MODELOS DE EVALUACIN TEMA I

La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadas actualmente en el mbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de accin. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas dcadas.

Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la poltica educativa de muchos pases como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluacin de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a travs de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemtico que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educacin de calidad, como meta final.

Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluacin de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:

a) Los que enfatizan los resultados (outputs). b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin. c) Los que postulan criterios mixtos o integradores. d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin. e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse (evaluacin para cambiar).

CON BASE EN EL PRODUCTO. Bajo los referentes de esta perspectiva, lo ms importante resulta ser la obtencin de objetivos finalistas o terminales, mismos que guardan relacin directa con la idea de que una educacin de calidad debe estar representada por todo aquello que en su conjunto refleja la eficacia o efectividad del sistema y/o proceso. Sita a los elementos de salida (en este caso a los alumnos) como el mejor indicador del xito alcanzado entre lo planeado y lo obtenido. Tiene la ventaja de que puede ser realizada sin mayores contratiempos, ya que es de carcter eminentemente cuantitativa, pudiendo ser monitoreada en los alumnos a partir de sus logros acadmicos, mismos que reflejan el grado de cumplimiento con lo programado y sistematizado de antemano por el maestro, la institucin educativa, el sistema, etc., contrastando posteriormente los productos, medidos y registrados, con aquellos que fueron definidos de antemano como necesarios para un perfil de egreso a alcanzar, suponiendo que stos resumen en lo general la calidad bajo la cual opera la oferta educativa institucional

Es, por definicin, de naturaleza fctica e instrumental. Tiene el inconveniente de excluir de su marco de referencia aquellos rasgos o atributos que se definen por su naturaleza como cualitativos (motivacin, valores, habilidades sociales, empata, aptitudes, etc.), por

lo cual tiende a ser en principio descriptiva, buscando a posteriori

interpretar el cmo (explicacin), sin llegar al por qu (comprensin) del fenmeno (proyecto educativo, prctica educativa, rendimiento escolar, etc.). Si se contempla la clasificacin evaluativa que alude a los tres momentos del proceso ya ampliamente conocidos (inicial, formativa y sumativa), sta estara ubicada en el ltimo eslabn.

CON BASE EN EL PROCESO. Denominada tambin como formativa, se caracteriza por tener un propsito regulador, permitiendo la reorientacin del proceso E-A a travs de la retroalimentacin. Tiene un carcter ms auscultador de lo que ocurre durante el mismo, por lo cual permite identificar las fallas y errores que pudieran estar incidiendo en la buena marcha del proceso, sin tener que esperar hasta el final para identificarlos y atenderlos, hecho que de concretarse as se dificultara al no estar en condiciones de detectar a tiempo las causas del problema.

Es de naturaleza valorativa, sin dejar por ello de ser instrumental, descriptiva y/o explicativa, pero s llegando a la bsqueda de representaciones isomrficas de la realidad, entendiendo el proceso en una dimensin que no slo es horizontal y vertical, sino espiral,

donde cada avance en el desarrollo, como expresin de lo que

acontece, es gradual y progresivo, con una expresin espacial y temporal definida por el cmulo de eventos que confluyen en marcado dinamismo al acto educativo. Es as como se debe considerar dentro

de este tipo de evaluacin aspectos que van ms all de la simple

referencia numrica directa, para lo cual se contempla la correlacin entre los resultados de la evaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin.

Para el caso del proceso E-A, es recomendable atender no

slo qu se ensea y se aprende, sino cmo y bajo qu circunstancias se ensea y se aprende, para lo cual se precisa por una parte del conocimiento de los estilos y modos de actuacin pedaggica de los maestros y alumnos (mismos que ya fueron mencionados en un apartado anterior), as como tambin los escenarios acadmicos en que se concreta la prctica educativa (contexto).

Generalmente se refiere a un modelo de criterio mixto, porque pretende ser una combinacin entre la evaluacin interna y externa. Es decir, se tratara de efectuar tanto la evaluacin interna como la externa para posteriormente contrastar los datos procedentes de ambas y dar cuenta de las divergencias o concordancias

a) Descriptivo. El objetivo final es realizar un inventario de los efectos de una poltica educativa dada. El ejemplo ms notorio es el inventario de los logros y rendimientos acadmicos de un nivel educativo. Idealmente, se trata de confeccionar una lista en la que se contabilizan los efectos o las variaciones entre un estado t y un estado t+n. Se busca exhaustividad -registrando cualquier variacin- y neutralidad. Se trata de informar: generar los datos y exponerlos, sin entrar en anlisis.

b) Analtico. Consiste no slo en registrar los resultados, sino en explicar por qu un objetivo o meta dados no se han alcanzado. Aqu se privilegian uno o varios parmetros que corresponden a las prioridades de la poltica educativa en curso, olvidando o relegando a un segundo trmino los dems efectos que aqulla hubiera podido crear en otros parmetros

c) Normativo. A diferencia de los dos anteriores, en este modelo los evaluadores sustituyen los valores de referencia de quienes disearon la poltica educativa, cuyos efectos se examinan por otros distintos. La sustitucin puede ser debida a que los objetivos iniciales no eran claros y unvocos, a que no se comparten con los decisores o a que se asume abiertamente una poltica distinta. En este caso, la evaluacin no es til a los polticos sino puramente a los evaluadores. El resultado ser la propuesta de una poltica educativa distinta.

d) Experimental. Bajo este modelo se trata de descubrir si existen relaciones estables de causalidad entre el contenido de una poltica educativa determinada y un conjunto dado de fenmenos de ndole educativa que se dan en el terreno. Si la autoridad pblica decide que un programa escolar comprenda un cierto tipo de matemticas, por ejemplo, sus consecuencias determinarn el fracaso o el xito de los alumnos en el bachillerato.

La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando cmo multicultural en la concepcin de Banks (1977) no slo las diferencias tnico culturales sino las de gnero, clase social, medio.. aunndolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivacin.

Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relacin con el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est al margen de ideologas, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. En esta lnea de significados situamos el concepto de evaluacin como un modo de atender a las diferencias culturales, tnicas, religiosas y socioculturales y personales.

Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados acadmicos, no lo es menos evaluar el rendimiento sin tomar en consideracin esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son ms analticos en la cultura occidental que en las orientales, en estas predomina el discurso analgico y holstico.

Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evaluacin ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes ms coherentes con una visin diferenciada e inclusiva.

Un modo de llevar a cabo la evaluacin multicultural es proporcionar diversas alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en consideracin que mientras unas pueden incidir en la comprobacin de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hbitos. La evaluacin polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas.

Es interesante resaltar aqu el trabajo de Sabirn y otros (1999) sobre la deconstruccin y reconstruccin de la teora y prctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de acto de comunicacin que representa la evaluacin. Desde esta perspectiva defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluacin que tengan un carcter dialgico (debates crticos, entrevistas, asambleas) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socializacin favorecedores de la comunicacin del respeto y de la cooperacin.

Igualmente, se entiende que el centro del proceso educativo no debe ser la enseanza sino el aprendizaje; que al conocimiento no se accede por la simple transmisin de una persona a otra, sino que se requiere de una participacin activa y constructiva del aprendiz.

Tambin se plantea la necesidad de la transferencia; es decir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; es decir, que sean de utilidad en el contexto vital del estudiante.