SEMILLAS DE CAOS EN EL TRABAJO SOCIAL CON GRUPOS
Autoras: CHAPPERO, Daniela y PETRUCH, Victoria
Institución: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Carrera
de Trabajo Social. Materia: “Procesos Grupales e Institucionales”, Cátedra Ferrari.
Mail de contacto: dchappero@hotmail.com; vickypetruch@gmail.com
Palabras clave: intervención con grupos / pensamiento rizomático / devenir
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene por objetivo contribuir a repensar los fundamentos teóricos
del campo grupal con mayor preponderancia en la formación de trabajadoras/es
sociales y específicamente, qué implica para el rol profesional dicha formación.
¿Qué enseñamos cuando enseñamos? En la carrera de Trabajo Social de la UBA, la
realidad social se presenta organizada en tres niveles: caso, grupo y comunidad,
correspondiendo a cada nivel, una herramienta metodológica pre-establecida para
abordarla. Consideramos que esta separación “artificial” entre comunidad, grupo y
caso, obtura la posibilidad de pensar la realidad social como una totalidad e impide
pensar las mediaciones necesarias para intervenir desde nuestra disciplina.
De esta forma, fragmentamos los sujetos y las situaciones con las que trabajamos y
asumimos esa fragmentación para la aplicación de instrumentos de intervención. Lo
problemático aquí es pensar la intervención en función de quién sea el sujeto con
quien trabajamos, en lugar de pensar cuáles son nuestros objetivos de trabajo y el
camino que debemos recorrer para alcanzarlos (Cisneros y Ventureira, 2012).
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Del mismo modo, sostener las metodologías que enseñamos sin contextualizarlas
política e históricamente, redunda nuevamente en abonar la artificialidad de una
realidad fragmentada y escindida de la totalidad con la que deberíamos poder
construir nuestras intervenciones.
Yolanda Guerra refiere a las tendencias subjetivistas y la perspectiva clínica que
cobra fuerza en la profesión, vinculada a una concepción antigua de la misma: el
Trabajo Social como ayuda psico-social y/o técnicas de solución de problemas. La
autora expone que lo que estas tendencias hacen es despolitizar las problemáticas.
Encuentra en estas prácticas una apelación a los abordajes focalizados en los
sujetos, individualistas e individualizantes, en una tentativa por psicologizar las
relaciones sociales, en detrimento de una comprensión del movimiento, de la
dinámica de la realidad, de las estructuras, de los análisis totalizantes y/o la
perspectiva de totalización. Se realiza en este sentido, un abordaje clínico de la
cuestión social.
“La instrumentalidad del ejercicio profesional permanece sustentada por visiones
psicologizantes (individualizantes) y moralizantes (de cuño disciplinador) de la
cuestión social y por prácticas que apelan a controlar y adaptar comportamientos,
forjar personalidades y formas de sociabilidad exigidas por el patrón de acumulación
capitalista” (Guerra, 1995).
Una concepción patologizante y psicologizante de los efectos de la cuestión social,
atenta contra la posibilidad de tener una mirada integral, colectiva, comunitaria,
socio-política. Se deshistorizan las relaciones sociales, se las intenta comprender
apelando a características de los sujetos y no como producidas socialmente, esto
es, efecto del sistema capitalista.
Quienes escribimos este trabajo consideramos que estas decisiones en la formación
de los/as estudiantes no son ingenuas ni casuales, sino que responden a un
proyecto político que invisibiliza la relación capital trabajo y por lo tanto la acción
política sobre ella. Pareciera -a través de lo que aprendemos durante nuestra
formación- que los/as trabajadoras/es sociales debiéramos incorporar una serie de
normativas, usos e instrumentos para luego aplicarlos sobre situaciones o espacios
específicos, viéndonos muchas veces obligadas/os, desde esta perspectiva, a
ajustar aquello que pasa a dichos encuadres, impidiéndonos pensar la intervención
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desde una mirada que aúne la teoría y la práctica. En esta inscripción académica,
pensamos, se sitúa también la formación sobre los procesos grupales.
En este sentido mediante nuestro recorrido por la Carrera de Trabajo Social de la
Universidad de Buenos Aires, pudimos visualizar la preponderancia de la
perspectiva pichoniana en la formación profesional para el trabajo grupal como la
casi única clave de lectura para pensar lo grupal.
El interesante y nutrido desarrollo en dicho campo pareciera -para los/as
trabajadoras/es sociales- comenzar y terminar en la psicología social, dejando por
fuera otras perspectivas y formas de comprender aquello que acontece en la
diversidad de agrupamientos con los cuales los/as trabajadoras/es sociales
intervenimos.
No es nuestra intención minimizar los aportes de Pichon-Rivière al grupalismo
argentino, pero sí situarlo en un contexto socio histórico determinado y analizar qué
de todo aquello persiste en nuestros días. Pensar qué herramientas son útiles y
cuáles sólo colaboran en encorsetar nuestras posibilidades interventivas y limitar el
quehacer profesional a una reedición de metodologías. Consideramos fundamental
realizar un análisis entre lo general y lo particular para la construcción de las
mediaciones necesarias que nos habiliten a intervenir frente a una situación
determinada, pero sin perder de vista los procesos sociales y políticos que están
sosteniendo dicha situación.
Es decir, por un lado, corrernos de la idea de creer que los/as trabajadoras/es
sociales nos encontramos en nuestra práctica profesional con grupos idénticos a
como los pensaba Pichon-Rivière, quien trabajaba desde la concepción de grupos
operativos, convocados por una tarea, con un encuadre fijo y preestablecido en
relación a los tiempos, lugares y participantes. El rol de la coordinación desde esta
perspectiva es guiar al grupo hacia la tarea, develar lo oculto, removiendo los
obstáculos que impiden el logro de la misma.
En esta línea, consideramos que lo desarrollado hasta aquí puede funcionar como
coordenadas para pensar lo grupal, pero que resulta indispensable lograr incorporar
en nuestra mirada y posicionamiento, además, aquello que es propio de nuestra
disciplina. Esto implica pensar a los grupos desde la potencia colectiva,
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interrogándonos acerca de cómo se juega el poder en esos agrupamientos, cuáles
son las condiciones materiales de existencia de esos sujetos, cómo se juegan las
desigualdades sociales en esos grupos, qué potencia y saberes tienen los/as
participantes y también qué afectaciones provoca en nosotros como trabajadoras/es
sociales, lo que acontece allí.
¿DESDE DÓNDE PENSAMOS?
Tomamos los aportes de Pichon-Rivière a la luz de autores como Bourdieu,
Foucault, Deleuze y Pavlovsky/Kesselman en un intento por caotizar las formas de
mirar aquello que acontece en los grupos y repensarlos a la luz de los aportes de las
ciencias sociales y también del momento histórico en el que estamos, de las
profundas transformaciones sociales que se suscitaron y suscitan.
En primer lugar, consideramos que no se puede pensar ningún “fenómeno” social,
sin justamente incorporar una mirada desde esta óptica, es decir pensando desde
los condicionamientos sociales, históricos y políticos que en definitiva nos
conforman.
Un concepto que consideramos que sirve de mediación entre las estructuras
sociales y los sujetos, es el de “habitus”, desarrollado por Bourdieu. Según este
autor (Bourdieu y Wacquant, 2005) el espacio social se estructura en torno a
campos (religioso, económico, político, artísticos, intelectual, etc.), definidos como
una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones sociales, que se
constituyen por sus interacciones recíprocas, no por sus cualidades inmanentes. El
campo social estructura el habitus y éste a su vez dota de sentido al campus, lo
convierte en un mundo significativo. El habitus es el resultado de un proceso de
incorporación en los cuerpos de disposiciones constituidas socialmente, las que a su
vez son estructurantes en tanto clasifican y organizan las situaciones que el
individuo enfrenta. De esta manera, el habitus es la encarnación del campus y a su
vez permite moverse dentro de éste.
El habitus es definido por el autor como “sistemas de esquemas de percepción,
apreciación y acción que permiten llevar a cabo actos de conocimiento práctico,
basados en la identificación y el reconocimiento de los estímulos condicionales, y
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convencionales a los que están dispuestos a reaccionar, así como engendrar, sin
posición explícita de fines ni cálculo racional de los medios, unas estrategias
adaptadas y renovadas sin cesar, pero dentro de los límites de las imposiciones
estructurales de la que son producto y que los definen” (Bourdieu, 1999). Así, los
habitus son adquiridos durante el proceso de socialización y se encarnan de manera
durable en el cuerpo bajo la forma de disposiciones permanentes. Son operadores
de racionalidad, pero de una racionalidad práctica inmanente a un sistema histórico
de relaciones sociales y, por lo tanto, trascendentes al individuo.
Consideramos que, dentro de una disciplina inserta en el campo de las Ciencias
Sociales, no puede dejar de pensarse a los sujetos, en tanto sujetos sociales. Desde
la perspectiva de Bourdieu, sería pensar en sujetos inmersos en distintos campos,
dentro de los que se dan disputas de las cuales los sujetos participan a partir de los
capitales con los que cuentan. Los campos estructuran los habitus de los sujetos,
dotándolos de estrategias (adaptadas y renovadas sin cesar) que se dan dentro de
los límites de las imposiciones estructurales de la que son producto y que los
definen.
En las situaciones grupales, de encuentros con otros/as, se dan disputas que
pueden ser leídas en estos términos.
Respecto de los condicionantes sociales, Foucault expone: “Los deseos también
están aprisionados en una serie de regímenes que los atraviesan, como los cuerpos
desde donde se piensan, los futuros también están rotos “por los ritmos del trabajo,
el reposo y las fiestas; está intoxicado por venenos -alimentos o valores, hábitos
alimentarios- y leyes morales…” (Foucault, 1992).
Continuando con la necesidad de repensar la formación de los/as trabajadores
sociales, mencionamos la necesidad de incorporar una mirada integral y también
histórica, que tenga en cuenta la sociedad en la que vivimos y los cambios sociales
que se suscitaron en la misma. Pareciera una obviedad en este punto, mencionar
que la sociedad de los años 50 no es la misma que la de estos años, por múltiples
dimensiones. Podríamos mencionar por ejemplo el paso de una sociedad de control
a una que pregona el gerenciamiento de la propia vida, pasando por el avance de la
medicalización de los problemas sociales, y la insistencia puesta en el
empoderamiento, la responsabilidad de los pacientes (pensados como
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consumidores) y la ciudadanía activa (Machado, 2016). Y si ello nos resulta una
obviedad, observar los cambios sociales, ¿por qué no reparar en qué implican estos
cambios en las relaciones que se establecen entre los sujetos? ¿cómo repercuten
en sus maneras de organización? ¿en las organizaciones por las que transitan,
participan?
Otro de los conceptos de los que partimos para pensar lo social y desde allí tender
las mediaciones hacia lo grupal, es el de dispositivo desarrollado por Foucault.
El dispositivo, implica un entramado multilineal, una madeja (Deleuze, 1989), un
conjunto heterogéneo de discursos, instituciones, leyes, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas. Lo dicho y lo no dicho.
La noción de dispositivo se diferencia de los instrumentos metodológicos
tradicionales por su apertura permanente, por su imposibilidad de construir un
manual que conduzca paso a paso por el cumplimiento de los requisitos para la
correcta acción metodológica, necesaria para intervenir o investigar (Salazar Villava,
2003). Es apertura para el conocimiento en tanto da lugar a la incertidumbre y se
niega a pre-ver. Podemos pensar entonces desde esta perspectiva, que no hay UN
punto de llegada, sino horizontes posibles.
Parafraseando a Deleuze y Guattari (1972), podríamos decir que Pichon-Rivière
pensaba en/para espacios e identidades “molares”: dadas por su totalidad, donde la
imagen pesaba sobre el todo, donde existían fuertes líneas de organización. Las
personas tendemos a vincularnos entre nosotros/as desde esta idea de totalidad, es
decir, desde una idea de identidad molar. ¿Pero acaso somos y nos vinculamos del
mismo modo las 24 horas del día? ¿Podemos controlar aquello que acontece sobre
nosotros/as y con nosotros/as en diferentes espacios, situaciones, encuentros?
Tomar la perspectiva y la concepción deleuziana del devenir, nos permite eludirnos
de las dicotomías, la lógica binaria y focalizarnos en las multiplicidades (Deleuze,
2004). Nos permite escapar de la lógica dual de pregunta-respuesta, pasado-futuro,
utopía-desencanto y construir los oxímorons necesarios para seguir pensando
(Machado, 2016). En el devenir (Deleuze, 1980) no hay ningún tipo de fin, ni causa
final, quebrando la lógica teleológica que supone un origen y un fin, un término del
que se parte y un término al que se llega.
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Tal como lo señala Deleuze (1980), todas las preguntas se fabrican, y con ellas se
inventan problemas. Lo difícil aquí es resistir en la pregunta, volver sobre ella, una y
otra vez, cuando la tentación que generan las respuestas nos seducen.
Desde esta perspectiva deleuziana de entender a los grupos, Kesselman y
Pavlovsky abren el campo de la multiplicidad de sentidos, desarrollando “la
multiplicación dramática”. Esta no es un método, sino un modo de entender el
dispositivo grupal (Kesselman y Pavlovsky, 1989) que va a tener además
implicancias en el rol que se le asigna al coordinador/a.
La multiplicación dramática sería algo así como líneas de desarrollo, rizomas, raíces
de raíces, historias que se entrecruzan vertiginosamente y que producen flujos y
cortes. La multiplicidad es caótica, desordenada y azarosa.
Lo que sucede en los grupos, entendidos desde esta perspectiva, no puede ser
capturado por una interpretación totalizadora o centralizadora. “La noción de rizoma
supera la de transversalidad, porque el grupo como máquina no terminará siendo
atravesado por inscripciones (económicas, políticas, ideológicas, etc.) sino
generando cuestionamiento. Uno tiene que enfrentarse con lo que acontece”
(Kesselman y Pavlosky, 1989).
Los autores plantean que hay que ver cómo cada grupo se apropia o agencia de
acuerdo a lo que desea, de acuerdo a la especificidad de su historia y al
inconsciente social histórico que lo atraviesa.
“Lo más transformador para alguien que realiza una experiencia grupal, es el tener
conciencia de su nivel de afectación y resonancia con los integrantes del grupo. Por
eso se conoce más a alguien por su manera de moverse, de escuchar, de mirar, de
opinar, de callarse, de prestar atención, etc., que por lo que nos cuenta de su
privacidad personal” (Kesselman y Pavlovsky, 1989).
¿CUÁL ES EL LUGAR DE LA COORDINACIÓN DESDE ESTA PERSPECTIVA
TEÓRICA Y QUÉ PERFIL PROFESIONAL APORTAMOS A CONSTRUIR?
Hasta aquí hemos desarrollado cuáles entendemos que son los principales
lineamientos teóricos del campo grupal con mayor preponderancia en la formación
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de trabajadoras/es sociales y hemos esbozado algunas perspectivas teóricas que
consideramos contribuyen para hacer las mediaciones necesarias a la hora de
pensar lo grupal, en el campo del Trabajo Social.
En la formación tradicional de trabajadoras/es sociales, existen falencias en relación
a estudiar los determinantes sociales propios de la sociedad de clases del sistema
capitalista, se suele fragmentar la cuestión social en problemáticas por áreas y
psicologizar los vínculos sociales, colaborando de este modo en construir perfiles
profesionales con dificultades para pensar integral y críticamente. Se construye un
perfil que ubica al trabajador/a social como un ejecutor de políticas sociales y que se
posiciona por fuera de una perspectiva de clase, teniendo dificultades para pensarse
dentro de la clase trabajadora. Se ubica en este sentido de algún modo “por encima”
de los sujetos con los que trabaja, alejados de los saberes de los sectores populares
y escindido entre la práctica y el proyecto político al que aporta con la misma.
En lo que respecta al trabajo con grupos esto también se da, suscitándose lo que en
términos de Yolanda Guerra es reducir el trabajo social en este campo a una
práctica de ayuda psico-social donde los grupos van hacia donde la coordinación
considera que deben ir.
Desde la cátedra de la que formamos parte las autoras del presente trabajo,
intentando aportar a construir otro perfil profesional, se incorporaron materiales
teóricos que ayudan a tener una mirada social de la cuestión grupal y entendiendo al
trabajador/a social dentro de la clase trabajadora: movimientos sociales, educación
popular y condiciones de trabajo de los/as trabajadores sociales, son algunas de
estas perspectivas.
También decíamos antes que repensar la formación en este campo es preguntarse
por el rol de la coordinación. ¿Cómo podemos pensar este rol? ¿desde qué
coordenadas de trabajo? ¿cómo pensar las afecciones que nos atraviesan a
todos/as quienes formamos parte de la experiencia de un grupo? ¿concluyen alguna
vez?
Quienes escribimos este trabajo al ocupar el lugar de la coordinación en un espacio
de formación de trabajadoras/es sociales desde hace tres años, nos fuimos
entregando al devenir de cada grupo, pensando nuestro rol y manera de coordinar
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de un modo no estático ni preestablecido, sino situado, despierto, creativo y abierto
a lo que sea que pueda emerger. Esto no significa olvidarnos de los atravesamientos
institucionales y socio-políticos en los que la práctica se desarrolla, en los cuales
estamos insertas, con los cuales lidiamos, hacemos aparecer y/o dejamos más de
lado, en miras de los propios grupos.
Este modo de entender la coordinación se diferencia del modo en que Pichon-
Rivière pensó lo grupal y el lugar del coordinador/a en los grupos. Desde la
perspectiva pichoniana, impregnada por una impronta “molar” -propia del contexto
socio histórico en el que desarrolló su corpus teórico- la coordinación se sitúa por
fuera del grupo, cumple el rol de organizarlo en función de una tarea específica y
tiene por objetivo hacer visible lo que está oculto, es decir, aquello que impide que el
grupo se centre y “cumpla sus objetivos”. En este marco, la comunicación
presentaría un ir y venir unidireccional y lineal y los aprendizajes implicarían cambios
en las conductas de los sujetos que conforman el grupo. Es decir, un coordinador
que planifica y controla lo que ocurre.
En nuestra práctica, nada es tan controlable. Creemos en la grupalidad como
espacio para potenciar lo colectivo, donde lo vital y lo deseante sostienen la
productividad grupal. Partimos de conocer algunas coordenadas, y de pensar a los
grupos desde la molecularidad: espacios donde la subjetividad puede ser alterada,
pero no direccionada. Partimos de considerar que lo que acontece, acontece más
allá de la sucesión de dispositivos intervencionistas que se encuentren planificados.
Procuramos, entonces, trabajar nuestra ansiedad de clasificación e intervención -
propia de nuestra (de)formación profesional- para observar y dejar lugar a que
aparezca aquello que late, que insiste, a las tensiones y sus devenires: podría ser
cualquier cosa, cualquier cosa que haga preguntas, que motive desafíos, que se
presente como un juego, que disloque lo que se espera que pase ahí, en un aula de
la Universidad. No se trata de echar luz sobre lo oculto, como indica Pichon-Rivière,
sino de estar en cuerpo presente de forma desautomatizada, atenta, situada, porque
no podemos saber de antemano qué nos pasará con lo que pasa.
En este espacio que construimos, quienes ocupamos el lugar de la coordinación,
nos proponemos sí, a través de una idea general, permitirnos la capacidad de
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afectar y de ser afectadas. No hay fórmulas ni recetas, pero sí hay viñetas que nos
permiten ir viendo por dónde pasa lo que hacemos.
En este sentido, nos parece que puede aportar una escena, donde los/as
estudiantes utilizaban un juego que tenía por objetivo recordar los nombres del resto
de los/as participantes del grupo. Así, una cortina bajaba y las personas se ubicaban
a un lado y a otro de la tela. Al levantarse la misma, debían decir los nombres de
quienes estaban enfrente. Nosotras decidimos participar del juego mientras el juego
estaba sucediendo, sin aviso previo a quienes llevaban adelante la actividad. Al
levantarse la cortina, los/as estudiantes del otro lado quedaron completamente
sorprendidxs: digamos que se generó un estado de inquietud, que no supimos en
ese momento qué efectos produjo ni qué preguntas potenció. Sabemos que esa
decisión fue tomada por lo que ese espacio producía (y que, por supuesto, nos
incluía).
Si quienes escribimos nos hubiéramos aferrado a aquello que la coordinación está
llamada a hacer, debiéramos habernos quedado mirando sin más, distantes,
evaluando. Sin embargo, pensar lo que hacemos implica salirnos de esos moldes
preestablecidos para jugar y probar. Dicen Pavlovsky y Kesselman (1989) “el eje de
la actividad del coordinador, no está centrado en la comprensión, sino en la
percepción de líneas que se van trazando y van surgiendo a partir del diálogo y los
diferentes códigos corporales de los participantes”. Sin embargo, entendemos, que
esto es difícil de lograr si no se nos es permitido dejarnos atravesar por lo que pasa,
sin resistencias propias de habitar el molde definido de un determinado rol a cumplir.
Afirmamos que lo importante en el trabajo con grupos, lo interesante es lo que se
produce allí, el sentido que puede ser creado, movilizado, aquellos afectos que
entran en juego, porque no hay producción histórica, política, social que no esté
atravesada por el deseo (Kamkaghi, 2005).
Nuevamente, aquellos moldes en los cuales nos formamos también implican pensar
que cada reunión-encuentro debiera presentar ciertas formas de gestión de la
temporalidad: una apertura, un desarrollo y un cierre. Una gestión del tiempo ficticia
y arbitraria, que indica que todo se inicia y se termina cuando la coordinación lo
dispone y que a su vez entiende que lo que pasa en cada reunión inicia y termina
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allí, como si los encuentros fueran paréntesis en la vida de los/as estudiantes (y de
nosotras).
Producto de pensar lo que hacemos, distinguimos que este equipo nunca lograba
realizar el “cierre”. Y en la pregunta acerca del por qué nos pasaba esto,
encontramos una posibilidad: no hay cierre de nuestros encuentros porque no se
puede fijar límites a las afectaciones de un cuerpo. No sabemos qué hacen con esto
que vivimos en ese espacio-tiempo semanal los/as estudiantes. Qué repercusiones
tiene, que otros pensamientos despierta, qué actitudes modifica. Un analizador de
las posibles derivas que tiene el trabajo que realizamos, lo podemos pensar a la luz
de los comentarios que se repiten de parte de los/as estudiantes meses después de
haber cursado y ya habiendo aprobado la materia. Nos cuentan una y otra vez
sensaciones que continúan teniendo respecto de la cursada, hitos que rememoran
acerca de esos encuentros, que pudieron haber sido solo clases pero que intuimos
que fueron más que ello.
También sabemos lo que nos pasa a nosotras, a partir de los encuentros, las
afecciones que vamos compartiendo y trayendo, alejadas de pensarnos por fuera de
las mismas.
Las condiciones de posibilidad son infinitas, no lineales, dispersas. Acordamos con
Duschatzky (2017) cuando dice que “el poder es una relación y nuestra tarea
consiste en poner a prueba maneras heterogéneas de configuración entre las cosas,
a partir de conectar con sus posibles variaciones (...) lo conocido no es
experimentación, sólo brújula de protección, control o inmunización. Lo que
ignoramos, en cambio, toma forma de pregunta (...) la cuestión es que la ignorancia
nos toma cuando estamos “desprevenidos” y abiertos a interrogar los modos en que
somos afectados”. Es decir, que la práctica que llevamos adelante supone una idea
de encuentro desligada del tiempo cronológico.
En la propuesta que intentamos llevar adelante, la coordinación no queda entonces
atada al “deber ser” de un profesional que “todo lo controla”, “todo lo mide”, “todo lo
planifica”. Aquí nos implicamos, somos parte, nos disponemos y entregamos al
acontecer/devenir del grupo. Nos permitimos jugar, divertirnos, poner el cuerpo. El
grupo atraviesa a la coordinación y ésta se vuelve invisible, desaparece.
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