CREE PUEBLA

Es la unidad prestadora de servicios de prevencin de discapacidad, rehabilitacin integral, docencia, investigacin y formacin de recursos humanos en rehabilitacin.
Opera con equipo electro mdico complejo; cuenta con personal mdico especializado (Rehabilitacin, Comunicacin Humana, Traumatologa y Ortopedia, Pediatra, Neurologa, Gentica, Urologa, Medicina del Trabajo, Psicologa, Trabajo Social, Terapia Fsica, Ocupacional y del Lenguaje, Servicios de Rayos X, Laboratorio Clnico y Laboratorio de Gentica), adems de servicios de evaluacin e integracin laboral, deportiva, recreativa y escolar. Da apoyo a las unidades del primero y segundo nivel y proporciona atencin, mdica de alta complejidad para su diagnstico y tratamiento. Adems brinda capacitacin continua a los terapistas fsicos, ocupacionales y de lenguaje que operan en dichas unidades asegurando un servicio de calidad.

Se apoya con los siguientes programas para atencin a la poblacin:

1. Prevencin de la Discapacidad
Disminuir el nmero de escolares con discapacidad, mediante un programa de Orientacin sobre Discapacidad y de deteccin oportuna de alteraciones potencialmente discapacitantes. Acciones:

Deteccin de problemas auditivos y defectos posturales. Plticas de sensibilizacin sobre la Discapacidad. Deteccin de enfermedades crnico degenerativas (diabetes. Hipertensin, hipercolesterolemia, obesidad, desnutricin) Escuela para padres

2. Atencin a Personas con Discapacidad

Garantizar el mximo nivel de rehabilitacin en las personas con discapacidad, mediante la atencin mdica especializada y procedimientos teraputicos de rehabilitacin, fsicos, psicolgica y social en U.B.R., C.R.I y C.R.E.E. Ventajas: a) Accesibilidad de servicios de rehabilitacin en los municipios a las personas con discapacidad. b) Mejorar la calidad de vida de los pacientes con discapacidad. c) Coadyuvar en la integracin familiar. d) Participacin municipal en el programa estatal y nacional de atencin a personas con discapacidad.

3. Terapia De Lenguaje En Unidades Bsicas De Rehabilitacin (U.B.R.) Y Centros De Rehabilitacin Integral (C.R.I.)
Proporcionar a las personas con alteraciones de lenguaje, terapia especializada en las unidades bsicas de rehabilitacin y en los centros de rehabilitacin integral, para alcanzar al mximo su nivel de comunicacin. Un alto nivel de la poblacin presenta alteraciones de lenguaje, por lo que se requiere ofrecer el servicio especializado en la comunidad. Al incluir terapia de lenguaje en las U.B.R. y en los C.R.I. se ofrece un servicio integral, disminuyendo los obstculos de distancia, tiempo, transporte y costo para la poblacin.

A. Informacin Bsica del Servicio Nombre Oficial: Terapia Especializada en Rehabilitacin. Proporcionar terapias especializadas en el rea de la rehabilitacin a personas que padecen algn tipo de Objetivo del discapacidad con el fin de lograr su recuperacin e integracin familiar, escolar, laboral y social. Servicio

Requisitos

Expediente clnico y carnt de citas.

Observaciones

Domicilio

Prolongacin Carretera a la Calera s/n, colonia Lomas de San Miguel, Puebla, Pue. C.P. 72573

Telfono Horario del servicio Costo Formas de pago Lugares de Cobro Tiempo de atencin en ventanilla

(222) 216 00 21 (222) 216 00 28

De lunes a viernes de 09:00 a 18:00 horas. Variable, dependiendo del estudio socioeconmico realizado por rea de Trabajo Social. Efectivo. Caja del Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE) DIF Puebla. De 30 a 60 minutos dependiendo de las indicaciones dadas por su mdico tratante y de la condicin del paciente.

Nota: El tiempo de espera para estar frente a la ventanilla se encuentra sujeto a la demanda del servicio
Tiempo de entrega

No aplica.

Observaciones/Beneficiarios Se otorgar terapia especializada en las reas de: terapia fisica, terapia ocupacional, terapia del

lenguaje y psicoterapia. Si Trabajo Social determina que el paciente no tiene recursos, se le puede exentar del pago correspondiente.

B. Informacin Complementaria del Servicio

Procedimiento Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

Acudir al mdulo de recepcin de terapias con su carnt de citas para la asignacin de terapeuta y horario de atencin y material requerido. Acudir a caja y pagar la terapia correspondiente. Acudir a su terapia en el horario establecido en su carnt de citas, presentndose 20 minutos antes de su cita y con el material requerido. Terminadas las sesiones de terapia indicadas, se debe pasar a revaloracin con mdico tratante.

Oficina Responsable del Servicio Institucin gubernamental Comprobante o producto del servicio

Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial DIF Puebla, rea de tratamiento.

Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Estado de Puebla Recibo oficial de pago del Sistema Nacional DIF.

Fundamento Legal Ley General de Salud, DOF, 07/02/1984, ltima reforma 12/01/2006, artculo 36. Ley sobre el Sistema Estatal de Asistencia Social, POE, 05/08/1986, ltima reforma 15/03/1996, artculo 26C, de Cobro

fraccin XV.
Marco Legal

Ley General de Salud, DOF. 07/02/1984, ltima reforma 12/01/2006, artculo 168, fraccin II. Ley de Asistencia Social, DOF, 02/09/2004, artculo 4 fraccin VI, artculo 29, artculo 17 fraccines VII, VIII, XVI. Ley sobre el Sistema Estatal de Asistencia Social, P.O. 05/08/1986, ltima reforma publicada P.O. 15/03/1996, artculo 4, fraccin VI, artculo 17 fraccin VII.

Nombre Oficial: Consulta Mdica Especializada en el rea de la Rehabilitacin. A. Informacin Bsica del Servicio Informacin Vigente Valoracin clnica del paciente que tenga algn tipo de discapacidad con el fin de integrar un diagnstico y Objetivo del proporcionar el tratamiento especfico. Servicio

Requisitos Documento Presentar documento en:

Comprobante de domicilio CURP Identificacin Oficial con Fotografa Estudios de diagnstico previos que tenga el paciente. Comprobante de ingresos del paciente o de la persona legalmente responsable. 1 fotografa tamao infantil, blanco y negro o a color, puede ser instantnea o escaneada.

Original y 1 copia(s) Original y 1 copia(s) Original y 1 copia(s)

Observaciones El comprobante domiciliario puede ser recibo de gas, telfono, luz, boleta predial, con antiguedad no mayor a 3

meses. La identificacin oficial con fotografa puede ser: credencial del IFE, licencia de conducir, pasaporte, cartilla del servicio militar nacional, credencial escolar de instituciones oficiales en original y una copia.

Domicilio Telfono Horario del servicio Costo Formas de pago Lugares de Cobro Tiempo de atencin en ventanilla

Prolongacin Carretera a la Calera s/n, colonia Lomas de San Miguel, Puebla, Pue. C.P. 72573 (222) 216 00 21 (222) 216 00 28 y

De lunes a viernes de 09:00 a 18:00 horas. Variable de acuerdo al resultado del estudio socioeconmico que realice el rea de Trabajo Social (ver observaciones del servicio) Efectivo. Caja del Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial CREE DIF Puebla. De 30 a 45 minutos dependiendo de las condiciones del paciente.

Nota: El tiempo de espera para estar frente a la ventanilla se encuentra sujeto a la demanda del servicio
Tiempo de entrega

No aplica.

Observaciones/Beneficiarios Se otorga consulta mdica especializada en: medicina fsica y rehabilitacin, mdicina de la

comunicacin humana, audiologa y foniatra, oftalmologa, psiquiatra, odontologa, medicina del deporte y psicologa. Si el rea de Trabajo Social determina que el paciente no tiene recursos suficientes, se le puede exentar del pago correspondiente.

B. Informacin Complementaria del Servicio

Procedimiento Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5

Acudir al archivo clnico para solicitar ficha de prevaloracin mdica. (paciente de primera vez) Acudir a prevaloracin mdica y psicolgica (paciente de primera vez) Acudir a trabajo social para realizar estudio socioeconmico, (paciente de primera vez) Acudir a caja a pagar la consulta correspondiente. (paciente de primera vez y subsecuentes) Acudir a consulta mdica especializada (bajo previa cita) 20 minutos antes de la hora fijada en su carnet de citas, (paciente de primera vez y subsecuentes)

Oficina Responsable del Servicio Institucin gubernamental Comprobante o producto del servicio

Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial DIF Puebla.

Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Estado de Puebla Recibo oficial del Sistema Nacional DIF. Consulta Mdica.

Fundamento Legal Ley General de Salud, DOF. 07/02/1984, ltima reforma 12/01/2006, artculo 36. Ley sobre el Sistema Estatal de Asistencia Social, POE, 05/08/1986, ltima reforma 15/03/1996, artculo 26C, de Cobro

fraccin XV.

Marco Legal

Ley General de Salud, DOF, 07/02/1984, ltima reforma 12/01/2006, artculo 168, fraccin II. Ley de Asistencia Social, DOF, 02/09/2004, artculo 4, fraccin VI, artculo 29, artculo 17 fraccines VII, VIII, XVI. Ley sobre el Sistema Estatal de Asistencia Social, POE, 05/08/1986, ltima reforma 15/03/1996, artculo 4, fraccin VI, artculo 17 fraccin VII.

PSICOLOGA Breve desarrollo histrico del concepto de psicologa. La psicologa es una ciencia relativamente reciente es su constitucin como tal, esto no quiere decir que no se tratasen temas psicolgicos con anterioridad, pero se incluan dentro de otros saberes o ciencias. Es slo cuando adquiere un objeto propio de estudio y un mtodo adecuado a ste, se habla , slo entonces, de psicologa. Se distinguen dos perodos : el precientfico ( S. IV adC hasta principios del XIX ), y el cientfico ( finales XIX hasta hoy en da )

Definicin de psicologa. La psicologa es la ciencia que estudia los ltimos fundamentos del comportamiento o la conducta humana, y de los procesos mentales, se ha tenido que ir cubriendo un proceso que culmina en el siglo XX, con la creacin de la psicologa como ciencia. Perodo precientfico : La psicologa nace con Platn en el siglo IV antes de Cristo, al afirmar ste que la causa de las diversas conductas de los sujetos obedecan a los distintos tipos de alma que cada uno posea, de tal manera que su conducta era determinada por la constitucin de su alma : concupiscible, propia de sujetos cuyo comportamiento obedece a la satisfaccin inmediata de sus necesidades e instintos ( tipo primario ) El alma irascible, propia de individuos que anteponen el bien comn al personal, pero tienen reacciones impulsivas. El alma racional antepone el bien comn al propio, pero de manera justa y prudente. Su discpulo Aristteles habla del alma en trminos de conciencia, es el primero en dar una definicin de conciencia. Para Platn, el alma se une al cuerpo, que viene desde el mundo ideal ( de las ideas ), y queda atrapada en el mundo sensible ( el cuerpo ), y se libera cuando el cuerpo obra de manera correcta. La conciencia determina el comportamiento. El objeto de estudio de la psicologa en este momento es el alma o sitj ( psych ) ; no hay grandes modificaciones en lo que concierne a la psicologa, hasta que en el siglo XVI se produce la revolucin cientfica, y los primeros descubrimientos e intentos de explicar al hombre desde su fisiologa, un apartado importante en el progreso de la psicologa lo supuso el desarrollo de la teora de la evolucin de Darwin. Sin embargo, el paso decisivo de la antigua a la nueva psicologa se produce debido a un alemn llamado Wundt, y sus aportaciones, ya que dota a la psicologa de cientificidad, tanto por su mtodo como por el progreso que alcanza en el estudio de los procesos psicolgicos. Fue el primero en crear un laboratorio psicolgico ( lugar donde se experimenta con personas ). l delimita el campo de estudio de la psicologa, y adopta por primera vez mtodos que analizan los comportamientos del sujeto; esto supone un progreso. En el siglo XIX, Maire Birau generaliza por Europa el trmino de psicologa. Perodo Cientfico : Es a partir del siglo XIX ( 1879 ), cuando la psicologa se instaura como ciencia oficialmente, dotada de objeto y mtodos propios de estudio, al ser definida como la ciencia que estudia el comportamiento humano . el objeto de estudio es el hecho psquico , frente al hecho fsico , propio de otras ciencias. Se entiende por hecho psquico todos los contenidos de nuestra conciencia, como son la alegra, reflexin , dolor, sensaciones, tristeza Cualquier fenmeno observable con causa material es un hecho fsico.

HECHO FSICO - Ocupa espacio y tiempo, es un hecho cuantificable y cualitativo, e intersubjetivo u objetivo, se ve igual por todos y son comunicables.

HECHO PSQUICO - Slo ocupa tiempo, no es cuantificable, pero s cualitativo, y no es predecible. El hecho psquico es intencional, se refiere a algo o a alguien, mientras que el fsico se agota en s mismo. Las caractersticas de la psicologa :

Es experimental y sistemtica: su carcter cientfico se debe a la utilizacin del mtodo hipottico-deductivo ( formular una hiptesis y observarla ), que utilizan todas las ciencias. Una hiptesis es una teora provisional, mientras que la teora ya est demostrada.

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Es ecltica, no sigue estrictamente una sola teora, sino que recoge datos y principios aportados por otras disciplinas: biologa, sociologa, etc.

Tiene carcter multidisciplinar, est interesada en el comportamiento de un organismo que aprende a adaptarse al medio ambiente cambiante en relacin con otros seres.

Objetivos:

Describir los comportamientos de los sujetos: normales u anormales.

Explicar y averiguar las causas de la conducta del comportamiento, para ello establece hiptesis siempre sujetas a revisin.

Predecir. Afirma que existe una relacin causa-efecto por la que unos sucesos preceden a otros.

Controlar las respuestas: la supervivencia depende de dar respuestas apropiadas a las circunstancias del medio, por lo que el ser humano debe adaptar su conducta al ambiente.

Las ramas y partes de la psicologa En psicologa, hay diferencia entre ciencia bsica y ciencia aplicada. La primera investiga procesos psicolgicos con mtodos cientficos. La psicologa aplicada se ocupa de la funcionalidad de los procesos psicolgicos en los ambientes en los que acta el sujeto. La bsica se dedica ms al diagnstico y a la parte objetiva, y la aplicada analiza la conducta y el sujeto basndose en el grupo al que pertenece. La bsica se divide en general, que estudia la naturaleza y el funcionamiento de los procesos psicolgicos bsicos ( como la memoria ), y la experimental, que no posee contenidos especficos y estudia la metodologa cientfica general y los mtodos de investigacin en particular ( investigadores de laboratorio ).

La psicofisiologa (dentro de la bsica) toma como estudio las bases biolgicas de la conducta, sistema endocrino y central, pero tambin la influencia de la gentica y la farmacologa en la conducta. La psicologa evolutiva se preocupa de los cambios en el desarrollo de la conducta humana, desde el perodo prenatal a la vida adulta. Estos psiclogos buscan describir los rasgos fundamentales, globales, de una fase del desarrollo, estableciendo relaciones entre la edad, la madurez y los procesos psquicos que caracterizan dicha fase. La Psicologa de la personalidad es la que estudia las caractersticas que definen a una persona y como interactan las fuerzas genticas y medioambientales en la personalidad del individuo. La psicologa del aprendizaje estudia los factores que definen el aprendizaje, estudia las capacidades animales para aprender. La psicologa diferencial investiga las diferencias individuales que presentan los sujetos respecto a la conducta y a los procesos. Ramas de la psicologa aplicada: Se ocupa de la funcionalidad de los procesos psicolgicos en los mbitos en los que acta el sujeto. Psicologa educativa: abarca los problemas psicolgicos relacionados con la educacin. Psicologa clnica: estudia los trastornos y busca las causas del problema, pero no sabe si son orgnicas o psicolgicas. Psicologa industrial: desarrolla tcnicas para captar trabajadores para realizar una actividad y alcanzar un rendimiento ptimo. Otras actividades que realiza son investigaciones de mercado y del consumidor

4. Mtodos y escuelas en psicologa.

Los mtodos y escuelas dependen en gran medida de los objetos de estudio que se marquen. Sin embargo, la psicologa adopta mtodos cientficos, como formulacin de hiptesis, prediccin, comprobacin y recoleccin de datos.

Mtodos:

El mtodo fenomenolgico (no es estrictamente cientfico) es el ms antiguo y se debe a un tal Dilthey, proviene del mundo de la filosofa, y se utilizaba en pases de cultura alemana principalmente. Busca un anlisis y una comprensin de los sucesos, analizando el propio sujeto, el camino, va o procedimiento que interviene en la elaboracin del conocimiento. Al ser tan peculiar, slo puede aplicarse a casos particulares, y su finalidad es explicar los estados de conciencia y la intencionalidad de sta (qu ha causado un estado de conciencia o de nimo).

El mtodo de la introspeccin fue formulado por William James, y es un mtodo subjetivo en desuso. Explica la psicologa como la descripcin de los estados de conciencia, en tanto que estados de conciencia. Consistira en una vuelta del sujeto hacia su interior, analizando los pasos y procesos que tienen lugar en la conciencia, tambin podemos tener en cuenta no slo nuestra propia introspeccin, sino tambin las de otros sujetos, cuando estas verbalizan las suyas propias. ste mtodo no puede ser tenido en cuenta, dada su poca fiabilidad, no slo del mtodo en s, sino tambin del objeto de estudio, y de la definicin de psicologa propuesta. Este mtodo es desechado cuando un autor llamado Watson lo pone en entredicho, lo hace inviable al definir la psicologa como el estudio de las reacciones objetivamente observables que un organismo lleva a cabo como respuesta a estmulos tambin objetivamente observables, provenientes del medio, por ello, la psicologa, entendida como ciencia de los hechos de la conciencia tiene que ser sustituida por una psicologa que se define como la ciencia del comportamiento El mtodo psicoanaltico. Inventado por Sigmund Freud, quien descubri campos enteros para la psicologa, creando una terminologa que tiene vigencia an. Este mtodo trata de poner de manifiesto la parte reprimida del ello, gracias a la toma de contacto con el inconsciente del individuo, mediante interpretacin de los sueos, estados hipnticos y los actos fallidos. De esta manera, el psicoanlisis da un gran valor a las primeras etapas de la ontogenia del individuo ( su desarrollo como tal ), haciendo descansar sobre ellas el origen de una sexualidad conflictiva, causante de las patologas psquicas.

Para Freud, el psiquismo humano estaba formado por una parte consciente llamada consciencia o yo, bajo las que se situaran los hechos psquicos conscientes, aquellos de los que nos damos cuenta y caen bajo el control de nuestra consciencia. El consciente se rige por el principio de realidad. La otra parte es el no consciente, formado por el preconsciente o superyo, y el subconsciente o ello. El preconsciente es el conjunto de hechos psquicos que no estn en la superficie de la consciencia, pero a los que les resulta fcil llegar a ella, a partir de un hecho psquico del que se tiene consciencia actual. El superyo se rige por el principio de moralidad, es decir, slo afloran en la consciencia aquellos actos que se consideran aceptables por parte del superyo, y permanecen reprimidos los inaceptables o inmorales. El inconsciente o ello, posee unos hechos tan profundos que es imposible que el sujeto los evoque por s mismos al campo de la conciencia.

La Consciencia es la intuicin o visin directa que tiene el hombre de su vida personal. Tiene cuatro grados:

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Vigilia: aquella que tenemos cuando estamos plenamente atentos y despiertos.

Marginal: la que se tiene de aquello que no considero de lleno. Un ejemplo es el de la temperatura cuando hablamos.

Crepuscular: la que tenemos de las cosas antes de dormirnos.

Focal: es aquella que tengo cuando dirijo toda mi atencin hacia un objeto.

Los mtodos experimentales. Obtuvieron primaca en el S. XIX, se basan fundamentalmente en la aplicacin de pruebas generales a un conjunto de individuos, recibiendo las primeras crticas por ello, ya que pareca que obviaba al sujeto individual. Adems, estos mtodos intentaban aprovechar las experiencias de otras ramas de la ciencia, la que en ocasiones acentuaba la dependencia de la psicologa frente a otras ciencias. No obstante, sus ventajas las encontramos en la medida de que:

Permite cuantificar los fenmenos psquicos. Permite su aplicacin a una multitud de sujetos. Abri nuevas ramas en psicologa.

El aspecto negativo es que este mtodo no es siempre vlido, puesto que no siempre se puede llevar a cabo una verificacin de las hiptesis, ni experimentales ni en el laboratorio. Wundt lo adapt completamente a la psicologa. Dentro de los mtodos experimentales, encontramos los mtodos psicomtricos, los que muestran un conjunto de procedimientos para llevar a cabo descripciones cuantitativas de los hechos psquicos, se utilizan mucho en el mbito experimental, y una parte de estos es el mtodo de los tests. Se define el test mental como una situacin especial estandarizada (generalizada) que sirve de estmulo a un comportamiento. Este comportamiento se valora por comparacin estadstica con el de otros sujetos ( de edad similar ), colocados en la misma situacin, permitiendo clasificar al sujeto examinado ya cuantitativamente, ya tipolgicamente. El mtodo clnico. Consiste en la observacin exhaustiva del sujeto sin ayudarse de medios instrumentales, examinando la conducta, recogiendo fielmente la forma de ser y de racionar de un ser humano concreto, intentando establecer el sentido, la estructura, la gnesis, que descubran las causas que provocan los conflictos y patologas, e intentado aplicar los medios y terapias adecuadas que resuelvan estos conflictos. La diferencia con el experimental es que este ltimo se dirige al establecimiento de leyes generales, mientras que el clnico no puede demostrar su existencia ( de las leyes ), slo proporciona indicios y suscita hiptesis que tendrn que ser verificadas posteriormente.

Escuelas en psicologa La historia primitiva de la psicologa se plasm en escuelas o sistemas en funcin de los mtodos y el contenido de estas escuelas:

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ESCUELA FUNCIONALISTA ESCUELA ESTRUCTURALISTA ESCUELA CONDUCTISTA O BEHAVIORISTA ESCUELA PSICO-ANALTICA ESCUELA COGNITIVISTA ESCUELA HUMANISTA ESCUELA GESTALTISTA O DE LA FORMA ESCUELA CONSTRUCTIVISTA

ESCUELA FUNCIONALISTA. Contempornea a la estructuralista, ya no se considera vlida. Creada por William James, se denomina norteamericana, dada su gran implantacin en dicho pas. Se interesa fundamentalmente por la estructura mental y los elementos de la conciencia, as, en lugar de analizar sus funciones como el estructuralismo, estudia la utilidad y el funcionamiento de estos procesos mentales y la forma en que los organismos luchan por adaptarse a un entorno cambiante y complejo, para ellos es importante el anlisis de las sensaciones surgidas de los cambios que se producen mediante la percepcin de los estmulos externos. Esta escuela despleg un inters por la psicologa aplicada, creando nuevas ramas de psicologa, como la clnica.

ESCUELA ESTRUCTURALISTA. Creada por Wundt y Bloomfield, se ocupa de analizar los procesos cognoscitivos, del conocimiento, mediante el mtodo de la introspeccin (ya anticuado). Es una escuela que ha quedado obsoleta.

ESCUELA CONDUCTISTA O BEHAVIORISTA. Representantes: Paulov y Skinner. Fue introducida por Watson, pero con otros representantes adopta una metodologa puramente cientfica, cuya funcin sea alcanzar leyes que permitan predecir y explicar la conducta. Por eso, los factores hereditarios se consideran que tienen escasa importancia en la explicacin de la conducta (conductual). Su inters y estudio se basa en los mecanismos de la conducta, definindola como: aquella respuesta que se da a estmulos internos o externos.

Skinner introdujo grandes cambios en el conductismo, por la importancia que concedi a los refuerzos positivos y negativos (gratificantes o adversivos ) en la conducta, creando tcnicas para variar comportamientos mediante el uso de premios y castigos.

ESCUELA PSICO-ANALTICA. Psicologa dinmica. Se creador Freud, debido a los estudios llevados a cabo en neuropatologa, lleg al estudio de la histeria y las neurosis, y a buscar los orgenes de la enfermedad y las terapias pertinentes y adecuadas. El psicoanlisis trata de explicar los hechos psquicos de acuerdo con los siguientes puntos:

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De acuerdo al aparato psquico y sus componentes: ello, superyo y yo.

La teora de los instintos; resumidos en la libido ( placer ) y el thanatos ( muerte y destruccin )

Freud supuso un revulsivo, ya que dice que todos tenemos un instinto sexual de nacimiento. Los hechos psquicos son estudiados en funcin del desarrollo de la funcin sexual del sujeto. Segn Freud, el individuo, desde el momento de su nacimiento tiene gratificaciones sexuales. As, el sujeto, debe alcanzar un equilibrio psquico pasando por diversas etapas sexuales. En el caso de que esto no suceda, el individuo sufrir una alteracin en su personalidad. Estudian la interpretacin de los sueos, para relacionarlos con los hechos psquicos. Tambin estudian los lapsus, fantasas y actos fallidos. Utiliza el mtodo de la libre asociacin de ideas, y la interpretacin de los sueos como mtodo teraputico, pretendiendo con esto curar determinadas enfermedades, como las neurosis y psicosis.

ESCUELA COGNITIVISTA. La escuela cognitivista, cuyos representantes son Gallanter, Miller y Fedo, que se basan en las teora de Jean Piaget. Rechazan el conductismo y definen la psicologa como la ciencia que estudia sobre el comportamiento y las estructuras mentales que lo posibilitan ( mente y conciencia ) . Para esta escuela, las estructuras mentales no permanecen rgidas, sino que son dinmicas y adaptativas. Su funcin consiste en percibir las sensaciones, interpretarais y adaptarlas a los conocimientos previos que se poseen. Su campo de estudio es en torno a la memoria, inteligencia, pensamiento y lenguaje. Sus crticos les recriminan la escasa importancia que conceden a las emociones y a los sentimientos en el conjunto global de su teora. ESCUELA HUMANISTA. Psicologa humanista ( Maslow y Rogers ). Reaccionan en contra del psicoanlisis y el conductismo. Para ellos, la autorealizacin es posible, si se acta de acuerdo a los deseos y vocaciones propias, pero a veces los individuos abandonan su vocacin por satisfacer los deseos de los dems. La funcin del individuo consiste en que se autorealice, aceptndose tal y como es, siguiendo una jerarqua de valores y motivos que hagan posible su desarrollo personal, ya que la bsqueda del sentido de la existencia y los valores humanos son aspectos fundamentales para el ser humano. ESCUELA GESTALTISTA O DE LA FORMA. La escuela gestaltista ( Wertheimer, Kohler y Koffka ). Critican a Wundt en su enfoque analtico y se va a centrar sobre todo en el estudio y anlisis de los fenmenos de la percepcin. Sus tesis: concepto de campo total, segn la cual, los fenmenos no pueden ser comprendidos estudiando slo sus componentes, sino que hay una actividad estructurada en la vida psquica que determina las distintas formas resultantes del conocimiento. Por lo tanto, la percepcin no es el resultado de un agregado de sensaciones sino que percibimos totalidades. Esta escuela trabaj fundamentalmente sobre los fenmenos de percepcin, aprendizaje, conducta social, pensamiento ESCUELA CONSTRUCTIVISTA. La escuela constructivista, de Piate y Kelly, estudia cmo el sujeto estructura la realidad. Sus campos de estudio son la inteligencia y la personalidad, basndose en la teora de la construccin de modelos. 5. Objeto de la psicologa y factores que determinan el comportamiento. Hecho psquico normal y anormal. No es fcil trazar una frontera entre estos dos campos. En lneas generales, se definen los hechos psquicos anormales como el conjunto de todos aquellos hechos, ( sentimientos, afectos o actos ) que alteran la personalidad del individuo, sumindolos en estados de frustracin y angustia. Los hechos psquicos normales son tambin difciles de definir, ya que hay tres conceptos de normalidad: Normalidad estadstica --- Un hecho normal es el que se sita dentro de la media de los individuos que pertenecen a esa sociedad. La normalidad ideal es aquel modelo de sujeto que toda sociedad posee, y al que todos los individuos deben intentar parecerse. La normalidad clnica es aquella situacin en la que se encuentra el sujeto de armona y equilibrio consigo mismo dentro del medio, de tal forma que no percibe el medio como algo hostil, sino como una fuente de armona y satisfaccin. ENFERMEDADES MENTALES La psiquis (el lugar donde se realizan los hechos psquicos), puede realizarlos normales y anormales. Estos ltimos pueden deberse a factores orgnicos o psquicos. Las de origen orgnico obedecen a malformaciones o deficiencias cerebrales. Lo constituyen los disminuidos psquicos, que tienen mermadas las capacidades intelectuales, pero las afectivas se conservan intactas. Se llaman oligofrenias, y pueden poseer tres grados:

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LEVE: Cuando los afectados (llamados fronterizos o bordelindes) llevan una vida normal, pero no tienen plena capacidad mental, y son incapaces de realizar operaciones mentales no complicadas.

MODERADA: Se da cuando se tienen mermadas as capacidades mentales, pero se tiene autonoma y psicomotricidad. Algunos desarrollan el lenguaje, pero con problemas en la fonacin de los sonidos.

PROFUNDA: Cuando carecen de psicomotricidad por completo, y de coordinacin de movimientos.

Las de origen psquico son en las que la inteligencia permanece intacta, no hay malformacin orgnica, sino que son causadas por alteraciones de la personalidad y la emotividad. En la neurosis, el sujeto es consciente de su enfermedad, que le produce morbo y sufrimiento, a la vez que angustia, al no entender la causa de su enfermedad. Neurosis histrica es aquella neurosis en la que el sujeto pasa de estados de excitacin y efusividad, reaccionando de forma desproporcionada a los estmulos, alterando su emotividad. La neurosis obsesiva es en la que los individuos tienen alterada la emotividad debido a que una idea central y persistente preside continuamente su pensamiento, impidindole el centrarse en otras actividades, y desarrollando los sntomas obvios. La depresin o neurosis depresiva es en la que el sujeto tiene anulada su voluntad, sufre continuos sentimientos de infravaloracin e incluso experimenta en algunas ocasiones deseos de suicido. El sujeto que padece esta enfermedad tiene un grado de sufrimiento tal, que slo encuentra alivio a sus males con su desaparicin, haciendo sufrir a su entorno ms cercano. La neurosis de carcter es aquella en la que el sujeto pasa alternativamente y en poco tiempo de un estado emocional a su extremo. Estos cambios se producen sin una causa objetiva que los provoque.

La paranoia, es aquella enfermedad en la que funciona la inteligencia, pero est alterada la emotividad. Realizan transferencias continuas, adems se producen interpretaciones del mundo y de los acontecimientos con una lgica diferente. El psicpata tiene una enfermedad en la que permanece inalterada la inteligencia (e incluso potenciada), pero no existe moralidad, es decir, el sujeto no distingue entre el bien y el mal, no tiene conciencia de lo que es bueno o malo, slo siente la necesidad, y la satisface de modo inmediato. La esquizofrenia es una enfermedad ciertamente gentica, en la que hay una prdida del sentido de la realidad, disgregacin del pensamiento y despersonalizacin.

PSICOLOGA CLNICA

Rama de la Psicologa que se dedica a la investigacin, desarrollo y aplicacin de tratamientos para los problemas psicolgicos. La Psicologa Clnica se aplica al tratamiento dichos problemas a travs de la Psicoterapia o Terapia Psicolgica que abarca un conjunto de teoras y de tcnicas entre las que se incluye un tipo especfico de relacin entre el psiclogo clnico y su paciente o cliente. Actualmente abarcamos terapias para los trastornos ms leves, como la timidez, ms condicionantes como las adicciones, o ms incapacitantes como los trastornos mentales de tipo psictico. Aunque a finales del S. XIX ya hubo importantes movimientos reformistas para mejorar el cuidado de los enfermos mentales, podemos decir que la Psicologa Clnica nace con el siglo XX. Situamos este inicio cuando empieza a surgir el inters por la investigacin de los antecedentes psicolgicos y los posibles tratamientos, en vez de enfocarse nicamente en la custodia de estos enfermos mentales que en aquel entonces eran considerados como incurables. En 1917 se fund la American Association of Clinical Psychology. En principio aparecieron las terapias psicoanalticas, de larga duracin y que no podan ser consideradas como cientficas, pero que aportaron un gran empuje y multitud de conocimientos cuya utilidad sigue siendo innegable hoy en da. A mitad de siglo con los experimentos con conducta humana, la Psicologa Clnica se convierte en Ciencia cumpliendo los requisitos de describir los fenmenos observables, e investigar las leyes que los relacionan en orden a conseguir la explicacin, la prediccin, el control, y la modificacin. Es el anlisis funcional del comportamiento que conlleva el estudio de las variables dependientes e independientes que lo controlan. Se puede aplicar tanto a la investigacin en humanos como en animales. Paralelamente se establece un papel activo del paciente en la terapia, desvinculndose as del modelo mdico y el paciente pasivo, con el desarrollo del enfoque humanista de la Psicologa Clnica. Una dcada despus se descubre con el enfoque sistmico, que todo el sistema de comunicacin del grupo al que pertenece el paciente, es tambin una importante variable a la hora de producir cambios estables a largo plazo. Cada una de estas escuelas sigue actualmente en evolucin imparable y aparecen anualmente multitud de investigaciones y nuevas aportaciones en todo el mundo. Algunos tipos de problemas psicolgicos pueden requerir del uso de psicofrmacos en combinacin con la psicoterapia, y aunque los psiclogos clnicos no recetan, si trabajan en colaboracin con mdicos y psiquiatras. Actualmente se nos denomina como profesionales de la salud mental.

Funcin del psiclogo clnico La funcin del psiclogo clnico consiste en la prevencin, diagnstico y tratamiento de todo tipo de trastornos conductuales que pueda presentar una persona. El campo de accin es muy grande y abarca desde pequeos desajustes en la relacin del individuo con su medio (neurosis, fobias,

timidez, etc.), hasta patologas, como la esquizofrenia, que desestructuran casi por completo la personalidad del sujeto y cuyo tratamiento presenta muchas dificultades.

Ms de un tercio de los psiclogos estn ubicados en esta rama. El psiclogo clnico recibe entrenamiento durante dos o tres aos de postergado y se encuentra clasificado para: 1. Evaluar las personas con incapacidades mentales, administracin de pruebas psicolgicas a pacientes con daos cerebrales, diseo de programasde rehabilitacin para enfermos psiquitricos, crnicos y para evaluar ancianos en cuanto a su capacidad mental para vivir de manera independiente en sus hogares. Planificacin y ejecucin de programas de terapia, en general y terapia modificada conductual. Ambas se derivan de los principios de la teora del aprendizaje. Pero en ocasiones pueden elegir la psicoterapia grulla o individual como mtodo preferido o adems de tcnica conducta.

2.

Desde la promulgacin de la Ley de salud de 1948 ha ido creciendo la demanda de psiclogos clnicos para trabajar con nios y con adultos en los hospitales de enfermos mentales, clnicas psiquitricas externas, instituciones destinadas a los subnormales mentales, pabellones de neurticos, centros de rehabilitacin y cada vez ms en los hospitales generales. Los psiclogos que trabajan en el servicio de salud sea con nios o con adultos se ocupan de problemas psicolgicos que suscita el diagnstico y del planeamiento de la rehabilitacin educacional, social y ocupacional de los pacientes.

Nmero de oficio Primero

Oficio Ayudan a los psiquiatras en el diagnstico del estado del paciente mediante el uso de test objetivos destinados a estimar la relacin existente entre el nivel intelectual del paciente y sus dificultades psicolgicas y funcionamiento en el momento del examen. El Psiclogo tambin ayuda a evaluar la probabilidad de que un paciente responda al tratamiento psiquitrico.

Segundo

Tercero

Los test ayudan al Psiclogo a revelar talentos o intereses latentes que sea posible utilizar en forma constructiva en el tratamiento. Mediante el uso de los test psicolgico da una estimacin objetiva de los cambios que ocurren en el intelecto y la personalidad como consecuencia del tratamiento. Cualquiera que sea el paciente, el Psiclogo desempea un papel en el asesoramiento acerca de la rehabilitacin. Debido a su entrenamiento en estadstica y mtodo experimental, puede disear y llevar a

Cuarto

Quinto

Sexto

cabo investigaciones en el campo clnico.

Funciones de intervencin en psicologa clnica Las funciones de la intervencin psicolgica clnica presidiendo de los planes de intervencin (funciones, patrones de funcin, sistemasinterpersonales), pueden clasificarse en (4) cuatro grandes grupos: a) de la funcin de desarrollo, b) de la funcin de prevencin, c) de la funcin de tratamiento y terapia, d) de la rehabilitacin. Funcin de desarrollo y de fomento de la salud. Sirve para el enriquecimiento, el desarrollo personal y para el fomento de la salud psiquitrica corporal. Funcin de prevencin. Comprende aquellos mtodos y estrategias que estn en servicio de la prevencin de trastornos. Tambin la intervencin de casos de crisis las consideramos como funcin preventiva, por que en situaciones graves de la vida y criticas presta una ayuda para la adaptacin ayudando as a impedir el origen de trastornos bastantes duraderos. Funcin de tratamiento y terapia. Tiene como finalidad el tratamiento de trastornos y pretende disminuir as las tasa de prevalecencias. En el lenguajeadministrativo de la atencin de la salud, se habla entonces de trastornos con vallo de enfermedad que da coaccin a la intervencin. El concepto de psicoterapia se emplea en parte para conferirse a esta funcin; pero solo cumple una parte de esta funcin, por que tambin el tratamiento de funciones perturbadas. Funcin de rehabilitacin. Se considera que el fin de la rehabilitacin, en sentido amplio, es la reinsercin permanente de personas en el trabajo, en el campo social estricto y en la sociedad, despus de un tratamiento, es decir de personas que tenan un tratamiento psquico o psicoanaltico, o que se hallaban impedidas fsica y mentalmente. Con ello se pretende: 1. 2. Impedir las consecuencias a largo plazo de una enfermedad Disminuirlas al mnimo en el caso de trastornos crnicos e incurables.

PSICOPATOLOGA

PSICOPATOLOGA DE LA AFECTIVIDAD Afectividad, estado de nimo o humor y sentimiento Para comprender la psicopatologa de los trastornos del nimo, y particularmente para diferenciar los trastornos del nimo como enfermedades de las reacciones vivenciales anormales y de los problemas afectivos de la vida cotidiana es muy importante la diferenciacin de dos fenmenos psicopatolgicos que subyacen en cada una de estas condiciones: el estado de nimo o humor y los sentimientos. Por afectividad entendemos el conjunto de los sentimientos y de estados de nimo1. El estado de nimo o humor es un estado afectivo de carcter relativamente autnomo y duradero en el tiempo, aunque generalmente de carcter autolimitado, que afecta de modo global a las experiencias psicolgicas y corporales. Es, por lo tanto, un modo de experiencia total que afecta primariamente a la percepcin del propio yo, y secundariamente a la experiencia

del mundo que rodea a la persona2. Los sentimientos son vivencias muy variables, que en su concepcin ms habitual son de naturaleza psicolgica (pena, alegra, ira, rabia, frustracin), pero no exclusivamente2. Un filsofo, Max Scheler, ha elaborado una clasificacin de los sentimientos en estratos que ha sido aplicada a la psiquiatra por Schneider3 y Weitbrech4, que tiene importantes implicaciones psicopatolgicas y neurobiolgicas (Fig. 1). De acuerdo con esta clasificacin las capas ms profundas de los sentimientos corresponden a vivencias afectivas primarias, difusas y poco elaboradas ligadas a la corporalidad que seran el reflejo de alteraciones biolgicas. Por el contrario, las capas ms superficiales corresponden a sentimientos muy elaborados que son dependientes de la biografa y las circunstancias de la persona. La importancia de esta concepcin de los sentimientos se debe a que las alteraciones del nimo conllevan principalmente una alteracin de las capas de los sentimientos profundas entre las que surge la denominada tristeza patolgica, hasta el punto de que ambos mbitos el humor y los sentimientos profundos- estn inextricablemente unidos. Tambin tiene implicaciones teraputicas para los estados depresivos, ya que la alteracin de las capas superficiales de los sentimientos apuntan a abordajes psicolgicos y la de las capas profundas a los abordajes biolgicos. En definitiva, los sentimientos y el humor son fenmenos independientes, aunque las alteraciones del humor pueden condicionar la alteracin de los sentimientos sensoriales y vitales. La distincin entre alteraciones del estado de nimo o sentimientos es particularmente importante para los sentimientos psicolgicos ya que stos son los ms frecuentes y aparentes, por lo que en adelante nos referiremos a ellos a no ser que se especifique lo contrario.

El estado de nimo y los sentimientos se distinguen entre s por su relacin temporal, ya que los estados de nimo persisten durante periodos relativamente largos y se oponen a la brevedad e inestabilidad de los sentimientos. Las alteraciones del estado de nimo son relativamente autnomas del ambiente y muchas veces comienzan y terminan sin motivo aparente, mientras que los sentimientos estn unidos a las circunstancias vitales y tienen un comienzo y final paroxstico. El humor posee profundidad al estar anclado en la personalidad y entretejido en su estructura, carece de direccin, est dirigido al propio yo, est fuera del alcance de la voluntad y carece de intencionalidad; el humor es una experiencia bsica que no est mediada por procesos psicolgicos. Por el contrario, los sentimientos comportan una respuesta ante un acontecimiento, pueden ser dirigidos intencionalmente y por ello representan bosquejos de acciones. En este sentido, los sentimientos constituyen fenmenos sociales. Otra caracterstica diferenciadora de los estados anmicos y los sentimientos es el hecho de que mientras la coexistencia simultnea de distintos estados de nimo es la excepcin (esto slo ocurre en patologas afectivas raras como la ciclacin rpida y los estados mixtos), la coexistencia de distintos sentimientos es la regla, as uno puede sentir a la vez tristeza, clera, rabia o incluso alegra. Las alteraciones bsicas del estado de nimo son el depresivo, el eufrico y el disfrico. La alteracin del estado de nimo del polo depresivo se corresponde con la aparicin de los sentimientos de las capas profundas (vitales y sensoriales) de tonalidad depresiva, mientras que los sentimientos psicolgicos slo se afectan de manera secundaria. La afectacin de los sentimientos vitales suele conllevar la experiencia de tristeza, que por tener un carcter cualitativamente distinto de la experiencia normal de tristeza, se la denomina tristeza patolgica. Esta diferenciacin es bsica para delimitar las enfermedades afectivas de las reacciones vivenciales anormales y de los meros problemas afectivos

PARALISIS CEREBRAL Parlisis cerebral infantil Pilar Po Argelles Servicio de Neurologa. Hospital Sant Joan de Du, Barcelona

DEFINICIN En la actualidad existe un consenso en considerar la parlisis cerebral (PC) como un grupo de trastornos del desarrollo del movimiento y la postura, causantes de limitacin de la actividad, que son atribuidos a una agresin no progresiva sobre un cerebro en desarrollo, en la poca fetal o primeros aos. El trastorno motor de la PC con frecuencia se acompaa de trastornos sensoriales, cognitivos, de la comunicacin, perceptivos y/o de conducta, y/o por epilepsia. La prevalencia global de PC se sita aproximadamente entre un 2 y 3 por cada 1000 nacidos vivos. ETIOLOGA Y FACTORES DE RIESGO La PC es un sndrome que puede ser debido a diferentes etiologas. El conocimiento de los distintos factores que estn relacionados con la PC es importante porque algunos de ellos se pueden prevenir, facilita la deteccin precoz y el seguimiento de los nios con riesgo de presentar PC (Tabla I). CLASIFICACIN La clasificacin en funcin del trastorno motor predominante y de la extensin de la afectacin, es de utilidad para la orientacin del tipo de tratamiento as como para el pronstico evolutivo (Tabla II). Otra forma de clasificacin, segn la gravedad de la afectacin: leve, moderada, grave o profunda, o segn el nivel funcional de la movilidadl: nivel I-V segn la GMFCS (Gross Motor Function Clasification System).

Parlisis cerebral espstica Es la forma ms frecuente. Los nios con PC espstica forman un grupo heterogneo: Tetrapleja espstica Es la forma ms grave. Los pacientes presentan afectacin de las cuatro extremidades. Enla mayora de estos nios el aspecto de grave dao cerebral es evidente desde los primeros meses

de vida. En esta forma se encuentra una alta incidencia de malformaciones cerebrales, lesiones resultantes de infecciones intrauterinas o lesiones clsticas como la encefalomalacia multiqustica. Dipleja espstica Es la forma ms frecuente. Los pacientes presentan afectacin de predominio en las extremidades inferiores. Se relaciona especialmente con la prematuridad. La causa ms frecuente es la leucomalacia periventricular. Hemipleja espstica Existe paresia de un hemicuerpo, casi siempre con mayor compromiso de la extremidad superior. La etiologa se supone prenatal en la mayora de los casos. Las causas ms frecuentes son lesiones cortico-subcorticales de un territorio vascular, displasias corticales o leucomalacia periventricular unilateral. Parlisis cerebral discintica Es la forma de PC que ms se relaciona con factores perinatales, hasta un 60-70% de los casos. Se caracteriza por una fluctuacin y cambio brusco del tono muscular, presencia de movimientos involuntarios y persistencia de los reflejos arcaicos. En funcin de la sintomatologa predominante, se diferencian distintas formas clnicas: a) forma coreoatetsica, (corea, atetosis, temblor); b) forma distnica c) forma mixta, asociada con espasticidad. Las lesiones afectan de manera selectiva a los ganglios de la base. Parlisis cerebral atxica Desde el punto de vista clnico, inicialmente el sntoma predominante es la hipotona; el sndrome cerebeloso completo con hipotona, ataxia, dismetra, incoordinacin puede evidenciarse a partir del ao de edad. Se distinguen tres formas clnicas: dipleja atxica ataxia simple y el sndrome de desequilibrio. A menudo aparece en combinacin con espasticidad y atetosis Los hallazgos anatmicos son variables: hipoplasia o disgenesia del vermis o de hemisferios cerebelosos, lesiones clsticas, imgenes sugestivas de atrofia, hipoplasia pontocerebelosa. Parlisis cerebral hipotnica Es poco frecuente. Se caracteriza por una hipotona muscular con hiperreflexia osteotendinosa, que persiste ms all de los 2-3 aos y que no se debe a una patologa neuromuscular. Parlisis cerebral mixta

Es relativamente frecuente que el trastorno motor no sea puro. Asociaciones de ataxia y distona o distona con espasticidad son las formas ms comunes. DIAGNSTICO DE LA PARLISIS CEREBRAL El diagnstico de la PC es fundamentalemente clnico (Tablas III y IV). EXMENES COMPLEMENTARIOS Neuroimagen: se recomienda realizar una neuroimagen en todos los nios con PC. Si es lactante se puede realizar inicialmente una ecografa transfontanelar, pero en la actualidad la prueba ms especfica es la RM. Si existe la sospecha de infeccin congnita, puede plantearse la realizacin de TAC craneal para visualizar mejor las calcificaciones. En ocasiones los hallazgos de la neuroimagen servirn para confirmar la existencia, localizacin y extensin de la lesin, e incluso de la etiologa, aunque no siempre existe relacin entre el grado de lesin visible en neuroimagen y el pronstico funcional EEG: no es necesario para el diagnstico, pero dado que un porcentaje elevado de nios con PC desarrollan epilepsia, se recomienda para la deteccin de los pacientes con ms riesgo y para el seguimiento de los que hayan presentado crisis comiciales. Es fundamental la prctica de exploraciones orientadas a descartar trastornos sensoriales asociados: Revisin oftalmolgica en todos los casos. En los nios con antecedente de prematuridad est indicado realizar potenciales evocados visuales y, si es posible, electrorretinograma. Estudio de la audicin en todos los casos, especialmente indicado si existe antecedente de prematuridad, hiperbilirrubinemia, infeccin congnita o tratamiento con aminoglucsidos en el periodo neonatal. Radiografas: al menos una radiografa de cadera antes de iniciar la carga en bipedestacin (se puede obviar o retrasar si el trastorno motor es leve). Otras exploraciones radiolgicas en funcin de las deformidades ortopdicas. En los casos graves se ha de valorar realizar un control radiogrfico de caderas anual, por el riesgo elevado de luxacin. TRASTORNOS ASOCIADOS Los nios con PC presentan con frecuencia, adems de los trastornos motores, otros trastornos asociados y complicaciones. La frecuencia de esta patologa asociada es variable segn el tipo y la gravedad.

Trastornos sensoriales: aproximadamente el 50% de los nios con PC tiene problemas visuales y un 20% dficit auditivo. Las alteraciones visuoespaciales son frecuentes en nios con dipleja espastica por leucomalacia periventricular. El rendimiento cognitivo oscila desde la normalidad, en un 50-70% de los casos a un retraso mental severo, frecuente en los nios con tetraplejia. El menor grado de retraso lo presentan los nios con diplejia y los hemipljicos.

Problemas de comunicacin y de lenguaje, son ms frecuentes la PC discintica. Epilepsia: aproximadamente la mitad de los nios con PC tienen epilepsia, muy frecuente en pacientes con tetraplejia (70%) y riesgo inferior al 20% en dipljicos Complicaciones: las ms frecuentes son las ortopdicas (contracturas msculo-esquelticas, luxacin de cadera, escoliosis, osteroporosis). Problemas digestivos (dificultades para la alimentacin, malnutricin, reflujo gastroesofgico, estreimiento). Problemas respiratorios (aspiraciones, neumonas), alteraciones buco-dentales, alteraciones cutneas, vasculares y diferentes problemas que pueden provocar dolor y disconfort. TRATAMIENTO DE LA PARLISIS CEREBRAL Es necesario un equipo multidisciplinario (neuropediatra, fisioterapeuta, ortopeda, psiclogo, logopeda, pediatra de atencin primaria y la colaboracin de otros especialistas), para la valoracin y atencin integral del nio con PC. Una atencin especializada, temprana e intensiva durante los primeros aos y un tratamiento de mantenimiento posterior. El tratamiento debe de ser individualizado, en funcin de la situacin en que se encuentra el nio (edad, afectacin motriz, capacidades cognitivas, patologa asociada), teniendo en cuenta el entorno familiar, social, escolar. Tratamiento del trastorno motor Est fundamentado en cuatro pilares bsicos: fisioterapia, ortesis, frmacos y tratamiento quirrgico (ciruga ortopdica, tratamiento neuroquirrgico). Fisioterapia: Son varios los mtodos empleados y prcticamente todos han demostrado su utilidad 9. Independientemente del mtodo utilizado es fundamental la colaboracin con el cirujano ortopdico y con el ortopedista.

Farmacoterapia: PC espstica: frmacos por va oral: el Baclofeno y el Diazepam son los ms utilizados pero de utilidad reducida por sus efectos secundarios. Frmacos por inyeccin local: Toxina botulnica (TB). La utilizacin de la TB, como de otros frmacos, ha de formar parte de un plan de tratamiento global. El Baclofeno intratecal (BIT), es otra opcin para el tratamiento de la espasticidad. Se puede utilizar, si es necesario, la combinacin de ms de una opcin PC discintica: Son de poca utilidad. Se ha de considerar un ensayo con L-dopa, cuando la etiologa no est clara o en los casos atpicos. Otros frmacos pueden ser de ayuda, tal como las benzodiazepinas a dosis bajas, o el trihexifenidilo. El tratamiento con BIT puede reducir las distonas en nios con afectacin grave. Tratamiento quirrgico: Ciruga ortopdica: las tcnicas quirrgicas incluyen tenotoma, neurectoma, trasplante de tendones, alargamiento de unidades miotendinosas retradasdas, osteotomas, artrodesis, reduccin de luxaciones, fusiones vertebrales. Neurociruga: Los procedimientos neuroquirrgicos en el tratamiento de la PC incluyen dos tcnicas principalmente: la bomba de baclofeno intratecal y la rizotoma dorsal selectiva. En un futuro la estimulacin cerebral profunda para algunos casos de PC discintica.

EVOLUCIN Y CONTINUIDAD DEL TRATAMIENTO El inicio de la escolaridad marcar una etapa en la cual los aspectos psicopedaggicos debern recibir una atencin que puede exigir un cambio o reestructuracin en las prioridades teraputicas. Se han de tener en cuenta el riesgo de problemas emocionales, ms frecuentes a partir de la edad escolar. Al mismo tiempo los cambios fsicos, el crecimiento rpido en la adolescencia, acarrean el riesgo de empeoramiento de las complicaciones ortopdicas, por lo que se recomienda un tratamiento de fisioterapia de mantenimiento, dirigido a evitar trastornos posturales, escoliosis, aumento de las retracciones tendinosas.

BIBLIOGRAFA 1. Bax MCO, Goldstein M, Rosenbaum P, Leviton A, Paneth N. Proposed definition classification of cerebral palsy, april 2005. Dev Med Child Neurol 2005; 27: 571-576.

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3. Robaina-Castellanos GR, Riesgo-Rodriguez, Robaina-Castellanos. Definicin y clasificacin de la parlisis cerebral: un problema resuelto? Rev Neurol 2007; 45: 110-117. 4. Po P, Campistol. J. Parlisis cerebral infantil. En: Cruz M et al (eds.) Tratado de Pediatra. 9 edicin. Madrid: Ergon, 2006.

DISLEXIA

Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normaly no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades. Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias, sin embargo en mi prctica he visto muchos ms nios que nias y estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1 entre el nmero de nios y el de nias afectados. Esto quiz tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el rea del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.

Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza, lacantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arribase puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje. Una buena definicin la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado enfuncin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con

la modalidadescrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin. Existe cierta confusin en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida". En la prctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y sntomas parecidos o iguales a los dislxicos en nios que inician su aprendizaje, pero rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los sntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones... Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en nios con deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilizacin de este trmino en este caso, pues por definicin la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los nios con retraso presentan sntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidadintelectual es fundamental para el enfoque. Hay autores y profesionales que utilizan el trmino "evolutiva " en el mismo sentido en que he explicado la primera acepcin de la dislexia "madurativa". Sin embargo en algunos textos se da esta denominacin a la dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de aparicin en las primeras fases del aprendizaje, para distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como consecuencia de algn trauma craneal que afecta al rea del lenguaje en el cerebro. En mi prctica me refiero a dislexia slo cuando se cumple la definicin sencilla del comienzo: nio que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningn otro problema que explique la dificultad. He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este diagnstico y prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sera la dislexia "evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad individual y la distribucin normal de la poblacin escolar deacuerdo a la llamada "campana de Gauss". Sin embargo considero que con este diagnstico se pierde un tiempo precioso para la intervencin con estos nios y el trato adecuado a su problema, previniendo la aparicin del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje. Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad caracterstica que en el aula se hace notar o bien por la inhibicin y el retraimiento o bien por la aparicin de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografa (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de ortografa natural a las de nivel ms complejo.) En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensin lectora debida a la falta de ritmo , la ausencia de puntuacin. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el nio no tiene y se retrasa progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se atribuye a estas caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menosprecindolo por su incapacidad para aprender. Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las caractersticas de distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema. La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema ms grave y profundo de todas las reas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciacin deltratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va adepender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivacin, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicacin de la familia y el profesorado, adecuado diagnstico y tratamiento, duracin y seguimiento del trabajo... He de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez deignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la derivacin hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartarproblemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnstico hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos nios calificados de inmaduros. Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los nios segn la edad seran los siguientes: Nios de Preescolar (Educacin Infantil) Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares) Retraso en aprender a hablar con claridad Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razn aparente. Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego, Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar Dificultades con la palabras rimadas Dificultades con las secuencias

Nios hasta 9 aos Particular dificultad para aprender a leer y escribir Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o orientacin inadecuada. Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao. Falta de atencin y de concentracin. Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.

Nios entre 9 y 12 aos Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora. Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas. Desorganizacin en casa y en la escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin. Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin , inmadurez.

Nios de 12 aos en adelante. Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones . Baja comprensin lectora. Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces, depresin. Aversin a la lectura y la escritura.

La observacin de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia: - Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,torpeza motriz, disgrafas - Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente... Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferiocerebral: las lesiones derechas se relacionaran con trastornos gnoso-prxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas,

perturbaciones somato-gnsicas, que se corresponderan con lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las lesiones izquierdas estn ms relacionadas con los trastornos de las funciones simblicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..) En mi prctica considero que hay todo un continuo y una gran variacin individual en la aparicin de sntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo fundamental es la aparicin de dificultades en lecto-escritura en ausencia de explicacin clara alternativa. Hay desde luego aparicin de signos caractersticos y caractersticas de personalidad frecuentes, pero los estudios sistemticos no dan un perfil nico diferenciador. Es cierto por otro lado, como indicbamos ms arriba e indica la asociacin britnica, que el nio dislxico presenta caractersticas de personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia. As, es caracterstico que destaquen estos nios por la falta de atencin. Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan ridos, sin inters, no encontrando en ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin. Este problema se agudiza con el tiemposi el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez ms de estas habilidades y el nios se distancia cada vez ms de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atencin auditiva a lo que se dice en el aula, en nios con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta va. Pero en general se produce: Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual. La posicin de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el nio tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una inhibicin y pesimismo cercanos a la depresin. Se producen aveces tambinmecanismos compensatorios como se describen a continuacin: Inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi prctica aparecen tres rasgos caractersticos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en s mismos y en ocasionesterquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en que sucapacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitudpositiva al resto del entorno de los nios: familia y escuela. Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los sntomas y los problemas, es en la escuela , precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones tambin afecta el problema a los aprendizajes del clculo apareciendo una discalculia, si bien en mi prctica esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros nmeros, pero aparece con ms frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura numrica y con letras de grandes nmeros.

En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que aveces se consideran caractersticos de los dislxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a nios que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos dislxicos cuyos problemas son ms profundos y permanentes. Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de la amplia variacin individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc... caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad. En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de edad o ms bien de etapas de evolucin. En general el nio dislxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducacin adecuada hace en general que las dificultades se atenen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en funcin de la dificultad intrnseca del nio, nivel de motivacin, xito de la reeducacin.... Nios en edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos Este perodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educacin infantil. Los nios se inician en la adquisicin de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del perodo. En este nivel se puedehablar de predislexia , posible predisposicin a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer ms en la esfera del lenguaje: Dislalias Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e inversas . Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio dice "bazo"por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro". Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguajeespontneo es confuso. Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de slabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por"chaqueta" En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin verbal baja.

Adems de las alteraciones de lenguaje, se observa tambin frecuentemente: Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores, formas, tamaos, posiciones,... Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independenciasegmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones. Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay nios que los hacen en el mismosentido de las agujas. Al final del perodo, si consigue aprender letras y nmeros, memorizarlos y distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y nmeros, las inversiones, las confusiones, la falta de alineacin de la escritura el tamao inconstante de las grafas Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetras, dificultades de las descritasarriba a nivel oral a la hora de escribir.

Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos

Este perodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria, aproximadamente hasta el 4 de primaria. Es un perodo crucial de los nios con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atencin a la adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritura, clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con ms frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psiclogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribucin alternativa para "explicar" el problema. En el lenguaje, las dislalias y omisiones del perodo anterior se suelen haber superado o estn en fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a tiempoy no responden a una dislalia verdadera, a veces de ms difcil superacin inicial o espontnea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresin verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polislabos, las palabras nuevas o las fonticamente complicadas. Engeneral el rendimiento en las reas lingsticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es ms capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida. Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos est en la funcin de repeticin. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vas y no se realiza el refuerzo adecuado. En la lectura Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A nivel fontico se produce tambin la confusin entre p,b y m y en ocasiones confusin tambin con la n. Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se diferencian por su simetra o pequeos detalle, en especial en letra de imprenta. As: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos autores, confusin esttica Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren... En las slabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una slabadirecta: lapa por pala, o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es ms frecuente la inversin de letras que forman parte de una slabacompuesta, trabada o sinfn, que de las tres maneras se denomina. As, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en especial cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinmicas. Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina. Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con slabas compuestas, que se "apocopan" por parte del nio con dificultades de lectura. En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una slaba por otra que empieza por la misma slaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra slo tiene comn la primera letra. Lo que ocurre es que el dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuacin, capacidad que los buenos lectores s tienen y que tiene que ver con los movimientos sacdicos de los ojos al leer. En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas concretos citados se observan unas caractersticas bastante tpicas que deben guiarenseguida las sospechas hacia una posible dislexia: Falta de ritmo en la lectura Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaucin, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la correccin, lo que no suelen conseguir y aade lentitud a la lectura. Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con: Los signos de puntuacin no se usan para las pautas que estn previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido. Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al acabar cada lnea, prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma lnea.

Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas comprensin de lo ledo. Un ejemplo ilustrativo es el siguiente: "Ya lleg la primavera. Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao." Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuacin se ver que hay omisiones, falta de puntuacin, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al nio por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo" El texto completo era: Ya lleg la primavera. Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Qu delgado estoy! Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado!

Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caer y tendr otro, ltimo modelo. No crean que soy derrochn . Para que vean que no lo soy, me comer el traje viejo apenas se caiga." En la escritura En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo. La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversin de los giros, que el nio ha sobre compensado con dobles giros, trazados peculiares, etc... Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafa o por el sonido. Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, slabas o palabras. Mezcla de letras maysculas con minsculas Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las inversiones en las slabas compuestas o inversas. Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola: Y en la Corua viaunas olas muigrandes y mecudrian" Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamao descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los prrafos anteriores. En general en la escritura encontramos adems una serie de caractersticas: Torpeza y coordinacin manual baja. Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel. Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por exceso de la misma. Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los nmeros aislados, en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5,7,3,9/6 ) Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de tres o ms cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140 Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la poblacin normal.

Trastornos de carcter espacio-temporal son: Dificultades de seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros nmeros. Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda. Nios mayores de 9 aos La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor amedida que el nio crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad. Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad: - El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atencinespecializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad decomprensin lectora de ese modo. - La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms difciles de superar que las leves. Segn algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del rea del lenguaje ms profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento. - El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere. - La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivacin y el aumento de la autoestima como factores de vitalimportancia en el mantenimiento y xito del tratamiento. En la consulta aparecen nios con caractersticas tpicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnsticoequivocado, falta de continuidad del trabajo teraputico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo... Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son : Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autnoma. Dificultad para expresarse con trminos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresin oral. La comprensin verbal contina en desnivel con la capacidad intelectual. En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecnica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distraccin o complemento. El esfuerzo del nio, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms patente. Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin alfabtica de las letras. Adems les cuesta recordar la ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario. En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa posicin de rechazo sistemtico cuasi-fbico de la esa actividad tan negativamente cargada. La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una percepcin y memorizacin visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo. Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenarlas frases, para puntuar con correccin y expresarse con los trminos precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin oral. En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la desorientacin espacio-temporal. As, en historia les cuesta captar la sucesin temporal y la duracin de los perodos. En geografa tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geogrficas y los puntos cardinales. En geometra se producen grandes dificultades por su relacin directa con la estructuracin espacial. Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario. CAUSAS

La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teoras y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantar que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la lectoescritura, que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales (orientacin espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de

la situacin personal de partida y la interactuacin con el entorno familiar, escolar y psicopedaggico. Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos de problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de explicacin se refiere a la manera en que el cerebro procesa la informacin y cmo se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin neuropsicolgica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta ms atencin por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observacin en laboratorios. Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es entendindola como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria a corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. L a dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de la dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior. Mi punto de vista es que la dislexia, como otras alteraciones de etiologa no clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, como he dicho al principio, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. As, distintas dificultades y problemas, de orgenes distintos, afectaran tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras. En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin directa en el aprendizaje de estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y dficits en determinadas reas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo. La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo. Yo destacara que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o fonmica. En ella se aprecian errores de tipo semntico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adicin de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de funcin.

2)Dislexia fonolgica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos. 3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonolgica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicacin de las palabras, como les pasa a tantos nios dislxicos. Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vas que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la va auditiva y la va visual, que dan diversos problemas que en los nios se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de nios tambin varan los sntomas como hemos visto, por el uso de diversas vas de acceso a la tarea lecto-escritora. Ha habido mucha confusin entre la disfuncin cerebral mnima y la dislexia evolutiva. Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientacin espacial, dificultad de control y conciencia dactilar. De esta similitud de sntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas reas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos nios que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayora de los dislxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo psico-grafomotriz es interesante en los nios que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del nio y de tipo motivacional que se van asociando. Algunos autores han querido ver una relacin entre problemas perinatales y dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la aparicin del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la aparicin de la dislexia en algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto ms arriba de la posible multiplicidad de orgenes coincidentes en el resultado final de los problemas de aprendizaje de lecto-escritura. Se han producido diversos estudios sobre variaciones del electroencefalograma (E.E.G.), si bien no parecen metodolgicamente muy correctos y no se sabe si hay en realidad una base neurolgica diferenciadora de los dislxicos. Dispongo de la referencia de un reciente estudio (1996) del instituto neurolgico de

Montevideo, en el que se afirma que los dislxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con reas de baja reactividad. As, segn este estudio habra una correlacin entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografa de la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial, presenta reas de las descritas en el hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo analtico, secuencial y fonolgico presenta la alteracin en el hemisferio izquierdo. La ltima afirmacin del prrafo anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en sealar que el hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento lingstico, as como en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la informacin. El hemisferio derecho est ms relacionado con actividades de tipo espacial, como la percepcin de la profundidad y de la forma. Sobre esta especializacin se han basado varias teoras explicativas de la dislexia: 1.- La falta de dominancia cerebral hara que no hubiera especializacin en el lenguaje y de ah surgiran los problemas. 2.- El retraso madurativo en la especializacin, producira los problemas. 3.- Un dficit o disfuncin en el hemisferio izquierdo explicara la problemtica dislxica 4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sera la responsable de los problemas. 5.- La disociacin, la falta de integracin debida a un procesamiento diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios. Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas explicaciones Thomson deduce que lo que ms apoyo emprico parece tener es que hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectara a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a la conexin especfica entre sonido y smbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser ms baja en los dislxicos.

El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralizacin pueden hacer difcil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su orientacin lateral. De los estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clnicas, pero an no estn claros los mecanismos que operan. Lo ms probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusin direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integracin hemisfrica. Sin embargo no est comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el mtodo de aprendizaje a las posibilidades del nio que cambiar al nio para que aprenda de una determinada manera. Las hiptesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican representaciones internas, a nivel del pensamiento, la memoria, la percepcin y el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicologa cognitiva se basa bsicamente en el enfoque del procesamiento de la informacin: se percibe estimulacin del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, anlisis de rasgos, recuperacin, extraccin de la informacin lxica, etc. La lectura no es un proceso nico: palabras aisladas, en voz alta, lectura silenciosa, letras individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos fonolgicos, rasgos semnticos y rasgos articulatorios. Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la atencin en dficits en diversas reas que inciden en la lecto-escritura. Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8 aos. De todos modos las conclusiones de los estudios son que el problema no es la dificultad de percepcin, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, nmeros, palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre. En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los dislxicos tengan una persistencia visual mayor que los no dislxicos, con lo que se producira

interferencia entre unos estmulos y los siguientes, lo que a su vez dara lugar a movimientos errticos en los ojos. En los estudios sobre la discriminacin auditiva se ha visto que una prdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los ltimos estudios inciden en que el problema no es la percepcin o discriminacin auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente. Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integracin de los datos auditivos y visuales, pero una vez ms se va hacia la creencia de que la dificultad se encuentra en la mediacin verbal que se da en estas integraciones. Los movimientos oculares o sacdicos que se producen en la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones que son anmalos en los dislxicos. Sin embargo esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino ms bien la consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades que el nio tiene. Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones s parecen ser bastante caractersticas de los dislxicos, si bien aun se discute la implicacin y el significado real de los descubrimientos experimentales realizados. Se ha trabajado en mltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificacin auditivo-verbal, por lo que usan ms los cdigos de acceso visual. En los estudios sobre las dificultades especficamente verbales se ve que el problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los nios tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la informacin verbal en tareas tales como la transferencia de informacin y es un sutil dficit del lenguaje que dificulta la integracin de visual a verbal. Los estudios basados en los aspectos fonolgicos parecen avalar que los dislxicos son sutilmente disfsicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan con la traduccin de la informacin visual a verbal en la memoria a corto plazo.

Los factores sintcticos, semnticos y lxicos, funciones lingsticas de orden superior, al ser analizados en los dislxicos nos proporcionan datos que nos indican que esos nios son inferiores en el uso de la morfologa estructural y que hacen poco uso de los rasgos supra segmentarios, como el tono, el acento,... pasando por alto importantes seales lingsticas que a los dems nos ayudan a la comprensin del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintctico y semntico en los nios dislxicos, pero estas no parecen demasiado graves. De todo lo anterior , lo que se deduce de cara al diagnstico y tratamiento, es la importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la traduccin de la entrada visual a cdigos verbales o de base auditiva. Hay pues slidas pruebas de algn tipo de dificultad de codificacin fonolgica/fontica /verbal en los nios dislxicos. DIAGNSTICO Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos nios tienen en este rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza. Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicacin alternativa al problema presentado. As, hay que descartar: - Defectos de visin - Defectos de la audicin - Un C.I. por debajo de lo normal - La existencia de una perturbacin emocional primaria - Que el problema sea debido a mera falta de instruccin. - Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje

- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del lenguaje. - Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo. Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lectoescritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos datos de observacin, el profesional que no sea psiclogo o pedagogo, debe remitir el nio a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan ser ms favorables. El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su perfil. El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.. Este es el aspecto fundamental para m, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado... Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas) El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el rea de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven. La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas. La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como: LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias

Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dgitos, Informacin, Aritmtica y la de Claves estn asociadas a los problemas de dislexia, los nios con este problema puntan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo . Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como deficientes. En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qu aspectos son deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar en la recuperacin. En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo que ha ledo , cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente

inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin. En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea, generalmente se producen estos fenmenos: 1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos. 2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo. 3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las tendencias uniformadoras de los profesores. 4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas. Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.

TRATAMIENTO Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc. Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobre aprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente. En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas: 1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. 2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que necesita mejorar. 3. Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. 4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende Un dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin. 6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica. 7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. 8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. 9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto. 10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquel sobre los que se est trabajando en cada momento. 11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo. 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos (as es como a veces se consigue que se conviertan en caracterzales). No hacer jams chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito. 15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca que se auto-cumple) 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de datos... Todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos problemas en las aulas. El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos. El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio debe de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista. El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda superarlo. Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms normal . Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. Las rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal. Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado. Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (si no se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.

AJURIAGUERRA, BRESSON, INIZIAN, STAMBAK Y OTROS 1977 " La dislexia encuestin " Pablo del Ro editor. AJURIAGUERRA, J. 1976 "Manual de psiquiatra infantil" Edit. Toray-Masson. AUZIAS, MARGUERITE, 1978, " Los trastornos de la escritura infantil" Editorial Laia, Psicopedagoga. AVANZINI, GUY 1969, "El fracaso escolar" Editorial Herder. FERNANDA FERNNDEZ BAROJA, ANA MARA LLOPIS PARET, CARMEN PABLO DE RIESGO, 1978, 4 edicin, " La dislexia, origen, diagnstico, recuperacin", Editorial CEPE, coleccin Educacin Especial. KAPLAN HAROLD I., SADOCK BENJAMN J. (2 edicin 1.989) "Tratado de psiquiatra" Editorial Salvat LOBROT, MICHE, 1974," Alteraciones de la lengua escrita y remedios" Editorial Fontanella, educacin.

PAIN, SARA, (3 DE. 1978) "Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje". Ediciones Nueva Visin.

THOMSON, M.E. 1984: " Dislexia. Su naturaleza, evaluacin y tratamiento" Alianza

Psicologa, 1992 TORO J., CERVERA, M. 1980 "TALE, Test de anlisis de la Lecto-Escritura" Pablo del Ro Editor.

DISLALIA

Trastorno Fonolgico: Dislalia infantil

La pronunciacin de los sonidos del lenguaje, al igual que los otros elementos del habla, es una habilidad que el nio debe adquirir a lo largo de su desarrollo. El nio comenzar emitiendo los sonidos ms simples como el sonido m o p y a medida que sus habilidades mejoren comenzar a pronunciar sonidos ms complejos y finos que requieran de ms msculos y rganos fonadores. Con la produccin de las primeras palabras, entre los 12 y los 18 meses de edad, comenzarn los primeros errores de pronunciacin. El nio dir lete cuando se refiera a leche o mimir pordormir. Estos errores son la consecuencia de la inmadurez de su lenguaje que tiende a simplificar los sonidos para que resulte ms sencilla su pronunciacin. A medida que avance en la adquisicin de habilidades articulatorias, los patrones fonatorios se irn automatizando, mejorando su pronunciacin y su fluidez verbal. Cuando este proceso de adquisicin de habilidades de pronunciacin del lenguaje no se realiza con normalidad hablamos de Dislalias.

El Trastorno Fonolgico o Dislalia consiste en la incapacidad del nio para pronunciar correctamente los sonidos del habla que son esperables segn su edad y desarrollo. Este trastorno se va a manifestar en errores en la produccin de sonidos como la sustitucin de una letra por otra (el nio dice tasa en vez de casa) o la omisin de consonantes (lapi en vez de lpiz). Este trastorno suele presentarse entre los tres y los cinco aos y es el trastorno del lenguaje ms comn en los nios. Suele ser detectado sin dificultad por padres y profesores, sin embargo, es menos frecuente que se decida realizar un adecuado diagnstico e intervencin especializados debido a la creencia errnea de que la Dislalia es un problema que desaparece con el tiempo sin intervencin. La Dislalia suele provocar problemas de comunicacin del nio con su entorno y suele asociarse con retrasos en el desarrollo del lenguaje. En los casos ms graves influye negativamente en los aprendizajes escolares que suele verse reflejado en un bajo rendimiento escolar.

SINDROME DE DOWN
El sndrome de Down es un grupo de sntomas mentales y fsicos que resultan por tener una copia adicional del cromosoma 21. An cuando las personas con sndrome de Down pudieran tener algunas caractersticas fsicas y mentales en comn, los sntomas pueden variar de leves a severos. Por lo general, las personas con sndrome de Down tienen un desarrollo mental y fsico ms lento que las que no lo tienen. Las personas con este sndrome tambin pueden tener otros problemas de salud. Pueden nacer con enfermedades cardacas. Pueden tener demencia. Pueden presentar problemas con los odos y problemas en los intestinos, los ojos, la tiroides y el esqueleto. Las posibilidades de tener un beb con sndrome de Down aumentan con la edad de la madre. El sndrome de Down no tiene cura. Sin embargo, muchas personas con sndrome de Down tienen vidas productivas hasta bastante avanzada la edad adulta. NIH: Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano

El albinismo es un conjunto de condiciones congnitas (heredadas) que afectan a los humanos (y al resto de animales) y que globalmente se caracterizan por la ausencia o disminucin de pigmento (melanina) en la piel, los ojos o el pelo. No hay un slo tipo sino muchos tipos de albinismo y, adicionalmente, debido a la diversidad gentica de toda la poblacin humana, no todas las personas albinas manifiestan los mismos sntomas ni lo hacen con idntica intensidad o relevancia. La nica caracterstica que engloba a los diferentes tipos de albinismo es precisamente la falta o reduccin de pigmento en distintas partes del cuerpo de las personas albinas. Las personas albinas nacen con la condicin albina, no se "vuelven" albinos ni "padecen" albinismo. Por ello es importante referirse al albinismo como una condicin anmala y no como una enfermedad.

Hay dos tipos principales de albinismo, denominados albinismo oculocutneo (OCA) y albinismo ocular (OA) segn que la disminucin o ausencia de pigmento afecte a la piel, el pelo y a los ojos (OCA) o principalmente a los ojos (OA). A su vez, cada uno de estos dos tipos puede subdividirse en varios, segn el gen que est afectado. El albinismo oculocutneo es ms frecuente que el albinismo ocular. Existen cuatro tipos principales de albinismo oculocutneo, denominados OCA1, OCA2, OCA3 y OCA4 y otros tipos menos frecuentes y complejos, el sndrome de Hermansky-Pudlak y el del Chediak-Higashi, que combinan la falta de pigmento con otras alteraciones orgnicas. En total conocemos en la actualidad por los menos 14 genes cuyas alteraciones o mutaciones conducen a diversas manifestaciones de algn tipo de albinismo oculocutneo. El albinismo oculocutneo de tipo 1 (OCA1) est producido por mutaciones o alteraciones en el gen de la tirosinasa (situado en el cromosoma 11 humano), que lleva la informacin gentica de una de las principales enzimas responsable del primer paso de la ruta de sntesis de la melanina. Existen dos subtipos de OCA1, el subtipo A y B. El OCA1A (anteriormente denominado "albinismo tirosinasa negativo") corresponde a mutaciones o alteraciones del gen de la tirosinasa que inhabilitan prcticamente en su totalidad la funcin gnica y por lo tanto interrumpen la produccin de pigmento. El OCA1B (anteriormente denominado "albinismo tirosinasa positivo") corresponde a otras alteraciones o mutaciones del gen de la tirosinasa que no inactivan de forma completa la funcin del gen sino que logran generar algo de protena con la que se detecta algo de actividad enzimtica residual, lo cual permite sintetizar cantidades limitadas de pigmento. La cantidad de pigmento que puede sintetizarse y la edad a partir de la cual este pigmento se acumula puede variar ampliamente. Existen muchas mutaciones o alteraciones del gen de la tirosinasa que concluyen en la condicin OCA1A OCA1B. Puede consultarse un mapa de las mutaciones encontradas en personas con OCA1. Sin embargo, estudios recientes demuestran que en un 17% de casos de personas con OCA1 no es posible localizar la mutacin o alteracin en el gen

de la tirosinasa, sugirindose que dichas alteraciones deben corresponden a las secuencias reguladoras de la expresin de dicho gen. El albinismo oculocutneo de tipo 2 (OCA2), es el tipo ms frecuente de albinismo, principalmente en personas de raza negra, de origen Africano, y est producido por mutaciones o alteraciones en el gen P (situado en el cromosoma 15 humano) cuya informacin gentica permite generar una protena anclada a membranas cuya funcin, en buena medida desconocida, tiene que ver con la formacin de melanosomas, los orgnulos sub celulares que sintetizan y acumulan la melanina. El albinismo oculocutneo de tipo 3 (OCA3) se asocia a mutaciones o alteraciones del gen de la protena relacionada con tirosinasa de tipo 1 (TYRP1), otra de las enzimas componentes de la sntesis de melanina. El albinismo oculocutneo de tipo 4 (OCA4) corresponde a mutaciones o alteraciones del gen MAPT, que codifica para una protena de transporte asociada a melanosomas. Parece ser el tipo de albinismo ms frecuente en Japn. Adicionalmente existen otros tipos de albinismo oculocutneos, mucho menos frecuentes, en los que la disminucin o ausencia de pigmento en piel, pelo y ojos se manifiesta de forma combinada con otros sntomas, dentro de sndromes ms complejos. Es el caso del sndrome de Hermansky-Pudlak (HPS), muy raro en la poblacin en general (con excepcin de Puerto Rico, en donde representa el tipo de albinismo ms comn, detectado en aproximadamente 1 de cada 2700 personas) que se manifiesta adicionalmente con hemorragias, problemas respiratorios y digestivos y que puede causar la muerte temprana de las personas afectadas; o el sndrome de Chediak-Higashi (CHS) que con sntomas parcialmente similares a HPS presenta adicionalmente problemas del sistema inmunolgico y susceptibilidad aumentada frente a infecciones y tambin puede ser mortal. Existen por lo menos 7 subtipos de HPS (HPS1 a HPS7) y 1 subtipo conocido de CHS (CHS1), todos ellos asociados a distintos genes que portan informacin gentica de protenas implicadas en la formacin y trnsito de los orgnulos subcelulares relacionados con los lisosomas (como son los melanosomas, donde se sintetiza y acumula la melanina), lo cual explica sus efectos tan variados en distintos rganos (efectos pleiotrpicos). El albinismo ocular de tipo 1 (OA1) se caracteriza por la falta o disminucin de pigmentacin en los ojos, aunque tambin puede manifestarse con un dficit pigmentario ligero en la piel y el pelo. Se asocia a mutaciones o alteraciones al gen OA1 (situado en el cromosoma X) una protena asociada a la membrana de los melanosoma cuya funcin anmala se traduce en el acmulo de melanosomas anormalmente grandes dentro de la clula. Finalmente, existen otros sndromes o anomalas complejas poco frecuentes entre cuyos sntomas se incluyen distintos grados de alteraciones en la pigmentacin de piel, pelo y ojos. Aqu pueden consultarse estos otros tipos de albinismo.

Las personas albinas generalmente presentan una falta total (en personas con OCA1A) o parcial (en personas OCA1B y los otros tipos de OCA) de pigmento en piel, pelo y ojos. La falta de pigmento en piel y pelo hace que las personas albinas estn desprotegidas frente a las radiaciones solares y, por lo tanto, sean muy propensas a quemarse con facilidad tras una breve exposicin al sol. Las personas albinas generalmente no se ponen morenas al sol, sino que su piel enrojece rpidamente. En funcin del grado de pigmentacin residual que posean, las personas albinas manifestarn una mayor o menor reaccin a la exposicin a radiaciones solares. Por lo tanto las personas albinas deben proteger su piel del sol, bien sea con ropa adecuada y gorra/sombrero o, si no es posible mantener la ropa mediante el uso de cremas protectoras solares apropiadas. Adicionalmente, la falta de proteccin frente a radiaciones solares si no es compensada mediante el uso sistemtico de ropa o agentes protectores puede determinar un aumento en la probabilidad de desarrollar algn tipo de cncer de piel.

Adicionalmente a la evidente falta o reduccin de pigmentacin en piel y ojos, las personas albinas presentan una ausencia o disminucin de la pigmentacin en los ojos. Habitualmente las personas albinas tienen los ojos de color muy plidos, rojizo, grisaceo, azul o, a veces, castao muy claro. La falta de pigmentacin ocular generalmente produce fotofobia, esto es, rechazo o repulsin a la luz directa. Las personas albinas no se sienten cmodas en ambientes con luz muy intensa o muy iluminados y tienden a protegerse con sombras (por ejemplo mediante viseras) o con el uso de gafas de sol o lentes de contacto oscuras. Sin embargo, es importante recordar que las personas albinas requieren una buena iluminacin para poder desenvolverse con normalidad por lo que el uso de gafas demasiado oscuras puede ser contraproducente para la visin. Las personas albinas presentan un conjunto de anomalas visuales caractersticas cuya manifestacin puede limitar de forma muy importante su calidad de vida. Por ello, las principales limitaciones de las personas albinas no son las derivadas de su falta de pigmentacin corporal sino las derivadas de su falta de pigmentacin ocular.

LABIO LEPORINO

Son defectos congnitos que afectan el labio superior y el paladar.

Causas
Existen muchas causas para el labio leporino y el paladar hendido, como problemas con los genes que se transmiten de uno o ambos padres, drogas, virus u otras toxinas que tambin pueden causar estos defectos congnitos. El labio leporino y el paladar hendido pueden ocurrir junto con otros sndromes o anomalas congnitas. El labio leporino y el paladar hendido pueden:

Afectar la apariencia de la cara. Llevar a problemas con la alimentacin y el habla. Llevar a infecciones del odo.

Los factores de riesgo son, entre otros, antecedentes familiares de labio leporino o paladar hendido y la presencia de otras anomalas congnitas. Aproximadamente 1 de cada 2,500 personas presenta paladar hendido.

Sntomas
Un nio puede tener una o ms anomalas congnitas. Un labio leporino puede ser simplemente una pequea hendidura en el labio. Tambin puede ser una fisura completa en el labio que va hasta la base de la nariz. Un paladar hendido puede estar en uno o en ambos lados del paladar y puede recorrerlo en toda su extensin. Otros sntomas abarcan:

Cambio en la forma de la nariz (la magnitud de este cambio vara). Dientes desalineados.

Los problemas que pueden estar presentes debido a un labio leporino o paladar hendido son:

Insuficiencia para aumentar de peso. Problemas con la alimentacin. Flujo de leche a travs de las fosas nasales durante la alimentacin. Retardo en el crecimiento. Infecciones repetitivas del odo. Dificultades en el habla.

Pruebas y exmenes
El examen fsico de la boca, la nariz y el paladar confirma la presencia de labio leporino o paladar hendido. Se pueden realizar exmenes mdicos para descartar la presencia de otras posibles afecciones.

Tratamiento
La ciruga para cerrar el labio leporino suele realizarse cuando el nio tiene entre 6 semanas y 9 meses de edad y puede necesitarse una ciruga posteriormente en la vida si el problema tiene un gran efecto sobre el rea de la nariz. Ver tambin: reparacin de labio leporino y paladar hendido. Un paladar hendido generalmente se cierra dentro del primer ao de vida, de manera que el habla del nio se desarrolle normalmente. Algunas veces, se utiliza un dispositivo protsico temporalmente para cerrar el paladar, de manera que el beb pueda alimentarse y crecer hasta que se puede llevar a cabo la ciruga. Es posible que sea necesario realizar un seguimiento continuo con logopedas y ortodoncistas.

Pronstico
La mayora de los bebs sanar sin problemas. La forma como su hijo lucir despus de que cicatrice depende de la gravedad del defecto. Su hijo podra necesitar otra operacin para reparar la cicatriz a raz de la herida de la ciruga. Los nios a quienes se les haya practicado la reparacin del paladar hendido posiblemente necesiten una consulta con un odontlogo o un ortodoncista. Los dientes posiblemente necesiten correccin a medida que salen. Los problemas auditivos son comunes en los nios con labio leporino o paladar hendido. A su hijo le deben realizar una audiometra al comienzo y repetirla con el tiempo. Su hijo todava puede tener problemas con el habla despus de la ciruga, lo cual es causado por problemas musculares en el paladar. La logopedia le ayudar.

Nombres alternativos
Fisura palatina (hendidura del paladar); Defecto craneofacial

Referencias
Friedman O, Wang TD, Milczuk HA. Cleft lip and palate. In: Cummings CW, Flint PW, Haughey BH, et al, eds.Otolaryngology: Head & Neck Surgery. 4th ed. Philadelphia, Pa: Mosby Elsevier; 2005:chap 176. Kliegman RM, Behrman RE, Jenson HB, Stanton BF. Cleft lip and palate. In: Kliegman RM, Behrman RE, Jenson HB, Stanton BF, eds. Nelson Textbook of Pediatrics. 18th ed. Philadelphia, Pa: Saunders Elsevier; 2007:chap 307.

OLIGOFRENIA

La oligofrenia es una deficiencia mental. El trmino proviene del idioma griego y significapoca mente. El sndrome oligofrnico es el nombre que, tiempo atrs, se la daba a la patologa psquica que consista en una deficiencia mental grave producida por la interrupcin del desarrollo de la inteligencia durante el periodo intrauterino o a muy corta edad (siempre antes de los 18 aos). De acuerdo al grado de incapacidad, la oligofrenia se divida en cuatro tipos que han dejado de usarse por ser considerados peyorativos y discriminativos: idiota(los sujetos con cociente intelectual inferior a 30, incapaces de comunicarse e imposibles

de educar),imbcil (cociente intelectual inferior a 60, incapaces de leer y escribir), morn (cociente intelectual inferior a 90, sin capacidad para desarrollar abstracciones mentales) e idiot-savant (autosuficientes para tareas manuales, pero carentes de criterio). Otra clasificacin que se hace entre los sujetos con oligofrenia distingue entre no recuperables (quienes no desarrollan lenguaje), difcilmente recuperables (desarrollan el lenguaje, pero de forma imperfecta) y los recuperables o dbiles mentales. El conjunto de los dbiles mentales puede subdividirse entre los asistentes a la escuela comn y los que acuden a la enseanza diferencial. Por ltimo, hay autores que distinguen entre el concepto de oligofrenia y el de retraso mental. De esta forma, limitan el uso de la nocin de oligofrenia al retraso mental provocado por causas fsicas o patolgicas (dejando de lado el retraso provocado por falta de estmulos). En sentido, la oligofrenia tiene una causa orgnica, ya sea gentica, perinatal o postnatal.

ESQUIZOFRENIA
La esquizofrenia es un trastorno mental complejo que dificulta:

Establecer la diferencia entre experiencias reales e irreales. Pensar de manera lgica. Tener respuestas emocionales normales. Comportarse normalmente en situaciones sociales.

Causas La esquizofrenia es una enfermedad compleja. Los expertos en salud mental no estn seguros de cul es su causa. Sin embargo, los factores genticos parecen jugar un papel.

Ciertos eventos ambientales pueden desencadenar la esquizofrenia en personas que estn genticamente en riesgo de padecerla. Usted es ms propenso a presentar esquizofrenia si tiene un familiar con esta enfermedad.

La esquizofrenia afecta por igual a hombres y mujeres. Generalmente comienza en los aos de adolescencia o a principios de la adultez, pero puede empezar ms tarde en la vida. Tiende a empezar ms tarde en las mujeres y es ms leve. La esquizofrenia de aparicin en la niez comienza despus de la edad de 5 aos. La esquizofrenia en la niez es poco comn y puede ser difcil diferenciarla de otros trastornos del desarrollo en la infancia, como el autismo. Sntomas Los sntomas de esquizofrenia generalmente se van presentando lentamente a lo largo de meses o aos. Es posibe que por momentos usted presente muchos sntomas y en otros slo unos pocos. Las personas con cualquier tipo de esquizofrenia pueden tener dificultad para conservar amigos y trabajar. Tambin pueden tener problemas con la ansiedad, la depresin y los pensamientos o comportamientos suicidas. Inicialmente, usted puede tener los siguientes sntomas:

Sentirse irritable o tenso. Dificultad para dormir. Dificultad para concentrarse.

A medida que la enfermedad avanza, se presentan problemas con el pensamiento, las emociones y el comportamiento, como:

Falta de emocin (afecto plano). Creencias o pensamientos falsos que no tienen nada que ver con la realidad (delirios). Escuchar, ver o sentir cosas que no existen (alucinaciones). Problemas para prestar atencin. Los pensamientos "saltan" entre temas que no tienen relacin (pensamiento desordenado). Comportamientos extraos. Aislamiento social.

Los sntomas pueden variar dependiendo del tipo de esquizofrenia que usted tenga. Los sntomas de esquizofrenia paranoide pueden ser:

Ansioso. Enfadado o discutidor. Creencias falsas de que otros estn tratando de hacerles dao a ellos o a sus seres queridos.

Los sntomas de la esquizofrenia desorganizada pueden abarcar:

Problemas para pensar y expresar ideas claramente. Comportamiento infantil. Mostrar poca emocin.

Los sntomas de esquizofrenia catatnica pueden abarcar:

Falta de actividad. Los msculos y la postura pueden ser rgidos. Muecas o tener otras expresiones faciales extraas. No reaccionar mucho hacia otras personas.

Los sntomas de la esquizofrenia indiferenciada pueden abarcar los sntomas de ms de otro tipo de esquizofrenia. Las personas con esquizofrenia residual experimentan algunos sntomas, pero no tantos como los que estn en un episodio verdadero de esquizofrenia. Pruebas y exmenes No existen exmenes mdicos para diagnosticar la esquizofrenia. Un psiquiatra debe examinar al paciente para hacer un diagnstico. El diagnstico se realiza con base en una entrevista exhaustiva de la persona y los miembros de la familia. El mdico har preguntas acerca de:

Cunto tiempo han durado los sntomas. Cmo ha cambiado la capacidad de la persona para desempearse. Antecedentes del desarrollo. Antecedentes genticos y familiares. Qu tan bien han funcionado los medicamentos.

Las gammagrafas del cerebro (como TC o RM) y exmenes de sangre pueden ayudar a descartar otros trastornos que tienen sntomas similares a la esquizofrenia. Tratamiento Durante un episodio de esquizofrenia, usted puede necesitar hospitalizacin por razones de seguridad.

MEDICAMENTOS Los medicamentos antipsicticos son el tratamiento ms efectivo para la esquizofrenia. stos cambian el equilibrio de qumicos en el cerebro y pueden ayudar a controlar los sntomas. Estos medicamentos generalmente son tiles, pero pueden causar efectos secundarios. Muchos de estos efectos secundarios pueden mejorar y no deben impedir que las personas busquen tratamiento para este serio trastorno. Los efectos secundarios comunes de los antipsicticos pueden abarcar:

Somnolencia (sedacin). Vrtigo. Aumento de peso. Incremento de la probabilidad de padecer diabetes y tener colesterol alto. Sensaciones de inquietud o "nerviosismo". Movimientos lentos. Temblor.

Los riesgos a largo plazo de los medicamentos antipsicticos pueden incrementar el riesgo de un trastorno de movimiento llamado discinesia tarda. Esta enfermedad provoca movimientos repetitivos que uno no puede controlar, sobre todo alrededor de la boca. Consulte con su mdico enseguida si cree que puede tener esta afeccin. Cuando la esquizofrenia no mejora con varios antipsicticos, el medicamento clozapina puede servir. La clozapina es el medicamento ms eficaz para reducir los sntomas de esquizofrenia, pero tambin tiende a causar ms efectos secundarios que otros antipsicticos. Debido a que la esquizofrenia es una enfermedad crnica, la mayora de las personas que la padecen necesitan seguir con medicacin antipsictica de por vida. PROGRAMAS Y PSICOTERAPIAS DE APOYO La psicoterapia de apoyo puede ser til para muchas personas con esquizofrenia. Las tcnicas conductistas, tales como el entrenamiento de habilidades sociales, se pueden utilizar para mejorar el desempeo social y laboral. El entrenamiento en el trabajo y las clases de fortalecimiento de las relaciones son importantes. Se debe educar acerca de la enfermedad y ofrecer apoyo a los miembros de la familia de una persona con esquizofrenia. Los programas que hacen nfasis en un mayor alcance y en servicios de apoyo comunitario pueden ayudar a personas que no tienen familia ni apoyo social. A menudo, se invita a los miembros de la familia y cuidadores a ayudarles a las personas con esquizofrenia a cumplir con su tratamiento. Es importante que la persona con esquizofrenia aprenda a:

Tomar los medicamentos correctamente y cmo manejar efectos secundarios. Estar atento a signos tempranos de una recada y qu hacer si los sntomas reaparecen. Hacerle frente a los sntomas que se presentan incluso mientras est tomando medicamentos. Un terapeuta puede ayudar. Manejar el dinero. Usar el transporte pblico.

Expectativas (pronstico) El pronstico para una persona con esquizofrenia es difcil de predecir. La mayora de las veces, los sntomas mejoran con medicamentos. Sin embargo, otras pueden tener dificultad para desempearse y estn en riesgo de episodios repetitivos, especialmente durante las etapas iniciales de la enfermedad. Las personas con esquizofrenia pueden necesitar apoyo en el hogar, rehabilitacin ocupacional y otros programas de apoyo comunitario. Las personas que sufren las formas ms graves de este trastorno pueden ser incapaces de vivir solas. Se pueden necesitar hogares comunitarios u otros lugares estructurados a largo plazo para vivir. Los sntomas reaparecern si una persona con esquizofrenia no se toma su medicamento.

Posibles complicaciones Tener esquizofrenia incrementa su riesgo de:

Desarrollar un problema con el alcohol o las drogas, lo cual se denomina problema de abuso de sustancias. El consumo de alcohol u otras drogas aumenta el riesgo de reaparicin de los sntomas. Enfermedad fsica: las personas con esquizofrenia pueden resultar fsicamente enfermos, debido a un estilo de vida inactivo y efectos secundarios de los medicamentos. Una enfermedad fsica puede que no se detecte debido al poco acceso a la atencin mdica y a las dificultades para comunicarse con los mdicos. Suicidio.

Cundo contactar a un profesional mdico Consulte con el mdico si:

Escucha voces que le piden hacerse dao a s mismo o a los dems. Siente ganas de lastimarse a s mismo o a los dems. Se siente desesperanzado y abrumado. Est viendo cosas que realmente no existen. Siente que no puede salir de la casa. No es capaz de cuidarse.

Prevencin No existe ninguna forma conocida de prevenir la esquizofrenia. Los sntomas se pueden prevenir tomando medicamentos. Usted debe tomarse el medicamento exactamente como se lo indic el mdico. Los sntomas reaparecern si usted deja de tomarlo. Consulte siempre con el mdico si est pensando en cambiar o suspender los medicamentos. Acuda con regularidad al mdico o terapeuta. Nombres alternativos Esquizofrenia de aparicin en la niez.

Referencias Leucht S, Corves C, Arbter D, Engel RR, Li C, Davis JM. Second-generation versus first-generation antipsychotic drugs for schizophrenia: a meta-analysis. Lancet. 2009;373:31-41. Epub 2008 Dec 6. Freudenreich O, Weiss AP, Goff DC. Psychosis and schizophrenia. In: Stern TA, Rosenbaum JF, Fava M, Biederman J, Rauch SL, eds. Massachusetts General Hospital Comprehensive Clinical Psychiatry. 1st ed. Philadelphia, Pa: Mosby Elsevier;2008:chap 28.

VER TEST Raven METODOLOGA

El Test de Raven consiste en encontrar la pieza faltante en una serie de figuras que se iran mostrando. Se debe analizar la serie que se le presenta y siguiendo la secuencia horizontal y vertical, escoger uno de las seis piezas sugeridas, la que encaje perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical.

Para deducir la pieza que falta se utilizan habilidades perceptuales, de observacin y razonamiento analgico.

Bender
El Test de Bender est inspirado en la Teora de la Gestalt sobre la percepcin, particularmente en las investigaciones realizadas por Wertheimer, en 1932, sobre las leyes de percepcin. Tambin los dibujos patrones, que el sujeto debe copiar, son los que seleccion Wertheimer para estudiar la estructuracin visual y verificar las leyes guestlticas de la percepcin.

Objetivo: examen de la

funcin guestltica visomotora, su desarrollo y regresiones. Funcionamiento: se le presenta a los sujetos, en forma sucesiva una coleccin de 9 figuras geomtricas para que las reproduzca teniendo el modelo a la vista. Caracterizacin: test visomotor, no verbal, neutro e inofensivo. Aplicaciones: exploracin del retardo, la regresin, la prdida de funcin y defectos cerebrales orgnicos, en adultos y en nios, as como de las desviaciones de la personalidad, en especial cuando se manifiesta fenmenos de regresin. En detalle: a. Determinacin del nivel de maduracin de los nios y adultos deficientes. b. Examen de la patologa mental infantil: demencias, oligofrenia, neurosis. c. Examen de la patologa mental en adultos: retrasados globales de la maduracin, incapacidades verbales especficas, disociacin, desrdenes de la impulsin, perceptuales y confusionales. Estudio de la afasia, de las demencias paralticas, alcoholismo, sndromes postraumticos, psicosis manaco-depresivas, esquizofrenia. Margen: es aplicable a sujetos de 4 aos hasta la adultez. Administracin Material de prueba: (a) juego de 9 figuras geomtricas, ms o menos complejas impresas en negro, en laminas de cartulina blanca. (b) protocolos de prueba: hojas de papel tamao carta, (c) unlpiz; (d) una goma. Administracin de la prueba: se administra en forma individual. Puede emplearse como test introductorio. Tiempo: no se fija ni se limita el tiempo: no deben retirarse las lminas hasta que el examinado las haya reproducido. No obstante puede calcularse que la prueba toma por lo regular un lapso de 15 a 30 minutos. Registro de la Prueba: Se registra la reaccin del sujeto a la situacin de prueba, su comportamiento a lo largo de ella, y en especial toda conducta que en el curso del test se desve de las normas sealadas. En ningn caso se considerar que el test ha fracasado. Registrar si el sujeto esta fatigado para tenerlo en cuenta en el diagnstico. Estos datos se anotan en el protocolo de registro. Anlisis y evaluacin Para este tipo de anlisis deben observarse las caractersticas de la organizacin de las figuras sobre el espacio disponible (copia reducida, copia extendida, superposiciones), el grado de claridad de la reproduccin, la adhesin o desvo de los modelos (omisiones, desviaciones,

adornos extras), las caractersticas de los contornos (ntidos, difusos, repasados), de los elementos reproducidos (tamao, posicin orientacin). La colocacin en el plano horizontal o vertical correcta o incorrecta, la orientacin hacia la izquierda o hacia la derecha correcta o incorrecta, el grado de movimiento, la interrelacin entre las figuras (congruencias, discrepancias, interinfluencias, perseveracin, tendencia a clasificar los dibujos, agrupacin de figuras similares horizontales, a base de puntos, etc.- independencia o conexin de las figuras entre s), el afn de perfeccin, formalismo, tendencia a las respuestas abstractas o concretas, auxilio mecnico (trazado de lneas auxiliares; uso de goma), etc. Anlisis y evaluacin cuantitativos El anlisis cuantitativo sirve de auxiliar, con las ventajas de su mayor objetividad. Para estimar el nivel de maduracin en los nios, Bender suministra en el manual un cuadro de fcil consulta y suma utilidad. El test se estandariz sobre 800 nios de 3 a 11 aos, pertenecientes a distintos grados escolares (primero a quinto. Dado que los nios de tres aos y menores (a menos que se les permita imitar) por lo comn slo reproducen garabatos y los de 11 ya producen todas las figuras satisfactoriamente, en tanto que los adultos slo agregan una cierta perfeccin, motora o una absoluta fidelidad en los detalles, tamaos y distancias, debe considerarse que el B.G. mide el grado de la madurez de la funcin guestltica visomotora entre los 4 y los 11 aos de edad. He de aqu las principales normas derivadas del rendimiento estndar de los nios hacia estas edades: 2 y medio a 4 aos: garabato, en forma de espirales o movimientos pendulares. La direccin la determina la mano que se emplee: direccin dextrosa (sentido del movimiento de las agujas del reloj) si se emplea la mano derecha; direccin siniestrosa (sentido contrario a las agujas del reloj) si se emplea la mano izquierda. Al garabato sigue el dibujo de pequeos crculos cerrados o partes de crculos. Tendencia a perseverar en la reproduccin de la primera figura en respuesta a las ulteriores. 4 aos: en todas las figuras las formas se expres mediante crculos y redondeles cerrados colocados sobre un donde; la direccin por lneas horizontales y de izquierda a derecha; la idea de nmero, mediante masas y la perseveracin. Todos estos elementos pueden combinarse en cierta medida a fin de producir la integracin de un patrn. 5 aos: modifica sus crculos y redondeles y los transforma en una especie de cuadrado cerrado, o figuras oblongas ovaladas o crculos abiertos: traza arcos en diversas combinaciones, incluyendo la perseveracin de arcos concntricos e igualmente persevera en serie de dibujos horizontales en direccin vertical y cruza lneas verticales y horizontales. 6 aos: dibuja cuadrados cerrados y en posicin oblicua y representa relaciones de oblicuidad mediante dos redondeles entreabiertos y un segmento de redondel en relacin con otro. Hace crculos tan pequeos que en verdad constituyen puntos y representan puntos en el espacio. Puede, pues, reproducir correctamente las figuras A, 1, 4 y 5. Suele ser capaz de cruzar lneas y hacer lneas onduladas. Despus de los 7 aos: a los 7 aos reproduce la figura 8 a los 8, la figura 6. Progres en lo que respecta a las relaciones de oblicuidad y aumento de la combinatoria. 10 aos: reproduce las figuras 2 y 7 es capaz de producir una perseveracin dextrorsa horizontal de sucesiones oblicuas verticales compuestas por tres crculos.

11 aos: reproduce la figura nmero 3. Se le exige al nio que trace la figura 3 como una serie dextrorsa horizontal de ngulos obtusos con una amplitud creciente, en lugar de dibujar los arcos concntricos que empleen los nios menores.

DOMINO
El test de Domin tambin llamado D48 es una prueba de la llamada inteligencia no verbal y fue creada por el psiclogo ingls E. Anstey para uso exclusivo de la Armada Britnica. Mide el factor G de la inteligencia de los sujetos (capacidad de inteligencia general) en funcin de sus facultades lgicas. El conocimiento del juego del domin no supone en principio ninguna ventaja, simplemente una mayor familiaridad con las fichas y a pesar de que se trabaja con nmeros no requiere de conocimientos matemticos ni habilidades especiales. Simplemente hay que tener presente que las fichas siguen un orden cclico de forma que la ficha posterior al 6 es la blanca y por lo tanto la ficha anterior a la blanca es el 6. Una de las principales ventajas de este test es que elimina las diferencias entre los sujetos causadas por factores sociales y educativos. Se le reconocen ndices de validez y confiabilidad aceptables (r-0,79) con relacin a otros tests de inteligencia y se aplica en multitud pases en Psicologa Clnica, Educativa y del Trabajo. El test original, consta de 40 grupos de fichas y el objetivo es identificar una o ms leyes que relacionan las partes superiores, inferiores o laterales de las fichas del domin. No siempre regirn las mismas leyes. Lo que hay que descubrir es cul es la serie u orden que que siguen las fichas. La dificultad se va incrementando en cada pregunta. Se aplica a personas de entre 10 y 65 aos y el tiempo de realizacin oscila entre los 30 y 45 minutos.

WPPSI

El WPPSI es un test diseado para evaluar la inteligencia en nios pequeos de 4 a 6 aos y 6 meses. Est compuesto por subtests verbales y de ejecucin y brinda tres cocientes intelectuales: Total (CI), Verbal (CIV) y de Ejecucin (CIE). Es especialmente indicado para evaluar a infantes en edad preescolar y al inicio de la primaria, por lo que su uso es frecuente para la planificacin psicoeducacional. Tambin otorga informacin acerca de la organizacin de la conducta en este rango de edad. A travs del anlisis de la dispersin de las distintas habilidades intelectuales evaluadas mediante los subtests, se puede estimar el rendimiento del nio e inferir variables no cognitivas que influyen en l. El WPPSI cuenta con baremos de la Ciudad de Buenos Aires que se incluyen en el apndice del Manual y con baremos realizados en San Luis que se encuentran en el equipo completo. Objetivo: Evaluacin de la inteligencia en nios pequeos. Edad: 4 a 6 aos y 6 meses.

MACOVER O DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA

El Machover o dibujo de la figura humana permite visualizar aspectos de la personalidad del sujeto en relacin al concepto de si mismo y a su imagen corporal. En el Machover como en todos los test proyectivos, la proyeccin es el mecanismos mediante el cual el profesional entrenados puede observar la imagen que el otro tiene de su cuerpo, sus necesidades y conflictos experiencias personales y sus representaciones psquicas, Que reas de la personalidad investiga el Machover? * Grado de madurez psicolgica * Identificaciones * Identificaciones sexuales * Recursos psicologicos * Lo que le gustaria ser

La figura graficada debe asemejarse en sus atributos e imagen al sujeto mismo La secuencia es un aspecto importante a considerar por el evaluador El orden esperable a observar por el sujeto deber ser el siguiente: 1. CABEZA 2. ROSTRO (OJOS, NARIZ BOCA ETC.) 3. CUELLO 4. HOMBROS 5. TRONCO 6. BRAZOS 7. MANOS 8. EXTREMIDADES INFERIORES 9. PIES. Cualquier cambio en la secuencia indicar alguna perturbacin psicolgica u orgnica de menor a mayor conflicto Algunos aspectos zonas de interpretacin del Machover a modo de ejemplo: El dibujo de la cabeza en el Machover: Indica como el sujeto se ve a si mismo implica las funciones de autopercepcin de si mismo y como lo ven los dems. Indica aspectos que hacen al funcionamiento mental, y nivel intelectual. Los Ojos y orejas en el Machover: Los ojos y orejas constituyen uno de los medios bsicos de comunicacin con el mundo, reciben, interpretan la informacin que perciben, facilitan la discriminacin con los objetos del mundo externo. Los ojos permiten comunicar el mundo externo con el interno Ojos cerrados implican una persona que tiene dificultad de comunicarse con el mundo externo Extremidades en el Machover. Son medios en que el sujeto se comunica con su entorno. Indica su adaptacin social. Son medios de expresin de necesidades y su forma de vincularse con su entorno. Tambin indica como esa persona se vincula con el medio, manos muy grandes remarcadas indican un nivel de agresividad importante. La forma en que el sujeto grafica cada parte de su cuerpo es evaluada en el Machover, asi como tambin es importante tomar en cuenta el trazo si es debil o remarcado, si hay borrones tachones, puede indicar zonas de conflicto, Estos aspectos son evaluados tambin en el test de machover o figura humana.