— Concepto

e historia de Ivá“P““s'iEBVÍBQ'_íáAEVól'útWá"
Concepto de desarrollo —
* Cambio, crecimiento y maduración -
* Influencias en el desarrolloy periodos criticos —- - -- —
== Lo.universalvyIocontextual-enPsicología-Evolutiva -
Modelos del desarrollo humano
* - Modelo mecanicista
* Modelo organicista .
* Modelo contexual-dialéctico
* Perspectiva psicoanalítica * — — —
Períodos del desarrollo humano
* Teoria del Desarrollo Psicosexual de Sig
mund Freud
Teoría del Desarrollo Psicosocial de
Erik Erikson
Teoría del Desarrollg_Cognitjvo
de Jean Piaget
Visión comparativa de las teor
ías de desarrollo
 Concepto e historia de la Psicología Evolutiva
La Psicología Evolutiva es un área de especialización de la Psicolog
ocupa del estudio y comprensión del desarrollo normal de los pr
cológicos del ser humano a lo largo de su vida. Su propósito es de
procesos de cambio y explicar cómo ocurren, reconociendo diferenci
duales y suministrando las bases para intervenir en el desarrollo, enriquecer-
lo y optimizarlo (Marchesi y cols. 1994).

El objeto de estudio de la Psicología del Desarrollo, por lo tanto, comprende la

evolución de los procesos mentales y conductuales desde el período prenatal
hasta la muerte. En los humanos los cambios evolutivos más cruciales 0-
curren en la infancia y niñez, por eso tradicionalmente los psicólogos evo-
lutivos se han dedicado a la Psicología Infantil. Sin embargo, los cambios
epidemiológicos nos presentan actualmente un panorama diferente no sólo
modificando la extensión de los períodos evolutivos tradicionales sino deman-
dando atención especial a las últimas etapas de la vida.

Debido a la gran variedad de intereses al interior de la Psicología del Desarrollo,

se ha sostenido que su estatus no es siempre claro (Burman, 1994). Mientras
para algunos ésta es un dominio específico o una subdisciplina de la Psicolo-
gía, para otros constituye una “perspectiva” para investigar problemas de la
Psicología General. La unidad de análisis de la Psicología Evolutiva es variable,
pues puede abordarse el desarrollo de un proceso, de un mecanismo o de un
individuo. El psicólogo del desarrollo puede enfocar su atención en un aspecto
específico en evolución (por ejemplo el desarrollo del pensamiento abstracto,
la moral, los vínculos afectivos, etc.) o puede hacerlo en un perfodo específico
de la vida (infancia, adolescencia, etc.). De esta manera, la psicología de los
niños, de los adolescentes o del adulto formarían parte de la rama jeral
la Psicología del Desarrollo.

Si bien a lo l.ll'gu de la historia podemos encontrar evidencias del inter

la vida de los niños en diversas áreas del conocimiento, no es hasta fi
siglo xvin y/o principios del siglo xix que estas perspectivas teóricas se ancla
ron a investigaciones empíricas más sistemáticas (Papalia y Wendkos, 1992)
Durante el siglo xx varias tendencias se unieron para proporcionar las base
la fundación formal de la Psicología Evolutiva:

e Debate sobre el papel relativo de la herencia y el ambiente en la formación

de la persona. A fines del siglo xvu el filósofo Británico John Lock formula
la Teoría de la Tabula rasa por la cual concebía la mente del niño como
una hoja en blanco que sería escrita por las experiencias ambientales. La
concepción opuesta es representada por la Teoría del Noble Salvaje del fi-
lósofo Francés Jean Jacques Rousseau (siglo xvin) según la cual los niños
están dotados de un sentido moral innato.

e Surgimiento del Protestantismo y énfasis en la autoconfianza y la res-

ponsabilidad personal. La noción de un destino predeterminado para los
individuos es reemplazada por un sentido de autodeterminación. De allí la
creciente preocupación y sentido de responsabilidad por parte de los adul-
tos con respecto al desarrollo de los niños.

* Aprobación de leyes en contra del trabajo infantil. Esto implica un cambio

en la concepción de la infancia. Al proteger y liberar a los niños de las jor-
nadas laborales, éstos comenzaron a disponer de más tiempo para estar en
la escuela y a su vez los profesores necesitaron mayor conocimiento acerca
de sus alumnos.

* El establecimiento de la Psicología como disciplina científica, despertó el

interés y abrió la posibilidad concreta de saber más acerca de las influencias
en los niños y su desarrollo de una manera sistemática y empírica.

La Psicología Evolutiva se origina en medio de diferentes disciplinas como son

la Historia Natural, Antropología, Fisiología y Medicina. Un hito en el surgi-
miento de la Psicología Evolutiva es la publicación, en el siglo xix, de una serie
de “biografías de bebés”. Para algunos Charles Darwin es el autor del primer
estudio de niños al publicar un diario sobre las observaciones de su hijo en
1877. De hecho, Darwin es visto como el gran impulsor de esta rama de la
Psicología con la publicación del ORIGEN DE LAS ESPECIES EN 1859.
Siguiendo el ejemplo de los biógrafos de niños, Wilhelm Preyer, uno de los
fundadores de la Psicología Evolutiva, observó detenidamente a 5u hijo inten-
tando trazar el desarrollo de los primeros años de vida, describir st norma-
tividad (secuencia predecible) y mostrar su naturaleza preprogramada (peso
de lo heredado). Granville Stanley Hall también fue central para el desarrollo
de estudios infantiles con sus escritos sobre las relaciones entre psicología y
educación. A fines del siglo comenzó el estudio sistemático y roso de

grupos más numerosos de niños con los trabajos de Hall, entre otros

Durante las primeras décadas del siglo xx la Psicología del Desarrollo fue más
bien descriptiva y normativa. Es decir, se ocupaba principalmente de la des-
cripción y medición de los cambios sucesivos del comportamiento en las di-
ferentes edades. Predomina un énfasis e interés en describir el despliegue de
los aspectos preprogramados en el organismo, es decir, de aquello constitu-
cionalmente heredado. Con el impacto del Conductismo, el factor ambiental
(especialmente asociado a la familia y escuela) empezó a ser objeto de cre-
ciente atención. A partir de los años ‘40 y bajo la influencia de la segunda
Guerra Mundial ya se enfatizan los aspectos del entorno como determinantes
del desarrollo y surge el interés por explicar (y no sólo describir) los procesos
del desarrollo. En este contexto observamos el impacto que tiene en esta dis=
ciplina la elaboración de test psicológicos para la medición de capacidades y
habilidades. Al mismo tiempo surge la necesidad de integrar conocimientos
teóricos provenientes de diversas partes del mundo y por lo mismo de con-
trastar tales marcos conceptuales con evidencia empírica.
Los métodos de estudio de la Psicología del Desarrollo son variados. inclu—
yendo métodos experimentales, en los cuales se manipula una var inde-
pendiente para determinar su efecto en una variable dependiente (conducta
objetivo) y métodos no experimentales como son por ejemplo, el estudio de
casos, estudios correlacionales, entrevistas, observación natural y participan=
te. Entre los métodos de recolección de datos se distinguen los estudios trans=
versales en los cuales se registra cierta conducta en niños de diferentes edades
simultáneamente en un mismo momento y los estudios longitudinales en los
cuales interesa más el proceso de cambio o la relación de una conducta antes
y después de un tiempo. De este modo, los estudios longitudinales evaluan la
conducta de interés en las mismas personas a través del tiempo.
El estudio y comprensión de la evolución del ser humano es relevante por
distintos motivos. En primer lugar, es importante reconocer que la Psicología
Evolutiva es una subdisciplina central de la Psicología en su derecho propio
y que posee su particular historia, objetivos, sistemas teóricos y cuerpo de
investigación. Sin embargo, ésta ofrece importantes aportes a otras áreas del
 quehaccr psimlóg_im. Cada fenómeno que se estudie
en Psicología debe hacerse necesariamente desde una
pel'sp(’cliva evolutiva, La consideración de la dimen
sión evolutiva del ser humano es indispensable para
cualquier descripción o estimación de su compor
tamiento, funcionamiento y procesos mentales así
como de la normalidad o anormalidad de los mis
mos. Por último, la Psicología Evolutiva tiene una
relevancia práctica en tanto hace enormes aportes a
diversas áreas del saber y quehacer humanos (edu-
cación, medicina, política, etc.) (Bornstein y Lamb,1994).

Concepto de desarrollo
CAMBIO, CRECIMIENTO Y MADURACIÓN

El término “desarrollo” se refiere al proceso por el cual un organismo crece y

cambia de manera ordenada a través del tiempo (Smith y Cowie, 1991). El
desarrollo puede entenderse como un proceso de diferenciación de órganos,
procesos y funciones. El desarrollo como proceso de diferenciación y especia-
lización creciente implica crecimiento, pero no todo proceso de crecimiento
puede considerarse desarrollo. El crecimiento se refiere a un cambio cuanti-
tativo, mientras que el desarrollo es tanto cuantitativo como cualitativo. El
desarrollo por lo tanto implica siempre un cambio, pero éste no es cualquier
cambio, pues significa un movimiento a un nivel más avanzado, más com-
plejo y adaptativo.
René Spitz (1965) define desarrollo como la emergencia de formas, funciones,
y conductas que son resultado de los intercambios entre el organismo (pro-
cesos madurativos), el medio interno (estado mental en un punto del ciclo
vital) y el medio externo (influencias exteriores al organismo). Como puede
deducirse de esta definición, desarrollo y maduración no son sinónimos. Ma-
duración es un concepto más circunscrito que desarrollo, pues está referido
a las potencialidades genéticas del individuo. Es decir, la maduración vendría
a ser la manifestación del desarrollo que ocurre en ausencia de experiencia o
práctica específica. Nosotros observamos evidencias de la maduración cuan-
do ha ocurrido un cambio en ausencia de instancias de aprendizaje o bien
cuando pese a intentar enseñar a un niño cierta conducta éste no es capaz de
adquirirla. Si los factores genéticos y el ambiente están dentro de límites nor-
males, los procesos madurativos van a seguir un curso predecible con escasas
— variaciones. Pero pueden verse notablemente interferidos por perturbaciones
en los citados factores.
'
 El desarrollo es multidimensional, pues integra fenómenos biológicos, psi-
cologi\'u\’ y socioculturales. Por lo mismo, requiere de un mfk)que multidis-
ciplinario. En este mismo sentido se enfatiza una perspectiva del desarrollo
“integral”, es decir, el abordaje de cada organismo como un todo puesto que
ningun aspecto del desarrollo puede entenderse aisladamente de los demás.
Esto significa que los cambios físicos, cognitivos, sociales y afectivos no sólo
se interrelacionan sino que ocurren conjunta e indisociablemente.

INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO Y PERÍODOS CRÍTICOS

El desarrollo humano está multideterminado y cualquier tipo de reduccio-

nismo constituye una simplificación de la complejidad humana. Sobre este
supuesto se realizan intentos por distinguir los determinantes evolutivos y
Su peso relativo a lo largo del tiempo.

Paul Baltes, distingue tres tipos de influencias básicas en el desarrollo: influen-

cias normativas según la edad, influencias normativas según la historia y
eventos no normativos de la vida (Figura 6-1).

Determinantes básicos Influencias en el desarrollo

Biológicos Normativas según la edad

Normativas según la historia Interacción

Ambientales Eventos no normativos de la vida

ERE UNO

FIGURA 6-1
INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO SEGÚN P. BALTES (1980) (SMiTH v Cowie, 1991).

Las influencias normativas son aquéllas que se presentan en forma sin

en la mayoría de los individuos que pertenecen a un grupo particular,
según la edad o las situaciones historicas, comunes para las personas
generación determinada. Por el contrario, las mfluenClaS*nQ non

desarrollo. Por ejemplo, el daño cerebral debido a un'

la estructura familiar, el traslado de país o ciudad.
Cada uno de estos tipos de influencias son a su vez determinados por una
i
interac ción entre factores biológic
g os y y ambienta
ambiental es
les, de
En algunos casos puede
existir un componente biologico prin
cipal yy en otros un componente aram
biental más determinante. Por ejemplo, el advenimiento de la pubertad
_
un caso de influencia normativa según la edad con un fuerte componente €
biológico, mientras que la entrada al colegio muestra una mayor infuencia
sociocultural. La interacción de estos distintos tipos de influencia conjug indo
factores biológicos y ambientales, van determinando el desarrollo a lo í largo
del tiempo.
Algunos autores denominan “transiciones” a aquellos momentos en los que
se producen cambios estructurales en el desarrollo. Las transiciones son pun-
tos decisivos entre dos períodos de estabilidad evolutiva. Éstas pueden ser
parte del desarrollo predecible, es decir, pasar de una etapa de la vida a otra (o
influencias normativas según la edad de acuerdo a Baltes) o bien circunstan-
ciales o no esperadas ni predecibles (eventos no normativos).
Por período crítico se entiende un momento especifico del desarrollo en el
cual un hecho determinado tendría un mayor impacto. Por ejemplo, Konrad
Lorenz introduce esta idea para describir un período de tiempo crítico en el
cual tendría lugar el imprinting. En la misma linea, los pediatras Klauss y
Kennel en los años '70, describen un período crítico posparto durante el cual
las mujeres estarían hormonalmente inclinadas a generar bonding (vínculo)
con sus bebés.

Es necesario diferenciar un perfodo crítico del desarrollo normal a una crisis.

Por ejemplo, la adolescencia puede verse como un período crítico, una etapa
central en el curso de la vida durante la cual se producen cambios decisivos y
se consolidan rasgos esenciales de la personalidad futura. Pero la crisis ado-
lescente como etapa del ciclo vital es diferente a las crisis que pueden ocurrir
durante la adolescencia. Se utilizan análogamente también los términos cri-
sis normal del desarrollo y crisis patológica. Cuando una transición es muy
difícil de superar o cuando el individuo no se adapta a la nueva situación
evolutiva aparece una crisis. Una crisis es un período temporal de desorden
caracterizado por la incapacidad del individuo de abordar determinadas situa-
ciones, utilizando sus métodos habituales de enfrentamiento y resolución de
problemas. La resolución de una crisis o que una transición se convierta en
crisis dependerá de la gravedad del suceso, los recursos personales y sociales
del sujeto entre otros. La solución satisfactoria de una crisis dará lugar a una
— personalidad más madura y con más fuerzas para enfrentar tensiones futu-
Lo universal y lo contextual en Psicología Evoluti
Si bien existen universales del desarrollo, es decir, un orden universal
emergencia de las diversas conductas a lo largo del tiempo no es meno
to que también existe una determinación sociocultural del mismo. Por
parte, los universales neurológicos contribuyen a la socialización y lí
el rango de variabilidad conductual. Pero, por otra parte, observam
moldeamiento de estos universales en patrones con significados
específicos. Por ejemplo, alrededor del año de edad se observa la emerg
de la ansiedad de separación (de la madre o cuidador principal) transcul
ralmente. Esto evidencia un proceso maduracional subyacente. Sin emb
posteriormente se aprecia diversidad en su descenso durante el segun
tercer año de vida, mostrando la influencia del medio sociocultural. Por
plo, mientras en los EE.UU. (donde el niño es principalmente cuidado p
madre) el estrés ante la separación materna se prolonga, en Kenia (don
niño está a cargo de diversos cuidadores) ésta tiene un rápido descenso(:
y Harkness, 1991).

Entre las dimensiones fundamentales de variabilidad cultural están los

lores y creencias parentales y las características estructurales del siste
cuidados del niño. Las ideas que los padres tienen acerca de lo que es
piado, necesario, deseable para un niño se traducen en prácticas de r
que estimulan el desarrollo de ciertas conductas y estilos interaccio
los niños. Por ejemplo, Super y Harkness (1991) observaron que
madres norteamericanas valoran y fomentan la conducta abiert:
y autodirigida de su bebé, las madres japonesas favorecen el ide
y contención en sus bebés, pasando largos períodos de iempot
dolos y apaciguándolos. El tipo de interacción qu
hijos es coherente con las expectativas y patron
la organización social en que se encuentr:
tienden a responder 1
el contrario, en una sociedad agrícola y pequeña de Kenia el nacimiento de
un bebé no altera la organización familiar y el cuidado de un niño despierto
es más compatible con las actividades diarias. A poco andar se observó que
mientras los niños en Kenia presentan ciclos de sueño-vigilia breves (siendo
4,5 horas el periodo más extenso), los niños norteamericanos presentan ciclos
de sueño-vigilia más extensos (siendo 8 horas el período más largo).

Así como el desarrollo no ocurre en el vacío, tampoco los modelos del de-
sarrollo ni las investigaciones en esta área se generan fuera de un contexto
histórico y social determinado. Los términos mismos de desarrollo o psico-
logía infantil y los conceptos derivados de éstos, son constructos elaborados
por personas concretas en una época histórica particular y en una realidad
sociocultural determinada. La misma noción de “niño” es histórica y cultu-
ralmente variable. El historiador Francés Phillipe Aries, describe la noción de
niñez como una creación moderna. De acuerdo a este autor, durante la edad
media en las sociedades occidentales la niñez no existía como fenómeno cul-
fural. La diferencia entre niños y adultos era sólo cuantitativa (menos fuer-
tes, hábiles, capaces, etc.) por lo que los niños eran tratados como adultos e
introducidos al mundo laboral en cuanto eran relativamente autónomos.

La noción de “qué es un niño” ha variado en el tiempo y también a través de

las sociedades. Más aún es posible describir variaciones de la noción de niñez
dentro de una misma sociedad. Ochoa y Santibáñez (1985) sostienen que en
sociedades con fuerte estratificación social como la nuestra, el concepto de
niñez puede tener una función discriminatoria contra quienes no se adecuan
a la noción oficial de niñez. De hecho sostienen que la idea dominante de niñez
no corresponde a la realidad de numerosos niños en Latinoamérica. En este
sentido no sería posible describir al “niño chileno” en tanto no sólo existen
diferentes niveles de mortalidad infantil, nutrición, acceso al sistema escolar,
sino que diferentes ambientes inmediatos que requieren de distintas habilida-
des por parte de los niños.
Las diferentes nociones de niñez se asocian a determinados valores y expecta-
tivas, los que a su vez inspiran prácticas de crianza y educacionales concretas
y contribuyen a crear contextos donde se les ofrece a los niños oportunidades
de aprender y desarrollar ciertas conductas y habilidades. Por su parte, los ni-
ños tienden a responder a tales expectativas y a adquirir las habilidades social-
mente esperadas. Este fenómeno de reactividad de los conceptos en desarrollo
infantil es central a la hora de evaluar el desarrollo. Cuando un niño no calza
con las expectativas sostenidas tiende a ser catalogado desfavorablemente y
tal rótulo es visto como una certeza científica, neutra y objetiva. Es aquí don-
de se tiende a olvidar que el contexto sociocultural determina en gran parte
como a los cambios en la frecuencia de una acción que ya existe en el reper

torio de la persona. Los dos mecanismos de aprendizaje fundamentales son la

formación de asociaciones por medio del condicionamiento y la adquisición
de conductas por medio de la observación de modelos (aprendizaje vicario).
Representantes de este modelo son los conductistas clásicos, los neoconduc-
tistas y los teóricos del aprendizaje social.

El Conductismo en sus diferentes versiones ha contribuido enormemente a la

Psicología Evolutiva aún cuando sus intereses no están especialmente orien-
tados a esta rama de la Psicología. Las leyes del aprendizaje se aplican indis-
tintamente a lo largo de la vida y no se ocupan de las diferencias entre las
sucesivas etapas del desarrollo. El énfasis en los factores ambientales como de-
terminantes del comportamiento y desarrollo, constituye una reacción a las
concepciones predeterministas que otorgaban un enorme peso a los factores
hereditarios. La noción de que el comportamiento humano puede modificarse
a partir de factores medioambientales ofrece innumerables oportunidades de
intervención, así como también muestra nuestra responsabilidad en el curso
de los acontecimientos.

MODELO ORGANICISTA

Parte de la filosofía de Leibniz quien se oponía a la Teoría de la Tabula rasa de

John Lock afirmando que la naturaleza nos dota con instrucciones genéticas
desde el nacimiento, determinando nuestras respuestas a cada situación. La
metáfora básica de este modelo es la de un organismo vivo, activo y organi-
zado de forma coherente donde el todo es más que las partes. La actividad es
una caracterfstica básica por la que se produce una continua diferenciación y
un progreso hacia estadios superiores cualitativamente distintos. Según este
modelo, el sujeto participa activamente en la construcción de la realidad, a
partir de la interacción entre el sujeto y el mundo. El desarrollo consiste en un
cambio de estructuras que van diferenciándose a través de las distintas etapas
evolutivas. El desarrollo es intrínseco a la naturaleza del ser humano. El cam-
bio evolutivo es un cambio estructural que en cada etapa presenta una orga-
nización que siendo distinta a la anterior sólo se entiende y se puede explicar
a partir de ella. Los cambios son unidireccionales, irreversibles y orientados
hacia metas. Las leyes del desarrollo son universales también. Jean Piaget es
considerado un representante de esta tradición.
“El desarrollo psíquico... es comparable al crecimiento orgánico... consiste esencialmente
en una marcha hacia el equilibrio... una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de
un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior”. (Piaget, 1969; 11)
 Piaget desarrolla una teoría del progreso intelectual, de
cómo cambian las estructuras cognitivas en el tiempo. Las
nociones básicas de esta perspectiva teórica serán descritas
más adelante. Sin embargo, en este punto es importante
adelantar que la teoría de Piaget aún siendo cuestionada en
muchos sentidos (conceptual y metodológicamente) cons-
tituye un cuerpo teórico fundamental para comprender la
evolución de los procesos del pensamiento.

MODELO CONTEXTUAL-DIALÉCTICO

El contextualismo se deriva del pragmatismo y el funcio-

nalismo, y su metáfora básica es el cambio o evento histó-
rico. El individuo y el medio social son vistos como mutuamente influyentes
en una interacción dinámica.
“La experiencia consiste en una composicion de eventos cada cual con un significado
único. El significado de un evento mental es inseparable del contexto en que ocurre. El
desarrollo es continuo sin fracturas ni divisiones. Las reacciones mentales ante cada
cosa es realmente el resultado de nuestra experiencia en el mundo completo hasta ese
entonces”. (James, 1890)

El dialectiscismo tiene su origen en las concepciones marxistas y en las teorías

psicológicas basadas en ellas como las de Vygotski, la psicología soviética y
usa como metáfora el conflicto o la contradicción. Para algunos, tanto el in-
dividuo como la sociedad se desarrollan mediante procesos continuos de
tesis,
antítesis y síntesis. Como el contextualismo, es primordial que las actividades
humanas estén en dinámica interacción con el medio.

Por sus similitudes, se tiende a unir estas perspectivas y a utilizar para am-
bas la metáfora de una composición orquestal. El desarrollo sería un diálogo
permanente e interactivo entre el sujeto y su ambiente. Ambos se condicionan
mutuamente. El individuo se percibe como un todo organizado pero en con-
tinuo cambio, de allí que lo normal sea el desequilibrio. El
cambio evolutivo
es el resultado de la interacción dialéctica de todos
los factores implicados en
el desarrollo (biológicos, históricos, económicos, sociales, etc.). El desarrollo "
€s un proceso multidimensional y multidireccional
que tiene lugar a lo largo
de todo el ciclo vital. Los motores del desarrollo
son la interacción con el en-
torno y la superación de los conflictos. En
síntesis, este modelo enfatiza
procesos de cambio cualitativos y cuantitativos, d
do la importancia de la interrelación ¢
el medio. eee
J. Piaget (1896-1980).
 “La verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al sociali
zado sino que del social al individual”. (Vygotsky, 1934; 43)

Si consideramos la evolución de las aproximaciones al desarrollo cognitivo

observamos que en un comienzo éstas tendían a ser esencialistas, en tanto
enfatizaban la estructura lógica de las tareas que los niños lograban resolver
a distintas edades. El desempeño del niño se consideraba un reflejo de sus
competencias. Éste es el caso de las tareas piageteanas y su propósito de des-
cribir los procesos intelectuales subyacentes “en el niño”. Este foco comenzó
a cambiar en gran parte bajo la influencia de Vygotsky, centrando la atención
ahora en la manera cómo los procesos cognitivos están socialmente situados.
Si bien en un comienzo los factores contextuales se conciben como modera-
dores o variables intervinientes en la cognición, posteriormente se consideran
aspectos constitutivos de la misma y por tanto inseparables.

Por ejemplo, en la clásica prueba de conservación de volumen de Piaget, el in-

vestigador, luego de que el niño establezca la igualdad inicial (de volumen en
los recipientes) hace la “transformación” (vierte el contenido de un recipiente
a otro de diferente forma). Numerosos estudios han observado que niños en
el período preoperacional muestran la noción de conservación al hacer varia-
ciones a la metodología piageteana, como cuando la “transformación” no es
realizada por un adulto. El niño no responde sólo en función de sus “capaci-
dades internas” sino que a partir del sentido que para él tiene la interacción
social con un adulto. Desde la perspectiva del niño, en una situación regular
un adulto no preguntaría dos veces lo mismo si no ha ocurrido un cambio, si
no espera una variación. De allí que el niño responda que no hay conserva-
ción a tal adulto y que responda que sí la hay cuando la “transformación” ha
sido realizada por otro agente. Estos estudios muestran que el contexto social
no sólo influye sino que es constitutivo del ejercicio cognitivo así como de la
evaluación del mismo.

PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA

La perspectiva psicoanalítica ha sido considerada organicista en tanto el de-

sarrollo es visto como cualitativo, proponiendo una serie de etapas orientadas
hacia metas superiores. Si bien comparte una orientación teleológica con el
modelo organicista, para el psicoanálisis las regresiones (en tanto vuelta a
etapas anteriores) son previstas. Según Groffman (1970) la teoría psicosexual
de Freud sería en parte mecanicista y en parte darwineana, siendo básicamen-
te una teoría del desarrollo de la libido que intenta explicar el desarrollo en
términos de procesos tanto filogenéticos como ontogenéticos.
 El Psicoanálisis, desde los tiempos de Freud, ha sostenido sistemáticami
tres ideas fundamentales: Primero que las preocupaciones psicológicas
sentes son un reflejo de precursores infantiles; segundo que las experienci
interacciones tempranas fijan patrones que forman expectativas inco
tes a través de las cuales enfrentamos la vida posteriormente; y por últir
que la identificación de estos patrones es un aspecto crucial para la com
sión (diagnóstico y terapéutica) de una persona adulta (Jiménez, 2006)
este contexto, Freud es considerado un precursor de la Psicología Evo
“El progreso de nuestros conocimientos nos reveló cada vez más claramente qué n
papel desempeñan en la vida anímica los impulsos sexuales y nos procuró oca
estudiar penetrantemente la naturaleza y evolución del instinto sexual. Pero
también a otro distinto resultado... al descubrir que las vivencias y los conflictos
primeros años infantiles desempenan un papel insospechadamente importanteen
lución del individuo y dejan tras de st disposiciones imborrables para la edad adi
llegamos así a descubrir algo que hasta entonces había sido casi totalmente inady
por la ciencia, la sexualidad infantil”. (Freud, 1924; 2733)

Freud elaboró sus postulados desde la reconstrucción de la vida inf:

partir de su trabajo con adultos. En 1909 intentó aplicar sus nuevas id
tratamiento del pequeño Hans (“Andlisis de una fobia en un niño de
1909). Pero Freud no trabajó directamente con Hans, sino que con
que el padre de éste le llevaba. En los años 1920 y 1930 el tratamien C
de niños adquirió creciente fuerza, siendo esto estimulado por el
rivalidad entre Anna Freud y Melanic Klein. Estas analistas
Ton a la teorfa psicoanalítica la experiencia clínica adquiri
la comprensión de los períodos tempranos del
desarr
discrepancias generaron un arduo debate. En ac
de la Sociedad Psicoanalítica Británica no des
estos bandos por lo que se autodenominz
“diente). Pese a ser un gr
contribucion ar
 psimlógim es una matriz relacional que abarca los terrenos intrapsíquico e
interpersonal. Importantes contribuciones a este modelo provienen de la teo
ría de las Relaciones objetales, del Psicoanálisis interpersonal y de la Psicología
,'¿ del self.

Períodos del desarrollo humano

Los períodos del desarrollo más que corresponder a una clasificacion crono-
lógica intentan describir los modos particulares de organizar la experiencia
(cognitiva, afectiva e interpersonal) de las personas en diferentes momentos
de la vida.
Como veremos, distintas teorías del desarrollo describen una serie de etapas
evolutivas que son designadas de un modo diferente y que cubren períodos
de la vida variables. En general, podemos acordar que el ciclo vital de una
persona puede dividirse en los siguientes períodos:
* Prenatal (desde la concepción al nacimiento).

* Infancia y adquisición de la habilidad de caminar (desde el nacimiento has-

ta los 3 años).

- * Primera Infancia (entre los 3 y 6 años).

* Infancia intermedia (entre los 6 y12 años).

* Adolescencia:
— Temprana 11 a 14 años
— Intermedia 15 a 17 años
— Tardía 18 a 20 años

Adultez:
— Adulto joven (20 a 40 años)
— Adulto medio (40 a 60 años)
— Adulto tardío (60 a 80 años)

Senectud.

ntinuación se sintetizan las principales características de las etapas des-

la teoría Psicosexual de S. Freud, la teoría Psicosocial de E. Erikson y
del Desarrollo Cognitivo de J. Piaget.
TeoRrÍA DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL DE SIGMUND FREUD

Freud propone la existencia de la sexualidad infantil, vale decir, la ¢ 1 de

un instinto sexual desde temprana edad. El término libido se refier n
sidad de la energía dinámica del instinto sexual. La forma de exp la
libido está sometida a un proceso evolutivo. En esta secuencia m: al
las diferentes etapas reciben el nombre de la zona corporal que
primarias de satisfacción (zonas erógenas).

Freud sostiene que la sexualidad infantil es autoerótica, es decir, jeto

sexual es el propio cuerpo. Los instintos parciales permanecen desconectad
tendiendo cada uno independientemente a la obtención de placer. Se «
nan pregenitales a las organizaciones de la vida sexual en las cuales la zona
genital aún no tiene predominancia (última etapa del desarrollo de la libido).

FASES DE LA EVOLUCIÓN DE LA LIBIDO:

ETaPA ORAL (0 A 12 6 18 veses). La primera manifestación del placer sexual está

asociada a la excitación de la cavidad bucal y de los labios que acompaña a
la alimentación. La satisfacción instintiva en un comienzo estaría al servicio
de la sobrevivencia (puesto que la actividad sexual no está separada de la ali-
mentacion). Luego por medio de la succión, la actividad sexual es separada de
la actividad alimenticia y se encuentran objetos sustitutos exteriores o partes
del propio cuerpo. De esta manera la fuente es la zona oral, el objeto está
asociado al de la alimentación y el fin es la incorporacién, estab
leciendo así
un modo de relación.

ETAPA ANAL (18 MESES A LOS 3 AÑOS). La organización de la libido se encuentra

bajo la primacía de la zona erógena anal. El niño en esta fase obtiene satis—
facción mediante la retención y expulsión de sus heces (y el valor simbólico
de las mismas) a medida que el niño aprende a controlar su evacuación. En
esíta fase es donde por primera vez se pone un obstáculo al placer infantil (el
nifio debe aprender que no puede hacer sus necesidades en cualquier lugar o
momento). El entrenamiento en el control de esfínteres es central en este pe-
ríodo. Freud relaciona este período a ciertos rasgos de carácter en el adulto. El
carácter anal se asocia a la tríada orden, avaricia y obstinación.

Freud desFribe En esta fase la polaridad actividad-pasividad que precede

a los
pares antitéticos posteriores de fálico-castrado y de mascul
inidad-feminidad.
ET¡'¡PAIFÁLIC.A (DE/ LOS 3 A L0s 6 AÑos). En esta fase las pulsiones
parciales están
ajo la primacía de 105_ Órganos genitales, pero a diferencia de la fase genital,
en este momento el niño sólo reconoce un Órgano genita
l, el masculino. El
 par antitético pasividad-actividad de la fase anterior se
trasforma ahora en
Jos opuestos fálico o castrado como consecuencia de la diferencia anatómica
entre los sexos. En esta fase se describe el Complejo de 1 dipo y los fenómenos
asociados de la envidia del pene y miedo a la castración. El Complejo de Edipo
como se sigue del mito Edipo Rey muestra el deseo de excluir al rival (padre
del mismo sexo) y de poseer para sí al progenitor del mismo sexo. Este fenó
meno se expresa en la persistente competencia con el padre del mismo sexo
por obtener la atención y afecto del padre del sexo opuesto. Los sentimientos
competitivos y hostiles hacia el padre del mismo sexo comienzan a ser con-
flictivos, puesto que el niño también lo ama y necesita, y por otra parte, sien-
te temor a la venganza de este poderoso rival. Esta situación angustiosa se
alivia reprimiendo los impulsos incestuosos e identificándose con el padre del
mismo sexo, promoviendo identidad de género. Mediante esta identificación
se introyectan los cánones morales de progenitor desarrollando el superyó.
Existe así un cambio desde una relación diádica (niño-madre) a triádica (niño,
madre y padre). El desafío central entonces será la aceptación de la exclusión
de la relación entre los padres y la búsqueda de un nuevo objeto de amor
posteriormente.

LATENCIA (6 AÑOS A PUBERTAD). Éste es un período de aparente calma entre la de-

clinación de la sexualidad infantil y el comienzo de la pubertad. La latencia
tendría su origen en la declinación del Complejo de Edipo e intensificación de
la represión (provocando una amnesia de los primeros años). Existe por tan-
to disminución de actividades sexuales y la aparición de sentimientos como
el pudor. El niño se vuelca a actividades externas o intelectuales y la energía
previamente puesta en los padres es transferida a otras personas significa-
tivas como profesores o grupos comunitarios, generando nuevos ideales e
intereses.

ETAPA GENITAL. La vida impulsiva latente luego de la etapa fálica resurge con
gran intensidad en la pubertad. En la vida sexual adulta, la pulsión sexual
se pone al servicio de la reproducción, el fin sexual se encuentra en un objeto
— exterior y los instintos parciales se organizan bajo la primacía de una única
zona erógena, la genital. Esta etapa representa la sexualidad adulta madura
— donde las corrientes confluyen tiernas y sensuales.

TEORÍA PsicosocIAL DE ERik ERIKSON

Erikson, psicoanalista, se propone integrar la influencia de los factores psi-

Cosociales y/o culturales en el desarrollo humano. De este modo su Teoría
icosocial está orientada a complementar la Teoría Psicosexual freudia-
. Erikson esboza una secuencia evolutiva consistente con las etapas del
desarrollo psicosexual recién descritas, sin embargo, añade las crisis y tareas
que trae consigo el desarrollo adulto hasta el fin del ciclo vital humano.

Erikson se aleja de la perspectiva de Freud al destacar: la importancia de la

socialización (junto a los motivos inconscientes), el medio familiar y social
(ampliando en triángulo edípico), y la descripción de la resolución exitosa de
cada etapa evolutiva. Erikson propone la existencia de ocho períodos críticos
(representado por una polaridad) que requiere ser resuelto en un momento
evolutivo particular. A partir de cada crisis se obtiene una virtud. Si bien
el tipo de resolución de una fase afectará el desarrollo posterior, al misme
tiempo cada fase representa una nueva posibilidad de elaborar aspectos
resueltos de las etapas anteriores.

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL:

CONFIANZA BÁSICA VERSUS DESCONFIANZA BASICA (0 A 12 6 18 meses). Virtud: la es

peranza. Producto de un cuidado confiable y estable el bebé desarrolla
sentido de confianza básica tanto en sí mismo como en el mundo (que es re
presentado en un primer momento por la madre). Adquiere así la esperanza
pues el mundo en el que se encuentra lo recibe, posee lo que él necesita y
aún se lo brinda. Así como el mundo es “amable” él mismo se siente “a

Si el medio es inconstante y no responde a sus necesidades, lo experiment

como hostil y sentirá una desconfianza básica en el mundo y en sí mismo.

AUTONOMÍA VERSUS VERGUENZA Y DUDA (18 MESES A 3 AÑOS). Virtud: el deseo.

yados en el sentido de confianza ya adquirido, los niños se dedican a explorar
el entorno con sus destrezas motoras y el lenguaje. Aprenden sobre su inde-
pendencia, pero también de sus limitaciones. Un fuerte sentido de la duda le
ayuda a conocer sus propios límites y el desarrollo de la vergiienza indica lo
inicios de Ja distinción entre lo correcto y equivocado. Si los padres permiter
que el niño explore el medio, desarrollará un sentido de autonomía e indepe
dencia, lo que a su vez contribuye a su autoestima. Si el niño no es alentado
O bien se le ofrece una libertad sin límites fácilm
ente se generard vergiiel
duda en las propias capacidades para manejarse en
el mundo. Pero, una cu
de vergiienza y duda es necesaria e inevitable. El
balance entre estos polos
necesario para desarrollar el deseo, la actitud de “poder hacer”.

INICIATIVA VERSUS CULPA (3 A 6 AñÑos). Virtud: el propósito. El niño

desarrol
iniciativa al probar cosas nuevas sin dejarse abatir por el fracaso
. Ya no s
posee mayor capacidad de llevar a cabo sus planes sino
que posee un may
grado de control interno respecto a lo que se puede y no
puede hacer. Es
cir, existe un interjuego entre el desarrollo de la libre iniciativa y la acció
 responsable. Esta ctapa es coincidente con el Com
plejo de Edipo freudiano. La capacidad de control
interno (ya no externo) alude un mecanismo de
autorregulación superyoico. El niño ya adquirió la
sensación de “poder hacer cosas” y en este momen
to extiende esta adquisición a la capacidad de tener
propósitos o dibujar planes futuros.

LLABORIOSIDAD VERSUS INFERIORIDAD (6 A 12 ANOS). Virtud:

la habilidad. Esta etapa coincide con el período de
— Latencia de Freud. El niño aprende las claves de su cultura por medio de la
— escuela, los adultos y niños mayores. El conflicto se daría entre un sentido de
productividad y de competencia, evitando un excesivo sentimiento de inferio-
ridad ante el reconocimiento de que aún queda mucho por aprender.

IDENTIDAD VERSUS CONFUSIÓN DE IDENTIDAD (DESDE PUBERTAD HASTA LA ADULTEZ TEMPRANA).

Virtud: fidelidad. La tarea central en esta fase es adquirir un sentido de su
propia identidad. Debe construir un concepto de sí mismo coherente y estable.
El riesgo aquí es la confusión de roles, es decir, no lograr formar un sentido de
SÍ mismo para ocupar un espacio definido en el mundo. La fidelidad significa
lealtad hacia ciertos ideales así como la capacidad de vivir de acuerdo a los
estándares sociales escogidos, pese a reconocer sus imperfecciones e inconsis-
tencias. Esto significa finalmente encontrar un lugar en la propia comunidad
e intentar hacer de ésta lo mejor que se pueda.

INTIMIDAD VERSUS AISLAMIENTO (ADULTO JOVEN). Virtud: el amor. En esta etapa el

individuo estaría preparado para comprometerse en una relación más ínti-
ma con otra persona. Mientras cierto grado de aislamiento es necesario para
mantener la propia individualidad, éste en demasía puede impedir la unión
con otro y llevar a un estado de soledad.

(GENERATIVIDAD VERSUS ESTANCAMIENTO (ADULTEZ). Virtud: el cuidado. La generativi-

dad es entendida como una necesidad de establecer lazos, preocuparse y guiar
a las siguientes generaciones. Es una etapa básicamente de entrega en la cual
a gratificación proviene del dar y enseñar lo adquirido en la propia historia
los sucesores. El estancamiento por su parte es el polo opuesto y es vivido
omo un sentimiento de invalidez y empobrecimiento personal.

INTEGRIDAD DEL YO VERSUS DESESPERACIÓN (SENECTUD). Virtud: la sabiduría. La in-

egridad del yo es la culminación exitosa de las siete crisis anteriores. Implica
mor al ser humano así como el reconocimiento de ese carácter finito. Esto
de en gran medida de la aceptación de vida que uno ha llevado. Esto
se construye sobre la base del anterior y puede verse como una forma má
avanzada y superior de equilibrio. En este proceso de equilibramiento puede
distinguirse dos aspectos complementarios: estructuras variables y un del
minado funcionamiento invariable

Las estructuras son formas de organización de la actividad mental 501

variables, pues marcan la diferencia entre un nivel y otro del desarrollo. Por
¢l contrario, el modo de funcionamiento es siempre el mismo y asegura el
progreso intelectual. Este modo de funcionamiento invariable está constitui-
do por dos mecanismos básicos: la organización y la adaptación. Estas dos
tendencias son inseparables ya que toda adaptación supone una coheren-
cia subyacente, algún tipo de estructura intelectual o forma de organización
dentro de la cual se desarrolla, y toda organización se crea por medio de
adaptaciones. Se habla de adaptación intelectual cuando sus dos mecanismos
constitutivos, la asimilación y la acomodación, están en equilibrio.

La asimilación se refiere al proceso por el cual se alteran los elementos del

ambiente en tal forma que puedan ser incorporados a la estructura del orga-
nismo. Es decir, todo acto intelectual supone una interpretación de un aspecto
de la realidad en función de nuestro propio sistema de significados (Figura
6-2).

Asimilación
(Se incorpora el objeto según la propia estructura)

Organismo Objeto

Acomodación
(Se acomoda el propio sistema a las características de la realidad externa)

FIGURA 6-2
PROCESOS DE ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN.

La acomodación apunta al proceso complementario según el cual el sujeto

se ajusta al objeto que intenta asimilar, es decir, los actos de acomodación se
extienden en todo momento hacia rasgos nuevos y diferentes del ambiente.

En la medida que el objeto recién acomodado calza con la estructura de sig-

nificados existente será asimilado a esta estructura. Ya asimilado tenderá a
cambiar tal estructura haciendo posible posteriores extensiones acomodati-
Vas. El proceso es gradual pues no existe nunca una ruptura radical entre
lo nuevo y lo conocido. La asimilación por su naturaleza es consel
hace familiar lo nuevo, reduce lo desconocido a lo conocido. Para Piag
sarrollo intelectual se daría como resultado de las interacciones con
ambiente, Pero esto no significa que el niño sea pasivo ante las influ
medio. El niño es transformado por el medio de la misma manera
transformador del ambiente. Para Piaget la base del desarrollo es la
experiencia. El niño es activo e inventivo, manipula y experimente
estaría constantemente intentando captar el sentido de su mundo
rando obtener una concepción cada vez más coherente de los aco ntec
que vive.

PERIODOS DEL DESARROLLO COGNITIVO. Entre el nacimiento y la ad

pensamiento formal del adulto pueden diferenciarse estadios 1
cognitivo que siguen una secuencia constante. Piaget divide el d
telectual en cuatro períodos: sensoriomotor, Ppreoperacional, oper
cretas y operaciones formales.

PErÍoDO SENSORIOMOTOR (0 A 2 AÑOS). La capacidad de adaptación

mento se basa en dos herramientas fundamentales: la 'a'cepaan¿
cidad. En un comienzo el niño es egocéntrico, todo es referido ¢
propio cuerpo, la propia actividad. Los progresos de la :
motriz desembocan en la construcción de un universo
Cuerpo del y 'no es wsto como uno más entre o&g
 averigu;u‘ la “razén de ser” de las cosas, una razón que es a la vez causalista
y finalista. Durante ese período los niños tienden a enfocar su atención en
un solo aspecto de la situación. Junto a esta centralizacion o inc apacidad de
pensar en varios aspectos de una situación al mismo tiempo, observamos la
falta de reversibilidad en el pensamiento, es decir, la incapacidad de invertir
mentalmente el estado de las cosas. isto dará el carácter preoperacional a su
pensamiento.

El niño afirma constantemente sin necesidad de

corroborar o probar sus afirmaciones. Característi-
cas del pensamiento durante este período es el Ani-
mismo (las cosas vistas como vivas y dotadas de
intención) y el Artificialismo (creencia que las cosas
son construidas por el hombre). Hasta los 7 años el
niño es prelógico y suple la lógica por el mecanismo
de la intuición. La intuición se refiere a una simple
interiorización y prolongación de los esquemas sen-
soriomotores en forma de imágenes representativas
y experiencias mentales sin una coordinación pro-
piamente racional.

OPERACIONES CONCRETAS (7 A 12 AÑOS). Cuando las formas de representación del

mundo calcadas sobre la propia actividad (formas egocéntricas) comienzan a
declinar, surgen nuevas formas de explicación. Su modo de pensar se carac-
teriza ahora por la habilidad de aplicar principios lógicos a situaciones reales
en el aquí y ahora. Durante este estadio aparece la movilidad, flexibilidad y
reversibilidad del pensamiento. El niño entiende que en la operación de la
realidad puede hacer algo y revertirlo, manejar, cambiar los hechos. En otras
palabras, las intuiciones del pensamiento preoperacional se transforman en
operaciones concretas en la medida que van existiendo sistemas de conjunto
que son a la vez componibles y reversibles. En relación a los progresos de
la socialización y la conducta aparece la concentración individual cuando el
hiño trabaja solo y la colaboración efectiva cuando hay vida común. Ya no
confunde su punto de vista con el de los otros. Las discusiones se hacen posi-
bles dándose una comprensión de los puntos de vista ajenos y una búsqueda
de argumentación para los propios.

OPERACIONES FORMALES. Mientras las operaciones de la inteligencia infantil son

concretas, es decir, se refieren a objetos tangibles, manipulables y sometibles
a experiencia efectiva, durante este período las operaciones lógicas comienzan
a ser transpuestas al plano de las ideas. El adolescente construye sistemas y
— teorías, ya no piensa concretamente problema tras problema, pues une las
 METAS DEL DESARROLLO. Al_x¿¡llms teorías como la Psicoanalítica o ¡714…“¡,…',

sostienen la existencia de una meta ideal o un estado de mayor madurez hacia

donde se desarrolla el individuo. Por otra parte, para la teoría del Aprendizaje
el desarrollo consistiría en una serie de modificaciones de acuerdo a ciertas
leyes sin un fin óptimo hacia al cual debe dirigirse.

DEBATE HERENCIA-AMBIENTE (NATURE-NURTURE). Algunas teorías enfatizan la im-

portancia de la experiencia (crianza) en el desarrollo, mientras que otras en-
fatizan el predominio de los factores biológicos (genética, constitución, ma-
duración). Sin embargo, la investigación muestra convincentemente que la
mayor parte del desarrollo depende de ambas fuerzas siendo más importante
una que otra según el aspecto específico del desarrollo que se analice.

ESTABILIDAD DE LAS CARACTERÍSTICAS EN EL TIEMPO. Algunas posturas sostienen la

constancia y estabilidad de las características en el tiempo y otras proponen
que existe variabilidad de las características en el tiempo. Actualmente existe
relativo acuerdo en que esto necesariamente dependerá de la característica
que se trate y que tiende a haber mayor estabilidad a medida que avanza la
edad.

CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD EN EL DESARROLLO. El desarrollo es visto por algu-

nos como un continuo de cambios y progresiones graduales, mientras que
por otros como segmentado en una serie de cambios cualitativamente distin-
tos caracterizados por adquisiciones nuevas (etapas).

AcTIVIDAD O PASIVIDAD DEL NIÑO. Mientras algunas perspectivas conciben al niño

como activo en su desarrollo, otras lo ven como pasivo en tanto es afectado
y determinado por factores constitucionales internos o por circunstancias
ambientales.
Tomando esta última dimensión, Klaus Riegel (1978) clasifica los modelos del
desarrollo en cuatro categorías de acuerdo a cuán activo o pasivo es conside-
rado el individuo y el entorno en el proceso:
* Modelos que conciben a la persona y el entorno como pasivos. En este
— grupo se encuentran las teorías derivadas del modelo mecanicista. Éstas
son la base de las teorías del aprendizaje donde la continuidad, frecuencia y
presencia de estímulos determinan cómo serán recibidos y codificados los
mismos.
Modelos que conciben a la persona pasiva y al entorno activo. Por ejemplo,
la teoría de Skinner en la que la persona no hace una contribución mayor
que su experiencia.
 Los modelos de interacción recíproca o transaccional de desarrollo son más
recientes e incorporan al anterior los efectos del niño en el ambiente. Las ca-
racterísticas del ambiente que son condicionadas por la naturaleza del orga-
nismo. Es decir, añaden la contribución independiente del niño y ambiente.

el = &2 - eS
l y J
d 2 > 3

— De este modo, diferentes características del organismo gatillarán distintas res-

puestas del medio. Existe una continuidad implicada en la organización de la
conducta del niño, pero también una continuidad en la organización del am-
biente. Los resultados del desarrollo no serían producto de características ini-
ciales del individuo o del contexto ni de su combinación sino que resultan del
interjuego entre niño y contexto a lo largo del tiempo, donde el estado de uno
— afecta el próximo estado del otro en un proceso dinámicamente continuo.
— Organismo y medio no son activos, ni interactivos sino que más aún son
transactivos. Los cambios y continuidades en el desarrollo no o
ducto del organismo o del entorno sino que de transacciones entre am

Esta perspectiva posee importantes implicaciones para la investigación y

ceptualización de los procesos de desarrollo. Por ejemplo, desde esta pers
tiva ya no es posible atribuir la conducta de un adolescente o adulto a
características constitucionales, o bien a la influencia de sus vínculos tem
nos 0 a diversos eventos que ha tenido en su vida, sin considerar la influ
de su persona (características) en tales vínculos y eventos. Del mismo n
la linea de desarrollo de esa persona o su continuidad en el tiempo no
dejar de lado la existencia de una continuidad en el ambiente. Es int
observar interacciones madre-bebé donde el patrón de interacción se
ne a lo largo del tiempo. Esto se debe también a que las características
de la madre se expresan en diferentes condiciones, situaciones y condi
maternaje a lo largo del tiempo. En términos más generales, la contim
del ambiente significa que existe una organización en el medio, códigos:
rales que ofrecen una agenda para las experiencias del niño. —

Bibliografía
Bringuier C. Conversaciones con Piaget. Barcelona: Ges disa, 1981
Bornstein M, Lamb M. Developmental psychology:
New Jersey: L.gmmce Erlbaum Associated, 1994
* Burman E. Deconstructing developmental psychology. Londre
1994. .
Colarusso CA. Child and adult development. A ps
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