Daz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas. (2000). La metacognicin y las estrategias de aprendizaje.

En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill.

LA METACOGNICIN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

QU ES LA METACOGNICIN?

La

metacognicin

es

una

concepcin

polifactica,

generada

durante

investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase (Mintzes, J. J.; J. H. Wandersee & J. D. Novak, 1998). Entre los variados aspectos de la metacognicin podemos destacar los siguientes: La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista cognitivos, las ms de las veces, en forma inconsciente. De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos.

Desde la otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicion se inicia con J. H. Flavell (1978) un especialista en psicologa cognitiva -, y que la explica diciendo que: la metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognicion si advierto que me resulta mas fcil aprender A que B

Segn Burn (1996), la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas:

1. Llega a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental. 2. Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados. 3. Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos para comprobar si las estrategias elegidas con las adecuadas. 4. Evaluacin de os resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos.

En la literatura se suele resumir esta secuencia diciendo que la metacognicin requiere saber qu (objetivos) se quiere conseguir y saber cmo se lo consigue. (Autorregulacin o estrategia).

De esta forma diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qu es comprender y cmo debe trabajar mentalmente para comprender. Adems, el desarrollo de la metacomprensin nos hace tomar conciencia, por ejemplo, de que en un prrafo es difcil de comprender y por eso controlamos la velocidad de lectura para de esta manera poder deducir el verdadero significado del escrito. As, el conocimiento de nuestra propia comprensin, y es este aspecto el que ha tomado mayor importancia en las investigaciones ms recientes.

Es una realidad de nuestras instituciones el haber puesto el acento en los haceres.

Sobre la metacognicin es necesario sealar que, si consideramos que se refiere al conocimiento de nuestra propia mente, y que esto dirige las distintas formas de preceder, veremos que la metacognicin es crucial para entender el autoconcepto y la autoestima. Aunado a lo anterior es importante reconocer la importancia de la metacognicin en la motivacin, que ambas dirigen no slo nuestros procederes sino tambin nuestras actitudes, esperanzas o niveles de aspiracin en la vida.

Las investigaciones han demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los buenos resultados acadmicos, pero casi no se han estudiado la relacin entre motivacin y metacognicin.

LA METACOGNICIN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas, tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los modelos de instruccin y de estudio.

A modo de ejemplo se pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las ideas principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes, razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etctera. Esta separacin de operaciones mentales: Se hace por necesidades propias de claridad de la exposicin y necesidades de la investigacin, pero se debe decir que tal disociacin es artificial ya que la mente trabaja globalmente, es decir, sin desvincular unas acciones de otras. Es difcil, por ejemplo, separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas, por lo que algunos programas diseados paro ensear a aprender, pueden incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensin, u otros aspectos mentales en conjunto.

Habiendo tratado la metacognicin, debemos preguntarnos qu es una estrategia. Nos encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos aceptar que estrategia se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la podramos definir como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de accin, empleados por un sujeto para abordar con xito una tarea de aprendizaje". Obviamente tanto la metacognicin como las

estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes. Con el objeto de clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta til presentar una clasificacin de las estrategias de aprendizaje, como la siguiente:

1. Atencionales 2. De codificacin

a) Repeticin b) Elaboracin c) Organizacin d) Recuperacin

3. Metacognitivas

a) Conocimiento del conocimiento. b) Control ejecutivo.

4. Afectivas

Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigacin sobre metacognicin ha puesto de relieve la funcin autorreguladora de la misma, ya que las estrategias no son sino diferentes formas de ejercer la autorregulacin del aprendizaje. Los responsables de las funciones que integran el

comportamiento inteligente se pueden separar a saber en cuatro grupos: a) decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar, b) formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias, c) localizar la atencin y otras operaciones mentales, d) observar los procesos de la solucin.

Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden esencialmente con la definicin de metacognicin y sus funciones, por lo que podramos afirmar que el desarrollo inteligente puede concebirse como el desarrollo de estrategias, de la metacognicin y de la autodeterminacin (entendiendo a la autodeterminacin

como la capacidad de aprender a desarrollarse a travs del propio esfuerzo, en contraposicin con la dependencia de guas externas, como padres o profesores).

En otros trminos, cuando hablamos de autorregulacin, se hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se logra con la enseanza de estrategias. Por todo lo anterior resulta imperioso lograr cambios en las formas que tenemos de aprender y ese cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad de cambiar.

METACOGNICIN DEL APRENDIZAJE

En un apartado anterior sealamos de forma somera que la metacognicin consista en ese "saber", que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a analizar con ms detenimiento este concepto. En primer lugar es evidente que el concepto, sin llamado as, ha sido objeto de inters de diversas tradiciones de investigacin (v. gr., la piagetiana, la sociocultural, la del procesamiento de la informacin, la cognitivo-conductual, etctera; vase Brown, 1987; Lacasa y Vlluendas, 1988), las cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos aspectos o procesos metacognitivos.

Sin desdear los aportes de las tradiciones de investigacin antes mencionadas, a juicio de A. L. Brown (vase Brown. 1987), el uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la mediana de los ochenta en distintas investigaciones realizadas haba conjuntado dos lneas claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haban provocado que el uso y comprensin del concepto resultase confuso y oscuro.

La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se refiere al "conocimiento acerca de la cognicin", y la segunda se refiere ms bien a la

"regulacin de la cognicin". Expondremos algunos comentarios relativos a cada una de las dos lneas identificadas.

El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin. Segn Brown, es de tipo "estable, constatable y falible", adems se supone que es de aparicin relativamente tarda en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva sobre lo que se sabe (para algunos autores, por ejemplo los piagetianos, slo es posible hasta la adolescencia porque se realiza sobre la base de la abstraccin reflexiva; para otros, pueden identificarse indicios claros en edades inferiores; vase Brown y DeLoache, 1978). De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento es relativamente estable porque lo que se sabe sobre algn rea de la cognicin no suele variar de una situacin a otra; es constatable o verbalizable porque cualquiera "puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos... y discutirlos con otros" (Brown, 1987, p. 68), Y por ltimo, es considerado falible porque "el nio o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que (verdaderamente) no son "Ciertos" (ob. cit., p. 68).

Con el nimo de poner un cierto orden en este campo, Brown seala que a esta rea se le puede atribuir, con certeza, el trmino de metacognicin. Otro de los autores que han dedicado numerosos trabajos a este campo y donde sin duda es considerado corno un pionero es J. Flavell. En un artculo relativamente reciente (Flavell, 1987), retomando sus trabajos y experiencia previa en el rea, este autor analiza tambin el concepto de metacognicin y seala que puede a su vez dividirse bsicamente en dos mbitos de conocimiento (vase tambin Flavell, 1993): El conocimiento metacognitivo. Las experiencias metacognitivas.

El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos (o quiz mejor psicolgicos)" (Flavell, 1987, p. 21).

El conocimiento metacogntivo est estructurado a partir de tres tipos de variables o categoras que se relacionan entre s.

1. La variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones corno aprendiz de distintos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras personas (v. gr., compaeros de clase, hermanos, maestros, etctera); por medio de este conocimiento que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido en esta categora se refiere a lo que sabemos que tienen en comn, cuando aprenden, todas las personas en general. Por tanto, en relacin a esta variable pueden adquirirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.

2. La variable de tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las caractersticas intrnsecas de las tareas y de stas en relacin con l mismo. Flavell distingue dos subcategoras: a) el conocimiento que tiene vnculo con la naturaleza de la informacin involucrada en la tarea (v. gr., si la informacin es poco familiar, si est organizada en formas complejas, etctera), y b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (v. gr., saber que es ms difcil una tarea que exige analizar la informacin a otra que simplemente exige recordarla).

3. La variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y tcnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas,

etctera), as como de su forma de aplicacin y eficacia. Segn Flavell, puede hacerse una distincin entre estrategias cognitivas y metacognitivas: "La funcin principal de una estrategia cognitiva es ayudar alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se est ocupado. En cambio, la funcin principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de ella" (p. 160).

Cabe mencionar que, segn Flavell, la mayora del conocimiento metacognitivo est constituido, por la interaccin entre dos o tres de estas categoras. De hecho, la interaccin entre ellas es lo que permite la realizacin de actividades metacognitivas.

Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (v. gr., pensamientos, sentimientos, vivencias, etctera). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal. Es necesario que posea relacin con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender o solucionar, o cuando uno siente que est lejos de conseguir la realizacin completa de una tarea cognitiva, o cuando uno cree que est cada vez ms prximo a conseguirla, o tambin cuando uno siente o percibe que una actividad es ms fcil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante o despus de la realizacin del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas, simples o complejas.

De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra ms capacitado para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los nios pequeos, aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias, su capacidad para comprender lo que ellas significan e implican para la realizacin de alguna tarea cognitiva, es limitada.

Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realizacin de tareas cognitivas: las Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las

anteriores. Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo,

depurarlo o suprimirlo. Participa de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de estrategias especficas y de las habilidades metacognitivas

(autorregu1adoras).

Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones, en donde las experiencias metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad:

Si la situacin explcitamente las demanda o las solicita. Si la situacin cognitiva flucta entre 10 nuevo y 10 familiar. Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer

inferencias, juicios y decisiones. Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situacin problema u

obstculo que dificulte su realizacin. Si los recursos atencionales o mnemnicos no son enmascarados por

alguna otra experiencia subjetiva ms urgente (miedo, ansiedad, depresin).

Por otro lado, la regulacin de la cognicin se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el "control ejecutivo" cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeacin, prediccin, monitoreo, revisin continua, evaluacin, etctera., actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema.

Brown (1987) argumenta que a esta rea o mbito de actividades cognitivas complejas se les podra identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulacin.

Las actividades de planeacin son aquellas que tienen que ver con el establecimiento de la meta o el propsito, la prediccin de resultados, la programacin de estrategias, etctera, y por lo general se realizan antes de enfrentar alguna accin efectiva de aprendizaje o de solucin de problemas.

Las actividades de monitoreo o supervisin son las que se efectan durante la ejecucin de actividades para aprender o solucionar problemas, tales como la supervisin y chequeo de las acciones estratgicas, o la reprogramacin de estrategias cuando se considera necesario.

Las actividades de revisin y evaluacin, son todas las realizadas con el fin de estimar los resultados de las acciones estratgicas, en relacin a ciertos criterios de eficiencia y efectividad; estas actividades por lo general se realizan durante o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva.

Basndonos en Kluwe (1987), podemos sealar que estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las tpicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: Qu voy a hacer? Cmo lo voy a hacer? (planeacin) Qu estoy haciendo? Cmo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisin) Qu tan bien o malo lo estoy haciendo? (revisin y evaluacin).

Brown ha comentado que estas actividades de autorregulacin son "relativamente inestables, no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad" (Brown, 1987, p. 68). La regulacin de la cognicin es variable y depende de las caractersticas del sujeto y del tipo de tarea de aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre la realizacin correcta de una accin implica su toma de conciencia (o tematizacin), y se le considera independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta autorregulada desde edades muy tempranas (como

sealbamos anteriormente, dado que esto depende del tipo de tarea, dominio o situacin de que se trate).

Como puede apreciarse, dentro de las actividades de autorregulacin estn involucrados importantes aspectos metacognitivos. Por ejemplo, sera imposible realizar actividades de planeacin sin una aplicacin de lo que se sabe sobre las distintas variables de conocimiento metacognitivo (de la tarea, del sujeto o de estrategias) cuando se hace frente a la realizacin de alguna tarea determinada. Igualmente, sera muy difcil emprender actividades de monitoreo o supervisin en la realizacin de una tarea, sin las experiencias metacognitivas que informen sobre qu tanto se ha progresado o cunto hace falta para la realizacin o solucin de una tarea en funcin de una meta establecida.