animales, de sus costumbres y de sus ciclos vitales. En un documento medieval se hace referencia a observaciones efectuadas dentro del agua; all se sostiene que Alejandro el Grande, rey de Macedonia y discpulo de Aristteles, se sumergi en el mar dentro de un barril de paredes de cristal para estudiar las especies acuticas. Para seguir profundizando en el conocimiento de estas grandes masas de agua fue necesario ir uniendo la informacin de los navegantes con el enfoque terico de los filsofos. En la poca de los troyanos, cuando los barcos anclaban cerca de los faros que les servan para orientarse, cargados de plantas aromticas, especias, marfil y oro procedentes de Oriente, los marinos aportaban su experiencia y los sacerdotes que realizaban cultos al fuego en ellos recogan datos. Posiblemente, la primera expedicin que se organiz para llevar a cabo estudios sobre el mar fue realizada por Pteas (en el ao 330 a.C.), quien condujo una embarcacin hasta el Crculo rtico, adentrndose en el Mar Bltico. Todo el progreso logrado se vio interrumpido por los romanos, quienes, en virtud de que no tenan los medios para dominar el mar, le pusieron lmites arruinando la mayora de los puertos e incendiando la biblioteca de Alejandra, donde se hallaban los conocimientos que existan hasta el momento sobre el ocano. A partir de esta destruccin, las viejas leyendas y tradiciones volvieron a tomar fuerzas y no hubo progreso alguno respecto del estudio del mar, con excepcin de los escasos descubrimientos efectuados por los vikingos. En el siglo XIII se reinici la conquista de los mares y se despert el inters por los ocanos. En el siglo XV, poca del renacimiento de las ciencias, los descubrimientos avanzaron al igual que las exploraciones marinas. Uno de los impulsores de las rutas martimas fue Enrique el Navegante (1394-1460), que fund en Sagres un observatorio y una escuela nutica en donde se recopilaron todos los conocimientos geogrficos y martimos de su tiempo, se trazaron mapas y se construyeron aparatos de navegacin.
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La etapa estuvo caracterizada por una serie de expediciones efectuadas en veleros a lo largo de todos los grandes ocanos del mundo, as como por la realizacin de estudios, principalmente sobre temas geogrficos y biolgicos. Como producto de las investigaciones se elaboraron mapas que permitieron ir conociendo al Nuevo Mundo. Adems de que se comenz a estructurar un conocimiento ms completo sobre el planeta. El ms antiguo de los globos terrqueos fue construido en 1492 por el alemn Martn Behain, en Portugal. Los bilogos del Renacimiento se basaron en los conocimientos aristotlicos y sus trabajos se centraron principalmente en identificar a los organismos ocenicos, segn sus caractersticas anatmicas, y en ponerles los nombres cientficos y reconocer su distribucin. La importancia de lograr el dominio de los ocanos por medio de la navegacin permiti asegurar el desarrollo del estudio de los mismos dentro de la revolucionaria expansin de la ciencia que se experiment en esa poca. El xito de las expediciones, as como el creciente inters por las profundidades del mar, llev a la preparacin del primer viaje, con objetivos exclusivamente de investigacin oceanogrfica: el del barco corbeta Challenger, que sali de Inglaterra en 1872 para empezar su viaje alrededor del mundo. Otro oceangrafo reconocido del siglo XIX fue el prncipe Alberto I de Mnaco (1848-1922), cuyas investigaciones contribuyeron con muchos datos nuevos al conocimiento de la biologa marina. Utilizando botellas que dejaba a la deriva, este monarca aport informacin sobre la direccin de las corrientes ocenicas y, junto con renombrados cartgrafos, traz el primer mapa batimtrico de los ocanos. A partir de los trabajos del siglo XIX se consolid la oceanografa como ciencia, con sus cuatro ramas fundamentales: la biolgica, la fsica, la geologa y la qumica. Tambin se desarroll una tecnologa que permiti construir equipos para obtener y registrar las muestras marinas. En el siglo XX las investigaciones oceanogrficas se intensificaron, y los centros de investigacin en la materia proliferaron; entre ellos se destacan los aportes de Jacques Cousteau (1910-1997). El estudio de los ocanos a lo largo de la historia es una de las aventuras ms fascinantes que la humanidad ha experimentado. Mediante los trabajos de los cientficos se han puesto al descubierto algunos de los secretos del ocano. Sin embargo, la tarea apenas ha comenzado, y ser mucho ms lo que se logre en los aos venideros.
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Otro de los aspectos a destacar es que el fondo de los ocanos tiene relieve. En general, los nios consideran los ocanos y los mares sin fondo, y cuando se los imaginan los creen totalmente lisos. La idea de que el fondo del ocano se mueve y cambia no fue fcil de aceptar para muchas personas; aun para los especialistas, como los gelogos. No obstante, por medio de la recoleccin de datos, los cientficos entendieron que el fondo del ocano se mueve continuamente y se dispersa en diferentes direcciones; esto causa que est desnivelado y que tenga grandes montaas, valles y cuencas. Con el propsito de indagar qu piensan los nios sobre cmo es el fondo de los ocanos, podemos proponer la elaboracin de un texto en forma de diario de bitcora, de un viaje submarino imaginario, en el que se describa lo que van observando a su alrededor desde que la nave se sumerge. Ese relato debera incluir un dibujo. Luego, organizamos una puesta en comn. A fin de trabajar estas ideas, sugerimos una actividad como la siguiente, que permitir la caracterizacin del relieve del fondo marino, poniendo nfasis en el desarrollo de las capacidades lectoras. La profundidad de los ocanos Proponemos, en primera instancia, que los alumnos lean el siguiente fragmento: El lecho marino est formado por plataformas, cordilleras, volcanes y fosas. Estas son las partes ms profundas de los ocanos. Tienen el aspecto de gigantescas zanjas, estrechas (unos 100 kilmetros de ancho) y muy largas. Algunas superan los 10.000 m de profundidad, medida muy superior a los 4.000 m que en general tiene el fondo ocenico. Las fosas con mayores profundidades son las llamadas de las Marianas (11.033 m), de Kuriles-Kamchatka (10.542 m) y de las Filipinas (10.057 m); todas ubicadas en el Pacfico noroeste. Las ms largas son la Peruano-Chilena de casi 6.000 km, la de Java con 4.500 km y las Aleutianas (3.700 km), las dos ltimas ubicadas al sur de las islas con igual nombre. A continuacin, les pediremos que respondan a algunas preguntas, como las siguientes. 1. A qu accidentes geogrficos del fondo marino hace referencia el texto? 2. Cules son las principales caractersticas de las fosas ocenicas? 3. Cules son la ms profunda y la ms larga? Ubic en un mapa dnde se encuentran.
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Por ltimo, les podemos solicitar que realicen algunas actividades con datos que aparecen en los libros y apuntes que les acercamos, por ejemplo: Busc la informacin que necesites y resolv estas consignas: 1. Compar el valor de la profundidad de las fosas con de las ms altas montaas: el monte Everest y el Aconcagua. 2. En el dibujo siguiente indic el nombre de los diferentes accidentes geogrficos del fondo ocenico.
Los movimientos ocenicos: corrientes, mareas y olas El agua de los ocanos se encuentra en constante movimiento. Para estudiarla, se identifica el movimiento de las corrientes, las mareas y el oleaje, todos como ejemplos de movimientos regulares; a ellos pueden agregarse los tsunami o las marejadas, que ocurren solo ocasionalmente. El movimiento del agua puede percibirse tanto en la superficie (en las olas y en las mareas) como en su interior (corrientes marinas); en todo caso estos movimientos son de importancia fundamental para caracterizar el clima de un lugar. Con respecto a las corrientes marinas, vale destacar las siguientes caractersticas: Existen corrientes que se desplazan paralelas al fondo ocenico y otras que lo hacen en forma vertical (del fondo a la superficie). Las velocidades de las corrientes son variables. Se ha estimado que cada 1.800 aos las corrientes marinas mezclan las aguas de los diferentes ocanos.
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El origen de las corrientes marinas es bastante complejo. No obstante, podemos mencionar que una de sus principales causas es la energa proveniente del Sol. Por ejemplo, la luz solar calienta la superficie del agua; por debajo, esta est ms fra; esa diferencia de temperaturas provoca cierto movimiento del material que contribuye a la generacin de corrientes.
Con respecto a las olas, conviene comentar que se producen por la accin de los vientos que barren las superficies del agua y son el principal agente de modelado de las costas. Los movimientos ssmicos en el fondo marino producen, en ocasiones, gigantescas olas llamadas tsunamis. En relacin con las mareas, vale reiterar que son movimientos peridicos de ascenso y descenso de las aguas del planeta, producidos por la atraccin gravitacional de la Luna y del Sol sobre la Tierra, lo que indica que provocan que cambie el nivel de los ocanos. En 5 ao/grado los alumnos debern reconocer este fenmeno, lo cual ser de especial importancia para aquellos que vivan en zonas costeras. Con este propsito, podremos solicitarles que recopilen datos sobre la altura de la marea en distintas ciudades de la costa atlntica argentina, utilizando como fuente, por ejemplo, diarios de esas localidades, que se pueden consultar en Internet. (Se pueden sugerir sitios para buscar esos datos, como http://www.periodicos.com. ar/argentina.) En estos medios, en particular, se destaca el cambio peridico que ocurre en el nivel del mar, producido por las mareas. Si la informacin disponible lo permite, se podr sealar que las variaciones de altura son distintas segn el lugar, por ejemplo entre Mar del Plata y Comodoro Rivadavia. En cuanto a las causas que generan las mareas, dada la complejidad que encierra su explicacin, en esta ocasin ser conveniente limitarla a mencionar que se relaciona con la fuerza de atraccin gravitatoria de la Luna, dejando para el siguiente ciclo una explicacin ms detallada. En 5 ao/grado se pretende que los alumnos reconozcan que el agua ocenica no est quieta, sino en constante movimiento, y que identifiquen algunas de las causas que lo provocan. Para ello proponemos las siguientes experiencias, la primera relacionada con la formacin de las olas, y la segunda con las corrientes de agua causadas por diferencia de temperatura. Efecto del viento en los movimientos del agua Materiales Una fuente de horno grande poco profunda,. Agua. Pimienta en polvo. Un ventilador.
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Procedimiento 1) Colocar agua en la fuente. 2) Acercarle un ventilador prendido y observar lo que sucede. 3) Espolvorear un poco de pimienta sobre el agua y volver a observar. Se deber comparar lo que sucede en el interior de la bandeja con los movimientos del agua en los ocanos y mares. El aire tender a conducir al agua delante de l; poco despus en el agua comienzan a generarse remolinos (movimiento circular) que se perciben claramente debido a la presencia de la pimienta. Luego, para sistematizar estos conocimientos, podremos abordar algunas preguntas; por ejemplo: Qu idea sacaron de lo que es una ola? Cmo describiran el movimiento? Es solo hacia arriba y hacia abajo? De un lado a otro? Qu arrastran las olas a su paso por la costa? Como cierre, podemos buscar fotos de olas, analizarlas en clase (forma, intensidad, altura) y los chicos pueden, tambin, realizar algunos dibujos de ellas destacando alguna de sus caractersticas. En este contexto, eventualmente, podemos pedir, a quienes han visitado el mar, que relaten al resto de los compaeros su impresin sobre las olas y compararla con lo que otros han visto en pelculas o en la televisin. Corrientes fras Materiales Agua. Colorante o tinta. Una cubetera. Congelador de heladera. Gotero. Un recipiente. Procedimiento 1) Mezclar agua con unas gotas de colorante. 2) Llenar la cubetera y dejarla en el congelador de una heladera durante dos horas. 3) Posteriormente, retirar un cubito y colocarlo en un recipiente con agua en reposo. Observar lo que sucede mientras el cubito se va derritiendo. Se observar que se van formando anillos de color que se depositan en el fondo del recipiente.
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Cul es la razn por lo que ocurre esto? Podremos retomar con los alumnos el hecho de que el agua fra es ms densa y como consecuencia se va al fondo, relacionndolo con los movimientos del agua que ocurren en los ocanos por las diferencias de temperatura. Esta actividad puede completarse llenando una pequea botella de plstico descartable con una mezcla de agua tibia coloreada, que se cubre con un tapn perforado y se coloca dentro de un recipiente con agua fra en el que quedar sumergida. Se debe intentar no mover demasiado al agua cuando se coloca la botella en el recipiente. En este caso se observar que el agua de la botella, con mayor temperatura y menos densa, asciende al igual que en el mar. Los ros Otros de los componentes de la hidrosfera de suma importancia son los ros, dado que transportan gran parte del agua dulce posible de ser empleada en forma directa por los seres humanos. Este aspecto, que comenz a abordarse bajo el ttulo Agua dulce y agua salada, se retomar cuando se analice esta como recurso. A nivel geolgico, los ros se constituyen en modeladores externos de la superficie terrestre debido a su accin erosiva y al transporte de materiales; la realizacin de una maqueta que modelice a un ro permitir trabajar algunos de los puntos sealados. Un ro en una caja Materiales Una caja de cartn. Un trozo de plstico (polietileno). Arcilla, tierra, arena y algunas piedras. Agua. Una jarra. Un balde. Procedimiento 1) Se forrar con el plstico la parte interna de una caja de cartn de aproximadamente 50 cm por 50 cm y 15 cm de altura. 2) Luego, se formar una primera capa de unos 5 cm de espesor de arcilla o tierra bien compactada, sobre la cual se colocarn otros 5 cm de arena, mezclada con algunas piedras pequeas de diferentes tamaos. Debajo de uno de los extremos de la caja, se ubicar un objeto, de modo tal que la caja quede inclinada unos 20 grados.
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A travs de una serie de preguntas podremos trabajar variados aspectos; por ejemplo: 1. Por qu corre el agua? La idea es que los chicos puedan comprender que los ros fluyen como consecuencia de la inclinacin del terreno. Si se deja la caja horizontal, se podr observar que el agua se estanca y prcticamente no corre. 2. De dnde proviene el agua del ro? La jarra simula la fuente del ro. Con una discusin sobre este punto se podrn destacar como fuentes principales las precipitaciones y el derretimiento de los hielos. Esto posibilitar adems introducir el concepto de cuenca hidrogrfica. 3. En el balde, adems de agua hay arena. A qu se debe esto? Esta pregunta posibilitar llamar la atencin acerca de que los ros erosionan y arrastran los suelos, modificando el paisaje. Variando la inclinacin de la caja (cambiando la altura del objeto sobre el que se apoya), se lograr que este fenmeno se haga ms o menos evidente, mostrando adems cmo la erosin cambia donde hay una piedra. En este punto, podr identificarse la diferencia de los cauces, de los ros de llanura y de montaa. 4. Dnde va a parar el agua de los ros? Esta pregunta permitir sealar que el agua de los ros desemboca, tarde o temprano, en los ocanos. Con la intencin de transponer la modelizacin realizada a la realidad cercana de los chicos, se mostrarn diversos paisajes con ros conocidos o se podr realizar una salida de campo al ms cercano.
Ejemplo de maqueta de un ro.
3) En el medio del lado ms bajo de la caja se realizar un corte en forma de v. Una vez que la jarra est llena con agua, lentamente, se volcar la misma por el medio de la parte alta de la caja. El agua se escurrir formando un ro y finalmente caer por el corte en v a un balde ubicado debajo del mismo.
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Ros de hielo Gran parte del agua de la hidrosfera, y en especial del agua dulce, se encuentra en estado slido, presente principalmente en los casquetes antrtico y rtico. En las latitudes polares, as como en las cumbres de las cadenas montaosas, se forman grandes masas de hielo que se desplazan lentamente como consecuencia de su propio peso y forman ros de hielo, llamados glaciares. Aunque actualmente casi todos los glaciares estn en retroceso, debido a que el hielo que los constituye se fusiona con mayor rapidez con que se forma; en pocas pasadas, durante las glaciaciones, estos cubrieron gran parte de la superficie terrestre y su actividad erosiva conform numerosos paisajes, que hoy vemos como caones o lagos. La recoleccin de relatos de viajeros (en textos como revistas, peridicos e inclusive a travs de alguna persona que haya narrado su experiencia en la televisin) puede ser til para una puesta en comn que permita a los nios identificar que los glaciales ms notables de la Argentina se ubican en la zona sur de la cordillera de los Andes; tales son los casos del Perito Moreno y del Upsala.
Dos de los numerosos glaciares existentes en la zona sur de la cordillera andina.
Cuando los glaciares desembocan en un espejo de agua, los grandes trozos de hielo que se desprenden de estos flotan y constituyen tmpanos. Dado que al solidificarse el agua disminuye su densidad, el hielo flota. Como la diferencia de las densidades del agua lquida y la slida es pequea, la mayor parte de los tmpanos se encuentra sumergida. Este fenmeno puede observarse introduciendo un cubito de agua en un vaso, que flotar de forma similar a como lo hace un tmpano. Este fenmeno podr retomarse en este mismo ao/grado cuando se aborde la flotacin en el Eje Los fenmenos del mundo fsico.
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Un cubito flotando en un vaso, de forma similar a como lo hace un tmpano en el mar.
El ciclo hidrolgico El agua es parte integrante del medio ambiente y resulta imprescindible para el buen funcionamiento de la biosfera; en la hidrosfera permanece constante circulando entre los distintos compartimentos. El movimiento continuo del agua desde la tierra hasta la atmsfera y su regreso a ella se llama ciclo hidrolgico o ciclo del agua. Este (que es completo y dinmico) ha permitido que la Tierra conserve la misma cantidad de agua desde hace miles de aos. Y lo realiza en la naturaleza, pasando por sus tres estados (slido, lquido y gaseoso) a travs de los procesos de evaporacin, condensacin y precipitacin. De los mares y ocanos se est evaporando agua constantemente. El vapor de agua presente en la atmsfera, al disminuir la temperatura se condensa y cae sobre los continentes y ocanos como lluvia o nieve. El agua en los continentes desciende desde las montaas por los ros, o se infiltra en el terreno acumulndose en forma de aguas subterrneas. Gran parte de las aguas continentales acaban en los ocanos o son evaporadas o transpiradas por las plantas para volver luego a la atmsfera. La energa proveniente del Sol y la fuerza de gravedad de la Tierra mantiene este ciclo en funcionamiento continuo, haciendo las veces de una bomba natural. Por lo tanto, el ciclo del agua se inicia con la evaporacin, con el consiguiente trasvase de agua (procedente en su mayor parte de los ocanos) hacia la atmsfera, y culmina con las precipitaciones, que la devuelven a la superficie. Un alto porcentaje del agua (40%) que no retorna al mar ni a los ros, lagos o glaciares es absorbido por los seres vivos y en particular por las plantas, cuyas races la toman y por cuyas hojas se reintegra parcialmente a la atmsfera en forma de vapor. Otra parte importante pasa a integrar un complejo sistema de circulacin subterrnea; desde los acuferos y fuentes volver a alimentar a los
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ros, que, a su vez, desembocarn en los mares; de esta manera, el agua que pasa de la geosfera a la atmsfera retorna a ella en un proceso continuo que asegura un equilibrio dinmico.
El movimiento del agua en la hidrosfera y su relacin con los otros subsistemas terrestres.
A travs de la historia, el conocimiento del agua y su origen atrajo a muchos escritores, artistas, filsofos e investigadores. En pocas tan tempranas como en el ao 800 a. C., Homero escribi en la Ilada sobre el ocano, sealando que de sus profundidades surgen cada ro y mar, cada vertiente y fuente que fluye, sugirindonos la conexin de todas las aguas de la Tierra.
El ciclo del agua concebido por los griegos.
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Por ejemplo, algunos pensadores griegos de la antigedad como Tales, Aristteles y Platn, que le daban un lugar preponderante privilegiado a este elemento, pensaban que el ciclo del agua se llevaba a cabo en sentido contrario a como hoy se sabe que ocurre, es decir, se propona que circulaba desde el fondo de los ocanos hacia el interior de la tierra, y se almacenaba en cavernas. El ascenso se produca por el calor terrestre hasta los picos montaosos y luego escurra por las laderas para formar los ros, hasta llegar nuevamente al mar. Lo ms complicado de explicar era la prdida de sal marina, pero estos filsofos invocaban como explicacin procesos similares a la destilacin. Aunque hubo excepciones (como Leonardo da Vinci, que hizo referencias al ciclo tal cual hoy lo conocemos), estas ideas, como muchas otras, predominaron en Europa durante toda la Edad Media. En otros sitios del mundo, el tema era motivo de indagacin: 500 aos antes de Cristo, los chinos conocan la dinmica del ciclo del agua y otro tanto ocurra en ciertas culturas de la India. Al respecto, existen registros en los que se narra que Kautilya, un ministro de la dinasta Maurya (382-184 a.C.), fue uno de los primeros en sistematizar la cantidad de agua cada, lo que oblig a medir la lluvia en un cubo colocado delante de almacenes agrcolas. Recin en el siglo XVII, Pierre Perrault (1608-1680), iniciador de la hidrologa cientfica; el fsico Edme Mariotte (1620-1684) y el astrnomo Edmond Halley (1656-1743) estudiaron, en la cuenca del ro Sena, los caudales de las lluvias, la infiltracin del agua en los terrenos y el agua evaporada. Este estudio proporcion datos experimentales sobre el ciclo hidrolgico y el modelo usado para su descripcin incluy por primera vez los cambios de estado de la materia. Adems, esas personas fueron los primeros hidrlogos empricos que basaron sus ideas en medidas y no en la especulacin. En sntesis, hace apenas tres siglos qued exactamente definido el ciclo hidrolgico y recin cien aos despus fue enunciado claramente como la circulacin constante del sistema ocano-atmsfera-tierra-ocano. As, los ocanos son a la vez fuente y destino final de toda el agua que circula en la Tierra. Didcticamente, el ciclo del agua es un tema simple y concreto para mostrar cmo se interrelaciona la hidrosfera con los otros subsistemas terrestres, que permiten abordar los cambios de estado de agregacin de la materia. Si bien el tema puede presentar algunas dificultades de aprendizaje que deberemos tener presentes al momento de disear propuestas didcticas (por ejemplo, la conceptualizacin de qu es un ciclo; y otras, como la comprensin del proceso de evaporacin, ya que el mismo no se puede apreciar a simple vista), incluye fenmenos cercanos a los alumnos, observados a diario por ellos.
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En 5 ao/grado se pretende que los chicos reconozcan y logren una primera aproximacin a la comprensin de los cambios de estado por los que pasa el agua; mientras que en aos posteriores se deber ir profundizando hasta llegar a su interpretacin. Una forma de iniciar este contenido es a travs de una lluvia de ideas en la que se recuperen los conocimientos que los nios tienen sobre los estados del agua. Posteriormente podremos dividir la clase en grupos pequeos, que podrn proponer respuestas a las siguientes cuestiones, lo que posibilita sacar a la luz lo que ya saben y provocar el debate. Respondan a las siguientes preguntas: Siempre hubo la misma cantidad de agua en la Tierra? Se terminar en algn momento el agua que hay? De dnde viene el agua que ingieren los seres vivos y hacia dnde va? Cmo llega el hielo a las montaas? Cmo se forman las nubes? El Sol se relaciona con el agua? Cmo? El agua que hay en las nubes, es la misma que hay en los ros? Qu pasara si no dejara de llover? Por qu no aumenta el nivel de los ocanos si los ros les aportan agua continuamente? Por qu el agua del mar es salada y la de los ros es dulce? Cuando llueve sobre el ocano, llueve agua dulce o salada? En una puesta en comn se analizarn las respuestas, sacando algunas conclusiones al respecto, tales como que la cantidad de agua se mantiene constante a travs del tiempo. En esta oportunidad se propiciar la construccin, por parte de los nios, de la nocin de ciclo como algo que se repite, para lo cual se podrn establecer relaciones con actividades diarias que estos realizan (por ejemplo, llegar a la escuela, tener clase, ir al recreo a determinada hora, volver a tener clase y luego retirarse: ciclo que se repite todas las jornadas escolares; o el recorrido de un colectivo de una lnea de trasporte urbano). Tambin deber incluirse la idea de cambio como algo que es diferente en su estado inicial que en el final y para el cual se requiere que se den ciertas condiciones. Para ello, podrn realizarse dibujos de, por ejemplo, cmo era antes un cubito que se dej fuera del congelador y cmo qued luego de una hora. Otro aspecto a tener en cuenta es la comprensin de la conservacin de la cantidad de materia y de las cualidades de la misma a pesar de los cambios producidos. Es comn abordar el tema cambio fsico de los materiales con el
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ejemplo del ciclo del agua en contraposicin al cambio qumico (combustin) desde la permanencia y no desde la naturaleza de las sustancias. En los cambios que se producen en el ciclo del agua, la materia no modifica sus propiedades intensivas o especficas: sigue siendo agua, lo nico que se produce es un reordenamiento de partculas, aspecto que se abordar en aos posteriores de la escolaridad, cuando se incluya el anlisis de la estructura interna de la materia. Todas las conclusiones a las que se arriben pueden quedar registradas, ya sea en el pizarrn, en un fichero o bien en los cuadernos de los alumnos. Por ltimo podremos dar un cierre a las cuestiones debatidas en clase con la explicacin del ciclo de agua. Una opcin para esta exposicin es elaborar un afiche con un dibujo y una serie de carteles en los que se incluya a los estados del agua y los nombres que reciben los procesos de los cambios. Mientras se realiza la explicacin se puede ir agregando carteles, destacando la importancia del ciclo para el planeta y en particular para la vida. Tal como se indic al tratar el agua salada y el agua dulce, cabe recordar que el ciclo hidrolgico nos garantiza la provisin de esta ltima. Como rasgo fundamental sera importante no quedarse en una imagen esttica del ciclo hidrolgico, sino apuntar a la de un equilibrio dinmico y continuo entre el agua que se evapora y la precipitada. Adems, debera reiterarse que el agua evaporada, aunque proviene principalmente de los ocanos, tambin es aportada por lagos y ros, as como de los seres vivos, que comnmente son omitidos. Por otra parte, deberemos incluir las aguas subterrneas, que recin fueron reconocidas como tales en el siglo XVIII por no poder observarlas a simple vista. En particular, es conveniente hacer referencia a que el agua de los ros no hierve cuando recibe la energa del Sol, lo que permite diferenciar, por un lado, la idea de evaporacin como el cambio de estado que se da a nivel de la superficie del lquido y, por otro lado, la de ebullicin, que ocurre en el seno del mismo. Es propicio comentar que, si el agua estuviera hirviendo, no nos podramos baar en el mar; esto se deber profundizar ms adelante, cuando se trabaje la temperatura a la que ocurren los cambios de estado. A partir de estas explicaciones, los alumnos podrn realizar una lmina con el dibujo del ciclo del agua en el que se haga evidente la presencia de los ocanos; se puede pintar el ocano con un pincel embebido en sal disuelta en agua (salmuera). Si se deja esta lmina a la intemperie, se podr observar cmo la evaporacin deja residuos cristalinos.
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Dibujo del ciclo hidrolgico realizado por un alumno de 5 ao/grado.
Esto puede permitir a los alumnos comprender la desalinizacin del agua de mar y tambin abre un espacio para formular interrogantes con el Eje Los materiales y sus cambios, en relacin con el reconocimiento de la accin disolvente del agua. A fin de afianzar el reconocimiento de los cambios de estado del agua, se podrn realizar las actividades experimentales que se describen a continuacin. Una posibilidad es que cada experiencia la realice un grupo de alumnos, que se compartan todos los resultados obtenidos y luego se complete el cuadro que se ofrece al final. La evaporacin Materiales Un vaso. Agua. Un plato hondo. Procedimiento 1) Colocar el contenido de un vaso lleno de agua en un plato hondo y dejarlo a la intemperie. 2) Despus de una semana volver a pasar el agua del plato al vaso. El agua llena el vaso? Adnde se fue el agua que falta? Anot tus ideas. La evaporacin es el proceso ms difcil de comprender porque no se ve. Algunos chicos pueden pensar que el agua no cambia de estado, sino que se dispersa como spray en finas gotitas; otros pueden llegan a decir que ha desaparecido o se transform en aire.
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La condensacin Materiales Dos vasos. Agua. Procedimiento 1) Poner en un vaso agua a temperatura ambiente y en otro agua muy fra. 2) Observar qu sucede en las paredes de ambas. En uno aparecen gotitas y en el otro no. Por qu sucede esto? De dnde provienen las gotitas de agua que aparecen en la pared del vaso que tiene agua fra? Esta situacin se puede comparar con lo que les pasa a los vidrios en invierno? Por qu? La fusin Materiales Un vaso. Cubitos de hielo. Procedimiento 1) Colocar en un vaso dos cubitos de hielo y dejar a temperatura ambiente. 2) Al cabo de media hora, observar lo que pas. Qu ha sucedido?
Como resumen de las experiencias, se puede completar una tabla como la siguiente:
Experiencia Evaporacin Condensacin Fusin Antes: Estado inicial Despus: Estado final Esto se debe a que...
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Simulacin del ciclo del agua Materiales Recipiente. Agua. Hilo o cinta adhesiva. Cazuelita o tarrito o latita de picadillo. Una pesa. Papel film o transparente de cocina. Procedimiento 1) En un recipiente se introduce agua y una cazuelita. El lquido no debe superar el borde de la cazuelita. 2) Se tapa el recipiente con papel transparente de cocina, empleando el hilo o la cinta adhesiva, y luego se le pone un peso en el centro. 3) Finalmente, se expone el recipiente a luz del Sol. El agua comenzar a evaporarse, se condensa en el plstico y, al precipitar, guiada por la pesa, cae en la cazuelita, imitando el ciclo natural del agua.
Materiales Frasco. Plantas. Piedritas. Tierra. Arena. Un recipiente con agua. Procedimiento 1) Poner en el interior del frasco una capa de piedritas. 2) Sobre ella, agregar una capa de arena y, finalmente, una de tierra. 3) Enterrar cuidadosamente las plantas en un lado del frasco. En el otro, poner el recipiente con agua.
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La idea es hacer un modelo de biosfera en miniatura y que funciona de la siguiente forma: 1) El sol har que el agua se evapore y que la planta crezca. Las plantas pierden agua por sus hojas y la asimilan por sus races. 2) El agua evaporada (como en las nubes) se enfriar para luego gotear hacia abajo por las paredes del frasco cerrado (como la lluvia). 3) Esto regar la planta a travs de las capas de piedra, arena y tierra. El agua como recurso El agua es necesaria tanto para la vida como para el desarrollo productivo, en especial para la produccin de alimentos. Ms de un 75% del consumo total se destina a fines agrcolas, principalmente al riego, mientras que el resto se emplea en usos industriales y domsticos. El crecimiento poblacional, as como el desarrollo socioeconmico, aumentan la necesidad de consumo; y dado que es un recurso escaso, adems de ser sensible a la contaminacin ambiental, la competencia entre los consumidores por su obtencin afecta la estabilidad poltica y social. En definitiva, la escasez del agua atenta contra aspectos fundamentales de la seguridad humana. Estas afirmaciones forman parte de los argumentos por los que resulta importante formar en los nios una conciencia sobre la importancia del agua para la salud y de su escasez, adems de promover en ellos una actitud favorable a su cuidado. El agua y la salud El agua es indispensable para la salud, ya que su carencia puede producir enfermedades. Sin embargo, es importante advertir que el agua que consumimos debe poseer las condiciones adecuadas, de lo contrario resultar ser fuente de enfermedades y vehculo de transporte de las mismas. El agua apta para el consumo humano se denomina agua potable. Al retomar los usos que hacemos del agua, podemos ahora destacar su importancia para la salud humana. Por ejemplo, analizando las condiciones que debe cumplir para ser apta para el consumo humano, exponiendo las principales fuentes de contaminacin y explicando cmo se logra hacerla potable. En algunos casos, podremos organizar una visita a la planta potabilizadora cercana. En general, las instituciones que tienen a cargo este proceso disponen de folletos y personal especializado que sern de gran utilidad para el propsito que se persigue. A travs de una entrevista a un miembro capacitado del personal de la misma, se puede indagar sobre lo siguiente: Qu condiciones debe
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cumplir el agua para ser potable? De donde proviene el agua que consumimos? Cmo es el proceso para potabilizar el agua? Cules son las fuentes de contaminacin del agua? Qu enfermedades podemos contraer si el agua no est en condiciones? A partir de las respuestas y del material de divulgacin que se obtenga, los chicos pueden realizar un informe sobre los aspectos ms importantes y un dibujo para graficar el proceso de potabilizacin. El trabajo puede ser registrado en el cuaderno de clase, tal como se ejemplifica en el caso trascripto a continuacin:
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Planta potabilizadora de agua.
Otra posibilidad, en el caso de que la escuela se encuentre en una zona rural, es realizar una salida de campo para identificar de dnde se extrae el agua que se consume (ros, pozos, aljibes), as como las posibles fuentes de contaminacin de la misma (pozos negros, animales, fertilizantes). En todo caso, podemos plantear acciones posibles destinadas a evitar la contaminacin, as como las que debern tomarse si no estamos totalmente seguros de que el agua que vamos a consumir es apta y sugerir algunas acciones, como filtrarla, hervirla o agregarle hipoclorito (agua lavandina). Al respecto, la construccin de un filtro es una experiencia simple con la que se reforzar lo trabajado. Construccin de un filtro para limpiar el agua sucia Materiales Botella de plstico transparente, por ejemplo de gaseosas o de agua mineral. Dos frascos de vidrio transparente con tapa, por ejemplo de dulce o mayonesa. Piedras pequeas de canto rodado (como las empleadas en las obras de construccin o en las orillas de los ros). Arena. Carbn vegetal. Un balde.
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Procedimiento 1) Se lavan con agua, separadamente, las piedras, la arena y el carbn. Secar al sol. 2) Cortar la base de la botella tapada. 3) Realizar cinco perforaciones en la tapa. 4) Invertir la botella y agregar los materiales en el siguiente orden: una capa de piedras, una de arena, una de carbn y nuevamente arena. De este modo, queda construido el filtro. 5) Uno de los frascos se llenar de agua sucia, que servir para la comparacin. 6) Luego, se colocar el filtro construido como un embudo sobre el segundo frasco, que previamente se lavar bien. 7) Finalmente, se verter en el filtro agua sucia, que gotear en el frasco. Antes de filtrar el agua, se pedir a los chicos que realicen una anticipacin de cmo piensan que saldr el agua y que propongan una anticipacin de lo que creen que le suceder, que se compararn con lo obtenido en la experiencia.
Al finalizar la actividad podemos proponer a los chicos que contesten preguntas como las siguientes: Cmo era el agua que se ech por el filtro y cmo es la que se recogi? Qu conclusiones se obtienen respecto del filtrado del agua? Alcanza con filtrar el agua para hacerla potable?
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Cabe destacar que este tipo de filtros deja pasar bacterias y otros microorganismos, por lo que el agua obtenida no es apta para el consumo. Esto puede mostrarse dividiendo el agua filtrada en dos frascos rotulados, bien limpios y secos. A cada uno se le agregar una cucharadita de azcar y a uno de estos unas gotas de agua lavandina. Luego de unos das que los frascos tapados estn en un lugar templado, se comprobar que mientras el frasco sin lavandina posee agua que est en mal estado, la que contiene lavandina no. Se podr, entonces, interrogar a los nios: Qu diferencias presentan los lquidos? A qu conclusiones pueden llegar? Como cierre de este tema y con la intencin de que los alumnos pongan en juego los conocimientos adquiridos, se sugiere la siguiente consigna: Realiz un afiche con el recorrido que sigue una gota de agua desde la zona de abastecimiento hasta que llega a tu mesa. Cunta agua consumimos? Generalmente, no tenemos conciencia de la gran cantidad de agua que utilizamos a lo largo de un da. Es preciso que los alumnos conozcan este hecho como paso previo a proponer estrategias que disminuyan su consumo y permitan evitar su derroche en pos de conservar este valioso recurso.
Ejemplos del consumo de agua en diferentes actividades Actividad Bao con ducha Bao de inmersin Inodoro Aseo Limpieza del hogar Lavado de vajilla Lavado de auto Lavado con lavarropas automtico Bebida y preparacin de la comida Riego con manguera Consumo 20-40 litros por vez 150 litros por vez 20-40 litros por vez 10-15 litros por da 10 litros por da 4-6 litros por vez 120 litros por vez 150 litros por vez 3-6 litros por da 60 litros por hora
Ejemplo de tabla que pueden confeccionar los alumnos a modo de resumen de los datos obtenidos.
La siguiente actividad apunta a que los chicos puedan obtener informacin sobre el empleo del agua. Tambin puede permitir poner en juego sus conocimientos de matemtica. Esta puede ser desarrollada considerando las cantidades especficas de consumo, por ejemplo, a partir de una investigacin bibliogrfica recuperando los saberes construidos en una posible visita a una planta potabilizadora tal como la sugerida con anterioridad.
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La familia de Bibiana La familia de Bibiana est constituida por la mam, el pap y su hermano Oscar. Estos durante el da realizan las siguientes actividades que consumen agua: 1. Todos se baan una vez. 2. Todos se cepillan los dientes cuatro veces. 3. El pap se afeita una vez. 4. El pap lava el auto una vez. 5. La mam riega las plantas una vez. 6. La mam lava la ropa con el lavarropas a medio llenar dos veces. 7. La mam limpia la casa. Cunta agua consume en total la familia de Bibiana en un da? Cul es la actividad que requiere mayor cantidad de agua? Qu otras actividades que consumen agua podran realizar en el da? Imagin que ellos solo disponen de 150 litros por da. Esta cantidad de agua ser suficiente para que la familia de Bibiana realice sus tareas habituales? Si no les alcanza, cul de las actividades le recomendaras dejar de hacer y en qu otras le sugeriras disminuir la cantidad de agua que usan? Luego de responder el cuestionario, puede realizarse una puesta en comn, en la que el eje de la discusin sea cules de las actividades que se proponen pueden evitarse y en cules cuidar la cantidad de agua (por ejemplo, el lavado del auto o lavar toda la ropa junta). Otra posibilidad para trabajar en torno de estas cuestiones es comparar informacin acerca de cunta agua se consume por da y por habitante en distintos lugares del mundo.
Consumo de agua residencial por habitante y por da en diferentes pases Pas Argentina Canad Italia Suecia Francia Israel Consumo 350 litros 342 litros 250 litros 200 litros 150 litros 135 litros
Como cierre del trabajo realizado, se pueden elaborar propuestas concretas para no derrochar esta preciada sustancia.
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Cuidemos el agua Reunidos en grupos de 4 o 5 alumnos se propondr que, en forma escrita, registren sus propuestas a partir de la siguiente consigna: Qu acciones sugieren que podemos tomar para disminuir en nuestras casas la cantidad de agua que consumimos? En una posterior puesta en comn se confeccionar una lista con las propuestas encontradas. Con ellas, se puede preparar una campaa publicitaria escolar o barrial en la que se incite al uso racional del agua. Los alumnos pueden elaborar, por ejemplo, un folleto informativo que contenga ilustraciones sobre el uso del agua, as como las sugerencias que se efectuaron en la clase. Este trabajo puede ser realizado en conjunto con el maestro de educacin artstica. Los chicos pueden llevar los folletos a sus casas, y repartirlos en la escuela o entre los vecinos. Tambin se pueden organizar visitas a otros grados y elaborar afiches para pegar en la institucin escolar o en negocios de la zona. Algunos sitios en red tiles para buscar mayor informacin: Obras Sanitarias Mendoza S.A. http://www.osm.com.ar/html/Potabilizacion.htm Gobierno de Ro Negro http://www.rionegro.gov.ar/empresas/aguas/POTABILIZACION.htm Aguas Cordobesas http://www.aguascordobesas.com.ar/kids/k5-potab.htm Fundacin Ecomed http://www.cse.com.ar/articulos_potabilizacion.asp U.S. Environmental Protection Agency http://www.epa.gov/safewater/agua/apsalud.html Emasagra http://www.emasagra.es/etap/prop_etap.swf Administracin de las Obras Sanitarias del Estado. Uruguay. http://www.ose.com.uy/pe_potabilizacion.htm
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En dilogo siempre abierto
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En este Cuaderno para el aula continuamos las sugerencias didcticas para las clases de Ciencias Naturales, con el mismo enfoque utilizado en el Primer Ciclo, basado en la alfabetizacin cientfica. En todos los ejes presentamos estrategias para que los alumnos se planteen preguntas, hagan anticipaciones y realicen observaciones sistemticas del mundo natural, exploraciones y sencillos experimentos; tambin se promueve el anlisis de los datos obtenidos y la formulacin de conclusiones. Adems, incluimos diversas propuestas para que los chicos puedan comunicar sus impresiones y contrastar sus explicaciones con las de los compaeros y el maestro, en una bsqueda por continuar aproximndose a los modelos cientficos. A lo largo de este Ciclo, en relacin con las actividades experimentales, se incluyen algunas cuyo desarrollo avanza sobre la interpretacin de resultados cuantitativos en combinacin con los cualitativos, que dominaban la visin en el Primero. As, por ejemplo, al tratar aspectos referidos a la solubilidad de diferentes materiales en distintos lquidos y la preparacin de soluciones. Con la misma intencin, en el Eje Los fenmenos del mundo fsico las exploraciones iniciales van dando lugar a procesos ms sistemticos, en los que los fenmenos se analizan para poner a prueba hiptesis y conjeturas; las observaciones incorporan algunas mediciones y clculos, los datos se representan en tablas y grficos y se analizan e interpretan resultados. En el Eje Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios sugerimos algunas experiencias que buscan indagar las interacciones entre distintos componentes fsicos del ambiente acutico y los seres vivos; en algunas actividades se orienta a los alumnos a reconocer las variables que intervienen en un experimento escolar. En ese sentido se plantean preguntas de anticipacin; por ejemplo: Qu condiciones varan en el ambiente acutico y cmo influyen en los seres vivos? Cmo puede afectar la cantidad de material suspendido en el agua a las plantas y los animales? Cmo son los animales acuticos que nadan activamente? Cmo son los seres vivos que se encuentran habitualmente en el fondo de ambientes acuticos? Para responder a ellas proponemos procedimientos especficos u orientamos a los alumnos para que planifiquen un experimento concreto y analicen de a una variable por vez. En el Eje Los materiales y sus cambios se incursiona en los factores que influyen en la solubilidad de un material en un lquido, promoviendo la elaboracin de diseos experimentales. A la vez, en el Eje Los fenmenos del mundo fsico se establece una serie de sencillas experiencias que proporcionan las primeras evidencias cualitativas que conducirn a establecer luego procedimientos generales para medir fuerzas (y, al mismo tiempo, para ampliar el reconocimiento del peso como una fuerza).
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En cada eje de los que componen este Cuaderno para el aula presentamos una dinmica posible de habilidades cognitivas y manipulativas; actitudes, valores y conceptos; modelos e ideas acerca de los fenmenos especficos y la manera de indagar sobre los mismos. La ciencia escolar, similar a la de los cientficos en su esencia, nutre el trabajo de los docentes en las clases de Ciencias Naturales, donde se exploran las posibilidades explicativas y tericas mediante representaciones o modelos de los fenmenos observados. Un ejemplo se halla en el Eje Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, en el cual, a partir del trabajo con colecciones de restos de seres vivos acuticos o ejemplares de cuerpos de agua, se propone la representacin de una clasificacin de los seres vivos acuticos a travs de la elaboracin de esquemas conceptuales. Esos esquemas deberan permitir a los chicos identificar nuevos organismos e incorporarlos a nuevos grupos, problematizar la clasificacin de seres vivos conocida y hallar criterios que se vayan acercando a los de la ciencia escolar y que permitan construir los rasgos ms significativos que aportan a la complejizacin del modelo ser vivo. Esquemas y cuadros son usados profusamente tambin en el Eje Los materiales y sus cambios para la clasificacin de las mezclas y de los mtodos para separar los componentes de una mezcla. La construccin de las nociones que rene la ciencia escolar se sustenta tanto en la obtencin de datos como en haber pensado en ellos. En ese camino, juzgamos al lenguaje como un agente que confiere sentido y significado a esos fenmenos; y adems, permite recrear modelos y conceptos. El lenguaje tambin faculta a contrastar explicaciones diferentes y a consensuar aquella ms adecuada en funcin de los conocimientos del momento y las caractersticas de la interaccin discursiva del aula. El uso del lenguaje en contexto enriquece los procesos de atribucin de significados. Al respecto, no slo en este ao/grado, sino en todo este ciclo, continuamos introduciendo terminologa especfica de las diversas disciplinas cientficas en sus contextos de aplicacin, de modo que adquieren significatividad para los alumnos que, de esa manera, amplan su vocabulario con expresiones propias de la ciencia escolar. En relacin a esta propuesta, en este Cuaderno hay numerosos y variados ejemplos en todos los ejes. En particular, para facilitar el aprendizaje del lenguaje cientfico escolar propusimos la elaboracin de un texto informativo como ampliacin de lo trabajado en clase y la lectura de textos de creciente complejidad, procedentes de diversas fuentes, para ampliar informacin y/o cotejar con la que el curso dispone hasta ese momento. Mostramos en este Cuaderno para el aula la tarea colaborativa del maestro en ese sentido, ayudando a formular preguntas relevantes para construir los conceptos y modelos de la ciencia escolar.
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La reflexin sobre lo realizado, con la gua del docente, estimula en los alumnos la capacidad de pensar y de explicar los fenmenos. Utilizar preguntas para pensar el mundo, y hallar definiciones y metforas para entenderlo. En ese camino, las actividades propuestas para las clases de Ciencias Naturales estn diseadas para encontrar analogas y correlaciones, proponer ejemplos contextualizados, hacer diversas representaciones grficas, establecer generalizaciones y esquematizaciones, analizar modelos y teoras cientficas como productos humanos que pueden ir cambiando y estn influenciados por contextos y momentos histricos particulares (que son pasos imprescindibles para la construccin de interpretaciones ms completas y complejas, con respecto a las trabajadas en el Ciclo anterior). Por ejemplo, entre las propuestas que presentamos en el Eje Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, promovemos la valoracin de la incidencia de los avances tecnolgicos en la construccin del conocimiento cientfico (como el desarrollo de la microscopa, que permiti la exploracin de un mundo invisible al ojo humano) y eventualmente para la mejora de la calidad de vida (como los dispositivos de potabilizacin del agua). Es importante que transmitamos a nuestros alumnos la idea de que las ciencias (sus productos, sus procesos y sus formas de hacer y pensar) no han sido fruto de un momento. As comprendern que detrs de cualquier hallazgo o descubrimiento se esconden pequeas y grandes aportaciones, individuales y colectivas, annimas y reconocidas, aceptadas y controvertidas, demostradas o especulativas. En este ao comenzamos a profundizar en mostrar la interrelacin entre los saberes de las Ciencias Naturales y con esa premisa se ha estructurado el Eje La Tierra, el universo y sus cambios, que se dedica a tratar nicamente el tema del agua en nuestro planeta. En particular, planteamos que el tratamiento de la hidrosfera debera realizarse desde un enfoque sistmico y holstico, considerando el medio como fuente de recursos naturales, donde el agua es tan solo uno de los principales. As, se han incluido propuestas que evitan un abordaje que reduzca el tema solo a la constitucin del agua, su estado y otras caractersticas (las fuentes hdricas, el ciclo hidrolgico y la contaminacin), y que destaque el papel fundamental del agua como subsistema material de la Tierra y su importancia para la vida. Las ideas de unidad y diversidad fueron profundizndose para facilitar la comprensin del modelo de ser vivo. Estas ideas tambin son utilizadas para dar paso a la modelizacin de la materia. As, el estudio de las mezclas posibilita continuar trabajando el modelo de discontinuidad de la materia, la idea de interaccin e iniciar el camino de reconocimiento del principio de conservacin de la materia.
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Continuamos tambin en este ciclo favoreciendo la autorregulacin de los aprendizajes al incentivar el uso del cuaderno de ciencias, ya que los registros escritos son insumos valiosos para reflexionar sobre la dinmica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos. Fragmentos de esos cuadernos se incluyen, por ejemplo, en las exploraciones de algunos nios sobre el estudio de las fuerzas en el Eje Fenmenos del mundo fsico. Promovemos tambin esa autorregulacin al discutir con los chicos cmo se fueron modificando algunos puntos de vista al comparar, por ejemplo, los criterios usados inicialmente para clasificar plantas, animales, ambientes o materiales y mezclas; y los que son consensuados como aquellos ms confiables y tiles desde una visin cientfica. Por ltimo, reiteramos una vez ms que las sugerencias ofrecidas en este texto son solo una muestra de algunas estrategias didcticas que pueden aplicarse en la escuela con el fin de alcanzar una alfabetizacin cientfica en el sentido expuesto en el planteo de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
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Se termin de imprimir en el mes de enero de 2007 en Grfica Pinter S.A., Mxico 1352 Ciudad Autnoma de Buenos Aires

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