26538 FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

Unizar – 2021-2022
septiembre 2021.
TEMA 1:
CONCEPTO Y PARADIGMAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL SIGLO XXI
 1.1 CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
1.2 PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
- Del Conductismo al Paradigma de la Complejidad
- De La sociedad del Conocimiento al Conectivismo

1.3 TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN

- El modelo TPACK

ÍNDICE - La Coasociación de M. Prensky

- Concepto de PLE
- Los límites y peligros de la Web J. A. Marina
- La sociedad líquida de Zygmunt Bauman

1.4. LA INNOVACIÓN en nuestro CONTEXTO LEGAL: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.

 ¿Cuál de estas imágenes no pertenece a alumnos
INTRODUCCIÓN de Infantil en un Proyecto de Innovación?
La respuesta suele ser:
- La imagen de arriba que está en el centro….

A lo largo de este curso aprenderemos que todas ellas podrían ser un ejemplo de Innovación educativa…aunque
ciertamente …no lo son ninguna!
Son fotos autorizadas extraídas al azar de manera tendenciosa con la intención de hacer ver que tenemos mucho
que aprender!
Hay un conjunto de proyectos actuales de mucho valor relacionados con “Las inteligencias múltiples” que bien
podrían ser realizados con papel y colores en una ficha alguna de sus actividades…y pudiera ser la foto de arriba en
el centro!!
La Innovación educativa real, no es algo aparente, una actividad curiosa… es un trabajo muy serio, intencionado,
que viene tras un proceso creativo en el que el profesor, grupo de profesores, expertos etc llevan a la práctica una
intuición de mejora utilizando metodología científica, comprobando su eficacia…
A menudo hay profesores muy innovadores que ellos a sí mismos no se tienen por tal cosa. Simplemente el amor
que tienen a su profesión les lleva permanentemente a explorar recursos, a profundizar en todo lo que van
intuyendo con el fin de llegar lo mejor posible a las necesidades del alumno concreto. Cuando profundizas, y
cuando ellos profundizan sobre su actividad, se observa que realizan muchos de los procesos que lleva aparejados
la Investigación-acción y, de hecho, tienden a sistematizarse y utilizar metodología científica.
Nuestro objetivo es llenarnos de recursos que ya existen, y acercarnos al mundo de la Investigación-acción tan
vinculado a la praxis educativa, de un modo activo.
 1.1 Concepto de
INNOVACIÓN EDUCATIVA

Jaume Carbonell (2002) define la INNOVACIÓN EDUCATIVA

como:

“Conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se
trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una
actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las
aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y
actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los
procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un
componente – explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a
la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría
práctica inherentes al acto educativo.”
- Pretende un cambio, transformar y mejorar un proceso de enseñanza-aprendizaje
- Es un conjunto de iniciativas, que pueden ir desde modificar actitudes, introducir nuevas
metodologías, realizar cambios estructurales de algunos elementos como horarios, modos de
agrupar a los alumnos etc, modificar concepciones acerca de alguno de los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, generar mayor o menor participación de
distintos estamentos como padres etc, introducir nuevos recursos técnicos o nuevas TIC en mi
aula como profesor, en el centro, en la dinámica de la comunidad educativa…
- Se realiza en relación a un proceso, que se analiza y se desea modificar. No es simplemente
introducir nuevos recursos materiales.
- Tiene mucho de subjetivo pero en un sentido, como veremos, ligado al “Paradigma de la
complejidad”
- Se encuentra muy vinculado a la investigación-acción.

https://www.youtube.com/watch?v=d2jEQ5Vunug
El prólogo del libro de Jaume Carbonell: Pedagogías del siglo XXI, fue escrito por
Juana M. Sancho Gil (GRUPO DE INVESTIGACIÓN ESBRINA , Subjetividades visualidades y entornos educativos contemporáneos. PROFESORA DEL
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAY ORGANIZACIÓN ESCOLAR UNIVERSIDAD DE BARCELONA)

Quien nos señala los asociado que está nuestro término a un cambio de paradigma educativo: “Cuando la reforma ligada
a la LOGSE promovió en su primera etapa /…/ la experimentación de formas de enseñanza centradas en los estudiante,
en la indagación y resolución de problemas, en la liberación del yugo de los libros de texto, etc, /…/ se comenzó a hablar
de innovación más que de renovación pedagógica /../.
Lo que subyace a este concepto y a los ejemplos concretos que nos muestra Carbonell sobre Innovación en su libro:
Pedagogías del siglo XXI (2019) para esta autora es:
+ Tanto al sujeto que aprende como al que enseña se le reconoce a la vez la capacidad de ser como la de aprender,
se les reconoce responsables de sus propios procesos
+ El conocimiento no se concibe simplemente como un conjunto de proposiciones declarativas y conceptuales que
el alumno tiene que apropiar desarrollando determinadas competencias, sino como un “ diálogo permanente de
aprendices y enseñantes con sus propias elaboraciones y con las socialmente construidas” .
+ El docente pasa de ser “actor principal de un monólogo” a director de obras de escena en las que cada estudiante
pueda dar y desarrollar lo mejor de si mismo.
+ La evaluación no busca medir hasta qué punto el alumno sabe responder a unas preguntas en un examen, “sino
calibrar la calidad de los procesos y resultados de aprendizaje alcanzados y su capacidad para transferirlos a distintas
situaciones y seguir aprendiendo”.
+ /…/ Tendríamos que seguir las concepciones sobre las relaciones de poder, los materiales y recursos de enseñanza,
el tiempo, el espacio, la disminución de las barreras entre dentro y fuera de la institución, la relación entre los distintos
componentes del sistema social...”
Como veremos más adelante, Jaume Carbonell, en el libro citado, consigue agrupar todas las tendencias actuales
en Innovación en 8 “familias de métodos”, señalando en cada una de ellas, una línea histórica, un nexo con las
tendencias que ya desde el siglo XX se estaban produciendo en Educación hasta llegar a nuestros días.
Se trata de un intento de gran interés. Nos permite acercarnos a la gran variedad de tendencias que existen,
comprender todas ellas en cierta medida sin una carga ideologizante que a menudo se realiza y que reduce.
Está realizada la exposición desde el punto de vista de un profesor, en el aula, indagando y reflexionando sobre el
variado y complejo tema de la Innovación educativa.
Sobre todo ello y con detalle volveremos a hablar en el Bloque II del programa.

Ahora nos vamos a centrar en el Bloque I.

Nuestro objetivo aquí hacernos con un bagaje conceptual acerca de la Innovación y la Inclusión en la escuela.
Si viviéramos por ejemplo en los años 80 del siglo pasado sería quizá más sencilla esta referencia.
Nos encontramos ahora en pleno ya siglo XXI, pertenecemos a un momento histórico de cambio de paradigma. Un
cambio que por el momento y desde hace años, quizá ya desde los años 80 del siglo XX resulta encontrarse en un
“hacia” que hace difícil etiquetar en un concepto unívoco - aunque van pasando los años-.
En el siguiente apartado podremos:
1. Constatar diferencias muy importantes que existen hoy frente al siglo XX en el modo de comprender la
enseñanza-aprendizaje
2. Acercarnos hacia dos de las teorías actuales que se mantienen con más fuerza y reflexionan sobre
nuestro
nuevo paradigma educativo. Hay muchas más.
3. Posicionarnos en el papel claro que tiene hoy en día las nuevas tecnologías y la Educación en relación a
la
Innovación.
 1.2 PARADIGMAS en la
Educación del siglo XXI

Éstas son algunas claras diferencias que existen en el modo de comprender la enseñanza-aprendizaje entre las:

PARADIGMAS

Sanchez Galván 2020 https://www.youtube.com/watch?v=YBRwJkMEQPo

 DEL CONDUCTISMO AL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

Cada época lleva consigo una determinada comprensión de la realidad que los seres humanos del momento
comparten. Por poner un ejemplo, no es lo mismo la comprensión que teníamos en la Edad Media sobre fenómenos
atmosféricos del clima, que la que tenem0s ahora. Tomemos por caso la existencia de los “esconjuraderos”,
impensables hoy: sencillas construcciones de piedra destinadas a
ahuyentar tormentas, granizos…mediante ritos y supersticiones.

En la ciencia ocurre algo similar, y se denominan paradigmas científicos a los modelos

esquemas, patrones, formas de medir … con los que en un momento determinado de
la historia los científicos aplican para elaborar su conocimiento.

En 1962 Thomas Khun en su influyente libro “La estructura de las revoluciones

ESCONJURADERO de Guaso-
Huesca
BENÍTEZ TELLAETXE, Conchi.
Memoria histórico-artística.
2010-01-01 - 2010-001. registro
de salida número 1.849 de 17 de
agosto de 2010
científicas” ha ido reflexionando e introduce el término de revolución científica que se
produce cuando los científicos encuentran anomalías que no pueden ser explicadas
por el paradigma universalmente aceptado en ese momento por la ciencia.
Cuando existen suficientes anomalías que muchos científicos han encontrado y se
acumulan contra el paradigma vigente, se produce una “crisis” que nos lleva tras un
periodo de transición al establecimiento de un nuevo paradigma compartido por
todos. Cuando un nuevo paradigma se impone siempre es mejor en el sentido de que
se trata de una explicación más profunda de la realidad.
A partir de Kuhn, son muchos los autores que han ido estudiando cómo han ido evolucionando los paradigmas
y la especificidad que tiene cada rama de conocimiento.
Nosotros como definición de Paradigma aplicado a ya a la Educación vamos a tomar el siguiente:
"Un punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los miembros
de una comunidad científica y que se caracteriza por el hecho de que tanto científicos como prácticos
comparten un conjunto de valores, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y
comprender los procesos educacionales" (De Miguel, 1988).

La revolución tecnológica que se produce en la segunda mitad del siglo XX y sobre todo hacia el final
relacionada con la electrónica y la informática ha supuesto un cambio tan grande en nuestra comprensión del
mundo que ya desde entonces se nos está anunciando una crisis un cambio de paradigma, nos encontraríamos
en un momento de transición.

En Educación nos encontramos de algún modo en un momento en el que varios paradigmas coexisten de algún
modo. Muchos de los logros que se fueron produciendo en el siglo XX en torno a una llamada de muchas
maneras, nosotros aquí “nueva educación” perviven, aunque eso si, de un modo matizado y no exclusivo.
Lincoln y Cuba 1985, señalan que detrás de un paradigma de Educación existen 3 cuestiones básicas:
1. La manera de ver y entender la realidad educativa (dimensión ontológica)
2. El modelo de relación entre quien investiga y la realidad (dimensión epistemológica)
3. El modo en que podemos obtener el conocimiento de dicha realidad (dimensión metodológica)

Según se comprende cada una de estas dimensiones anteriores, un mismo fenómeno educativo puede ser
abordado desde diferente paradigma.
Existen hoy en Educación distintos paradigmas compartidos, según sea el que utilicemos se derivan distintas
conclusiones prácticas.
A medida que va pasando el tiempo muchos autores coinciden en señalar 3 paradigmas principales en Educación
hoy, Bisquerra 2009 señala:
- Paradigma positivista, de base empírico-analítica, conlleva metodología cuantitativa
- Paradigma interpretativo, de base naturalista-fenomenológica, metodología preferentemente cualitativa
- Paradigma socio-crítico, de predominante metodología cualitativa y reflexión filosófica.
Para completar la visión nosotros vamos a introducir también:
- Paradigma de la complejidad aplicado a la Educación.

Vamos a detenernos con ejemplos en cada uno de ellos

 PARADIGMA
SOCIO-CRÍTICO
PARADIGMA
PARADIGMA PARADIGMA DE LA
POSITIVISTA INTERPRETATIVO COMPLEJIDAD

FINES XIX-XX años 60 años 80 años 90

FINES XX y XXI

Aprendizaje de datos Naturalismo- significativo ZDP experiencia activa construye -----------------------

fenomenológico. Cognitivismo Constructivismo
Análisis datos  análisis inductivos holísticos    Combinación singular
METODOLOGÍA CUANTITATIVA METODOLOGÍA CUALITATIVA METODLOGÍA CUALITATI
METODOLOGÍA CUANTITATIVA
CONSTRUCTIVISMO
COGNOSCITIVISMO
CONDUCTISMO SKINNER COMPLEJIDAD
CONECTIVISMO
…….?
Características
de
los
Paradigmas
de
Educación

POSITIVISTA
INTERPRETATIVO
SOCIO-CRÍTICO
Latorre et Al 1996 citado en
Bisquerra 2009: 72
POSITIVISTA. INTERPRETATIVO SOCIO-CRÍTICO
 CARACTERÍSTICAS
Paradigma de la Complejidad
https://www.youtube.com/watch?v=Ul
y1n6tOOlA

Complejo complicado
(avión)
(cerebro)

conciencia

(No se puede aislar partes para analizar)

Comenta los dibujos que van asociados a cada paradigma en la diapositiva anterior… ¿qué puede significar el
último dibujo frente al anterior?

¿Cuál de estos paradigmas ha desaparecido hoy de nuestra práctica educativa?

Observa la diapositiva siguiente:

¿Qué aporta el Paradigma de la Complejidad a la comprensión de la Educación?

¿Qué diferencia hay entre sistema complicado y sistema complejo? Cita alguna

¿Qué significa propiedad emergente en un sistema complejo?

¿Qué significa interacción recursiva en un sistema complejo?

¿Qué significa que los elementos actúan con información local?

Paradigma de la Complejidad y EDUCACIÓN

Una de las primeras figuras importantes que relacionó este paradigma con la Educación fue sin duda, Edgar Morín.

Llega a establecer esta relación entre el paradigma de la Complejidad y la Educación en los siguientes principios,
recogidos y valorados por la UNESCO ya en 1999:
- Orden y desorden se mezclan íntimamente y cuyo dinamismo genera nuevas formas organizadas y
desorganizadas a modo de bucle recursivo.
- Evitar la reducción, disyunción, separación del conocimiento.
- Implica pensamiento múltiple y diverso capaz de afrontar el caos
- No hay conocimiento que no se encuentre amenazado por el error y la ilusión
- Conocimiento pertinente es el que aborda el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo
- Tener en cuenta que el observador se encuentra incluido en el proceso e influye en él.
- En 2002, nos propone ” Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” en los que incluye enseñar la
compleja condición humana, la comprensión y una ética que concibe la humanidad como una comunidad
planetaria y una relación individuo-estado por medio de la democracia.
Se trata sobre todo de un planteamiento filosófico.
Son muchos los autores, y distintos los niveles de influencia de todos estos principios en los primeros 20 años del siglo
XXI. El Paradigma de la Complejidad ha tenido grandes repercusiones en el mundo de la Educación.
Sobre todo destacan todas aquellas que están relacionadas con el mundo de la investigación educativa. La
metodología científica que se utiliza hoy en día, sea cual sea la posición, está notablemente influida en su diseño en los
principios de este paradigma: es multidimensional, tiene en cuenta la recursividad, el observador se sitúa como una
variable más, es interdisciplinar, etc…

En la Facultad de Educación de Zaragoza tenemos un grupo muy potente de investigadores: EtnoEdu que desarrollan
este paradigma con muchas y amplias aportaciones.
https://socioconstructivismo.unizar.es

“Nuestro interés es compartir el conocimiento para así propiciar, entre todas las personas, una socioconstrucción del
saber, bajo el horizonte de la complejidad y en un conectivismo humanista.”
 Los LÍMITES del
PARADIGMA POSITIVISTA
- Peligro del reduccionismo, muchas
veces las dimensiones más
sustantivas del hecho educativo no
son observables como ejemplo el
significado interno.
- Es muy difícil encontrar
explicaciones de valor universal en
el hecho educativo más allá de las
más primarias y evidentes
- A menudo enfatiza una separación
entre teoría y práctica.
Los LIMITES del
PARADIGMA INTERPRETATIVO
Los LÍMITES del
- Su incapacidad para generar PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO
generalizaciones
- Rechazan la idea de una
extrapolables a otra realidad
- Su carácter conservador, investigación separada de un
cambio político.
apenas se centra en criticar
- La última finalidad de la
aspectos sociales que están
por debajo del hecho investigación es contribuir a
educativo. una transformación social
Los LIMITES del
PARADIGMA de la COMPLEJIDAD
- Si se utiliza de modo exclusivo, sin combinar con otro
paradigma, interpretativo (en la triangulación) o
socio-crítico, presenta todos los límites del
paradigma positivista, el hecho educativo es
comprendido como un curioso hecho material.
 LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EL CONECTIVISMO

I N T R O D U C C I Ó N : El h o m o videns.

L a Edad de Piedra duró aproximadamente 2.500.000 años. La

E dad de los Metales, 5.000 años.
L a Revo lu ció n Industrial, 2 0 0 años.
L a E ra d e la Información tiene m e n o s d e 4 0 años.

H o m o videns: la sociedad teledirigida (Giovanni

Sartori, 1997)
El autor centra s u atención e n la televisión. L a tesis d e fo ndo e s q u e s u influencia está tran sforman d o al h o m o sapiens, producto
d e la cultura escrita, e n u n h o m o v i d e n s p a r a el c u a l la p a l a b r a e s t á d e s t r o n a d a p o r la i m a g e n . To d o a c a b a siendo
visualizado. Pero, ¿ q u é s u c e d e c o n lo n o visualizable?

h t t p : / / c e n t r o m e m o r i a . g o v. c o / w p - c o n t e n t / u p l o a d s / 2 0 1 3 / 11 / H o m o _ V i d e n s _ L a _ s o c i e d a d _ t e l e d i r i g i d a . p d f
LAS REVOLUCIONES INDUSTRIALES . Fuente: Ricardo Mendez Gutierrez del Valle - INSTITUTO GEOGRÁFICO NACIONAL SOLO LEER
LAS REVOLUCIONES INDUSTRIALES . Fuente: Ricardo Mendez Gutierrez del Valle - INSTITUTO GEOGRÁFICO NACIONAL
 SOLO LEER

La 3ª Revolución Industrial y el nacimiento de La Sociedad del Conocimiento

Caracaterísticas:

Nace así la llamada Sociedad de la Información que rápidamente modificó su nombre en Sociedad del Conocimiento en
un intento de remarcar la diferencia esencial que existe entre:
- información: conjunto de hechos y sucesos de
- conocimiento: que implica la capacidad de interpretación de los hechos dentro de un contexto y con una
finalidad.
Esta nueva comprensión influye notablemente en la comprensión de la realidad que tenemos en el siglo XXI.
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La noción de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por el austríaco Peter
Drucker. En su libro “La sociedad post-capitalista” (1993), destacó la necesidad de generar una teoría
económica que colocara al conocimiento en el centro de la producción de riqueza.
Al mismo tiempo señalaba que lo más importante no era la cantidad de conocimiento, sino su
productividad. Drucker afirmaba que sería una sociedad en la que mejoraría radicalmente la situación
de los trabajadores. Es un modelo optimista. Las empresas estarían necesitadas de conseguir a los
mejores trabajadores del conocimiento y estarían dispuestas a pagar mucho dinero por sus servicios.
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Para la UNESCO el concepto pluralista de sociedades del conocimiento apunta a transformaciones sociales,
culturales y económicas en apoyo al desarrollo sustentable.
Los pilares de las sociedades del conocimiento son el acceso a la información para todos, la libertad de
expresión y la diversidad lingüística. La UNESCO auspicia el concepto de Sociedades del Conocimiento.

Relacionada con este concepto surge el concepto de Sociedad del Aprendizaje

formulado en 1970 por Robert M. Hutchins y utilizado en sus programas por Clinton
y Blair. Ahora puede considerarse fundamental en la filosofía educativa de la OCDE y
de la UNESCO.
Considera el aprendizaje como motor del desarrollo económico de una nación, y
mantiene que la educación debería extenderse más alla´ del aprendizaje formal
y dirigirse hacia centros de aprendizaje informales para apoyar una economía
del conocimiento.
Aprender es una actividad, no algo que se realiza en una institución. Todas las
personas podrán personalizar la forma de adquirir sus aprendizajes. De esta forma, la
educación formal se puede desarrollar en un espacio virtual no regulado. Las grandes
empresas de la información y la comunicación están muy interesadas en la
educación al considerarla como uno de los mejores negocios del futuro. Los
programas educativos “a la carta” ya se están visualizando. En esta sociedad el
aprendizaje sera´ cooperativo y universal, no individualista ni competitivo.
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Paradigmas derivados de La sociedad del Conocimiento en el siglo XXI:
La Sociedad Red. M. Castells 2006
Los tres entornos J. Echeverría 2000
Conectivismo G. Siemens 2006

El término SOCIEDAD EN RED fue acuñado por Jan van Dijk en su obra La Sociedad Red (1991). Aunque, sin
duda, quien ha contribuido a su mayor desarrollo y popularización ha sido Manuel Castells en La Sociedad
Red (2006).

Internet constituye la base material y tecnológica de esa nueva sociedad. Una sociedad construida en torno
a redes personales y corporativas operadas por redes digitales que se comunican a través de Internet. Sin los
cambios tecnológicos no se habrían producido los cambios sociales de la sociedad red.
Internet es el corazón de un nuevo paradigma sociotécnico que constituye en realidad la base material de
nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación.
La nueva sociedad, la sociedad red, genera una nueva economía en la que cambian radicalmente la forma en
que se dan las relaciones de producción, experiencia y poder.
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Esta estructura social es propia de este momento histórico. Es el resultado de la interacción entre el
paradigma tecnológico basado en la revolución digital y determinados cambios socioculturales.
Esta sociedad tiene como aliados a los más jóvenes, que han crecido con Internet, y se fundamenta
en planteamientos éticos y morales.
LOS TRES ENTORNOS J. ECHEVERRÍA MATEMÁTICO Y FILÓSOFO- PREMIO NACIONAL DE ENSAYO 2000
https://www.youtube.com/watch?v=WBaKp2hYHh8
“Las nuevas tecnologías de la información y de
las telecomunicaciones (NTIT) posibilitan la
creación de un nuevo espacio social para las
interrelaciones humanas que propongo
denominar tercer entorno, para distinguirlo del
entorno natural y del entorno urbano (I). Dicha
transformación es lo suficientemente importante
para las sociedades contemporáneas como para
que pueda ser comparada con las grandes
revoluciones técnicas habidas a lo largo de la
historia (escritura, imprenta...) e incide
sobremanera en todo lo que se refiere al
conocimiento humano. Por ello suele hablarse de
una sociedad del conocimiento, o también de
una sociedad de la información. La emergencia
de ese nuevo espacio social tiene particular
importancia para la educación, porque posibilita
nuevos procesos de aprendizaje y de transmisión
del conocimiento que se producen en las redes
telemáticas y no sólo en las aulas presenciales de
los pueblos y las ciudades.”

J. Echeverría Instituto de Filosofía, CSIC

Este nuevo entorno social, el tercer entorno social provoca un cambio en el propio espacio educativo que no es
posible obviar. El profesor y el alumno coinciden en una clase en la que:
- El pupitre y mesa son ahora el ordenador y sus periféricos. Un espacio denominado por Echevarría tele-estudio. El
pupitre ahora “tele-pupitre puede ser portátil y está inserto en una red telemática educativa. Por ello se puede
acceder a él desde casa, desde la escuela, o desde cualquier otro lugar físico, de manera que siempre está disponible
para ser utilizado. La jornada escolar deja de ser un intervalo rígido.”
- “En lugar del lápiz, el cuaderno, los lápices de colores, la mochila, los mapas y los libros de texto, el utillaje educativo
está formado por todo un soporte electrónico que conlleva el ordenador.
- El aula es ahora la red telemática.
- El tutor puede incluso realizar su trabajo de modo virtual.
- Los niños y niñas interrelacionan en escenarios electrónicos…

Estas nuevas características dadas del espacio educativo por Echevarría con una mirada reflexiva hacia el futuro,
provoca sin duda una necesidad de cambio en las metodologías educativas.
No solo en la introducción de nuevos contenidos, por ejemplo: puede considerarse ahora educación básica y mínimo
exigible a un niño el saber diseñar su imagen digital, respetar normas de cibercortesía…, sino que como todos los
autores reconocen, estos cambios de entorno influyen en todas las metodologías utilizadas en cualquier área.
Con respecto a la tendencia de aplicación de metodologías activas en la clase que desde el XIX y sobre todo el siglo XX
venimos experimentando, este tercer entorno ofrece un espacio privilegiado del que podemos extraer múltiples
posibilidades antes impensables y que afectan a todos sus componentes:
- Las cuestiones iniciales se amplían notablemente. El mundo amplio de información en el que nos movemos permite
mayor variedad de planteamientos, el profesor se halla inmerso en este mismo espacio de información y de acceso a
múltiples datos que le permite una mayor riqueza potencial de planteamientos.
- El trabajo en grupo cuenta ahora con multitud de recursos digitales a tiempo real que facilitan y agilizan todo el
proceso
tanto en el acceso a los datos por parte de cada alumno como en la colaboración mutua entre ellos.
- Al existir tanta riqueza informativa y de recursos digitales compartida para el profesor es mucho más fácil adecuar la
complejidad de la cuestión tratada en el proyecto a las capacidades de los alumnos.
- Es mucho más fácil para el alumno reflexionar sobre sus propias estrategias metodológicas, comparar e interactuar
con
multitud de propuestas y posibilidades nuevas de conocimiento.
- Es mucho más sencillo y posible técnicamente relacionar cualquier cuestión con el mundo profesional que la aborde
es
posible por tanto mucho más realismo.

Ya hemos ido viendo que no se trata de afirmar un nuevo entorno para la educación: excluyente, y darle el carácter de ser lo
absolutamente mejor; de hecho, es un entorno en el que domina la inmediatez, lo visual y plantea muchos límites también
puesto que la realidad es mucho más amplia que la realidad virtual y el aprehender requiere memoria, elaboración propia.
Se trata más bien en Educación de incluir y reflexionar sobre las nuevas posibilidades que ofrece este nuevo entorno.
Nos encontramos ahora en la sociedad del conocimiento, la Era Digital, un contexto en el que dos de cuyas marcas
identificativas son la ubicuidad y la atemporalidad del ciberespacio (Castells, 2001) .
Viñals Blanco y J. Cuesta 2016, señalan que “La realidad nos muestra que las tecnologías digitales han influido en la
manera de aprender y, en consecuencia, en la manera de enseñar propia del colectivo docente.

EL CONECTIVISMO es la teoría del aprendizaje propia de la Era Digital, que analiza la manera en que aprendemos en
una sociedad digital que se articula en red. Se fundamenta, tal y como su propio nombre indica, en la conectividad, esto
es, en la creación de conexiones. Según el autor, el conectivismo es la integración de principios explorados por las
teorías del caos, las redes, la complejidad y la autoorganización (Siemens, 2004). De ahí que se presente como un
modelo que refleja una sociedad en la que el aprendizaje ya no es una actividad individual, sino un continuo proceso
de construcción de redes. Aprender es el equivalente a abrir una puerta a una nueva forma de percibir y conocer,
donde nuestra mente debe adaptarse al entorno.
El aprendizaje de la Era Digital se puede definir como un aprendizaje diverso, desordenado y lejos del tradicional
conocimiento perfectamente empaquetado y organizado. El conocimiento en red se basa en la cocreación, lo que
implica un cambio de mentalidad y actitud.
Por esta razón, el aprendizaje en la Era Digital se ha tornado especialmente complejo, ya que al tratarse de un proceso
multifacético e integrado, un cambio en cualquier elemento individual conlleva la alteración de la red global. El
aprendizaje en red es continuo, y no se trata por tanto de una actividad que ocurre al margen de nuestra vida diaria o
exclusivamente en contextos educativos de carácter formal. Hoy ya «hemos pasado de detener la vida cuando
aprendemos a aprender en sincronía con la vida» (Siemens, 2006:47).
Por todo ello, aprender en la actualidad significa saber tomar decisiones, puesto que nos hallamos ante una realidad de
cambio constante, y «aunque exista una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana (…), por lo que
saber dónde y saber quién, son más importantes hoy en día que saber qué y cómo» (Siemens, 2006:31).
En el aprendizaje en red, el conocimiento se crea y configura gracias a la actividad combinada que se da entre las
personas. Conocer en la actualidad significa estar conectado, en constante dinamismo.

Como se puede apreciar, la investigación acción ya no es ahora tan solo un proceso de transformación de las
prácticas individuales del profesorado, una manera de investigar en educación, sino que resulta ser una actividad
derivada, un diríamos, modo de de ser, inherente a nuestro concepto actual de aprendizaje-enseñanza.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/274/27447325008/html/index.html

¿cómo debe actuar el docente ante este cambio? ¿Cuál debe ser su rol, exactamente? Las nuevas maneras de
aprender,
¿le dejan al margen del proceso de enseñanza?
Los denominadores más comunes que se atribuyen al nuevo rol del docente de la era 2.0 son: organizador, guía,
generador, acompañante, coacher, gestor del aprendizaje, orientador, facilitador, tutor, dinamizador o asesor.
Estos nuevos roles se asientan en la idea de cambiar la transmisión unidireccional del conocimiento por el intercambio
horizontal de información, abundante, caótico y desestructurado. Hoy ya el modelo educativo centrado en el profesor
como transmisor de conocimientos estandarizados a una masa de estudiantes (un modelo análogo al de los medios
de comunicación de masas ) deja de tener sentido (Tapscott, 2009).
Si bien es cierto que el aprendizaje continúa debiendo ser experiencial y activo, en todo momento es preciso el
complemento de un docente que acompañe al alumno. El conocimiento está en la red y es abundante, el docente
el: -organizador, guía, generador, acompañante, coacher, gestor del aprendizaje, orientador, facilitador, tutor,
dinamizador o asesor - en la interpretación de los datos.
 1.3 TECNOLOGÍA E
INNOVACIÓN EL MODELO TPACK

Es particularmente interesante para nosotros esta teoría en este apartado conceptual en el que nos encontramos
porque nos permite integrar el peso específico que tiene la tecnología- las TIC en la práctica docente.
Una tecnología en sí misma no significa Innovación, por muy espectacular que ésta sea y novedosa, a la vez, una
práctica educativa que no integre las TIC, aunque sea de un modo indirecto, queda limitada.
TIPOS DE CONOCIMIENTOS - TPACK
 PROCESO DE TOMA DE DECISIONES TPACK

http://blog.tiching.com/judi-harris-obligar-usar-tecnologia-impactara-en-como- se-utilice/
LA COASOCIACIÓN – Marc Prensky
CONCEPTO de PLE
COMPONENTES del PLE según Adell y Castañeda
CRITERIOS PARA CREAR UN PLE para Manuel Área.
LÍMITES Y PELIGROS DE LA WEB J. A. Marina
LA SOCIEDAD LÍQUIDA ZYGMUNT BAUMAN
https://www.youtube.com/watch?v=lSTKe3ouQeo
 1.4. La INNOVACIÓN y La
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

La Innovación y su vínculo con la práctica docente en nuestra normativa actual

REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de Educación infantil.
Artículo 9. Autonomía de los centros.
1. Las administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros,
favorecerán el trabajo en equipo del profesorado y su actividad investigadora a partir de la
práctica docente.
ORDEN de 28 de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el
currículo de la Educación infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de
Aragón.
Art.15 Planteamientos institucionales
4. Los centros educativos, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar innovaciones, planes
de trabajo o formas de organización curricular en los términos que establezca el
Departamento de Educación, Cultura y Deporte.
PRÁCTICA EDUCATIVA
4.
Acción Situación/Problema/…

3. Ajuste 1.Descripción
• ¿Cómo acercar lo que queremos ser a • ¿Qué es o que hay?
lo que tenemos? • ¿Qué es lo que no hay?

3. Alternativas
• ¿Qué otras formas de realidad podrían ser? 2. Percepción social
¿Cómo serían? • ¿Qué piensa la gente de lo que ocurre?

2. Interpretación
• ¿Por qué la realidad es así?
El término Investigación acción, surgió hacia la mitad del siglo XX en un contexto educativo
concreto muy diferente del actual.

Según CONTRERAS DOMINGO, J. (1994). ¿Qué es?. Cuadernos de Pedagogía, 224, 8 - 14.
“Aunque la idea de investigación – acción ya la habían utilizado otros autores anteriormente,
fue Lewin, en los años 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una
forma de investigación que no se limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino que
integrara la experimentación científica con la acción social. Definio' el trabajo de investigación –
acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados.”

Continúa Contreras señalando que no es hasta comienzos de los años 70 y en Gran Bretaña,
con Lawrence Stenhouse y de John Elliott cuando se produce un importante cambio de concepto:
para ellos, ya no significa una técnica de investigación para ocasionar cambios, sino la convicción
de que las ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta traducirlas
a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y con las
ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984).
Son muchos los autores que desde comienzos de los años 80, buscan una reconceptualización de la
investigación - acción. Consideran que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de
las prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende
colectivamente.

Según Fals Borda 2008, en el I Simposio Mundial de Investigación Activa- Cartagena- Colombia 1977
supuso
un impulso muy importante para la IA. En ese momento bajo el término IA, pero podríamos decir, que fue
el reconocimiento de una rama concreta de IA que en el ámbito educativo se conoce como
Investigación Acción Participativa: IAP.
Se mantienen este referente hasta nuestros días, de tal modo que hoy hablar de IA es hablar de IAP
FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Cuando hablamos de
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
estamos hablando de un
planteamiento científico.

Cada FASE se plantea y se define

en relación a determinadas
metodologías de investigación que
van a ser diferentes según sea el
problema a resolver. POR EJEMPLO. ANÁLISIS DE
NECESIDADES DE Mc NEEF

En la Investigación-Acción
EDUCACIÓN hoy:
+ se suelen combinar en una
misma propuesta metodologías
cuantitativas y cualitativas.
+ Se trabaja con matrices
+ Tiene especial importancia la
participación
Matriz de INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA

FEED-BACK Y CONTROL
EN GRUPO

CONSENSUADO

TENIENDO EN
CUENTA TODAS
LAS
APORTACIONES

ENTRE TODOS

ENTRE TODOS
Feed-back
que es:

PARTICIPACIÓN FUENTE DE
TODOS
CONOCIMIENTO

 FORMA DE
INTERVENCIÓN
 ENTREVISTA A ANTONIO LATORRE
https://www.youtube.com/watch?v=eAalAsvTXFI

Antonio Latorre Latorre, A. (2007). La investigación- acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona, España: Grao.
señala que:
la investigación-acción en el aula se diferencia de otras investigaciones en los siguientes aspectos:
a) Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de investigación.
b) El foco reside en los valores del profesional, más que en las consideraciones metodológicas.
c) Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los profesionales investigan sus propias
acciones.

Las metas de la investigación-acción en el aula (otro modo de llamar a la IAP en el ámbito de Educación actual) son:
mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que
procurar una mejor comprensión de dicha práctica,
articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación;
acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento, además de
hacer protagonistas de la investigación al profesorado.

Los actores sociales se convierten en investigadores activos, participando en la identificación de las necesidades
o los potenciales problemas por investigar, en la recolección de información, en la toma de decisiones, en los
procesos de reflexión y acción.
En cuanto a los procedimientos, se comparten discusiones focalizadas, observaciones participantes, foros, talleres,
mesas de discusión, entre otros.
La gran diferencia que aporta esta metodología frente a la IA, es que en el caos de la IAP, tal como lo señala Miguel
Martínez (2009, p. 240),
“los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores participando activamente
en el planteamiento del problema que va a ser investigado (que sera' algo que les afecta e interesa
profundamente),
en la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación),
en los métodos y técnicas que van a ser utilizados,
en el análisis y en la interpretación de los datos y
en la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro.

Para, Eizagirre y Zabala (s. f., p. 1), en cada proyecto de IAP tres componentes se combinan en proporciones variables:
a) La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad
estudiar algún aspecto de la realidad con una expresa finalidad práctica.
b) La acción no sólo es la finalidad última de la investigación, sino que ella misma representa una fuente de
conocimiento, al tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de intervención.
c)La participación significa que en el proceso están involucrados no sólo los investigadores profesionales, sino la
comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos de investigación sino como sujetos
activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad.

 la acción en sí misma representa una fuente de conocimiento.