REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEGAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO DE BARQUISIMETO LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIN

Tendencias de la Educacin Especial

Ana Pea Eliana Jimnez Erika Chirinos Graciela Rivera Johana Daz Laura Rujano Rosa Barradas
Barquisimeto, Febrero 2012

Introduccin

La educacin es un proceso de socializacin donde el individuo adquiere y asimila distintos tipos de conocimientos. Se trata de un proceso de concienciacin cultural y conductual, que se materializa en una serie de habilidades y valores Especiales aquello que se diferencia de lo comn o de la general. Cuando las personas sufren algn tipo de discapacidad intelectual o fsica, sus necesidades pueden no ser satisfechas por el sistema educativo tradicional. Es all donde aparece el concepto de educacin especial, que, con su nombre lo indica, presenta caractersticas diferenciadas (es decir, especiales). La educacin especial brinda medios tcnicos y humanos que compensan las disminuciones que sufren los alumnos. De esta forma, los estudiantes pueden completar el proceso de aprendizaje en un entorno acorde a sus capacidades. La educacin especial se remota en el siglo XVI, cuando los sordos podan acceder a clases diferenciadas. Con el tiempo, la educacin especial se institucionaliz y se orient a todo tipo de capacidades diferentes. El objetivo de la educacin especial es, en definitiva, proporcionar las herramientas educativas necesarias para aquellos que tienen necesidades diferentes a la media. De esta manera, los nios que sufren algn tipo de discapacidad pueden acceder a la formacin y desarrollarse en plenitud, de modo tal que pueden insertarse a la vida adulta con mayor facilidad. Se busca, en lo posible, ayudar a que los nios se transformen en adultos independientes, que puedan valerse por s mismo gracias a la educacin recibida.

La Educacin Especial ha consolidado a lo largo de su historia todo un marco de fundamentos que revisten carcter poltico, filosfico y legal. Desde

el punto de vista filosfico, cada individuo es nico y diferente y por ello especial. La aceptacin de las diferencias da pie al desarrollo de los principios de normalizacin e integracin. El principio de normalizacin persigue la igualdad de condiciones al proporcionar a la poblacin con discapacidades las mismas posibilidades y oportunidades que el resto de sus conciudadanos. El principio de integracin es el resultado del reconocimiento del derecho que tiene toda persona a ser educada, sobrepasa los lmites de la escuela y alcanza el mbito social general. Implica el conocimiento de variables de diversa ndole, as como de procesos y mecanismos de interrelacin poltica, econmica y cultural y la adecuacin de normativas y leyes que garantizan los derechos de las personas. Los principales enfoques que han marcado pauta en el desarrollo de la Educacin Especial han sido el Mdico, el Psicopedaggico y el Ecolgico, puedes profundizar en ellos haciendo uso de cualquiera de las lecturas bsicas sugeridas. En relacin con las nuevas tendencias, stas parten de una concepcin holstica y global, integradora e integrada, con una pedagoga centrada en las necesidades del sujeto, respetando las diferencias individuales. Las necesidades educativas presentes en sujetos de 0 a 6 aos son atendidas de manera integral a travs del programa de Prevencin y Atencin temprana ste responde a una conceptualizacin de la Prevencin con orientacin educativa que considera las condiciones biopsicosociales del nio, la familia y la comunidad que comprende una Atencin Integral Temprana, a travs de la coordinacin de planes y programas intersectoriales que garanticen la continuidad de la Atencin Educativa Integral de esta poblacin. La poblacin comprendida entre los 6 y los 18 aos, recibe Atencin Educativa Integral en Unidades Educativas de Educacin Especial o en Institutos de Educacin Especial, con aplicacin del currculo de los

diferentes niveles y de la modalidad de Educacin de Adultos, con las Adaptaciones Curriculares requeridas, en correspondencia con las caractersticas y condiciones de la poblacin De los 18 aos en adelante, se ofrece atencin educativa integral mediante el programa de Educacin y Trabajo el cual constituye un eje transversal y longitudinal en la Atencin Educativa Integral de la poblacin con necesidades educativas especiales, en la formacin profesional e Integracin socio-laboral a travs del acceso a la educacin y el trabajo. A partir de los aos 70 y comienzos de los 80 se recrudece la crtica al modelo de diagnstico psicomtrico y clnico. Los avances en la investigacin sobre el ambiente, los trabajos orientados desde una perspectiva interaccionista y de las teoras cognitivas (algunas de las cuales se integrarn con la anterior), han influido considerablemente en promover un cambio de enfoque en el diagnstico. Se plantean nuevas perspectivas de investigacin, basadas en el paradigma crtico. Se parte de la necesidad de analizar el cambio. La interaccin del sujeto con el ambiente cobre un papel relevante en estos trabajos. Se reformulan algunas concepciones de la inteligencia y la personalidad por la aportacin de los cognitivistas. El redescubrimiento de las investigaciones y trabajos de L. Vygotski efectuados en los aos 20 y 30 en la Unin Sovitica, estn desempeando en la actualidad un importante papel. Aportacin Ambientalista Magnusson (1981) seala tres razones que fundamentan la necesidad de considerar las variables situacionales a la hora de realizar un diagnstico: La importancia del anlisis de situaciones para el proceso evolutivo. La conducta se predice en situaciones, por tanto los elementos que componen la situacin jugarn un importante papel a la hora de comprender

y explicar la conducta. Dado que la conducta se desarrolla en situaciones concretas, en la medida que las conozcamos y podamos variarla, conductas no aceptables socialmente se pueden transformar en conductas deseables. Este ltimo aspecto cobra una gran importancia de cara a la intervencin, tanto modificativa como preventiva. Los planteamientos de Mischel (1968), partiendo de su crtica al modelo de rasgos y factores como insuficiente para explicar la conducta humana, le lleva a concluir que la prediccin y explicacin de sta debe hacerse en base a fenmenos ambientales, y no sobre las variables internas de la persona. Esta postura desemboc en un enfoque situacionista, que intenta explicar la conducta casi exclusivamente a partir de variables situacionales, siguiendo un modelo skinneriano. Pero ya este mismo autor, en obras posteriores (Mischel, 1973, 1981, 1985), se da cuenta de la parcialidad de este modelo, y se sita dentro de una postura interactiva. La postura ambientalista, apoyada exclusivamente en el modelo conductista radical, ha recibido crticas, sobre todo por su sesgo metodolgico (Browers, 1973). Aportacin Interaccionista Surgida a principios de los aos 70 intenta abarcar a la persona desde la totalidad. Tiene como objeto el estudio emprico de las situaciones en relacin con la conducta. Las caractersticas podran concretarse en: a) La conducta se explica cmo funcin de la constante interrelacin entre caractersticas personales y variables de la situacin (ambiente psicolgico); b) nfasis en el carcter activo del organismo; c) de entre las variables personales se destaca el papel relevante que juegan los factores cognitivos; d) cuando se habla de la situacin se hace especial referencia a

la significacin que sta tiene para el individuo, la valoracin que ste le concede. Bermdez (1985, 98). Relacin con la persona interesa la situacin actual y para ello es necesario conocer el proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de aprendizaje social; las variables personales se desarrollan con los aspectos genticos. Ha sido Mischel (1973, 1976) quien ha defendido las variables personales que reflejan los modos con los que las personas se enfrentan a las situaciones y que las hacen generar patrones complejos de conducta. Segn este autor son: a) capacidad para construir o generar patrones cognitivos y conductuales; b) estrategias de codificacin y constructos personales; c) expectativas; d) valores subjetivos; e) mecanismos autorreguladores. Los dos primeros se refieren a las posibilidades de conducta con que el sujeto afronta el problema concreto que le plantea la situacin; los restantes explican como esa potencialidad se traduce en ejecucin. Con respecto a la situacin se pueden considerar dos posibilidades: a) la situacin fsica, objetivamente considerada en funcin de sus caractersticas fsicas (Craik, 1973), sociales (Sherif y Sherif, 1969; Moos, 1973), o con la combinacin de ambos; b) la consideracin subjetiva, definida por la percepcin que el individuo tiene de la misma y sus reacciones ante ella. En la actualidad coexisten dentro de esta tendencia dos posturas. Una ms cercana a la posicin situacionista, se interesa por el ambiente fsico. La segunda, sin embargo, se centra ms en las variables cognitivas, es decir en la segunda forma de considerar la situacin. De cara a la realizacin del diagnstico ambos tipos de situaciones (ambientes), reales o percibidos, son relevantes. Pero nos interesa incidir sobre todo, sobre estos ltimos. En las situaciones percibidas el ambiente se interpreta en relacin con la persona por lo que cobran gran relevancia las variables psicolgicas

personales en la definicin de la situacin. De especial importancia son los procesos cognitivos y perceptuales que, en definitiva, sern los que incidirn en cmo la persona interpreta la situacin. La integracin de las aportaciones cognitivistas en esta perspectiva supondr una gran aportacin. Aportacin del Cognitivismo Lautrey (1982) cita como fuentes del cognitivismo a dos corrientes. Una ligada a los progresos de la lgica formal; y la otra al dinamismo de la corriente estructuralista europea. Desde la primera corriente ocupa un papel importante la formalizacin de los lenguajes de programacin y su aplicacin a la psicologa. Entre las aportaciones realizadas cabe destacar la de que la persona es un ser activo ante la informacin, la cual selecciona, codifica y almacena y busca de nuevo cuando le interesa. Los estudios de Bruner sobre el aprendizaje de conceptos, inspirados en la teora de la informacin, ponen el acento tambin en las estrategias activas que la persona emplea para buscar la informacin. O los escritos de Newell, Shaw y Simon (1958) que proponen considerar a la persona que resuelve un problema como un sistema de tratamiento de la informacin. Los tericos conductuales pronto empiezan a interesarse por estos trabajos y en la primera obra de sntesis de estos, Neisser (1967) plantea que el problema de la psicologa cognitiva consiste en comprender cmo la informacin contenida en un estmulo que se traduce por un influjo a nivel de los receptores sensoriales, se codifica, transforma, almacena... Comienza el acercamiento del cognitivismo al conductismo. Dentro de la psicologa cognitiva hay varias corrientes que se distinguen por la forma de acceder a los procesos mentales, y por las duraciones de los procesos a los que se dirige su estudio.

Todos estos estudios han dado lugar a la bsqueda de formas de evaluacin de la inteligencia diferentes. Esta ya no slo se conceptualiza en forma de rasgos o habilidades, sino que cobran especial inters los procesos cognitivos, las maneras de procesar la informacin. Dentro de esta corriente se pueden situar tambin las aportaciones que provienen del redescubrimiento de la figura de Vygostki, basadas en los estudios de este autor sobre la zona de desarrollo potencial y su aplicacin a la evaluacin por Feuerstein. Ello posibilitar el conocimiento de las competencias del sujeto (en base a los conocimientos y habilidades adquiridas) para construir estrategias cognitivas y de conducta. Y el conocimiento de las estrategias que puede adquirir con la tutela del adulto. Este enfoque tambin representa un punto de partida, diferente para la evaluacin de la inteligencia, y adquirir una importancia vital de cara a la intervencin, sobre todo en los casos que son necesarias estrategias de modificacin. La aproximacin cognitivista al estudio de la personalidad es otra de las derivaciones de la psicologa cognitiva. Desde este enfoque lo que da la unidad a la persona es su manera propia de tratar la informacin o dicho de otro modo su estilo cognitivo. Los representantes de esta corriente tratan de romper el esquema clsico de lo cognitivo y la personalidad como dos entidades separadas o independientes. Witkin que ha sido el mayor defensor de esta corriente, a partir de la teora de la diferenciacin sostiene que los subsistemas puestos en juego para el tratamiento de la informacin pueden ser ms o menos diferenciados, y defiende que hay una constancia en la forma en que la persona trata la informacin tanto a nivel perceptivo, de razonamiento como de sistemas defensivos. Estos planteamientos al cambiar la forma de evaluacin de los sujetos suponen una aportacin a un cambio de enfoque en el diagnstico. Meyers et. al. (1985) partiendo de los avances derivados de esta perspectiva se

muestra partidario de este cambio de enfoque en el diagnstico. Los presupuestos que plantea son: a) La consideracin del funcionamiento cognitivo como una funcin de desarrollo que acontece en la interaccin continua sujeto-ambiente. b) La necesidad de que el diagnstico sea considerado en relacin al ambiente: evaluacin en diversas situaciones. c) El diagnstico ha de proporcionar informacin sobre las potencialidades y no slo sobre las deficiencias. d) El diagnstico debe implicar una participacin activa del examinador y examinado. e) La necesidad de establecer el nexo de diagnstico y tratamiento. Todos estos planteamientos han originado que se ample el abanico de posibilidades de realizacin del diagnstico. Algunas de estas aportaciones han sido recogidas en psicologa por la Evaluacin Conductual-CognitivoSocial. No creemos, sin embargo, que sea esta la nica alternativa, ni que el planteamiento del diagnstico se haga en base a la oposicin de modelos. Aun a riesgo de que se nos tache de eclcticas, nos parece que es importante el ir integrando estas nuevas vas en el diagnstico en funcin de los objetivos que se persiguen. En el siguiente apartado se tratan los modelos del diagnstico y las contribuciones que estas nuevas tendencias pueden aportar. La realizacin del diagnstico viene condicionada por diferentes eventos: circunstancias ambientales, el marco terico del diagnosticador, los objetivos que persiga, etc. Los modelos elegidos le marcan la pauta del proceso, y de alguna de las tcnicas a emplear.

Nuevas Tendencias

Todas estas crticas produjeron un rechazo al modelo tradicional ms desde la teora que desde la praxis- y favorecieron la bsqueda de modelos alternativos. La Evaluacin Conductual se presenta as a ella misma. Pero en la actualidad, a pesar de todos sus inconvenientes este es el modelo ms utilizado, tanto en educacin como en otros mbitos, por su economa de tiempo, dinero y esfuerzo. Se vislumbran, sin embargo, algunas tendencias que intentan introducir modificaciones en el seno de este modelo; citamos algunas de las que se proponen desde el campo de la educacin: Variacin en la forma de realizar la aplicacin de las pruebas, con inclusin de preguntas al sujeto. Valoracin cualitativa de los tems, correcta o incorrectamente contestados. Ampliacin de los datos para la interpretacin en base a los puntos anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando tcnicas de observacin. La combinacin de las tcnicas psicomtricas clsicas con instrumentos construidos con base criterial. La complementacin del anlisis de los procesos psicolgicos con el anlisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje, preferentemente. La concesin de un papel ms activo al sujeto, que participa tambin en la interpretacin. El modelo de autoexploracin que comienza a emplearse en orientacin favorecido por los materiales elaborados para ello- y la exploracin efectuada con el ordenador." Estas modificaciones, y otras, pueden conseguir que este modelo se reconvierta y a no aceptar una solucin nica, conductual, como algunos proponen. El Diagnstico Pedaggico en la Actualidad

10

La presencia del diagnstico pedaggico en nuestros das resulta por dems relevante. En seguida algunas referencias que tienen relacin con las orientaciones psicolgicas del modelo educativo en nuestro pas. Las primeras estructuras nacen de los esquemas sensoriomotores, la interaccin con el medio va proporcionando las bases para la creacin de una estructura, por integracin de estos esquemas. La asimilacin y acomodacin como componentes de la adaptacin del sujeto, van propiciando un enriquecimiento cognitivo cada vez mayor. El desarrollo intelectual se atribuye a los ajustes y reajustes continuos de los objetos a los esquemas del sujeto y la acomodacin de estos esquemas a los objetos. Como elementos constantes de su teora tenemos que: las estructuras se desarrollan en un orden de sucesin constante; cada nueva estructura incluye a las anteriores y supone una mejora con respecto a ellas. El mtodo de Piaget implica una confrontacin continua del sujeto con la realidad. Se parte de que la fuente del proceso de equilibracin es interna a la situacin misma; la homogeneidad sujeto-objeto, y su independencia con relacin a los datos externos, permite interpretar inmediatamente la distancia entre lo que hace el sujeto y la estructura de la tarea en trminos de necesidades lgicas y estadio de desarrollo. Pero esto no permite observar el desarrollo, ni si el modelo al que llega el sujeto es el mismo que el del experimentador, por ello Piaget introduce una modalidad experimental suplementaria bajo la forma de preguntar y sugerencias crticas. Asistimos entonces a una situacin en la que existe interaccin entre el sujeto-objeto y examinador. En este caso todo el problema consiste como afirma Londeix (1985) si el proceso de intervencin del examinador sobre el desarrollo de la actividad del sujeto no tiene como efecto el orientarle sobre ciertos aspectos de su accin en detrimento de los mecanismos intelectuales de otra naturaleza. Inhelder (1979-80) hace una crtica parecida. Piaget no aborda directamente el problema del diagnstico. Ha sido posteriormente cuando se ha pensado en emplear para la medicin del

11

desarrollo intelectual con fines diagnsticos, las pruebas que l e Inhelder elaboraron. En la obra mencionada Inhelder aborda el problema de aplicar los conocimientos sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas al diagnstico y pronstico de los retrasos mentales y de las alteraciones psicopatolgicas, y afirma en el dominio del razonamiento, la prctica y la experiencia diagnsticas nos han conducido a la siguiente delimitacin: el razonamiento del dbil est caracterizado por una construccin operatoria inacabada. Mientras que el idiota, y el imbcil son incapaces de llegar al empleo de los mtodos operatorios de pensamiento, y el simple retrasado, llega tarde o temprano, aunque con algn desfase formal, el dbil siempre nos ha parecido capaz de razonar por operaciones concretas, pero sin alcanzar nunca el nivel de operaciones formales Inhelder y Piaget (1971, 51). La posicin del diagnstico desde la pedagoga operatoria se opone a una concepcin descriptiva del desarrollo, cuyo nico objetivo sea el de constatar las adquisiciones cuyo nico objetivo sea el de constatar las adquisiciones que aparecen a lo largo del crecimiento, pero no explica, en cambio, el tipo de organizacin intelectual que posibilitan esas adquisiciones o la dinmica del desarrollo; el criterio de normalidad empleado por esta posicin normalmente es el estadstico. B. Inhelder (1971) critica esta posicin por considerar que supone en teora, la existencia de una estructura mental completamente acabada, y de la cual slo el contenido se adquiere progresivamente, tanto por experiencia personal como por experiencia social, es decir por educacin. El mecanismo interno de la evolucin no consista ms que en el despliegue de una estructura global dada sin construccin progresiva de estructuras particulares. Inhelder (1971, 58). El conocimiento de los procesos es importante si se quiere plantear una accin educativa eficaz en todos los casos, y ms en el de los nios que sufren retrasos, puesto que necesitan una mayor motivacin externa. Para

12

que la educacin cumpla su papel es necesario conocer el nivel en que se encuentran los nios y las estrategias que emplean, puesto que dentro de un mismo nivel existen desfases, como ya dej indicado Piaget, y corroboran otros autores con posterioridad. Moreno y Sastre (1980, 255-256) afirman el paso de un perodo o estadio del desarrollo intelectual al siguiente marca el acceso a una organizacin mental ms compleja que se refleja en conductas intelectuales de nivel superior. Sin embargo, la aplicacin de un sistema de pensamiento ms evolucionado no se realiza en todos los campos al mismo tiempo... los desfases horizontales testimonian una falta de generalizacin en la aplicacin de unas estructuras operatorias que aparecen ligadas a unos contenidos determinados, como si una misma forma de razonamiento slo fuera aplicable por el nio en algunos casos particulares pero sin extenderlo a todos los posibles.

Conclusiones

13

La modalidad Educacin Especial, juega un papel muy importante en el quehacer educativo, ya que permite rescatar a ese estudiante que por diversos motivos se le presenta dificultades en su aprendizaje, lo cual lo conlleva en muchos casos a su desercin del sistema educativo La educacin especial, tiene como objetivos, la identificacin, evaluacin y seguimiento de aquellos individuos que tienen dificultades para consolidar los conocimientos impartidos en el mbito escolar. Si se detecta a tiempo de que el estudiante tiene dificultades de aprendizaje, se podr hacer un estudio de esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias para superarlas. Si no se reparan estas dificultades o no se les da la importancia debida, el estudiante tendr trastornos en sus aprendizajes, que en el peor de los casos se irn acumulando con cada curso que le alumno haga. Esto puede conllevar a altos factores de riesgo, donde el individuo salga del sistema escolar, convirtindose esto para l, en un fracaso escolar Las necesidades educativas presentes en sujetos de 0 a 6 aos son atendidas de manera integral a travs del programa de Prevencin y Atencin temprana ste responde a una conceptualizacin de la Prevencin con orientacin educativa que considera las condiciones biopsicosociales del nio, la familia y la comunidad que comprende una Atencin Integral Temprana, a travs de la coordinacin de planes y programas intersectoriales que garanticen la continuidad de la Atencin Educativa Integral de esta poblacin. La poblacin comprendida entre los 6 y los 18 aos, recibe Atencin Educativa Integral en Unidades Educativas de Educacin Especial o en Institutos de Educacin Especial, con aplicacin del currculo de los diferentes niveles y de la modalidad de Educacin de Adultos, con las Adaptaciones Curriculares requeridas, en correspondencia con las caractersticas y condiciones de la poblacin

14

De los 18 aos en adelante, se ofrece atencin educativa integral mediante el programa de Educacin y Trabajo el cual constituye un eje transversal y longitudinal en la Atencin Educativa Integral de la poblacin con necesidades educativas especiales, en la formacin profesional e Integracin socio-laboral a travs del acceso a la educacin y el trabajo. En tal sentido, los docentes de aulas regulares, as como los especialistas tienen la enorme responsabilidad y compromiso de establecer enlaces motivacionales y pedaggicos que le permitan involucrar de manera directa e indirecta a los nios, nias y adolescentes que acuden a la escuela bien sea a travs del aula integrada o la incorporacin a actividades donde participen la familia y la comunidad.

15

Referencias Bibliogrficas

Bermdez (1985). "La Reforma Educativa y los Centros especficos de Educacin Especial". Madrid: MEC Bermdez (1985). "La Reforma Educativa y los Centros especficos de Educacin Especial UPEL- IPC Browers, (1973). ). Conceptualizacin y poltica de Educacin Especial. Caracas: Craik, (1973), "Necesidades educativas especiales en Venezuela'". Mlaga: Aljibe Inhelder (1979) Pedagoga. Una aproximacin al anlisis del Sistema Educativo Venezolano. Cuaderno N 8. Maracaibo: LUZ. Lautrey (1982) "Educativas especiales'". Mlaga: Aljibe Londeix (1985) Conceptualizacin y poltica de Educacin Especial. Caracas: Autor. Magnusson (1981) "ManuaI de Educacin Especial'", Madrid: Anaya Meyers (2009) Educacion especial. Madrid: Alianza. Mischel (1968), "Necesidades educativas especiales'". Mlaga: Aljibe Moreno y Sastre (1980) Pedagoga. Una aproximacin al anlisis del Sistema Educativo Venezolano. Cuaderno N 8. Maracaibo: LUZ. Neisser (1967) .) "Psicologa y educacin Especial" vol. 3: Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza. Newell, Shaw y Simn (1958) "Educacin Especial'", Madrid: Anaya Vygotski (1971): "Desarrollo psicolgico y educacin" vol. 3: Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza.

16