CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

“PAULO FREIRE”
RVOE: ES139/2005 REGISTRO DE PROFESIONES 240511

ANTOLOGIA

EDUCACION EN VALORES DE LA EDUCACIÓN

SEPTIEMBRE 2016

Prologo
 Hablar de educación y valores es referirse actualmente a la propuesta más
amplia y pertinente que hace la educación con los jóvenes y niños en nuestro
entorno escolar, de ahí que surge la inquietud de enaltecer el reforzamiento de los
valores en cada uno de los educandos, pero para esto y con firmeza quien debe
conocer estrategias, métodos y técnicas para su reafirmación es el docente.

Por lo anterior se hace pertinente que se proponga la asignatura en la

Maestría de Tecnologías Aplicadas a la Educación, “educación y valores en la
educación”, que desde su primer bloque inicia presentando el contexto
internacional de valores y con una gama de oportunidades nos permite verificar
hacia donde se dirige el aspecto valoral de la sociedad y su evolución.

En su unidad dos se pretende analizar los aspectos epistemológicos y

ontológicos de los valores, así mismo en su bloque tres propone un análisis de los
retos de la educación y valores en la actualidad, para cerrar con una postura de los
valores en la educación media superior que exige un marco curricular común, para
acrecentar la visión de la época moderna y ver que en esta etapa y momento de
desarrollo del individuo es donde más se evidencia la posibilidad de la reafirmación
o ausencia de los valores, manifestando en su unidad cuatro los valores en
educación media superior.

Por tanto dentro de este legado de información encontraran los documentos

necesarios para analizar esta asignatura, y reforzarla con libros y páginas
propuestas para su debida proyección.

Anexar este material está disponible para fines educativos, para la crítica y la
investigación, respetando la reglamentación en materia de derechos de autor. El
uso indebido de este material es responsabilidad del usuario.

ÍNDICE
 EDUCACIÓN Y VALORES

PROLOGO.

UNIDAD I CONTEXTO Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

OBJETIVO. Analizar críticamente la fundamentación e importancia de la temática referida

a los valores. y la educación en los procesos de formación de alumnos de bachillerato.

1.1. El contexto internacional en la formación en valores

1.2. El contexto nacional en la formación en valores

1.3. La validez del conocimiento científico o los criterios de verdad

1.4. Significado e importancia de la formación en valores.

UNIDAD II LOS VALORES Y SUS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y

PSICOPEDAGÓGICOS

OBJETIVO: Reconocer la educación en los procesos de formación de alumnos. de

bachillerato.

2.1. Fundamentos epistemológicos

2.2. Fundamentos psicopedagógicos

UNIDAD III LOS VALORES Y LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

CONTENIDOS
OBJETIVO: Reconocer la educación en los procesos de formación de alumnos de
bachillerato

3.1. La escuela como espacio para la educación valoral

3.2. La dimensión ética de los planes y programas de estudio

UNIDAD IV. ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES

OBJETIVO. Analizar críticamente la fundamentación e importancia de la temática referida
a los valores y la educación en los procesos de formación de alumnos de bachillerato.

4.1. Estrategias de enseñanza para el desarrollo del juicio moral, el autoconocimiento y

expresión, la autorregulación, la perspectiva social, la empatía, el análisis y la
comprensión crítica de los jóvenes

4.2. Estrategias de aprendizaje para el desarrollo del juicio moral, el autoconocimiento y

expresión, la autorregulación, la perspectiva social, la empatía, el análisis y la
comprensión crítica de los jóvenes.

4.3. El proceso de evaluación en el campo de la educación en valores.

Sugerencias:

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

 Participación en las dinámicas de manera individual

 Participación en los equipos y presentación de resultados al grupo
 Producciones didácticas, tales como mapas conceptuales, cuadros comparativos, y
elaboración del diario del docente
presentación de un texto sobre el diagnóstico pedagógico

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

40% Participación

30% Producciones didácticas

30% Diagnóstico pedagógico

Para la acreditación se considera el 100% de asistencia a cada una de las sesiones,

dadas las características del módulo, donde se realizan dinámica que permiten el análisis
de la práctica docente. La calificación mínima aprobatoria será de ocho.
 OBJETIVO GENERAL

Analizar críticamente la fundamentación e importancia de la temática

referida a los valores y la educación en los procesos de formación de
alumnos de bachillerato.
 SESIÓN I
UNIDAD I. CONTEXTO Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
1.1. El contexto internacional en la formación en valores

ANTECEDENTES DE LA EDUCACION EN VALORES.

DEFINICIÓN.-

El valor es tanto un bien que responde a necesidades humanas como un

criterio que permite evaluar la bondad de nuestras acciones. Cuando hablamos de
valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, instituciones,
profesiones, derechos civiles, etc., que permiten al hombre realizarse de alguna
manera. El valor es, entonces, una propiedad de las cosas o de las personas. Todo lo
que es, por el simple hecho de existir, vale. Un mismo objeto (persona o cosa) puede
poseer varios tipos de valores, por ejemplo, un coche puede ser útil además de bello.

El valor es pues captado como un bien, ya que se le identifica con lo bueno,

con lo perfecto o con lo valioso. El mal es, entonces, la carencia o la ausencia de bien.
Se llama mal al vacío, es decir, a lo que no existe.

Los valores valen por sí mismos, se les conozca o no. Van más allá de las
personas, es decir, trascienden, por lo que son y no por lo que se opine de ellos. Todos
los valores se refieren a las necesidades o aspiraciones humanas. Las personas
buscamos satisfacer dichas necesidades. Los valores físicos, como el afecto y la salud,
así como los valores económicos, el poseer una existencia con un mínimo de confort,
satisfacen en gran medida estas necesidades básicas.

IMPORTANCIA.-

"Fracaso de la política de prevención y difusión de valores en la escuela pública. El

riesgo más próximo para las grandes ciudades es el establecimiento de una cultura
juvenil violenta".
 Una de las manifestaciones preocupantes en el comportamiento de la
juventud y otros segmentos de la población, se configura en el imaginario colectivo
como una aguda crisis de valores. Corrupción desenfrenada en las altas esferas
políticas (con esto se hace especial alusión a lo ocurrido en la última década del siglo
XX), ascenso de la criminalidad, violencia juvenil, las barras bravas, terrorismo,
narcotráfico y drogadicción, protestas violentas con atropello de los derechos
ciudadanos, proclividad a la anarquía, impunidad, etc.

La crisis de valores es un fenómeno cuyas causas no son directamente

imputables sólo al sistema educativo del país, por muy deteriorado que se le encuentre
a la calidad de la educación que imparte, particularmente en las instituciones públicas.
Las causas del fenómeno en mención tienen una raigambre social muy compleja. Para
hablar con propiedad sobre este asunto sería conveniente y necesario realizar una
investigación rigurosa en un segmento representativo de la población. Definitivamente
la sociedad en los últimos tiempos ha experimentado cambios vertiginosos, la
"globalización", la revolución tecnológica (Internet, cable, celular, etc.) la libre
competencia, hace que nuestra calidad de vida sea cómoda y podamos elegir lo que
nos conviene de acuerdo a nuestros intereses.

Pero cabría reflexionar, será de manera uniforme para todas las personas,
¿Es acertada la política democrática – neoliberal en nuestro país?, y ¿Qué hay de la
situación "moral"? Por ejemplo, frente a la ausencia de una buena calidad de vida, hace
que muchas personas, intenten valerse de cualquier medio para cubrir su necesidad o
fin trazado, interfiriendo en la vida de las personas, cometiendo delitos, ¿Quién es
responsable? ¿Es tarea de la escuela o de la sociedad? Nos parece que ambas
convergen y se nutren recíprocamente una de la otra. Porque el desarrollo de la
personalidad en el individuo, el proceso de socialización, aparece obviamente desde los
primeros años de vida y en casa, pero esto se consolidará en el día en que ingrese a la
escuela donde reforzará, aprenderá o modificará lo aprendido.

El asunto en realidad es complejo, en nuestros niños y jóvenes parte de su

aprendizaje se da través de la imitación, durante los últimos diez años hemos sido
testigos de la corrupción en las más altas esferas gubernamentales, violación de
derechos humanos, inestabilidad laboral, pobreza extrema, insensibilidad de la
población, violencia a través de la prensa escrita y hablada. Parece que aún nuestro
país no tiene la brújula, que nos oriente a buscar nuestros objetivos para alcanzar el
desarrollo nacional, en todos sus aspectos. Es por ello que la importancia de los valores
radica, en la construcción de una cultura de paz, el fortalecimiento de la identidad
nacional, la formación de una ciudadanía competente, capaz de ser el protagonista
principal de la construcción de una sociedad genuinamente democrática, todo esto y
mucho más, es responsabilidad cardinal del sistema educativo.

Es obvio que no vamos a insertar los valores como un curso más, dentro
del currículo porque estos se practican, como manifestamos anteriormente es un
trabajo conjunto de la comunidad educativa, de su organización estratégica, de sus
actividades: las actividades extracurriculares, charlas preventivas (drogas, embarazo
precoz, violencia familiar), talleres de habilidad social, sexualidad, hábitos de estudios,
etc.

CLASES.-

Se entiende por valor moral todo aquello que lleve al hombre a defender y
crecer en su dignidad de persona. El valor moral conduce al bien moral. Recordemos
que bien es aquello que mejora, perfecciona, completa. El valor moral perfecciona al
hombre en cuanto a ser hombre, en su voluntad, en su libertad, en su razón. Se puede
tener buena o mala salud, más o menos cultura, por ejemplo, pero esto no afecta
directamente al ser hombre. Sin embargo vivir en la mentira, el hacer uso de la violencia
o el cometer un fraude, degradan a la persona, empeoran al ser humano, lo
deshumanizan. Por el contrario las acciones buenas, vivir la verdad, actuar con
honestidad, el buscar la justicia, le perfeccionan. El valor moral te lleva a construirte
como hombre, a hacerte más humano.

Depende exclusivamente de la elección libre, el sujeto decide alcanzar

dichos valores y esto sólo será posible basándose en esfuerzo y perseverancia. El
hombre actúa como sujeto activo y no pasivo ante los valores morales, ya que se
 obtienen basándose en mérito. Estos valores perfeccionan al hombre de tal manera que
lo hacen más humano, por ejemplo, la justicia hace al hombre más noble, de mayor
calidad como persona. Para lograr comprender plenamente los valores morales
debemos analizar la relación que éstos guardan con otro tipo de valores. Siendo el ser
humano el punto de referencia para los valores, cabe ordenarlos de acuerdo con su
capacidad para perfeccionar al hombre. Un valor cobrará mayor importancia en cuanto
logre perfeccionar al hombre en un aspecto más íntimamente humano:

a. Valores infrahumanos.- Son aquellos que sí perfeccionan al hombre, pero

en aspectos más inferiores, en aspectos que comparte con otros seres, con los
animales, por ejemplo. Aquí se encuentran valores como el placer, la fuerza, la agilidad,
la salud.
b. Valores humanos inframorales.- Son aquellos valores que son exclusivos
del hombre, ya no los alcanzan los animales, únicamente el hombre. Aquí encontramos
valores como los económicos, la riqueza, el éxito, por ejemplo. La inteligencia y el
conocimiento, el arte, el buen gusto. Y socialmente hablando, la prosperidad, el
prestigio, la autoridad, etc.

c. Valores Instrumentales.- Son comportamientos alternativos mediante los

cuales conseguimos los fines deseados.

d. Valores Terminales.- Son estados finales o metas en la vida que al

individuo le gustaría conseguir a lo largo de su vida.

CARACTERISTICAS.-

Se dice también, que la finalidad del hombre en el mundo es alcanzar la felicidad. Para
ello una de las cosas que debe hacer la persona, es la valoración de su vida y
establecer jerarquías de importancia. Así se dará cuenta que algunos valores serán
sacrificados por otros de mayor grado. Entonces se convertirá en la carta de
presentación "moral" del individuo. Por otro lado, se refiere también a las necesidades
(satisfacción de las mismas) o aspiraciones humanas y su clasificación se da de la
siguiente forma:
a. Necesidades primarias.- Son las necesidades fisiológicas que todo ser
humano tiene que satisfacer, por ejemplo: el alimento, el vestido, la vivienda, la
educación, etc.
b. Valores económicos.- El hombre siempre busca su comodidad, a través
de una estabilidad laboral por ejemplo, precisamente para cubrir sus necesidades
básicas.

c. Necesidades de seguridad.- Se refiere al temor de pasar desapercibido,

relegado por los demás, todos nosotros en el fondo buscamos aceptación del grupo
social.

d. Necesidades sociales.- Es cuando un núcleo familiar no es suficiente para

el desarrollo de la persona, por lo que tendemos a formar nuevos grupos de
pertenencia ( proceso de socialización a través del colegio, de la universidad, instituto,
trabajo, etc.)

e. Necesidades de autorrealización.- Se refiere de encontrar un sentido a la

vida, luchar por ideal. Estas pueden satisfacerse por medio del cultivo de la ciencia, el
arte, la moral y la religión.

Dentro de las características principales que poseen los valores, encontramos las
siguientes:

a. Independientes e inmutables.- Son lo que son (originales) y no cambian.

Ejemplo: la justicia, la belleza, el amor, entre otros.
b. Absolutos.- Son aquellos que no están condicionados a ningún hecho
social, histórico, biológico o individual. Por ejemplo: la verdad o la bondad.

c. Inagotables.- No existe ninguna persona que no agote la nobleza, la

bondad, el amor, la sinceridad.

d. Objetivos.- Los valores se les da tanto a las cosas como a las personas,
independientemente de que se las conozca o no. Para los hombres es necesario
 descubrirlos para que vaya formando su personalidad, para la sobrevivencia de su
propia vida.

e. Subjetivos.- Tiene importancia para la persona en específico de acuerdo a

sus intereses.

EDUCACIÓN MORAL

ANTECEDENTES FILOSÓFICOS:

A. El conocimiento es la virtud más grande que puede poseer y practicar el ser

humano, asociando la felicidad con un modo de vida moral donde primen el autocontrol,
la sobriedad y la preocupación por los demás. Podemos concluir que lo correcto y la
virtud se construyen a partir de la relación entre razón y pasión.

B. SÓCRATES (470 -399 AC.).-

Al igual que Sócrates, está convencido que el conocimiento es la virtud más grande que
puede poseer y practicar el ser humano. Para ello propone un ambicioso programa
educativo cuyo camino es posible para unos "pocos privilegiados" pues el conocimiento
moral involucra un estado de abstracción alto.

C. PLATÓN (428-347 AC.).-

Es el desarrollo del carácter la virtud más grande a la que puede aspirar el hombre:
Énfasis educativo en la voluntad y creación de hábitos, a través de un entrenamiento
práctico prolongado donde el papel de un buen maestro es esencial. Podemos concluir
que el conocimiento requerido para alcanzar la virtud moral esta al alcance de todos y
que el bien del hombre se alcanza en relación con otros hombres.

D. ARISTÓTELES (384 -322 AC.).-

 En su obra El Leviatán (1651), asevera que el hombre no puede vivir libre y ser
gobernado al mismo tiempo: Renuncia a su "libertad natural" para acatar un "contrato
social", más -como todos los hombres- al luchar por su propio interés, dicho contrato
debe ser apoyado por las leyes y//o por la fuerza. Entonces, la libertad, para el hombre,
se acerca a un estado natural sin ley, siendo la sociedad una estructura ajena a su
naturaleza.

E. THOMAS HOBBES (1588-1679).-

Concibe la naturaleza humana como buena pero sujeta a corrupción. Al creer en una
justicia universal producto de la razón humana, el hombre alcanza una sociedad mejor
a través de la búsqueda de una evolución moral humana. Por ello la libertad se
encuentra en la conducta autodeterminada que ocurre cuando se ejerce un juicio
racional desinteresado. Así en su obra El Emilio (1762), asocia la idea de virtud a su
idea de hombre moral: este debe ser educado en la autodeterminación, el desprejuicio y
la razón.

F. JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778).-

La fuente principal de nuestro conocimiento es la experiencia captada por nuestros

sentidos: hablar de Dios o de la Libertad no tiene sentido, pues no es verificable. Por
ello la moralidad es materia del sentimiento, expresada en una inclinación a la
benevolencia (lo entiende como un interés generoso por el bienestar general de la
sociedad).

G. DAVID HUME (1711-1776).-

Establece el absoluto moral, por el que la moralidad es, ante todo, obediencia al
concepto de "ley moral", que señala lo correcto de lo incorrecto. Para ser absolutas las
leyes morales deben ser "universales" y "necesarios" y sus juicios, "puros y apriori".
H. IMMANUEL KANT (1724-1804).-

Respecto a la educación moral nos asevera que hay ciertos principios universales que
son comunes a todas las personas y que dicha educación moral se logra a través de la
práctica de tres ideas centrales: Disciplina, involucramiento y autonomía.

I. ÉMILE DURKHEIM (1858-1917).-

Definida por T. W. Moore como la enseñanza de valores definidos sin

cuestionamientos, practicada por los pueblos alemán y japonés antes del inicio de la
segunda guerra mundial, desde el punto de vista metodológico-educacional fue exitosa
pues se lograron los objetivos deseados. Más el temor al adoctrinamiento causó
profundo impacto en la educación de la posguerra. Dio origen, como reacción, a las
corrientes subjetivistas.

J. ADOCTRINAMIENTO.-

Tiene como su antecedente más antiguo al filósofo griego Protágoras. Estas corrientes
se sintetizan en el siguiente enunciado: "Nadie puede afirmar o contradecir lo que otro
afirma como cierto". Dicho enunciado fundamentó el origen de la clarificación de los
valores.

EDUCACIÓN EN VALORES.-

La educación en valores es sencillamente educar moralmente porque los

valores enseñan al individuo a comportarse como hombre, a establecer jerarquías entre
las cosas, a través de ellos llegan a la convicción de que algo importa o no importa,
tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia
personal y colectiva, también se promueve el respeto a todos los valores y opciones.

Educar en valores es también educar al alumnado para que se oriente y

sepa el valor real de las cosas; las personas implicadas creen que la vida tiene un
sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres.
 Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser
humano, por ello reside su importancia pedagógica, esta incorporación, realización,
descubrimiento son tres pilares básicos de toda tarea educativa; necesitan la
participación de toda la comunidad educativa en forma coherente y efectiva. Es un
trabajo sistemático a través del cual y mediante actuaciones y prácticas en nuestro
centro se pueden desarrollar aquellos valores que están explícitos en nuestra
constitución como base para cualquier tipo de educación en valores.

Una vez que los alumnos interioricen los valores, éstas se convierten en
guías y pautas de conducta, son asimilados libremente y nos permiten definir los
objetivos de vida que tenemos, nos ayuda a aceptarnos y estimarnos como somos, la
escuela debe ayudar a construir criterios para tomar decisiones correctas y orientar
nuestra vida, estas tomas de decisiones se da cuando nos enfrentamos a un conflicto
de valores, otro de los objetivos de esta educación es ayudar al alumno en el proceso
de desarrollo y adquisición de las capacidades para sentir, pensar y actuar; como
vemos tan solo no es una educación que busque integrarse en la comunidad sino que
va mas allá busca la autonomía, la capacidad crítica para tomar decisiones en un
conflicto ético.

MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL

Estos tipos de modelos nacen por las interrogantes que se presentan por
ejemplo el tema de la génesis de la moral. Entonces la formación de los sujetos no es
única y surgen algunos modelos:

A. Modelos de transmisión de valores absolutos.- Comparten una idea

heterónoma de la moral, es decir, una transmisión de valores inmodificables, válidos en
cualquier situación, como impuestos, sin poder de elección de otra posibilidad. El
individuo pierde autonomía.
B. Modelos de autoconocimiento y autenticidad moral.- Sucede cuando la
educación moral tomada en este sentido se identifica con una concepción relativista de
los valores, los valores absolutos entran en crisis, cada persona posee una escala de
valores que le permite tomar decisiones.

C. Modelos de desarrollo de juicio moral.- Niegan la existencia de valores

absolutos que deban transmitirse de generación a generación, pero tampoco comparte
la creencia de que los conflictos morales únicamente puede solucionarse atendiendo a
preferencias subjetivas, para ellos el papel de la educación debe centrarse en el
desarrollo del juicio moral.

D. Modelos de socialización.- Considera la educación moral como

socialización en tanto que pretenden insertar a los individuos en la colectividad a la que
pertenecen, la sociedad es concebida como bien supremo del cual emana la moralidad,
a las cuales todas las personas deben someterse aceptando las normas y valores que
posibilitan y conforman la vida en sociedad.

E. Modelos de adquisición de hábitos morales.- Para este modelo una

persona se considerará moral si su conducta la virtuosa, es decir, si realiza actos
virtuosos y, además, los realiza de forma habitual y constante.

F. Modelos de la construcción de la personalidad moral.- Parte de la idea

de que la moral no es algo adquirido a priori sino que se entiende como un producto
cultural cuya creación depende de cada individuo y del conjunto de todos ellos.

1.2 . El contexto nacional en la formación en valores.

(Olac Fuentes Molinar).

(Sylvia Schmelkes, enfoque intercultural vilingue)

Hablar de valores en el sistema educativo mexicano es hablar de un tema

polémico, preocupante y de mucha reflexión. En nuestro país, el sistema educativo
mexicano se preocupa por la formación de valores. Frecuentemente escuchamos
en el discurso que hay ausencia de valores y que por eso México está como está,
en una lucha encarnizada por el poder político y crisis de valores y antivalores
como la marginación y explotación de la mujer, marginación de pueblos indígenas
y otros grupos minoritarios, subordinación de los procesos de generación y
difusión de conocimiento científico y tecnológico a los intereses de compañías
extranjeras y transnacionales. Todo esto resultado del fenómeno de globalización,
de una incontrolable revolución tecnológica, de ruptura de paradigmas en modelos
educativos así como en la estructura familiar del siglo XXI.
En el encuadre, política educativa la entendemos como el conjunto de
lineamientos para orientar la práctica educativa. Estos lineamientos están
contenidos en los ordenamientos jurídicos, en los planes de desarrollo nacional y
estatal, en los planes y programas de estudio y en los materiales educativos.
Sistema educativo es el conjunto de políticas, instituciones, actores y procesos
cuya función es conservar, transmitir y renovar las peculiaridades culturales y
espirituales de una comunidad, sociedad o nación. Educación, en el sentido más
amplio, es la puesta de acceso para el desarrollo de las personas. No somos
seres humanos por el simple hecho de ser homo sapiens. Somos humanos a
medida que pasamos por un largo proceso que dura toda nuestra vida. Educación
escolar es un hecho inalienable de todas las personas: derecho a aprender.
Es necesario cambiar el modelo educación en México, pues este solo se basa en
el aprendizaje de conocimientos, lo que impide formar emprendedores.

Valores Del Joven Mexicano

Hirsch (1999) nos dice que dos de los puntos importantes que aparecen en las
investigaciones que se han realizado sobre el tema de los valores tienen que ver
con su adquisición y el modo como pasan a formar parte importante de la vida y
conducta de las personas. De esta manera, al igual que el niño aprende en el
hogar el lenguaje, la economía doméstica, las normas relativas a la comida, el
tiempo de sueño y la excreción, aprende asimismo los valores que debe tener en
la vida para enfrentarla (Allport, 1966).

En psicología, los valores para Murray (1938) han sido definidos como el motor
fundamental de la conducta, como un gran cúmulo de creencias que funcionan
como guías para la acción, para juzgar situaciones y racionalizar conductas
(Allport, 1966), como la experiencia cumbre que puede tener el ser humano
cuando llega al nivel de autoactualización y de desarrollo personal (Maslow, 1968),
o bien, como señala Rokeach (1973), como una creencia perdurable de que un
modo específico de comportamiento personal o social es preferible al opuesto, lo
cual, en otras palabras, indica que los valores son prescriptivos, es decir, que
llevan a la elección de un modelo de comportamiento sobre otro. En otras
palabras, los valores podrían ser redefinidos de manera general como una serie
de creencias más o menos estables que se encuentran ligadas entre sí, que
conforman una estructura de información psicosocial íntimamente relacionada con
la personalidad, y que tienen efectos directos en el comportamiento (Valdez,
González, Oudhof y González, 1998).

De esta manera, Moscovici (1981) ha constatado que en todas las sociedades y

culturas los valores surgen como una forma de control e influencia entre los
grupos mediante la cual se logra la interacción y el entendimiento o la diferencia
entre los mismos, puesto que cada miembro del grupo, independientemente de su
rango, es una fuente y receptor de influencia.

1.3 Validez Del Conocimiento Científico

Para poder afirmar si el conocimiento científico es verdadero o no, yo creo que

primero deberíamos tratar de definir lo que es la ciencia, tarea harto difícil que es
posible que no conduzca a ningún punto fijo o, que a cada uno nos conduzca por
un camino diferente.
Aristóteles decía que la ciencia se puede definir como el conocimiento de las
cosas por sus causas, por las cuales se producen los fenómenos en ellas.
Personalmente me parece que es una definición que puede ser más o menos
aceptable pero a mí se me queda un poco corta. Para definir lo que es la ciencia
no queda más remedio que introducirnos en el concepto de filosofía. Toda la
ciencia ha sido filosofía pero no toda la filosofía actual es ciencia (puede que en un
futuro lo sea o puede que no). Como digo, la ciencia de hoy no es más que la
filosofía de antaño y, por tanto, su validez solo depende de lo que cada individuo
queramos pensar. El mismo Aristóteles, tan venerado por todas sus grandes
aportaciones a la ciencia, también tuvo errores gravísimos en la concepción del
mundo, debido a que no poseía los medios necesarios para darse cuenta de sus
fallos. Él junto a su maestro Platón defendían una concepción geocéntrica del
Universo, teoría que causó que esa rama de la ciencia estuviera mucho tiempo
atascada hasta la llegada de Galileo. Lo que quiero decir con esto es que no hay
que seguir a tal o cual persona o entregarse en cuerpo y alma a una mera
creencia o teoría solo porque ha sido formulada por alguien al que se le considera
más inteligente o simplemente superior.
Desde siempre se han intentado establecer fórmulas o métodos para obtener unos
determinados resultados que fuesen verdaderos y absolutos para todas las
situaciones. Aunque la cosa no es tan fácil ya que el 99% de las veces detrás de
un gran descubrimiento además de mucho trabajo, siempre hay una idea brillante
de una mente brillante; Los métodos no son nada si no hay grandes personas
detrás.

Validez (epistemología)

De Wikipedia, la enciclopedia libre

En epistemología, la validez de un conocimiento es el hecho de ser reconocido
como verdadero por una comunidad determinada. La validez del conocimiento
admite diversas formas y criterios según los campos o ámbitos en los que
manifiesta su validez: podríamos hablar entonces de validez sociológica, étnico-
cultural, religiosa, mágica, etc. cada una con sus formas y criterios de aceptación y
reconocimiento.

Una comunidad religiosa reconoce como válida, y por tanto afirma como
verdadero, los milagros de un santo. Pero, fuera de ese contexto social, dicha
afirmación o creencia pierde su mucha o toda su validez. Los criterios de validez
para una confesión religiosa son completamente diferentes de los criterios
científicos.

La ciencia y la filosofía, como formas de conocimiento, tienen como único criterio

de validez el conocimiento sometido únicamente a las reglas de la razón. Esta
condición, la racionalidad, hace posible la participación en común de los mismos
conocimientos, condición esencial de la ciencia: los griegos la identificaron con un
mismo término, λογοσ, logos, que significa 'palabra', 'discurso', 'razón',
'argumento', etc.

La validez en la filosofía

Immanuel Kant distingue entre la validez y el origen del conocimiento. Que el

origen de todo conocimiento sea la experiencia no implica que todo conocimiento,
por el hecho de tener su origen en la experiencia, sea verdadero.

 Una alucinación sin duda es una experiencia, pero el contenido

cognoscitivo de dicha experiencia sólo es verdadero como experiencia
subjetiva, y no como verdad objetiva; no puede ser considerada como
válida por la comunidad.
 Un conocimiento puede ser reconocido como verdadero en el contexto de la
vida ordinaria, no siéndolo en un sentido científico; afirmar que tal manzana
es roja es reconocido como verdadero en el contexto de una conversación
 ordinaria; hoy día, con la comprensión científica acerca de qué son la visión
y los colores, no hay ningún problema en aceptar que al sostener que dicha
manzana es roja, no se quiere decir decir que la manzana sea de hecho
roja.

A veces la validez adquiere un valor casi metafísico, cuando su contenido de

verdad apunta no sólo al hecho de ser aceptado como verdad, sino al fundamento
que lo justifica como válido en función de todo el Ser en su conjunto como realidad
total.

 La aceptación como verdad de la existencia del alma humana apunta al

sentido de una vida fundamentada en una vida más allá de la muerte.
 Las creencias religiosas de una comunidad son tomadas fácilmente como
verdades de contenido epistemológico confundiendo el plano de la
aceptación dentro de una comunidad religiosa con una verdad
científicamente válida.2

La validez en la ciencia

En otros casos, la validez adquiere su valor mediante sus relaciones con hechos o
conceptos en un ámbito determinado del conocimiento, como puede ser una teoría
científica, o una creencia social.

 El concepto original de «grave» (gravedad) y «leve», hacían referencia a la

teoría física aristotélica según la cual los cuerpos graves, una piedra,
tendían a volver a su lugar original: el centro de la Tierra, mientras los
cuerpos leves, el humo, tendían a alejarse del centro de la Tierra. Hoy tal
teoría ha sido abandonada pero el significado mantiene de alguna forma su
sentido válido original en contextos no científicos. Lo grave es algo de
mucho peso, material o moral, mientras que lo leve tiene poco peso
material o poca importancia moral.
  El mismo hecho se describe hoy mejor con diversas teorías según
contextos, es decir, según en relación a qué marco conceptual y de realidad
se quiere referir el movimiento.3

El conocimiento válido en el campo de la ciencia supone la aceptación del mismo

por la comunidad científica dentro del ámbito de que se trate, como coherente con
una teoría, o dentro de un uso técnico.

 El reconocimiento como válido dentro de un ámbito cultural viene a

significar la coherencia con los postulados o las normas de la tradición
cultural, tanto como su sentido de verdad en sí.
SESIÓN I

UNIDAD II.

LOS VALORES Y SUS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y

PSICOPEDAGÓGICOS

(del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría')

Rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la

teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de
los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento
posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta
entre el que conoce y el objeto conocido.

INTRODUCCIÓN.

He aquí unos de los grandes temas de la filosofía de todos los tiempos:

elucidar en qué consiste el acto de conocer, cual es la esencia del conocimiento,
cual es la relación cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar
de que es una operación cotidiana no hay un acuerdo acerca de lo que sucede
cuando conocemos algo. La definición más sencilla nos dice que conocer consiste
en obtener una información acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o
una noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o información acerca de ése
objeto.
La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica. Para precisar su ubicación en
el todo que es la filosofía, es necesario que antes aparezca una definición esencial
de esta.

Una definición esencial de la filosofía se podría obtener atendiendo el

significado de la palabra. El termino filosofía deriva del griego y quiere decir amor
a la sabiduría o , lo que es lo mismo, deseo de saber, de conocer. Inmediatamente
se nota que no se puede de obtener de la filosofía una definición esencial, y, por lo
tanto, obligatoriamente se debe de emplear otro método.

Por ejemplo la definición de filosofía que presentan Platón y Aristóteles

como ciencia pura, es respectivamente la búsqueda de la virtud o de la felicidad.

Como dice Dilthey: ¨Lo primero que debemos intentar es descubrir un objetivo
común contenido en todos aquellos sistemas a cuya vista se constituyen todos
aquellos sistemas de la filosofía".

Estos sistemas son los de Platón y Aristóteles, Descartes y Leibnitz, Kant y Hegel
ya que en todos ellos hallaremos una inclinación en la universalidad, una
orientación en la totalidad objetiva por ejemplo: el ser, la esencia, el conocimiento.

En los principios de la edad moderna retomamos los caminos del concepto

Aristotélico (tiene como centro una ciencia universal del ser). Los sistemas de
Descartes, Spinoza y Leibnitz, presentan la misma orientación que caracteriza al
Estagirita, ya que todos tienden al conocimiento del mundo objetivo. Kant por el
contrario revive el estilo Platónico (procura elevar la vida, con todos sus conceptos
a la conciencia filosófica).

Es verdad que Kant en su primera manifestación surge como una teoría del
conocimiento o como base crítica del estudio científico. Pero no se detiene en el
ámbito teórico sino que avanza a formular la base crítica de todos los campos
conocibles. Al lado de la Crítica de la razón pura, se encuentra la Crítica de la
razón práctica, que aborda el tema de la valorización moral, y la Crítica del juicio,
cuyo objetivo son las investigaciones críticas de los valores estéticos. Así pues, en
Kant aparece la filosofía como una reflexión universal del pensamiento sobre sí
 mismo, como una reflexión del hombre estudioso sobre los valores de su
conducta.

La supresión de todos los principios materiales y objetivos, los cuales

existen indudablemente en Kant, de manera que la filosofía asume un carácter
puramente formal y metodológico. Ésta postura intelectual provoca una reacción
que forja un nuevo movimiento en el pensamiento filosófico, el cual vuelve a
inclinarse a lo material y objetivo, constituyendo una renovación del carácter
aristotélico.

Éste breve repaso de toda la evolución histórica del pensamiento filosófico, nos
permite determinar otros dos elementos del concepto esencial de la filosofía. Al
primero se conoce con la expresión "concepción del yo"; al segundo se le llama
"concepción del universo". La filosofía es ambas cosas: una concepción del yo y
una concepción del universo.

En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos:

 El sujeto que conoce.

 El objeto conocido.
 La operación misma de conocer.
 El resultado obtenido que es la información recabada acerca del objeto.

Dicho de otra manera: el sujeto se pone en contacto con el objeto y obtiene una
información acerca del mismo. Cuando existe congruencia o adecuación entre el
objeto y la representación interna correspondiente, decimos que estamos en
posesión de una verdad.

PROBLEMAS FILOSÓFICOS GRIEGOS Y MEDIEVALES.

En el siglo V a.C., los sofistas griegos cuestionaron la posibilidad de que

hubiera un conocimiento fiable y objetivo. Por ello, uno de los principales sofistas,
Gorgias, afirmó que nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede
conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se podría comunicar. Otro
sofista importante, Protágoras, mantuvo que ninguna opinión de una persona es
más correcta que la de otra, porque cada individuo es el único juez de su propia
experiencia. Platón, siguiendo a su ilustre maestro Sócrates, intentó contestar a
los sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas,
invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y
certero. Mantenía que las cosas que uno ve y palpa son copias imperfectas de las
formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía. Por consiguiente, sólo el
razonamiento abstracto de esas disciplinas proporciona un conocimiento
verdadero, mientras que la percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes.
Concluyó que la contemplación filosófica del mundo oculto de las ideas es el fin
más elevado de la existencia humana.

Aristóteles siguió a Platón al considerar el conocimiento abstracto superior a

cualquier otro, pero discrepó de su juicio en cuanto al método apropiado para
alcanzarlo. Aristóteles mantenía que casi todo el conocimiento se deriva de la
experiencia. El conocimiento se adquiere ya sea por vía directa, con la abstracción
de los rasgos que definen a una especie, o de forma indirecta, deduciendo nuevos
datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La
observación cuidadosa y la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por
primera vez fueron expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a
superar las trampas teóricas que los sofistas habían expuesto. Las escuelas
estoica y epicúrea coincidieron con Aristóteles en que el conocimiento nace de la
percepción pero, al contrario que Aristóteles y Platón, mantenían que la filosofía
había de ser considerada como una guía práctica para la vida y no como un fin en
sí misma.

Después de varios siglos de declive del interés por el conocimiento racional

y científico, el filósofo escolástico (véase Escolasticismo) santo Tomás de Aquino
y otros filósofos de la edad media ayudaron a devolver la confianza en la razón y
la experiencia, combinando los métodos racionales y la fe en un sistema unificado
de creencias. Tomás de Aquino coincidió con Aristóteles en considerar la
percepción como el punto de partida y la lógica como el procedimiento intelectual
para llegar a un conocimiento fiable de la naturaleza, pero estimó que la fe en la
autoridad bíblica era la principal fuente de la creencia religiosa.
LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO.

El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible,

conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por
medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la
vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las
cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales
sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado
poderosamente el olfato y el tacto.

En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en

representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La
principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad
y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de
conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por
ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento
sensible, singular. Pero además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a
todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o
dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular, y representa a una
persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el concepto de padre es
universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se
aplica al que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos
los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal.

En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo,

con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado
hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay
colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento
conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como
elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con claridad. La
palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuición
(holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento
holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras,
o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un
conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede
definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene
una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí
está también la raíz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este
conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese
valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla
y comunicarla a los demás.

Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un

descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico dislumbra una
hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir que ese
momento tiene un conocimiento holístico, es decir, capta al objeto estudiado en un
contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno,
sus relaciones, sus cambios y sus características. El trabajo posterior del
científico, una vez que ha vislumbrado una hipótesis, consiste en traducir en
términos estructurados ( conceptos) la visión que ha captado en el conocimiento
holístico, gracias a un momento de inspiración.

La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento

holístico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un
conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre
y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero además,
podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia.
Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o de tercer
nivel.

La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento

holístico. Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin
estructuras, sin conceptos, simplemente deteniéndose en la armonía,
congruencias y afinidades con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia
estética se puede denominar también conocimiento por connaturalidad.

EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO.

1.- Racionalismo.

Se denomina racionalismo a la doctrina epistemológica que sostiene que la causa

principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un
conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez
universal. El planteamiento mas antiguo del racionalismo aparece en Platón. El
tiene la íntima convicción de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por
la posesión de las notas de la necesidad lógica y de la validez universal.

2.- El empirismo.

Frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el único principio

del conocimiento, el empirismo ( del griego Empereimía = experiencia ) opone la
antitesis: la única causa del conocimiento humano es la experiencia. Según el
empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente
no obtiene sus conceptos de la razón , sino exclusivamente de la experiencia. El
espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento.

El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal,

mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos.

Los racionalistas casi siempre surgen de la matemática; los defensores del

empirismo, según lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias
naturales. Esto se entiende sin esfuerzo. La experiencia es el factor determinante
en las ciencias naturales.

En ellas, lo más importante es la comprobación exacta de los hechos por

medio de una cuidadosa observación. El investigador depende totalmente de la
experiencia. Suelen distinguirse dos clases de experiencia: una interna y otra
externa. El fundamento de un conocimiento válido, no se encuentra en la
experiencia, sino en el pensamiento.

3.- Apriorismo.

En la historia de la Filosofía existe también un segundo esfuerzo de

intermediación entre el racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual también
considera que la razón y la experiencia son a causa del conocimiento. Pero se
diferencia del intelectualismo porque establece una relación entre la razón y la
experiencia, en una dirección diametralmente opuesta a la de éste. En la
tendencia de apriorismo, se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos
elementos a priori que son independientes de la experiencia. Esta afirmación
también pertenece al racionalismo. Si relacionáramos el intelectualismo y el
apriorismo con los dos extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar,
inmediatamente descubriríamos que el intelectualismo tiene afinidad con el
empirismo, mientras que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El
intelectualismo forma sus conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal
conclusión y establece que el factor cognoscitivo procede de la razón y no de la
experiencia.

LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO.

1.- El dogmatismo.

Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia cognoscente,

aprehenda su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en la
razón humana, confianza que aún no es debilitada por la duda.

El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre

el sujeto y el objeto.

Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafísica sin haber

determinado con anterioridad cuál es la capacidad de la razón humana para tal
estudio.

2.-El escepticismo.

El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo.

Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el
sujeto y el objeto es comprensible en sí misma, el escepticismo niega tal
posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el escepticismo. Por
tanto, el conocimiento, considerado como la aprehensión real de un objeto, es
imposible. Según esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos
abstenernos totalmente de juzgar.
Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo
desconoce al objeto.

El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigüedad. Su fundador fue

Pirrón de Elis ( 360 a 270 ) . El afirma que no puede lograrse un contacto entre el
sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente esta imposibilitada para
aprehender su objeto.

3.- El subjetivismo y el relativismo.

El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el

relativismo no son tan radicales. Con ellos se afirma que si existe una verdad; sin
embargo, tal verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo
indica, limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo
afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad absolutamente universal.

El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En

efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero sí
en forma indirecta al dudar de su validez universal.

4.- El pragmatismo.

El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negación

de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el
pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el escepticismo, desecha el
concepto de la verdad considerado como concordancia.

El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por

una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el
hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser
práctico, un ser volitivo.

5.- El criticismo.
Existe una tercer postura que resolvería la antitesis en una síntesis. Esta postura
intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre de criticismo.
Al igual que el dogmatismo, el criticismo admite una confianza fundamental en la
razón humana. El criticismo está convencido de que es posible el conocimiento de
que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, a la
aceptación candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas las aseveraciones
de la razón humana y al no fijar límites al poder del conocimiento humano, el
criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano, una
desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo por
esto.

El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana

y nada acepta con indiferencia.

RAZÓN CONTRA PERCEPCIÓN.

Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en
epistemología contrastó la razón contra el sentido de percepción como medio para
adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los más destacados el
francés René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el alemán, Gottfried
Wilhelm Leibniz, la principal fuente y prueba final del conocimiento era el
razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas. Para los
empiristas, empezando por los filósofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la
fuente principal y prueba última del conocimiento era la percepción.

Bacon inauguró la nueva era de la ciencia moderna criticando la confianza

medieval en la tradición y la autoridad y aportando nuevas normas para articular el
método científico, entre las que se incluyen el primer grupo de reglas de lógica
inductiva formuladas. Locke criticó la creencia racionalista de que los principios del
conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y argumentó que todo
conocimiento deriva de la experiencia, ya sea de la procedente del mundo externo,
que imprime sensaciones en la mente, ya sea de la experiencia interna, cuando la
mente refleja sus propias actividades. Afirmó que el conocimiento humano de los
objetos físicos externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y
concluyó que no se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que
resulte absoluto.

El filósofo irlandés George Berkeley estaba de acuerdo con Locke en que el

conocimiento se adquiere a través de las ideas, pero rechazó la creencia de Locke
de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El filósofo escocés David Hume
siguió con la tradición empirista, pero no aceptó la conclusión de Berkeley de que
el conocimiento consistía tan sólo en ideas. Dividió todo el conocimiento en dos
clases: el conocimiento de la relación de las ideas —es decir, el conocimiento
hallado en las matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta
información sobre el mundo— y el conocimiento de la realidad —es decir, el que
se deriva de la percepción. Hume afirmó que la mayor parte del conocimiento de la
realidad descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión
lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna
realidad futura con certeza. Así, las leyes de la ciencia más certeras podrían no
seguir siendo verdad: una conclusión que tuvo un impacto revolucionario en la
filosofía.

El filósofo alemán Immanuel Kant intentó resolver la crisis provocada por

Locke y llevada a su punto más alto por las teorías de Hume; propuso una
solución en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis
procedentes del empirismo. Coincidió con los racionalistas en que se puede tener
conocimiento exacto y certero, pero siguió a los empiristas en mantener que dicho
conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el
mundo que se halla al margen del mismo. Distinguió tres tipos de conocimiento:
analítico a priori, que es exacto y certero pero no informativo, porque sólo aclara lo
que está contenido en las definiciones; sintético a posteriori, que transmite
información sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia, pero está sujeto a
los errores de los sentidos, y sintético a priori, que se descubre por la intuición y es
a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente
impone a todos los objetos de la experiencia. Las matemáticas y la filosofía, de
acuerdo con Kant, aportan este último tipo de conocimiento. Desde los tiempos de
Kant, una de las cuestiones sobre las que más se ha debatido en filosofía ha sido
si existe o no el conocimiento sintético a priori.

Durante el siglo XIX, el filósofo alemán George Wilhelm Friedrich Hegel

retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la realidad
puede alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos del
pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel provocó un interés por la
historia y el enfoque histórico del conocimiento que más tarde fue realzado por
Herbert Spencer en Gran Bretaña y la escuela alemana del historicismo. Spencer
y el filósofo francés Auguste Comte llamaron la atención sobre la importancia de la
sociología como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los principios del
empirismo al estudio de la sociedad.

La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por los filósofos

Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey a principios de este siglo,
llevó el empirismo aún más lejos al mantener que el conocimiento es un
instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas por su
utilidad como reglas para predecir las experiencias.

POSICIÓN DE LOS AUTORES FRENTE AL CONCOCIMIENTO.

Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad del conocimiento es

la realidad, bien la sensible (como han defendido los filósofos de orientación
empirista), bien la inteligible (como aquellos racionalistas que han defendido el
carácter realmente existente de las entidades conceptuales o nociones generales).

El primer gran filósofo que abordó el estudio del conocimiento fué el francés René
Descartes, en el siglo XVII. Descartes intentó descubrir un fundamento del
conocimiento que fuera independiente de límites y supuestos. Para él, conocer es
partir de una proposición evidente, que se apoya en una intuición primaria.
Descartes formuló tal proposición en su célebre sentencia: "pienso, luego existo".

Kant negó que la realidad pudiera ser explicada mediante los solos
conceptos y se propuso conseguir el mismo objetivo, pero intentando determinar
los límites y capacidades de la razón. Si bien existen, efectivamente, juicios
sintéticos apriori, que son la condición necesaria de toda comprehensión de la
naturaleza (trascendentales), el ámbito del conocimiento de limita, sin embargo en
el pensamiento de Kant, al reino de la experiencia.

Según el británico John Locke, representante moderado del empirismo, las

impresiones de la sensibilidad sólo formaban la base primaria del conocimiento. El
también británico David Hume y algunos autores neopositivistas posteriores
consideraron, por el contrario, que las nociones de las ciencias formales no son
empíricas ni conceptuales, sino formales y, por lo tanto, vacías de conocimiento.

De acuerdo con determinadas formas de empirismo existen otras

experiencias además de la sensible, como la experiencia histórica, la experiencia
intelectual, etc. En estas posiciones, a algunos de cuyos precursores - los
alemanes Friedrich Nietzsche y Wilhelm Dilthey- difícilmente se les puede
considerar como empiristas, el término experiencia se entiende en un sentido más
amplio. Los autores más representativos de estas posiciones son el alemán Martin
Heidegger y el francés Jean- Paul- Sartre, que defendieron posturas
existencialistas; los estadounidenses John Dewey y William James, de orientación
pragmatista; y el español José Ortega y Gasset, que mantuvo la postura que él
llamó raciovitalismo, en la que vida y razón constituían los dos polos de su
concepción del mundo.

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

Mientras que la epistemología ha sido entendida tradicionalmente como una

teoría del conocimiento en general, en el siglo XX los filósofos se interesaron
principalmente por construir una teoría del conocimiento científico, suponiendo que
si se lograra disponer de teoría adecuadas que explicaran los mecanismos de un
conocimiento de este tipo, podrían avanzar considerablemente por la misma vía
en la solución de problemas gnoseológicos (doctrinas filosófica y religiosa que
pretendía tener un conocimiento misterioso e instintivo de las cosas divinas) más
generales.

La elaboración de una epistemología de este tipo constituyó la tarea

abordada especialmente por los autores del Círculo de Viena, que fueron el
germen de todo movimiento del empirismo o positivismo lógico. Para éstos
filósofos se trataba de conseguir un sistema unitario de saber y conocimiento, lo
que requería la unificación del lenguaje y la metodología de las distintas ciencias.
Este lenguaje debería ser insersubjetivo - lo que exigía la utilización de
formalismos y de una semántica común- y universal, es decir, cualquier
proposición debía poder traducirse a él.

Lo único que puede hacerse es formular la hipótesis de la existencia de una

realidad independiente de nuestra experiencia e indicar criterios para su
contrastación en la medida en que una afirmación de existencia implica
determinados enunciados perceptivos. No hay ninguna posibilidad de decisión
respecto a una realidad o idealidad absolutas. Ello sería, en palabras de Carnap,
un seudoproblema. Todas las formas epistemológicas de la tradición filosófica
inspiradas en posiciones metafísicas - el idealismo y el realismo filosófico, el
fenomelanismo, el solipsismo, etc.- caerían, así, fuera del ámbito del conocimiento
empírico, ya que buscarían responder a una pregunta imposible.

EPISTEMOLOGÍA EN EL SIGLO XX.

A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron discutidos a

fondo y sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas
de pensamiento rivales. Se prestó especial atención a la relación entre el acto de
percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir
que se conoce como resultado de la propia percepción. Los autores
fenomenológicos afirmaron que los objetos de conocimiento son los mismos que
los objetos percibidos. Los neorealistas sostuvieron que se tienen percepciones
directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados
mentales personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición
intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los
colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan
conocimiento.
 Un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre el
acto de conocer y el objeto conocido fue elaborado por el filósofo alemán Edmund
Husserl. Perfiló un procedimiento elaborado, al que llamó fenomenología, por
medio del cual se puede distinguir cómo son las cosas a partir de cómo uno
piensa que son en realidad, alcanzando así una comprensión más precisa de las
bases conceptuales del conocimiento.

Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de

pensamiento, ambas deudoras del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein. Por una
parte, la escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena,
Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron
hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico;
que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por
lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni
verdadero ni falso, sino carente de sentido. A la postre, siguiendo a Hume y a
Kant, se tenía que establecer una clara distinción entre enunciados analíticos y
sintéticos. El llamado criterio de verificabilidad del significado ha sufrido cambios
como consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas lógicos, así
como entre sus críticos, pero no ha sido descartado.

La última de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el

campo del análisis lingüístico (véase Filosofía analítica) o en la filosofía del
lenguaje corriente, parece romper con la epistemología tradicional. Los analistas
lingüísticos se han propuesto estudiar el modo real en que se usan los términos
epistemológicos claves —términos como conocimiento,percepción y probabilidad
— y formular reglas definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones
verbales. El filósofo británico John Langshaw Austin afirmó, por ejemplo, que decir
que un enunciado es verdadero no añade nada al enunciado excepto una
promesa por parte del que habla o escrib e. Austin no considera la verdad como
una cualidad o propiedad de los enunciados o elocuciones.
 CONCLUSIÓN.

Si la epistemología - el estudio del conocimiento- constituye, por su propia

naturaleza, una de las partes esenciales de la filosofía, la creciente importancia en
la ciencia y la consiguiente necesidad de dotarla de sólidos fundamentos

SESIÓN 3
UNIDAD III.

LOS VALORES Y LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Delors, Jacques (1994). "Los cuatro pilares de la educación", en

La Educación encierra un tesoro. México:

El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la

circulación y al almacenamiento de informaciones como a la
comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a
primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación
deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor
de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la
civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del
futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que
permitan no dejarse sumergir por la corrientes de informaciones más
o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y
conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y
colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a
proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua
agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta

inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la
insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar
cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada
individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de
conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo,
debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la
vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y
enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en
permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la

educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en
todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por
supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que
hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente,

por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer
y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de
aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias
aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de
alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión
estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno
de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención
equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su
calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia
global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la

Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del
siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y,
por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una
nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada
persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de
nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente
instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para
obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de
capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar
su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que,
toda ella, aprender a ser.

APRENDER A CONOCER

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de

conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los
instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y
finalidad de la vida humana.

En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a

comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para
vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y
comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer
de comprender, conocer, de descubrir.

Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno

frente al predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a
prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería
permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las
bondades del conocimiento y de la investigación individual. El
incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples
facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad
intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad,
adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa
perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño ,
donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al
razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo

de la ciencia” 1 en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la

formación inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,
conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y
de los paradigmas del época.

Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e

infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender
conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la idea de
un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización
incluso en el caso de futuros investigadores no debe excluir una
cultura general. “En nuestros días una mente verdaderamente
formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de
estudiar a fondo un pequeño número de materias. De un extremo a
otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas

tendencias” pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y

conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su
propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de
lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le
resultara difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las
sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la
formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber,
lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el
ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los
conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen
disciplinas diversas.

Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a

aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.
Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la
imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención a
las cosas y a las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en
los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de
televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere
una permanencia y una profundización de la información captada. Este
aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar
provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas,
viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto

necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que
difunden los medios de comunicación masiva. Sería peligroso
imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable
capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos
en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección
de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe
cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de
memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los
especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria
desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica
escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es

iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe
entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo,
convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación
los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados
como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará
más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la
concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca

y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se
entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a
medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse
que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases
que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el
empleo sino también al margen de él.

Aprender a
hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida,

indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a
la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner
en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la
enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es
totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular
a esta última interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las

economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y
las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el
trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía.
En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo
largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del
trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez
más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la
industria, así como la importancia de los servicios en la actividad
económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está suspendido
a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e
innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues,
ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado
simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una
tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de
algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden
considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias,
aunque estos conserven un valor formativo que no debemos
desestimar.

- De la noción de calificación a la de
competencia
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los
sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de
calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los
técnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal. En
efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las
calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A
las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más
intelectuales, más cerebrales como el mando de
maquinas, su mantenimiento y supervisión y tareas de diseño,
estudio y organización, a medida que las propias maquinas se vuelven
más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.
 Este incremento general de los niveles de calificación exigidos
tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la
yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado
sede ante una organización “colectivos de trabajo” o “grupos de
proyecto”, siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una
especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser
intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más
frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación
determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de
pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias
específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente
dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el
comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del

trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que
ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los
empresarios denominan a menudo “saber ser” se combinan con los
conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias
solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha
destacado la comisión, él vinculo que la educación debe mantener
entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades,
cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de
trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo
de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el

sector asalariado. Las repercusiones de la “desmaterialización “de las

44
economías avanzadas en el aprendizaje se ponen en manifiesto
inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los
servicios, categoría muy diversificada que se define sobre todo por
exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales
ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de
no producir ningún bien material.

Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación

interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector
comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de
asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o
administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente
complejidad de las economías, como la del sector no comercial más
tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos
casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se
pone al acento en el acopio y la elaboración personalizada de
informaciones específicas, destinadas a un proyecto preciso. En ese
tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario
dependen también en gran medida del segundo. Resulta entonces
comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de
la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una
chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser
complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales.
El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades
humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que
corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces
entre las personas.

45
 Por último, es concebible que en las sociedades
ultratecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los
individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superación
exijan nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en
el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con
pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el discernimiento, la
capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son
cualidades reservadas forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y
dónde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir
cuales deben ser los contenidos de una formación que permita
adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea
también a propósito de la formación profesional en los piases en
desarrollo.

El trabajo en la economía no

estructurada

En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no

predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de
África subsaarihana y algunos de América latina y Asia solo un pequeño
segmento de la población trabaja el régimen asalariado y la inmensa
mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia.
Hablando con propiedad, no existen ninguna función referencial laboral;
los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la
función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el
objetivo más amplio de una participación y de desarrollo dentro
de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A
menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una
formación profesional.

46
 En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de
un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo
tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico,
formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que
indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas
a las condiciones locales.

En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en

países en desarrollo se desprende que estos consideran que su futuro
estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica
que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello
las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al
contexto local.

Se plantea entonces una pregunta común a los países,

desarrollados y en desarrollo:

¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de

incertidumbre, como participar en la creación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con

los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de

la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que
impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían
depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre
ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en
particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la
humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los
medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en
observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o
mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha
podido hacer mucho para modificar esta situación.

47
¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos
o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los
demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable,

aunque solo sea un instrumento entre varios para combatir los
prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que,
como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus
cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva impérate
en la actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel
internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y
el éxito individual. De hacho, esa competencia da lugar a una guerra
económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y
los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban
las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a la
educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera
errónea la idea de emulación.

¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que,

para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la
comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en
escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones).

Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o

no están en una situación equitativa en el espacio común, este tipo de
contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos.
En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se
formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad
subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a
la amistad.

48
 Parecería entonces adecuado dar a la educación dos
orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento
gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación
en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o
resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del

otro

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie

humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y
la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera
infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que
se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan
particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la
enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el

descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el
niño y el adolescente una visión cabal del mundo la educación, tanto si
la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero
debe hacerle descubrir quién es. Solo entonces podrá realmente
ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El
fomento de esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los
comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se
enseña a los jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos
o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y
violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las
religiones o de los usos y costumbre puede servir de útil referencia para

futuros comportamientos por último, la forma misma de la enseñanza

no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores
que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico
en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales

49
que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud
puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus
alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables
tensiones entres seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento,
mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será unos de
los instrumento necesarios de la educación del siglo XXI.

Tender hacia objetivos

comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que

permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen
las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos
proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los
puntos de convergencia por encima de los aspectos que se paran, dan
origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la
práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o
nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través
de la pugna y la felicidad del esfuerzo común¡. Así mismo, en el
trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los
conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido
superados por un proyecto de todos¡. En consecuencia, en sus
programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones
suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en
proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y
culturales y mediante su participación en actividades sociales:
renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción
humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las
demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el
relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica
escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en
proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un método de

50
solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los
jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y
educandos.

Aprender a
ser

Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un

principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido
estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres
humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la
educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento
autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por
sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el

temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución
tecnológica. La evolución general de las sociedades desde entonces y,
entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de
comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la
advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos
fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños
para vivir en una sociedad determinada sino, m{as bien, dotar a cada cual
de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le
permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un
elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la
educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan
para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en
la medida de lo posible, de su destino.

51
 Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la
experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente
un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o
percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de
progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la
autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación
son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la
violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la
sociedad, métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno,
han dado prueba de su eficacia.

En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores

principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay
que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad;
manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden
verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual.
El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además
de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por
ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades
posibles de descubrimiento y experimentación estética, artística,
deportiva, científica, cultural y social que completaran la presentación
atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones
anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía
deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en
muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en
lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería
también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos
de la experiencia del niño o del adulto.

Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del

informe aprender a ser “... El desarrollo tiene por objeto el despliegue
completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus

52
expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y
de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y
creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va del
nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los
demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas
etapas corresponden a las de la maduración, constante de la
personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la
educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un
proceso extremadamente individualizado y una estructuración social
interactiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que

acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o
a un solo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es necesario
replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se
complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante
toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo e
constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones

 La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender

a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

 Aprender a conocer, combinando una cultura general

suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone
además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educación a lo largo de la vida.

 Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional,

más generalmente una competencia que capacite al individuo para
hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo.

53
 Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y
adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por
alternancia.

 Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la

percepción de las formas de interdependencia realizar
proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

 Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se

esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía,
de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar
en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo:
memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas,
aptitudes para comunicar...

 Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar

prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de
otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como
un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación
las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en
la definición de nuevas políticas pedagógicas.

Delors, J. (1994). La educación como utopía necesaria‖ y―Los cuatro pilares de la

educación‖ en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, 9-27.

54
 Sesión 4

UNIDAD IV.

ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES

E S T R A T E G I AS D E E D U C A C I Ó N E N V A L O R E S

Elena Noguera, Amèlia Tey, María Rosa Buxarrais, Miquel

Martínez, Enric Prats*

INTRODUC CIÓN

Entendemos la educación como un tipo de relación comunicativa

que optimiza a la persona. Dicha comunicación puede establecerse a través
de diferentes canales, ya sean éstos orales como gestuales, intencionales
y/o espontáneos. En todos ellos existe una carga potencial susceptible de
aprovechar, desde el punto de vista educativo en general y más
concretamente desde la educación en valores, en el desarrollo moral.

Bajo la premisa que educar es educar en valores, consideramos

que dentro del contexto escolar se diferencian el currículo manifiesto y el
currículo oculto. De ellos deriva una serie de escenarios óptimos para el
trabajo de la educación en valores, entendiendo por ésta el trabajo integral de
la persona para la potenciación de todas sus áreas a fin de conseguir el

desarrollo moral 1.

Los escenarios a los que nos referimos son los siguientes:

• La interacción entre iguales.

• Acción directa del profesorado.

• Clima moral de la institución.

• Doble transversalidad de los contenidos:

55
 — Ámbitos: formal, no formal e informal.

— Contenido: informativos, procedimentales y actitudinales y

relativos a valores.

La educación en valores persigue como objetivo principal la

educación integral del individuo, ya que únicamente atendiendo a todas las
áreas que conforman nuestra personalidad podemos incidir en el desarrollo
de la personalidad moral.

Las áreas que consideramos objeto de atención son:

• Área racional o cognitiva.

• Área emocional o afectiva.

• Área conductual y volitiva.

Desde nuestro planteamiento, el trabajo independiente de cada

una de estas áreas es necesario, pero no suficiente. Optamos por una
consideración de la educación en valores que pretende el desarrollo moral
de la personalidad, entendiendo que ésta se gesta y desarrolla a partir de la
intersección de los aspectos racionales, afectivos y conductuales que
manifiesta.

Las experiencias pasadas y presentes son una fuente de

influencia que debemos aprovechar desde la escuela. A partir del trabajo de
los contextos más cercanos, como también de aquellos más globales
(escuela, familia, amigos, barrio, comunidad, ciudadanía), podemos enfocar
nuestras acciones pedagógicas para potenciar cuatro grandes dimensiones
necesarias para conseguir niveles progresivamente superiores en nuestro
desarrollo moral. El supuesto teórico del que partimos es que, trabajando de
forma simultánea y con la misma intensidad y proporción estas cuatro

56
dimensiones, estamos contribuyendo a la formación integral de la persona en
relación al ámbito ético y al mundo de los valores.

Las dimensiones a las que nos referimos son 2:

• Construcción del yo.

• Reflexión socio moral.

• Diálogo.

• Convivencialidad.

La construcción del yo —que toma en consideración la

autoestima, el autoconcepto y la autorregulación— pretende ayudar a los
alumnos a dar la forma deseada y querida a su propia manera de ser,
teniendo siempre como referente sine qua non esos éticos mínimos
compartidos y exigibles. Se trata de fomentar la autonomía, en equilibrio con el
proyecto ético colectivo, de promover el autoconocimiento, que supone también
su comunicación con el resto del grupo y con las personas que conforman el
entorno de cada estudiante, y de continuar con la valoración de la propia
manera de ser, de todos aquellos elementos positivos que cada cual posee.
Todos los procesos anteriores deben conducir a la persona a cambiar aquello
que no es coherente con su propio ideal —con su manera de ser ideal— y
dotarla de los mecanismos y recursos que van a hacer posible ese cambio.
Las dimensiones o capacidades de autonomía, autoconocimiento y
autorregulación son las que se desarrollan con mayor profundidad.
Consideramos los valores individuales o personales, de esfuerzo y
constancia, de superación, de aceptación de las contrariedades, de libertad,
la esperanza del cambio y de la mejora, individuales y colectivos, así como el
valor conferido a la autonomía y al mismo proceso de autorregulación.

57
 La reflexión sociomoral pretende desarrollar las capacidades o
dimensiones de pensamiento sobre cuestiones o temáticas éticas, morales o
sociomorales y de conflicto. (Martínez, 2000)

Sin embargo, en ella también están presentes de manera directa otras

dimensiones de la personalidad moral, como la capacidad de toma de
perspectiva social, es decir, de adoptar puntos de vista diferentes al propio
nivel cognitivo, preferentemente, y la capacidad de empatizar con la otra
persona, de ponerse en su lugar, a nivel no sólo de pensamiento, sino muy
especialmente de sentimientos y emociones. La reflexión sociomoral está
constituida por la comprensión crítica y el juicio moral. Ambas trabajan a nivel
de pensamiento, pretenden desarrollar la dimensión cognitiva desde el
supuesto de que el juicio o el pensamiento es previo a la acción. Pero la
comprensión crítica es también un instrumento de construcción de
conocimiento que permite aportar información y someterla a examen con vistas
a establecer sus condiciones de rigurosidad y objetividad. La capacidad de
juicio moral se aplica en lo abstracto

—Discurre por los caminos de lo hipotético—, aunque sea más o menos

probable su ocurrencia. La capacidad o dimensión de comprensión crítica se
refiere a la realidad, parte de los problemas que el mundo actual presenta y,
con ello, se continúa en la acción coherente consecuente. Permite,
entonces, el desarrollo de otra dimensión: la capacidad de transformar el
entorno, de cambiar la realidad para mejorarla, de pasar a la praxis, a la
acción. Los valores de justicia y dignidad, de diálogo y respeto, de
colaboración, esperanza y cambio, de solidaridad serían, entre otros, los que
la conforman más directamente.

La conceptualización del diálogo abarca, básicamente, tres

líneas: el diálogo como procedimiento, el diálogo como valor y el diálogo en su

carácter transversal. El diálogo como procedimiento se basa en buenas

razones, y desde su dimensión intersubjetiva, es una herramienta para
solucionar los conflictos de convivencia y de valor que nos afectan tanto

58
personal como colectivamente. Nos estamos refiriendo en este momento,
pues, a una forma de actuar, de enfocar las cuestiones macro y microéticas
que engloba otros principios de valor de carácter material, como, por ejemplo,
la sinceridad y el respeto a todas las personas implicadas en una situación de
diálogo, el interés y la esperanza por encontrar acuerdos comunes funda-
mentados en la justicia y la equidad, la solidaridad y la empatía como
condiciones del proceso dialógico o de la comunidad de hablantes. Es por ese
motivo que consideramos que el diálogo es un principio de valor por sí mismo,
es decir, que tomar partido por el diálogo, concebirlo como instrumento de
resolución de conflictos implica una actitud y una opción valorativa
determinadas. Va, por consiguiente, más allá de su aspecto formal, de su
conceptualización como recurso, para recaer directamente dentro del
cuadro axiológico de toda persona y de toda sociedad. Sobre la base de lo
anteriormente desarrollado, es lógico que afirmemos el carácter transversal
del diálogo: en tanto proceso y recurso y en tanto principio de valor.

La convivencialidad la entendemos como la capacidad que

tenemos todos los seres humanos para poder compartir un espacio con
personas diferentes a nosotros/as. Esta posibilidad de compartir deriva, entre
otros ámbitos, del conocimiento de las reglas mínimas comunitarias, las
legisladas —y en otras muchas ocasiones de las no legisladas, pero
transmitidas, reconocidas, aceptadas y esperadas—, así como del dominio de
una serie de habilidades o competencias sociales que se extienden tanto a la
conducta como a los sentimientos y a los principios de valor. A veces se olvida
el papel de los sentimientos éticos cuando éstos son la fuerza, el motor de
nuestra conducta. La construcción del conocimiento social que cada persona
elabora

3 Esta dimensión se sustenta en los principios de la ética

dialógica o discursiva, uno de cuyos máximos representantes es Habermas.

59
 4 Nos apoyamos en la conceptualización del diálogo del
pedagogo brasileño Freire para dotar de contenido a la definición material del
diálogo como valor.

Implica una visión de la convivencialidad y es una tarea educativa

conseguir que ésta se funda- mente en los principios de respeto, igualdad,
solidaridad y justicia. La convivencialidad abarca la construcción del
conocimiento social, las habilidades sociales y los sentimientos morales. Sería
una correspondencia fácil la que se establecería entre éstos y las áreas
cognitiva, conductual y afectiva; sin embargo, no por ello sería ficticia ni
tampoco simple. Evidentemente, en los tres apartados se intentan desarrollar
capacidades que incidan sobre el desenvolvimiento de los tres ámbitos
anteriormente expresados; pero cada uno de ellos intenta también poner el
énfasis en cada una de esas tres áreas, porque, posiblemente, la
convivencia pacífica y respetuosa, participativa y crítica, solidaria y justa
necesite por un igual de la razón, del corazón y de la acción.

El desarrollo de las cuatro dimensiones implica la consideración de

una serie de dimensiones de la personalidad moral mencionadas
anteriormente, pero en las que creemos necesario insistir:

• Autoconocimiento. Esta capacidad permite una clarificación

de la propia manera de ser, de pensar y de sentir, de los
puntos de vista y de los valores personales, posibilitando un
progresivo conocimiento de sí mismo, una valoración de la
propia persona y, en niveles superiores, la autoconciencia del
yo.

• Autonomía y autorregulación. Permiten promover la autonomía

de la voluntad y una mayor coherencia de la acción personal.
Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, esto significa
que es la propia persona la que establece los principios de

60
 valor —éstos no le vienen impuestos desde fuera— y la que
se organiza para actuar de acuerdo con ellos.

• Capacidades de diálogo. Permiten huir del individualismo y

hablar de todos aquellos conflictos de valor no resueltos que
preocupan a escala personal y/o social. El diálogo supone
poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes
puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un
acuerdo justo y racionalmente motivado.

• Capacidad para transformar el entorno. Contribuye a la

formulación de normas y proyectos contextualizados en los que
se han de poner de manifiesto criterios de valor relacionados
con la implicación y el compromiso. Su desarrollo supone que
la educación no se reduce ni cognitiva ni conductualmente al
ámbito del aula, sino que se generaliza a ámbitos no formales
de la educación y a ámbitos informales.

• Comprensión crítica. Implica el desarrollo de un conjunto de

capacidades orientado a la adquisición de información
moralmente relevante en torno a la realidad, a su análisis
crítico, contextualizando y contrastando los diversos puntos de
vista y las actitudes de entendimiento y compromiso para
mejorarla.

• Empatía y perspectiva social. Su desarrollo posibilita al alumno

para incrementar su consideración por los demás
interiorizando valores como la cooperación y la solidaridad. El
progresivo descentramiento posibilita el conocimiento y la
comprensión de las razones, los sentimientos y los valores de
las otras personas.

• Habilidades sociales para la convivencia. Hacen referencia al

conjunto de comportamientos interpersonales que va

61
 aprendiendo la persona y que con- figura su competencia
social en los diferentes ámbitos de relación. Permiten la
coherencia entre los criterios personales y las normas y
principios sociales.

• Razonamiento moral. Capacidad cognitiva que permite

reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio
moral tiene como finalidad llegar a pensar según criterios de
justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios
de valor universales.

Estas capacidades se desarrollan a partir de un trabajo

s istemático con el alum- nado; para ello planteamos una serie de estrategias y
técnicas:

• Estrategias de autoconocimiento y expresión:

— Clarificación de valores y asamblea de clase. Tienen la

finalidad de ayudar a las personas a realizar un proceso
de reflexión orientado a tomar conciencia de las propias
valoraciones, opiniones y sentimientos.

• Estrategias orientadas al desarrollo de la autonomía y

competencias autorreguladoras:

— Autorregulación y autocontrol de la conducta. Capacita a los

individuos a regular de forma autónoma su conducta y su
actuación en el entorno donde viven y los prepara para
presentar conductas singulares basadas en criterios
personales.

• Estrategias para el desarrollo de la capacidad de diálogo:

62
 — Desarrollamos la capacidad de diálogo entendiéndolo
como procedimiento, como valor y en su carácter
transversal, por lo que lo trabajaremos a partir de distintas
estrategias.

• Estrategias para transformar el entorno:

— Necesitamos desarrollar distintas metodologías desde

simulaciones a acciones reales, siendo éstas a escala
local y/o internacional.

• Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas

moralmente relevantes:

— Comprensión crítica. Con ella se pretende analizar

colectivamente los valores que intervienen en la toma de
decisiones sobre temas socialmente controvertidos.

— Construcción conceptual. La finalidad es llegar a una

sólida comprensión de los conceptos morales que permita
entender mejor los conflictos y los problemas que plantea
nuestra realidad huyendo tanto de definiciones rígidas o
absolutistas como de aquellas parciales o relativistas.

• Estrategia para el desarrollo de la perspectiva social y la

empatía:

— Role-playing. El origen de esta técnica reside en las

dinámicas de grupo, ayuda a superar el egocentrismo al
entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses
divergentes y distintos de los propios, formando al alumnado
en valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad.

63
 — Rol-model. El objetivo es fomentar el conocimiento hacia
personajes que han destacado positivamente por sus
acciones o su línea de vida.

• Estrategias para el desarrollo de las habilidades sociales:

— Habilidades sociales. Conjunto de comportamientos

interpersonales que va aprendiendo la persona y que
configurarán su competencia social en los distintos
ámbitos de relación. Las habilidades sociales pueden
incorporarse al patrón de comportamientos de la persona
a través de un aprendizaje. En las actividades se propone
una serie de pasos a través de los cuales se logra su
adquisición. También se incluye la resolución de conflictos.

• Estrategias para el desarrollo del juicio moral:

— Discusión de dilemas morales. Los dilemas son breves

narraciones de situaciones que presentan un conflicto de
valores donde, en general, un personaje que se
encuentra en una situación difícil tiene que elegir entre
dos alternativas óptimas y equiparables. El hecho de
confrontar opiniones y perspectivas distintas permite
replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de
reestructuración del modo de razonar sobre determinadas
cuestiones morales.

— Diagnóstico de situaciones. Es una estrategia que tiene

por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoración de
las diferentes alternativas que se presentan en una
situación problemática. Mientras los dilemas se orientan
más a discutir las razones de la decisión, el diagnóstico
busca analizar en sí misma la decisión, considerando
los valores en juego, las alternativas y las consecuencias.

64
 A continuación añadimos la fundamentación teórica, la definición,

la tipología, la metodología y un ejemplo de una actividad 5 para cada una de

las estrategias.

E S TRATEGIAS PARA EL A U TO C O N O C I M I E N TO

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. La obra de Raths, Harmin y Simon

El sentido de los valores en la enseñanza es considerada como el origen de

las estrategias de autoconocimiento, autoexpresión y clarificación de valores.
En ella se afirma que la función del centro educativo no es la de transmitir
valores, sino la de posibilitar la reflexión sobre los mismos. Para ello
establecen un conjunto de pasos que ayudan a la persona a realizar con
profundidad esta reflexión y que se conoce con la expresión «proceso de
valoración». Su tesis es que los valores influyen en la conducta y consideran
que, sin embargo, la función de los valores como guía de la conducta ha
estado poco considerada en la intervención educativa.

DEFINICIÓN. Conjunto de técnicas que favorece el conocimiento

de la propia identidad y del ser moral. Pueden establecerse tres ámbitos o
áreas de contenido en torno a las que concretar la propia introspección: el
conocimiento de sí —autoconcepto y autoestima—, la clarificación de la propia
postura personal ante las cuestiones éticas que nos rodean, sean realidades
de tipo micro o macroéticas, y la construcción del yo, que se plantea la
proyección hacia el futuro y la formación de la manera de ser deseada.

El proceso de valoración que Raths y colaboradores exponen en

la obra anteriormente citada constituye un recurso útil para guiar la actividad de
autoconocimiento e introspección al tiempo que facilita la construcción de
forma crítica, racional y libre de los propios valores o principios. La limitación
de la técnica radica en su exceso de individualismo y en la aceptación de
todos los valores que hayan sido elegidos libre y racionalmente por el sujeto,

65
lo que supone el peligro de desembocar, si no se va más allá de la mera
aceptación, en un relativismo moral. En concreto, el proceso de valoración
consiste en recorrer una serie de pasos o fases que permitirán la
construcción e incorporación de los principios de valor deseados por la
persona. Dichos pasos se sintetizan en los siguientes: 1) Selección del valor,
libre y razonada, después de haber reflexionado la totalidad de posibilidades y
sus implicaciones en la vida diaria. 2) Aprecio y estima de los principios
escogidos, que se continúa en la comunicación o defensa pública cuando
sea preciso. 3) Actuación coherente con ellos, que en un principio
necesitará ser recordada, pero que más tarde llegará a formar parte de
nuestra manera habitual de proceder.

TIPOLOGÍAS. Se trata de una estrategia de educación moral y en

valores que per- mite una gran adaptación a las necesidades y momento
evolutivo de cada grupo-clase. Entre esta notable variedad se pueden
destacar los ejercicios autoexpresivos, que son todos aquellos que permiten
encontrar un momento para pensar sobre nosotros mismos —lo que nos
preocupa, lo que queremos, lo que valoramos—, sobre nuestra manera
habitual de relacionarnos, etc. Son ejercicios autoexpresivos los diarios
personales, las cartas dirigidas a alguien imagina- rio, juegos de identificación
—con animales, cosas, colores—, los relatos autobiográficos donde se narra
algún acontecimiento especial por algún motivo, etc. En definitiva, son tipos
muy diversos de actividades que ayudan a pensar y comunicar nuestro
propio yo. Los ejercicios de frases inacabadas y preguntas clarificadoras son
un conjunto de oraciones que cada alumna/o ha de completar atendiendo a
su propia perspectiva y procurando ser lo más sincero.

Por último, los diálogos clarificadores se asemejan a la mayéutica

socrática: en situación de relación personal educador/a y alumno/a se inicia
una conversación que tiene como objetivo colaborar con el/la alumno/a para
que profundice en algún aspecto de su vida en ese momento lo
suficientemente significativo —actitud frente a los estudios, problemas en la

66
relación con el profesorado—. Para ello puede ser muy útil tener presente las
fases o pasos del proceso de valoración. Si bien no pueden planificarse con
antelación —por eso no constituyen el núcleo de ninguna de las actividades
propuestas—, es un tipo de intervención educativa cuya mención no puede
olvidarse en el ámbito que nos ocupa.

METODOLOGÍA. Dado que la tipología de ejercicios es muy

amplia, la forma de aplicación también variará en función del ejercicio en
concreto. Sin embargo, se puede seña- lar una serie de recomendaciones
generales y comunes a los diferentes tipos de actividad. Una primera
sugerencia es la de paliar el carácter eminentemente individual de la técnica
mediante la puesta en común —siempre libre y voluntaria— de todo el
grupo-clase. Ésta debe hacerse con las garantías de aceptación, respeto
y confianza ante toda expresión o comunicado. También es importante que
se explique a los/las estudiantes el tipo de actividad que van a realizar —el
sentido y el objetivo que se persigue con ella—, especificando que sus
respuestas o elaboraciones no serán leídas ni comentadas si no lo desean.
En el momento de realizar la actividad es conveniente que haya un clima de
silencio y de tranquilidad que favorezca la expresión del propio yo. Dado que
en ocasiones, como ya se ha indicado, este tipo de ejercicios corre el peligro
de reducirse a una simple constatación de preferencias, resulta muy indicado
intentar establecer puntos comunes o compartidos, esclarecer límites,
plantear nuevos interrogantes, es decir, intentar poner el énfasis en lo que
nos une más que en lo que nos separa.

También consideramos la posibilidad de adaptar estos ejercicios

en el conocimiento y la clarificación de valores en el ámbito de una asamblea
de clase.

EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE FRASES INACABADAS

Cómo me veo y me siento

67
 El objetivo de esta actividad es, una vez más, ayudar a los
alumnos a reflexionar sobre ellos mismos, a llegar a un mayor conocimiento
y aceptación de sí mismos para lograr una buena autoestima. Esta
actividad se fundamenta en la estrategia de autoconocimiento y expresión,
de la que ya hemos hablado anteriormente. Concretamente, se trabaja la
técnica de clarificación de valores, que tiene como finalidad ayudar a los
alumnos a realizar un proceso de reflexión para tomar conciencia de sus
propias valoraciones, opiniones y sentimientos.

Se prepara un conjunto de frases y de preguntas que el

alumno debe contestarlas desde su punto de vista, desde su situación. Ha
de reflexionarlas antes de contestar y escribir lo que realmente piensa.
Para realizar esta actividad, el profesor deberá crear un ambiente de
confianza y respeto entre los alumnos, donde se acepte y se fomente la
diversidad de opiniones y donde nadie esté obligado a expresar lo que
piensa o siente. Se ha de motivar a los alumnos a que sean sinceros en su
proceso de valoración, en sus respuestas.

Las últimas cuatro preguntas serán analizadas por todo el grupo

para ayudar a conceptualizar el contenido y el objetivo que nos hemos
propuesto —conocernos mejor—. El resto del ejercicio no se comentará ni se
expondrá en clase si no es el mismo grupo el que lo solicita.

Los valores que estamos desarrollando son, entre otros, el

autoconocimiento, la capacidad crítica, el respeto y estima de uno mismo.

FICHA PARA LA CLASE

Ya hemos comprobado que para poder gustar a los demás es

necesario gustarse a sí mismo, para ello necesitamos parar un momento
nuestra actividad y pensar sobre nosotros mismos. Con el objetivo de que
conozcas más sobre ti, te proponemos la siguiente actividad.

68
 Respuestas.

Reflexiona y contesta a estas preguntas. Sobre todo has de ser sincero en tus

• Estás contento/a cuando...

• Te preocupas por cosas como...

• ¿Qué es lo que te haría sentir muy feliz?

• ¿Y lo que te haría sentir muy triste?

• Te parece que sabes hacer bien...

• En cambio, lo que nunca te sale demasiado bien...

• ¿Pediste ayuda alguna vez a un compañero/a? ¿En qué ocasión?

• Tú podrías ayudar alguna vez a un amigo/a en...

• ¿Hay alguna cosa que te gustaría cambiar o mejorar? ¿Cuál?

• Escribe qué acciones concretas podrías hacer para conseguir este cambio.

• Explica el significado de la frase: Todo ser humano es único e irrepetible.

• ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué?

• ¿Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre ti mismo/a?

En caso afirmativo, ¿de qué manera?

• ¿Piensas que un buen conocimiento de uno mismo es una ayuda en

nuestra vida cotidiana? ¿Por qué sí o por qué no?

E S T R AT E G I A S PA R A L A A U TO N O M Í A ,
 A U TO R R E G U L ACIÓN Y A U TO C ONTROL DE L A C O N D U C TA

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Las presentes estrategias se

enmarcan dentro de las teorías neoconductistas o del conductismo cognitivista,
que utiliza los principios del aprendizaje clásico, pero poniendo la dirección de
la conducta en manos de la misma persona que la realiza. Desde este punto
de vista, las estrategias para la autorregulación de la conducta ayudan a la
persona a comportarse en función de sus propios objetivos y criterios, a
equilibrar posibles desarmonías y a cambiar en aquellos aspectos que la
propia persona ha evaluado o considerado como negativos o deficitarios.

DEFINICIÓN. Se entiende por autorregulación de la conducta el

proceso de carácter continuo y constante en el que la persona, como máxima
responsable de su conducta, va modulan- do y acercando cada vez más su
comportamiento a la forma ideal del mismo que, como objetivo o meta, se había
propuesto. Por otra parte, el autocontrol se define como el esfuerzo puntual de
una persona por mostrar un comportamiento o conducta de baja probabilidad —
por ejemplo, ponerse a estudiar al llegar a casa después de una jornada escolar
—. El objetivo de este conjunto de estrate- gias es lograr alcanzar el control
autónomo de la propia conducta. Ello implica fortalecer la unión entre juicio y
acción, entre pensamiento y conducta; incorporar formas de comportamiento
configuradoras de hábitos, y perfilar el modo de ser querido en relación al ámbito
ético y axiológico.

METODOLOGÍA. Son tres los grandes momentos de los procesos

de autorregulación: autoobservación, autoevaluación y autorrefuerzo.

1) La fase de autoobservación permite determinar los criterios de

conducta o manera de ser que la persona considera valiosos y
desea incorporar a su vida, pero desde un planteamiento
específico y detallado.
2) La fase de autoevaluación, relacionada con la anterior, consiste
en comparar la conducta observada con la conducta deseada
 para, en función de la distancia que separe a una y a otra,
establecer planes de acción que desemboquen en una
aproximación de las mismas.

3) Por último, la fase de autorrefuerzo debe tender hacia la

satisfacción que la propia persona experimenta cuando ha
alcanzado el cambio de conducta que ella misma ha
considerado como valioso.

Ante un proceso de autorregulación y autocontrol, la persona

deberá seguir los siguientes pasos:

1. Reconocer que se encuentra ante una situación problemática.

2. Darse cuenta de que está rodeada de variables que

pueden causar las conductas no deseadas.

8 L. Pantoja (1986): La autorregulación científica de la conducta:

teoría y técnicas aplicadas a la terapia y la educación. Bilbao, Universidad de
Deusto.

3. Formular un plan de acción para sustituir la conducta no

deseada por aquella ideal que desea conseguir.

4. Realización del plan de acción y autoevaluación.

Es necesario tener en cuenta que el objetivo final que se desea

conseguir, es decir, el cambio de conducta, debe presentarse ordenado en
forma de objetivos intermedios concretos fácilmente identificables y, por
supuesto, factibles. Cada uno de estos objetivos inter- medios devendrá, por sí
mismo, un plan de acción. En el mismo sentido, se debe llevar algún registro
de ocurrencia de las conductas en forma de diario o de representación gráfica
(cruces, colores, etc). Este registro permitirá por sí solo la fase de
autoevaluación y será también un refuerzo. Por lo que respecta a este último,
si bien se puede tratar de refuerzos materiales, es importante no olvidar que el
mayor refuerzo ha de ser el de ir logrando, poco a poco, el cambio de conducta
que la persona se había propuesto.

EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE AUTORREGULACIÓN

Así somos, así nos comportamos

El objetivo de esta actividad es suscitar que el alumno aprenda a

cambiar los comportamientos que considera inadecuados para relacionarse
con sus compañeros. Con este tipo de reflexión los alumnos pueden llegar a
modificar, en cierto sentido, sus conductas, por- que realizan una evaluación
de las mismas en su vida cotidiana.

Aunque nuestra propuesta gira alrededor de una semana de tiempo,

creemos necesario que este tipo de actividades se lleven a cabo con cierta
periodicidad; de no ser así, pueden perder todo su valor. El alumnado es capaz
de cambiar su conducta cuando ésta se convierte en hábito y no solamente
cambiándola esporádicamente en función de la autoobservación realizada.

Con la finalidad de realizar dicho proceso de autorreflexión y

autoevaluación conductual, proponemos a tus alumnos que llenen un cuadro
de observación de la conducta a cambiar y de la deseable para poder
realizar el seguimiento. La observación del comporta- miento contribuye a su
cambio, es decir, en el momento en que las personas nos observamos y
anotamos nuestras observaciones, iniciamos el proceso de cambio. Por este
motivo es necesario que dicha observación sea continua y llegue hasta el
cambio de conducta, porque si deja a medio hacer el esfuerzo no habrá
servido para nada.

Con esta actividad se potencian valores como el esfuerzo, la

voluntad, el autoconocimiento y el juicio moral.

FICHA PARA LA CLASE

 Sería lógico que en algunas ocasiones no nos sintamos muy
a gusto con nosotros mismos porque hemos hecho o dicho cosas que no
nos han gustado, pero si esta sensación se convierte en algo habitual quizá
debamos plantearnos un cambio de comportamiento.

Os proponemos realizar una reflexión sobre el comportamiento

que cada uno de vosotros/as tenéis con relación al resto de compañeros/as de
clase para que consideréis la posibilidad de cambiar, en algún sentido, vuestra
actitud personal.

En este cuadro marca con una equis (X) los comportamientos que
consideras agradables o desagradables respecto a tus compañeros/as:

Molesto Agradable

1. Fernando le dice a su amiga: «Eh tú, déjame eso, tía»

2. Tú no tienes ni idea

3. Lo siento, no te he visto, ha sido sin querer

4. ¡Qué camisa más bonita llevas!

5. ¡Cómo me vuelvas a molestar te daré un par de tortas, vale!

6. Por favor, deja de molestarme. No quiero problemas

7. Estoy muy enfadada y quiero que lo sepas

8. No me ha gustado nada lo que has dicho

9. Eres un bocazas, y un…, y un…

10. No me apetece estar contigo, déjame tranquilo

Generalmente, muchos de los comportamientos que has marcado

como desagra- dables los llevamos a la práctica en nuestras relaciones
cotidianas. En primer lugar, identifica los comportamientos que te gustaría
cambiar. Una vez determinados los comportamientos, debes decidir qué
comportamiento puede sustituirlo, y, por último, realiza un seguimiento de tu
cambio observando tu conducta y anotando lo que realizas de forma
incorrecta y cómo deberías hacerlo para que fuese correcto.

E S TRATEGIAS PARA EL D E SARROLLO DE L A C A PA C I D A D D E D I Á LO G O

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Los temas del diálogo, la

intersubjetividad y la relación con el otro han sido tratados con intensidad en
disciplinas como la filosofía, la sociología o la psicología social. Nos basamos en
las aportaciones de la filosofía contemporánea para desarrollar la acción
comunicativa: la importancia del diálogo, donde pretendemos desarrollar su
noción como elemento constitutivo de la personalidad moral desde el punto
de vista de los principios éticos a los que debería apuntar cualquier acto
comunicativo.

DEFINICIÓN. El diálogo es un intercambio comunicativo que nos

compromete con nuestros interlocutores, nos ayuda a resolver conflictos, a
posicionar y argumentar nuestras pos- turas, a tener en cuenta las
aportaciones de los demás y modificar las nuestras y nos puede ayu- dar a
considerar a los demás humanos en iguales condiciones de libertad y dignidad.

METODOLOGÍA. Desarrollamos la capacidad de diálogo

entendiéndolo como procedimiento, como valor y en su carácter transversal,
por lo que lo trabajaremos a partir de distintas estrategias que potencien las
habilidades dialógicas.
 TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS. Concienciar a los alumnos de las
habilidades del diálogo, ejercicios de lectura y comentario de un texto, ejercicios
para favorecer la búsqueda de las opiniones personales sobre la habilidad
dialógica considerada, ejercicios de autoobservación, de reflexión mediante la
escritura, etc.

EJEMPLO DE ACTIVIDAD SOBRE EL DIÁLOGO

¿Qué es el diálogo?

Esta actividad pretende introducir en clase el concepto del

diálogo a partir de los conocimientos previos de los alumnos, lo que permite
saber sus diferentes concepciones y así poder trabajar posteriormente
determinados aspectos con mayor o menor intensidad. La dinámica de la
actividad pretende también que los alumnos pongan en común y puedan
compartir diferentes ideas acerca de lo que supone dialogar.

Para facilitar la actividad, el profesor puede introducir el tema

realizando preguntas desde la experiencia de sus alumnos en las que tengan
que recordar alguna experiencia similar. Una vez realizado, se reparten las
hojas y se dejan unos minutos para la reflexión individual; es importante que
esta reflexión sea personal. Después, se divide al grupo en parejas o tríadas
que faciliten la comunicación y se deja tiempo para que los alumnos
contesten a las preguntas. Finalmente, se dispone la clase para realizar una
puesta en común y posterior debate en grupo; se pueden leer algunas
definiciones e intentar contestar a las preguntas sugeridas. El profesor puede
conducir la discusión con preguntas como:

• ¿Para qué crees que sirve el diálogo?

• ¿Qué ventajas e inconvenientes encuentras?

• Pon ejemplos de diálogo.

 • ¿Es importante el diálogo en la vida cotidiana? ¿Cómo y por
qué?

Después del debate se puede intentar reelaborar una

«definición colectiva abierta» que contemple los aspectos que de éste han
ido surgiendo. Dicha definición puede ser colgada en clase, como mural, y
utilizada en otras ocasiones como referencia, ampliada con las conclusiones
de otras actividades relacionadas con la temática, etc. Después de sesiones
posteriores se puede realizar una comparación con las ideas previas que se
manejaban sobre el tema y con «los aprendizajes adquiridos».

FICHA PARA LA CLASE

Continuamente nos relacionamos con los demás, amigos, familia,

compañeros del instituto, etc. Sin embargo, a veces parece que no nos
entendemos, se suponen cosas que hemos querido decir, se sobrentienden
cosas que quizá no hemos dicho, no llegamos a expresar cómo realmente nos
sentimos, nos enfadamos y pasamos de hablar. No es fácil comunicarse.

• De manera individual, piensa algunos minutos lo que significa

la palabra diálogo, qué quiere decir realmente dialogar y que
implicaciones tiene, y escribe una breve definición en tres
líneas.

• Piensa un ejemplo en el que consideres que se llevó a cabo

un verdadero diálogo, cómo actuaron los protagonistas y por
qué te parece que se enten- dieron los que participaban en él.

• Compara las definiciones con las de tus compañeros, en qué

habéis coincidido, en qué no estáis de acuerdo. Puedes
utilizar las siguientes preguntas para comparar:

— ¿Qué es lo que parece más importante de la palabra

diálogo?
— ¿Qué elementos tenéis en común en las diferentes
definiciones?

— ¿Has encontrado algún elemento nuevo al comparar las

definiciones? ¿Cuál?

— ¿Crees que esta definición se parece a lo que ocurre en

realidad? ¿En qué?

— Si no es así, ¿por qué te parece que no se cumple?

— ¿Qué otros conceptos o palabras podrían ser sinónimos de

diálogo? ¿Por qué?
 Anexos

ASIGNATURA: EDUCACION Y VALORES EN LA EDUCACIÓN SEMESTRE:

FECHA: septiembre 2016

OBJETIVO GENERAL:

Analizar críticamente la fundamentación e importancia de la temática referida a los valores y la

educación en los procesos de formación de alumnos de bachillerato.

TEMA(S): ACTIVIDAD(ES): ESTRATEGIA(S): EVALUACION:

UNIDAD I: 40%
CONTEXTO Y 1.- Inicio: presentación de - En plenaria
RETOS DE LA los integrantes a través de Participación
EDUCACIÓN EN la técnica de la canasta
- De manera
VALORES. revuelta. individual y en
una hoja blanca.

1.1. El contexto 30%

2.- Realizar una - Lluvia de ideas
internacional
en la introspectiva de los valores.
formación en (analizar la película de Los Producciones
valores. Croods, “Los cavernícolas”) didácticas
- Por equipos de
tres integrantes
1.2. El contexto
nacional en la
formación en
valores
3.- Analizar la reflexión de 30% Diagnóstico
1.3. La validez del María José de Mariano - Expositiva (en
pedagógico
conocimiento Osorio. (El mejor regalo). diapositivas).
científico o los
criterios de
verdad - En vinas.

1.4. Significado e 4.- Analizar el contexto

importancia de internacional de los valores.
la formación en
valores.
 5.- Reflexionar sobre los
valores en el contexto
nacional.

6.- Responder que es lo

verdadero y real.

7.- Trabajo extra clase, leer

sobre las seis tesis
contrarias a la educación de
Olac Fuentes Molinar y el
enfoque intercultural de
Sylvia Schmelkes

ASIGNATURA: EDUCACION EN VALORES SEMESTRE:

FECHA: septiembre 2016

OBJETIVO GENERAL:

Analizar críticamente la fundamentación e importancia de la temática referida a los valores y la

educación en los procesos de formación de alumnos de bachillerato.

TEMA(S): ACTIVIDAD(ES): ESTRATEGIA(S): EVALUACION:

40%
UNIDAD II:
1.- Brindar los puntos de - Individual y de
LOS VALORES Y SUS vista de las lecturas manera elocuente. Participación
FUNDAMENTOS anteriores.
EPISTEMOLÓGICOS Y
- Trabajo
PSICOPEDAGÓGICOS individual.

2.- Analizar el
fundamento 30%
epistemológico de los
2.1. Fundamentos valores. Producciones
epistemológicos - Trabajo por didácticas
equipo.

3.- Trabajar en equipo e

implementar estrategias
- Exposición. 30%
que ayuden a la
educación de valores.
- Vía internet Diagnóstico
2.2. Fundamentos pedagógico
psicopedagógicos

4.- Realizar un ensayo de

los campos de perfil de
egreso del alumno según
el plan 99. Y leer el plan
2011, para que realicen
un cuadro comparativo
entre los dos planes) 12
principios pedagógicos y
el enfoque. 585
acuerdos.

5.- Investigar sobre los

pilares de la educación.

ASIGNATURA: EDUCACION EN VALORES SEMESTRE:

FECHA: septiembre 2016

OBJETIVO GENERAL:

Analizar críticamente la fundamentación e importancia de la temática referida a los valores y la

educación en los procesos de formación de alumnos de bachillerato.
 TEMA(S): ACTIVIDAD(ES): ESTRATEGIA(S): EVALUACION:

40%
UNIDAD III:
Participación
LOS VALORES Y 1.- Reflexión sobre los temas - Darlo a conocer
LA EDUCACIÓN anteriores mediante
MEDIA exposición
SUPERIOR
- Realizar un
CONTENIDOS 30%
collage

2.- Profundizar sobre los

Producciones
pilares de la educación y el
tema tres del libro de didácticas
3.1. La escuela
como Reynaldo Ceballos
Hernández “La educación, la
espacio práctica docente y la practica
para la estudiantil en el tránsito a la - Expositiva
posmodernidad” en especial 30% Diagnóstico
educación
valoral cuando se habla de las pedagógico
dimensiones educativas.
- Análisis

- Ensayo vía
internet.
3.- Realizar un análisis de la
3.2. La teoría de Tobon.
dimensión ética

de los
planes y

programas 4.- Proponer su punto crítico

de de la propuesta de Tobon.
estudio

6.- Analizar el libro “cuando

las cosas malas le pasan a la
gente buena” Harold S.
 Kushner.

ASIGNATURA: EDUCACION EN VALORES SEMESTRE:

FECHA: septiembre 2016

OBJETIVO GENERAL:

Analizar críticamente la fundamentación e importancia de la temática referida a los valores y la

educación en los procesos de formación de alumnos de bachillerato.

TEMA(S): ACTIVIDAD(ES): ESTRATEGIA(S): EVALUACION:

40%
UNIDAD IV: 1.- Analizar cuáles son las
estrategias que proponen Participación
- Puntos de vista
los docentes de acuerdo a críticos e
ESTRATEGIAS Y su experiencia laborar para individuales.
RECURSOS PARA compartir los valores con
LA EDUCACIÓN los educandos.
EN VALORES 30%

Producciones
didácticas
2.- Evaluar sobre las teorías
- Interpretación
educativas que dominan al individual.
4.1. educar.

Estrategias de
enseñanza para el 30% Diagnóstico
desarrollo del juicio pedagógico
moral, el
autoconocimiento y
expresión, la 3.- Analizar el acuerdo 200,
autorregulación, la 499 y 696 sobre
perspectiva social, la evaluación. Realizar un
empatía, el análisis y cuadro comparativo.
la comprensión
crítica de los jóvenes

4.- Analizar el Libro Los

valores en la Sociedad
Secular de Marcelo
Ramirez Ramirez

ASIGNATURA: EDUCACION EN VALORES SEMESTRE:

FECHA: septiembre 2016

OBJETIVO GENERAL:

Analizar críticamente la fundamentación e importancia de la temática referida a los valores y la

educación en los procesos de formación de alumnos de bachillerato.

TEMA(S): ACTIVIDAD(ES): ESTRATEGIA(S): EVALUACION:

4.2. 40%
Estrategias de
aprendizaje para el Participación
desarrollo del juicio … retomar las aportaciones
moral, el y puntos de vista del libro de
autoconocimiento y Marcelo Ramírez Ramírez
expresión, la
autorregulación, la
30%
perspectiva social, la - Trabajo grupal.
empatía, el análisis y
la comprensión Producciones
crítica de los jóvenes.
didácticas
4.- evaluación final. Proponer
diversas estrategias de
transmisión de valores a los
4.3.
educandos a través de una
El proceso de revista elaborada de manera
evaluación en el grupal, sustentada con 30% Diagnóstico
campo de la teóricos actuales y enfocados pedagógico
educación en valores al entorno educativo grupal.
 Academia Mexicana de la
Educación, A. C.
Sección Veracruz
“Por una Educación al servicio de México”

ANALISIS DEL MODELO EDUCATIVO 2016 REGION TANTOYUCA

INTRODUCCION

Hoy en día la estructura educativa en nuestro país presenta una serie de

dificultades ante los nuevos retos de una sociedad que se ha transformado de
manera acelerada en los últimos 10 años, esto desde luego impacta a las
dependencias que se encargan de la administración que articula una serie de
estrategias para que la educación del siglo XXI responda a las demandas globales
en México, por tanto se está gestionando ya un nuevo modelo que responderá a las
exigencias educativas de la sociedad contemporánea.

Por tal motivo se presenta esta pequeña reflexión de los procesos que se han
vivido; desde las primeras inquietudes en la materia, con la intención de mejorar
nuestro Sistema Educativo Nacional y así ofrecer una mejor educación a la sociedad
mexicana. Durante el siglo XX, México fue formando un Sistema Educativo de
grandes dimensiones y con diversidad en sus funciones sociales. Hoy, el sistema es
complejo en su estructura, diverso en su oferta y con grandes desafíos en la calidad,
la equidad y la pertinencia de sus servicios, con necesidad de soluciones nuevas y
variadas para una población con clara dinámica de cambio.

El sistema educativo es concebido, se desarrolla y funciona en el marco de la

administración pública. Una característica de la administración pública mexicana en
general y de la educación en particular ha sido su determinante centralización,
contraria a los fines originales, como juzga Arnaut:

El sistema educativo federal mexicano fue imaginado por sus fundadores

como un mecanismo que iba a complementar y estimular la iniciativa educativa de
los estados y los ayuntamientos. Nunca pensaron que absorbiera, anulara o
desestimulara la iniciativa local. Sin embargo, la magnitud del rezago educativo, el
tamaño de las tareas que era necesario emprender para resolverlo y la debilidad de
la organización local y municipal, obligaron a desarrollar una empresa educativa
apoyada principalmente en la acción federal (1998, p. 19).

A partir de 1921, con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP)

como organismo con jurisdicción sobre todo en el territorio nacional, el gobierno
federal empezó a reabsorber las escuelas municipales y, después, las de los estados
en un proceso que se intensificó en los años treinta. Así, entre 1921 y 1940 los
estados de la república cedieron al gobierno federal parte o la totalidad de sus
Sistemas Educativos. A este proceso se le denominó “federalización”, pero en
realidad tenía un sentido centralizador.

Frente a las peculiaridades de los niveles educativos y sus instituciones, la

gobernabilidad en los distintos ámbitos del SEN y en los estados se encuentra, en
gran parte, condicionada a la reducción de la plataforma burocrática de la autoridad
federal. Este planteamiento tiene como consecuencia atender la especialización de
sus funciones y tareas con una orientación estratégica hacia el desarrollo educativo
del país orientado a la atención de las necesidades sociales. Por su parte, las
autoridades locales deben tener una intervención creciente y firme en el diseño de
las políticas y los programas educativos, a fin de estructurar de manera paulatina
sistemas educativos propios, acordes con las necesidades de su contexto. La
capacidad de los funcionarios de la educación para establecer objetivos y metas,
evaluar resultados y compensar desigualdades transita por la gobernabilidad del
sistema.

En estos años de reforma se ha aprendido que el grado de gobernabilidad

del SEN y los sistemas estatales de educación refleja las fortalezas, debilidades y
tensiones que se viven al interior de éstos, así como los avances democráticos del
sistema político y los valores del conjunto de las relaciones sociales. Ejercer la
autoridad educativa es una actividad compleja para las personas responsables en el
gobierno federal y los estatales, pues esa actividad se ve afectada por
condicionamientos y presiones coyunturales y estructurales, provenientes de
distintos grupos de interés que funcionan con sus propias lógicas de acción. En estas
circunstancias, el gobierno del Sistema Educativo en todos los niveles de su gestión
--desde la SEP, las secretarías de educación o sus equivalentes en las entidades
federativas, hasta la supervisión y dirección escolares, enfrenta desafíos de distinta
índole, los que hay que identificar para llevar a cabo una rectoría eficiente y eficaz
cuya orientación responda de manera plena a las necesidades de los grupos
sociales.

Por todo ello, es preciso resaltar la necesidad de avanzar en el federalismo de

signo descentralizador, y cuidar que exista equilibrio entre la unidad e integración
nacional, por una parte, y el desarrollo de las identidades regionales, estatales y
comunitarias, por el otro, al atender diferentes condiciones y necesidades por medio
de la construcción de nuevas bases para el ejercicio de la autoridad y la toma de
decisiones en educación y el bienestar humano al que ella está referida. En el
horizonte de una república federal es ineludible una nueva relación de los poderes
federales y estatales, así como una apertura de la administración pública a los
deseos de participación que la sociedad manifiesta en el plano de la escuela, el
municipio, el estado y el país.

La gobernabilidad en la educación exige también nuevas formas de relación

entre la SEP, las Secretarías de Educación o sus equivalentes en las entidades y la
organización Sindical de los Trabajadores de la Educación, de modo que la prioridad
sea el desarrollo personal y comunitario. Es importante tomar en cuenta que el
aseguramiento de la gobernabilidad de la educación requiere marcos jurídicos
idóneos en distintos niveles jerárquicos de la administración que se apoyen en los
aprendizajes que los años de la reforma han propiciado.

Se retoman algunos antecedentes que dan cuenta de los procesos que se

están viviendo en materia educativa, se presenta una reestructuración curricular que
pretende formar desde la educación inicial, mexicanos con herramientas completas
para el desarrollo nacional, por tanto en el 2009, se lanza un piloteo de Planes y
Programas de estudio que abandera una educación por competencias, que tiene
como finalidad educar al ciudadano desde la unidad misma, es decir completo en
donde los conocimientos, habilidades y actitudes se articulen ante una problemática
contextual.

Se encontraron varias problemáticas para su ejecución en la implementación

nacional en el 2011, como es el de dotar con todo el material necesario tanto
humano como físico, para responder a cada una de las condiciones que pedía este
modelo en su momento de piloteo y generalización, además de que el contexto en
muchos de los casos no tenía la cultura necesaria para entender y operar la
estrategia de una educación por competencias, además de que la formación inicial
carecía de bases que dieran como resultado una alfabetización como se pretendía.

Aunado a esto el desarrollo tecnológico impone una nueva pedagogía de

enseñanza y aprendizaje, en donde el pedagogo debe tener dominio completo de la
forma adecuada para utilizar de forma correcta las tecnologías en pro del desarrollo
de los educandos, esto debe ser tomado muy en cuenta hoy en día, existen poco
interés al parecer de todo un sistema o estructura política por este tema, y son
diminutas las instituciones que apuestan a este.

El nuevo modelo educativo debe responder a cada una de estas premisas,

con la intención de tomar en cuenta cada uno de los elementos que pueden hacer
que la educación en nuestros tiempos sea integral; principios que versa el artículo
tercero de nuestra constitución, por lo tanto debe ser contextuada sin dejar de lado el
avance tecnológico, pero sobre todo darle la importancia y ejecutar estrategias
eficientes para la preparación profesional de los agentes que hacen posible que los
modelos educativos funcionen: los docentes.

Es menester preparar estratégicamente a la sociedad en general, ya que sin

esto la reestructuración curricular no funcionará, es decir hacer partícipe a los padres
de familia, empresarios, agentes políticos, autoridades educativas y agentes
educativos, con la intención de que la educación sea el motor que impulse a México
a un verdadero progreso y transitemos de un país reproductor, a generador de ideas
que genere un mejor nivel de vida para todos los mexicanos.
 En base al documento rector que plantea el nuevo modelo educativo 2016,
tiene como principal eje el de una educación integral y armónica, una educación para
todos, en base al principio de una educación inclusiva, erradicando las barreras que
hacen que el aprendizaje no sea equitativo, pero con la clara intención de ayudar a
los que más lo necesitan.

Desde la reforma iniciada en 2009, se han venido consultando y

reestructurando el Plan y Programas de cada uno de los niveles educativos que
participan en la articulación de la educación básica, a través de una educación por
competencias, ante esta participación global, la nueva dinámica social parece exigir
nuevos planteamientos a la educación en México, tomando en cuenta en primer lugar
el crecimiento acelerado de la sociedad en general, que va desde tener más niños y
jóvenes, hasta el crecimiento tecnológico que da como resultado un movimiento
acelerado de la información y comunicación.

Ante estos nuevos retos, la educación debe ser considerada de suma

importancia y los centros escolares deben convertirse en verdaderos centros de
gestión del conocimiento, en donde todos los involucrados participemos en unidad y
con la intención de hacer de nuestro país un espacio competitivo en donde la
inclusión, la equidad y la igualdad de oportunidades persista.

A través de estos planteamientos como son Las Escuelas al Centro, El

Planteamiento Curricular, La Formación y Desarrollo Profesional Docente, La
Inclusión y la Equidad y La Gobernanza del Sistema Educativo, se pretende que el
nuevo sistema responda a las demandas que con los anteriores modelos no se
lograron, solo esperamos que las condiciones contextuales lo permitan y los agentes
humanos y financieros den soporte concreto a el logro de los objetivos del mismo, de
todo esto se desprende la intención del nuevo modelo 2016, solo falta promover
nuevas consultas, rescatando la opinión de todos los interesados de la educación de
nuestros tiempos, esperamos que esta pequeña reflexión posibilite en gran medida
en la conformación de un modelo acorde a las necesidades y se logre de nuestro
país una oportunidad para las generaciones actuales y venideras.
 DESARROLLO

Indudablemente un modelo educativo que responda a las demandas y

condiciones sociales del siglo XXI debe estar sustentado además de un buen
diagnóstico, de personal capacitado para desarrollarlo, material físico y humano que
garantice los fines de la educación; el desarrollo de un planteamiento curricular
acorde a la pluralidad de contextos que componen nuestro país con sus fortalezas y
carencias propias de este mundo globalizado, de ahí qué; la formación del educando
bajo un enfoque humanista que responda al desarrollo del ser como lo formula
Delors Jacques en la educación encierra un tesoro (1996), debe estar a cargo de
profesionales de la educación que responda a perfiles de desempeño óptimos, en
conocimientos, habilidades y sobre todo actitudes para garantizar tanto inclusión
cómo equidad generando las condiciones idóneas para el desarrollo del nuevo
currículo, y propiciar aprendizajes meramente significativos a través de los
aprendizajes claves que propone esta propuesta 2016.

El presente análisis centra su atención considerando las temáticas siguientes:

I.- Los fines de la educación

II.- La escuela al centro

III.- Planteamiento curricular

IV.- Formación y desarrollo Profesional

V.- Inclusión y equidad

VI.- Gobernanza del Sistema educativo

VII.- Condiciones para el nuevo currículo

I.- Los fines de la educación

Se encuentran dentro de este inciso los siguientes:

 El desarrollo armónico de las facultades de la educación,

 El tipo de ciudadano que se pretende formar,
 Los fines como parte de los ideales de la educación.

Las razones positivas por las que se precisa debe cambiar el modelo
educativo 2016, destaca tres puntos importantes: el Modelo Educativo 2016
pretende modificar el carácter vertical y descriptivo de la política educativa, replantea
“La Escuela al Centro”, realiza una descarga de contenidos para atender con
mayor profundidad y tener flexibilidad curricular. A través de los años se ha
implementado en México modelos educativos para acoplarse a los retos que se
demandan, la educación debe ir acorde a los cambios sociales con el propósito de
responder a un mundo globalizado, adecuarlo a las necesidades actuales de los
educandos y de la sociedad del conocimiento.

CONCLUSIONES y PROPUESTAS:

¿Cuáles son los rasgos deseables del estudiante de Educación Básica de

acuerdo al nuevo modelo educativo 2016? Con fundamento en el Artículo Tercero
Constitucional se pretende que el estudiante de educación básica debe desarrollar
íntegramente todas sus facultades, maneje sus propias emociones para hacerse
corresponsable de su propio aprendizaje, se exprese y comunique en español, su
lengua materna y en inglés, se conozca y respete a sí mismo, asuma y valore su
identidad, reflexione sobre sus propios actos, identifique sus debilidades y
fortalezas, adquiera valores, se comporte conforme a su edad y conviva de manera
armónica, sea competente y responsable en el uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC). Así como desarrollar habilidades para aprender a
aprender y aprender a convivir. Entender que los alumnos no solamente aprenden
en la escuela, sino además en el contexto en que se desenvuelven.

Ante esta reforma estructural educativa, se espera que los diferentes actores
educativos (estudiantes, maestros, escuela, padres de familia y autoridades
educativas,), asuman sus propios roles de corresponsabilidad y actitud crítica y
propositiva como los siguientes:

 Que el aprender a hacer sea considerado desde la educación básica, se

revise el concepto de competencia, ya que en la redacción aparecen
habilidades y actitudes por separado y se considera que el aprender a hacer
se desarrolla hasta la educación media superior.
 Que el estudiante se involucre en su propio proceso de aprendizaje con la
intervención del docente de apoyar el desarrollo integral del individuo.
 Que los Padres de familia sean garantes del cumplimiento de la normalidad
mínima e involucrarse en los proceso de rendición de cuentas.
 Todos los participantes en la educación ejecuten una autonomía de gestión
en beneficio de la comunidad escolar.
 Se propone un nuevo reto a las autoridades educativas locales, de evitar las
cargas administrativas a los docentes, directivos y supervisores escolares
para poder dedicarle más tiempo a lo técnico pedagógico.
 Que el docente y el padre de familia asuman su compromiso de participar en
la formación del alumno.
 Definir un glosario en el modelo educativo.

Los retos de los Centros de Maestros.

 Los Centros de Maestros no tienen una personalidad contemplada en la ley

por lo que se sugiere considerar esta figura.
 No hay un reconocimiento en la estructura educativa ni en la Ley General de
Educación.
  Consolidar una propuesta formativa para los asesores de Centros de
Maestros y profesionalizar al personal que labora en ellos.
 La formación docente se le ha dejado a universidades privadas en algunos
casos su oferta no es pertinente.
 Equipamiento e infraestructura de los Centros de Maestros acorde a las
necesidades actuales y en base a la Reforma Educativa

II.-La escuela al centro

La Escuela al Centro como propuesta resulta ambicioso, porque debe

implementar una nueva pedagogía con la finalidad de lograr la transformación del
alumno en su desarrollo integral, teniendo como resultado un ciudadano diferente,
más humano y autónomo para la toma de decisiones a futuro, más crítico y con
apertura el cuidado del entorno donde habita, para lograrlo es necesario que el
docente se actualice en sus competencias profesionales, los planes y programas de
estudio de las escuelas normales deben estar acordes a las necesidades actuales
que impacten directamente en la formación docente del egresado.

En la propuesta se detectan errores de teoría, aprendizajes clave y en las

competencias que deben alcanzar los alumnos, el Modelo Educativo tiene ausencia
de un modelo didáctico, entonces hace falta definir estos criterios con la asesoría de
expertos en la materia. Los cuatro pilares de la educación no deben de estar
separados del aprender a aprender, el aprendizaje esperado ahora se traduce en el
Modelo Educativo 2016, como aprendizaje formativo.

Los aspectos relevantes que se deben considerar en este nuevo modelo son:

 El fortalecimiento de la contextualización curricular.

 Los recursos económicos.
 Los Consejos Técnicos Escolares.
 La Normalidad Mínima.
 La asistencia y acompañamiento a las escuelas por parte de los Directores,
Asesores Técnicos Pedagógicos y del Supervisor.
  La vinculación de los contenidos entre los niveles de Educación Básica.

El Secretario de Educación de Pública, los Secretarios de Educación de

cada estado y Directores Generales de Educación deben visitar las escuelas
para contextualizarlas de acuerdo a su ubicación, detectando así las
necesidades y problemáticas que padecen como parte del diagnóstico y de la
realidad que viven las instituciones. Uno de los retos de la Escuela al Centro
desde el Modelo Educativo 2016, es considerar la variedad de problemas que se
presentan en los diferentes contextos como puede ser la desintegración familiar,
la migración a Estados Unidos de Norteamérica, la cuestión económica de los
padres de familia, la alimentación desde las familias siendo estos factores
incidentes en el aprendizaje de los alumnos.

Dentro de los obstáculos que puede afectar al logro de los fines de la

Escuela al Centro es que los docentes tienen cargas administrativas que
emanan de los diferentes programas que implementan las autoridades tanto
federales, estatales y locales y que recaen directamente como una
responsabilidad más del maestro, reduciendo así los tiempos que el docente
requiere para la planeación, elaboración de materiales didácticos y de evaluación
que son esenciales y obligatorios para la atención de sus educandos.

CONCLUSIONES y PROPUESTAS:

 Para que esta propuesta funcione el Director debe enfocarse más en el

aspecto técnico pedagógico donde los docentes dejen de laborar de manera
aislada, fortaleciendo el trabajo colaborativo, donde la planeación,
organización, seguimiento y evaluación en el área pedagógica se dé bajo
criterios comunes de desempeño para el fortalecimiento de los aprendizajes.
 Fortalecimiento del Director en una mayor autonomía de gestión en los
diferentes rubros pero con mayor énfasis en el aspecto pedagógico
involucrando a los participantes de la comunidad escolar como son: el director,
los docentes, los padres de familia y el supervisor.
 Buscar la descarga administrativa, esto se puede lograr si hay coordinación
desde las áreas centrales de la SEV, para que no nada más los directores,
sino también los supervisores tengan más tiempo para las actividades técnico
pedagógicas, por ello se trata de que estas dos figuras asuman un papel de
liderazgo académico desde la escuela. El papel del supervisor, es de gestión
educativa, para ello se deben romper con paradigmas, muchos supervisores
no aceptan ni asumen su liderazgo académico y siguen descargando sus
responsabilidades administrativas y de seguimiento a escuelas en los Apoyos
Técnicos Pedagógicos de la Zona Escolar, dedicándose solo a la búsqueda y
solución de problemas de las instituciones.
 La Escuela al Centro desde el Modelo Educativo 2016, debe contar con
excelente infraestructura para desarrollar sus actividades escolares, trabajar
en armonía para lograr una convivencia escolar que permita alcanzar la
calidad educativa deseada.
 La Escuela al Centro debe desarrollar mecanismos institucionales y
pertinentes a las necesidades de las escuelas a través de los Consejos
Técnicos Escolares, aquí es donde se dan los espacios de aprendizaje, ya
que los Consejos Técnicos Escolares son la parte medular en la escuela,
además en estos espacios también es de importancia la personalidad y el rol
que asume el Supervisor y el Consejo de Participación Social. Estos espacios
de intercambio de ideas se deben aprovechar para colegiar el Modelo
Educativo 2016 para que haya asimilación y toma de conciencia de las
actividades que se debe asumir para el logro educativo.
 Otro aspecto de importancia es la evaluación permanente de acciones
realizadas al interior de las instituciones hacia una cultura de rendición de
cuentas, para valorar el uso efectivo del tiempo en las aulas y de las metas
planeadas en las Rutas de Mejora de los Consejos Técnicos Escolares. La
evaluación interna debe ser permanente, los ATP y el Supervisor deben ser
agentes de fortalecimiento Técnico Pedagógico apoyándose con el uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación, creando una cultura de
actualización en el uso de estas herramientas ya que muchos docentes se
 encuentran desfasados sobre el uso de la computadora y softwares
educativos, en contraste con la exigencia de los alumnos que actualmente se
encuentran inmersos en el uso de aplicaciones que la tecnología les brinda
en la escuela.
 Fortalecer el estímulo a la actualización docente (becas reembolso y
comisión), para que el docente pueda acceder a los beneficios de estudiar un
posgrado enfocado al uso de las Tecnologías Aplicadas a la Educación.
 Para que haya pertinencia de la Escuela al Centro se debe renovar y
fortalecer, lo que conlleva a alcanzar una buena organización escolar para el
logro de aprendizajes significativos, lo medular es la inyección de los recursos
económicos que amerita para alcanzar los propósitos de la Escuela al Centro.
 Una de las debilidades de la Escuela es la falta del liderazgo del Director lo
cual puede llevar al fracaso debido a que esta figura llega a ocupar el cargo
por compadrazgo, recomendación, por ello esta selección se debe apegar a
los criterios que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente,
examen de oposición, o escalafón para lograr y rescatar el liderazgo
académico que debe asumir el Director de la Escuela al Centro.
 Otro aspecto relevante es realizar un diagnóstico real de la escuela en
algunos casos no hay bases sólidas sobre este rubro para solventar las
problemáticas que padece la institución.

III.-Planteamiento curricular

Los aspectos positivos del Modelo Educativo 2016 se enumeran a grandes

rasgos de la siguiente manera: reitera la vigencia del enfoque humanista donde se da
importancia a la centralización de los aprendizajes clave como herramientas para
aprender a aprender, sin la saturación de información. Propone crear espacios para
generar información y fomentar la investigación con un énfasis en el desarrollo
personal y social del educando. Posee Autonomía Curricular promoviendo una
cultura de gestión abierta- horizontal y flexible. La Escuela al Centro con autonomía
de gestión reconoce las particularidades de los planteles y comunidades, haciendo
énfasis en el desarrollo de valores y habilidades del alumno- socioemocionales.
Presenta congruencia en el perfil de egreso que se propone con el 2011 y fortalece
la vinculación de la Educación Básica con Educación Media Superior.

CONCLUSIONES y PROPUESTAS:

Dentro de sus debilidades, el documento carece de un diagnóstico que refleje

la realidad del país, sin este sustento no puede haber una buena propuesta
curricular, carece de un sustento en su enfoque humanista sin elementos que
definan esa visión humanista. El enfoque pedagógico socio-constructivista no está
suficientemente sustentado en su perspectiva psicológica donde la noción de
competencias para educación básica, desagrega el ámbito del saber hacer y lo
propone como meta a alcanzar hasta la educación media superior siendo esto un
grave error conceptual.

Se hace énfasis en la formación socioemocional de los alumnos pero no se

menciona los ¿cómo? en la formación docente. Lo que propone el modelo es
ambicioso y requiere de una inversión económica fuerte para dotar a todas las
escuelas de la infraestructura requerida para dichos propósitos. Si todo lo que se
propone no se acompaña con los cambios de infraestructura prometidos la propuesta
carece de viabilidad. El Modelo Educativo 2016 no reconoce las bases sobre las que
fue construido, si bien existe una continuidad y no presenta rupturas con el Plan y
Programa de Estudio 2011, esto no se reconoce en el documento.

Por ello se propone:

 Agregar al modelo el diagnóstico de las diversas realidades del país, las

problemáticas que habrá que resolver.
 Profundizar en el fundamento sobre la perspectiva humanista que sostiene el
modelo.
 Explicitar los fundamentos psicológicos que sustentan el enfoque pedagógico.
 Clarificar y conceptualizar de forma correcta el término competencias, así
como en el concepto de modelaje.
  Una vez concluidas las consultas se informe sobre los cambios que se
realizan con base en ellas.
 Formación Continua a los docentes sobre el desarrollo socioemocional y en
general sobre la propuesta curricular.
 Reconocer que es una propuesta construida sobre la base de las anteriores
reformas y las recomendaciones de organismos internacionales como la
OCDE.
 Enfatizar que es un proceso que mantiene una continuidad más que rupturas.
Lo anterior es necesario reafirmarlo tal como la Comisión Internacional sobre
la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (1996) señaló:

… “hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo plazo para llevar a cabo con éxito las
indispensables reformas. Por esa misma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en serie
anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del nuevo espíritu
y lograr que todos los agentes de la reforma estén en condiciones de participar en él. Muchos reformadores, no
capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia y rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello
perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposición a aceptar y,
ulteriormente, llevar a la práctica la reforma” (pag. 23)

 Dar viabilidad a la propuesta dotando anticipadamente a las escuelas de la

infraestructura necesaria y adecuada.
 Para la recuperación, análisis y procesamiento de estas propuestas sugerimos
que se integren equipos académicos de la UNAM, Universidad veracruzana,
COMIE, IPN, UPN. DIRECCION DE FORMACION CONTINUA, para llevar a
cabo un análisis del Modelo Educativo 2016 y su aplicación.

IV.- Formación y desarrollo profesional.

La profesionalización docente debe superar el enfoque academicista anterior,

hoy se plantea la posibilidad de encausarla desde la formación inicial, y de manera
continua durante la práctica docente, para lograr que el maestro desarrolle
habilidades profesionales para la adecuación de la propuesta curricular nacional en
contextos diversos. En este sentido se propone la construcción y operación tal y
como lo establece la Ley General de Educación en la que establece, un sistema
nacional de formación inicial y continua, para que se cuente con estrategias para el
desarrollo de competencias profesionales durante el ejercicio de su práctica docente
de manera sistemática y continúa. Este sistema debe de establecer un vínculo entre
la formación inicial y continua con sus correspondientes estrategias de
acompañamiento, asesoría y seguimiento de su práctica.

¿Cómo plantea el Nuevo Modelo Educativo los procesos de evaluación docente y

cuál es esa intención?

El Nuevo Modelo Educativo con el ánimo de garantizar la calidad de la educación

como precepto constitucional, propone realizar prácticas evaluativas para el ingreso,
la promoción y la permanencia tal como lo establece la Ley del Servicio Profesional
Docente, los procesos de evaluación deben garantizar la mejora permanente de la
práctica de los docentes y por ninguna circunstancia deberán ser retirados del
servicio educativo si los procesos de formación continua a los que está obligado el
Estado, no fueron contextualizados y atendieron las auténticas demandas del
profesorado en lo particular, en estos casos extraordinarios la formación debe de
ser escolarizada, por lo que la Ley del Servicio Profesional Docente tendrá que ser
reformada para que permita esta alternativa.

CONCLUSIONES y PROPUESTAS:

Este Modelo plantea varias alternativas: la formación continua en la escuela,

el trabajo colaborativo, la operación del SATE en concreto desde la escuela y
partiendo de la gestión educativa. En este sentido se pretende partir del análisis de
la práctica y de sus propios referentes contextuales, apoyados en ofertas virtuales
que permitan la capacitación en cascada, para partir de los resultados en un examen
estandarizado. No se perfila con claridad cómo se fortalecerá el desarrollo
profesional. El SATE no tiene lineamientos, aun detectándose como actores muy
importantes. Se propone no iniciar de resultados de exámenes estandarizados para
diseñar alternativas formativas; es decir cada docente exige una situación particular
de asesoría y acompañamiento, de acuerdo al medio donde labora

La formación continua a partir de los resultados de los procesos de

evaluación docente y los requerimientos curriculares del Nuevo Modelo educativo
2016 deben impartirse mediante dos mecanismos:

1.- Desde los colectivos docentes, a partir de sus necesidades.

2.- La oferta formativa amplia, focalizada, heterogénea desde las instancias externas.

Desde los planteamientos del Nuevo Modelo Educativo 2016, las exigencias
para las instituciones formadoras de docentes deben garantizar:

 Una currícula que abone al perfil de egreso de los docentes estrechamente

vinculada con el modelo curricular de educación básica.
 Participar en el diseño y operación de un sistema nacional de formación inicial
y continua que sistematice el proceso de desarrollo profesional en la práctica
docente.
 Ofrecer estrategias de formación docente, inicial y continua, innovadoras de
manera que el desarrollo profesional docente se geste en contextos
heterogéneos. La institucionalización del vínculo escuelas formadoras
(normales) con las universidades, para una interacción comprometida y
sistemática (en el obvio respeto a la autonomía que las caracteriza por ser
instituciones de educación superior)
 La propuesta del modelo educativo 2016, aborda conceptos que pueden
generar percepciones o visiones distintas, por lo que se refuerza la propuesta
de un glosario que oriente y ubique.

V.- Inclusión y equidad

Los planteamientos que pueden destacarse en lo que respecta a inclusión y

equidad son los siguientes: vincular la escuela y el entorno con flexibilidad curricular
mediante situaciones de aprendizajes y proyectos completos; con la
contextualización pedagógica se pretende disminuir el rezago o desventajas
educativas propiciando la inclusión que implica practicar la tolerancia y la no
discriminación por origen genérico, discapacidad, religión u orientación sexual.
Fortaleciendo la equidad se centra una práctica educativa de calidad en niñas y
niños, redoblando esfuerzos para cumplir con factores como la normatividad,
infraestructura, presupuestos, becas, planes y programas de estudio, métodos,
materiales, gestión, evaluación de los maestros, directivos y padres de familia. Por
último, para darle seguimiento al logro de la inclusión y equidad se consideran, los
indicadores (lectura, escritura, cálculo mental, clima escolar y ausentismo), en la
escuela inclusiva los docentes necesitan ser profesionales competentes para
instrumentar estrategias pertinentes (específicas y diversificadas) a fin de lograr
educación de buena calidad para todos los niños y adolescentes. Se plantea
fortalecer el sistema de becas para apoyar a la población marginada para erradicar el
abandono escolar.

CONCLUSIONES y PROPUESTAS:

Los elementos positivos tanto para Inclusión y equidad considerados en el

Nuevo Modelo Educativo 2016 que pueden mejorar la calidad en la educación son:

 Los alumnos conviven en igualdad sin discriminación y con elementos

positivos, reconociendo sus estilos de vida y familia.
 Al transformarse el sistema se eliminan las barreras de aprendizaje.
 El respeto a los derechos humanos y valores morales.
 Se apropia un desarrollo pleno e integral en el alumno.
 Se destinan mayores recursos a la población en condición de vulnerabilidad.
 En equidad, se fortalece el arraigo en lo local y lo proyecta hacia lo universal.
 Se fomenta la pertinencia lingüística y cultural de la educación indígena
potenciando los saberes, y conocimiento.
 Valorar la riqueza de nuestra sociedad pluricultural y multilinguistica.
  Se impulsa el diseño de espacio, mobiliario, infraestructura y equipamiento
dando prioridad a escuelas multigrados e indígenas, alumnos con carencias
socioeconómicas y población escolar con discapacidad.
 Favorece el acceso y permanencia de estudiantes indígenas a servicio de
calidad en un enfoque intercultural.

Para fortalecer este apartado, es importante explicitar los “cómos” en cuestión de

que la riqueza que impacta la verdadera inclusión y equidad social explicitada en el
modelo Educativo 2016, está en un ámbito de lo que debe ser pero habrá que
trabajar en las realidades de la diversidad social actual para hacer realidad este
enfoque.

Considerando el modelo de Formación Continua y el Modelo Educativo 2016

donde los retos de una educación inclusiva consideran indispensable resaltar los
siguientes puntos:

 Que la Dirección de Formación Continua se enfoque en formar docentes

especializados para orientar y acompañar el proceso de transformación hacia
una educación inclusiva con equidad.
 Los Centros de Maestros deben contar con el personal capacitado para
atender niños con equidad e inclusión.
 Contar al menos en cada Centro de Maestros con especialistas en estos
temas que acompañen al grupo colegiado para integrar una nueva cultura de
inclusión y equidad.
 Contar con los recursos económicos y materiales para la capacitación de
docentes especializados en estos temas.
 En Inclusión crear condiciones ´para un acceso efectivo.
 Docentes reconozcan capacidades, ritmos y estilos (diagnóstico) de sus
educandos.
 Supervisión Escolar, potencial para incidir en la mejora constante del
aprendizaje, basada en distintos estrategias de acompañamiento.
 En equidad dotar de mayores recursos, romper barreras para poder lograr
acceso para todos.
  Rehabilitar a los Centros de Maestros de manera física, material y con más
recursos económicos. Y fortalecer el grupo académico, rescatar la parte
pedagógica ya que es un espacio importante que tienen los docentes por
región para apoyarse en las problemáticas que enfrentan en su práctica el
profesorado.
 Capacitación adecuada al personal docente de los Centros de Maestros
referente a inclusión y equidad.
 Material necesario para atender estos temas de equidad e inclusión.
 El nivel de telesecundaria actualmente no cuenta con materiales escritos para
maestros y alumnos. Tampoco existen ya las clases televisivas.
 En los Centros de Maestros debe hacerse un autoanálisis de que se hace,
como se hace y para se hace, para detectar fortalezas y debilidades.
 Que cada actor educativo contribuya de manera activa a la adecuada
rendición de cuentas del quehacer educativo.
 Se hace hincapié de los costos que se generan para poder llegar a los
contextos rurales.

VI.-Gobernanza del sistema educativo

Se analiza y se discute el concepto de gobernanza llegándose a la conclusión

de que el término se opera en un sentido de una participación más democrática,
incluyente y de corresponsabilidad de los diversos actores, organismos e instancias
que intervienen en el ámbito educativo, como mecanismo para la toma de
decisiones consensuadas y corresponsables que enmarquen los procesos de
actuación, la transparencia y la rendición de cuentas.

CONCLUSIONES y PROPUESTAS:

En la gestión del Nuevo Modelo Educativo se considera la gobernanza como

una nueva cultura de colaboración que convoca a modificar la verticalidad en la que
se encuentra el sistema educativo en todos sus niveles, de parte de todos los actores
desde los padres de familia hasta la autoridad superior. Para transitar a esta forma
de organización se requiere una sistematización y un orden de todos los actores
implicados, haciéndose importante la información y conocimiento del tema para
apropiarnos de la idea e incorporarla en las prácticas cotidianas.

Desde este concepto, los ámbitos que requiere fortalecer el sistema educativo
actual a partir de sus diversos actores y de acuerdo a sus atribuciones, son la
comunicación efectiva entre los distintos actores e instancias, a partir de una meta
común “La Escuela al Centro”, a través de actos reflexivos de análisis con una
participación amplia, abierta, incluyente, definiendo con claridad los compromisos y
responsabilidades enmarcados en los valores, normas y principios establecidos.

Los mecanismos necesarios a desarrollar para transitar hacia este nuevo

modelo de colaboración y el logro de mejores resultados educativos se reflejan en
los siguientes aspectos:

 Potenciar los mecanismos de fortalecimiento de la evaluación interna y

externa de manera objetiva. Analizar y compartir los resultados con todos los
implicados para establecer los criterios y metas de intervención.
 Fortalecer la transparencia y rendición de cuentas para evitar prácticas de
corrupción, potenciando a los Consejos de Participación Social ampliado
(padres de familia, organizaciones civiles, organizaciones gubernamentales y
personas interesadas en la educación, con personalidad jurídica.
 Fortalecer y respetar desde todos los ámbitos institucionales la autonomía de
gestión.

VII.- Condiciones para el nuevo currículo

Se concluye que el diagnóstico de las necesidades educativas es el referente

fundamental para lograr la autonomía curricular, dado que en la propuesta curricular
se plantea que la ruta de mejora esté orientada a atender estas necesidades.

CONCLUSIONES y PROPUESTAS:
 Se requiere el liderazgo del director para que los cambios de la política
educativa logren impactar en la mejora de la escuela a su cargo.
 Para Apoyar la autonomía de gestión se necesita la transformación
pedagógica de los docentes.
 Dirigir la ética del cuidado de su Centro Escolar.
 El supervisor debe alentar y orientar el liderazgo de los directores.
 La autoridad en distintos niveles, suponen la alineación de ciertas políticas con
los fines y los contenidos de esta Propuesta curricular.
 El impulso que las Autoridades Educativas Locales den a la reforma curricular
será clave para la implantación de ésta en cada entidad.
 Las condiciones de naturaleza local, para implementar el componente
autonomía de la gestión pueden ser gestionadas en la escuela o incluso en el
aula y a veces requieren el apoyo de los directivos escolares, de la familia o
de la supervisión escolar.
 Algunas condiciones requieren la intervención mixta de autoridades federales
y estatales.
 Es fundamental la participación del Consejo Nacional Directivo La Escuela al
Centro, para orientar a Supervisores y Directivos sobre las acciones a
impulsar localmente.
 Emplear de manera óptima el tiempo escolar, Fortalecer el liderazgo directivo,
Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompañamiento
técnicos, Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos
Escolares, Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS)
para el trabajo conjunto con padres de familia.
 Con el componente autonomía curricular, el Consejo Técnico Escolar
deliberará de manera sustentada desde las necesidades que manifieste la
escuela hasta la forma de atenderlas.
 Para lograr la autonomía curricular se requiere: acompañamiento, asesoría,
capacidad de gestión institucional (economía, infraestructura y recursos
humanos y materiales) que respondan a las necesidades identificadas en la
ruta.
Respecto a la evaluación de aprendizajes:

 Formar a los docentes en base a la revisión y análisis de la práctica, para

poder valorar la evaluación como una oportunidad de mejora.
 Formar y capacitar en las didácticas y evaluación de las asignaturas, áreas de
desarrollo y ámbitos de la autonomía curricular como lo propone el modelo
educativo 2016.

Reconocer la diversidad de contextos y realidades:

 En este sentido, una vez publicado el Currículo 2016 de la Educación Básica

habrá que hacer las adecuaciones necesarias al currículo para concretar
modelos de atención pertinentes para las escuelas primarias multigrado,
docente y unitaria muchas de ellas pertenecientes al servicio de educación
indígena; las escuelas telesecundarias y los cursos comunitarios que
administra el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Asimismo,
se habrán de definir estrategias de atención educativa para niños y jóvenes
migrantes.
 Como Dirección de Formación Continua y Centros de Maestros, ofrecer
formación y acompañamiento a los Consejos Técnicos Escolares cuya
necesidad sea la atención a escuelas multigrado, bidocentes y unitarias, así
como educación indígena y para niños y jóvenes migrantes.
 Dotación de mobiliario de aula para favorecer la colaboración.
 Bibliotecas de aula.
 Bibliotecas escolares.
 Equipamiento informático.
 Modelos de equipamiento

La propuesta del modelo:

 Es de renovar la infraestructura para la mejora de los aprendizajes, todo ello

hace énfasis para propiciar el trabajo colaborativo a través del fortalecimiento
de las bibliotecas de aula y escolar es de igual forma el equipamiento
informático desde la conectividad con modelos de equipamiento según sean
 las circunstancias de cada escuela. Su limitante es que no existe el
equipamiento adecuado y para todos, por los que nos preguntamos, como la
escuela obtendrá los fondos para adquirirlo.
 La Dirección de Formación continua y CM fortalecerán sus competencias
para atender desde el conocimiento y el uso adecuado de los materiales
educativos diversificados con los que se doten a las escuelas Y una formación
centrada en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación..

Diversificar el acceso a materiales educativos pertinentes:

 Creación de materiales diversificados que respondan al universo de

necesidades educativas.
 Creación de la infraestructura y dotación de los materiales que alberguen
dichos recursos.
 Ampliar la conectividad a fin de fortalecer el uso de materiales en plataformas
o en línea .
 Inclusión activa de los padres de familia en el uso de estos materiales.

Propuestas:

 Tomar en cuenta no sólo la diversidad de las lenguas y sus variantes.

 Inclusión de diversas instituciones especializadas para eficientar el uso de los
materiales
 Revisión y creación de estrategias en el uso de estos materiales.

EL MODELO EDUCATIVO 2016 EMS TELEBACHILLERATOS VERACRUZ

Hablar del modelo educativo en Enseñanza Media Superior (EMS), es

referirse a un campo muy amplio, con excelente cobertura pero con poco
apoyo de las dependencias educativas y de gobierno tanto estatales como
locales, ya que se ha demostrado que no existe equidad e inclusión como lo
dicta el Nuevo Modelo Educativo; esto se debe a que existen diferentes
subsistemas que forman parte de un todo en el nivel de enseñanza media y
que deliberadamente solo algunos de ellos tienen el acceso y el beneficio del
recurso económico para hacer espacios dignos y ambientes de convivencia
sana y pacífica, por ello en este análisis se refiere al Subsistema de
Telebachillerato.
El Telebachillerato es un subsistema creado en el Estado de Veracruz,
con una visión que forja los valores universales y la inclusión de los alumnos
que por sus aulas pasan, aunque es tratado y evaluado como cualquier otro
subsistema de enseñanza media superior se encuentra en desventaja en
cuestión de infraestructura y de la plantilla docente que se le autoriza ya que
solo se le permite contar con los elementos básicos donde solo un docente
atiende a un grupo con las siete u ocho materias que por semestre le
corresponden; y eso es una gran limitante dentro de las exigencias actuales y
no siempre es por la falta de preparación de los docentes sino por la escasa
infraestructura de este tipos de instituciones pues el gobierno solo se encarga
de darle validez y reconocimiento oficial así como la asignación de algunos
docentes a este tipo de escuelas, y la infraestructura es en base a la
autonomía de gestión de los docentes, directivos y padres de familia.
Muchos preguntaran si ¿la autonomía de gestión es un obstáculo?, y la
respuesta será tajante cuando se dice “NO”, lo que sí es un obstáculo son las
limitadas líneas de acción que se dejan para buscar el apoyo de empresas o
autoridades locales donde se encuentran los Telebachilleratos, pues mientras
otras instituciones acceden al ramo 025 de Tecnología, a los Telebachilleratos
los limitan modificando los niveles de acción de los ayuntamientos en el ramo
033; y con ello la menor participación y apoyo hacia este tipo de instituciones.
El Modelo Educativo 2016 considera que la enseñanza media tiene
grandes retos y entre ellos la cobertura, pero no es solo llegar por llegar sino
saber llegar, de modo que se denote un cambio reflexivo y crítico en la libertad
de enseñanza, y los alumnos, siendo de comunidades con un alto índice de
marginación sean competentes a medida de las exigencias de las
competencias y la sociedad actual. Por ello el esfuerzo de unificar todos los
 acuerdos propuestos para EMS, que son una amplia gama de pinceladas para
hacer de este nivel un legado que brinde el apoyo y la posibilidad de tener un
mejor futuro a los jóvenes, pero en espera que esto sea real; así evitar lo que
menciona comúnmente al hablar de la realidad educativa de México “…El
maestro, al estar obnubilado con el paradigma dominante, solo se resguarda
en lo que aprendió vagamente durante su formación inicial o lo que alcanza a
rescatar en su cotidianeidad. (Rosa Ma. Zúñiga)
Con lo anterior se pone en tela de juicio que el Marco Curricular Común
(MCC), propuesto desde las altas esferas para enseñanza media superior y
sus cuatro niveles que lo conforman, no son del todo alcanzables, ni la posible
solución real que enfrenta la enseñanza Media en México y dentro de este
análisis enfocado al Telebachillerato de “Veracruz”. Ya que existe una gran
disparidad de formas de tratar a cada uno de los subniveles educativos, como
si el objetivo no fuera el mismo; que es vivir y permanecer siempre insertando
a discípulos competentes y con ganas de triunfo; por ello se propone:

 1.- No permitir que Enseñanza Media Superior tome como modelo único las
referencias considerando las características solamente de los planteles de las
grandes ciudades o completas, también se deben considerar y con mayor
objetividad los planteles que se encuentran en zonas marginadas.
 2.- Que en las mediciones estandarizadas aplicadas a los Telebachilleratos,
se considere su puntuación, desarrollo y sus niveles de marginación.
 3.- Que se revise el enfoque Intercultural Bilingüe desde la perspectiva estatal,
y que se tome como base el rotundo fracaso que se dio en manifiesto en las
generaciones 2007 y 2008, de la Normal Luis Hidalgo Monroy, que a la fecha
siguen batallando por una falsa expectativa propuesta por los precursores de
dicho enfoque.
 4.- Que las guías académicas a las que tienen acceso los alumnos de
Telebachillerato sean revisados por la COSDAC (Coordinación Sectorial del
Desarrollo Académico) que se realicen las adecuaciones pertinentes para que
tengan un enfoque basado en competencias.
 5.- Que se unifique el criterio hacia los procesos de planeación de los
docentes de enseñanza media para generar mejores aprendizajes
significativos.
 6.- Que la pertinencia exigida en el modelo educativo se vea reflejado en los
cursos de actualización académica.

Con estos puntos rescatados sobre algunas características del Nuevo

Modelo Educativo 2016 no se descarta el hecho de que todo sea malo sino que
estamos en un país donde solo algunas características con fines estadísticos son
retomadas y se deja de lado la realidad y la diversidad del pueblo mexicano;
donde se encuentra la mayor parte de la masa estudiantil del nivel de enseñanza
media superior.

PARTICIPARON EN LA ELABORACION DE ESTE MATERIAL

MTRO. VICTOR HERNANDEZ VILLEGAS, Apoyo CENTRO DE MAESTROS,

Celular: 7711035649
correo yatipanvillegas@gmail.com

MTRO. CAMILO ARRIAGA MARTINEZ, Directivo

Celular: 7711529010

Correo: camiloarriaga@hotmail.com

BRENDA EDITH MARTINEZ PEÑALOZA, docente frente a grupo

Celular: 2281518578
 Correo: brendith_13@hotmail.com

MTRO EDEL GARCIA GARCIA.- ATP Zona 02 Tantoyuca, Ver.

Celular: 7891067859

Correo: acevers08@hotmail.com

MTRO. RUBISEL VENTURA FRIAS Telebachillerato

Celular: 7891167553

Correo: ventura_1502@hotmail.com

MTRO. JUAN MARTINEZ MARIA exsupervisor Zona 049, Platón Sánchez

Celular: 7891072544

Correo: supjuanmaria@gmail.com

Bibliografía

Buxarrais, R. (1997). La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona: ICE.

Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educación. México: UNESCO.

Hebrmas, A. (2001). La ética dialogica, comunicativa o discursiva. Barcelona: Praxis.

Martínez, M. (2000). Ética y educación en Valores. Contenidos, Actividades y recursos. Barcelona:

Praxis.

Puig, J. (1993). Toma de conciencia de las habilidades para el dialogo. Materiales para la educación
ética y morl. Madrid: E. secundaria.

Raths, H. y. (2000). El sentido de los valores en la enseñanza. Barcelona: Praxis.

Bibliografía complementaria

 Ortega, Pedro y Ramón Domínguez (2001) La educación moral del ciudadano de hoy.
Edit. Paidós. Barcelona.
 Camps, Victoria (1994) Los valores de la educación Edit. Alauda-Anaya. Madrid.
 Cortina, Adela. (1996) Educar en una moral cívica. Edit. Alauda-Anaya. Madrid.
Latapí, P. (2003) El debate sobre los valores en la escuela mexicana. Edit. F. C. E. México.