DIDCTICA UNIVERSITARIA -LECTURAS III UNIDADMag.

Ral Chavez Silva

LECTURAS

TERCERA UNIDAD ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

3.1. El aprendizaje en la teora del aprendizaje significativo: 3.1.1. Breve resea biogrfica de David Paul Ausubel Naci en los Estados Unidos (New York ), en el ao de 1918, hijo de una familia juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York. El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad). 3.1.2. Teora Del Aprendizaje Significativo Ausubel resume la teora en la siguiente cita de uno de sus libros: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cules son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo estrategias que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. 3

3.1.3. Dimensiones y modos del aprendizaje A. Dimensiones: Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "tirar la cuerda " no hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento? Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, solo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por 4

recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva. Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. A. Modos de aprendizaje: Aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo (mecnico)

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias. Cuando "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) 6

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "contnuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje; por ejemplo la simple memorizacin de frmulas matemticas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo ( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (aprendizaje significativo).

3.1.4. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es

potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria. Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, es decir, debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha 7

adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. En relacin a la disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

3.1.5. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

 Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

3.1.6. Sugerencias de aplicacin pedaggica El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos. Uso de organizadores anticipados antes de la clase. Organizar actividades para la libre exploracin del alumno

 Que el estudiante ejerza su propia curiosidad y sienta satisfaccin de haber descubierto sus propias respuestas. Las actividades deben ser vivenciales, la fsica debe aprenderse en la fbrica, la botnica en los viveros, las clases de Geografa en contacto con el paisaje geogrfico, etc. La dinmica de la clase no debe ser autoritaria. etc.

3.2.

Estrategias de enseanza para el desarrollo de los aprendizajes

significativos

3.2.1. Conceptos bsicos Estrategia. En los ltimos aos el trmino estrategia se ha popularizado en diferentes campos de la actividad humana como la administracin de empresas, la poltica, la economa, el deporte, la educacin, etc., y, hasta en las actividades de la vida diaria. Sin embargo, deriva del vocablo latino strategia, que significa arte de dirigir las operaciones militares, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola. En otras palabras, los generales romanos, al mando de los ejrcitos, tenan que evidenciar ciertas habilidades especiales al organizar y dirigir las acciones militares contra el enemigo.

En la educacin no existe un consenso suficiente sobre su definicin. Segn el Dr. Menigno Hidalgo Mattos, en su obra Nuevas estrategias para facilitar aprendizajes significativos, el trmino se usa como sinnimo de habilidad, pericia, destreza, acierto, agilidad, aptitud, capacidad, desenvoltura, ingenio, maestra, prctica, talento, tcnica, tctica, maniobra. Otros autores consideran que estrategia se relaciona con trminos como procedimiento, proceso, estilo, orientacin y mtodo; adems de aquellos trminos a los que nos refiere el Dr. M. Hidalgo. Asimismo, el Dr. M. Hidalgo, considera que estrategia es: El uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea

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Estrategias pedaggicas. Por otro lado, si pretendemos utilizar la definicin anterior, para conceptuar la estrategia referida a la educacin, la pedagoga, la

instruccin o la didctica, hablaramos de estrategias pedaggicas, educativas, instruccionales o didcticas, en el sentido de la utilizacin consciente de recursos procedimentales o de otra ndole en el proceso de enseanza aprendizaje para lograr los objetivos con el mximo de eficacia y eficiencia.

Las estrategias utilizan recursos en funcin de objetivos, que no son otra cosa que las tareas. Es decir, el conjunto de procedimientos necesarios para llevar a cabo un plan o una tarea o procesos que sirven de base a la realizacin de las tareas intelectuales. Sern, de esta forma, las secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propsito.

Estrategias de enseanza. Considerando lo anterior, dentro del proceso educativo, las estrategias de enseanza son aquellas que formula el docente y son definidas como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son consideradas como un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un sujeto en una situacin concreta de aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos; es decir, un conjunto de planes u operaciones usadas por quien aprende algo para obtencin, almacenamiento, recuperacin y uso de informacin.

Uno de los componentes esenciales de las estrategias de aprendizaje es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesar 3.2.2. Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza: Como ya se ha explicado, las estrategias pueden plantearse desde el lado del maestro y son las estrategias de enseanza; las de aprendizaje son las que aplica el estudiante en la promocin de su aprendizaje significativo. Las estrategias de enseanza son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza (maestro o cualquier otro que desempee esa funcin) para promover aprendizajes significativos 11

Las estrategias de enseanza pueden clasificarse, segn Daz Barriga, de acuerdo a dos criterios, y pueden utilizarse en la preparacin de textos o en la dinmica misma del aprendizaje: A. Por el momento de uso y presentacin. Teniendo en cuenta que el proceso de enseanza aprendizaje se desarrolla en una lnea de tiempo, las estrategias pueden utilizarse y presentarse en tres momentos del proceso: al inicio, durante y al final, lo cual da lugar a la siguiente clasificacin:

a.

Preinstruccionales. Se utilizan antes de que se inicie el proceso de aprendizaje y tienen por finalidad (funcin) preparar y alertar al estudiante qu y cmo va a aprender. De esta manera, se le activan sus conocimientos y experiencias previas y lo ubican en el contexto pertinente, es decir, en el rea del conocimiento y del esfuerzo que tendr que realizar. Las estrategias tpicas son los objetivos y los organizadores previos. Coinstruccionales. Son utilizadas durante el proceso de enseanza aprendizaje y tienen como funcin servir de apoyo a los contenidos curriculares durante la lectura del texto o la dinmica de la enseanza. Su funcin es identificar la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin de los contenidos, estructura e interrelaciones entre los contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Las estrategias tpicas son las ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales, mapas mentales, analogas.

b.

c.

Postinstruccionales. Se dan al final, despus del contenido que se ha de aprender. Su funcin es permitir que el estudiante se forme una idea sinttica e integradora, como tambin crtica, del material. Algunas estrategias son las postpreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.

El profesor Menigno Hidalgo Mattos nos presenta el siguiente cuadro de las principales estrategias de enseanza utilizadas.

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ESTRATEGIAS

SIGNIFICADO

MOMENTO DE USO

Objetivos

Enunciado que establece propsito, establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Sirve para generar expectativas en los estudiantes.

Preinstruccional.

Resumen

Sntesis

abstraccin

de

la

Postinstruccional.

informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios y argumento central. Organizador previo Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se quiere aprender. Sirve de puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Ilustraciones. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografa, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etc.). Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es Coinstruccional. Coinstruccional. Preinstruccional

semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo) Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de Preinstruccional Coinstruccional Postintruccional.

informacin relevante.

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Pistas tipogrficas discursivas y

Sealamientos que hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos

Coinstruccional.

relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones) Organizaciones retricas de un Coinstruccional Coinstruccional Postinstruccional.

redes semnticas. Uso de estructuras textuales

discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

B. Por los procesos cognitivos que las estrategias elicitan (inducen, provocan) para promover mejores aprendizajes. Esta clasificacin podra ser muy amplia, pues tendra que utilizarse una determinada estrategia para cada proceso cognitivo. Aqu solo mostraremos, a travs del siguiente cuadro, las que nos proporciona el profesor Menigno Hidalgo.

PROCESO COGNITIVO ELICITADO Activacin de los conocimientos previos Generacin de expectativas

Orientar y mantener la atencin. Mejorar la organizacin interna de la informacin que se ha de aprender (conexiones internas) Potenciar el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

ESTRATEGIA DE ENSEANZA Objetivos o propsitos. Preinterrogantes. Actividad generadora de informacin previa: dinmicas, cuchicheo, lluvia de ideas, etc.) Preguntas insertadas, ilustraciones, pistas o claves tipogrficas o discursivas. Mapas conceptuales, redes semnticas, resmenes. Organizadores previos, analogas.

3.2.3. Principales estrategias de enseanza 14

3.2.3.1.

Preguntas intercaladas

Llamadas tambin preguntas adjuntas o insertadas son aquellas interrogantes que se plantean al estudiante a lo largo del material escrito o en situaciones de enseanza con el objeto de facilitar el aprendizaje del estudiante. En el texto se van insertando cada cierto nmero de secciones o prrafos que se consideran importantes.

Tipos de preguntas A. Prepreguntas. Se plantean al inicio de las secciones o prrafos, tambin al inicio de cada seccin discursiva, es decir, antes de la informacin que se va aprender posteriormente. B. Preguntas intemedias. Se plantean con la finalidad de recuperar la atencin o para centrarse en algn aspecto de inters que requiera una atencin especial por la importancia que tiene en la informacin. Se considera que estas preguntas pueden caer en la clasificacin de pre o postpreguntas. C. Postpreguntas. Son interrogantes que se plantean sobre informacin ya revisada en el texto o en informacin ya explicada.

Funciones de las preguntas Mantener la atencin y nivel de aprendizajes previos. Dirigir la atencin hacia las partes relevantes del contenido. Hacer reflexionar sobre el material. Favorece el aprendizaje significativo del contenido al plantearse sobre temas que valoren comprensin o aplicacin.

Una recomendacin importante es que cuando se desea monitorear el aprendizaje se debe proporcionar retroalimentacin. Cuando sta se da a travs de textos, es preferible proporcionarla despus y no inmediatamente.

Ejemplo simple de preguntas intercaladas.

Pregunta: Cundo se produjo el descubrimiento de Amrica? (Esta es una prepregunta que requiere aprendizaje memorstico de hechos)

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El continente de Amrica fue descubierto en el 12 de octubre de 1 492 por Cristbal Coln, quien sali de Puerto de Palos en tres carabelas y naveg por el Ocano Atlntico financiado por los reyes catlicos del reino de Castilla. El viaje fue lleno de penurias debido a las condiciones de navegacin de aquella poca, pues no se saba que la tierra era redonda, la tecnologa de navegacin era rudimentaria, los vveres no se conservaban mucho tiempo, la marinera estaba

conformada por gente que haba sido reclutada de las prisiones y se ignoraba realmente cunto durara el viaje, lo cual influy en el nimo de la tripulacin, que amenazaba con obligar a Coln a retornar a Espaa si no se llegaba a tierra firme.

Pregunta: Por qu consideran ustedes que los alimentos no se podan conservar mucho tiempo? (Pregunta intermedia que pretende verificar si la informacin est siendo comprendida)

Felizmente que una madrugada del 12 de octubre de 1 492, Rodrigo de Triana, el viga que auscultaba el ocano desde el mstil ms alto de una de las carabelas, llen de alegra a toda la tripulacin con el grito: Tierra! Tierra!, lo cual pona fin a la aventura de encontrar una ruta hacia oriente a travs del Mar tenebroso, como se conoca al Ocano Atlntico; pero, tambin, comenz la denominada conquista y colonizacin europea en Amrica, dando como resultado la desaparicin de las

culturas autctonas de nuestro continente.

Pregunta: Por qu el viaje estuvo cargado de penurias? (Postpregunta que requiere aprendizaje significativo, donde el alumno tiene que haber comprendido la informacin)

Pregunta: Ha estado alguna vez Amrica sometida a un rgimen colonialista? (Postpregunta que requiere que el alumno generalice y conozca el significado de colonia).

3.2.3.2.

Analogas

Las analogas son proposiciones que indican que una cosa o evento es semejante a otro. Ejemplo: el armazn de un edificio con esqueleto humano; una empresa con un

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organismo biolgico; el cerebro con una computadora; las funciones de la clula con las de una fbrica; las funciones de una cmara fotogrfica con las del ojo, etc. Cada experiencia nueva tendemos a relacionarla a una antigua y anloga que nos ayuda a comprenderla.

Funciones Preparar al estudiante mediante informacin concreta para aprender otra que es abstracta. Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos. Favorecer el aprendizaje significativo.

3.2.3.3.

Pistas tipogrficas y discursivas

Son seales que sirven para resaltar la informacin importante y avisos que organizan el contenido. Como su nombre lo indica, pueden usarse en el texto escrito y de manera verbal el docente a travs del discurso.

Pistas tipogrficas ms comunes: Manejo alternado de maysculas y minsculas. Uso de distintos tipos (negritas, cursivas) y tamaos de letras. Empleo de ttulos y subttulos. Subrayados, sombreados de palabras claves o conceptos principales. Inclusin de notas al margen para enfatizar la informacin clave. Empleo de logotipos. Uso de diferentes colores en el texto, etc.

Pistas discursivas: Acentos de voz sobre ideas importantes. Expresiones: Eso es importante, poner atencin, atencin porque en seguida, etc. Anotacin de puntos importantes en el pizarrn. Gesticulacin enftica sobre ideas o puntos importantes. Pausas o discurso lento sobre aspectos de larga duracin. Reiteraciones, recapitulaciones. 17

Modalidades de uso: A. Para hacer especificaciones de la estructura del texto. primero, segundo, en primer trmino, en segundo trmino, por ltimo B. Para presentaciones previas al contenido que se ha de aprender. C. Para presentaciones posteriores al contenido que se ha de aprender D. Para destacar expresiones aclaratorias. El autor incluye su punto de vista. Ejemplo: Cabe destacar que, Desafortunadamente, Pongamos atencin, et

3.2.3.4.

Mapas conceptuales y redes semnticas

Ambas estrategias son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual. Por medio de ellas se puede: Representar conceptos cientficos. Programas curriculares. Explorar el conocimiento de un estudiante y de un profesor, etc.

Se pueden presentar en cualquier momento como pre, co o postinstruccional y ambas tienen similitudes y diferencias.

Los mapas conceptuales. Son representaciones que presentan el conocimiento conceptual a distinto nivel de jerarquizacin o inclusividad. Est formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. Algunos conceptos son ms generales o inclusivos que otros, por lo cual pueden clasificarse en razn de su grado de generalidad o inclusividad, bsicamente en tres tipos: supraordinados, coordinados y subordinados. Una proposicin se forma juntando dos conceptos o ms entre s, que se encuentran relacionados por un predicado o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos.

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En el mapa conceptual los conceptos se representan por crculos llamados ndulos, y las palabras de enlace a travs de lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo) rotuladas.

supraordinado

Estrategias Pueden ser

Supraordinado y subordinado

Estrategia de enseanza

Ejemplos
Coordinados y subordinados

Mapas conceptuales

Preguntas intercaladas.

PROPOSICIONES Un mapa conceptual es un ejemplo de estrategia de enseanza La estrategias de enseanza son tipos de estrategias

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Las redes semnticas.

Son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los mapas mentales no son organizados necesariamente por niveles jerrquicos.

rbol de Porfirio, primera red semntica. 250 a.d.C.

Se ha identificado tres tipos de relaciones entre los conceptos, objetos o procesos: de jerarqua, de encadenamiento y de racimo

A. De Jerarqua. a. De parte a todo: Ejemplo: La corteza cerebral es una parte del encfalo. b. De tipo o ejemplo de: Ejemplo: La red semntica es un tipo de estrategia de enseanza; la fbula es un ejemplo de texto narrativo. B. De encadenamiento. 4. De sucesin: Ejemplo: Los procesos educativos producen hombres educados; La falta de trabajo produce miseria. 20

C. De racimo. a. De analoga: Ejemplo: la cmara fotogrfica es anloga a un ojo. b. De atributo: La disposicin para aprender es una caracterstica del aprendizaje. c. De evidencia: Ejemplo: La belleza de la naturaleza es una evidencia divina.

Funciones de los mapas conceptuales y las redes semnticas: Permiten representar grficamente los conceptos curriculares y se aprenden utilizando los cdigos visual y lingstico. Facilitan la explicacin y exposicin sobre los cuales se puede profundizar posteriormente. Permiten negociar los significados. Los estudiantes pueden elaborar en grupo o individualmente los mapas o redes y despus discutirse en clase. Los alumnos pueden relacionar ms fcilmente los conceptos de los temas anteriores y con los que vienen. Pueden utilizarse para evaluaciones, activando los conocimientos previos para saber si se han comprendido los conceptos.

Ejemplo de red semntica, con flechas y rtulos.

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Recomendaciones para elaborar mapas conceptuales: Haga una lista de los conceptos involucrados en el tema. Clasifquelos por niveles de abstraccin. Identifique el concepto nuclear, ubquelo en la parte superior. Elabore su primer mapa organizando los conceptos jerrquicamente. Reelabore el mapa una vez ms, identifique relaciones no previstas la primera vez. Todos los enlaces deben estar rotulados. Use el mapa con una explicacin. Los alumnos deben comprender el uso de estas estrategias. Involucre los conceptos principales, no haga redes enormes que dificultan la comprensin. Es mejor hacerlos con los alumnos que llevarlos preparados. Acompaarlos con explicaciones, solos no bastan para asegurar el aprendizaje. Los mapas son ms tiles para todas las disciplinas; las redes, para ciencias naturales y las tecnolgicas. Pueden ser utilizados a cualquier nivel: clase, curso, temas, unidad, captulo, texto. Sirven de ayuda a los organizadores previos y a los resmenes. Utilizarlos con mesura para no aburrir al alumno y pierdan el inters, etc.

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. UNIDAD III

TIPOS DE APRENDIZAJE
INTRODUCCIN En la actualidad, las fronteras, insalvables antao, que separaban a los partidarios del aprendizaje asociativo de los partidarios del aprendizaje por reestructuracin o construccin se van haciendo ms y ms permeables. El origen de estas fronteras era el carcter excluyente que posea la explicacin del conocimiento humano. Hoy da, casi todos los tericos admiten que hay tareas o contenidos que se aprenden ms eficazmente por asociacin (montar un arma, conducir un automvil, rellenar el impreso de declaracin de la renta) y otros que precisan para su realizacin una reestructuracin de los conocimientos previos (el asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiuelas para atender a las necesidades de un cliente, el jugador de ajedrez o el fsico que encuentra una nueva teora sobre el origen del universo). Esto no significa que se utilice un tipo de aprendizaje u otro en funcin de la tarea, significa que el ser humano utiliza ambos para aprender, aunque predomine uno sobre el otro (el esfuerzo constructivo del jugador de ajedrez se ve facilitado porque ha memorizado cierto tipo de tareas rutinarias como, por ejemplo, las distintas aperturas). Parece ser, pues, que la humanidad a lo largo de su evolucin como especie utiliza dos subsistemas complementarios de aprendizaje; ms primitivo el uno (asociacin), ms evolucionado el otro (reestructuracin); pero ambos eficaces, ambos verdaderos aprendizajes; porque ambos poseen las caractersticas del buen aprendizaje: (a) producen un cambio duradero (b) transferible a situaciones nuevas (c) como consecuencia de la prctica realizada. Cualquier clasificacin que se intente establecer de los distintos tipos de aprendizaje depender del criterio que se adopte para realizarla. As, ser distinta si el criterio son los contenidos que se han de aprender, si el criterio son los procesos que intervienen en el aprendizaje (por asociacin o reestructuracin), o las condiciones en que se produce el aprendizaje (que se vern ms adelante cuando se traten los recursos, la interaccin, las actividades, etc.). Aun siendo conscientes de la parcialidad que esto supone, en este apartado se adoptar para clasificar los distintos tipos de aprendizaje el criterio de los contenidos o resultados del aprendizaje (qu se va a aprender). OBJETIVOS Describir los aprendizajes memorstico y significativo. Discernir para qu tipo de contenidos se debe usar uno y otro. Describir el aprendizaje por recepcin, por modelado y por descubrimiento. Enumerar las condiciones necesarias para que se produzcan los distintos tipos de aprendizaje. Convencerse de que el aprendizaje memorstico est subordinado al aprendizaje significativo

PALABRAS CLAVE Hechos, datos, conceptos.

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Procedimientos. Actitudes, valores y normas. Aprendizaje memorstico. Aprendizaje significativo.

Por recepcin. Por modelado. Por descubrimiento. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 1. APRENDIZAJES MEMORSTICO Y SIGNIFICATIVO. 1.1. Datos o hechos y conceptos. Conviene distinguir entre ambas clase de contenidos. Los hechos o datos deben aprenderse literalmente, no es necesario comprenderlos. Ejemplos de hechos o datos pueden ser un nmero de telfono, la lista de los elementos qumicos, el valor del nmero o los ros de la Pennsula Ibrica. El alumno debe hacer una copia literal, de nada sirve aprender casi todas las cifras de un nmero de telfono, debe ser capaz de repetirlo todos. Se trata de un aprendizaje memorstico. En cambio, este proceso de repeticin no basta para que un alumno adquiera conceptos. Comprender un concepto significa dotar de significado a la informacin que se presenta. La repeticin literal de una definicin no implica que el alumno haya captado el sentido, es preciso que lo traduzca a su propio lenguaje, que la nueva informacin se conecte con sus conocimientos previos, que se produzca un aprendizaje significativo. Con alguna frecuencia, cuando un estudiante no comprende los conceptos de fuerza, masa y aceleracin, decide aprender mecnicamente la frmula F=m.a, pero no ser capaz de resolver un problema si en el mismo no aparecen literalmente los trminos masa y aceleracin. He aqu algunas diferencias entre los aprendizajes de hechos y los de conceptos: Los hechos y datos se aprenden de modo literal; los conceptos se aprenden si se relacionan con los conocimientos previos. Si definimos aceleracin como incremento de la velocidad en la unidad de tiempo, es preciso que el alumno posea previamente los conceptos de incremento, velocidad y tiempo, de lo contrario no tendr ningn significado el concepto de aceleracin para l. Pero no basta con que conecte con cualquier conocimiento previo, es imprescindible que ste sea el idneo. Un ejemplo aclarar esto ltimo. No es infrecuente la siguiente escena: Una persona se incorpora a un grupo donde un individuo lleva la voz cantante de la tertulia utilizando conceptos abstractos o ambivalentes. El nuevo contertulio, despus de escuchar un minuto sin comprender nada, pregunta en voz baja al ms prximo: De qu est hablando? De un programa informtico para tratamiento de imgenes responde el aludido. En ese momento se hace la luz, adquieren pleno sentido las palabras del experto. Qu ha ocurrido? Se ha establecido una conexin, una relacin entre los conceptos que manejaba el hablante y el conocimiento previo adecuado (tambin llamado idea inclusora) del desorientado oyente. La adquisicin de datos y hechos se basa en la memorizacin repetitiva; mientras la de conceptos, debe ser comprensiva, significativa.

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La adquisicin de datos y hechos es del tipo todo o nada. O se sabe el valor del nmero o no se sabe. Los conceptos, en cambio admiten niveles de precisin. Los conceptos tiempo y espacio que necesita un alumno de primaria no son del mismo nivel que los que posee un astrofsico (recurdese el curriculum en espiral de J. Bruner). Los hechos y los conceptos difieren en el olvido. Se olvida pronto un nmero de telfono si no se marca con cierta frecuencia. Los conceptos aprendidos significativamente no se suelen olvidar repentinamente ni totalmente, aunque con el paso del tiempo pueden llegar a difuminarse.

1.2. Condiciones del aprendizaje memorstico (de hechos y datos). Aunque el aprendizaje memorstico es algo mecnico, existen ciertas condiciones que afectan a su eficacia. Se sabe que cuanto mayor sea el volumen de datos, ms difcil ser su memorizacin. Si la lista de datos est organizada con algn criterio por bloques, cronologa o espacio, se facilita enormemente su memorizacin y posterior recuperacin. La lista de accidentes geogrficos de la Pennsula Ibrica es bastante extensa; pero, si se organiza por grupos de ros, cordilleras, golfos y cabos y, si el alumno los sabe situar en el espacio del mapa que previamente aprendi, su memorizacin y recuperacin sern ms rpidas y fciles. Es ms fcil aprender un nmero de telfono organizado por bloques (91-30-47-32) que si no se organiza (91304732). Otro tanto puede decirse de los trucos mnemotcnicos que posibilitan la fcil rememoracin. Cuando un sistema de enseanza fomenta en exceso, sobre todo en los primeros aos de escolarizacin, el aprendizaje memorstico de datos predispone a los alumnos a una orientacin pasiva en su estudio. Al contrario, en los estudios posteriores es probable que los estudiantes, habituados a comprender significativamente los contenidos, se muestren reacios a la memorizacin de datos si no estn inscritos en estructuras conceptuales con significado. En definitiva, el aprendizaje de datos y hechos debe restringirse a una proporcin adecuada. Por ltimo, los estudios evolutivos han mostrado que la capacidad de la memoria va aumentando, al menos, hasta la edad de 14-15 aos.

1.3. Recomendaciones para el aprendizaje memorstico. Las exigencias didcticas para llegar al aprendizaje memorstico no parecen difciles de satisfacer. Se sabe que cuanto ms se ejercite la repeticin, ms fcil ser el recuerdo. Pero una actividad de repeticin ciega sin situarla en un marco de inters para el alumno puede tener un efecto negativo en ste. (Si alguien ha intentado, porque s, aprenderse las reglas ortogrficas, entender perfectamente lo que se quiere decir). Los estudios sobre el funcionamiento de la memoria han mostrado que los hechos y datos se aprenden y se recuerdan mejor si se establecen 10 sesiones de media hora que si se dedica una sesin de 5 horas para memorizar una lista. 1.4. Condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos). En general, los requisitos para que se produzca el aprendizaje significativo son ms exigentes. Comprender es ms complejo que memorizar. Es necesario que, tanto los contenidos como los aprendices, cumplan ciertas condiciones.

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La primera exigencia que deben cumplir los contenidos de cualquier materia es que posea una organizacin conceptual interna, que mantengan coherencia todos los elementos entre s. No existe una relacin lgica entre una cifra y otra de un nmero de telfono (dato), por eso podremos memorizarlo, pero nunca comprenderlo. Los libros de texto poseen esa organizacin interna, pero no basta, es imprescindible que los alumnos lectores se percaten de esa estructura. Adems de la estructura coherente del material expositivo, es conveniente que el vocabulario y la terminologa empleada no sean excesivamente novedosos o difciles para el alumno. La idoneidad, pues, de un texto o exposicin no reside solamente en s misma, depende tambin de los alumnos a los que va dirigido. En la escena descrita anteriormente, las ideas que expona el experto en tratamiento informtico de imgenes posean coherencia y los trminos utilizados, comprensibilidad; sin embargo, el oyente no comprenda nada en un momento inicial. Por qu? No era capaz de conectar con ninguna idea propia que diera sentido a lo que oa. Esto indica que la conexin y relacin con los conocimientos previos es otra condicin necesaria para el aprendizaje significativo. Las ideas previas, entre otras particularidades, poseen la cualidad de ser bastante resistentes al cambio y, cuando estas construcciones de la realidad son imperfectas o errneas, suponen un obstculo para el aprendizaje significativo.

Un alumno de primaria cuya vida se haba desarrollado exclusivamente en la gran ciudad, no comprenda la descripcin que su profesor haca del pollo: pico, cresta, plumas, patas, espolones, dedos, uas y cola. Por qu no comprenda si la materia estaba estructurada; el vocabulario, compresible y haba conectado con su idea previa de pollo? Sencillamente, el conocimiento previo del nio era as: carne, huesos, piel y muones sobre una bandeja blanca con un plstico transparente. Es necesario que el profesor conozca las ideas previas de los alumnos. Todas las condiciones anteriores son necesarias, pero no suficientes. Es precisa una predisposicin activa del alumno para comprender. ste ha de hacer un esfuerzo deliberado e intencional para relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos que posee. Es necesario que intente hallar sentido a su actividad, que encuentre sentido al esfuerzo por comprender. (Recuerde esto cuando vea la motivacin intrnseca).

2. EL APRENDIZAJE POR RECEPCIN. LA FORMA MS HABITUAL DE LLEGAR AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOS. Gran parte del tiempo de una sesin de clase la ocupan las exposiciones del profesor. Para asegurarse un aprendizaje significativo es preciso que la estructura de las exposiciones sea la siguiente: Una introduccin que active en los alumnos los conocimientos previos necesarios. Segn Ausubel debe funcionar como un organizador previo de los contenidos que vendrn a continuacin, un puente cognitivo entre los conocimientos previos y los nuevos. Una presentacin de los contenidos de manera estructurada y con una organizacin explcita que capte, adems, el inters de los alumnos. Establecimiento explcito de conexiones entre las ideas previas de los alumnos y la organizacin conceptual expuesta (comparacin, diferenciacin, ejemplificacin y aplicaciones prcticas).

3. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

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En este tipo de aprendizaje se exige a los alumnos una participacin mayor. El profesor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a mostrar la meta que ha de ser alcanzada y servir de mediador y gua y que sean los alumnos quienes recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los alumnos. Pero posee un inconveniente: se emplea mucho tiempo y esa es una de las razones por las que su uso no es frecuente. Son numerosas las variantes ya elaboradas de la enseanza por descubrimiento, segn Joyce y Weil (1978) sta sera la secuencia: Presentacin de una situacin problemtica y motivadora al alumno. Observacin e identificacin de variables. Separacin y control de variables para comprobar hiptesis. Recogida, ordenacin e interpretacin de la informacin anterior. Reflexin y evaluacin sobre el resultado y el proceso seguido.

Dale Carnegie (1996) aporta un esquema semejante en contextos grupales dedicados a resolucin de problemas: Identificacin y descripcin del problema. Bsqueda de posibles causas. Identificacin de la causa o causas ms relevantes Eleccin de la mejor solucin entre las posibles. Ejecucin de la accin. Evaluacin de resultados.

3.1. Condiciones del aprendizaje por descubrimiento. El mbito de bsqueda debe ser restringido. Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y sern atrayentes. Se debe contar con los conocimientos previos de los alumnos. stos deben estar familiarizados con los procedimientos de observacin, bsqueda, control y medicin de variables. Los alumnos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena.

Este proceso de enseanza aprendizaje por descubrimiento hace que los Dilogos de Platn recobren toda su vigencia en la actualidad; pues la mayutica socrtica en esto consista: que los alumnos llegaran a alcanzar las ideas de Bondad, Justicia, Estado, etc. a travs de las preguntas-gua que formulaba el maestro.

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El aprendizaje por descubrimiento no es exclusivo de los contenidos conceptuales, es propio tambin de los contenidos procedimentales, de las actitudes, de los valores y de las normas. 4. APRENDIZAJE POR MODELADO (DE PROCEDIMIENTOS). Se suele definir procedimiento como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. Saber hacer algo. Los trminos hbitos, tcnicas, habilidades, estrategias y mtodos quedan englobados en la palabra procedimiento. Conducir un vehculo, hacer el nudo de la corbata, vestirse, interpretar un mapa o construir una batera de preguntas de examen son ejemplos de procedimientos. Existen muchos tipos de procedimientos, pero, de momento, basta con hacer una gran divisin: Procedimientos motrices. Se demuestran mediante movimientos corporales. Montar un arma, desfilar, construir una maqueta, son procedimientos motrices. Procedimientos cognitivos. Son actividades internas del sujeto que no son observables, se infieren de sus efectos. Interpretar un mapa, construir esquemas mentales, analizar y relacionar conceptos, son ejemplos de procedimientos cognitivos.

El autntico aprendizaje significativo de los procedimientos consiste en conocer las formas de actuar, de usar esos conocimientos y de usar esas formas para conocer ms. No significa slo aprender los enunciados de las frmulas, de las reglas de actuacin, de las instrucciones, sino saber ponerlas en prctica. No basta, por ejemplo, slo con saber las reglas gramaticales, lo que interesa es sobre todo que sepan utilizarse y aplicarse correctamente. El aprendizaje por modelado de los procedimientos equivale al aprendizaje por recepcin de conceptos. Esta manera de aprender procedimientos est muy bien reflejada en el viejo axioma de la enseanza: Primero lo har yo (profesor), despus lo haremos juntos, despus lo hars t solo. Se requiere: Por parte del profesor. Haga ver con claridad la ejecucin de las distintas acciones del procedimiento, los componentes del mismo, los instrumentos de que se vale y el orden que sigue. Demuestre los beneficios que se obtienen con el uso del procedimiento. Ha de explicitar las condiciones de la ejecucin, las precauciones, los obstculos y errores y propicie soluciones para avanzar. Por parte de los alumnos: Presten atencin a las palabras, consignas, instrucciones y comportamientos del profesor de manera que perciba los aspectos relevantes y los mantenga en la memoria. Comprenda realmente la tarea y los pasos. Convierta en acciones las consignas. Adopte el procedimiento como propio.

En este tipo de aprendizaje cabe un riesgo: que el alumno aprenda memorsticamente, superficialmente, por imitacin. De este modo no ser capaz de transferir este conocimiento a nuevas situaciones y fcilmente olvidar. La imitacin no posee valor, es bisutera. 5. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS

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Aunque los tipos de aprendizaje bsicos ya estn descritos, se trata a continuacin el ltimo bloque de contenidos por las peculiaridades que posee. Se puede definir actitud como tendencia adquirida relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consecuencia (Sarabia 1992). Poseen, pues, un componente cognitivo (conocimientos o creencias), otro afectivo (sentimientos y preferencias) y un ltimo conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). Los valores son principios ticos que implican compromiso emocional y se emplean para juzgar las conductas. Poseen un menor componente conductual. Las normas emanan de los valores y constituyen patrones de conductas que revelan o inducen las actitudes. Las actitudes, valores y normas tienen su fundamento, aprendizaje y sentido final por ser el individuo un ser social. El aprendizaje (no es la mejor palabra) de estos contenidos no es un proceso meramente intelectivo, mucho menos memorstico, el verdadero aprendizaje significativo se alcanza por convencimiento personal. La adquisicin y el cambio de actitudes, valores y normas tiene rasgos distintivos. No se adquieren slo como un producto de nuestra interaccin individual con otros objetos y personas, sino que se adquieren como consecuencia de nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales. Se adquieren y se mantienen dentro de un proceso de identificacin con nuestros grupos sociales de referencia y, por tanto, slo podrn cambiarse teniendo en cuenta este contexto. Es, adems, un proceso progresivo. El nivel ms superficial de adquisicin se alcanza en las edades ms tempranas mediante condicionamiento (reforzamiento). Un nivel superior lo constituye el aprendizaje por imitacin o modelado (la figura del profesor y los compaeros adquieren aqu una importancia relevante); pero es todava un aprendizaje dependiente del exterior (de modas) y, por tanto, cambiante. El verdadero aprendizaje significativo de actitudes, valores y normas requiere un proceso de internalizacin personal por descubrimiento. GLOSARIO DE TRMINOS
Actitud: Tendencia o disposicin del nimo con relacin a determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Las actitudes, valores y normas constituyen un mbito o campo de objetivos y contenidos Aprendizaje mecnico: Adquisicin memorstica de conocimientos (opuesto a memorizacin comprensiva), sin ningn significado e inaplicable en situaciones y contextos diferentes. Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de una forma autnoma, sin la ayuda permanente del profesor. Requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que aprende, bien siguiendo un mtodo inductivo, bien hipottico-deductivo. Aprendizaje por recepcin: Aprendizaje por instruccin expositiva que comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final. Aprendizaje significativo: Construccin de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervencin del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva informacin con lo que el alumno ya sabe. Aprendizaje: modificacin relativamente permanente de la conducta refleja, operante o cognitiva del individuo debida a la exposicin a situaciones estimulares o a la actividad prctica, bien fsica, bien cognitiva, que no puede ser achacable a pautas de comportamiento innatas, a situaciones transitorias del organismo o al desarrollo madurativo.

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Concepto: Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Los conceptos constituyen uno de los tipos de contenidos. Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere ensear. Normas: patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. Es un contenido de aprendizaje actitudinal. Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las tcnicas y las estrategias. Transferencia de aprendizajes: generalizar lo aprendido a nuevas situaciones Valores: principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. En un contenido de aprendizaje actitudinal.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CARNEGIE, D. Gua del curso de comunicacin eficaz y relaciones humanas. Dale Carnegie asociates. INC. Madrid, 1996. COLL, C.; POZO, J. I. ; SARABIA, B. Y VALLS, E. Los contenidos en la reforma. Santillana. Madrid, 1992. GOOD, T. L. y BROPHY, J. Psicologa educativa contempornea. Trad. cast. De J. A. VELZQUEZ ARELLANO. McGRAW-HILL. Mxico, 1996. JOYCE, B. y WEIL, M. Modelos de enseanza. Trad. cast. de R. SNCHEZ. Anaya. Madrid, 1985. POZO, J. I. Aprendices y maestros. Alianza. Madrid, 1996

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