Lyc Interseccion Curricular p2015

Universidad de Chile
Vi cerrect or a de Asunt os Acadmi cos

DEMRE

Unidad de Construccin de Pruebas
Comit Lenguaje y Comunicacin
1

Interseccin curricular decretos 220 y 254
para modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015

Santiago, mayo 2014
DEMRE

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Presentacin

Este documento establece una caracterizacin cualitativa y cuantitativa de los decretos
N 220 y N 254, de los aos 1998 y 2009, respectivamente, los cuales fijan los Objetivos
Fundamentales (OF) y los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular para la
Educacin Media.
A su vez, como la Prueba de Seleccin Universitaria se elabora sobre la base del
currculum vigente, la PSU se convierte en una prueba de referencia curricular, que,
manteniendo su propsito de seleccionar estudiantes para su continuacin de estudios
superiores, construye los temes de la batera de pruebas (Lenguaje, Matemtica, Historia y
Ciencias Sociales, Biologa, Fsica y Qumica) sobre la base de los CMO y de los OF, estos
ltimos, en su configuracin operativa en los Programas de Estudio como Aprendizajes
Esperados, y stos, a su vez, entendidos como habilidades cognitivas. Es decir, las preguntas
(temes) que conforman la batera de pruebas PSU, combinan el conocimiento propio del
currculum (CMO) con habilidades de racionamiento asociadas a dicho currculum (OF),
mediante operaciones cognitivas que permitan resolver tales estmulos.
La finalidad de este documento, por lo tanto, es observar qu nivel de relacin se
establece entre el currculum del ao 1998 (decreto 220) y los ajustes curriculares del ao 2009
(decreto 254), a fin de mantener (o modificar, o adaptar, si ello fuera necesario) la nocin de
referencia curricular mandatada por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
(CRUCH) para la batera de pruebas PSU.
En segundo lugar, en este documento se define la nocin de habilidades y competencia
que moviliza el Ajuste Curricular del 2009, y que continuarn y profundizarn las Bases
Curriculares, posteriormente.
En tercer lugar, se presenta la nueva matriz de referencia curricular, esta vez, orientada
y organizada por el conjunto de OF/CMO vigentes en los Ajustes 2009 (decreto 254), de modo
tal de visibilizar el nuevo modelo de referencia curricular que incidir en la elaboracin y reporte
de los temes de lenguaje de la PSU-L a contar del ao 2015, Proceso de Admisin 2016.
Para ello, cada uno de estos propsitos se ha estructurado en un captulo independiente,
pero a sabiendas que sus contenidos son concurrentes, pues el trnsito del currculo determina
la nueva nocin de competencia, y tambin determina la nueva ordenacin de la matriz de
referencia curricular. As, el orden de la presentacin de este documento es el siguiente:

Captulo I: Transicin del currculo del decreto 220 (1998) al currculo del decreto 254 (2009)
1. Nocin de referencia curricular para la actual PSU de Lenguaje.
2. Caracterizacin del currculo de 1998 (decreto 220).
3. Caracterizacin del currculo 2009 (decreto 254).
4. Temario PSU sobre decreto 220.
5. Propuesta de nuevo temario PSU sobre decreto 254.
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6. Zona de interseccin decreto 220 y decreto 254 para la PSU a contar del proceso de
admisin 2016 (ao 2015).

Captulo 2: Perfil de competencias para Lenguaje y Comunicacin (PSU-L).
1. Presentacin.
2. Nocin de competencia en el sector de Lenguaje y Comunicacin.
3. Nocin de competencia para la PSU-L.
4. Definiciones bsicas de los supuestos metodolgicos.
5. Metodologa de formulacin de las habilidades cognitivas para la PSU-L
6. Bibliografa.

Captulo 3: Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin para la elaboracin de
temes en la PSU de Lenguaje Modelo de Referencia Curricular basado en los OF/CMO del
Marco Curricular. AJUSTE CURRICULAR 2009.
1. Modelo de Referencia Curricular basado en Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios del Marco Curricular.
2. Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas a las habilidades
cognitivas y competencias discursivas del currculum de Lengua Castellana y
Comunicacin.
3. Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas a los OF/CMO del
currculum de Lengua Castellana y Comunicacin.
4. I Medio
5. II Medio
6. III Medio
7. IV Medio

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Captulo I:
Transicin del currculo del decreto 220 (1998) al
currculo del decreto 254 (2009)

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1. Nocin de referencia curricular

En octubre del ao 2002 se establece la idea de la referencia curricular (
1
), concepto
fijado por la Mesa Escolar, entidad que se articul como un mecanismo relacional entre el
DEMRE, el Mineduc y el Comit Tcnico Asesor del Consejo de Rectores.
La decisin de referir los instrumentos de evaluacin con vistas a seleccionar
postulantes a las universidades del Consejo de Rectores en los Contenidos Mnimos
Obligatorios (CMO) del Marco Curricular vigente, tuvo por finalidad establecer los criterios
basales en los que fijar la elaboracin de dichos instrumentos.
El proceso consisti en determinar la secuencia en la que iban a ser agregados los CMO
a lo largo de los aos 2004, 2005 y 2006. Ello, en el entendido que la Reforma Educacional est
ingresando en perodo de rgimen, esto es, aumentando su cobertura en cantidad y en calidad
de los procesos involucrados. A fin de evitar elaborar instrumentos que no consideraran los
CMO de acuerdo a esta lgica, stos se distribuyeron de modo tal de ir aumentando su nmero
progresivamente desde el 2004 al 2006, fecha en la que la totalidad del Marco Curricular es
considerado para la elaboracin de los temes.
Ahora bien, la liberacin de contenidos a travs del perodo antes mencionado slo tiene
en cuenta la variable cuantitativa de los CMO, esto es, su mayor nmero a lo largo del tiempo;
los instrumentos de evaluacin, sin embargo, tambin consideran una variable cualitativa, ya
que claramente muchos de los CMO no son medibles a travs de una prueba de lpiz y
papel (
2
).
Por lo tanto, la nocin de referencia curricular descansa en la necesidad de asegurar
una vinculacin explcita entre los instrumentos de evaluacin y el Marco Curricular vigente.
Esta relacin se hace visible al considerar que cada uno de los temes de la prueba est

1
Las funciones de seleccin de las pruebas del sistema de admisin, en el presente en forma an ms marcada que
hace tres dcadas, no pueden ser desconectadas ni consideradas en forma aislada de sus efectos sobre la educacin
media, y por tanto, de la calidad del sistema educacional en su conjunto. El hacerlo va en detrimento tanto de la
educacin superior como de la educacin secundaria. Un primer problema a resolver es de perspectiva: de considerar
las pruebas solo desde la educacin superior y en funcin de la seleccin a la misma, a considerarlas como un
dispositivo de conexin entre educacin escolar y superior, con funciones de seleccin y de evaluacin curricular del
sistema productor de las capacidades en base a las cuales se realiza la seleccin (...) (Comisin nuevo
currculum..., 2000:40). El documento citado corresponde al estudio que se efectu a propsito del proceso de
admisin a las universidades chilenas, y que tuvo por finalidad revisar si la anterior batera de pruebas (PAA, PCE) se
ajustaba a los nuevos requerimientos educacionales sostenidos por la Reforma. El ao 2000 se convoc para ello a
una amplia comisin de especialistas en materias de educacin, que cont con la participacin de los siguientes
integrantes: Ramn Berros (DEMRE, Universidad de Chile), Francisco Claro (Pontificia Universidad Catlica de
Chile, Mineduc), Cristian Cox (UCE, Mineduc), Graciela Donoso (DEMRE, Universidad de Chile), Ren Flores
(Universidad de Playa Ancha, H. Consejo de Rectores), Erika Himmel (Pontificia Universidad Catlica de Chile,
Consejo Superior de Educacin), Carlos Lorca (H. Consejo de Rectores), Jorge Manzi (Pontificia Universidad
Catlica de Chile), Aldo Passalacqua (Instituto OHiggins, Conferencia Episcopal), Sergio Quadri (Universidad de
Concepcin, H. Consejo de Rectores), Sergio Riquelme (Instituto Nacional), Cristina Rodrguez (Universidad de
Chile, Mineduc), Luis Vaisman (Universidad de Chile, Mineduc).
2
Cfr. documento adjunto "Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin para la elaboracin de temes en
la PSU de Lenguaje: Tabla de especificaciones"; all se detallan pormenorizadamente aquellos CMO que no son
medibles de acuerdo a la actual forma de la PSU-L.
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6
basado en uno de los CMO, as como en una habilidad cognitiva. Las habilidades cognitivas
(
3
), a su vez, se han recogido, en parte del constructo terico anterior de la PAA-V (
4
), as como
de las acciones pedaggicas (
5
) que informan los Objetivos Fundamentales del subsector.
En este contexto, podemos entender la nocin de referencia curricular de dos modos:

Referencia curricular temtica: aquella que aborda los CMO slo como categoras
semnticas, privilegiando la medicin de las habilidades cognitivas (PAA tradicional).
Referencia curricular efectiva: aquella que se centra en los CMO, midindolos desde las
habilidades cognitivas (la actual PSU).

3
Tanto la experiencia acumulada por la PAA, como el avance del conocimiento en psicologa cognitiva, hacen
inconveniente sustentar el sistema de admisin a la enseanza superior en torno a la nocin de aptitud, si se desea
entenderla como una capacidad estable y relativamente libre de influencias sociales o educacionales. La visin
contempornea hace ver que es virtualmente imposible medir o evaluar capacidades cognitivas sin contemplar en tal
medicin los contenidos sobre los que se aplican las capacidades cognitivas. Anlogamente, es tambin imposible
medir el logro de contenidos (por ejemplo de carcter educacional) sin contemplar las capacidades intelectuales de
los evaluados. Consecuentemente, lo ms razonable es abandonar la conceptualizacin de la aptitud y basar, en
cambio, el sistema de admisin a la enseanza superior en una evaluacin que incluya la combinacin de los
procesos cognitivos y contenidos curriculares que forman parte de la experiencia regular de los estudiantes de la
enseanza media. Por lo dems, la actual orientacin curricular de este nivel de enseanza hace explcita la
necesidad de estimular diversos procesos cognitivos (comprensin, aplicacin, induccin, deduccin, etc.), con
respecto a los contenidos curriculares que forman parte de los planes de estudio (Comisin nuevo currculum...,
2000:12).
4
Existe una correcta articulacin entre los constructos (conceptos) y sus referentes empricos (preguntas), tanto en
la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos especficos. Desde un punto de vista sustantivo, las
dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y tcnicamente vlida los principales procesos
cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas
por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y emprica de la prueba
(Comisin nuevo currculum..., 2000:19).
5
En los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular aparecen una serie de verbos, representando acciones
pedaggicas, como por ejemplo comprender, reconocer, utilizar, elaborar, apreciar, valorar, etc. Las acciones
pedaggicas, por consiguiente, orientan los CMO a la obtencin de una serie de habilidades, las cuales irn
conformando las competencias necesarias que definen los Objetivos Fundamentales. Esto es, las habilidades
cognitivas pueden ser entendidas como acciones pedaggicas, es decir, el conjunto de actos que posibilitan la
adquisicin de dichas habilidades y que constituyen la plasmacin del proceso de enseanza-aprendizaje en el rea
del lenguaje y la comunicacin. Por lo tanto, las acciones pedaggicas no son atributo exclusivo de los profesores de
Castellano, sino el proceso de aprendizaje y enseanza en tanto espacio dialgico entre profesores y estudiantes.
Los estudiantes aprendern y desarrollarn estas habilidades en la medida en que sean exhibidas, analizadas y
ejercitadas por y con sus profesores.
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1.1. Modelo de referencia curricular para la prueba de Lenguaje y
Comunicacin

De acuerdo al punto anterior, cada tem de la prueba de Lenguaje debe referir
explcitamente una serie de categoras que lo vinculan con los CMO y las habilidades
cognitivas, de acuerdo al siguiente modelo propuesto por el comit de Lenguaje del DEMRE:

Columna 1: Categora. Enuncia un total de 7 categoras de anlisis para cada pregunta. Cada
categora ocupa una fila distinta. stas son:
o Fila 1: Nmero de pregunta: ordenacin correlativa del nmero 1 al que corresponda,
que permite identificar el tem respectivo.
o Fila 2: Nivel: identificacin del ao en el que estn inscritos los contenidos a evaluar: I, II,
III IV ao medio.
o Fila 3: Eje temtico: permite identificar cul de los tres ejes temticos (lengua
castellana, literatura, medios de comunicacin) ha servido como fuente del tem.
o Fila 4: Marco Curricular: identificacin del contenido especfico (CMO) del Marco
Curricular que se est evaluando mediante la utilizacin de un cdigo preestablecido.
o Fila 5: Programa de Estudio: identificacin del contenido especfico del Programa de
Estudio que se est evaluando mediante un cdigo preestablecido (ver Matriz de
Referencia Curricular). Legalmente, la batera de pruebas de referencia curricular est
sometida al decreto 220/1998, esto es, la fijacin de los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, que se conoce ms
familiarmente como el Marco Curricular. Sin embargo, el Marco Curricular, en virtud de su
estructura y funcin, no considera las variables didcticas para la concrecin de los
OF/CMO. Esta situacin es abordada en los Programas de Estudio, que transfieren los
CMO en contenidos y los OF en aprendizajes esperados. Por lo tanto, aunque bastara
que las pruebas slo tuvieran por referencia al Marco Curricular, didcticamente
hablando esa referencia es complementada con el tratamiento sugerido por los
Programas de Estudio, con relacin a su realizacin en sala de clases. En este contexto,
mientras el Marco Curricular es mandante (pues es ley de la repblica), los Programas de
Estudio slo son propositivos, ya que no constituyen obligatoriedad. La idea central de
mantener la relacin entre el Marco Curricular y los Programas de Estudio descansa en
la evidencia que involucra por ejemplo la redaccin de textos de estudio, o la
elaboracin de temes de referencia curricular. Para cualquiera de estas dos funciones
(produccin de textos o de temes) la sola presencia del Marco Curricular es insuficiente,
ya que las indicaciones didctico-pedaggicas que permiten orientar el tratamiento de los
Contenidos y de los Objetivos Fundamentales se encuentran en los Programas y no en el
Marco. Como existe la posibilidad de que los establecimientos educacionales decidan de
qu modo tratarn los CMO y OF a travs de los Programas, cada establecimiento puede
adaptar los Programas del Mineduc, proponer programas propios, o trabajar directamente
con los Programas oficiales. En cualquiera de estas tres opciones, la idea de la referencia
curricular es mantener la relacin didctico-pedaggica entre el Marco y los Programas.
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Si el establecimiento opt por la proposicin de programas propios o por la adaptacin de
los Programas del Mineduc, tendra que ajustar la referencia curricular de acuerdo a
dichos programas, y por lo tanto, en el casillero correspondiente de la ficha que estamos
proponiendo, colocar la referencia curricular de acuerdo a ese modelo propio o adaptado.
Esta condicin salvaguarda la libertad de educacin, en tanto, cada unidad educativa
puede manifestar su punto de vista sobre el tratamiento didctico-pedaggico de los
OF/CMO, siempre y cuando se mantenga en referencia al Marco Curricular como el
marco legal, pedaggico y epistemolgico que opera como la plataforma comn para la
totalidad de la educacin chilena.
o Fila 6: Habilidad cognitiva: corresponde a un conjunto de trece habilidades propias del
manejo y utilizacin del lenguaje, que abarcan desde tareas elementales hasta resolucin
de problemas de mayor complejidad (ver Matriz de Referencia Curricular).
o Fila 7: Grado de dificultad: corresponde a la estimacin inicial que cada constructor le
asigna al tem (
6
). Se desglosa en tres categoras amplias: fcil, mediano y difcil.
o Fila 8: Enfoque didctico del contenido a medir: de acuerdo al Marco Curricular
vigente, los contenidos adoptan tres formas de manifestacin, ya que pueden ser
conceptuales, procedimentales o valricos / actitudinales (
7
).
o Fila 9: Clave: expresa la opcin correcta del tem, graficada mediante la secuencia
correlativa de las cinco primeras letras del abecedario castellano: A, B, C, D E.

Columna 2: Cdigo: esta columna enuncia los cdigos correspondientes para cada categora
del siguiente modo:
Nmero del tem: enuncia la numeracin correlativa de acuerdo a la sucesin del
nmero de cada tem que compondr el instrumento de medicin que se genere (1, 2, 3,
etc.).
Nivel: enuncia la numeracin correspondiente a cada nivel de Enseanza Media (1 = I
Ao Medio, 2 = II Ao Medio, 3 = III Ao Medio y 4 = IV Ao Medio).
Eje temtico: enuncia la numeracin correspondiente a cada uno de los tres ejes
temticos: 1 = Lengua castellana, 2= Literatura y 3 = Medios de comunicacin.
Marco Curricular: enuncia la numeracin correspondiente de acuerdo a la Tabla de
cdigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los cdigos del Marco
corresponden a centenas:

6
Hay que tener en consideracin que el grado de dificultad es un valor estadstico que slo se enuncia luego que el
tem ha sido probado en una muestra lo suficientemente amplia como para obtener dicho valor. En este campo de la
ficha, el grado de dificultad corresponder a la apreciacin subjetiva del constructor del tem sobre este valor, pues
luego la pregunta debe ser validada estadsticamente en un pre-test.
7
Los contenidos mnimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de
desempeo prctico (conocimiento y prctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y los alumnos
y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los
contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categoras,
traducidas en trminos de objetivos, aluden respectivamente a capacidades y competencias de carcter comprensivo,
operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formacin (Marco Curricular,
1998:8).
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100 = I Ao Medio,
200 = II Ao Medio,
300 = III Ao Medio y
400 = IV Ao Medio.
A su vez, al interior de las centenas, las veintenas expresan los distintos ncleos
temticos. As, por ejemplo,
100, 200, 300 y 400 = Lengua castellana;
120, 220, 320 y 420 = Literatura;
140, 240, 340 y 440 = Medios de comunicacin.
Programas de Estudio: enuncia la numeracin correspondiente de acuerdo a la Tabla
de cdigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los cdigos de Programas
corresponden a los miles:
1000 = I Ao Medio,
2000 = II Ao Medio,
3000 = III Ao Medio y
4000 = IV Ao Medio.
A su vez, al interior de los miles los distintos ncleos temticos quedan
expresados por grupos de doscientos. As, por ejemplo,
1000, 2000, 3000 y 4000 = Lengua castellana;
1200, 2200, 3200 y 4200 = Literatura;
1400, 2400, 3400 y 4400 = Medios de comunicacin.
Habilidad cognitiva: enuncia la numeracin correspondiente de la Tabla de habilidades
cognitivas (nmeros del 1 al 13).
Grado de dificultad: enuncia la numeracin correspondiente a 1 = fcil, 2 = mediano y 3
= difcil.
Enfoque didctico: enuncia la numeracin correspondiente a 1 = conceptual, 2 =
procedimental y 3 = valrico / actitudinal.

Columna 3: Descriptor: enuncia la informacin proveniente de las categoras de la columna 1.
En el caso del Marco Curricular y los Programas de Estudio, los contenidos han sido tomados
textualmente de estos documentos.

En la pgina siguiente se adjunta un ejemplo de este procedimiento:

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1. Con relacin al receptor, el lenguaje publicitario, en cuanto discurso persuasivo, apela
fundamentalmente a

A) sus emociones.
B) su inteligencia.
C) sus valores.
D) sus aspiraciones.
E) sus necesidades.

Categora Cdigo Descriptor
Nmero
pregunta
1
Nivel 3 III Medio
Eje temtico 1 Lengua Castellana
Marco
Curricular
305
Lectura de textos escritos de carcter argumentativo producidos en
situaciones pblicas de comunicacin habituales, para percibir la
variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artculos
periodsticos, cartas al director, versiones escritas de debates
parlamentarios, jurdicos, cientficos, etc.); las posiciones que adoptan
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los
propsitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar,
etc.).
Programa
de Estudio
3002
Caracterizacin de la situacin de enunciacin del discurso
argumentativo: las finalidades del discurso: validar, mediante
razonamientos, la posicin o punto de vista que sostiene el
enunciante; influir en el receptor convencindolo con razones y/o
persuadindolo afectivamente para que adhiera a la posicin del
enunciante, para que modifique sus puntos de vista u opiniones, para
que modifique o asuma determinadas actitudes, comportamientos,
conductas.
Habilidad
cognitiva
1 Conocer
Grado de
dificultad
3 Mediano
Enfoque 1 Conceptual
Clave A

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2. Caracterizacin del currculo de 1998 (decreto 220)

2.1. Secuencia y relacin de los OF / CMO

Tabla 1: Secuencia de OF segn eje temtico

Nivel Lengua Castellana / Comunicacin Literatura Medios de Comunicacin
I

A

o

M
e
d
i
o
1. Comprender los procesos de
comunicacin centrados principalmente
en el intercambio de informacin y en la
interaccin entre pares.
2. Comprender y valorar discursos y
textos de carcter informativo de uso
frecuente.
3. Reconocer, en las situaciones
comunicativas y en los mensajes, los
factores y elementos que influyen en la
eficacia de la comunicacin, y
utilizarlos adecuadamente.
4. Reconocer y utilizar con propiedad los
elementos paraverbales y no verbales
que se emplean habitualmente en la
interaccin informativa verbal.
5. Incrementar el dominio lxico y
afianzar el uso adecuado de
estructuras gramaticales y de
elementos ortogrficos.
6. Fortalecer el inters y el gusto por la
lectura habitual de obras literarias
significativas reconociendo su valor
como experiencia de formacin y
crecimiento personales, y el
conocimiento y comprensin de s
mismo y del mundo.
7. Comprender la importancia cultural de
las obras literarias, relacionndolas
con diversas manifestaciones culturales
de la poca de su creacin.
8. Descubrir y proponer sentidos en torno
a los temas planteados en las obras
literarias, y proponer opiniones
personales sobre ellos.
9. Expresar la interioridad personal y
explorar la propia creatividad,
elaborando pequeos textos de
intencin literaria.
10. Comprender los diferentes
tipos de mensajes y las
funciones fundamentales
de los medios masivos de
comunicacin.
II

A

o

M
e
d
i
o
comunicacin centrados en la
exposicin de ideas, hechos, temas y
situaciones.
2. Afianzar la comprensin de discursos
expositivos orales y escritos de uso
frecuente.
3. Reconocer y utilizar adecuadamente
los principales elementos responsables
de la eficacia comunicativa del discurso
expositivo oral y escrito.
elementos paraverbales y no verbales
de uso frecuente en la comunicacin
expositiva.
5. Incrementar el dominio del lxico y de
la ortografa, as como de las
estructuras gramaticales y textuales
pertinentes a los textos expositivos,
fomentando de este modo la reflexin
sobre el lenguaje.
6. Valorar la lectura habitual de obras
literarias significativas como una
experiencia que da acceso al
conocimiento y comprensin del mundo
y de lo humano en la diversidad de sus
manifestaciones.
7. Apreciar el valor y la importancia de la
literatura como creacin de mundos
mediante el lenguaje, e identificar los
elementos bsicos que constituyen el
mundo literario.
8. Investigar sobre el contexto histrico
cultural en que se han escrito las obras
ledas, as como sus relaciones con
otras expresiones de la cultura.
9. Interpretar el mundo creado en las
obras, apreciando la diversidad de
mundos y de interpretaciones posibles
que ofrece la literatura.
10. Crear textos de intencin literaria en los
que se presenten diversos tipos de
mundo.
11. Analizar las imgenes de
mundo que entregan los
medios masivos de
comunicacin, y formarse
una opinin meditada
acerca de ellos.
DEMRE

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Nivel Lengua Castellana / Comunicacin Literatura Medios de Comunicacin
III

A

o

M
e
d
i
o
comunicacin centrados en la
controversia generada por diferencias
de opinin y el discurso argumentativo
propio de esas situaciones;
principales elementos, recursos y
procedimientos del discurso
argumentativo oral y escrito;
3. Fortalecer el respeto por los puntos de
vista divergentes, valorando sus
aportes y alcanzando una evaluacin
crtica de la validez de los argumentos
propios y ajenos; apreciar el aporte de
estas actitudes para la formacin
personal y la convivencia democrtica;
4. Afianzar el dominio de las estructuras
gramaticales y textuales pertinentes al
discurso argumentativo, as como del
lxico y la ortografa;
5. Reconocer la importancia que tienen
para la formacin humana y para la
cultura las obras literarias consideradas
obras maestras de la literatura universal,
y formarse una opinin personal sobre
su valor y vigencia;
6. Comprender y valorar la diversidad de
visiones de mundo y de modos de
interpretar la realidad que esas obras
ofrecen y la variedad de lecturas
interpretativas que se han postulado
para ellas en distintos momentos
histricos;
7. Conocer el contexto histrico cultural de
la poca en que se producen las obras
ledas, as como el de las distintas
interpretaciones de ellas, para
comprender o apreciar la variedad de
posiciones estticas, ideolgicas,
valricas en que se fundan las
diferentes imgenes de mundo e
interpretaciones de las obras literarias
ledas;
8. Reconocer tanto la permanencia y
transformaciones de elementos
temticos y formales, como los cambios
estticos en obras literarias de diversas
pocas, identificando los rasgos
distintivos de las principales pocas y
perodos que se distinguen en el
proceso histrico de la literatura.
9. Crear textos literarios y no literarios que
incorporen recursos y elementos del
discurso argumentativo.
10. Analizar crticamente el
discurso argumentativo en
diferentes medios de
comunicacin escrita y
audiovisual, reparando
especialmente en los
mensajes, en las
relaciones entre las
conductas y valores que
stos se proponen
promover y en los tipos de
argumentos y
procedimientos que
emplean para ello.
11. Reflexionar y tomar
conciencia del papel y
responsabilidad de los
medios de comunicacin
en la formacin de
corrientes de opinin y la
consiguiente importancia
de la libertad de prensa
para el desarrollo de la
institucionalidad
democrtica.
IV

A

o

M
e
d
i
o
1. Comprender la especificidad de las
situaciones pblicas de comunicacin;
2. Reconocer y utilizar adecuadamente
los elemento constitutivos propios de
este tipo de situaciones y discursos;
3. Desempearse con propiedad en
dichas situaciones, como receptor y
como emisor de distintos tipos de
discursos, orales y escritos;
4. Afianzar el dominio lxico y ortogrfico
de las estructuras gramaticales
discursivas y textuales pertinentes a los
diversos tipos de discurso enunciado en
situacin pblica de comunicacin.
5. Analizar e interpretar obras literarias
contemporneas, identificando en ellas
algunos rasgos distintivos de la literatura
de nuestra poca;
6. Comprender, analizar e interpretar
crticamente las imgenes del mundo y
del ser humano contemporneos que se
manifiestan en las obras ledas;
7. Apreciar el valor de stas como medio
de expresin, conocimiento y
comprensin de la realidad actual;
8. Afianzar el inters, la reflexin y la
discusin acerca de temas y problemas
relevantes del mundo actual, mediante
la lectura comprensiva de textos
literarios y no literarios referidos a ellos;
9. Producir textos que permitan la
expresin de la visin personal acerca
del mundo contemporneo;
10. Analizar crticamente los
mensajes de los medios
masivos de comunicacin,
evaluarlos en relacin a
los propios objetivos y
valores y formarse una
opinin personal sobre
dichos mensajes.

La lectura de la Tabla 1 nos permite visualizar la disposicin cualitativa y cuantitativa
de los OF para la EM.
DEMRE

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Desde un punto de vista cuantitativo, la totalidad de los OF de la EM para el
subsector de Lengua Castellana y Comunicacin (LCC) suma 42. La distribucin porcentual
de ellos es la siguiente:

Lengua Castellana = 18 (43%)
Literatura = 19 (45%)
Medios de Comunicacin = 5 (12%)
Total de OF = 42 (100%)

Tal como se aprecia, la proporcin entre los ncleos temticos de Lengua Castellana
(LEC) y de Literatura (LIT) es muy similar, producindose una ligera diferencia porcentual de
la segunda sobre la primera de un 2%, que en estricto rigor, corresponde a la diferencia de
tan solo un OF. Medios de Comunicacin (MMC), en cambio, es, aproximadamente, de
los OF de los ncleos temticos precedentes, y de los OF totales.
Si procediramos a levantar informacin de esta cuantificacin parcial, el ncleo
MMC aparece disminuido con relacin a los otros dos. Sin embargo, su tratamiento
responder siempre a un cruce o lectura transversal de los MMC a la luz de los OF y de los
CMO de LEC y LIT. Esto es, la utilizacin de un criterio meramente cuantitativo no es un
reflejo del funcionamiento esperado del currculum. Tal como lo indica el Marco Curricular:
(...) cabe sealar que los ejes ordenadores de esta propuesta estn dados por un trnsito desde lo
ms familiar y cercano a la experiencia de los estudiantes hasta lo ms global de la cultura; y de lo
ms simple a lo ms complejo, en el plano de las habilidades y los conceptos. En este trnsito se
mantiene siempre una ejercitacin equilibrada tanto de la oralidad como de la escritura, integrando los
contenidos ms relevantes en actividades significativas para el desarrollo personal y social de los
estudiantes, percibidas y valoradas como tales por ellos (Marco Curricular, 1998:40).
Esto significa que la disposicin lineal y sucesiva de los OF/CMO precedida de
una numeracin correlativa puede ser errneamente entendida como la secuencia
obligatoria de recorrido del currculum. Por cierto, esta condicin es revertida en los
Programas de Estudio, que operan bajo el principio de organizacin no lineal de los
OF/CMO con vista a obtener una optimizacin de su implementacin didctica en aula.
Ahora bien, desde la perspectiva de la categora de secuencia, es posible visualizar
el desarrollo del trnsito desde lo ms familiar a lo ms complejo, tal como lo indica la
Presentacin del subsector en los OF/CMO ya mencionados. No obstante, es necesario
distinguir entre la secuencia y distribucin de las habilidades (
8
) generales en los cuatro
niveles de EM y aquella que se da para cada eje temtico por nivel.

8
Entendemos que estas habilidades aparecen debidamente sealadas por los verbos en modo infinitivo que
encabezan a cada Objetivo Fundamental y, por lo tanto, constituyen las acciones pedaggicas que guan y orientan
el proceso de enseanza-aprendizaje a lo largo de los cuatro aos de Enseanza Media, as como en cada nivel (I, II,
III y IV ao medio).
DEMRE

14

2.2. Habilidades a lo largo de los cuatro niveles de EM

Tabla 2: Listado de verbos que informan las habilidades
Nivel
Ncleos Temticos
Lengua Castellana /
Comunicacin
Literatura Medios de Comunicacin
I
Ao
Medio
1. Comprender.
2. Comprender / valorar.
3. Reconocer / utilizar.
5. Incrementar / afianzar.
6. Fortalecer / reconocer.
7. Comprender / relacionar.
8. Descubrir / proponer /
proponer.
9. Expresar / explorar /
elaborar.
10. Comprender.

II
Ao
Medio
1. Comprender.
2. Afianzar.
5. Incrementar / fomentar.
6. Valorar.
7. Apreciar / identificar.
8. Investigar.
9. Interpretar / apreciar.
10. Crear.
11. Analizar / formar.

III
Ao
Medio
1. Comprender.
3. Fortalecer / valorar /
alcanzar / apreciar.
4. Afianzar.
5. Reconocer / formar.
6. Comprender / valorar.
7. Conocer / comprender /
apreciar.
8. Reconocer / identificar.
9. Crear.
10. Analizar / reparar.
11. Reflexionar / tomar
conciencia.
IV
Ao
Medio
1. Comprender.
3. Desempearse.
4. Afianzar.
5. Analizar / interpretar /
identificar.
6. Comprender / analizar /
interpretar.
7. Apreciar.
8. Afianzar.
9. Producir.
10. Analizar / evaluar /
formar.

Con relacin las habilidades, es posible establecer cuatro grandes categoras, de acuerdo a lo
que se espera desarrollar en los estudiantes (ver Tabla 2).

Habilidades de comprensin: son aquellas destinadas a la adquisicin paulatina de
herramientas que permitan acercarse a un texto, desde su mera decodificacin hasta su
entendimiento. Los OF del Marco Curricular enuncian las siguientes habilidades de
comprensin: comprender, reconocer, reparar (notar), identificar, conocer, descubrir,
analizar.
DEMRE

15
Habilidades de produccin: se refieren a todas aquellas habilidades que requieren de la
intervencin del alumno o alumna, en trminos de creacin de textos o de sentidos posibles
para sus lecturas. Encontramos las siguientes habilidades de produccin: utilizar,
desempearse, proponer, expresar, explorar, elaborar, investigar, interpretar, crear,
producir.
Habilidades de reforzamiento: son aquellas que apuntan al afianzamiento de habilidades
ya adquiridas, ya sea en comprensin o produccin de textos. Las habilidades de este tipo
en el Marco Curricular, son: incrementar, afianzar, fomentar, fortalecer, alcanzar,
relacionar.
Habilidades vinculadas con la dimensin valrica y/o actitudinal: se asocian al
desarrollo de los OFT, en sus distintas dimensiones, y estn destinadas a generar una
mirada reflexiva y crtica sobre el mundo, referida a una escala de valores. Las habilidades
de este tipo sealadas en el Marco Curricular son: valorar, apreciar, formar, reflexionar,
tomar conciencia.

A partir de un anlisis cuantitativo, resulta claro el nfasis en las habilidades de comprensin, en
el total de los OF para los tres ejes temticos. En un porcentaje bastante menor estn las habilidades de
produccin. Tanto las habilidades de reforzamiento como las asociadas a lo valrico se encuentran en
una proporcin similar entre s, que resulta menor con relacin a las de comprensin y produccin (ver
Tabla 2). Sera relevante preguntarse por las razones de este nfasis en la comprensin, considerando
que la produccin es un eje central en el Marco, que debiese tener el mismo peso a lo largo de los
niveles de la EM.
Sorprendente resulta tambin la presencia de una habilidad difcil de clasificar en alguna de las
cuatro categoras anteriores: evaluar. Segn la taxonoma de Bloom, se trata de la habilidad ms
compleja, ya que requiere de un nivel de pensamiento en que el estudiante es capaz de criticar textos
propios o ajenos, de acuerdo a diversos criterios. Es fundamental preguntarse sobre las razones por las
que esta habilidad se menciona solamente una vez en los OF, en NM4. No sera adecuado afianzar el
desarrollo de esta capacidad a lo largo de toda la EM? Qu nivel de dificultad se est asumiendo
respecto de las expectativas para el aprendizaje de los estudiantes?

2.3. Habilidades en cada eje temtico.

2.3.1. LENGUA CASTELLANA (LEC)

En LEC, observamos que las acciones pedaggicas asociadas a los contenidos
comprenden un corpus de verbos bien delimitado (ver Tabla 2):

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16
Afianzar, alcanzar, fortalecer, fomentar, incrementar (
9
).
Apreciar, valorar.
Comprender.
Desempear(se), utilizar.
Reconocer.
Total: 11 acciones pedaggicas.

La distribucin de los OF en referencia a las acciones pedaggicas determina la
existencia de 5 OF en I y II Ao Medio, respectivamente, y 4 para III y IV, respectivamente. En
todos los niveles la ordenacin es equivalente, pues la secuencia de acciones comienza con
comprender y finaliza con incrementar / afianzar (I Medio), incrementar / fomentar (II Medio),
afianzar (III y IV Medio). Como cada uno de estos niveles est referido al desarrollo de
contenidos graduados, la ordenacin supone el progreso de la comprensin al afianzamiento de
habilidades y destrezas referidas a discurso dialgico (I Medio), discurso expositivo (II Medio),
discurso argumentativo (III Medio) y discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin
(IV Medio). Por lo tanto, la secuencia curricular para LEC efectivamente registra un incremento
paulatino en el grado de dificultad que supone avanzar desde el discurso dialgico hasta el
discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, sobre todo si se considera que este
ltimo subsume a la totalidad de los tipos discursivos anteriores.
El conjunto de mayor cantidad de acciones pedaggicas est referido al afianzamiento
(incremento, fortalecimiento) de los contenidos vinculados a LEC, y que los estudiantes vienen
trabajando desde la EB. Ello supondr, por extensin en los CMO, un importante trabajo de
produccin de textos y discursos de acuerdo a cada tipo discursivo, segn cada nivel.
Ya se ha sealado la forma en que las habilidades establecidas para este eje temtico van
desarrollndose a lo largo de los cuatro niveles de EM. Se seal que el progreso est marcado por el
trnsito que va desde la comprensin al afianzamiento de las habilidades.
Adems de las habilidades, cada nivel posee una estructura similar con relacin a la secuencia
que se establece para el aprendizaje de cada tipo discursivo:

Comprender el tipo de discurso con relacin a su situacin de enunciacin y caractersticas
principales.
Afianzar dicha comprensin a partir de la lectura habitual de textos correspondientes al tipo
discursivo.
Reconocer y utilizar elementos que permitan una mayor eficacia comunicativa, asociada al tipo
discursivo.

9
La ordenacin de estas acciones pedaggicas supone incluir en la misma categora a todas aquellas que sean
expresadas semnticamente como equivalentes.
DEMRE

17
Fortalecer el dominio de elementos verbales, no verbales y paraverbales asociados al tipo de
discurso que se estudia.
Afianzar el dominio lxico, ortogrfico y gramatical asociado al tipo discursivo propuesto para el
nivel.

A partir de lo dicho sobre las habilidades y la secuencia de aprendizaje, se podran realizar
algunas preguntas que apunten a una visin crtica respecto del progreso adquirido por los estudiantes a
lo largo de los cuatro niveles:

Existe en los OF/CMO un progreso efectivo de un nivel a otro?
Si existe, cul es el criterio desde el que se establece?
El alumno o alumna adquiere habilidades ms complejas a lo largo de los cuatro niveles?

En trminos de habilidades, es posible concluir que el progreso no est dado a lo largo de los
cuatro niveles, sino que en cada nivel, dentro del cual el alumno transita desde lo ms simple a lo ms
complejo. La nica forma en que se da un progreso interniveles y no intranivel, es la progresiva
dificultad en los contenidos planteados para cada ao de EM. Son dichos contenidos los que van
planteando un primer acercamiento a lo ms familiar (discurso dialgico, interaccin con pares), que
paulatinamente va volvindose hacia lo menos familiar (discurso expositivo y argumentativo), hasta
posicionar al alumno o alumna en el dominio pblico, a partir de una mirada personal y crtica del medio
en que vive.
Un problema relativo a la extensin en los CMO para LEC, es la distribucin entre el desarrollo
de habilidades asociadas a comunicacin escrita y aquellas que estn destinadas a la comunicacin
oral. Si bien casi todos los niveles presentan un equilibrio entre ambos mbitos, en NM2 la especificidad
y desarrollo de la comunicacin oral es mucho menor con relacin a la comunicacin escrita. Para la
primera se sealan muy brevemente dos contenidos, mientras que en la segunda se muestra una lista
de cuatro contenidos asociados a comprensin y tres a produccin.

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18
2.3.2. LITERATURA (LIT)

En LIT, en cambio, las acciones pedaggicas son las siguientes:

Analizar.
Comprender.
Conocer.
Descubrir.
Explorar, investigar.
Formar.
Fortalecer, afianzar.
Proponer, expresar, elaborar, interpretar, crear, producir.
Reconocer, identificar.
Relacionar.
Valorar, apreciar.

Con una distribucin cuantitativa de OF muy homognea a lo largo de los cuatro niveles,
el tratamiento del ncleo temtico de LIT incluye 4 OF en I Medio, y 5 OF para cada uno de los
restantes niveles (II, III y IV Medio). A diferencia de lo que ocurra con LEC, esta vez el conjunto
de acciones pedaggicas se orienta al mbito de la produccin. Ello implica que los OF de este
ncleo temtico han sido organizados para cada nivel siguiendo un esquema de desarrollo que
va desde la comprensin, y que avanza hacia la produccin. De este modo, los CMO asociados
a cada nivel (I Medio, la literatura entendida como dilogo entre el lector y el texto; II Medio,
mundos literarios; III Medio, grandes obras literarias de todos los tiempos; IV Medio, literatura
contempornea) tambin reconocen un criterio de ordenacin desde lo ms bsico a lo ms
complejo. Dicha distribucin, adems, se expresa en el avance paulatino que realizan los
estudiantes respecto de su acercamiento a los objetos literarios. El proceso se inicia en un nivel
muy bsico de lectura, con una nocin de interpretacin ms bien asociada a la mirada personal
sobre el texto y a un primer acercamiento a la nocin de contexto aplicada a una obra literaria.
En los niveles siguientes, los estudiantes conocen en mayor profundidad las
determinantes de un contexto de produccin, para luego avocarse tambin a la importancia de
los contextos de recepcin y la forma en que ellos inciden en la interpretacin. Finalmente, el
DEMRE

19
aprendizaje de la literatura exige la integracin de los elementos anteriores en la comprensin
de la actualidad como el propio contexto de produccin y recepcin de la literatura.
Por lo tanto, los OF desarrollarn para cada uno de los niveles, acciones pedaggicas
que signifiquen la comprensin y el fortalecimiento de las habilidades / destrezas y contenidos
previos de los estudiantes, para desde all fomentar las estrategias de produccin de textos y
discursos que permitan manifestar las personales visiones de los estudiantes sobre la literatura
y sus fenmenos asociados. Los OF referidos al mbito de la produccin tambin incluyen la
creacin de textos de intencin literaria, en el entendido que se trata de un tipo discursivo que
no siempre es desarrollado por los estudiantes. Es de notar que el grueso de las acciones
pedaggicas referidas al mbito de la produccin incluye la capacidad de interpretar obras,
textos y discursos de tipo literario, as como la proposicin de sentidos de lectura posibles para
los textos tratados en clases.
En el caso de LIT, entonces, el progreso de un nivel a otro resulta mucho ms claro. El avance
se da en dos mbitos:

Anlisis textual: el estudiante va adquiriendo habilidades en cada nivel que permiten un
aprendizaje progresivo de herramientas para abordar un texto literario. Comienza aprendiendo
elementos bsicos y de rastreo directo en el texto, para luego acceder paulatinamente a
conceptos ms amplios de clasificacin de los objetos literarios: gneros, tipos de mundo,
literatura universal y literatura contempornea (ambas con elementos temticos y formales
particulares).
Anlisis contextual: adems, los estudiantes comprenden progresivamente la relacin entre una
obra y su contexto. El trnsito se da desde una lectura asociada a lo personal, hacia la presencia
de lo humano y del mundo en la literatura, para finalmente, abordar las implicaciones
ideolgicas, filosficas, polticas e histricas de los contextos de produccin y recepcin de las
obras que leen.

Sin embargo, esta mirada del progreso a lo largo de la EM en LIT, se deduce de la lectura
conjunta de los OF y los CMO, pues en los primeros no se mencionan especficamente los elementos
bsicos de anlisis textual, ni los gneros literarios, lo que s sucede en los CMO.

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20
2.3.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN (MMC):

Por su parte, el ncleo temtico de MMC integra las siguientes acciones pedaggicas:

Analizar, reparar.
Comprender, reflexionar, tomar conciencia.
Evaluar.
Formar.

Claramente, estas acciones apelan al mbito de la comprensin de un modo mayoritario.
Esto implica que la produccin de textos / discursos en y desde los MMC fue suspendida, en
tanto requiere de una infraestructura mucho mayor y ms compleja tecnolgicamente hablando,
que los otros dos ncleos temticos. Sin embargo, la produccin en el ncleo temtico de MMC
en tanto elaboracin de textos / discursos fue desplazada a los ncleos temticos previos
(lengua castellana y literatura), en cuanto formas de manifestacin de la comprensin de los
estudiantes de los fenmenos y condiciones referidas a los MMC.
Ahora bien, desde el punto de vista del desarrollo de los contenidos, MMC progresa
desde el carcter dialgico y la variedad de las manifestaciones mediales (I Medio), pasando
por la dimensin expositiva y de creacin de mundos de los medios (II Medio), la argumentacin
(III Medio), hasta llegar al dominio de enunciacin pblica del discurso medial (IV Medio).
Respecto del eje temtico de MMC, existe un avance efectivo que va desde el manejo de
aspectos bsicos asociados a los gneros mediticos, hacia la adquisicin de una mirada analtica y
crtica acerca de ellos. No obstante, el anlisis de los medios en NM2 y NM3 est supeditado a los
contenidos de LIT (tipos de mundo en NM2) y LEC (discurso argumentativo en NM3), lo que resulta
positivo desde una mirada integrativa de los contenidos, pero no posibilita una revisin ms
especfica de los MMC, considerando los modos de funcionamiento particulares de cada gnero
meditico y sus manifestaciones.

DEMRE

21
2.4. DISTRIBUCIN DE CMO (LEC, LIT, MMC)

Por otra parte, con relacin al anlisis cuantitativo de los CMO para los tres ejes
temticos y a lo largo de los cuatro niveles de Formacin General, la distribucin es la siguiente:

Lengua Castellana = 41 CMO (48%)
Literatura = 31 CMO (36%)
Medios de Comunicacin = 14 CMO (16%)

Total de CMO = 86 CMO (100%)

La proporcin entre los CMO de LEC y LIT ya no es tan directa como en los OF, en
detrimento del segundo eje temtico. Por otra parte, el porcentaje que arroja la presencia de los MMC
es considerablemente menor respecto de LEC y LIT, al igual que en los OF. Ello est dado, quizs,
por la posibilidad antes mencionada de extraer una mayor presencia de los MMC, a partir de
inferencias asociadas a los otros ejes temticos.

2.5. Relacin OF/CMO

2.5.1. LENGUA CASTELLANA
Para revisar la vinculacin OF/CMO, es necesario establecer varias observaciones. La
primera se relaciona con la uniformidad en la nomenclatura, es decir, que los conceptos a los que se
refieren los OF del Marco Curricular sean estables, de manera que no provoquen confusiones. En
este sentido, resulta problemtico que en NM1 se hable de textos de carcter informativo, mientras
que en NM2 se mencione el texto expositivo, pues se utiliza una nomenclatura diferente para dos
contenidos que se refieren al mismo tipo discursivo. La segunda observacin se relaciona con la
necesidad de explicitar el carcter integrativo del discurso enunciado en situacin pblica, que se
trabaja en NM4, de manera que no se entienda como una forma discursiva totalmente diferente, sino
que se establezca que contiene a los tipos discursivos trabajados en los niveles anteriores. De todas
formas, este problema se soluciona en los CMO, que s se refieren a la presencia de otros tipos
discursivos en el discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin.
Uno de los problemas que se presenta frente a los CMO, es la categorizacin de los tipos de
discurso, pues en ella existe una diferencia de criterio, es decir, la clasificacin de los tipos de
discurso no responde a un mismo principio.
En el caso del discurso dialgico (I Medio), se est considerando una mirada interaccional,
vale decir, que se define por la incidencia de los participantes en la situacin comunicativa. Desde
este punto de vista, solamente encontramos dos tipos discursivos: dialogal y monologal. En esta
ltima categora estaran todos aquellos discursos en que no existe intercambio de roles entre emisor
y receptor, categora en la que se inserta el discurso expositivo y el argumentativo (salvo cuando
existe contraargumentacin).
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22
Ms conflictivo resulta el caso del discurso expositivo (II Medio), principalmente con relacin a
las denominadas formas bsicas de este tipo de discurso: definicin, caracterizacin, descripcin,
narracin y discurso del comentario. Lo que sucede en esta clasificacin es que prima el criterio de la
finalidad del discurso que, en este caso, es informar. Sin embargo, la narracin y la definicin, por
ejemplo, son formas discursivas sumamente diferentes, cuya enunciacin y contextos posibles son
muy distintos.
La categora discurso del comentario resulta tambin problemtica, sobre todo por las
confusiones que pueden producirse con el discurso argumentativo (III Medio). Se entiende que la
diferencia entre ambos radica en su finalidad, pues el discurso del comentario informa sobre una
opinin, mientras el argumentativo busca convencer o persuadir al receptor, modificando su
comportamiento. No obstante, para trabajar con esta distincin resulta fundamental obtener
informacin sobre el contexto, de manera que alumnos y alumnas puedan diferenciar ambos tipos
discursivos, sobre todo si se considera que en los CMO para NM3 se menciona el comentario
como un texto escrito de carcter argumentativo.
El discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin (IV Medio), desde la perspectiva
con que se aborda en el Marco Curricular, es tambin una categora conflictiva. En cada cultura
existen una serie de contextos regulares, entre los que se cuenta la disyuncin pblico / privado. El
espacio pblico se puede entender como aquel que implica una difusin abierta y masiva, accesible
para todos los receptores de una comunidad. Si se considera as el contexto pblico, los libros, los
diarios, las revistas, entre otros, se consideraran parte del discurso enunciado en situacin pblica
de comunicacin. Sin embargo, el Marco Curricular plantea este concepto como el discurso que se
enuncia frente a una asamblea, que trata sobre asuntos de la res publica y que busca obtener una
posicin favorable de parte de la audiencia. Ello restringe mucho ms el concepto de discurso
enunciado en situacin pblica de comunicacin, que aparece acotado a una situacin de
enunciacin y un contexto sumamente especfico.
Dicha concepcin del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin se contradice
con los CMO que se distinguen para NM3, donde se lee: Lectura de textos escritos de carcter
argumentativo producidos en situaciones pblicas de comunicacin habituales, para percibir: () variedad de
tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artculos periodsticos, cartas al director, versiones escritas de
debates parlamentarios, jurdicos, cientficos, etc.) (Marco Curricular, 1998:50). De esta cita se deduce
que la nocin de discurso enunciado en situacin pblica es mucho ms amplia que la considerada
para NM4.
A lo anterior se agrega que, cuando en los CMO de NM4 se menciona el carcter integrativo
del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, la clasificacin de los tipos de discurso
que puede contener no coincide con la que se ha establecido para los niveles anteriores. En lugar de
referirse a la presencia del discurso dialgico, expositivo y argumentativo en el discurso enunciado
en situacin pblica de comunicacin, se seala lo siguiente: Participacin como auditor de variados
discursos en situaciones pblicas de comunicacin oral, para percibir: sus diferencias respecto a discursos
emitidos en situaciones privadas de comunicacin; su estructura y elementos constitutivos y los tipos discursivos
que en l se articulan (narracin, descripcin, exposicin, argumentacin) (Marco Curricular, 1998:54).
Si las anteriores diferencias de criterio no quedan claras en el Marco Curricular, la
interpretacin que se realice de l puede resultar muy confusa y diversa para los profesores y
profesoras, lo que provocara una recepcin desigual en los estudiantes respecto de los CMO de
LEC.
DEMRE

23
Por otra parte, considerando la coherencia entre los OF y los CMO para este eje temtico, en
general los CMO funcionan efectivamente como una especificacin de aquello que se debe abordar
en cada uno de los OF. Sin embargo, se presentan algunas salvedades. En NM1, los OF sealan
que los alumnos y alumnas comprendern y valorarn discursos y textos de carcter informativo de
uso frecuente. Para este OF no existe un CMO especfico, en tanto todo los contenidos estn
referidos a situaciones de interaccin comunicativa orales y escritas. Solamente a travs de una
lectura interpretativa se puede inferir que la Lectura de textos escritos producidos en situaciones
habituales de interaccin comunicativa, incluye textos informativos, adems del discurso dialgico.
Adems, en NM4 se intensifica la imprecisin respecto del discurso enunciado en situacin
pblica de comunicacin. Tanto en los OF como en los CMO, el concepto de discurso enunciado en
situacin pblica de comunicacin no queda del todo claro. Se entiende, en una primera mirada, que
se refiere al discurso pronunciado frente a una asamblea que, por lo tanto, es siempre oral. No
obstante, en los OF se menciona: Desempearse con propiedad en dichas situaciones, como
receptor y como emisor de distintos tipos de discursos, orales y escritos. Esto resulta contradictorio
respecto de los CMO, que se refieren al discurso enunciado en situacin pblica solamente en la
seccin Comunicacin oral. Por otro lado, la seccin Comunicacin escrita est destinada a
trabajar con textos escritos que se refieren a temas y problemas de la realidad contempornea,
entendiendo por ello el ensayo, el artculo, la conferencia, cuya relacin con el discurso enunciado
en situacin pblica de comunicacin no se comprende claramente. Adems de considerar la
conferencia como texto escrito, se observa que los OF no contemplan ningn elemento referido a
este tipo de textos.

2.5.2. LITERATURA
En general, el eje temtico de LIT presenta claridad suficiente, de manera que no se
provocan mayores confusiones y es posible efectuar una lectura directa de los OF y CMO que para
l se plantean. Adems, existe una correlacin entre los OF y los CMO, que dan cuenta de una
estructura coherente del Marco Curricular para este eje temtico.
En trminos de claridad, solamente se observan detalles puntuales que podran precisarse.
En NM2, sera un aporte a la claridad del Marco Curricular que los OF para este nivel sealaran por
separado los tipos de mundo representado y los gneros literarios, de manera que se muestren
como dos formas de clasificacin del mundo literario, que responden a criterios distintos.
Por otra parte, considerando la lectura que los Programas de Estudio realizan del Marco
Curricular, este ltimo incluye el ensayo dentro de la categora tipos de textos literarios, lo que
resulta contradictorio con lo establecido en los Programas (donde el ensayo es tratado
sistemticamente como perteneciente a la categora de textos no literarios con la excepcin de
NM4).

2.5.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN
A grandes rasgos, los CMO para MMC en todos los niveles funcionan como una
especificacin bastante clarificadora respecto del OF sealado para dicho eje temtico.
Se ha dicho ya que la extensin de este eje temtico es mucho menor respecto de los
otros dos, tanto en cada nivel como en el total del Marco Curricular. La razn de ello se
DEMRE

24
relaciona con un problema de claridad, ya que parte del tratamiento de los MMC, tanto en los
OF como en los CMO, resulta de las inferencias que se extraen de una lectura del Marco
Curricular. Esto porque en variadas ocasiones los OF y CMO de LEC y LIT contienen la
posibilidad de trabajo con MMC, aunque no de manera explcita, por ejemplo, a travs de la
mencin a textos no literarios. Una solucin posible a este problema de claridad en el Marco
Curricular, podra ser la inclusin de algn OF o CMO que se refiera a la posibilidad de utilizar
los MMC como objeto de trabajo asociado a los dos ejes temticos restantes.

DEMRE

25

3. Caracterizacin del currculo de 2009 (decreto 254)

3.1. Antecedentes

La revisin y actualizacin del currculo en su versin del ao 2009 supuso una serie de
estudios y validaciones previas (
10
), que integraron la participacin de diversos actores
educacionales y del mundo civil.
Dentro del conjunto de argumentos que se esgrimieron para llevar a cabo esta
actualizacin curricular, podemos consignar los siguientes:

1. "Reforzar y profundizar el enfoque curricular de la Reforma, definido como
currculum para la vida, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes que
desarrollan competencias claves. Por competencia se entiende la habilidad para
alcanzar metas individuales o demandas sociales satisfactoriamente, o para realizar
una actividad o tarea. La competencia tiene una estructura mental interna al sujeto,
es decir la competencia requiere un conjunto de habilidades, capacidades o
disposiciones incorporadas en los individuos. Cada competencia se construye en una
combinacin interrelacionada de habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento,
motivacin, orientaciones valricas, actitudes, emociones que en conjunto se pueden
movilizar para una accin efectiva (
11
).
2. Incorporar la informacin existente sobre la implementacin del currculum de la
Reforma, principalmente sobre cobertura y uso de los instrumentos curriculares.
3. Precisar los objetivos de aprendizaje y mejorar su progresin a lo largo de los 12 aos
de escolaridad.

10
"La Unidad de Currculum y Evaluacin ha elaborado una propuesta de ajuste a los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios en cinco sectores curriculares que tiene como antecedentes principales: el concepto de
desarrollo curricular que se instal con la reforma misma al establecerse dispositivos para que el currculum se actualizar
sistemticamente (...), y los requerimientos de modificacin del currculum que se han ido formulando durante sus 10 aos
de vigencia. (...) Por una parte, hoy en da es una prctica comn en el diseo curricular, contar con un currculum que se
revisa cclicamente y tiene una rutina establecida y conocida de mejoramiento. Esto se relaciona directamente con las
caractersticas de la sociedad actual, ya que para mantener su vigencia y relevancia, el currculum debe ser capaz de
responder rpidamente a la generacin y cambios acelerados en el conocimiento y adecuarse tambin prontamente a las
transformaciones constantes del mundo productivo, y a los nuevos requerimientos de la sociedad. (...) Por la otra, en el
debate nacional sobre el currculum vigente se ha ido consolidado el requerimiento y la urgencia de realizar un ajuste al
Marco Curricular, e instalar el principio de desarrollo curricular. En este proceso se pueden identificar tres momentos claves:
el debate que se produjo el ao 2002 con la modificacin del sistema de ingreso a la educacin superior, y que concluy con
el acuerdo de la Mesa Escolar de hacer una revisin de la extensin del currculum vigente a la luz de la implementacin, la
reflexin que se produjo en el Congreso de Currculum organizado el ao 2005 por el Colegio de Profesores, y la discusin
sostenida por el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin el ao 2006." ("Ajuste Curricular Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en cinco sectores curriculares", Unidad de Currculum y
Evaluacin, Mineduc, 2009, documento de trabajo, en www.mineduc.cl).
11
OCDE, 2002. Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual foundations.
DEMRE

26
4. Definir un currculo exigente, pero realizable, definiendo una exigencia consistente
con evidencia y exigencia internacional, pero temperada con criterio de realidad, es
decir, con los resultados de aprendizaje de nuestro pas reportado en las pruebas
Simce y en las pruebas internacionales en las que participa Chile. Se ha definido
como referente del aprendizaje, el promedio alcanzado en las pruebas internacionales
por los pases de la OECD.
5. Realizar cambios prudentes: acciones necesarias, fundadas y factibles.
6. Aseguramiento de la flexibilidad curricular: dimensionar la extensin de los
OF/CMO considerando los lmites temporales de cada sector definidos en los planes
de estudio y la posibilidad de los establecimientos de complementar el currculum.
7. Respuesta a los requerimientos que emergen del desarrollo productivo y de demandas
sociales especficas (por ejemplo, incrementar la formacin ciudadana)". ("Ajuste
Curricular Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en cinco
sectores curriculares", op. cit.).

Los fundamentos para tomar esta decisin fueron consensuados mediante una consulta
pblica, realizada el ao 2007, en la que se establecan los siguientes objetivos:

"Para los sectores de aprendizaje:
- Mejorar la redaccin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios (OF-CMO), para precisar su extensin y mejorar su claridad.
- Mejorar la secuencia curricular y la articulacin entre ciclos.
- Visibilizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mnimos Obligatorios.
- Reducir la extensin del currculum (especialmente en ciencias sociales y naturales).
- Fortalecer la presencia transversal de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TICs), en educacin bsica y media.

Respecto a temas de organizacin del Currculum:
- Homologar la nomenclatura de las asignaturas en educacin bsica y media.
- Homologar los Objetivos Fundamentales Transversales en educacin bsica y media.
- Mejorar la presencia de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en primer ciclo.
- Definir objetivos y contenidos especficos de Ingls.
- Reformular la formacin diferenciada Humanstico-Cientfica" (
12
).

En el caso particular del sector de Lenguaje, la configuracin curricular precedente
(1996, 1997, 2002), con relacin a los ejes temticos, qued plasmada del siguiente modo:

12
"Documento Presentacin General Ajuste Curricular. Consulta Pblica Octubre y Noviembre de 2007", Unidad de
Currculum y Evaluacin, Mineduc, 2007 (www.mineduc.cl).
DEMRE

27

PRIMER CICLO EGB (2002)
SEGUNDO CICLO EGB
(1996)
EDUCACIN MEDIA (1997)
Comunicacin oral
Lectura
Escritura
Manejo de la lengua y
conocimientos elementales
sobre la misma
Comunicacin oral
El lenguaje en los medios
de comunicacin
Lenguaje audiovisual
Lectura de textos
informativos
Lectura de textos literarios
Literatura
Estrategias de lectura
Estrategias de estudio
Produccin de textos
escritos
Dramatizaciones
Reflexin sobre el
lenguaje
Comunicacin oral
Comunicacin escrita
Literatura
Medios de comunicacin

La homologacin de la anterior estructura en los nuevos ajustes curriculares qued
consolidada del siguiente modo:

PRIMER CICLO EGB SEGUNDO CICLO EGB EDUCACIN MEDIA
Comunicacin oral Comunicacin oral Comunicacin oral
Lectura Lectura Lectura
Escritura Escritura Escritura

Llama poderosamente la atencin que esta ordenacin sea plenamente equivalente a la
propuesta de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), situacin que hace pensar que el
currculo actual se organiz con vistas a servir a los MPA, y no al revs, como es lo usual en
otros sistemas curriculares. Dicho de otro modo, la actual arquitectura curricular es plenamente
funcional con la estructura de los MPA, en circunstancias que los MPA deberan haber sido
elaborados sobre la base del currculo, de modo tal de servir de puntos de referencia sobre este
ltimo. En la actual situacin sistmica, es el currculo el que sirve de referencia a los MPA.

DEMRE

28

3.2. Secuencia y relacin de los OF / CMO

Tablas de OF por eje temtico decreto 254 - 2009

Nivel Oralidad Lectura Escritura
I

M
e
d
i
o

1. Interactuar oralmente con
propiedad a travs del dilogo
en diversas situaciones comu-
nicativas, aportando nuevas
ideas, proponiendo acciones,
tomando decisiones y
valorando esta instancia como
una forma de entendimiento
con el otro.
2. Valorar la comunicacin verbal,
no verbal y paraverbal como
medio para matizar y
enriquecer los sentidos de su
propia expresin oral y la de
los otros.
3. Producir textos orales de
intencin literaria y no
literarios, bien estructurados y
coherentes, para expresarse,
narrar, exponer y argumentar,
utilizando el registro de habla
adecuado y un vocabulario
variado y pertinente al tema, a
los interlocutores y al
contenido.
4. Disfrutar de obras literarias
significativas y representativas
de diversos gneros y pocas,
reconociendo su valor como
experiencia de formacin y
crecimiento personal y
contrastndola con las
visiones de realidad propias y
ajenas.
5. Valorar con actitud crtica la
lectura de obras literarias,
vinculndolas con otras
manifestaciones artsticas, para
desarrollar el pensamiento
analtico y la reflexin sobre s
mismo y los dems.
6. Leer comprensivamente, con
distintos propsitos, textos en
soportes impresos y
electrnicos, con estructuras
variadas, integrando variados
elementos complejos, que
aborden temas de diversos
mbitos.
7. Leer comprensivamente inter-
pretando el sentido global del
texto segn las posibles
perspectivas, evaluando lo
ledo.
8. Interpretar la diversidad de
planteamientos y puntos de
vista en los mensajes de los
medios de comunicacin,
reconociendo y valorando sus
aportes para ampliar las
perspectivas y visiones de
mundo.
9. Producir, en forma manuscrita y
digital, textos de intencin literaria
y no literarios, para expresarse,
narrar, describir y exponer,
organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema
central, apoyadas por ideas
complementarias y marcando con
una variedad de recursos las
conexiones entre ellas, segn
contenido, propsito y audiencia.
10. Utilizar adecuadamente un lxico
variado, seleccionando de manera
precisa, palabras, expresiones y
terminologa de acuerdo con
11. Escribir utilizando flexiblemente
diversos tipos de frases y
oraciones de acuerdo con la
estructura del texto.
12. Utilizar selectivamente diferentes
estrategias de escritura,
evalundolas y modificndolas
con el fin de mejorar la calidad de
los textos, tomando decisiones
sobre su presentacin.
13. Valorar la escritura como una
actividad creativa y reflexiva de
expresin personal, que permite
organizar las ideas, presentar
informacin, interactuar con
diversas realidades y como una
oportunidad para elaborar
conscientemente una visin
personal del mundo.

DEMRE

29

I
I

M
e
d
i
o

1. Interactuar en forma oral con
propiedad en diversas
situaciones comunicativas,
predominantemente expositi-
vas, analizando conceptos y
formulando juicios fun-
damentados, valorando esta
instancia como un modo de
aprender de otros y de dar a
conocer sus ideas.
2. Valorar la comunicacin
verbal, no verbal y paraverbal
al plantear una posicin,
abordar una perspectiva propia
y expresarse con eficacia.
variado y pertinente al tema, a
los interlocutores y al
contenido.
4. Disfrutar la lectura de obras
literarias de diversas pocas,
gneros y culturas relacionadas
con temas personales, sociales
y culturales y que estimulen su
capacidad crtica.
analtico, la sensibilidad social y
la reflexin sobre el entorno
cultural y social actual.
soportes impresos y elec-
trnicos, con estructuras
variadas, integrando variados
elementos complejos, que
aborden temas de diversos
mbitos.
7. Leer comprensivamente inter-
pretando el sentido global del
texto segn las posibles
perspectivas, evaluando lo
ledo.
8. Interpretar en los mensajes de
los medios de comunicacin,
los mundos presentados,
identificando elementos que
los constituyen y valorando las
posibles interpretaciones que
de ellos ofrecen.
narrar, describir, exponer o
argumentar, organizando varias
ideas o informaciones sobre un
tema central, apoyadas por ideas
complementarias, y marcando
con una variedad de recursos las
conexiones entre ellas, segn
variado, incorporando algunos
usos y matices menos frecuentes
de palabras, expresiones y
11. Escribir textos utilizando
flexiblemente diversos tipos de
frases y oraciones de acuerdo
con la estructura del texto.
12. Utilizar selectivamente diferentes
los textos, tomando decisiones
informacin, interactuar con
diversas realidades y como una
oportunidad para elaborar
conscientemente una visin
personal del mundo.

DEMRE

30

I
I
I

M
e
d
i
o

1. Interactuar con propiedad en
diversas situaciones comuni-
cativas, predominantemente
argumentativas, expresando
los fundamentos de sus puntos
de vista y evaluando los
argumentos de los inter-
locutores, valorando el dilogo
como un medio para
intercambiar opiniones, di-
sentir legtimamente y lograr
consensos.
2. Valorar la comunicacin
verbal, no verbal y paraverbal
al sustentar una posicin e
influir positivamente en la
formacin de ideas y actitudes.
variado, pertinente y preciso
segn el tema, los
interlocutores y el contenido,
para comunicar los mensajes
con eficacia.
literarias significativas, de
distintos gneros, pocas y
culturas, como una experiencia
que permite ampliar su
conocimiento, su visin de mundo
y la de otros.
analtico, potenciando el
conocimiento y la reflexin sobre
s mismo y el mundo.
soportes impresos y electrnicos,
que aborden temas de diversos
mbitos, que le permitan
construir diferentes visiones de
mundo.
7. Leer comprensivamente variados
textos, identificando argumen-
taciones formadas por tesis y
argumentos, en situaciones
pblicas o privadas y evaluando
la validez de los argumentos o
planteamientos presentes en los
textos ledos.
8. Leer comprensivamente, in-
terpretando y reinterpretando
los sentidos globales de los
textos, a partir de inferencias
complejas e informacin del
contexto sociocultural de su
produccin.
9. Interpretar en los mensajes de
los medios de comunicacin las
relaciones entre las conductas
y valores que estos se
proponen promover y los tipos
de argumentos y procedi-
mientos que emplean para ello.
y no literarios, principalmente
para expresarse, narrar, describir,
exponer y argumentar,
desarrollando varias ideas sobre
un tema central en forma analtica
y crtica, seleccionando recursos
expresivos y cohesivos, segn el
amplio y variado, incorporando,
de manera flexible y precisa,
palabras, expresiones y
12. Escribir, utilizando flexible y
creativamente, la variedad de
recursos que ofrece la lengua, de
acuerdo con la estructura del
texto.
13. Utilizar flexiblemente diferentes
los textos, ajustndose a
convenciones de edicin y
presentacin.
informacin, interactuar con la
sociedad y como una oportunidad
para construir y plantear una
visin personal del mundo.

DEMRE

31

I
V

M
e
d
i
o

1. Interactuar con propiedad en
diversas situaciones
comunicativas,
predominantemente
argumentativas, integrando
puntos de vista ajenos a favor de
sus propias argumentaciones y
evaluando la validez de los
argumentos propios y ajenos,
valorando el dilogo como un
medio para intercambiar
opiniones, disentir legtimamente
y lograr consensos.
2. Valorar la comunicacin verbal,
no verbal y paraverbal como
medio para abordar un tema
desde nuevas perspectivas y
expresar sus argumentos en
forma coherente, precisa y
convincente.
variado, pertinente al
contenido y preciso, y de
manera flexible, una variedad
de recursos verbales y de
apoyo necesarios para
comunicar los mensajes con
eficacia.
literarias significativas por su
capacidad para crear mltiples
concepciones de mundo y el valor
de ella para el conocimiento y
comprensin de la diversidad
humana, as como de la
permanencia de valores estticos
y universales.
analtico y la reflexin sobre
aspectos significativos del ser
humano y diversas concepciones
de mundo.
soportes impresos y electrnicos,
que aborden temas de diversos
mbitos y que se abran a
diferentes visiones de mundo.
7. Leer de manera comprensiva
variados textos que presentan,
predominantemente, argumen-
taciones formadas por tesis,
argumentos, contraargumentos y
refutacin, en situaciones
pblicas o privadas, evaluando la
validez de los planteamientos
presentados.
8. Leer comprensivamente, inter-
pretando y reinterpretando los
sentidos globales de los textos, a
partir de inferencias complejas e
informacin del contexto socio-
cultural de su produccin.
9. Interpretar, analizar y leer
crticamente los mensajes de
los medios de comunicacin,
evalundolos en relacin con
sus propios valores para
formarse una opinin personal
sobre dichos mensajes.
desarrollando varias ideas sobre
un tema central en forma analtica
y crtica, seleccionando
flexiblemente recursos expresivos
y cohesivos, segn contenido,
propsito y audiencia.
amplio y variado, explorando, de
manera flexible, precisa y
creativa, el uso de nuevas
palabras, expresiones y
12. Escribir utilizando flexible y
creativamente la variedad de
recursos que ofrece la lengua, de
acuerdo con la estructura del
texto.
13. Utilizar flexiblemente diferentes
los textos, ajustndose a
convenciones de edicin y
presentacin.
informacin, interactuar con la
sociedad y como una oportunidad
para construir y plantear una
visin personal del mundo.

La primera constatacin de esta nueva estructura curricular, con relacin a la PSU de
Lenguaje, es que del total de tres ejes temticos (oralidad, lectura, escritura), la actual prueba
solo podr trabajar con uno de estos ejes: lectura. Si bien es cierto, el DEMRE ha llevado a
cabo experimentaciones sistemticas con relacin a escritura, su implementacin, desde un
punto de vista logstico, supone una serie de problemas prcticos de muy difcil solucin. Entre
otros:
DEMRE

32
Eleccin del modelo de estmulo para escritura:
o redaccin de un ensayo (modelo en uso en las pruebas SAT (
13
), en
Estados Unidos, y en la prueba de la Universidad Catlica para alumnos
matriculados por promocin (
14
), por ejemplo).
o redaccin de una respuesta, con relacin a comprensin de lectura, lo
que incluye responder preguntas abiertas y cerradas sobre un mismo
texto (modelo DEMRE).
Eleccin de cantidad de preguntas abiertas a resolver: de acuerdo a las
investigaciones de las pruebas SAT, el mnimo aceptable para preguntas abiertas
son tres por instrumento.
Universo de rendicin de pruebas: el volumen de alumnos que est rindiendo la PSU
cada ao, es del orden de los 250.000 postulantes. Si multiplicamos esta cifra por la
cantidad de preguntas abiertas necesarias, nos arroja la cantidad de 750.000 hojas
de respuesta para pregunta abierta.
Plazo de correccin: en la actualidad, el DEMRE, procesa cerca de un milln de
hojas de respuesta cerrada, lo que incluye todos los subprocesos implicados (lectura
ptica, diagnstico, discrepancia, consolidacin), as como todos los procedimientos
de clculo de puntaje (puntaje bruto, puntaje corregido, puntaje estndar, revisin
aleatoria, etc.), en un lapso de aproximadamente veinte das. En este mismo lapso
es imposible corregir adecuadamente 750.000 hojas de respuesta abierta, porque los
procedimientos de correccin incluyen revisin humana de dicho corpus, lo que
implica procesos de doble correccin y de muestreo aleatorio para chequear la
consistencia interna de las rbricas y de los criterios de evaluacin de las preguntas
abiertas. El proceso tambin supone una gran cantidad de correctores y
supervisores especializados en estas tareas. Una solucin alternativa a esta
dificultad sera aplicar la prueba de escritura en junio de cada ao, y procesar sus
resultados a fin de complementarlos con los resultados de la PSU de fines de
noviembre o comienzos de diciembre del mismo ao. Sin embargo, las
recomendaciones del ETS (
15
) con relacin a este procedimiento advierten que se
tratara de dos puntajes autnomos, no vinculables estadsticamente con relacin a
un mismo objeto: prueba de seleccin para las universidades chilenas.

Las consideraciones anteriores, nos llevan a plantear que el nico eje que podr ser
evaluado siguiendo una estructura similar a la actual PSU, es el eje de lectura. Ahora bien, el
eje de lectura se compone de 22 OF y de 28 CMO.
Si observamos la tabla siguiente (verbos de los OF), notaremos el cambio de enfoque
entre el currculo de 1998 y el actual de 2009.

13
Cfr.: https://sat.collegeboard.org/home
14
Cfr.: http://www.uc.cl/index.php
15
Cfr.: https://www.ets.org/
DEMRE

33

Tabla OF (verbos) para el eje Lectura, decreto 254

Nivel
I Medio II Medio III Medio IV Medio
OF (acciones
pedaggicas)
Disfrutar (lectura
de obras literarias),
reconocer (valor
formacin),
contrastar
(visiones realidad
propia y ajena),
valorar (actitud
crtica), vincular
(otras
manifestaciones
artsticas),
desarrollar
(pensamiento
analtico), leer,
integrar (variados
elementos
complejos)
interpretar
(sentido global del
texto) evaluar,
interpretar
(diversidad de
planteamientos y
puntos de vista)
reconocer,
valorar, ampliar
(perspectivas y
visiones de mundo)
Disfrutar (lectura de
obras literarias),
valorar, vincular
(otras
manifestaciones
artsticas),
desarrollar
(pensamiento
analtico), leer
(comprensivamente),
integrar (variados
elementos
complejos),
interpretar (sentido
global del texto),
evaluar, interpretar
(mundos
presentados),
identificar
(elementos
constitutivos),
valorar
(interpretaciones).
obras literarias
significativas),
ampliar
(conocimiento, visin
de mundo), valorar
(lectura de obras
literarias), vincular
(otras
manifestaciones
artsticas),
desarrollar
(pensamiento
analtico), potenciar
(conocimiento y la
reflexin sobre s
mismo y el mundo),
leer
(comprensivamente),
construir (diferentes
visiones de mundo),
identificar
(argumentaciones),
evaluar (validez de
los argumentos),
interpretar y
reinterpretar
(sentidos globales de
los textos).
obras literarias
significativas),
valorar (lectura de
obras literarias),
vincular (otras
manifestaciones
artsticas),
desarrollar
(pensamiento
analtico), leer
(comprensivamente),
evaluar (validez
planteamientos
presentados),
interpretar y
reinterpretar
(sentidos globales
de los textos),
interpretar, analizar
y leer (crticamente
mensajes de los
medios), evaluar,
formarse (opinin
personal).

A fin de hacer ms comprensible los ncleos de accin que propone este nuevo enfoque
curricular, procederemos a sintetizar los verbos, pues varios de ellos se repiten a lo largo de los
cuatro niveles, replicando una estructura textual que avanza desde lo simple a lo complejo. Los
verbos nucleares que atraviesan los cuatro niveles, y que aparecen en la tabla siguiente,
ordenados segn grado de dificultad creciente, son los que se indican a continuacin:
DEMRE

34

1. leer (comprensivamente)
2. disfrutar (lectura de obras literarias significativas)
3. reconocer (valor formacin)
4. contrastar (visiones realidad propia y ajena)
5. identificar (elementos constitutivos)
a. identificar (argumentaciones)
6. integrar (variados elementos complejos)
7. interpretar (sentido global del texto)
a. interpretar (mundos presentados)
b. interpretar (diversidad de planteamientos y puntos de vista)
c. interpretar y reinterpretar (sentidos globales de los textos)
8. ampliar (perspectivas y visiones de mundo)
9. potenciar (conocimiento y la reflexin sobre s mismo y el mundo)
10. construir (diferentes visiones de mundo)
11. desarrollar (pensamiento analtico)
12. vincular (otras manifestaciones artsticas)
13. evaluar (validez planteamientos presentados)
a. evaluar (validez de los argumentos)
14. valorar (lectura de obras literarias)
a. valorar (interpretaciones)
15. formarse (opinin personal)

Para todos los efectos de elaborar instrumentos focalizados en comprensin de lectura,
los OF ms atingentes a las habilidades cognitivas propias de los procesos lectores, son los
siguientes (en negritas, el verbo en su enunciacin proveniente del currculo, eje de lectura; en
cursivas, la habilidad cognitiva que lo informa o le corresponde por equivalencia del proceso
lector):

1. leer (comprender, analizar)
2. reconocer (identificar)
3. contrastar (analizar, comparar, caracterizar)
4. identificar (identificar)
5. integrar (sintetizar localmente, sintetizar globalmente)
6. interpretar (interpretar)
7. potenciar (inferir localmente, inferir globalmente, interpretar, evaluar)
8. vincular (extrapolar, transformar)
9. evaluar (evaluar)
10. valorar (evaluar)
11. formarse (inferir, interpretar, evaluar)
DEMRE

35
Hay que destacar, eso s, que el mayor cambio en el enfoque del currculo del ao 2009
con relacin al currculo de 1998, es la nocin de competencia que integra el primero (
16
). Por
tanto, ms que fomentar un conjunto de habilidades cognitivas aisladas, las competencias
trabajan sobre la base de un cluster de habilidades (conjuntos o racimos), pues, en su ejecucin
no basta el reconocimiento de las unidades discretas que las conforman, sino, muy por el
contrario, lo que se acenta es su carcter integrativo y sistmico. De all que, entonces, el
nuevo enfoque curricular sea coincidente con el marco terico de la prueba PISA, por ejemplo,
ya que en esta, la concepcin de competencia es entendida como la sumatoria de contenido
ms la capacidad de ejecucin del mismo, a travs de diversas situaciones de comunicacin, y
en particular, en la realizacin de tareas de lectura de variada naturaleza, segn su propsito,
contexto o situacin comunicativa, gneros discursivos, temas o tpicos, formas discursivas,
clases de textos y tipos de discurso, interaccin de los enunciadores, construccin del
significado, etc.
A diferencia de lo que ocurri con el proyecto SIES y la intervencin de la Mesa Escolar
del ao 2002, en que esta ltima fij la referencia curricular en los CMO, sin considerar la
participacin de los OF, la nueva modalidad de referencia curricular integrar OF y CMO bajo la
perspectiva de competencia ya enunciada.
Con relacin a los CMO, en el eje de lectura encontramos la siguiente secuencia de
contenidos (ver pginas siguientes):

16
Ver documento adjunto: "Perfil de competencia para Lenguaje y Comunicacin (PSU-L)".
DEMRE

36

I Medio
1005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos lricos, cuyos temas se
relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantstico, para reflexionar
sobre ellos desde una concepcin de mundo personal y la de otros, y su vinculacin con
diversas manifestaciones artsticas.
1006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que
se encuentren predominantemente dilogos y que satisfagan una variedad de propsitos
como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinin; integrando
variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones
del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros; en textos no literarios, distintos
puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros.
1007 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, para
interpretar el sentido global del texto segn las posibles perspectivas.
1008 Evaluacin de lo ledo, contrastndolo con su postura o la de otros frente al tema, de
acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensin global.
1009 Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de su sentido global:
ficcin, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos
clave, accin dramtica, dilogo; ideas, puntos de vista y propsitos.
1010 Reflexin sobre la literatura como medio de expresin y comprensin de variados temas,
problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto
sociocultural de su produccin y potenciando su capacidad crtica y creativa.
1011 Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicacin en
cuanto instrumentos de transmisin y difusin de informacin e ideas, de creacin de
imgenes de mundo y formacin de opinin.

DEMRE

37

II Medio
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos lricos, vinculndolas
con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses,
conflictos y proyectos, con el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad
crtica y su sensibilidad social.
2006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que
se encuentre predominantemente la exposicin y que satisfagan una variedad de
propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinin y juicios
valorativos; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del
tiempo y del espacio, distinciones entre la ficcin y la realidad, entre otros; en textos no
literarios, lxico especializado, referencias a otros textos, entre otros.
2007 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, para
interpretar el sentido global del texto segn las posibles perspectivas.
2008 Evaluacin de lo ledo, contrastando y fundamentando su postura o la de otros, frente al
tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan la comprensin
global.
2009 Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de su sentido global:
ficcin, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio,
hechos clave, accin dramtica, monlogo; ideas, puntos de vista, propsitos y
perspectivas.
2010 Reflexin sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como
conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relacin con los
contextos histricos y sociales en que se producen y con diversas manifestaciones
artsticas, desde una concepcin personal, social y la de otros.
2011 Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicacin en
cuanto instrumentos de transmisin y difusin de informacin, ideas, valores y de
presentacin de imgenes de mundo, y la formacin de una opinin personal.

DEMRE

38

III Medio
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos y ensaysticos,
vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con las
concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones humanas y los valores, para potenciar
el conocimiento y reflexin sobre s mismo y sobre el mundo.
3005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren,
predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones
pblicas o privadas, para identificar propsitos, puntos de vista, efectos y recursos
utilizados, apoyndose en las marcas textuales correspondientes.
3006 Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura,
apoyndose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o
planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que
potencian el sentido general de la obra.
3007 Reflexin e interpretacin de las diversas imgenes de mundo y elementos constitutivos
bsicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos
simblicos, para la comprensin de su sentido global y su vinculacin con el contexto
sociocultural de su produccin.
3008 Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan en los
textos ledos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias,
ideologas o movimientos literarios.
3009 Reflexin valrica sobre la capacidad de la literatura de crear mltiples mundos posibles y
el valor de ella para el conocimiento y comprensin de la diversidad humana, as como de
la permanencia de valores estticos y universales.
3010 Reflexin y comentarios sobre textos periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y
de televisin, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observacin del componente
argumentativo de ellos y evaluacin de los problemas ticos involucrados en la utilizacin
de los procedimientos de persuasin y disuasin (relacin de lo verdadero con lo
verosmil, de lo bueno con lo deseable, entre otros).

DEMRE

39

IV Medio
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos y ensaysticos,
vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con
aspectos significativos del ser humano: sentido de la existencia, soledad, incomunicacin,
entre otros, para comprender diversas concepciones de mundo.
4005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos,
contraargumentos y refutaciones; su validez, propsitos, puntos de vista, efectos y
recursos utilizados, apoyndose en las marcas textuales correspondientes.
apoyndose en la identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos
distintivos de los textos a partir de sus nfasis y matices, ambigedades y contradicciones,
evaluando su calidad y la pertinencia de su estilo.
4007 Identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos distintivos de las obras
literarias contemporneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminacin de los
hablantes; transgresin del tiempo y del espacio; mezcla de gneros; fragmentacin de los
discursos, enumeracin catica, corriente de la conciencia, reconociendo su funcin en la
construccin de los sentidos de las obras ledas.
4008 Reflexin y comparacin de las visiones de mundo en los textos ledos, apreciando
similitudes y diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad.
4009 Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan en las
obras literarias, a partir de sus contenidos temticos, estructuras y elementos formales.
4010 Reflexin y comentarios crticos a partir de los mensajes de los medios de comunicacin
(textos periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y de televisin, avisos y
mensajes publicitarios) que traten temas de inters, con un componente argumentativo,
apreciando su aporte e incidencia en la cultura actual y sus efectos en la vida personal,
familiar y social.

DEMRE

40
Tal como podemos apreciar, la secuencia de contenidos del eje lectura abarca los tres
ejes del anterior currculo: lengua castellana, literatura y medios de comunicacin. Desde esta
perspectiva, encontraremos CMOs referidos a:

lectura de textos no literarios (cdigos 1006, 2006, 3005, 4005, p. e.);
lectura de textos literarios (cdigos 1005, 2005, 3004 y 4004, p. e.);
lectura de textos mediticos (cdigos 1011, 2011, 3010 y 4010, p. e.).

En este sentido, el cambio de enfoque curricular desplaz la clasificacin temtica del
currculo anterior, por una clasificacin procedimental:

Currculo 1996-1997-2002 Currculo 2009
Ejes curriculares
Procedimiento
lingstico
Ejes curriculares
2009
Tratamiento
temtico
Lengua castellana Hablar / escuchar Oralidad
Textos no literarios,
literarios y de
medios de
comunicacin
Literatura Leer Lectura
Medios masivos de
comunicacin

Escribir Escritura

En otros trminos, los mismos temas del currculo anterior ahora son vistos en tanto
procedimientos referidos a los objetos de los cuales dan cuenta. Este cambio de perspectiva no
afecta el contenido en s mismo, sino el modo en el que se plantea dicho contenido, pues la
injerencia de la nocin de competencia es gravitante en la consecucin de los OF mediante los
CMO. De hecho, la carga procedimental desplaza el dominio enciclopdico de los CMO por un
dominio de actuacin (o de realizacin, ejecucin [performance]) (
17
), consecuente con la idea
de competencia que se le asocia.

17
"La actuacin depende de la competencia (el sistema de reglas), del sujeto psicolgico, de la situacin de
comunicacin; en efecto, depende de muy diversos factores, como la memoria, la atencin, el contexto social, las
relaciones psicosociales entre el hablante y el interlocutor, la afectividad de los que participan en la comunicacin,
etc. (...)" (Dubois et al., 1998:10).
DEMRE

41

3.3. Propuesta para una prueba de Lenguaje con ajustes curriculares

A partir de las consideraciones anteriores, surgen una serie de condiciones en el
modelamiento del constructo para la nueva versin de la prueba de Lenguaje.
Hay que recordar, que una de las consecuencias inmediatas del cambio de Prueba de
Aptitud Acadmica Verbal (PAA-V) a la Prueba de Seleccin Universitaria de Lenguaje (PSU-L),
fue la modificacin de la estructura de la anterior prueba:

Tabla comparacin estructura PAA-V / PSU-L

PAA-V PSU-L
Seccin Cantidad temes Seccin Cantidad temes
Trmino excluido 24
I. Conocimientos y habilidades
bsicas de Lengua Castellana y
Comunicacin
15
Ilativos 15
II. Indicadores de produccin de
textos
II.1 Conectores
5
Plan de redaccin 12
II. Indicadores de produccin de
textos
II.2 Plan de redaccin
10
Comprensin de lectura
24 (3 textos con
8 preguntas c/u)
III. Comprensin de lectura
III.1 Vocabulario contextual
15
III.2 Comprensin de lectura 35
Total temes 75 Total temes 80
Tiempo respuesta 2 horas Tiempo respuesta
2 horas 15
minutos

En trminos muy simples, la estructura de la PSU-L supuso las siguientes condiciones:

que todos los temes de la prueba contaran con referencia curricular;
DEMRE

42
que hubiera una seccin de la prueba, al menos, que se concentrara en indagar
sobre el conocimiento de los estudiantes con relacin a los que el proyecto SIES (
18
)
defini como "lenguaje bsico de la disciplina", que en el caso de esta prueba, se
radic en la seccin I;
que se integraran las secciones o tipos de temes de la anterior PAA-V, en tanto
dichos temes contribuan al propsito del instrumento; se mantuvo del constructo
anterior la seccin de ilativos (ahora denominados conectores), plan de redaccin
(con igual nombre), y comprensin de lectura (que incorpor el vocabulario
contextual);

La presencia de los ajustes curriculares, sobre todo, en lo concerniente a la medicin de
uno solo de los ejes del currculo (lectura), supondr un nuevo cambio en la estructura de la
prueba. De hecho, la seccin I de la actual prueba deber desaparecer, en virtud de la
diferencia de enfoque que existe entre el currculo de 1998 y el de 2009. La nocin de "lenguaje
bsico de la disciplina" sostenida por el proyecto SIES, tena sentido solo en la medida que
buscaba indagar en el conocimiento bsico que los postulantes tuvieran de cada uno de los
constructos de la prueba. Sin embargo, en Lenguaje, a diferencia de lo que puede ocurrir en
Biologa o en Qumica, indagar en el "lenguaje bsico de la disciplina" tiende a minimizar el
verdadero objetivo del instrumento (seleccionar postulantes para continuar estudios superiores),
que es constatar el nivel del desempeo de los estudiantes sobre sus capacidades de procesar
diversos tipos de textos y resolver las tareas de lectura que les son propias.
La constitucin del temario para la PSU-L (decreto 220) consider, entonces, la nocin
de referencia curricular efectiva, que ya se explic oportunamente. En el caso de la PSU-L se
prefiri que dicha referencia no estuviera mediatizada por la constitucin de "dominios" de
evaluacin, sino que los dominios fueron entendidos como los propios ejes temticos del
currculo: lengua castellana, literatura y medios masivos de comunicacin. Esta opcin de la
PSU-L se debi a que necesariamente al establecer dominios, se produce un "filtro" sobre el
objeto de la medicin (en este caso el currculo), cuestin que se prefiri resolver mediante la
medicin directa de los CMO, sin intermediacin de dominios evaluativos. Dicho de otro modo,
los dominios de la PSU-L se corresponden con las denominaciones curriculares de los ejes. Las
nicas excepciones a este procedimiento la constituyeron los CMO que no pueden ser
evaluados mediante una prueba de "lpiz y papel", y que fueron debidamente consignados en la
respectiva matriz de referencia curricular para la elaboracin de los temes de lenguaje (
19
). En
dicha matriz, todos aquellos contenidos no susceptibles de evaluacin mediante la actual PSU-L
fueron indicados con las siglas NM (no medible), a fin de establecer qu se poda evaluar
efectivamente y qu no se poda evaluar con relacin al constructo establecido. Una vez
realizada esta operacin, se propuso un temario, que es una agrupacin genrica de
denominaciones que engloban los CMO bajo rtulos que abarcan varios CMO conectados por
relaciones curriculares de dependencia, jerarqua o causa-efecto, sin que tales rtulos deban
ser entendidos como "dominios" de evaluacin, sino, simplemente como una nomenclatura
simplificada del propio currculum de Lenguaje. En este contexto, el temario de la PSU-L del
decreto 220 consideraba los siguientes mbitos de medicin (ver tabla siguiente):

18
Cfr.: http://www.conicyt.cl/fondef/?s=proyecto+sies
19
Ver Captulo III: "Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin para la elaboracin de temes en la PSU
de Lenguaje".
DEMRE

43
Temario PSU-L, decreto 220
Lengua Castellana Literatura Medios de comunicacin
La comunicacin dialgica.
Actos de habla bsicos.
Modalizaciones discursivas.
Lectura de textos de
interaccin comunicativa.
Principios de ortografa y de
gramtica oracional y textual.
Recursos paraverbales y no
verbales.
Lectura de textos expositivos.
Principios de organizacin del
discurso expositivo.
Lectura de textos
argumentativos.
Principios de organizacin del
discurso argumentativo.
Lectura de textos enunciados
en situaciones pblicas de
comunicacin.
Principios de organizacin de
los discursos enunciados en
situaciones pblicas de
comunicacin.

Componentes constitutivos
bsicos de las obras
literarias.
Comprensin e interpretacin
de los textos literarios con
relacin a su contexto
histrico.
Configuracin de los mundos
literarios.
Gneros literarios (narrativo,
lrico, dramtico).
de los mundos literarios con
relacin a su contexto
histrico, social, ideolgico.
Lectura de grandes obras
literarias de todos los
tiempos.
de los mundos literarios y
elementos constitutivos de las
obras, a fin de descubrir los
valores humanos universales
y principios estticos de la
literatura clsica.
Observacin de las relaciones
de las obras clsicas con sus
contextos de produccin y
recepcin.
Lectura de textos de literatura
contempornea.
Observacin, comprensin e
interpretacin de los
elementos distintivos de la
literatura contempornea en
comparacin con las obras
literarias de otras pocas.
Observacin, comprensin e
interpretacin de los
contextos de produccin y
recepcin de la literatura
contempornea, as como de
las manifestaciones culturales
de la contemporaneidad
presentes en ella (cine,
televisin, cmics, etc.).

La interaccin comunicativa
en los medios de
comunicacin.
Variedad de propsitos de los
medios de comunicacin en la
sociedad.
Variedad de imgenes de
mundo propuestas por los
medios de comunicacin.
Relaciones entre el contexto
cultural y las imgenes de
mundo propuestas por los
Comparacin de
informaciones y versiones de
un mismo hecho en los
Situaciones de interaccin
comunicativa de tipo
argumentativo en los medios
de comunicacin.
Caractersticas y elementos
distintivos de los mensajes
contemporneos en los

Para poder atender la propuesta de ajuste curriculares (2009), la elaboracin de un
nuevo temario se organizar del siguiente modo:
DEMRE

44
Procesos

Procesos de lectura: medidos en forma directa.
Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, para interpretar el
sentido global del texto segn las posibles perspectivas (I y II Medio).
Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de su sentido global: ficcin,
realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, accin
dramtica, dilogo; ideas, puntos de vista y propsitos (I Medio).
Evaluacin de lo ledo, contrastndolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las
variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensin global (I Medio).
Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de su sentido global: ficcin,
realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave,
accin dramtica, monlogo; ideas, puntos de vista, propsitos y perspectivas (II Medio).
Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, apoyndose en
las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los
textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que potencian el sentido general de la obra
(III Medio).
Aplicacin de estrategias de comprensin antes, durante y despus de la lectura, apoyndose en la
identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos distintivos de los textos a partir
de sus nfasis y matices, ambigedades y contradicciones, evaluando su calidad y la pertinencia
de su estilo (IV Medio).

Procesos de escritura: medidos de forma indirecta.
Utilizar adecuadamente un lxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones
y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y audiencia (I Medio).
Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal, que permite
organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con diversas realidades y como una
oportunidad para elaborar conscientemente una visin personal del mundo (I Medio).

Conectores:
Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la lengua, de
acuerdo con la estructura del texto (III Medio).
Utilizacin flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingsticos
requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesin (III Medio).

Plan de redaccin:
Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y modificndolas con el fin
de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentacin (II Medio).
Aplicacin del proceso general de escritura (planificacin, escritura, revisin, reescritura, edicin)
integrando recursos de diseo y algunas convenciones de edicin para lograr calidad y eficacia en
la presentacin de los temas, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales (II Medio).

DEMRE

45
Temas (segn tipos de textos)
Textos no literarios
Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se
encuentren predominantemente dilogos y que satisfagan una variedad de propsitos como el
informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinin; integrando variados elementos
complejos: () en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias
extratextuales, entre otros (I Medio).
encuentre predominantemente la exposicin y que satisfagan una variedad de propsitos como el
informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinin y juicios valorativos; integrando
variados elementos complejos: () en textos no literarios, lxico especializado, referencias a otros
textos, entre otros.
Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren, predominantemente,
argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones pblicas o privadas, para
identificar propsitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyndose en las marcas
textuales correspondientes.
Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos,
contraargumentos y refutaciones; su validez, propsitos, puntos de vista, efectos y recursos
utilizados, apoyndose en las marcas textuales correspondientes (IV Medio).
Reflexin y comparacin de las visiones de mundo en los textos ledos, apreciando similitudes y
diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad (IV Medio).
Textos literarios
Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de
cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos lricos, cuyos temas se relacionen con los
intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantstico, para reflexionar sobre ellos desde una
concepcin de mundo personal y la de otros, y su vinculacin con diversas manifestaciones
artsticas (I Medio).
encuentren predominantemente dilogos y que satisfagan una variedad de propsitos como el
informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinin; integrando variados elementos
complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo
representado, entre otros () (I Medio).
Reflexin sobre la literatura como medio de expresin y comprensin de variados temas, problemas
humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su
produccin y potenciando su capacidad crtica y creativa (I Medio).
cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos lricos, vinculndolas con diversas
manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con
el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad crtica y su sensibilidad social (II
Medio).
encuentre predominantemente la exposicin y que satisfagan una variedad de propsitos como el
informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinin y juicios valorativos; integrando
DEMRE

46
variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio,
distinciones entre la ficcin y la realidad, entre otros () (II Medio).
Reflexin sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como conflictos
de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relacin con los contextos histricos y
sociales en que se producen y con diversas manifestaciones artsticas, desde una concepcin
personal, social y la de otros (II Medio).
cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos y ensaysticos, vinculndolas con diversas
manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida,
las relaciones humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexin sobre s mismo y
sobre el mundo (III Medio).
Reflexin e interpretacin de las diversas imgenes de mundo y elementos constitutivos bsicos de
las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos simblicos, para la
comprensin de su sentido global y su vinculacin con el contexto sociocultural de su produccin (III
Medio).
Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan en los textos
ledos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias, ideologas o
movimientos literarios (III Medio).
Reflexin valrica sobre la capacidad de la literatura de crear mltiples mundos posibles y el valor de
ella para el conocimiento y comprensin de la diversidad humana, as como de la permanencia de
valores estticos y universales (III Medio).
cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos y ensaysticos, vinculndolas con diversas
manifestaciones artsticas, cuyos temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano:
sentido de la existencia, soledad, incomunicacin, entre otros, para comprender diversas
concepciones de mundo (IV Medio).
Identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos distintivos de las obras literarias
contemporneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminacin de los hablantes;
transgresin del tiempo y del espacio; mezcla de gneros; fragmentacin de los discursos,
enumeracin catica, corriente de la conciencia, reconociendo su funcin en la construccin de los
sentidos de las obras ledas (IV Medio).
Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan en las obras
literarias, a partir de sus contenidos temticos, estructuras y elementos formales (IV Medio).
Textos de los medios de comunicacin
Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicacin en cuanto
instrumentos de transmisin y difusin de informacin e ideas, de creacin de imgenes de mundo y
formacin de opinin (I Medio).
Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicacin en cuanto
instrumentos de transmisin y difusin de informacin, ideas, valores y de presentacin de imgenes
de mundo, y la formacin de una opinin personal (II Medio).
Reflexin y comentarios sobre textos periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y de
televisin, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observacin del componente
argumentativo de ellos y evaluacin de los problemas ticos involucrados en la utilizacin de los
procedimientos de persuasin y disuasin (relacin de lo verdadero con lo verosmil, de lo bueno
con lo deseable, entre otros) (III Medio).
DEMRE

47
Reflexin y comentarios crticos a partir de los mensajes de los medios de comunicacin (textos
periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y de televisin, avisos y mensajes publicitarios)
que traten temas de inters, con un componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia
en la cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social (IV Medio).

A diferencia del temario anterior (PSU-L decreto 220), en este caso se presentan dos
variables a considerar:

procesos: referidos a aspectos genricos de la comprensin de lectura, cuya
ocurrencia es transversal a los temas de los textos, indistintamente si estos son
literarios o no literarios, o pertenecientes a los medios de comunicacin.
temas: referidos a aspectos especficos o propios de categoras genricas de textos,
agrupados en tres grandes divisiones:
o textos no literarios: representados mayoritariamente por los tipos de
discurso dialgico, expositivo, argumentativo.
o textos literarios: representados por los tres grandes gneros del discurso
literario: poesa, narrativa y textos dramticos.
o textos de los medios de comunicacin: representados por los gneros
propios de los medios, segn el tipo de medio: discurso de la prensa
escrita, radial, televisivo, pginas web, etc.

3.3.1. Etapa de transicin

A fin de poder cumplir cabalmente con el propsito de la PSU-L (seleccionar postulantes
a la universidad segn el modelo de referencia curricular), se hace necesario establecer un
perodo de transicin entre el decreto 220 (actual PSU-L) y el decreto 254 (futura PSU-L), de
modo tal de que el cambio de modelo curricular quede subsumido y mitigado en la propia
estructura de la prueba.
El Mineduc haba establecido un cronograma para los ajustes curriculares que se
iniciaba el ao 2010. Sin embargo, efecto inmediato del terremoto y del cambio de
administracin gubernamental, los ajustes curriculares quedaron solo en marcha blanca en
dicho ao. El Mineduc estableci un nuevo cronograma, que es el que se indica a continuacin
(
20
):

20
www.mineduc.cl
DEMRE

48

Ao Nivel / Curso
2010 Marcha blanca para I Medio
2011 I Medio
2012 II Medio
2013 III Medio
2014 IV Medio

Lo anterior significa que la primera promocin que egresar de la Educacin Media con
el nuevo modelo de ajustes curriculares propuesto por el decreto 254 ser la cohorte del ao
2014. Esta situacin tiene una serie de implicancias para la PSU-L, entre las cuales se pueden
mencionar las siguientes:

las pruebas de los aos 2012 (admisin 2013) y 2013 (admisin 2014), estarn
referidas al currculo del decreto 220;
como las preguntas de las pruebas oficiales suponen su validacin estadstica con, a
lo menos, un ao de anticipacin, los temes que componen las pruebas son
probados en pretests, o pruebas piloto, que estn desplazadas un ao con relacin a
su uso en pruebas oficiales; esta condicin establece el siguiente cronograma de
trnsito del currculo 220 al 254:

Ao Pretest / Nivel
2012 I y II Medio
2013 III Medio
2014 IV Medio

si el ao 2014 se estn probando preguntas para IV Ao Medio, entonces la prueba
oficial de ese ao (admisin 2015), no podr incluir temas de IV medio
pertenecientes al currculo del decreto 254, sino solo temas considerados entre I y III
medio. Esta situacin obedece a los estndares de elaboracin de instrumentos
(AERA, 2008), que proponen que los temes pretesteados en un ao determinado
con alumnos de la promocin de ese mismo ao, solo pueden ser utilizados a contar
del ao siguiente. Sin embargo, como la prueba debe considerar la experiencia de
DEMRE

49
clases de los cuatro aos de enseanza media, los temas del IV medio sern
abordados solo en virtud del cruce de contenidos que sean comunes entre el IV
medio del decreto 220 y el IV medio del decreto 254, en el eje de Lectura.
en virtud de estas condiciones, el cronograma definitivo del trnsito hacia el currculo
del decreto 254 para las pruebas oficiales quedar establecido como se indica a
continuacin:

Ao Admisin Decreto Niveles / Cursos
2012 2013 220 I a IV Medio
2013 2014 220 I a IV Medio
2014 2015 254 I a III Medio
2015 2016 254 I a IV Medio

DEMRE

50
3.3.2. Propuesta de nueva estructura para la PSU-L, con decreto 254

Tal como ya se expusiera anteriormente, los nuevos ajustes curriculares determinarn
una adecuacin de la estructura de la actual prueba por otra. La nueva arquitectura curricular
incidir en los tipos de temes que componen el instrumento, as como en su distribucin en el
mismo.
La seccin I de la actual PSU-L ("Conocimientos y habilidades bsicas de Lengua
Castellana y Comunicacin") pierde su relevancia con el decreto 254, ya que la nocin de
competencia propuesta por el currculo (
21
), y la consonancia que se produce con la definicin
del perfil de competencias para la PSU-L, hace inviable la utilizacin de este tipo de preguntas
en la nueva estructura de la PSU-L.
Desde un punto de vista operativo, la definicin de un perfil de competencias para la
prueba de Lenguaje, queda establecida del siguiente modo:

Los alumnos deben:
Leer comprensivamente una amplia gama de tipos textuales y gneros discursivos, para
procesar la informacin all contenida, tanto en el nivel explcito (literal y denotativo) como
implcito (figurado y connotativo), mediante un conjunto de tareas de lectura que se
manifiestan a travs de las habilidades cognitivas que permiten el reconocimiento y
recuperacin de la informacin, su interpretacin y su evaluacin, en lo concerniente al
contenido y la forma de los textos.

Como el nfasis del currculo definido por el decreto 254 est dado por la lectura
comprensiva, al igual que en la definicin del perfil de competencias para la prueba, temes que
indaguen por el "lenguaje bsico de la disciplina" quedan al margen de dicha definicin, ya que
se trataba generalmente de preguntas aisladas (temes como unidades discretas), que
indagaban en el conocimiento de definiciones, recuerdo de conceptos, identificacin de rasgos
distintivos, caracterizacin de aspectos genricos, etc.; las operaciones mentales (cognitivas)
asociadas a este tipo de temes, quedan subsumidas en la comprensin de lectura, en virtud de
la mayor complejidad y variedad de situaciones cognitivas que requiere la lectura comprensiva
de distintos tipos y gneros de textos; de igual modo, la relacin de interdependencia de los
temes con los textos que de ellos derivan tambin incide en la eliminacin de los temes
aislados de la seccin I de la prueba referida al decreto 220.
Una situacin similar ocurre con los temes de vocabulario contextual. En su definicin
operativa para la PSU-L, los temes de vocabulario contextual indagaban por los fenmenos
lingsticos definidos como denotacin y connotacin, mediante una sola pregunta, que
buscaba que los postulantes pudieran sustituir un trmino o palabra lema, en un contexto
determinado, al interior de un texto de comprensin de lectura (
22
). Si bien la intencin de incluir
este tipo de ejercicio en comprensin de lectura era remplazar los anteriores temes de trmino
excluido de la PAA-V, por cuanto estos solo indagaban en el conocimiento lexical (acepciones)

21
Ver Captulo II: "Perfil de competencia para Lenguaje y Comunicacin (PSU-L)".
22
Cfr. "Marco terico prueba de Lenguaje y Comunicacin", captulo VII, Supuestos tericos en los que se
fundamenta la PSU-L, pp. 157-205.
DEMRE

51
de los trminos, sin mediacin de un contexto, lo que tenda a una apropiacin lexical
memorstica por parte de los postulantes, los temes de vocabulario contextual, pretendan elidir
esta mecanizacin lexical, instando al postulante a procesar las dimensiones denotativas y
connotativas de las palabras guas, por sustituciones equivalentes semnticamente, segn el
contexto de aparicin efectivo de los trminos. Sin embargo, la evidencia emprica recogida en
los aos de aplicacin de la PSU-L, desde el 2003 al 2013, indica que los postulantes tendan a
la resolucin de estos ejercicios como si se tratara de sinnimos, cuestin que afectaba la
definicin inicial para el vocabulario contextual. De hecho, la validacin estadstica de este tipo
de temes se fue haciendo cada vez ms compleja, dada las naturales dificultades lingsticas
de los textos utilizados; a saber:

si el trmino gua era una palabra utilizada en un discurso no literario, cuyo carcter
era eminentemente denotativo, las opciones deban seguir el mismo paradigma
denotativo; sin embargo, en muchas ocasiones el trmino que realizaba la
sustitucin del modo ms adecuado estaba orientado hacia el aspecto connotativo
de su significado contextual;
si el trmino gua era una palabra en un discurso literario, los problemas eran an
mayores, pues, el discurso literario, de suyo connotativo, en ocasiones admita
sustituciones de la dimensin denotativa; las mayores dificultades se empezaron a
presentar con textos lricos, donde sustituir un trmino ya no slo incida en las
variables antedichas, sino que adems afectaba la rima y la mtrica de los versos.
Progresivamente se dej de construir temes de vocabulario contextual referidos a
poemas, y luego se prefiri no elaborar temes de vocabulario contextual referidos a
textos literarios;
la decisin de elaborar vocabulario contextual slo con textos no literarios tampoco
redund en una solucin efectiva del problema, ya que el discurso no literario est
permeado de expresiones figuradas, ya sea en su formato de figuras del discurso,
figuras retricas o figuras literarias, propiamente dichas, lo que haca particularmente
dificultoso construir temes de vocabulario contextual que cumplieran
adecuadamente con todas las condiciones anteriores.

La situacin previamente descrita nos lleva a proponer la modificacin de los temes de
vocabulario contextual. Cualquier prueba de lenguaje, sobre todo en comprensin de lectura,
supone la inclusin de temes referidos al conocimiento del vocabulario, en alguna de sus
mltiples variables. De all que la nueva propuesta de estructura de la prueba no puede dejar de
evaluar estas dimensiones, pero la diferencia estar dada por el tipo de ejercicios que se
propondr.
La propuesta consiste en sustituir los ejercicios actuales de vocabulario contextual, por
otro que mida las mismas habilidades, pero cuya estructura ha sido modificada, como se
aprecia en la siguiente tabla:

DEMRE

52
Ejemplo tem vocabulario contextual, procesos de
admisin 2003-2015
Ejemplo tem vocabulario contextual, a contar del
proceso de admisin 2016
"A pesar de todos nuestros asombros y reacciones;
a pesar de todas las prdidas que nos dejan
anonadados, dentro del relato, y a los hallazgos de
un mundo invisible, pero palpable, deseo que las
verdades y percepciones de estos cuentos reflejen
autnticamente la psique del lector ante su propia
mirada de algn modo hermoso e iluminado. En
efecto, estos cuentos reflejan todos nuestros
miedos ms terrorficos, todos nuestros amores
anhelados y todas nuestras esperanzas.

TERRORFICOS

A) catastrficos
B) espeluznantes
C) fantasmagricos
D) deleznables
E) abominables

Ficha de referencia curricular:
Eje temtico: Lengua Castellana
Nivel: I Medio
CMO del Marco Curricular: Produccin de textos
escritos correspondientes a situaciones habituales de
interaccin comunicativa, tanto pblicas como privadas,
dando oportunidad para el fortalecimiento del manejo de
elementos bsicos de la gramtica oracional y la
ortografa correspondientes a este tipo de textos.
Contenido del Programa de Estudio: Reconocimiento
y desarrollo de la situacin de enunciacin de textos
escritos: a) contextualizacin del texto; b) situacin de
comunicacin y sus componentes; c) tipo de texto; d)
superestructura o esquema tipolgico; e) funcin del
lenguaje; modo, tiempo, personas gramaticales,
modalizacin, pronombres, nexos, lxico y puntuacin;
f) relaciones sintcticas; oraciones complejas, orden de
las palabras, puntuacin intraoracional; g) ortografa
acentual y literal.
Habilidad cognitiva: Analizar - interpretar
"A pesar de todos nuestros asombros y reacciones;
a pesar de todas las prdidas que nos dejan
anonadados, dentro del relato, y a los hallazgos de
un mundo invisible, pero palpable, deseo que las
verdades y percepciones de estos cuentos reflejen
autnticamente la psique del lector ante su propia
mirada de algn modo hermoso e iluminado. En
efecto, estos cuentos reflejan todos nuestros
miedos ms terrorficos, todos nuestros amores
anhelados y todas nuestras esperanzas.

Cul es el sentido del trmino TERRORFICOS en el
fragmento anterior?
A) CATASTRFICOS, porque los cuentos se refieren
a los eventos ms trgicos en la vida de las
personas.
B) ESPELUZNANTES, porque los cuentos
representan los temores que subyacen en todos
nosotros.
C) FANTASMAGRICOS, porque los cuentos apelan
al carcter ilusorio de las experiencias de miedo de
las personas.
D) DELEZNABLES, porque los cuentos aluden a los
aspectos ms despreciables de la existencia
humana.
E) ABOMINABLES, porque los cuentos narran hechos
condenables y despreciables, que provocan horror
y rechazo.
Ficha de referencia curricular:
Eje temtico: Escritura
Nivel: II Medio
OF del Marco Curricular: Utilizar adecuadamente un
lxico variado, incorporando algunos usos y matices
menos frecuentes de palabras, expresiones y
terminologa de acuerdo con contenido, propsito y
audiencia.
CMO del Marco Curricular: Manejo selectivo, variado y
preciso, en los textos que escriben, de nuevas palabras
y expresiones de acuerdo con el propsito, contenido y
audiencia, especificando diferencias terminolgicas o de
matices para precisar significados menos frecuentes.
Habilidad cognitiva: Analizar - interpretar
DEMRE

53
Tal como se puede apreciar, la principal diferencia para evaluar vocabulario contextual
entre el modelo del currculo del decreto 220 y el del decreto 254 consiste en que en este ltimo
no solo se incluye el trmino que ser sustituido, sino adems una explicacin temtica del
motivo que justifica su sustitucin en el texto o fragmento en que aparece el trmino lema.
A partir de la anterior caracterizacin, y considerando los aspectos antes expuestos, se
propone como nuevo formato de prueba el que se indica a continuacin:

Tabla estructura propuesta PSU-L, segn decreto 254
Seccin Tipo de temes Cantidad de temes
II.1 Indicadores de produccin de textos Conectores 10
II.2 Indicadores de produccin de textos Plan de redaccin 15
III.1 Comprensin de lectura Vocabulario contextual 15
III.2 Comprensin de lectura Comprensin de lectura 40
Tiempo de resolucin: 2 horas 30 minutos Total: 80 temes

Para esta tabla con la estructura propuesta a contar del ao 2014, hay que considerar
que, por mandato del Consejo de Rectores, y en virtud del informe de la evaluacin de la
empresa Pearson a la PSU, a partir del Proceso de Admisin 2014 (ao lectivo 2013), se
incorporaron cinco (5) preguntas piloto a la prueba definitiva, adecuadamente distribuidas entre
las ochenta (80) preguntas que conforman el instrumento.
DEMRE

54
Bibliografa

I. Organizaciones

AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION (2008) Standards for educational and
psychological testing. American Educational Research Association Publishing, Washington D. C., United
States of America.

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Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Universidad de Chile, Santiago, Chile.

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DEPARTAMENTO DE EVALUACIN, MEDICIN Y REGISTRO EDUCACIONAL (DEMRE) (2009). Perfil
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Asuntos Acadmicos, Universidad de Chile, Santiago, Chile.

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MINEDUC (1999) Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Segundo Ao Medio. Unidad

MINEDUC (2000) Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Tercer Ao Medio. Unidad

MINEDUC (2001) Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Cuarto Ao Medio. Unidad

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DEMRE

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MINEDUC (2007) Mapas de progreso del aprendizaje. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago,
Chile.

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Currculum y Evaluacin. Santiago, Chile.

MINEDUC (2009) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica y
Media. Actualizacin 2009. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago, Chile.

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Evaluacin. Santiago, Chile.

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LOMAS, CARLOS et al. (1994) El Enfoque Comunicativo de la Enseanza de la Lengua. Editorial Paids,
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MAINGENAU, DOMINIQUE (1999) Trminos claves del anlisis del discurso. Ediciones Nueva Visin,
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MARCHESE, ANGELO y FORRADELLAS, JOAQUN (1989) Diccionario de Retrica, Crtica y Terminologa
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Curriculares Aplicados. FIDE, Santiago, Chile.

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ATENEA, N 478, segundo semestre, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile, pp. 49-65.

DEMRE

57

Captulo II:
Perfil de competencias para Lenguaje y
Comunicacin (PSU-L)

DEMRE

58
Presentacin

El objetivo de este perfil de competencias para la Prueba de Seleccin
Universitaria de Lenguaje (PSU-L) es definir qu son las competencias para el currculo
y cmo son medidas en esta prueba, qu se entiende por competencias en el subsector
de Lenguaje y Comunicacin y cmo estas se integran al diseo global del instrumento.
El Marco Curricular proveniente del decreto 220, para el subsector de Lenguaje y
Comunicacin, declaraba lo siguiente con relacin a la idea de competencia:

"El desarrollo de la capacidad de comprender y producir mensajes verbales y mixtos de
complejidad creciente es el propsito global de este sector curricular en la Educacin
Media. Alcanzarlo no solo permitir a los alumnos y alumnas enriquecer a lo largo de la
vida entera el conocimiento en todos los sectores, sino adems desarrollar la autonoma
necesaria para organizar e interpretar la informacin recibida a travs de fuentes variadas,
ampliando as las perspectivas de una participacin activa en los mbitos social, laboral,
econmico, poltico y cultural". (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la Educacin Media, 1998:35).

En concordancia con lo propuesto en el Marco Curricular, en tanto formacin
"para la vida" (
23
), el subsector de Lenguaje y Comunicacin, se orienta al desarrollo de
un conjunto de capacidades lingsticas cuya principal finalidad es la comprensin y la
produccin de mensajes, en los ms variados tipos de textos y discursos y en una
amplia gama de situaciones comunicativas. Se declara, adems, que esta capacidad es
transversal a las estructuras del conocimiento humano, de lo cual se desprende que un
adecuado desarrollo de esta capacidad lingstica incidir positivamente en la
adquisicin, comprensin, anlisis, reflexin y uso de estos conocimientos a lo largo de
la vida.
El ncleo de origen de esta capacidad lingstica general, por tanto, se radica en
la esfera de lo lingstico y de lo comunicativo (que incluye otros tipos de mensajes y
cdigos, como el icnico o el proxmico, por ejemplo).
A partir de esta definicin curricular de competencia tan amplia y abarcadora, la
PSU-L sistematiza estas nociones y las hace operativas mediante una serie de
aproximaciones conceptuales y metodolgicas, cuya principal finalidad es transferir
estas ideas a un instrumento que evale dicha capacidad a travs de una prueba del
tipo de "lpiz y papel". Ello implica seleccionar las variables lingsticas y comunicativas

23
"El Marco de OF-CMO define una Formacin General para ambas modalidades de Educacin Media, y agrupa los
sectores y subsectores del currculum que son determinantes para el aprendizaje de las competencias generales
necesarias para desempearse en forma activa, reflexiva y crtica a lo largo de la vida (...)" (op. cit., p. 9).
DEMRE

59
que puedan ser observables en un instrumento de evaluacin de este tipo, segregando
aquellos OF y CMO susceptibles de ser medidos y representados estadsticamente en
una prueba referida al currculo vigente, estandarizada, construida con relacin a
norma, y cuyo propsito es seleccionar a los mejores postulantes para la continuacin
de estudios superiores.
Las consideraciones anteriores suponen una serie de restricciones
metodolgicas y pedaggicas en la elaboracin del instrumento, que, a pesar de ello,
debe articularse como una instancia vlida de medicin de lo aprendido en el subsector
de Lenguaje y Comunicacin durante los doce aos de permanencia de los estudiantes
en la educacin bsica y media, y en un predictor confiable de sus desempeos
acadmicos para un primer ao de vida universitaria.
Teniendo en consideracin estas condiciones iniciales, la PSU-L ha integrado las
competencias discursivas a travs de las habilidades cognitivas representadas
mediante verbos en infinitivo que preceden los OF de cada nivel de la Enseanza
Media. Ello implic analizar el Marco Curricular de Lenguaje y Comunicacin, tanto a
nivel de los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) como de los OF. Debemos
recordar que la Mesa Escolar (
24
) fij la nocin de referencia curricular para este
instrumento en los CMO y no en los OF. A pesar de ello, en el Comit de Lenguaje y
Comunicacin decidimos resolver este problema integrando los OF a travs de las
habilidades cognitivas que representaran lo ms fielmente posible las caractersticas
que describimos previamente para esta prueba, y las evidencias nacionales e
internacionales para este tipo de instrumentos de seleccin (especialmente en lo
concerniente a comprensin de lectura).

Nocin de competencia en el sector de Lenguaje y Comunicacin

En el Marco Curricular del decreto 220 (1998) no se alcanza a formular una
nocin explcita de competencia, sino, que a lo sumo, esta aparece de modo implcito.
En la cita a pie de pgina sobre el carcter de la formacin general, se establece un
currculo orientado a la formacin de "(...) competencias generales necesarias para
desempearse en forma activa, reflexiva y crtica a lo largo de la vida (...)". Sin embargo, no
llega a definirse qu se entiende por competencias generales. El propio Marco
Curricular, en el prrafo siguiente, insiste en el carcter y naturaleza de esta formacin
general:

24
Cfr. Marco terico prueba de Lenguaje y Comunicacin, pp. 85-86.
DEMRE

60

"La Formacin General responde a las necesidades de un proceso de formacin integral
en las condiciones socioeconmicas y culturales contemporneas y debe proveer al
conjunto de la matrcula las competencias de base para el crecimiento, la afirmacin de la
identidad y el desarrollo personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios y para el
ejercicio pleno de la ciudadana. Desde la perspectiva de la sociedad, constituye la
culminacin de la construccin, a travs del sistema escolar, de la base cultural comn de
la integracin social, el crecimiento econmico y el desarrollo poltico del pas".
(Objetivos..., 1998:10).

La nocin de competencia, en este sentido, apunta a la formacin de ciertas
capacidades que les permitan a los individuos desempearse en la vida social,
participando activamente de ella y realizando los esfuerzos necesarios para su propio
desarrollo como seres humanos. De all se desprende que esta idea de competencia es
eminentemente extracurricular, en cuanto el currculo es entendido como un espacio de
formacin ciudadana y socializacin de los individuos.
En el caso particular del subsector de Lenguaje y Comunicacin, en cambio, y
disciplinariamente hablando, existen definiciones precisas de la nocin de competencia,
orientadas, por cierto, a la especificidad propia del mbito lingstico y comunicativo. En
trminos globales, podemos hablar de las cuatro macro-competencias que conforman el
currculo de Lenguaje y Comunicacin: escuchar, hablar, leer y escribir. Estas cuatro
macro-competencias pueden ser clasificadas en dos grandes bloques de acciones
cognitivas: comprensin y produccin. As, la dimensin de la comprensin abarcar a
las macro-competencias de escuchar y leer; y la dimensin de la produccin incluir
hablar y escribir. En el propio currculo de Lenguaje estas macro-competencias tambin
son tratadas como oralidad y escritura.
Desde un punto de vista cognitivo, el ncleo de origen de estas cuatro macro-
competencias son las acciones cognitivas de comprensin y produccin lingstica. El
desarrollo del lenguaje infantil demuestra que los dos polos de estas acciones
(comprender y producir) se manifiestan de modo conjunto en los procesos cognitivos.
Es decir, para que los nios puedan hablar, necesariamente deben escuchar primero;
posteriormente, en la educacin formal que proporciona la escuela, para poder escribir
es necesario previamente aprender a leer. De un modo muy simplificado, las acciones
cognitivas de comprender y producir, entonces, estn estrechamente ligadas una con
otra, pues la existencia de la segunda depende del desarrollo de la primera.
Pedaggicamente hablando, esta distincin es operacionalizada en el currculo
de Lenguaje y Comunicacin, pues los OF y los CMO avanzan desde la Enseanza
Bsica en el dominio de las competencias de comprensin para ir instalando
gradualmente, y cuando as sea pertinente, en paralelo, las competencias de
produccin. De este modo, en el currculo de Enseanza Media, que est articulado
sobre los aprendizajes de la Enseanza Bsica, se insiste en esta misma divisin,
DEMRE

61
complejizando progresivamente los niveles de dificultad de estos dos ncleos
cognitivos.
Habra que indicar, eso s, que esta divisin desde el punto de vista pedaggico
de la enseanza de la lectura y la escritura, obedece a una necesidad puramente
metodolgica y didctica, pues en la realidad mental de los individuos, estos procesos
de comprensin y produccin discursiva son virtualmente simultneos (Vygotsky,
1995:197-229).
En el proceso de instalacin del currculo nacional, esta divisin es recogida en
los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) (
25
), que, en el caso de Lenguaje y
Comunicacin, se materializa en el mapa de Lectura (
26
):

"El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta
competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por
esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda y activa de los textos, y la
formacin de lectores expertos y crticos que utilizan la lectura como medio fundamental
de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciacin esttica". (Mapas de
Progreso del Aprendizaje, 2007:3).

25
"(...) el conjunto de Mapas de Progreso del Aprendizaje (...) describe la secuencia tpica en que progresa el
aprendizaje, en determinadas reas o dominios que se consideran fundamentales en la formacin de los estudiantes,
en los distintos sectores curriculares. Esta descripcin est hecha de un modo conciso y de la forma ms clara posible
para que todos puedan compartir esta visin sobre cmo progresa el aprendizaje a travs de los 12 aos de
escolaridad. (...) Los Mapas complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y
Programas de Estudio) y en ningn caso las sustituyen. Establecen una relacin entre currculum y evaluacin,
orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el
aprendizaje logrado. No constituyen un nuevo currculum, ya que no promueven otros aprendizajes; por el contrario,
pretenden profundizar la implementacin del currculum de la Reforma, promoviendo la observacin de las
competencias claves que se deben formar". (Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:3).
26
"El aprendizaje que promueve el currculum es eminentemente reflexivo y propositivo. Saber algo no es solo
recibir pasivamente informacin, es interpretarla e incorporarla al conocimiento y habilidades previas para poder
actuar en el mundo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje que se persigue no consiste nicamente en la adquisicin
de conocimientos o el desarrollo de habilidades aisladas, sino que busca el desarrollo de conocimientos,
comprensiones, habilidades, actitudes y valores que puedan ser interrelacionados y puestos en accin en distintos
contextos, de creciente complejidad. (...) Desde la perspectiva de un aprendizaje continuo, diverso y significativo, los
Mapas de Progreso buscan describir el crecimiento del aprendizaje como competencias, a lo largo de los 12 aos de
trayectoria escolar. Por ellas se entiende la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en
contextos determinados. Es decir, por medio de los Mapas no se busca describir conocimientos puntuales, aislados
unos de otros, sino conocimientos, habilidades y entendimientos puestos en accin y, por ende, que se articulan al
resolver o enfrentar situaciones determinadas". (Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje, 2007:9-10) Cabe sealar que la definicin de competencia que presenta este documento, es
tomada de la OECD (Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual
foundations, 2002).
DEMRE

62
Tal como se puede apreciar, tampoco en este documento que adems se
supone posee un carcter tcnico y metodolgico se explica qu es una competencia,
sino, a lo sumo, se las menciona como si fuera un elemento consustancial a los
conocimientos disciplinarios del subsector, y que es conocido y dominado por los
usuarios de estas herramientas curriculares.
Ahora bien, desde el punto de vista estrictamente disciplinario lingstico y
comunicativo, la nocin de competencia se define del siguiente modo:

Este concepto fue introducido por el fundador de la gramtica generativa, Noam
Chomsky, para designar la aptitud que tienen los locutores de una lengua para
comprender y producir un nmero ilimitado de oraciones nunca dichas. Pero en el anlisis
del discurso no es posible conformarse con esta competencia gramatical. En efecto, a sta
se agrega una competencia pragmtica que contiene reglas que permiten que un sujeto
interprete un enunciado en relacin con un contexto particular (...) La etnografa de la
comunicacin introdujo la nocin de competencia comunicativa: para hablar es necesario,
tambin, utilizar la lengua de una manera apropiada en una gran variedad de situaciones
(...) Esta competencia comunicativa es, en gran parte, implcita y se adquiere en las
interacciones. Incluye reglas sobre aspectos muy variados: saber dominar los turnos de
habla, saber de qu hablar en cada situacin, saber sincronizar los gestos con las palabras
que se dicen y con las del coenunciador, saber manejar las imgenes del otro, en resumen,
dominar los comportamientos requeridos por los diversos gneros discursivos. Esta
competencia se modifica constantemente, en funcin de las experiencias que cada uno
tiene. Adems, un mismo individuo dispone de diferentes competencias comunicativas
cuando entra en interaccin con comunidades variables (Maingueneau, 1999:25).

Desde la perspectiva disciplinaria, entonces, se distinguen tres niveles de
competencias, que se jerarquizan del siguiente modo:

1. competencia gramatical: capacidad de comprender y producir un nmero
ilimitado de oraciones a partir de un nmero limitado de reglas sintcticas (las
oraciones, posteriormente, sern entendidas como los constituyentes de
unidades lingsticas mayores: textos).
2. competencia pragmtica: capacidad para interpretar textos, enunciados,
oraciones y frases con relacin al contexto de produccin en que fueron
emitidos.
3. competencia comunicativa: capacidad para interactuar en la ms amplia y
variada gama de situaciones comunicativas, lo que incluye el dominio de las
intenciones comunicativas, propsitos discursivos, situacionalidad,
informatividad, interdiscursividad, etc.

DEMRE

63
Estas competencias, de carcter transversal en tanto cruzan la totalidad de las
habilidades, contenidos y capacidades del currculo de Lenguaje son inclusivas, en la
medida en que pueden ser concebidas como una estructura piramidal, donde la
competencia comunicativa subsume a la competencia pragmtica y a la competencia
gramatical. De este modo, desde la Enseanza Bsica, el currculo de Lenguaje avanza
desde el dominio sistemtico de la competencia gramatical, entendiendo sta como la
competencia base desde la que se formarn las dos restantes, para ir avanzando
progresivamente en el dominio de la competencia pragmtica y de la competencia
comunicativa, que representa el mayor grado de dificultad desde el punto de vista
cognitivo y de uso, cuando se requiere que los hablantes se desempeen en
situaciones de un nivel de formalidad alto, utilizando un registro de habla estndar.

Nocin de competencia para la PSU-L

Del conjunto de cuatro macro-competencias base del currculo de Lenguaje, una
prueba de "lpiz y papel" como la actual PSU-L solo evaluar una de dichas macro-
competencias: leer. Como el desarrollo del lenguaje es producto de la concomitancia
entre las cuatro macro-competencias, y como el ncleo cognitivo que da origen al uso
del lenguaje supone la alternancia de las acciones de comprender y producir, la
evaluacin de la lectura implica los desarrollos paralelos de las dems macro-
competencias: escuchar, hablar y escribir. Dicho de otro modo, aunque la PSU-L mida
solo la lectura, esta est inscrita en un conjunto interconectado de relaciones con las
dems competencias. De all que el desarrollo de las otras habilidades derivadas de
estas macro-competencias bsicas sean imprescindibles para un adecuado desempeo
en lectura.
Ahora bien, a fin de poder evaluar adecuadamente esta macro-competencia, se
hace necesario filtrar del conjunto de OF aqullos que sean atingentes a la macro-
competencia, y que, adems, sean posibles de medir en una prueba de "lpiz y papel".
Ello, en el entendido que la finalidad del instrumento es la medicin de la lectura (como
actividad compuesta de subcategoras discernibles metodolgicamente), con fines de
seleccin, y, por consiguiente, la definicin de competencia de lectura para la PSU-L es
la siguiente:
Los alumnos deben:
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64

Leer comprensivamente una amplia gama de tipos textuales y gneros
discursivos, para procesar la informacin all contenida, tanto en el nivel explcito
(literal y denotativo) como implcito (figurado y connotativo), mediante un conjunto
de tareas de lectura que se manifiestan a travs de las habilidades cognitivas que
permiten el reconocimiento y recuperacin de la informacin, su interpretacin y
su evaluacin, en lo concerniente al contenido y la forma de los textos.

Para poder llegar a esta definicin, los supuestos disciplinarios del rea del
lenguaje y de la comunicacin, ms su consecuente adaptacin metodolgica a la
finalidad del instrumento PSU-L, son los siguientes (
27
):

1. Existe un ncleo cognitivo encargado de la comprensin y produccin de
informacin susceptible de procesarse verbalmente.

2. Estas dos dimensiones de la cognicin (comprensin y produccin) son
discernibles metodolgicamente, pero en la realidad mental de los
individuos pueden operar simultnea o sucesivamente.

3. Ambas dimensiones se manifiestan a travs de macro-competencias, esto
es, conjunto de operaciones mentales, discursivas y pragmticas, que se
ejecutan bajo las denominaciones genricas de escuchar, hablar, leer y
escribir.

4. Estas cuatro macro-competencias se constituyen mediante la aglutinacin
de las tres competencias propias del lenguaje humano: una competencia
de carcter gramatical, una competencia de naturaleza pragmtica y una
competencia de ndole comunicativa. La puesta en funcionamiento integral
de estas tres competencias conforma la competencia discursiva de los
individuos.

27
Graficados en el esquema de la pgina 76 de este documento.
DEMRE

65

5. Para efectos de la evaluacin de la macro-competencia de lectura, el
instrumento PSU-L propone tres conjuntos de tareas de lectura:
a. Recuperar informacin explcita desde el texto.
b. Interpretar la informacin contenida en el texto.
c. Evaluar la informacin del texto.

6. A su vez, estas tres tareas de lectura son verificables a travs de las
habilidades cognitivas que hacen posible su observacin; a saber:
a. Para recuperar informacin explcita desde el texto: las habilidades
de comprender-analizar, identificar y caracterizar.
b. Para interpretar la informacin contenida en el texto: las habilidades
de analizar-sintetizar, analizar-interpretar, sintetizar localmente,
sintetizar globalmente, inferir localmente e inferir globalmente.
c. Para evaluar la informacin del texto: las habilidades de interpretar,
trasformar y evaluar.

7. La focalizacin de estas habilidades cognitivas, esto es, su relacin con
los textos a travs de las tareas de lectura, se presenta en dos niveles:
a. Intratextual: nocin de gneros discursivos (superestructura), tema
(macroestructura), motivos, emisor, narrador, hablante lrico,
acotador, personajes, figuras del discurso, etc.
b. Extratextual: contexto de produccin, contexto de recepcin,
historia literaria, gneros histricos, nocin de enciclopedia (
28
), etc.

8. Los contenidos a considerar sern los provenientes de los CMO del Marco
Curricular del subsector de Lenguaje y Comunicacin, o sea, Oralidad,
Lectura y Escritura, y que, de hecho, constituyen los ncleos temticos de
la Enseanza Media.

28
Segn Umberto Eco (1990), la enciclopedia no es solo el conjunto de saberes conceptuales referidos a
los procesos de decodificacin e interpretacin de los textos, sino tambin el conocimiento del mundo y
de la realidad que los sujetos poseen, y que, por cierto, vara de una persona en otra, aun cuando
mantiene mltiples elementos comunes.
DEMRE

66

Definiciones bsicas de los supuestos metodolgicos:

Ncleo cognitivo:

"Se asume que la mente humana trabaja al aplicar procesos bsicos a las estructuras
simblicas que representan el contenido de nuestros pensamientos. A estas estructuras
simblicas se les llama representaciones mentales. Construimos representaciones para
codificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla (...) El procesamiento humano de
informacin surge a partir de la construccin de modelos conceptuales referentes al
funcionamiento de estas representaciones mentales. Las muestras modelo que se han
generado pueden probarse con base en la arquitectura funcional de la computadora, o al
menos utilizan esa metfora como base de diseo de sus explicaciones. El objetivo final
de esta postura es la construccin de una representacin terica de la secuencia de eventos
que ocurre mientras la informacin estmulo se transforma a travs de operaciones
perceptuales y cognitivas, en formas codificadas que pueden preservarse en la memoria
organizada (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:59).

Para los efectos de la PSU-L, esta definicin es aplicable al procesamiento de
informacin de ndole verbal. Las representaciones mentales que se procesan en el
ncleo cognitivo de la mente humana, se manifiestan, se hacen visibles o se evidencian
mediante las operaciones de comprensin y produccin de informacin verbal, en
cualquiera de sus formas (escuchar, hablar, leer y escribir). Asumimos, por tanto, que
en la base de cualquier procesamiento de informacin verbal nos encontraremos con
estas dos operaciones cognitivas que se entrelazan (
29
), pues se requieren mutuamente
a fin de autocompletarse y manifestarse verbalmente. Dicho de otro modo, no existe
produccin verbal (coherente, organizada, y con sentido contextual) sin comprensin
verbal.

Macro-competencias:
Curricularmente hablando, el conjunto de OF/CMO del subsector de Lenguaje y
Comunicacin se organiza, desde la Enseanza Bsica, en la formacin de las
capacidades complejas que modelan adecuadamente la comprensin y el uso del
lenguaje, en un ambiente socializado, contextual a las situaciones comunicativas en las

29
Dentro de la arquitectura de la cognicin, la memoria operara, por ejemplo, mediante un mecanismo
vinculante de retroalimentacin algortmica: "Un loop articulatorio que toma informacin en un formato
fonolgico (tipo habla) y que incluye: un almacenamiento fonolgico pasivo que se encarga de la percepcin del
habla, y un proceso articulatorio ligado a la produccin del habla" (Klinger y Vadillo, 2000:61).
DEMRE

67
que deben participar los interlocutores, con reconocimiento de niveles y registros de
habla, propsitos comunicativos, tipos de textos y discursos, etc.
Ahora bien, para lograr estas finalidades comunicativas y lingsticas, el proceso
de enseanza-aprendizaje del lenguaje supone el reconocimiento de un conjunto de
cuatro competencias genricas o macro-competencias, de las cuales se derivarn las
habilidades (en tanto unidades discretas) que las constituyen: escuchar, hablar, leer y
escribir. Entendemos que estas macro-competencias se ordenan en la secuencia
anterior solo en virtud de su modelamiento metodolgico y didctico, pues en la mente
humana estos procesos pueden ser virtualmente simultneos, antes que lineales.
Invariablemente, y al igual que en los procesos mentales a nivel del ncleo cognitivo,
estas macro-competencias se interconectan de, al menos, tres modos
complementarios:

a) a nivel de los procesos mentales, en forma unitaria y lineal:
a.1) comprensin: escuchar y leer.
a.2) produccin: hablar y escribir.

b) a nivel de la secuencia de procesos lineales complementarios:
b.1) oralidad: escuchar y hablar.
b.2) escritura: leer y escribir.

c) a nivel de las trasposiciones isomrficas (
30
):
c.1) de la oralidad a la escritura: escuchar y escribir.
c.2) de la escritura a la oralidad: leer y hablar.

30
Podemos entender estas transformaciones como la capacidad de trasladar los esquemas de
comprensin y produccin de uno a otro mbito, y/o la capacidad de trasladar los esquemas de oralidad a
escritura o viceversa. Hay que tener en consideracin que estas variables van presentndose
paulatinamente en el currculo de lenguaje, en concordancia con la maduracin cognitiva de los
individuos. De hecho, la secuencia de OF/CMO desde la Enseanza Bsica hasta la Enseanza Media,
va complejizando crecientemente estas competencias. As, en el caso de la comprensin lectora "Mooney
(...) indica que los nios aprenden a hablar cuando estn rodeados de gente que les habla, con ello aprenden a
expresarse para ellos mismos y con otros. De la misma forma, dice, aprenden a leer al ver y escuchar a otros
interpretar un texto cuando lo leen, al hacerlo con otros, para ellos mismos y para otros, lo cual constituye un
modelo holstico (...) Existen dos hiptesis sobre cmo ocurre el proceso de lectura: del acceso lexicolgico directo:
indica que el lector va directamente del smbolo escrito al significado; de recodificacin fonolgica: sugiere que en
lugar de que el lector tienda un puente directo entre el smbolo escrito y el significado, existe un paso intermedio en
el "escuchar" internamente el sonido correspondiente a los smbolos escritos (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:109). Y
en el caso de la escritura se indica que sta: "(...) es la transformacin del lenguaje oral a una forma de cdigo
que permita su traduccin por los lectores que poseen la habilidad de analizar y decodificar los smbolos. Segn
algunos investigadores, es un proceso mucho ms complicado que la lectura; por ejemplo, Vigotsky (...) percibe la
escritura como una manifestacin del habla interna. Esta forma de lenguaje corresponde a la anterior de habla
egocntrica, tpica de los nios de entre dos y seis aos. Puesto que el lenguaje interno es una forma abreviada y
predicada, tiene que cambiar para acomodarse a la persona que lee. El escritor debe tomar el papel de lector (...)"
(Klinger y Vadillo, 2000:126).
DEMRE

68

Competencias:
Estas nociones ya fueron definidas previamente en la pgina seis de este
documento, y son entendidas como las capacidades bsicas que conforman el rea del
lenguaje y la comunicacin. Se trata de la competencia gramatical, la pragmtica y la
comunicativa. La conjuncin de las tres, a su vez, conformar lo que en la actualidad se
denomina competencia discursiva. sta se entiende como "(...) la aptitud de un sujeto para
producir enunciados que pertenecen a una formacin discursiva determinada (...) Esta
competencia es profundamente interdiscursiva: enunciar en el interior de una formacin
discursiva es saber, tambin cmo posicionarse respecto de las formaciones discursivas que
compiten" (Maingueneau, 1999:25-26).
Por formacin discursiva entenderemos la nocin lingstica "(...) para designar
conjuntos de enunciados que pueden relacionarse con un mismo sistema de reglas, histricamente
determinadas (...)"(Maingueneau, 1999:51). De este modo, las formaciones discursivas
son construcciones eminentemente ideolgicas, que entran en conflicto unas con las
otras, se oponen, se complementan y se interconectan. Por ello, a la formacin
discursiva se la refiere como una competencia interdiscursiva, en tanto mantiene
relaciones de contigidad, semnticas, morfolgicas o equivalentes, con otros tipos de
discursos: "Se puede denominar interdiscurso a un conjunto discursivo (de un mismo campo
discursivo o de campos distintos, de pocas diferentes, etc.). (...) Si se considera un discurso en
especial, tambin se puede llamar interdiscurso al conjunto de las unidades con las que ste entra
en relacin. Segn el tipo de relacin interdiscursiva que se privilegie podrn ser discursos
citados, discursos anteriores del mismo gnero, discursos contemporneos de otros gneros, etc."
(Maingueneau, 1999:63-64). En sntesis, la interdiscursividad puede ser entendida
como el mismo recurso productivo y comprensivo que literariamente se denomina
intertextualidad.

Tareas de lectura:
Como las macro-competencias (escuchar, hablar, leer y escribir) son conjuntos
complejos de acciones asociadas al ncleo cognitivo de la comprensin y la produccin
verbal, y, al igual que las competencias genricas lingstico-comunicativas (gramatical,
pragmtica y comunicativa), no son directamente medibles de un modo simple a travs
de una prueba de lpiz y papel, y, adems, como en el caso de la PSU-L, esta solo
evaluar la comprensin de lectura, hemos mediatizado las macro-competencias y las
competencias (en cuanto conjuntos imbricados de habilidades cognitivas) a travs de
una serie integrativa de tareas de lectura.
Por tareas de lectura, entenderemos la puesta en operacin de las macro-
competencias curriculares y las competencias disciplinarias, mediante preguntas que
refieran y evidencien el proceso de comprensin de lectura de los postulantes, del modo
ms similar al de las variadas situaciones comunicativas en las que estos se vincularn
DEMRE

69
con los textos, discursos y situaciones de enunciacin a las que se vern enfrentados
en su posterior vida acadmica.
As, las tareas de lectura se ramifican en tres niveles de procesamiento de la
informacin del texto:

1. Recuperar informacin explcita desde el texto: consiste en la ubicacin de datos,
cifras, hechos, nombres propios, toponmicos, definiciones de conceptos claves del
texto segn su contenido, reconocimiento de la forma textual, gnero discursivo,
tipologas de caracteres, microestructuras (oraciones, frases, enunciados), etc.
Supone almacenar segmentos de la informacin leda en la memoria a corto plazo
(
31
), a fin de poder rastrear su ubicacin espacial en el texto, analizarla en sus
componentes constitutivos (en los planos morfolgicos, sintctico y semntico) y
construir un esquema mental de comprensin de nivel literal del texto.
2. Interpretar la informacin contenida en el texto: consiste en la elaboracin de
significados propios, a partir del procesamiento del primer nivel de informacin
literal. Supone acciones cognitivas de mayor complejidad que en el nivel anterior,
pues se presentan deducciones, generalizaciones, elaboracin de hiptesis que
explican una o ms incgnitas del texto, inferencias vlidas referidas a segmentos
del texto, sntesis de contenidos semnticos y/o estructurales, y propuestas de
interpretacin del o los significados del texto, en conjunto con los saberes propios de
cada individuo.
3. Evaluar la informacin del texto: consiste en la formacin de un juicio propio sobre la
forma y el contenido del texto, basado en el procesamiento de la informacin de los
dos niveles previos. Supone las habilidades cognitivas de mayor complejidad dentro
de la comprensin de lectura, pues se espera que los individuos sean capaces de
realizar interpretaciones vlidas no solo a nivel de segmentos del texto, sino en el
conjunto sistmico de sus contenidos y su forma (superestructura y
macroestructura), y, eventualmente proponer transformaciones semnticas o
analgicas de los significados parciales o globales del texto, as como capacidad de
evaluacin de los distintos recursos textuales, discursivos o comunicativos utilizados
por el sujeto productor textual en la consecucin del propsito comunicativo o
discursivo del texto, su pertinencia, adecuacin lingstica en niveles de habla o
registro, etc.

31
"Durante el corto intervalo en el que el patrn de informacin se encuentra en la memoria primaria [o memoria de
corto plazo], los procesos de atencin pueden seleccionar algunos elementos constitutivos o eventos, con base en la
motivacin de largo plazo o en la relevancia que puedan tener para la actividad del momento. Estos tems se
codifican en trmino de sus atributos sensoriales o abstractos. La representacin que se genera constituye el
subsistema activo de memoria llamado memoria de trabajo. Mientras los tems estn en este almacn, se pueden
activar procesos de bsqueda para obtener informacin que permita el reconocimiento o el recuerdo, y tambin
pueden enviarse los tems o los atributos codificados al almacn de largo plazo. La sustitucin de las teoras de
almacenes mltiples por modelos que incluyen una memoria de trabajo es fundamental, ya que presenta la ventaja de
integrar un componente ejecutivo en esta ltima, que es libre de modalidad sensorial y que implica procesos de
atencin" (Klinger y Vadillo, 2000:60-61).
DEMRE

70

Habilidades cognitivas:
Entenderemos, en primer lugar, la nocin de habilidades cognitivas (
32
) como los
tipos o segmentos unitarios y discretos de acciones cognitivas que se realizan al
procesar informacin de ndole verbal en un texto, para efectos de la evaluacin de la
comprensin lectora. En estricto rigor, las competencias estn conformadas por
habilidades puestas en relacin unas con las otras. Para los efectos metodolgicos de
la evaluacin de la comprensin lectora ya explicados, hemos interpuesto entre las
competencias y las habilidades, las tareas de lectura, a fin de hacerlas visibles y
medibles mediante un instrumento de lpiz y papel, como es la actual PSU-L. As, a
cada tarea de lectura le corresponder un conjunto de habilidades cognitivas.
Entendemos, tambin, que se trata de un conjunto de habilidades cognitivas
propias del procesamiento de informacin de ndole lingstica, discursiva o
comunicacional (
33
) susceptible de ser incluida en un reactivo como el actual
instrumento PSU-L.
As, la definicin para cada habilidad cognitiva, ha quedado estipulada en la
"Matriz de habilidades cognitivas para la elaboracin de temes en la PSU de Lenguaje
y Comunicacin", que se incluye a continuacin:

32
"Aunque existe una enorme cantidad de definiciones sobre inteligencia (...) una de las ms comprensivas es la de
Gardner (...) que la conceptualiza como el conjunto de habilidades para resolver problemas o para disear
productos que se valoran en uno o ms escenarios culturales. Es interesante en tanto que no desarrolla una postura
especfica ni delinea un modelo y permite la generacin de diferentes lneas explicativas sobre la inteligencia
humana (...) Shank (...), con un enfoque narrativo, identifica siete caractersticas de la inteligencia: la habilidad para
encontrar informacin (...); la habilidad para manipular informacin; la comprensin (que implica conectar nuevas y
viejas historias); la explicacin y descubrimiento de reglas predictivas; la planeacin; la comunicacin y la
integracin" (Klinger y Vadillo, 2000:72-73).
33
"La adquisicin de habilidades cognitivas relacionadas con un dominio presenta aspectos generales comunes con
la adquisicin de las habilidades generales y otros aspectos especficos ligados a la adquisicin de habilidades en
dominios especficos como la matemtica, la fsica, la historia, las ciencias experimentales o el lenguaje. Varios
investigadores de la psicologa cognitiva han defendido la estrecha relacin existente entre los procesos de
aprendizaje y los contenidos del pensamiento, hasta el punto de sealar que en lugar de hablar sobre el aprendizaje
en general se debe hablar del aprendizaje en cuanto adquisicin de conocimientos y habilidades en cada dominio
particular, hablando as de aprendizaje de las matemticas, de la historia, etc." (Gilar Corbi, 2003:232).
DEMRE

71

Tarea de lectura 1: Recuperar informacin explcita desde el texto.
Comprender analizar: a partir de la decodificacin textual se realiza el reconocimiento
de la informacin explcita, pues esta debe ser examinada a fin de comprender los
elementos sobre los cuales pregunta el tem.
Identificar: ubicar, a nivel explcito, en la cadena sintagmtica, elementos textuales,
datos, cifras, nombres propios, conceptos, procedimientos de orden textual, lingstico o
literario presentes en el estmulo o en el texto del cual procede el tem.
Caracterizar: sealar los rasgos explcitos o caractersticas literales que conforman los
elementos descriptivos del estmulo, texto o situacin comunicativa en la cual se basa el
tem.

Tarea de lectura 2: Interpretar la informacin contenida en el texto.
Analizar sintetizar: dividir o segmentar el texto, estmulo o situacin comunicativa en
sus partes y elementos constitutivos y resumir la informacin resultante, tanto a nivel de
un prrafo, estrofa, o segn la estructura que posea el texto, como en las relaciones
analticas y sintticas que se puedan producir entre dos o ms prrafos, estrofas o
segmentos textuales.
Analizar interpretar: dividir o segmentar el texto, estmulo o situacin comunicativa en
sus partes y elementos constitutivos y asignarles un sentido de lectura posible, en el
contexto en que esta se presenta, segn el gnero, contenido, forma discursiva, y sus
caractersticas morfolgicas, sintcticas y semnticas.
Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o
estmulo, a nivel de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, en cuanto elemento
constitutivo del texto en el plano semntico.
Sintetizar globalmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o
estmulo, a nivel de la totalidad del contenido semntico de este, o sea, considerando la
distribucin de la informacin en sus divisiones textuales en prrafos, estrofas u otras.
Inferir localmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita
contenida en el texto o el estmulo, a partir de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o
prrafo, en cuyo caso la inferencia es local.
Inferir globalmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita
contenida en el texto o el estmulo, a partir de la totalidad del texto, o sea, considerando
tanto sus divisiones textuales en prrafos, estrofas u otras, como el contenido semntico
de las mismas.
DEMRE

72

Tarea de lectura 3: Evaluar la informacin del texto.
Interpretar: determinar la funcin o finalidad comunicativa o discursiva de una idea,
elemento textual, lingstico, literario, meditico, o de un aspecto relacionado con el
contexto del estmulo o del texto del que procede el tem, en cuanto asignacin de un
sentido de lectura posible, fundado en las marcas textuales que el propio texto
proporciona.
Transformar: convertir palabras, frases, oraciones, enunciados, o segmentos del texto o
del estmulo o situacin comunicativa, o la totalidad del contenido semntico de este,
tanto a nivel morfolgico, sintctico y semntico, de lenguaje habitual a lenguaje potico,
o viceversa; o bien, reformular expresiones de un cdigo a otro, o transformar
expresiones del plano denotativo al plano connotativo, o viceversa, segn la informacin
que proporciona el texto, estmulo o situacin comunicativa.
Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relacin a la forma y el contenido
aplicables al estmulo, texto o situacin comunicativa en su conjunto, basados en los
niveles previos de procesamiento de la informacin textual o discursiva, tanto en sus
elementos analticos, como en las relaciones sistmicas que estos presentan entre s, a
fin de valorar crticamente los distintos recursos textuales, discursivo o comunicativos
utilizados por el sujeto productor textual en la consecucin del propsito comunicativo o
discursivo del texto, su pertinencia temtica, la adecuacin lingstica en niveles de
habla o registro, como en el conjunto concurrente de los elementos discursivos y
textuales que conforman el texto o estmulo.

Focalizacin:
Por focalizacin entenderemos el lugar (dentro del texto o fuera del texto) donde
se realizan los procesos de comprensin de lectura y produccin de significados
asociados al texto estmulo del que derivan las preguntas que indagan y conforman la
comprensin lectora de los postulantes.
As, la informacin contenida dentro del texto (intratextual) (
34
) es susceptible de
ser evaluada mediante las habilidades cognitivas de comprender - analizar, identificar,
caracterizar, analizar - sintetizar, analizar - interpretar, inferir localmente, sintetizar -
localmente, sintetizar - globalmente. Todas estas habilidades se completan cabalmente
con la informacin que el texto contiene, tanto en el nivel de su forma como de su
contenido, ms, evidentemente, las capacidades y competencias que el alumno haya

34
"Se dice de la relacin que se establece entre los componentes de un texto por el hecho de formar parte de un
sistema integrado de signos, cuya funcin y valor significativo dependen de su mutua interrelacin. Esta relacin
intratextual se manifiesta en una serie de recurrencias fnicas (aliteracin), mtricas (rima), temticas (leitmotiv),
etc., de paralelismos, isotopas, correferencias, complementariedad de funciones (...)" (Estbanez Caldern,
1996:571)".
DEMRE

73
desarrollado durante su vida escolar desde la Enseanza Bsica hasta su egreso del IV
Ao Medio.
Por su parte, la informacin que est fuera del texto (extratextual) (
35
), es
necesaria para una adecuada comprensin del mismo, y es complementaria con la
informacin intratextual, ya que sta, en gran medida, depende de los factores externos
al texto (como el contexto de produccin, por ejemplo). Las habilidades cognitivas que
la informan son interpretar, inferir globalmente, transformar, y evaluar.

Contenidos:
Finalmente, los contenidos son entendidos como los ncleos temticos sobre los
que se construy el currculo de Lenguaje y Comunicacin para la Educacin Media,
actualmente vigente; a saber: Escritura, Lectura y Oralidad, debidamente referidos
mediante los OF y CMO indexados a cada tem o pregunta de la PSU-L. Hay que
considerar, eso s, que de los tres ejes actuales, solo es posible medir en una prueba de
lpiz y papel como la actual PSU-L, el eje de Lectura, y algunos de los CMO del eje de
Escritura, que quedarn referenciados por los temes de Conectores y de Plan de
Redaccin, en tanto indicadores de segundo orden de las habilidades de escritura.

35
"Trmino divulgado por la crtica semiolgica, con el que se alude al conjunto de circunstancias histricas,
culturales, biogrficas, y, sobre todo, de cdigos artsticos y literarios, de los que depende la creacin de una
determinada obra literaria. En relacin con esos cdigos y circunstancias, el texto deviene plenamente significativo.
De hecho, el conocimiento de la tradicin literaria, de sus fuentes, temas, y motivos recurrentes, gneros, etc., es
imprescindible para un anlisis riguroso de toda obra literaria" (Estbanez Caldern, 1996:404)". Si bien es
cierto, la acuacin de este concepto se hizo pensando en un primer lugar en los textos literarios, su
aplicabilidad y usabilidad en otros tipos de discurso la hace extensible a textos no literarios, con las
restricciones situacionales respectivas; adems, este concepto se hace complementario con las nociones
de enciclopedia de lectura, intertextualidad, interdiscursividad y contexto de produccin y de recepcin.
DEMRE

74
Metodologa de formulacin de las habilidades cognitivas para la PSU-L

La metodologa utilizada en la formulacin de la tabla de especificaciones de las
habilidades cognitivas para la prueba de Lenguaje y Comunicacin, consisti, grosso
modo, en la siguiente secuencia de acciones:

1. Tomar como base de elaboracin de las habilidades cognitivas los verbos
formulados en modo infinitivo que preceden los OF del Marco Curricular del
subsector.

2. Postular que dichas habilidades pueden ser entendidas como acciones
pedaggicas, esto es, el conjunto de actos que posibilitan la adquisicin de
dichas habilidades y que constituyen la plasmacin del proceso de enseanza-
aprendizaje en el rea del lenguaje y la comunicacin. Por lo tanto, las acciones
pedaggicas no son atributo exclusivo de los profesores de Castellano, sino el
proceso de aprendizaje y enseanza en tanto espacio dialgico entre profesores
y estudiantes. Los estudiantes aprendern y desarrollarn estas habilidades en la
medida en que sean exhibidas, analizadas y ejercitadas por y con sus
profesores.

3. Formular un listado sinttico de las principales habilidades enunciadas en el
currculo de Lenguaje.

4. Contrastar este listado con otros equivalentes de pruebas similares. Para ello,
tomamos como primer referente la anterior PAA-V, pues toda la evidencia
analizada por la Comisin Nuevo Currculum de la Enseanza Media y Pruebas
del Sistema de Admisin a la Educacin Superior (
36
) avalaba la rigurosa y
exhaustiva estructura y elaboracin de este instrumento (
37
), tanto en su variable
estadstica como en su finalidad de seleccin. Se compar el listado de
habilidades cognitivas, adems, con otras pruebas de lenguaje nacionales
(SIMCE) e internacionales (SAT I, Examen de Admisin de Costa Rica, Examen
de Admisin de Mxico, Argentina, PISA, PIRLS, etc.).

36
Ms conocido familiarmente como el "Informe Arellano", en virtud del apellido del ministro de Educacin
del perodo (Jos Pablo Arellano).
37
Existe una correcta articulacin entre los constructos (conceptos) y sus referentes empricos (preguntas), tanto en
la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos especficos. Desde un punto de vista sustantivo, las
dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y tcnicamente vlida los principales procesos
cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas
por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y emprica de la prueba
(Comisin nuevo currculum..., 2000:19).
DEMRE

75

5. Filtrar el listado resultante mediante el modelo de objetivos educacionales de
Bloom, lo que permiti una ordenacin de acuerdo con una jerarqua
determinada por el grado de complejidad de cada habilidad.

6. Contrastar el listado resultante segn el modelo de inteligencia planteado por
Guilford (1986), tomando como referencia las nociones de aptitudes
cognoscitivas, produccin divergente, produccin convergente y aptitudes
evaluativas.

7. Formular el listado resultante considerando el grado de dificultad de las
habilidades (ordenadas, por consiguiente, de menor a mayor), y la obligatoria
necesidad de entender estas habilidades como una secuencia acumulativa (la
habilidad 2, subsume a la 1; la habilidad 12, subsume a todas las anteriores).

8. De este procedimiento emergi la tabla de habilidades cognitivas que se utiliz
en la PSU-L, entre el ao 2003 y el ao 2014, y su modificacin para el ao 2015
(Proceso de Admisin 2016), y que se incluy en el Marco Terico de la Prueba
de Lenguaje, y en la Tabla de Especificaciones de la Prueba de Lenguaje.

DEMRE

76
Esquema de competencias para la PSU-L

Ncleo
cognitivo
Comprensin

Produccin
Macro-
competencias

Escuchar

Leer

Hablar

Escribir

Competencias

Gramatical
Pragmtica
Comunicativa

Tareas de
lectura

Recuperar
informacin
explcita desde el
texto

Interpretar la informacin contenida
en el texto

Evaluar la
informacin del
texto

Habilidades
cognitivas

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Focalizacin
Intratextual: gneros discursivos (superestructura),
tema (macroestructura), motivos, emisor, narrador,
hablante lrico, acotador, personajes, figuras del
discurso, etc.
Extratextual: contexto de
produccin, contexto de
recepcin, historia literaria,
gneros histricos,
enciclopedia, etc.
Contenidos
Los tres ncleos temticos provenientes del Marco Curricular para Lengua Castellana y
Comunicacin: 1. Lengua castellana; 2. Literatura; y, 3. Medios masivos de comunicacin
(decreto 220); 1. Oralidad; 2. Lectura; y, 3. Escritura (decreto 254).
DEMRE

77
Bibliografa

I.1. ORGANIZACIONES:

DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIN DE LA PRUEBA DE APTITUD ACADMICA
(DAPAA) (1991) Informe de los resultados de las pruebas de admisin a la educacin superior.
Emilio vila (Coordinador), Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Universidad de Chile,
Santiago, Chile.

COMISIN NUEVO CURRCULUM DE LA ENSEANZA MEDIA Y PRUEBAS DEL SISTEMA
DE ADMISIN A LA EDUCACIN SUPERIOR (2000) Informe final sometido a consideracin
de la Ministra de Educacin y el Consejo de Rectores. Divisin de Educacin Superior,
Mineduc, Santiago, Chile.

MINEDUC (1998) Currculum de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago, Chile.

MINEDUC (2004) Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio
PISA 2000. Estudios Internacionales, SIMCE y Unidad de Currculum y Evaluacin, Santiago,
Chile.

MINEDUC (2007) Mapas de progreso del aprendizaje. Unidad de Currculum y Evaluacin.
Santiago, Chile.

MINEDUC (2007) Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Unidad

I.2. AUTORES:

BLOOM, BENJAMIN (1990) Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las
metas educacionales. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina.

de BEAUGRANDE, ROBERT ALAIN y DRESSLER, WOLFGANG ULRICH (1997) Introduccin a
la lingstica del texto. Editorial Ariel, Barcelona, Espaa.

ECO, UMBERTO (1990) Los lmites de la interpretacin. Editorial Lumen, Barcelona, Espaa.

ESTBANEZ CALDERN, DEMETRIO (1996) Diccionario de trminos literarios. Editorial Alianza,
Madrid, Espaa.

GILAR CORBI, RAQUEL (2003) Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo
inicial de la competencia experta. Tesis doctoral, Facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales, Universidad de Alicante, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

DEMRE

78
GUILFORD, J. P. (1986) La naturaleza de la inteligencia humana. Editorial Paids, Barcelona,
Espaa.

KLINGER, CYNTHIA y VADILLO, GUADALUPE (2000) Psicologa cognitiva. Estrategias en la
prctica docente. Editorial McGraw-Hill, Mxico D. F., Mxico.

LOMAS, CARLOS et al. (1994) El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Editorial
Paids, Barcelona.

MAINGENAU, DOMINIQUE (1999) Trminos claves del anlisis del discurso. Ediciones Nueva
Visin, Buenos Aires, Argentina.

NORMAN, DONALD (1987) Perspectivas de la ciencia cognitiva, Donald A. Norman (compilador),
Ediciones Paids, Barcelona, Espaa.

VYGOTSKY, LEV (1995) Pensamiento y lenguaje. Editorial Paids, Barcelona, Espaa.
DEMRE

79

Captulo III:
Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin
para la elaboracin de temes en la PSU de Lenguaje

Modelo de Referencia Curricular
basado en los OF/CMO del Marco Curricular

AJUSTE CURRICULAR 2009

Versin 2014

DEMRE

80

1. Modelo de Referencia Curricular basado en Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios del Marco Curricular

La Tabla de especificaciones para la prueba de Lenguaje que aparece en este apartado
es la sistematizacin lograda luego de la caracterizacin y el anlisis del Marco Curricular de
Lenguaje y Comunicacin (decreto 254, Ajustes Curriculares) y la nocin de referencia
curricular que se expuso en el documento Interseccin curricular decretos 220 y 254 para
modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015.
A fin de poder medir los CMO desde las habilidades cognitivas, se hace necesario
construir una matriz curricular, entendiendo que sta constituye mnimamente una tabla de
doble entrada, desde la que surgen los espacios o casilleros en los cuales se construirn los
temes que darn forma a los distintos instrumentos de evaluacin.
De este modo, si consideramos la actual configuracin de OF y CMO que se encuentran
en el decreto 254, obtendramos la siguiente distribucin:

Ejes curriculares OF CMO
Oralidad 12 18
Lectura 22 28
Escritura 20 26
Totales 54 72

De los actuales ejes curriculares, la PSU-L medir la totalidad de los OF/CMO del eje de
lectura, y de forma indirecta, dos OF y dos CMO del eje de escritura, exclusivamente para los
temes de conectores (OF 311, CMO 3015) y de plan de redaccin (OF 211, CMO 2016).
Si redujramos a trminos puramente cuantitativos los componentes curriculares de la
tabla anterior, y focalizramos la atencin en los CMO, ello nos dara un total de 28 + 2 = 30
CMO susceptibles de ser evaluados en una prueba de lpiz y papel, con temes de seleccin
mltiple.
Si multiplicamos esta cantidad (30 CMO) por la cantidad de habilidades cognitivas (12)
de la actual PSU-L, nos da la siguiente cantidad:

30 x 12 = 360

DEMRE

81
Esta cantidad indica el total de combinaciones posibles de presentarse en la conjuncin
de CMO y habilidades cognitivas. Sin embargo, si consideramos la totalidad del currculo
referido a los CMO, la cifra es radicalmente diferente:

72 x 12 = 864

Como la actual prueba est constituida de 80 temes, en estricto rigor, estos ochenta
temes representan el 9.25% del currculo total. Por lo tanto, los 80 temes deben cubrir como
una muestra representativa la casi totalidad del currculo de Lenguaje y Comunicacin,
sabiendo que existen ciertos contenidos, como oralidad o produccin de textos, por ejemplo,
que no podrn ser evaluados en una prueba de esta naturaleza.
De all que se busque que las respuestas a los problemas planteados por los temes, se
constituyan en indicadores de capacidades cognitivas puestas en funcionamiento por quienes
se enfrentan a la situacin de prueba. Estas habilidades cognitivas, que forman parte de la
estructura general del pensamiento, abarcan desde la capacidad para recordar informacin en
la misma forma en que se aprendi, hasta procesos mentales ms complejos, como analizar los
datos, elaborar una sntesis y emitir juicios de valor o de interpretacin frente a un contexto
dado.

TIPOS DE TEMES
Los temes que componen la prueba de Lenguaje son preguntas de seleccin mltiple
con cinco opciones, de las cuales una sola es la respuesta correcta.

ASIGNACIN DE PUNTAJE
El puntaje de cada postulante se calcular sobre la base de las respuestas correctas que
haya respondido, sin descuento de ningn tipo por concepto de respuestas erradas.
Los puntajes finales se expresarn siempre en una escala de promedio 500 puntos y
desviacin estndar de 110, fluctuando, aproximadamente, entre 150 y 850 puntos,
dependiendo de la forma de la distribucin de los puntajes corregidos.

SECCIONES DE LA PRUEBA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN

Seccin Tipo de temes Cantidad de temes
II.1 Indicadores de produccin de textos Conectores 10
II.2 Indicadores de produccin de textos Plan de redaccin 15
III.1 Comprensin de lectura Vocabulario contextual 15
III.2 Comprensin de lectura Comprensin de lectura 40
Tiempo de resolucin: 2 horas 30 minutos Total: 80 temes

DEMRE

82
2. Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas a las
habilidades y destrezas (
38
) cognitivas del currculum de Lengua Castellana y
Comunicacin

Cdigo Descriptor
001
Comprender analizar: a partir de la decodificacin textual se realiza el
reconocimiento de la informacin explcita, pues esta debe ser examinada a fin de
comprender los elementos sobre los cuales pregunta el tem.
002
Identificar: ubicar, a nivel explcito, en la cadena sintagmtica, elementos textuales,
datos, cifras, nombres propios, conceptos, procedimientos de orden textual,
lingstico o literario presentes en el estmulo o en el texto del cual procede el tem.
003
Caracterizar: sealar los rasgos explcitos o caractersticas literales que conforman
los elementos descriptivos del estmulo, texto o situacin comunicativa en la cual se
basa el tem.
004
Analizar sintetizar: dividir o segmentar el texto, estmulo o situacin comunicativa
en sus partes y elementos constitutivos y resumir la informacin resultante, tanto a
nivel de un prrafo, estrofa, o segn la estructura que posea el texto, como en las
relaciones analticas y sintticas que se puedan producir entre dos o ms prrafos,
estrofas o segmentos textuales.
005
Analizar interpretar: dividir o segmentar el texto, estmulo o situacin comunicativa
en sus partes y elementos constitutivos y asignarles un sentido de lectura posible, en
el contexto en que esta se presenta, segn el gnero, contenido, forma discursiva, y
sus caractersticas morfolgicas, sintcticas y semnticas.
006
Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto
o estmulo, a nivel de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, en cuanto
elemento constitutivo del texto en el plano semntico.
007
Sintetizar globalmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un
texto o estmulo, a nivel de la totalidad del contenido semntico de este, o sea,
considerando la distribucin de la informacin en sus divisiones textuales en prrafos,
estrofas u otras.
008
Inferir localmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin
explcita contenida en el texto o el estmulo, a partir de un pasaje, fragmento, estrofa,
verso o prrafo, en cuyo caso la inferencia es local.

38
La construccin de esta tabla se ha hecho tomando en consideracin tres referencias tericas: Bloom,
Benjamin: Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales.
Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina, 1990; Guilford, J. P.: La naturaleza de la inteligencia
humana. Editorial Paids, Barcelona, Espaa, 1986. De igual modo, esta tabla es una reformulacin y
una adaptacin de la tabla de acciones pedaggicas provenientes de los Objetivos Fundamentales del
currculum oficial de Lenguaje, expresados mediante verbos en modo infinitivo.
DEMRE

83

009
Inferir globalmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin
explcita contenida en el texto o el estmulo, a partir de la totalidad del texto, o sea,
considerando tanto sus divisiones textuales en prrafos, estrofas u otras, como el
contenido semntico de las mismas.
010
Interpretar: determinar la funcin o finalidad comunicativa o discursiva de una idea,
elemento textual, lingstico, literario, meditico, o de un aspecto relacionado con el
contexto del estmulo o del texto del que procede el tem, en cuanto asignacin de un
sentido de lectura posible, fundado en las marcas textuales que el propio texto
proporciona.
011
Transformar: convertir palabras, frases, oraciones, enunciados, o segmentos del
texto o del estmulo o situacin comunicativa, o la totalidad del contenido semntico
de este, tanto a nivel morfolgico, sintctico y semntico, de lenguaje habitual a
lenguaje potico, o viceversa; o bien, reformular expresiones de un cdigo a otro, o
transformar expresiones del plano denotativo al plano connotativo, o viceversa, segn
la informacin que proporciona el texto, estmulo o situacin comunicativa.
012
Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relacin a la forma y el
contenido aplicables al estmulo, texto o situacin comunicativa en su conjunto,
basados en los niveles previos de procesamiento de la informacin textual o
discursiva, tanto en sus elementos analticos, como en las relaciones sistmicas que
estos presentan entre s, a fin de valorar crticamente los distintos recursos textuales,
discursivos o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la
consecucin del propsito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia
temtica, la adecuacin lingstica en niveles de habla o registro, as como en el
conjunto concurrente de los elementos discursivos y textuales que conforman el
texto o estmulo.
DEMRE

84
3. Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas a los
OF/CMO del currculum de Lengua Castellana y Comunicacin

La Tabla de especificaciones ha sido ordenada del siguiente modo:

Segn el ao o nivel de la Enseanza Media.
De acuerdo al orden de aparicin de los ejes temticos en el Marco Curricular; esto es, en
primer lugar Comunicacin oral, en segundo lugar Lectura, y en tercer lugar Escritura.
Cada ao o nivel ha sido dividido en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios.
A cada contenido se le ha asignado un cdigo de referencia.
La estructura de los cdigos es la que se detalla a continuacin (ver tabla siguiente):

Cdigos
Nivel Eje temtico Objetivos
Fundamentales
Contenidos Mnimos
Obligatorios

I Ao Medio

Comunicacin oral
100 102 1000 1004
Lectura
103 107 1005 1011
Escritura
108 112 1012 1017

II Ao Medio

Comunicacin oral
200 202 2000 2004
Lectura
203 207 2005 2011
Escritura
208 212 2012 2017

III Ao Medio

Comunicacin oral
300 302 3000 3003
Lectura
303 308 3004 3010
Escritura
309 313 3011 3017

IV Ao Medio
Comunicacin oral
400 402 4000 4003
Lectura
403 408 4004 4010
Escritura
409 413 4011 4017

DEMRE

85
I Ao medio

Cdigo Objetivos Fundamentales
100 Interactuar oralmente con propiedad a travs del dilogo en diversas situaciones
comunicativas, aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando
decisiones y valorando esta instancia como una forma de entendimiento con el
otro.
101 Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y
enriquecer los sentidos de su propia expresin oral y la de los otros.
102 Producir textos orales de intencin literaria y no literarios, bien estructurados y
coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro
de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los
interlocutores y al contenido.
103 Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos gneros y
pocas, reconociendo su valor como experiencia de formacin y crecimiento
personal y contrastndola con las visiones de realidad propias y ajenas.
104 Valorar con actitud crtica la lectura de obras literarias, vinculndolas con otras
manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico y la reflexin
sobre s mismo y los dems.
105 Leer comprensivamente, con distintos propsitos, textos en soportes impresos y
electrnicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos,
que aborden temas de diversos mbitos.
106 Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto segn las
posibles perspectivas, evaluando lo ledo.
107 Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de
los medios de comunicacin, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar
las perspectivas y visiones de mundo.
108 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intencin literaria y no literarios,
para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y
marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, segn
109 Utilizar adecuadamente un lxico variado, seleccionando de manera precisa,
palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido, propsito y
audiencia.
110 Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo
con la estructura del texto.
DEMRE

86
111 Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y
modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones
112 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin personal,
que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con diversas
realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visin
personal del mundo.
Contenidos Mnimos Obligatorios
I. Comunicacin Oral
1000 Participacin en debates, entrevistas, foros, juicios ficticios, dramatizaciones y
otras situaciones comunicativas orales, pblicas o privadas, sobre temas de
inters provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes
de los medios de comunicacin.
1001 Participacin en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o
planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos
materiales de apoyo que optimicen la intervencin ante la audiencia.
1002 Participacin en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro
de habla en funcin del tipo de relacin simtrica o de complementariedad entre
los interlocutores y de la eficacia de la comunicacin, a travs de actos de habla
bsicos.
1003 Manejo de la comunicacin paraverbal y no verbal en diversas situaciones
comunicativas orales, valorando su capacidad para matizar sentidos e intenciones
y la eficacia de la comunicacin.
1004 Produccin oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de
intencin literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente
al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de coherencia y el uso de
modalidades discursivas para: narrar hechos y secuencias de acciones; describir
situaciones y procesos; exponer ideas, enfatizando las ms importantes, y dando
ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, sustentndola con
argumentos consistentes.
II. Lectura
1005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras
narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos
lricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y
lo fantstico, para reflexionar sobre ellos desde una concepcin de mundo
personal y la de otros, y su vinculacin con diversas manifestaciones artsticas.
DEMRE

87

1006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en
los que se encuentren predominantemente dilogos y que satisfagan una variedad
de propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar
opinin; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, distintos
puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre
otros; en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias
extratextuales, entre otros.
para interpretar el sentido global del texto segn las posibles perspectivas.
1008 Evaluacin de lo ledo, contrastndolo con su postura o la de otros frente al tema,
de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensin
global.
1009 Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos,
vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de
su sentido global: ficcin, realidad; mundo representado, personas, personajes,
tiempo, espacio, hechos clave, accin dramtica, dilogo; ideas, puntos de vista y
propsitos.
1010 Reflexin sobre la literatura como medio de expresin y comprensin de variados
temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses,
considerando el contexto sociocultural de su produccin y potenciando su
capacidad crtica y creativa.
1011 Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de
comunicacin en cuanto instrumentos de transmisin y difusin de informacin e
ideas, de creacin de imgenes de mundo y formacin de opinin.
III. Escritura
1012 Produccin individual o colectiva, de textos de intencin literaria y no literarios,
manuscrita y digital, que expresen, narren, describan y expliquen diversos hechos,
personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y
marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como:
expresiones que relacionan bloques de informacin, subttulos, entre otros; segn
1013 Produccin de textos escritos y audiovisuales ajustados a propsitos y
requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: autorretratos, informes
de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandsticos, mensajes por
correo electrnico, participaciones en foros coloquiales en internet, blogs
personales, presentaciones audiovisuales.
1014 Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos escritos, de nuevas palabras y
expresiones de acuerdo con el propsito, contenido y audiencia, para producir
efectos sobre esta.
DEMRE

88
1015 Utilizacin flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingsticos
requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesin.
1016 Aplicacin del proceso general de escritura (planificacin, escritura, revisin,
reescritura, edicin) seleccionando recursos de presentacin y diseo de los
textos, tales como: tipografa, distribucin espacial de los contenidos, ilustraciones
y apoyos grficos, subtitulaciones, entre otros.
1017 Escritura individual y colectiva con nfasis en las capacidades de imaginar,
organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y elaborar una visin personal del
mundo.

DEMRE

89
II Ao medio

200 Interactuar en forma oral con propiedad en diversas situaciones comunicativas,
predominantemente expositivas, analizando conceptos y formulando juicios
fundamentados, valorando esta instancia como un modo de aprender de otros y
de dar a conocer sus ideas.
201 Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal al plantear una posicin,
abordar una perspectiva propia y expresarse con eficacia.
de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los
interlocutores y al contenido.
203 Disfrutar la lectura de obras literarias de diversas pocas, gneros y culturas
relacionadas con temas personales, sociales y culturales y que estimulen su
capacidad crtica.
manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico, la
sensibilidad social y la reflexin sobre el entorno cultural y social actual.
electrnicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos,
que aborden temas de diversos mbitos.
206 Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto segn las
posibles perspectivas, evaluando lo ledo.
207 Interpretar en los mensajes de los medios de comunicacin, los mundos
presentados, identificando elementos que los constituyen y valorando las posibles
interpretaciones que de ellos ofrecen.
para expresarse, narrar, describir, exponer o argumentar, organizando varias
ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre
ellas, segn contenido, propsito y audiencia.
209 Utilizar adecuadamente un lxico variado, incorporando algunos usos y matices
menos frecuentes de palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con
210 Escribir textos utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de
acuerdo con la estructura del texto.
DEMRE

90
211 Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y
modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones
que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con diversas
realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visin
personal del mundo.
I. Comunicacin Oral
2000 Participacin activa en exposiciones, debates, paneles, foros y otras situaciones
de interaccin comunicativa oral pblica o privada, sobre temas de inters
provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes de los
2001 Participacin en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o
planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos
materiales de apoyo que optimicen la intervencin ante la audiencia.
2002 Participacin en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro
de habla en funcin del tipo de relacin simtrica o de complementariedad entre
los interlocutores y de la eficacia de la comunicacin, a travs de actos de habla
bsicos.
2003 Manejo de la comunicacin paraverbal y no verbal en diversas situaciones
comunicativas orales, valorando su capacidad para matizar sentidos e
intenciones, dar variedad al discurso y lograr eficacia en la comunicacin.
2004 Produccin oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de
intencin literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente
al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de coherencia y el uso de
modalidades discursivas para: narrar y describir hechos, procesos y secuencias
de acciones; exponer ideas, enfatizando las ms importantes, y dando ejemplos
para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, sustentndola con
argumentos consistentes.
II. Lectura
narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas y textos
lricos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos temas se
relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con el entorno social y
cultural actual, que potencien su capacidad crtica y su sensibilidad social.
DEMRE

91

2006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en
los que se encuentre predominantemente la exposicin y que satisfagan una
variedad de propsitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y
formar opinin y juicios valorativos; integrando variados elementos complejos: en
textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio, distinciones entre la ficcin
y la realidad, entre otros; en textos no literarios, lxico especializado, referencias a
otros textos, entre otros.
para interpretar el sentido global del texto segn las posibles perspectivas.
2008 Evaluacin de lo ledo, contrastando y fundamentando su postura o la de otros,
frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan
la comprensin global.
2009 Identificacin y reflexin, a partir de las marcas que presentan los textos ledos,
vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensin de
su sentido global: ficcin, realidad; mundo representado, voces, personas o
personajes, tiempo, espacio, hechos clave, accin dramtica, monlogo; ideas,
puntos de vista, propsitos y perspectivas.
2010 Reflexin sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales
como conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su
relacin con los contextos histricos y sociales en que se producen y con diversas
manifestaciones artsticas, desde una concepcin personal, social y la de otros.
2011 Reflexin y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de
comunicacin en cuanto instrumentos de transmisin y difusin de informacin,
ideas, valores y de presentacin de imgenes de mundo, y la formacin de una
opinin personal.
III. Escritura
2012 Produccin individual o colectiva, de textos de intencin literaria y no literarios,
manuscrita y digital que expresen, narren, describan, expliquen o argumenten
diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias
ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre
ellas, tales como: expresiones que relacionan bloques de informacin, pasajes
explicativos, entre otros; segn contenido, propsito y audiencia.
requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: dcimas, crnicas,
artculos de opinin, reportajes, solicitudes formales, presentaciones
multimediales sobre un tema de inters personal, mensajes por correo electrnico,
blogs personales.
DEMRE

92

2014 Manejo selectivo, variado y preciso, en los textos que escriben, de nuevas
palabras y expresiones de acuerdo con el propsito, contenido y audiencia,
especificando diferencias terminolgicas o de matices para precisar significados
menos frecuentes.
2015 Utilizacin flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingsticos
requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesin.
reescritura, edicin) integrando recursos de diseo y algunas convenciones de
edicin para lograr calidad y eficacia en la presentacin de los temas, incluyendo
elementos audiovisuales y multimediales.
organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y elaborar una visin personal del
mundo.

DEMRE

93
III Ao medio

300 Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas,
predominantemente argumentativas, expresando los fundamentos de sus puntos
de vista y evaluando los argumentos de los interlocutores, valorando el dilogo
como un medio para intercambiar opiniones, disentir legtimamente y lograr
consensos.
301 Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal al sustentar una posicin e
influir positivamente en la formacin de ideas y actitudes.
de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente y preciso segn el tema,
los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes con eficacia.
303 Disfrutar la lectura de obras literarias significativas, de distintos gneros, pocas y
culturas, como una experiencia que permite ampliar su conocimiento, su visin de
mundo y la de otros.
manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico, potenciando
el conocimiento y la reflexin sobre s mismo y el mundo.
electrnicos, que aborden temas de diversos mbitos, que le permitan construir
diferentes visiones de mundo.
306 Leer comprensivamente variados textos, identificando argumentaciones formadas
por tesis y argumentos, en situaciones pblicas o privadas y evaluando la validez
de los argumentos o planteamientos presentes en los textos ledos.
307 Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos globales de
los textos, a partir de inferencias complejas e informacin del contexto
308 Interpretar en los mensajes de los medios de comunicacin las relaciones entre
las conductas y valores que estos se proponen promover y los tipos de
argumentos y procedimientos que emplean para ello.
principalmente para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar,
desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analtica y crtica,
seleccionando recursos expresivos y cohesivos, segn el contenido, propsito y
audiencia.
DEMRE

94
310 Utilizar adecuadamente un lxico amplio y variado, incorporando, de manera
flexible y precisa, palabras, expresiones y terminologa de acuerdo con contenido,
propsito y audiencia.
311 Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la
lengua, de acuerdo con la estructura del texto.
312 Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y
modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustndose a
convenciones de edicin y presentacin.
que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con la
sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visin personal del
mundo.
I. Comunicacin Oral
3000 Participacin activa en debates, paneles, foros, mesas redondas y otras
situaciones de interaccin comunicativa oral pblica o privada, sobre temas
polmicos provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y
mensajes de los medios de comunicacin, expresando fundamentadamente una
opinin propia y utilizando variadas estrategias y recursos que optimicen la
intervencin ante la audiencia.
3001 Evaluacin de los argumentos planteados por interlocutores, en diversas
situaciones comunicativas orales, a partir de experiencias propias o ajenas e
informaciones obtenidas de distintas fuentes.
3002 Reconocimiento y uso de argumentaciones formadas por tesis y argumentos en
diversas situaciones comunicativas orales, valorando los recursos verbales,
paraverbales y no verbales para lograr influir en los interlocutores.
3003 Produccin oral, en situaciones comunicativas significativas, de variados textos
orales de intencin literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado,
pertinente y preciso segn el tema, los interlocutores y el contenido, considerando
recursos de coherencia necesarios para: narrar y describir hechos, procesos y
secuencias de acciones; exponer ideas, enfatizando las ms importantes, y dando
ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, con argumentos
claros y consistentes que la apoyen.
DEMRE

95

II. Lectura
narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos
y ensaysticos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos
temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones
humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexin sobre s mismo
y sobre el mundo.
3005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren,
predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en
situaciones pblicas o privadas, para identificar propsitos, puntos de vista,
efectos y recursos utilizados, apoyndose en las marcas textuales
correspondientes.
apoyndose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o
planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos
utilizados, que potencian el sentido general de la obra.
3007 Reflexin e interpretacin de las diversas imgenes de mundo y elementos
constitutivos bsicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante,
tiempo, espacio, elementos simblicos, para la comprensin de su sentido global
y su vinculacin con el contexto sociocultural de su produccin.
3008 Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan
en los textos ledos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando
tendencias, ideologas o movimientos literarios.
3009 Reflexin valrica sobre la capacidad de la literatura de crear mltiples mundos
posibles y el valor de ella para el conocimiento y comprensin de la diversidad
humana, as como de la permanencia de valores estticos y universales.
3010 Reflexin y comentarios sobre textos periodsticos, cinematogrficos, programas
radiales y de televisin, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la
observacin del componente argumentativo de ellos y evaluacin de los
problemas ticos involucrados en la utilizacin de los procedimientos de
persuasin y disuasin (relacin de lo verdadero con lo verosmil, de lo bueno con
lo deseable, entre otros).
III. Escritura
3011 Produccin individual y colectiva, de textos de intencin literaria y no literarios,
manuscrita y digital, que expresen, narren, describan, expliquen y argumenten
desde un punto de vista determinado, sobre hechos, personajes, opiniones, juicios
o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma
analtica y crtica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, tales como:
intervenciones retricas, notas al pie, entre otros, segn contenido, propsito y
audiencia.
DEMRE

96
3012 Produccin de textos en los que se plantee una opinin o afirmacin con diversos
argumentos que sustenten ese punto de vista.
requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: reflexiones personales,
ensayos, crtica literaria y de los medios, proclamas, sitios web temticos, cartas
al director, microcuentos, haiks, canto a lo divino y a lo humano.
3014 Manejo selectivo, variado y preciso de nuevas palabras y expresiones de acuerdo
con propsito, contenido y audiencia, precisando significados mediante diversos
recursos e incorporando usos ms creativos de acuerdo con el texto escrito que
producen.
3015 Utilizacin flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos
lingsticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y
cohesin.
reescritura, edicin), integrando flexiblemente recursos de diseo y edicin,
incluyendo elementos audiovisuales y multimediales.
organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su propia
visin de mundo.

DEMRE

97
IV Ao medio

400 Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas,
predominantemente argumentativas, integrando puntos de vista ajenos a favor de
sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los argumentos propios y
ajenos, valorando el dilogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir
legtimamente y lograr consensos.
401 Valorar la comunicacin verbal, no verbal y paraverbal como medio para abordar
un tema desde nuevas perspectivas y expresar sus argumentos en forma
coherente, precisa y convincente.
de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente al contenido y preciso, y
de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios para
comunicar los mensajes con eficacia.
403 Disfrutar la lectura de obras literarias significativas por su capacidad para crear
mltiples concepciones de mundo y el valor de ella para el conocimiento y
comprensin de la diversidad humana, as como de la permanencia de valores
estticos y universales.
manifestaciones artsticas, para desarrollar el pensamiento analtico y la reflexin
sobre aspectos significativos del ser humano y diversas concepciones de mundo.
electrnicos, que aborden temas de diversos mbitos y que se abran a diferentes
visiones de mundo.
406 Leer de manera comprensiva variados textos que presentan, predominantemente,
argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutacin,
en situaciones pblicas o privadas, evaluando la validez de los planteamientos
presentados.
407 Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos globales de
los textos, a partir de inferencias complejas e informacin del contexto
408 Interpretar, analizar y leer crticamente los mensajes de los medios de
comunicacin, evalundolos en relacin con sus propios valores para formarse
una opinin personal sobre dichos mensajes.
DEMRE

98

para expresarse, narrar, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre
un tema central en forma analtica y crtica, seleccionando flexiblemente recursos
expresivos y cohesivos, segn contenido, propsito y audiencia.
410 Utilizar adecuadamente un lxico amplio y variado, explorando, de manera
flexible, precisa y creativa, el uso de nuevas palabras, expresiones y terminologa
de acuerdo con contenido, propsito y audiencia.
411 Escribir utilizando flexible y creativamente la variedad de recursos que ofrece la
lengua, de acuerdo con la estructura del texto.
412 Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evalundolas y
modificndolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustndose a
convenciones de edicin y presentacin.
que permite organizar las ideas, presentar informacin, interactuar con la
sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visin personal del
mundo.


I. Comunicacin Oral
4000 Participacin activa en debates, mesas redondas, paneles, foros, pronunciacin
de discursos y otras situaciones de interaccin comunicativa oral pblicas o
privadas, sobre variados temas provenientes de diversas fuentes, considerando la
adecuacin, pertinencia y validez en el uso de diferentes discursos, en cuanto a la
informacin que proporcionan y la consistencia argumentativa.
4001 Evaluacin de la validez de los argumentos propios o ajenos, en diversas
situaciones comunicativas orales, especialmente argumentaciones formadas por
tesis, argumentos, contraargumentos y refutacin, comparndolos con
informaciones obtenidas de distintas fuentes.
4002 Reconocimiento y uso de argumentaciones formadas por tesis, argumentos,
contraargumentos y refutacin en diversas situaciones comunicativas orales,
valorando los recursos verbales, paraverbales y no verbales para lograr influir en
los interlocutores.
DEMRE

99

4003 Produccin oral, en situaciones comunicativas significativas, de variados textos
orales de intencin literaria y no literarios, utilizando un vocabulario variado,
pertinente y preciso segn el tema, los interlocutores y el contenido e
incorporando con flexibilidad recursos de coherencia necesarios para: narrar y
describir hechos, procesos y secuencias de acciones; exponer ideas, enfatizando
las ms importantes, y dando ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente
a un tema, sustentndola con argumentos claros, consistentes y que refuten
posibles puntos de vista contrarios, e interpelar directamente o a travs de
preguntas retricas a sus interlocutores.
II. Lectura
narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramticas, textos lricos
y ensaysticos, vinculndolas con diversas manifestaciones artsticas, cuyos
temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano: sentido de la
existencia, soledad, incomunicacin, entre otros, para comprender diversas
concepciones de mundo.
4005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis,
argumentos, contraargumentos y refutaciones; su validez, propsitos, puntos de
vista, efectos y recursos utilizados, apoyndose en las marcas textuales
correspondientes.
apoyndose en la identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y
elementos distintivos de los textos a partir de sus nfasis y matices,
ambigedades y contradicciones, evaluando su calidad y la pertinencia de su
estilo.
4007 Identificacin y anlisis reflexivo de las caractersticas y elementos distintivos de
las obras literarias contemporneas: pluralidad de voces y puntos de vista;
indeterminacin de los hablantes; transgresin del tiempo y del espacio; mezcla
de gneros; fragmentacin de los discursos, enumeracin catica, corriente de la
conciencia, reconociendo su funcin en la construccin de los sentidos de las
obras ledas.
4008 Reflexin y comparacin de las visiones de mundo en los textos ledos,
apreciando similitudes y diferencias en los temas, modos de interpretar y
representar la realidad.
4009 Reflexin sobre las diversas posiciones estticas e ideolgicas que se manifiestan
en las obras literarias, a partir de sus contenidos temticos, estructuras y
elementos formales.
DEMRE

100

4010 Reflexin y comentarios crticos a partir de los mensajes de los medios de
comunicacin (textos periodsticos, cinematogrficos, programas radiales y de
televisin, avisos y mensajes publicitarios) que traten temas de inters, con un
componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia en la cultura actual
y sus efectos en la vida personal, familiar y social.
III. Escritura
4011 Produccin individual y colectiva de textos de intencin literaria y no literarios, en
forma manuscrita y digital que expresen, narren, describan, expliquen y
argumenten desde variadas perspectivas sobre diversos hechos, personajes,
opiniones, juicios o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central
en forma analtica y crtica seleccionando flexiblemente recursos expresivos y
cohesivos, tales como: citas y referencias a otros textos, epgrafe, entre otros;
segn contenido, propsito y audiencia.
4012 Produccin de textos en los que se plantee una opinin o afirmacin con diversos
argumentos que sustenten ese punto de vista y contraargumentos que cuestionen
la validez de los argumentos contrarios.
requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: artculos editoriales,
formularios, currculum vitae, manifiestos, autobiografas, presentaciones
multimediales en que se investiguen temas de actualidad, entre otros.
4014 Manejo selectivo, variado, preciso y creativo, de nuevas palabras y expresiones
de acuerdo con propsito, contenido, y audiencia, explorando algunos usos
estilsticos segn el texto escrito que producen.
4015 Utilizacin flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos
lingsticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y
cohesin.
reescritura, edicin), integrando flexiblemente recursos de diseo y edicin,
incluyendo elementos audiovisuales y multimediales.
organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su propia
visin de mundo.
DEMRE

101

Tabla resumen cuantitativa de OF/CMO y su distribucin por nivel

Comunicacin oral

Lectura

Escritura

OF

CMO

OF

CMO

OF

CMO

N
I
V
E
L

I Medio

3

5

5

7

5

6

II Medio

3

5

5

7

5

6

III Medio

3

4

6

7

5

7

IV Medio

3

4

6

7

5

7

Total

12

18

22

28

20

26
DEMRE

102

Tabla de especificaciones prueba Lenguaje y Comunicacin

OF / CMO
Habilidades cognitivas
(OF)
Clave -
cdigo
Comunicacin
oral
Lectura Escritura TOTAL POR
HABILIDAD
Comprender analizar
CAN
Identificar IDE
Caracterizar CAR
Analizar sintetizar ASI
Analizar interpretar ANI
Inferir localmente ILO
Sintetizar localmente SIL
Sintetizar globalmente SIG
Interpretar INT
Inferir globalmente ING
Transformar TRA
Evaluar EVA
TOTAL POR EJE TEMTICO
0% 69% 31%

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