.

1. Presentación del instrumento. Ir.

2. Origen del instrumento. Ir.
3. Descripción del instrumento. Ir.
4. Tradición de uso en educación. Ir.
5. Proceso de elaboración del instrumento. Ir.
6. Criterios de calidad en la construcción del
instrumento. Ir.
7. Criterios de selección y uso del instrumento.
Ir.
8. Consejos para la utilización y análisis de la
información. Ir.
9. Líneas de investigación actuales sobre el
instrumento. Ir.
10. Ejemplos de este tipo de instrumentos para
diferentes funciones. Ir.
11. Manuales y referencias para investigar el
tema. Ir.
12. Enlaces para investigar en Internet. Ir.
Principiant Iniciad
  Experto
e o
Si lo desea, puede realizar su
autoevaluación diagnóstica pulsando
AQUÍ, con ello podrá acceder al
procedimiento de valoración de su nivel
sobre esta técnica (principiante,
iniciado o experto).
Si lo desea, puede evaluar el diseño de
esta página pulsando AQUÍ. Hágalo
después de una experiencia de uso
suficientemente prologongada en el
Sistema.
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Teleformación que usted está
desarrollando, pulse AQUÍ. Tiene dos
opciones: evaluación individual de su
proceso de aprendizaje y/o evaluación
conjunta y seguimiento educativo.

Cognitivos 1-2 7-8 13 - 14 Para terminar su sesión de aprendizaje,

puede evaluar los resultados de la
Procedimentale formación pulsando AQUÍ. Dispone de
3-4 9 - 10 15 - 16 dos alternativas: evaluación general de
s
conocimientos sobre TID, mediante un
test informatizado; y/o autoevaluación
Actitudinales 5-6 11 - 12 17 - 18 básica sobre esta técnica en concreto.

1. Presentación del instrumento

Una escala de medida es un instrumento que nos va a permitir obtener mediciones; nos va a
permitir representar las propiedades de los objetos (estímulos, sujetos o respuestas) por
medio de números. La asignación de números a los objetos en función del grado en que
manifieste una determinada propiedad, no puede hacerse de manera arbitraria, sino de
acuerdo a una serie de normas; por lo tanto, para la elaboración de una escala de medida es
necesario seguir los pasos siguientes:
a) Elegir un conjunto de objetos empíricos observables (estímulo, sujeto o respuestas).
b) Especificar sobre dicho conjunto alguna propiedad variable.
c) Formular una serie de reglas que nos permitan ordenar los elementos del conjunto
anterior en función del grado en que manifiesten la propiedad o propiedades especificadas.
d) Adoptar, en función de las normas anteriormente formuladas, un conjunto numérico
como escala de medida.
2. Origen del instrumento
Hacia la mitad del siglo XIX la Psicología se enfrentó, por una parte, con el problema de
estudiar las diferencias individuales, cómo estimularlas y cómo medirlas, para la cual se
desarrolló el Método de los tests, y por otra parte, con el problema de estudiar las
relaciones existentes entre las características físicas de los estímulos y las sensaciones que
producían en los sujetos. Este problema, dio origen al desarrollo de una subespecialidad de
la Psicología Científica, conocida con el nombre Psicofísica, cuyo máximo representante
fue Fechner, que sentó las bases del escalamiento, tanto psicofísico como psicológico.
Fechner trató de relacionar los contenidos físicos a lo largo de los cuales variaban los
estímulos, con los continuos psicológicos, a lo largo de lo cuales variaban las sensaciones
que dichos estímulos producían en los sujetos. La relación existente entre los ambos tipos
de continuos quedaba expresada en forma matemática por la ley Logarítmica de Fechner,
publicada en 1860 y basada en las ideas de Weber. Así mismo, desarrolló una serie de
métodos que permitían llevar a cabo la medida de las sensaciones a través de la medida de
los estímulos físicos que las producen, estos métodos se conocen con el nombre de
Métodos de Escalamiento Psicofísico.
Los trabajos de Fechner, a pesar de su importancia, suscitaron muchas controversias, dando
lugar a la aparición de otras figuras que contribuyeron, con sus trabajos, al desarrollo de
nuevos métodos. Entre estas aportaciones hemos de destacar a Stevens, quien hizo una
reformulación de la psicofísica fechneriana desarrollando una nueva ley, La Ley Potencial,
así como los métodos psicofísicos que dicha reformulación requería.
Los métodos desarrollados en el campo de psicofísica resultaban inadecuados para la
medición de aquellas variables que no estuvieran relacionadas con continuos físicos; por
ejemplo, las actitudes, los intereses, el grado de grafismo de las personas, etc; este tipo de
variables, difícilmente se podría medir a través de una escala física puesto que no varían a
lo largo de ningún continuo físico y, por lo tanto, era necesario desarrollar nuevos métodos
para medirla.
Al surgir este problema, comienzan a desarrollarse a finales del siglo XIX y sobre todo
durante el siglo XX, una serie de métodos que, aunque basados en las ideas de Fechner no
requerían ningún tipo de medición sobre continuos físicos. A estos métodos se les conoce
con el nombre de Métodos de escalamiento psicológicos y las escalas resultantes
psicológicas.
La figura que más contribuyó al desarrollo de estos métodos fue Thurstone (1887-1955), al
presentar un modelo matemático cuyas ecuaciones se conocen con el nombre de ley del
Juicio Comparativo. A partir de ellas, dedujo otro modelo conocido como la ley del Juicio
Categórico. Ambos modelos son utilizados por Thurstone para la medida de las actitudes,
intereses, valores, etc..
Para la obtención empírica de los datos en ambos modelos se utilizan distintos métodos.
En la Ley del Juicio Comparativo se utiliza el método de las comparaciones binarias, que
había sido desarrollado por Fechner, y en la Ley de Juicio Categórico se pueden utilizar los
métodos de intervalos sucesivos, intervalos aparentemente iguales y el método de
ordenación por rangos, entre otros.
Posteriormente, Likert (1932) desarrolló un método que trataba de paliar las dificultades
que presentaban los métodos de Thurstone, entre ellas, la necesidad de utilizar jueces para
el cálculo de los valores escalares de los estímulos. El objetivo de Likert fue desarrollar
una técnica que permitiera elaborar escalas de medidas, tan fiables como las de Thurstone,
pero más sencillas, en las que no hubiera la necesidad de partir de supuestos estadísticos.
Tanto los métodos desarrollados por Thurstone, como la técnica de Likert, se desarrollaron
para la elaboración de escalas unidimensionales.
Guttman, en los años 40, desarrolló un nuevo método conocido como el método de
escalograma, que proporciona también escalas unidimensionales, aunque en años
posteriores se han desarrollado extensiones multidimensionales, a partir del modelo inicial.
La escala resultante se denomina escala de entrelazamiento porque permiten escalar tanto
los sujetos como los estímulos, de forma entrelazada, a lo largo de un continuo psicológico.
En 1950, Coombs desarrolla una teoría conocida con el nombre de Teoría del despliegue y
proporciona un modelo de escala unidimensional aunque, al igual que ocurre con el modelo
presentado por Guttman se han desarrollado extensiones multidimensionales.
En los años 50 aparece otro método creado por Osgood que se conoce con el nombre de
Diferencial Semántico, se trata de una extensión de la técnica de Likert.
En 1954 surge la Teoría de la detección de señales (TDS) que ofrece la posibilidad de
proporcionar un marco común para problemas relativos a procesos perceptivos y toma de
decisiones.
En los años 60 se desarrollaron los métodos de escalamiento multidimensionales, pero su
origen real fue en 1938 con los trabajos de Young y Hoseholder.
3. Descripción del instrumento
Existen distintos modelos de escalamiento y cada uno de ellos van a proporcionar las reglas
que nos permitirán asignar los números a los objetos.
El ejemplo más sencillo de escala de medida lo constituye una regla, como señala Nunnally
(1970). Se trataría de una escala para medir la longitud. En este caso, los distintos métodos
que nos van a permitir construir y utilizar las reglas constituyen el modelo de escalamiento.
Los modelos de escalamiento pueden ser utilizados para otros fines, además de serlo para
la construcción de escalas de medida. Mc Iver y Carmines (1981) considera que se puede
utilizar como criterio para evaluara la bondad de ajuste de un conjunto de datos observados
a un modelo determinado, o bien, para averiguar las dimensiones subyacentes al conjunto
de observaciones obtenidas.
En el primer caso, se trataría de efectuar un análisis confirmatorio al tratar de probar una
hipótesis específica; en el segundo, se trataría de llevar a cabo un análisis exploratorio para
describir la estructura de los datos. No obstante, creemos que el objetivo fundamental es el
de proporcionar los métodos que nos permitan la elaboración de escalas de medida.
Existen dos supuestos básicos en todos los métodos de escalamiento:
- La existencia de un continuo latente o subyacente, a lo largo del cual varían los objetos
psicológicos que se van a escalar (estímulos, sujetos o respuestas), que no se puede ser
observado de forma directa.
- Que los objetos psicológicos (estímulos, sujetos o respuestas) pueden situarse de forma
ordenada a lo largo de este continuo. Los objetos psicológicos pueden representarse por
medio de puntos en un espacio unidimensional o multidimensional.
4. Tradición de uso en educación
Las escalas de estimación se han utilizado a lo largo de la historia para diferentes
propósitos y objetivos, como el estudio de los sujetos, los estímulos y respuestas que han
dado los estudiantes a lo largo del proceso educativo.Con todo ello logramos saber más
sobre los pensamientos de los estudiantes, asi como cualidades y actitudes hacia diferentes
temas, asi como el sistema educativo.Por ejemplo, la agresividad de los niños en clase, su
respuesta ante compañeros de distintas etnias, asi como el desarrollo de distintas tareas
educativas, etc.
5. Proceso de elaboración del instrumento
1. Preparación de los ítem iniciales.
2. Asignaciones de puntuaciones a los ítem y a los sujetos.
3. Análisis de los ítem iniciales para su selección
4. Evaluación de la escala definitiva.

Antes de elaborar los ítem es necesario definir claramente la dimensión de la actitud que se
quiere medir e identificar las conductas que refleja dicha actitud.
La redacción y la presentación de los ítem ha de permitir a los sujetos emitir juicios de
valor y no juicios de hecho.
En las escalas de Likert lo que se pide son juicios de valor. El numero de los ítem iniciales
tiene que ser mucho mayor que el que van a componer en la escala final y debe de haber un
número e ítem suficientes para medir todos los grados de actitud.
La forma de responder los ítem puede variar aunque los sujetos deben de responder
atendiendo a las 5 categorías :

1. EN DESACUERDO.
2. COMPLETAMENTE DE ACUERDO.
3. DE ACUERDO .
4. INDIFERENTE .
5. EN DESACUERDO.

Y una vez preparadas es necesario evaluarlas.

" Después se administran en forma de cuestionario , para la asignación de puntuaciones,

hay que tener en cuenta su posición positiva o negativa respecto a la actitud que se quiere
medir y una vez avaluado este aspecto, asignará puntuación a cada una de las opciones o
categorías de respuestas.
" Likert propuso dos procedimientos para averiguar el poder discriminativo de los ítem a la
hora de evaluar la actitud o atributo medido.
Uno de ellos sería a partir de las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas por los
sujetos en cada elemento y las obtenidas en la escala total, el otro procedimiento utiliza
grupos externos de actitud para , a partir de determinadas pruebas estadísticas, comprobar
si hay diferencias significativas entre las respuestas de los sujetos a un elemento
determinado.
Cuando se utiliza el 2º procedimiento se eligen los dos grupos extremos de actitud a partir
de las puntuaciones de los sujetos en la escala total.
La prueba estadística que se utiliza para averiguar si un elemento es discriminativo o no. Al
utilizar este procedimiento, es la T de estudiante. Se trata de averiguar si hay diferencias
significativas entre las medias obtenidas en cada elemento, por los dos grupos extremos de
sujetos.
Una vez calculada la T , se acude a las tablas correspondientes y se averigua si hay
diferencias significativas, generalmente 0,01; 0,05.
Cuando las medidas se han realizado a nivel ordinal y los datos que hemos obtenidos son
datos cuantitativos, es necesario transformarlo en datos ordinales.
6. Criterios de calidad en la construcción del instrumento
a) objetividad, si son utilizados por más de un investigador, en situaciones similares,
deberán dar lugar a los mismos resultados.
b) Fiabilidad, cuando al medir un mismo objeto en diferentes ocasiones se obtienen los
mismos resultados. Para Osgood hay tres aspectos de la fiabilidad: del ítem, de la
puntuación factorial, del significado del concepto.
c) Validez, es válido si sirve para medir aquello para lo que fue construído.
d) Sensibilidad, capacidad que debe tener cualquier instrumento de medida para poder
detectar las posibles variaciones en el objeto de medición.
e) Comparabilidad, capacidad del diferencial semántico para hacer comparaciones tanto
intergrupos como intrasujetos.

Una vez realizada la recogida de datos, el observador debe tener la garantía necesaria sobre
su calidad, y el más básico de los requisitos de control es precisamente lo que
tradicionalmente se denominó fiabilidad del registro observacional.
Al abordar esta temática se utilizan términos diversos con matices e incluso significado
distinto (Blanco, 1989, 1993; Bakeman & Gottman, 1989); de aquí que deba quedar claro
que se ha producido una reconceptualización desde el uso indiscriminado del término
fiabilidad, dado que no contamos con lo que sería una medida precisa (al no disponer de
instrumento estándar, sino elaborado ad hoc).
Un concepto fuertemente vinculado con el de fiabilidad es el de validez, consistente en
conocer si estamos midiendo aquello que nos proponemos medir. Como indica Blanco
(1997), a pesar de que existen diversos enfoques para evaluar la validez, la situación se
reduce a los dos casos en que disponemos o no de otra medida. En el primero de ellos, el
enfoque que resulta más obvio consiste en administrar el instrumento de investigación
junto con uno que ya exista a una misma muestra de individuos, y comprobar si existe una
correlación elevada entre ambos; y en el segundo, si no disponemos de otra medida, suele
constituir la justificación para desarrollar un nuevo instrumento.
Generalmente se ha supuesto que la concordancia entre observadores independientes
refleja el tipo de consistencia necesaria para que un sistema de observación directa tenga
validez, pero no es cierto, dado que ambos observadores pueden haber utilizado no
consistentemente dicho sistema, pero de forma concordante. Un instrumento es válido si
mide lo que se supone que mide, y, por este motivo, se ha llegado a argumentar que los
registros de observación directa son obviamente válidos, dado que se descartan otros
fuertemente influidos por la interpretación, como autoinformes.
Un instrumento es fiable si tiene pocos errores de medida, si muestra estabilidad,
consistencia y dependencia en las puntuaciones individuales de las características
evaluadas (Blanco, 1997).
Un concepto asociado a la fiabilidad de los registros es la precisión. Una medida es precisa
si representa totalmente los rasgos topográficos de la conducta en cuestión, y la precisión
se evalúa a través del grado de concordancia entre un observador y un estándar
determinado (Blanco, 1997).
En el estudio del comportamiento humano es obvio la gran cantidad de factores que están
incidiendo de forma diversa sobra las conductas que se ejecutan, y de aquí que nos
preguntemos si los valores observados son interpretables, o si, por el contrario, son el
resultado de fluctuaciones aleatorias introducidas por la misma medida. De aquí que
Blanco (1997) desarrolle tres formas de entender la fiabilidad de los datos observacionales:

a. Coeficientes de concordancia entre dos observadores que, registrando de forma

independiente, codifican las conductas mediante un mismo instrumento de observación.
b. Coeficientes de acuerdo, resueltos mediante la correlación.
c. Aplicación de la teoría de la generalizabilidad, cuando interesa integrar diferentes
fuentes de variación (observadores distintos, diversas ocasiones, varios instrumentos, tipos
variados de registro, ocasiones diversas, etc.) en una estructura global.
7. Criterios de selección y uso del instrumento
Algunos autores, entre los que podemos citar a Edwards (1957), Guildford (1954) y
Torgerson (1958), hacen una clasificación diferente de los distintos métodos de
escalamiento. Aquí nos vamos a centrar en la clasificación de Torgerson por ser más
completa.
Aspectos más importantes:
a) Propiedades de la escala resultante:
- Métodos para la elaboración de escalas ordinales.
- Métodos para la elaboración de escalas de intervalos.
- Métodos para la elaboración de escalas de razón.
- Métodos para la elaboración de escalas nominales.

Esta última no es utilizada por Thurstone, en su lugar utiliza los Métodos para la
elaboración de escalas ordinales con origen natural.

b) Utilización o no de un continuo físico relacionado:

- Métodos de elaboración de escalas psicofísicas.
- Métodos de elaboración de escalas psicológicas.

En los primeros existe un continuo físico a lo largo del cual varía los objetos psicológicos a
escalar, por ejemplo, la intensidad de la luz, el peso, la longitud, etc. ; pero en los segundos
los objetos psicológicos a escalar varían a lo largo de un continuo psicológico (no físico),
por ejemplo, el grado de autoritarismo implícito en una serie de frases o aseveraciones, el
grado de racismo, etc..

c) Naturaleza de la respuesta (o juicio) exigida a los sujetos:

- Métodos de respuesta (o juicio) comparativa.
- Métodos de respuesta (o juicio) categórica.

En los primeros, se les pide a los sujetos que comparen varios estímulos entre sí respecto a
algún atributo y, en los segundos se les pide a los sujetos que clasifiquen a los estímulos en
una serie de categorías en función del grado en que manifiesten en un determinado atributo.

d) Continuo latente o datos manifiestos:

Esto dará lugar a dos procedimientos distintos de elaboración de escalas de medida
dependiendo de que los datos procedan de observaciones directas o causados por un
hipotético continuo latente.

e) Campo de especialización:
- Métodos de elaboración de escalas de actitudes.
- Métodos de elaboración de Tests Mentales.
- Métodos de elaboración de escalas psicofísicas.

f) Métodos experimentales:
- Métodos de clasificación.
- Métodos de ordenación por rangos.
- Métodos de elección.
8. Consejos para la utilización y análisis de la información
Cuando se usan varios conceptos, el número de datos obtenidos es muy grande, por lo que
es preciso condensarlos en un conjunto de medidas que los haga comprensibles.
Se dispone de varios procedimientos y técnicas estadísticas para llevar a cabo el
tratamiento y análisis de los datos y se podrán obtener las siguientes mediadas descriptivas:
a) Puntuaciones escalares:
.se puede averiguar la puntuación de un sujeto o grupo en cada una de las escalas.
.Averiguar la puntuación media obtenida por la muestra de sujetos.
.la puntuación media de todas las escalas que evalúan un concepto determinado,
tanto a nivel individual como grupal.
.La puntuación media de todos los conceptos y de todos los sujetos.
b) Puntuaciones factoriales:
.averiguar la puntuación que corresponde a cada una de las dimensiones subyacentes
o factores.
.Se puede obtener tanto a nivel individual como a nivel grupal.
c) Polarización:
.es la distancia entre el concepto estudiado y el punto neutral del espacio
tridimensional.
.se calcula sumando los cuadrados de las puntuaciones factoriales obtenidas para
cada una de las dimensiones y extrayendo la raíz cuadrada.
d) Análisis de perfiles:
.el significado de un concepto para un sujeto o grupo también puede ser definido
de forma más eficiente y útil, como el punto del espacio semántico identificado por
sus coordenadas en varios factores.
9. Líneas de investigación actuales sobre el instrumento
En construcción.
10. Ejemplos de este tipo de instrumentos para diferentes funciones
los métodos de escalamiento nos van a permitir un conjunto de objetos de psicológicos
( estímulos, sujetos o respuestas).
Hay veces que el investigador le interesa escalar tanto los estímulos como los sujetos , en
este caso se asignaran valores en la escala obtenida tanto a los estímulos como a los
sujetos.
De esta forma podemos distinguir entre:
o Métodos de escalamiento centrados en los sujetos.
o Métodos de escalamiento centrado en los estímulos.
o Métodos de escalamiento centrados en las respuestas.

Métodos De Escalamiento Centrados En Los Sujetos.

Una de las razones para el escalamiento de los sujetos es el estudio de las diferencias
individuales respecto a algún atributo. A este tipo de métodos se les denomina también
métodos de repuesta puesto que los sujetos evalúan cada uno de los estímulos en función
de la opinión que les merecen o del sentimiento que les provocan. De esta forma podemos
distinguir entre métodos de respuesta comparativa y métodos de respuesta categórica. En
los primeros, los sujetos comparan varios estímulos entre sí y eligen aquel que mejor
representa su posición en la dimensión que se está midiendo , ejemplos de este tipo lo
constituyen muchos tests de personalidad. Los segundos han de manifestar , ante cada uno
de los estímulos el grado en que representan su propia posición respecto al atributo que se
está midiendo. Cuando el objetivo es escalar sujetos se utiliza una muestra, generalmente
extraída, de forma aleatoria a partir de una población, y todos los sujetos que la componen
responden al mismo conjunto de estímulos serán combinados para proporcionar una
puntuación para cada sujeto de la muestra. L as diferencias encontradas en las puntuaciones
obtenidas reflejarán las diferencias entre los sujetos respecto al atributo que se está
midiendo. Se asume que los estímulos son interpretados de la misma forma por todos los
sujetos d la muestra; es decir, los estímulos no varían, los q varían son los sujetos.
Métodos De Escalamiento Centrados En Los Estímulos: Cuando lo q se pretende es el
escalamiento de estímulos, se presentara a uno o más sujetos el conjunto de estímulos a
escalar y en función de las respuestas emitidas por éstos, se asignará un valor numérico a
cada uno de los estímulos. Cuando se utilizan varios sujetos para el escalamiento de los
estímulos, el valor que se asigna a cada uno de ellos suele venir determinado por algún
índice de tendencia central, la media o la mediana, obtenido a partir de los valores
asignados por cada uno de los sujetos a cada estímulo.

El propósito del escalamiento de estímulos es de terminar las características percibidas en

los estímulos ; ahora bien los estímulos pueden variar respecto a alguna característica física
como puede ser el peso , la longitud, etc..o pueden variar respecto alguna característica
psicológica o atributo, como puede ser el grado de agresividad q implica cada uno de los
elementos de un test que trate de medir ese rasgo de personalidad , el grado de racismo que
conlleva ese conjunto de elementos. En cualquier caso cada respuesta del sujeto ante la
presentación de los estímulos será una respuesta subjetiva, puesto que deberá de emitir un
juicio ; por eso a estos métodos de escalamiento se les conoce con el nombre de Métodos
de juicio.
Dentro de la escala de escalamiento, el área relacionada con el desarrollo de este tipo de
escalas es la psicofísica.

De esta forma podemos clasificar los métodos de escalamiento de estímulos en :

-Métodos de elaboración de escalas psicofísicas.
-Métodos de elaboración de escalas psicológicas.

ESCALAS DE ESTIMACIÓN: Son instrumentos de registro similares a las fichas de

cotejo, con la diferencia de que las escalas admiten diversas categorías para la evaluación
del niño. En una escala de estimación ya no se va a señalar si la conducta está o no presente
(SI-NO), sino que le vamos a asignar valores (excelente, bueno, regular, deficiente, etc.).
Las categorías de una escala de estimación pueden ser asignadas por cada docente de
acuerdo a su criterio, a sus necesidades y a las del grupo.

Este tipo de registro se caracteriza por los siguientes aspectos: Se basa en una observación
estructurada: el docente va a llenar un formato con anterioridad en el cual ya se han
estipulado las conductas a evaluar. Admite categorías de evaluación: las cuales deben
abarcar una amplia gama de posibilidades que permiten registrar la conducta desde el niño
que la ejecuta en una forma óptima hasta el que necesita mayor estimulación en su proceso
de aprendizaje. Es más compleja que la ficha de cotejo: implica una discriminación más
precisa del docente al evaluar al niño, para poder asignar los valores. No incluye
comentarios ni interpretaciones por parte del docente: a través de ellas se registra el hecho
en sí, ubicándolo en la categoría correspondiente.

Al trabajar con una escala de estimación, el docente debe tomar en consideración las
siguientes pautas:

Las conductas seleccionadas para integrar la escala deben ser evaluables, susceptibles de
ser medidas. Las categorías no deben ser más de cinco, ya que de lo contrario se dificulta
mucho discriminar entre unas y otras. Al trabajar con niños en edad preescolar, entre 3 y 5
categorías es suficiente. Las conductas a evaluar deben estar siempre redactadas en sentido
positivo. Al redactarlas en sentido negativo, por lo general, se dificulta ubicarlas dentro de
las categorías asignadas. Las conductas a evaluar no deben ir acompañadas de adverbios
de tiempo.

Es aconsejable utilizar la escala de estimación por lo menos tres veces al año, lo cual
servirá de indicativo para observar el progreso del niño durante el transcurso del año
escolar. Existen diversos modelos de escalas de estimación que se utilizan según se desee
evaluar en forma individual o en forma colectiva, o si se desea aplicar una o varias veces al
año.

Las escalas de estimación ofrecen una ventaja indiscutible como instrumento de registro de
las observaciones ya que brindan información muy amplia acerca del niño, porque a través
de ellas es posible abarcar todas las áreas de desarrollo durante diferentes períodos del año.
Esto depende, lógicamente de que estén elaboradas de forma adecuada, abarcando todas las
pautas conductuales acordes a la edad del niño. Sin embargo, cuando el grupo de niños es
muy numeroso resulta difícil para el docente llenar una escala de estimación para cada uno
de ellos, debido básicamente a limitaciones de tiempo.

REGISTROS ANECDÓTICOS: Es uno de los instrumentos básicos de registros de las

observaciones no sistematizadas realizadas por el docente. Consiste en la descripción en
forma de anécdota de un hecho ocurrido protagonizado por el niño, que llama la atención
ya que no es una conducta característica del mismo. Cuando un docente cuenta con una
serie de anécdotas, por lo general puede llagar a valiosas conclusiones acerca de la
conducta y personalidad del niño. Muchas veces puede detectarse cuál es el foco de una
problemática existente ya que es factible determinar mejor cuáles son los reforzadores que
están manteniendo una conducta.

El registro anecdótico se caracteriza por:

Se basa en una observación no sistematizada: El docente no planifica ni el momento en el

cual va a realizar la observación ni qué es lo que va a observar. El hecho registrado ocurre
en una forma imprevista y amerita que sea tomado en consideración ya que no forma parte
del patrón de conducta habitual del niño. Se realiza en cualquier momento de la rutina
diaria: A diferencia de otros registros que requieren sean utilizados durante el desarrollo de
actividades específicas, los registros anecdóticos pueden utilizarse en cualquier momento
durante la permanencia del niño en el preescolar, cuando se produzca la conducta a
registrar. Se basa en la descripción del hecho ocurrido y la circunstancia en la cual se
desarrolla: El observador narra en la forma más objetiva posible el hecho relevante y
además debe señalar el lugar y momento en el cual ocurre, aspectos de suma importancia
para que la información contenida en el registro pueda ser utilizada en forma óptima. El
registro anecdótico puede incluir comentarios del docente: Cuando un docente registra la
conducta del un niño, frecuentemente trata de dar explicaciones acerca de las causas que la
originaron y relacionar dicha conducta con otros hechos ocurridos anteriormente. Estos
comentarios son de gran importancia para la evaluación del niño, pero deben anotarse en
forma separada al hecho en sí, con el fin de evitar distorsionar la realidad. El registro
anecdótico no guarda relación con la planificación de actividades: en él se registran
observaciones no estructuradas, por lo cual se transforma en un valioso instrumento cuando
trabajamos con un currículo centrado en el niño. El registro anecdótico se utiliza
básicamente (aunque no en forma exclusiva), para registrar conductas del área de
desarrollo socioemocional.

Existen una serie de pautas que todo docente debe tomar en consideración cada vez que
vaya a realizar un registro anecdótico. Dichas pautas son las siguientes:

El hecho descrito debe ser significativo, es decir, que brinde datos importantes para la
posterior evaluación global del niño. Se debe utilizar un lenguaje claro, nítido, que describa
concretamente el hecho ocurrido, Con frecuencia en necesario mostrar los padres estos
registros para que ellos puedan comprender mejor algunas conductas de su hijo
manifestadas ene le preescolar. Por lo tanto, es indispensable que el registro esté redactado
en una forma comprensible para cualquier persona que lo lea. El hecho debe registrarse tan
pronto como sea posible. No es aconsejable hacerlo en el mismo momento, ya que el niño
puede darse cuenta de que está siendo observado y modificar su conducta. Pero tampoco
debe dejarse pasar un largo período de tiempo ya que lógicamente se olvidarán detalles que
podrían restarle importancia al hecho. El docente debe evitar en todo momento escribir
comentarios conjuntamente con la descripción del hecho. Dichos comentarios deben
hacerse, pero siempre al margen del registro en sí. El comentario debe servir para aclarar el
hecho observado, no debe ser nunca un juicio acerca de él.

El registro anecdótico puede elaborarse en forma de ficha o simplemente utilizar un

cuaderno, asignando dos o tres hojas para cada niño. Un solo registro anecdótico no puede
servir de base para evaluar un niño o tratar de dar explicaciones a ciertas conductas
observadas en él. Debe contarse por lo menos con cuatro o cinco de ellos y relacionarlos
con otras observaciones realizadas antes de llegar a un juicio evaluativo acerca del niño.

Los registros anecdóticos nos permiten analizar conductas del niño que no pueden ser
registradas a través de otros instrumentos de evaluación que sí necesitan de estructuración
previa para su utilización, y por lo tanto quedan fuera de su alcance aquellas conductas que
se presentan en forma imprevista. Los registros anecdóticos por no necesitar de
planificación previa ni gran elaboración de material, son de fácil utilización por parte del
docente. El único registro indispensable para utilizar en forma efectiva un registro
anecdótico es saber seleccionar los hechos significativos que ameriten ser tomados en
consideración para una evaluación del niño. Frecuentemente se registran conductas que en
última instancia no son utilizadas en el momento de hacer juicios evaluativos. El saber
seleccionar los hechos significativos que debe contener el registro no es una tarea fácil;
requiere entrenamiento y esfuerzo por parte del observador.

Supongamos los siguientes enunciados: -No debería permitirse que los hijos de los gitanos
acudieran a las escuelas públicas. -Los gitanos son gente honrada. Si se presenta estos dos
elementos a un grupo de sujetos, para que los evalúen en función del grado de racismo que
implicancada uno de ellos, sus respuesta deberían reflejar exclusivamente el grado de
racismo implícito en cada enunciado y no su actitud personal hacia los gitanos. Por tanto el
primer enunciado obtendrá un valor escalar alto en la escala resultante, mientras que al
segundo enunciado se le deberá asignar un valor escalar bajo.

Podemos hacer otra clasificación de los métodos de escalamiento d estímulos, en función

de la tarea que deben realizar lo sujetos en:- Métodos de juicio absoluto o categórico.
- Métodos de juicio comparativo.
Método De Escalamiento Centrado En La Respuesta: Las variaciones observadas en la
respuestas de los sujetos ante la presentación de los distintos estímulos se atribuyen , no
solo a las diferencias que hay entre los estímulos respecto al grado de atributo que llevan
implícito, sino también a las diferencias que hay entre los sujetos en cuanto a su actitud
frente a cada uno de los estímulos. En estos métodos la posición de cada sujeto respecto del
atributo que se está analizando, su actitud, sentimientos o habilidad, es un factor que está
determinando su respuesta.

Si volvemos a coger el mismo ejemplo que pusimos anteriormente:

- No debería permitirse que los hijos de los gitanos acudieran a las escuelas públicas.
- Los gitanos son gente honrada.

Cuando nos encontramos en situaciones de este tipo, en la que queremos asignar valores
escalares tanto a los estímulos como a los sujetos, no se hacen comparaciones de los
sujetos entre si, ni de un estímulo con otro, sino que se pueden obtener comparaciones de
un sujeto con un estímulo, o bien se obtiene, para cada sujeto , el orden de preferencia de
cada estímulo, pero ni los sujetos ni los estímulos son comparados entre si .
Al igual que ocurriría en los métodos centrados en el escalamiento de estímulos, los
métodos centrados en las respuestas s pueden clasificar , en función de la naturaleza de la
tarea que tienen que realizar los sujetos en :
- Métodos de respuesta categórica.
- Métodos de respuesta comparativa.
En los primeros los sujetos responderán con algún tipo de respuesta categórica : de acuerdo
- n desacuerdo, acierto-fallo ,etc.
Un ejemplo es el escalograma de Guttman y un ejemplo de respuesta comparativa es el
modelo que nos proporciona Coombs.
11. Manuales y referencias para investigar el tema
Barbero García, María Isabel (1996).Psicometría II. Métodos de elaboración de escalas.
Madrid. Muñiz.(1991). Introducción a los métodos psicofísicos. P.P.V. Barcelona. Yela,
M.(1966).La ley de los juicios comparativos y la construcción de escalas psicológicas.
Revista de psicología general y aplicada. Madrid. López-Pérez.(1985).La escala de
Likert.Unidades didácticas de la UNED. Morales. F(1985).Metodología y teoría de la
psicología. Unidades didácticas de la UNED. Wainerman, C. (1976). Escalas de medición
en ciencias sociales. Edición Nueva Visión. Buenos Aires
12. Enlaces para investigar en Internet

http://www.gc-metaconsultores.com/tei-diagnostico/archivos/programa-tei-2002.pdf

http://tecnologiaedu.us.es

Introducción

Por medio de la elaboración del siguiente trabajo se pretende ahondar los conocimientos
adquiridos en la práctica de cuáles son los diversos instrumentos que se emplean en la
educación preescolar para la anotación de registros importantes en el momento de la
observación. Estos registros son varios, y su utilización será explicada de manera detallada
a lo largo de este trabajo investigativo. Cabe mencionar los siguientes: Ficha de Cotejo,
Escalas de Estimación y Escalas Anecdóticas. Todos estos tipos de instrumentos para los
registros serán analizados de manera particular, explicando porque son instrumentos tan
necesarios a la hora de realizar observaciones y evaluaciones a nivel de la Educación
Preescolar.

Contenido

Una observación puede ser utilizada con fines de evaluación del niño solamente cuando se
registra de manera objetiva, de tal manera que se pueda recurrir a ella en el momento en el
cual se necesite "chequear" ciertos aspectos relacionados con la conducta del niño. Una
observación que no se registre suele transformarse en un hecho subjetivo, ya que se pierden
los detalles, además de que inconscientemente podemos mezclar el hecho tal cual como
sucedió con nuestros propios juicios. Es imposible que un docente guarde en su memoria
todos los hechos relevantes que ocurren con su grupo de niños durante el transcurso del día.
Por ello se debe contar con instrumentos prácticos en los cuales anotar o "depositar" la
información diariamente y recurrir a ella cuando sea preciso. Dichos instrumentos
debidamente llenados servirán posteriormente de base para elaborar los informes dirigidos
a los padres acerca de la ejecución de su hijo en el preescolar, además servirán de guía la
docente para lograr una mejor orientación del niño durante el desarrollo de las actividades
educativas.

Lo importante no es la forma o la estructura del registro sino que brinde al docente una
información clara y confiable acerca de la conducta de su grupo de niños. Entre los
instrumentos de registro se puede mencionar los siguientes:

Ficha De Cotejo:

En un instrumento de registro de las observaciones realizadas por el docente que consiste

básicamente en catalogar con un SI o un NO, la adquisición o no de ciertas conductas por
parte del niño. Previo a la observación, el docente ha debido especificar aquellas conductas
a evaluar y ubicarlas en un formato especialmente para las fichas de cotejo. Las
características principales de las fichas de cotejo son las siguientes: Se basa en una
observación estructurada: el docente planifica con anterioridad qué aspectos de la conducta
del niño va a medir y los especifica dentro de la ficha. La ficha de cotejo no admite el
registro de conductas que se presenten durante la observación y que no estén contenidas en
ella. En este caso, podrían hacerse aparte las anotaciones pertinentes con el fin de tomarlas
en consideración para la posterior evaluación global del niño. El docente sólo señala si la
conducta está o no presente en el niño (SI-NO): las fichas de cotejo no admiten valores
intermedios. El docente anota si la conducta es emitida o no por el niño, por lo cual esta
forma de registro es particularmente efectiva para evaluar los objetivos de planificación y
las pautas evolutivas. No implica juicios de valor: A diferencia de los registros anecdóticos
y descriptivos, las fichas de cotejo no permiten comentarios del docente, ya que se basan
exclusivamente en la observación de conductas preestablecidas. Puede utilizarse al evaluar
una actividad o los objetivos de la planificación: Si se utiliza para evaluar una actividad,
todos los renglones deben referirse lógicamente a dicha actividad. Si se va a emplear la
ficha de cotejo para evaluar los objetivos de planificación, sencillamente cada renglón
estará constituido por cada uno de los objetivos. De igual forma pueden elaborarse fichas
de cotejo tomando como criterios de evaluación las pautas evolutivas para cada nivel de
edad. Al realizar una ficha de cotejo el docente debe seguir una serie de pautas las cuales se
especifican de la siguiente manera: Las conductas a evaluar deben ser redactadas en forma
clara, precisa y evaluable, tanto si se refiere a una actividad específica como a los objetivos
o pautas evolutivas. La base de una buena ficha de cotejo está en la planificación. Si los
objetivos están mal redactados, su evaluación a través de una ficha de cotejo o e cualquier
otro instrumento de registro se hará muy difícil, si no imposible. El docente elaborará un
esquema o formato de la ficha de cotejo. Para su elaboración escogerá el que más se adopte
a sus propósitos. Es aconsejable utilizar paralelamente a la ficha de cotejo, un cuaderno de
anotaciones en el cual el docente pueda ir registrando una serie de conductas que no puedan
catalogarse con un SI o un NO. El cuaderno de anotaciones sirve como complemento a la
ficha de cotejo y ayuda al docente a superar la dificultad que se le presenta al no poder
catalogar una conducta con un SI o un NO, cuando todavía dicha conducta está en proceso
de adquisición.

El contar con una ficha de cotejo después de ciertos períodos de actividades, permitirá al
docente determinar con gran facilidad cuales fueron alcanzados y cuáles deben ser
reforzados con algún niño en particular o con todo el grupo. De igual manera resulta muy
efectivo el utilizar una ficha de cotejo grupal para una actividad específica (rellenado,
pintado, etc.). Cuando son conductas a alcanzar a largo plazo (por ejemplo el área
psicomotora), se puede realizar una ficha de cotejo para ser utilizada durante un largo
período (todo el año escolar). Es importante señalar que las fichas de cotejo presentan
varias ventajas que se mencionan a continuación: Son de fácil manejo por parte del docente
ya que éste sólo debe marcar las conductas adquiridas por el niño. Permite evaluar
fácilmente los objetivos o las pautas evolutivas, ya que a través de ellas se puede observar
con mucha claridad cuáles conductas ha adquirido el niño y cuáles no.

ESCALAS DE ESTIMACIÓN: Son instrumentos de registro similares a las fichas de

cotejo, con la diferencia de que las escalas admiten diversas categorías para la evaluación
del niño. En una escala de estimación ya no se va a señalar si la conducta está o no presente
(SI-NO), sino que le vamos a asignar valores (excelente, bueno, regular, deficiente, etc.).
Las categorías de una escala de estimación pueden ser asignadas por cada docente de
acuerdo a su criterio, a sus necesidades y a las del grupo. Este tipo de registro se
caracteriza por los siguientes aspectos: Se basa en una observación estructurada: el
docente va a llenar un formato con anterioridad en el cual ya se han estipulado las
conductas a evaluar. Admite categorías de evaluación: las cuales deben abarcar una amplia
gama de posibilidades que permiten registrar la conducta desde el niño que la ejecuta en
una forma óptima hasta el que necesita mayor estimulación en su proceso de aprendizaje.
Es más compleja que la ficha de cotejo: implica una discriminación más precisa del docente
al evaluar al niño, para poder asignar los valores. No incluye comentarios ni
interpretaciones por parte del docente: a través de ellas se registra el hecho en sí,
ubicándolo en la categoría correspondiente.

Al trabajar con una escala de estimación, el docente debe tomar en consideración las
siguientes pautas: Las conductas seleccionadas para integrar la escala deben ser
evaluables, susceptibles de ser medidas. Las categorías no deben ser más de cinco, ya que
de lo contrario se dificulta mucho discriminar entre unas y otras. Al trabajar con niños en
edad preescolar, entre 3 y 5 categorías es suficiente. Las conductas a evaluar deben estar
siempre redactadas en sentido positivo. Al redactarlas en sentido negativo, por lo general,
se dificulta ubicarlas dentro de las categorías asignadas. Las conductas a evaluar no deben
ir acompañadas de adverbios de tiempo. Es aconsejable utilizar la escala de estimación por
lo menos tres veces al año, lo cual servirá de indicativo para observar el progreso del niño
durante el transcurso del año escolar. Existen diversos modelos de escalas de estimación
que se utilizan según se desee evaluar en forma individual o en forma colectiva, o si se
desea aplicar una o varias veces al año.

Las escalas de estimación ofrecen una ventaja indiscutible como instrumento de registro de
las observaciones ya que brindan información muy amplia acerca del niño, porque a través
de ellas es posible abarcar todas las áreas de desarrollo durante diferentes períodos del año.
Esto depende, lógicamente de que estén elaboradas de forma adecuada, abarcando todas las
pautas conductuales acordes a la edad del niño. Sin embargo, cuando el grupo de niños es
muy numeroso resulta difícil para el docente llenar una escala de estimación para cada uno
de ellos, debido básicamente a limitaciones de tiempo.

Registros Anecdóticos: Es uno de los instrumentos básicos de registros de las

observaciones no sistematizadas realizadas por el docente. Consiste en la descripción en
forma de anécdota de un hecho ocurrido protagonizado por el niño, que llama la atención
ya que no es una conducta característica del mismo. Cuando un docente cuenta con una
serie de anécdotas, por lo general puede llagar a valiosas conclusiones acerca de la
conducta y personalidad del niño. Muchas veces puede detectarse cuál es el foco de una
problemática existente ya que es factible determinar mejor cuáles son los reforzadores que
están manteniendo una conducta.

El registro anecdótico se caracteriza por: Se basa en una observación no sistematizada: El

docente no planifica ni el momento en el cual va a realizar la observación ni qué es lo que
va a observar. El hecho registrado ocurre en una forma imprevista y amerita que sea
tomado en consideración ya que no forma parte del patrón de conducta habitual del niño.
Se realiza en cualquier momento de la rutina diaria: A diferencia de otros registros que
requieren sean utilizados durante el desarrollo de actividades específicas, los registros
anecdóticos pueden utilizarse en cualquier momento durante la permanencia del niño en el
preescolar, cuando se produzca la conducta a registrar. Se basa en la descripción del hecho
ocurrido y la circunstancia en la cual se desarrolla: El observador narra en la forma más
objetiva posible el hecho relevante y además debe señalar el lugar y momento en el cual
ocurre, aspectos de suma importancia para que la información contenida en el registro
pueda ser utilizada en forma óptima. El registro anecdótico puede incluir comentarios del
docente: Cuando un docente registra la conducta del un niño, frecuentemente trata de dar
explicaciones acerca de las causas que la originaron y relacionar dicha conducta con otros
hechos ocurridos anteriormente. Estos comentarios son de gran importancia para la
evaluación del niño, pero deben anotarse en forma separada al hecho en sí, con el fin de
evitar distorsionar la realidad.

El registro anecdótico no guarda relación con la planificación de actividades: en él se

registran observaciones no estructuradas, por lo cual se transforma en un valioso
instrumento cuando trabajamos con un currículo centrado en el niño. El registro anecdótico
se utiliza básicamente (aunque no en forma exclusiva), para registrar conductas del área de
desarrollo socioemocional. Existen una serie de pautas que todo docente debe tomar en
consideración cada vez que vaya a realizar un registro anecdótico. Dichas pautas son las
siguientes: El hecho descrito debe ser significativo, es decir, que brinde datos importantes
para la posterior evaluación global del niño. Se debe utilizar un lenguaje claro, nítido, que
describa concretamente el hecho ocurrido, Con frecuencia en necesario mostrar los padres
estos registros para que ellos puedan comprender mejor algunas conductas de su hijo
manifestadas ene le preescolar. Por lo tanto, es indispensable que el registro esté redactado
en una forma comprensible para cualquier persona que lo lea. El hecho debe registrarse tan
pronto como sea posible. No es aconsejable hacerlo en el mismo momento, ya que el niño
puede darse cuenta de que está siendo observado y modificar su conducta. Pero tampoco
debe dejarse pasar un largo período de tiempo ya que lógicamente se olvidarán detalles que
podrían restarle importancia al hecho. El docente debe evitar en todo momento escribir
comentarios conjuntamente con la descripción del hecho. Dichos comentarios deben
hacerse, pero siempre al margen del registro en sí. El comentario debe servir para aclarar el
hecho observado, no debe ser nunca un juicio acerca de él.

El registro anecdótico puede elaborarse en forma de ficha o simplemente utilizar un

cuaderno, asignando dos o tres hojas para cada niño. Un solo registro anecdótico no puede
servir de base para evaluar un niño o tratar de dar explicaciones a ciertas conductas
observadas en él. Debe contarse por lo menos con cuatro o cinco de ellos y relacionarlos
con otras observaciones realizadas antes de llegar a un juicio evaluativo acerca del niño.
Los registros anecdóticos nos permiten analizar conductas del niño que no pueden ser
registradas a través de otros instrumentos de evaluación que sí necesitan de estructuración
previa para su utilización, y por lo tanto quedan fuera de su alcance aquellas conductas que
se presentan en forma imprevista. Los registros anecdóticos por no necesitar de
planificación previa ni gran elaboración de material, son de fácil utilización por parte del
docente. El único registro indispensable para utilizar en forma efectiva un registro
anecdótico es saber seleccionar los hechos significativos que ameriten ser tomados en
consideración para una evaluación del niño. Frecuentemente se registran conductas que en
última instancia no son utilizadas en el momento de hacer juicios evaluativos. El saber
seleccionar los hechos significativos que debe contener el registro no es una tarea fácil;
requiere entrenamiento y esfuerzo por parte del observador.

Conclusiones

Gracias a la realización de este trabajo se ha podido llegar a conocer más a fondo acerca de
un tema de gran importancia para nosotras como futuras docentes, los diversos
instrumentos de registro en la educación preescolar. Se han podido analizar tres de estos
registros: las fichas de cotejo, los registros anecdóticos y las escalas de estimación. Acerca
de estos tres tipos de instrumentos se pudieron señalar a lo largo del trabajo investigativo
aspectos de relevancia tales como: sus principales características, cuales son las pautas que
debe de considerarse en el momento de su elaboración, cuales son los diversos modelos que
se pueden emplear dependiendo del momento y ejemplos específicos de cada uno de los
mismo, los cuales se expusieron como anexos en el trabajo. La información mostrada en
este trabajo es fundamental para el trabajo como docentes en preescolar, ya que nos sirven
como herramientas para poder interpretar y evaluar diversas conductas de los niños;
convirtiéndonos de esta manera no sólo en docentes, sino al mismo tiempo en facilitadoras
y orientadores de nuestros alumnos, y brindándoles a los mismos experiencias significativas
de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA: Veracoechea Gladis, (2.001). La evaluación del niño preescolar.

Segunda Edición. Edición OFINAPRO. Caracas-Venezuela. Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, (1.999). Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares.
Grupo Didáctico 2.001 C.A. Caracas-Venezuela. Sandra Santamaría

sandy_santamaria [arroba] hotmail.com

UNIVERSIDAD JOSÉ MARÍA VARGAS

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MENCIÓN: PREESCOLAR

CÁTEDRA: EVALUACIÓN PREESCOLAR

Caracas

Referencias :