ESCUELA Y MODERNIDAD

EN COLOMBIA
ESCUELA Y MODERNIDAD
EN COLOMBIA

RODRIGO PARRA SANDOVAL

TOMO I

ALUMNOS Y MAESTROS
Esta publicación ha sido realizada con la colaboración de Colciencias, cuyo principal
objetivo es impulsar el desarrollo científico y tecnológico de Colombia, y el Instituto
de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico IDEP.

Diseño de carátula: Carolina Muñoz Parra

Primera edición: marzo de 1996

© Rodrigo Parra Sandoval

© Fundación FES
© Fundación Restrepo Barco

ISBN 958-601-674-9 Obra completa

ISBN 958-601-675-7 Tomo I

Edición, armada electrónica, impresión y encuadernación:

Tercer Mundo Editores

Impreso y hecho en Colombia

Printed and made in Colombia
CARTA QUE LE ESCRIBE ALBERT CAMUS
A SU MAESTRO DE ESCUELA PRIMARIA CUANDO
RECIBE EL PREMIO NOBEL DE LITERATURA

Querido señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de
hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado
ni pedido. Pero cuando supe la noticia pensé primero en mi madre y después en usted.
Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza
y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada
importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de
decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus
esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre
vivos en uno de sus pequeños escolares que, pese a los años, no ha dejado de ser su
alumno agradecido.

Lo abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus
A la memoria de mi madre, maestra rural.

A Victoria Cunningham
A Francisco Parra
A mis maestros de la escuela primaria: los Hermanos Maristas en el Colegio San Luis
de Cali.

A maestros en la secundaria: los padres Budistas en el seminario conciliar de Cali. Y

entre ellos a José Herbreteau, Joaquín Duarte, Julio H. Solano, Eduardo Roldan,
Rafael García Herreros, Álvaro Torres, Gildardo, Palacio, Ignacio Yepes, Antonio
Zuluaga, Agustín Ortiz, Jorge Marino Serrano, Alfonso Correa, Octavio Álzate, Diego
Jaramillo, Luis Clavijo, Germán Villa.

A mis maestros en la Universidad Nacional, en la Universidad de Wisconsin y en la

práctica de la vida: Orlando Fals Borda, Camilo Torres Restrepo, Virginia Gutiérrez
de Pineda, Roberto Pineda, Eduardo Umaña Luna, Ernesto Guhl, Tomás Ducay, Jaime
Jaramillo Uribe, A. Eugene Havens, William L. Flinn, Germán W. Rama, Andrew
Pearse, Jorge Graciarena, Eugene A. Wilkening.

Y sobre todo a los maestros colombianos que trabajan en vecindarios, pueblos y

ciudades, para quienes he llevado a cabo estos trabajos y a quienes realmente
pertenecen, aunque no siempre leerlos sea un baño en agua de rosas.
CONTENIDO

PRIMERA PARTE
LOS ALUMNOS, LA EDUCACIÓN Y LA MODERNIDAD

LA RESURRECCIÓN DE ROBINSON CRUSOE

ANÁLISIS DE UN MITO: LA EDUCACIÓN COMO CANAL DE MOVILIDAD

SOCIAL EN COLOMBIA

DIVISIÓN DEL TRABAJO, ESTRATIFICACIÓN Y EDUCACIÓN

El proceso de industrialización
El proceso de urbanización

EDUCACIÓN Y MOVILIDAD SOCIAL

El marco socioeconómico de la movilidad social en Colombia
La estructura educativa como un obstáculo a la movilidad social
El estrato social y la dimensión rural urbana

CLASES SOCIALES Y EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO DE COLOMBIA

Expansión de la educación: la dirección de un proceso

Ocupación y educación: un caso de participación limitada
Desarrollo y educación: rigidez estructural y punto de despegue
Conclusiones

ENTRE DIOS Y EL PUEBLO: EL PENSAMIENTO SOCIAL DE LOS

SEMINARISTAS
INTRODUCCIÓN
Importancia del trabajo
Métodos

ANÁLISIS GENERAL
Datos demográficos
Actitudes hacia la estratificación social
Actitudes hacia la política
Actitudes hacia la educación
La formación de la opinión
Actitudes hacia la religión
El seminarista y el concepto de la felicidad

ACTITUDES SEGÚN EL NIVEL ECONÓMICO

Actitudes hacia la estratificación social
Actitudes hacia la política
Actitudes hacia la educación
Actitudes hacia la religión

ACTITUDES SEGÚN LOS AÑOS DE ESTUDIO

Actitudes hacia la estratificación social
Actitudes hacia la política
Actitudes hacia la educación
Actitudes hacia la religión

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

AUSENCIA DE FUTURO: LA JUVENTUD COLOMBIANA

PRESENTACIÓN

JUVENTUD Y DESARROLLO

LA TRANSICIÓN DEMOGRÁFICA Y LA POBLACIÓN JOVEN

La evolución demográfica
La población joven

LA FAMILIA

La organización familiar y el desarrollo nacional

La capacidad socializadora de la familia actual

LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA Y LA JUVENTUD

La expansión y la exclusión
La brecha generacional
La movilidad social: estratificación, diferenciación y devaluación
La organización social de la escuela: cultura, calidad, pedagogía y marginalidad
Política educativa, nueva pedagogía y desarrollo

LA JUVENTUD Y EL MUNDO DEL TRABAJO

Los jóvenes en la población económicamente activa
La ocupación de los jóvenes por sector de la producción y por posición ocupacional
El desempleo de los jóvenes
Educación y desempleo
LA SITUACIÓN SOCIAL DE LA JUVENTUD
La participación política
Las migraciones
La salud
Delincuencia y drogadicción

LA AUSENCIA DE FUTURO
ANEXO ESTADÍSTICO

EL TIEMPO MESTIZO: ESCUELA Y MODERNIDAD EN COLOMBIA

La lentitud: el primer momento de la modernidad

La rapidez: el segundo momento de la modernidad
El tiempo mestizo y el archipiélago cultural

SEGUNDA PARTE
LOS MAESTROS

EL CAZADOR DE DRAGONES

ESTUDIOS SOCIALES SOBRE EL MAESTRO COLOMBIANO

Los maestros y el desarrollo del país

Desarrollo económico y expansión de las escuelas normales
El origen social de los maestros
Calificación y capacitación
Migraciones profesionales
El maestro y el rendimiento escolar
La ruptura entre la realidad social, la imagen y la práctica
Los agentes educativos en la educación no formal
Conclusiones

LOS MAESTROS NORMALISTAS

Integración nacional, desarrollo y formación de maestros
Desarrollo económico y expansión de las escuelas normales
Origen social, movilidad y aspiraciones de los normalistas
Hacia una política de formación de maestros para el desarrollo nacional

MAESTROS DE MAESTROS:
SOCIOLOGÍA DE UNA NORMAL RURAL
Presentación
Sociología de la educación y etnografía
La normal como institución social
Tres generaciones de maestros y alumnos: el punto de vista de los actores
La relación maestro-alumno en el aula de clase
Las materias vínculo: discontinuidades en la apropiación del conocimiento
Política educativa y nueva pedagogía

LA PROFESIÓN DE MAESTRO Y EL DESARROLLO NACIONAL

La profesión de maestro y los contextos sociales

El origen social de los maestros
La educación y la migración
La ruptura entre la realidad social, la imagen y la práctica
La imagen conflictiva: la pedagogía y la función social
Conclusiones

LA DEMOCRATIZACIÓN DEL SABER CIENTÍFICO: FORMACIÓN DE

MAESTROS EN INVESTIGACIÓN
PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL

En las facultades de Educación y en las escuelas normales, en los talleres y seminarios

que se llevan a cabo en el país con educadores, la discusión ha estado
fundamentalmente orientada por los escritos, básicamente teóricos, de pensadores
europeos y norteamericanos. Este hecho tiene dos consecuencias principales: 1) las
discusiones y el saber educativo se han centrado en los asuntos relevantes para Europa
y Norteamérica y, de esta manera, se ha elevado notablemente el discurso de los
maestros pero no se ha cambiado su práctica. 2) Los asuntos específicos, los
problemas pedagógicos y sus relaciones con las culturas que conforman el país, la
comprensión científica de la educación y las escuelas colombianas, la cultura que en
ellas se gesta, los asuntos referentes al conocimiento escolar, a la relación maestro-
alumno, a la formación de ciudadanos, a la calidad de la educación y sus vínculos con
la sociedad colombiana y su apertura a la modernidad, los valores que se vitalizan en
la escuela, han estado prácticamente ausentes de las discusiones en que se forman los
maestros colombianos. Mientras es dominante la presencia, necesaria e importante
claro está, de los pensadores extranjeros, es también notoria la ausencia de un
pensamiento y un conocimiento científico de la realidad nacional, de lo que sucede
dentro de las escuelas y de su importancia para mejorar el trabajo docente y la calidad
de la educación.

Este fenómeno se presenta no solamente porque los centros formadores de docentes

muestran una tendencia a preferir autores europeos o norteamericanos sino porque la
literatura investigativa o reflexiva sobre la educación colombiana está dispersa en
revistas nacionales o extranjeras, en libros publicados en el país o por fuera, en
publicaciones agotadas, solamente disponibles en las grandes bibliotecas, en trabajos
inéditos que reposan en los anaqueles de sus autores, trabajos en su mayoría de difícil
acceso para los maestros que viven en otras ciudades, pueblos o áreas rurales.

Se configura así la urgente necesidad de ir construyendo una Biblioteca Colombiana

de Investigación Educativa que reúna los trabajos más relevantes y los ponga al
alcance de maestros y demás actores de la educación. Esta Biblioteca podrá
constituirse en un factor importante para la formación de los maestros, no solamente
como un elemento de información que ampliaría la comprensión científica que los
maestros tienen del mundo en que trabajan sino como formadora del espíritu
científico, de la necesidad de utilizar la ciencia en su práctica docente. Por otra parte
la Biblioteca será de gran importancia para los científicos pues facilitará el acceso de
los maestros a sus investigaciones y servirá para incrementar la utilidad y eficacia de
la investigación educativa que se realiza en el país para el mejoramiento de la calidad
de la educación.

La Biblioteca se piensa como un proyecto continuado que se irá conformando por

módulos que tengan una unidad conceptual. Un ejemplo podría ser una colección de la
mejor investigación educativa organizada por disciplinas (historia de la educación,
antropología de la educación, psicología de la educación, economía de la educación,
filosofía de la educación, etc.) dirigido cada tomo por un especialista.

Como primer módulo de la Biblioteca Colombiana de Investigación Educativa La

Fundación FES y la Fundación Antonio Restrepo Barco (con la colaboración de
COLCIENCIAS y el Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico del
Distrito Especial de Santafé de Bogotá, IDEP) presentan la obra Escuela y
Modernidad en Colombia, colección organizada de los trabajos de investigación
educativa de Rodrigo Parra Sandoval que se hallaban diseminados en libros y revistas
de diferentes países. Estos trabajos constituyen un diagnóstico en profundidad de la
educación colombiana durante su proceso de modernización, desde la educación
primaria hasta la universitaria, desde la escuela rural hasta la urbana, desde las
relaciones macrohistóricas entre educación y sociedad hasta el estudio micro en
profundidad de la cultura escolar. Los trabajos cubren la problemática educativa desde
mediados de los años treinta hasta mediados de los noventa y han sido llevados a cabo
por el autor y sus compañeros de equipo durante treinta años de labor investigativa en
el campo de la educación colombiana. La obra ha sido recopilada en cuatro tomos
(Alumnos y maestros, la escuela rural, la escuela urbana, la universidad). Esta obra
fue presentada por COLCIENCIAS a la OEA donde ganó el Premio ínter-americano
de Educación Andrés Bello entre 68 concursantes de todos los países de América
Latina, Estados Unidos, Canadá y España.

Estamos seguros de que la publicación de la obra educativa de Rodrigo Parra

Sandoval será de mucha utilidad para la discusión de la situación educativa del país y
de que se constituirá en un inicio auspicioso para la Biblioteca colombiana de
Investigación Educativa.

Francisco Cajiao R. Angela María Robledo

Director División Educativa Directora División Social
Fundación FES Fundación Antonio Restrepo Barco
PRESENTACIÓN

Henos aquí de nuevo ante una obra colosal de reflexión y análisis, escrita por un
intelectual que tiene autoridad y sensibilidad suficientes para tratar los problemas
sempiternos de la transmisión generacional de conocimientos: Rodrigo Parra, quien se
ha convertido, con esta obra, en un verdadero filósofo de la educación en Colombia.
Por eso, hay que prestar atención y agradecer su esfuerzo.

En forma amena y clara, Rodrigo estudia lo que él llama "fracturas" de las

instituciones y realidades educativas formales, que van desde las fáusticas que frustran
la creatividad, hasta las pedagógicas que alejan al estudiante de los valores de la
participación y la tolerancia. Rodrigo combate el autoritarismo anacrónico de las
escuelas y el "atraso sacro" de éstas, e invita a sintonizarse mejor con el ritmo juvenil
de los actuales tiempos. Todo con el fin de que la escuela llegue a ser protagónica en
la modernización adecuada de nuestra sociedad.

Es muy didáctico lo que el autor expone sobre las fallas del sistema educativo
colombiano al fomentar la "esquizofrenia escolar" y apartar la creación de la
erudición. Señala cómo se persiste en el quietismo y en la inercia organizacional;
cómo se implanta una "pedagogía de la desesperanza" que frustra cualquier afán de
progreso colectivo o personal, y que consagra el desarrollo desigual de las regiones
colombianas y la marginalidad rural-urbana. Explica cómo se impide en la propia
escuela la formación de ciudadanos pacíficos. El inventario de incongruencias y
problemas educacionales es largo y decepcionante: refleja preocupaciones justificadas
del autor que muchos pedagogos comparten, fenómenos que vienen desde hace
tiempo y que ni ministerios ni reformas sucesivas han logrado superar.

Al estar seguramente de acuerdo con este preocupante análisis, un lector como el

suscrito esperaría que se propusieran también algunas salidas concretas. El propio
autor se hace la pregunta: ¿cómo lograr la modernización constructiva y creadora, tan
necesaria para la escuela? Destaca, por supuesto, las experiencias de la Escuela Nueva
en áreas rurales, lo que se ha considerado positivo así dentro como fuera del país.
Conviene seguir por esta vía experimental, como por ejemplo la que ofrece el llamado
"aprendizaje-acción" inspirado en la más universal investigación-acción participativa.
El aprendizaje-acción se ha venido planteando en muchos foros nacionales e
internacionales de educadores como una salida eficaz que respeta la diversidad de las
culturas y estimula la tolerancia y el respeto al "otro", que fomenta la creatividad de
profesores y alumnos dentro y fuera de las aulas —pues también vincula a la escuela
con la comunidad—, y que ayuda en la búsqueda de la convivencia y la resolución
pacífica de conflictos. Todo ello parece necesario para sobrevivir en el mundo
moderno.
Pero son tantos los problemas, dilemas y dudas al respecto, que tendremos que apelar
de nuevo al filósofo para que nos continúe ilustrando y guiando en la práctica que
debe seguir. Rodrigo Parra tiene a la mano todo un bagaje profesional para realizar
esta tarea, tiene todo ese sólido fundamento de su propia creatividad e imaginación,
como un reto vivencial que, también para él, se torna en generacional.

Con esta impresionante y útil obra sobre la educación, la democracia y la modernidad,

se abren las puertas a tan magna tarea. Ahora, con todos, habrá que entrar por el
umbral que Rodrigo está franqueando con esta obra, y traducir a la acción las ideas
que más convengan para la revolución cultural que estamos necesitando.

Orlando Fals Borda

PREFACIO DEL AUTOR

La publicación de mis trabajos de sociología de la educación como un conjunto

obedece a una doble urgencia. En primer lugar, una urgencia de tipo personal que pide
hacer un alto después de 30 años de trabajo en investigación educativa, que plantea la
necesidad de poner algún orden a los manuscritos, de recoger artículos y libros
publicados en revistas y editoriales extranjeras, libros nacionales ya fuera de edición y
algunas investigaciones inéditas, con el propósito de hacerlos accesibles como un
cuerpo, hacer visible la unidad de su propósito en la multiplicidad de sus
manifestaciones. Este acto de dar sentido al aparente desorden del pasado es también
un rito de paso intelectual y vital, la manera de poner término al trabajo en una
propuesta para comenzar otra diferente, más acorde con los tiempos contemporáneos
sociales e individuales. En segundo lugar, esta compilación es una urgencia de tipo
social: devolver en forma organizada el trabajo investigativo a quienes pertenece: los
maestros, los que viven dentro del mundo educativo. Los asuntos que tratan estas
investigaciones suceden en las aulas, en los patios de recreo, en las reuniones de
docentes, en las oficinas de los ministerios, en los salones de los centros de
capacitación, y también en los procesos sociales y económicos, en la arrolladora
velocidad del tiempo de la modernidad, que afectan de manera ineluctable la vida en
las escuelas. Discutir estos hechos me parece un derecho de los maestros, el derecho a
comprender su mundo, aunque intentar la comprensión no sea siempre un viaje al
paraíso.

Los trabajos que se presentan en esta compilación han sido clasificados temáticamente
para facilitar la consulta y la lectura, aunque de esta manera se sacrifique una
ordenación cronológica que habría facilitado la lectura por formas de investigación.
Pero el propósito fundamental es que la recolección de estas investigaciones sea útil
como un diagnóstico de la educación colombiana durante la época de su
modernización: ¿qué sucede con nuestra educación desde el momento en que el país
hace su entrada a la modernidad y la asistencia de los jóvenes a la escuela deja de ser
un hecho elitista para dar comienzo a la rápida expansión de la escolaridad? ¿Cómo
podemos comprender mejor la situación actual de la escuela, desde la primaria hasta
la universidad, a partir de los procesos de su nacimiento, de su transformación y de su
mayor o menor grado de vinculación con la modernidad de la sociedad colombiana?
¿Cumple la escuela colombiana con la función que se le ha adjudicado de ser motor
del desarrollo y la modernización? Cuál es la naturaleza del conocimiento que se
maneja en la escuela: ¿es contemporáneo o se halla anclado en el pasado? ¿Está la
escuela formando ciudadanos para una sociedad democrática, pacífica, moderna, para
la rapidez de nuestro tiempo, o dentro de sus paredes, en su quehacer cotidiano, se
cultiva una cultura de la violencia? ¿Cuál es la situación social de los jóvenes que
asisten a nuestras instituciones escolares? ¿Es la escuela colombiana un efectivo canal
de movilidad social para los jóvenes de los grupos populares o se ha transformado en
una institución que justifica la desigualdad? ¿Cómo es la vida profesional de los
maestros colombianos, cómo se forman, cómo trabajan, cómo migran, cómo conciben
su profesión, qué papel han desempeñado en la evolución de la escuela colombiana?
Cómo vive nuestra escuela modernizadora el mundo rural colombiano: ¿se adapta, lo
comprende, lo avasalla? ¿Cómo trabaja la escuela en los barrios marginales de
nuestras ciudades, cómo responde a los desafíos culturales que crea la desigualdad
social? ¿Qué consecuencias tienen en la universidad los agudos procesos de expansión
y diversificación? ¿Cómo surge una comunidad científica en la universidad? ¿Qué es
una universidad de masa? ¿Cuáles son los asuntos fundamentales de la escuela y la
sociedad que es necesario considerar cuando se habla de la calidad de la educación?
Estas y otras preguntas de naturaleza similar son el tema de las investigaciones que se
presentan compiladas en cuatro volúmenes: Estudiantes y maestros, La escuela rural,
La escuela urbana, La universidad. El conjunto de las investigaciones incluidas en los
cuatro volúmenes intenta dar una visión global de la educación colombiana durante
las casi seis décadas del inestable y confuso proceso de modernización que ha
experimentado el país entre 1935 y 1995.

Los trabajos que se incluyen tienen diferentes naturalezas. Algunos se refieren a

planteamientos generales sobre las relaciones que se han presentado entre la
educación y los procesos de desarrollo de la sociedad colombiana, a los vínculos entre
la modernidad y las escuelas o discuten los vaivenes de la calidad de la educación.
Otros trabajos hacen referencia a tendencias del desarrollo regional, a las relaciones
directas entre economía y educación. Algunas investigaciones se centran en el análisis
de procesos sociales como las migraciones universitarias, la movilidad social o el
nacimiento de comunidades científicas. Mientras otras se inscriben dentro de la
tradición sociológica del estudio de las profesiones, en este caso de la profesión de
maestro. Un buen número de los trabajos son estudios sociológicos, etnográficos, de
escuelas rurales, urbanas, primarias, medias y de instituciones universitarias, que se
centran en la descripción y la interpretación de la vida cotidiana de las instituciones
educativas o presentan fenómenos especiales como la violencia escolar.

Los estudios, escritos de variadas formas y con influencias también diferentes,

expresan las circunstancias investigativas de los últimos 30 años de historia del país y
de los estilos de trabajo de las ciencias sociales. Por estas razones, he decidido
conservarlos como se escribieron en su momento, para que muestren la historia y las
vicisitudes intelectuales de la investigación en una sociedad que no ha tenido el
desarrollo científico como una de sus prioridades. El lector podrá ver caminando de la
mano desde los trabajos informados por el positivismo ingenuo de las primeras
investigaciones en la Universidad Nacional hasta estudios realizados por medio de
encuestas de un mayor grado de complejidad y sustancia interpretativa, ligados a
concepciones teóricas derivadas del desarrollo desigual o del análisis cultural. Hay
también trabajos que buscan una conexión entre los fenómenos generales de la
sociedad, entre la visión histórica del desarrollo y la modernización del país y la
evolución de series estadísticas educativas cuya interpretación utiliza la teoría de la
dependencia en algunos momentos, trabajos llevados a cabo en buena parte en la
Universidad de Wisconsin y en el trascendental Proyecto de Educación y Desarrollo
en América Latina de Unesco y Cepal en Buenos Aires. La única investigación que he
omitido conscientemente es la realizada con Eicel y la Universidad de los Andes (que
se llevó a cabo en toda América Latina) sobre el rendimiento escolar en Colombia,
porque su carga de preconcepciones y análisis matemático, su urgencia de
comparaciones abstractas por encima de las diferencias culturales, redujo una
voluminosa y costosa información sobre siete ciudades a la intrascendencia
conceptual. Pero irónicamente fue esta investigación la que indujo a una crisis
virulenta en mi trabajo de sociólogo, que me llevó a cambiar el rumbo y a iniciar una
vida errante de investigador independiente a finales de los años setenta. Durante los
difíciles años de este período de investigador independiente tuvieron un papel
importante cuatro instituciones: la hospitalidad institucional que el Centro de
Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional brindó a algunos de mis
proyectos más heterodoxos, el arriesgado y valeroso apoyo de Colciencias a proyectos
que se salían de la tradición investigativa del momento y que no habían demostrado su
eficacia, el desarrollo durante cuatro años de un innovativo proyecto de formación de
maestros en investigación educativa de la Universidad del Quindío y la invaluable
libertad de investigación que me ha brindado la Fundación FES.

La discusión fundamental en la segunda parte de los años setenta en Colombia

oscilaba entre dos extremos teóricos: una visión positivista matematizada que seguía
planteando a la escuela como la dinamizadora del desarrollo y la modernización y la
teoría de la reproducción que adjudicaba a la escuela el papel de mecanismo contra el
cambio intergeneracional a través de una socialización para la estabilidad, para la
permanencia de la sociedad y la tildaba de "aparato ideológico del Estado". Esta
discusión, esterilizante para la investigación en ese momento por su fuerte carga
ideológica, su sobreénfasis teórico y su radicalidad, me llevó a reflexionar acerca de la
necesidad de estudiar las prácticamente desconocidas instituciones escolares
colombianas, de observar el territorio sobre el que se discutía tan ardientemente pero
que no se consideraba digno de conocer, de investigar en su realidad nacional.
Comenzaron así, en 1979, en medio de dificultades de financiamiento y de la
encendida oposición de algunos colegas en nombre de posiciones ideológicas o de la
necesidad grupal de definir la sociología como una ciencia "dura", mis trabajos
etnográficos sobre la cultura y la organización social de las escuelas colombianas que
conforman buena parte de estos volúmenes.

El ensayo titulado El tiempo mestizo: escuela y modernidad en Colombia es un

intento de construir una visión de conjunto de la organización social de la escuela
colombiana y sus relaciones con la modernidad que vive el país, un esfuerzo de
síntesis que sirva, a su vez, como foco de iluminación para los demás trabajos, para
darle un sentido de globalidad, de ser parte de un conjunto, a cada investigación
particular. Constituye de alguna manera una apertura y un cierre de la reflexión que se
ha logrado con estos trabajos. Este ensayo está precedido por dos investigaciones que
plantean asuntos conceptuales sobre el desarrollo y la modernidad: Análisis de un
mito y Ausencia de futuro. Estos dos trabajos representan un intento de comprensión
de las relaciones entre la educación y la sociedad en dos momentos anteriores del
proceso de modernización: las décadas de los años cincuenta, sesenta y setenta, el
primero, y la década de los años ochenta, el segundo. El tiempo mestizo ha sido
escrito desde la perspectiva que permite la última década del siglo.

He reunido estos escritos con la esperanza de que sean útiles, reflejos de un momento,
de un tiempo, ayuda para el entendimiento del mundo escolar que habita en la
sociedad colombiana contemporánea, intento de comprensión de las raíces a partir de
las cuales deberá correrse la aventura de crear la nueva escuela del próximo siglo.
Espero que sirvan para iluminar el trabajo de los docentes en sus escuelas y también
como memoria sociológica y etnográfica de una etapa de la vida nacional. Espero que
sirvan de incentivo para el trabajo que sigue y que ya un grupo de colegas realiza con
entusiasmo e imaginación. Pero sobre todo espero que la investigación de la vida
escolar, de la educación, la hagan próximamente los maestros mismos, para que se
constituyan en protagonistas de la comprensión y la transformación de su propio
mundo, en creadores del conocimiento que necesitan para mejorar la calidad de la
educación, para educar mejores hombres y mujeres, para realizarse profesionalmente
y ser así seres humanos más felices.

Rodrigo Parra Sandoval

Santafé de Bogotá, junio de 1995.

PRIMERA PARTE
LOS ALUMNOS, LA EDUCACIÓN
Y LA MODERNIDAD

LA RESURRECCIÓN DE ROBINSON CRUSOE

Parece que Robinson Crusoe está de regreso en la sociología colombiana. Por lo

menos así lo sugiere el interés que por los problemas del individuo y sus relaciones
con la sociedad mostraron los asistentes al coloquio que sobre perspectivas de la
investigación sociológica en Colombia organizó el Departamento de Sociología de la
Universidad del Valle.

Uno de los ejes sobre los cuales se puede clasificar el trabajo sociológico es el que
marca los flujos de interés por el estudio del individuo y los reflujos de interés por el
análisis de la sociedad. El estudio del individuo y de las formas o se inserta en el
funcionamiento social ha sido planteado desde sus comienzos por los fundadores de la
disciplina: Weber se interesó por las ideas religiosas y su práctica individual,
Durkheim por las relaciones entre la sociedad y la conciencia individual, Simmel por
el desarrollo de sentimientos personales como la gratitud y la fidelidad en contextos
sociales. También George H. Mead y Charles Cooley y la escuela de la psicología
social han trabajado problemas de socialización, del yo social, y otras visiones de la
sociedad construidas a partir de la relación con el individuo. Son fenómenos que caen
dentro del área que la sociología ha englobado tradicionalmente como "sociedad,
altura y personalidad", que se refiere a los procesos de socialización y trata de
responder la gran pregunta de cómo el hombre llega a hacerse un ser social. En las
últimas décadas la sociología, específicamente la latinoamericana y la colombiana, ha
dirigido su interés casi con exclusividad hacia el estudio de la estructura social y hacia
la búsqueda de las grandes leyes históricas que el movimiento de las sociedades. Esta
circunstancia ha llevado, por razones de preferencia teórica o de posición política, a la
minimización, y en algunos casos a la exclusión, de los asuntos que se refieren al
individuo. Por el mismo camino se han privilegiado en la sociología colombiana dos
tipos de orientaciones metodológicas: el análisis histórico de fenómenos sociológicos
y la cuantificación de características individuales cuya manipulación estadística
pretende llegar a formular leyes abstractas sobre la conducta humana.

Los hallazgos de estas tendencias sociológicas deben, por supuesto, tener en cuenta y
asimilarse a las búsquedas que se inician. Pero su uso maniqueo debe superarse. Es
necesario reaprender la lección de Robinson Crusoe: el hombre dondequiera que vaya,
inclusive a la soledad, lleva consigo, dentro de sí mismo, la sociedad que lo hizo ser
social.

Al estudiar el individuo la sociología colombiana debe recordar también que el

hombre es un ser biológico y que muchos elementos de su conducta pueden estar
condicionados o codeterminados por su constitución física o genética. La etología o
estudio del comportamiento de los animales en libertad y sus aportes para investigar al
humano tiene mucho que decir en este sentido. Es necesario escuchar a los colegas
que practican estas ciencias para no terminar en el sociologismo de atribuir a la
estructura social todo lo que tiene que ver con la conducta del individuo. La sicología
social y las teorías del aprendizaje pueden constituir un buen auxiliar en los análisis de
socialización. El estudio del individuo en sociedad no puede prescindir de ninguna
manera de las raíces inconscientes de la conducta del hombre y debe recurrir al
psicoanálisis. En este sentido es un aliciente anotar trabajos que se están realizando en
el país sobre la historia de las ideas y que han sido armados sobre la base de la
biografía de un escritor y de un estudio de su época. Menciono solamente un caso: el
estudio que realiza Gonzalo Cataño sobre el pensamiento de Nieto Arteta. El ensayo
sociológico es además una forma de expresión que debe rescatarse, incrementando su
rigor, tanto por su utilidad para plantear visiones generales como por constituir una
arraigada tradición intelectual colombiana.

La sociología colombiana está en mora de redescubrir el estudio de las instituciones

sociales, la escuela, el hospital, la fábrica, la familia, la comunidad. En ese
reencuentro puede cumplir un papel muy importante la etnometodología, la
observación personal, la utilización imaginativa de formas cualitativas de estudio.
Sería de gran utilidad recordar que el sociólogo no tiene que ser solamente historiador
por adopción, ni encuestólogo, sino que tiene en sus manos un arsenal muy amplio de
formas de aproximarse a la realidad. Y sobre todo recordar algo obvio pero tan
olvidado y tan vilipendiado: que cada asunto, cada problema a que el sociólogo se
enfrenta, requiere formas diferentes de aproximación. Y no al revés, pensar que
solamente son válidos o científicos los trabajos que se realizan por medio de la
historia o la encuesta y que los demás problemas no existen o son irrelevantes.
Pero con esto no termina la lección de Robinson Crusoe. Tal vez lo más importante
que Defoe tiene que decir a los sociólogos es que además de mirar lo que la sociedad
le hace al individuo, cómo lo socializa, cómo lo aliena, es importante mirar cómo la
sociedad vive en el individuo, cómo éste ha procesado su experiencia de la estructura
social, cómo es la sociedad vista por los ojos y desde adentro de un individuo y cómo
la misma realidad histórica puede no tener mucho que ver desde la subjetividad de dos
hombres que viven en el mismo espacio y en el mismo tiempo. Allí hay, por supuesto,
fenómenos de la mayor relevancia para el desarrollo de la sociología colombiana.

Esta mirada, la mirada desde la subjetividad, sugiere dos caminos que ofrecen una
gran riqueza al sociólogo: el camino antropológico de la historia de vida, de la
entrevista a profundidad, y el camino de la literatura y de su enorme sagacidad, de su
capacidad de premonición para descubrir entre el caos de la compleja vida
contemporánea lo fundamental que le pasa al individuo, los caminos apenas
insinuados de la mente y de la acción.

La sociología colombiana debe recuperar el estudio del individuo para poder

entenderlo mejor cuando acciona en la sociedad, y para alumbrar los efectos de la
sociedad sobre el individuo. Esto, por supuesto, no es nada nuevo. Ya en 1959, C.
Wright Mills se había sentido en la necesidad de recordárselo a la sociología
norteamericana: "Ningún estudio social que no vuelva a los problemas de la biografía,
de la historia y de sus intersecciones dentro de la sociedad ha terminado su jornada
intelectual".

Magazín Dominical, El Espectador, noviembre 15 de 1981.

ANÁLISIS DE UN MITO:
LA EDUCACIÓN COMO CANAL
DE MOVILIDAD SOCIAL
EN COLOMBIA
Publicado por la Universidad de los Andes,
Departamento de Educación, 1975

DIVISIÓN DEL TRABAJO, ESTRATIFICACIÓN

Y EDUCACIÓN

La posición que los miembros o grupos de una sociedad ocupan en ella ha originado
por lo menos dos tipos de análisis principales: el análisis de clase y el análisis de
estratificación. Estas dos orientaciones teóricas parten de supuestos diferentes y, en la
literatura sociológica de este siglo, han llevado a conclusiones diversas y hasta
contradictorias sobre las características de las sociedades a que se aplican.

La teoría marxista de las clases parte, viéndola de manera muy general y simplificada,
de la posición de los grupos de la sociedad en cuanto a la posesión y control de los
medios de producción hasta llegar a las diferentes situaciones o coyunturas históricas
que condicionan su dinámica en la lucha de clases. El tratamiento de las teorías sobre
estratificación, por el contrario, parte de una jerarquización de los individuos, y en
algunos casos de los grupos, dentro de un espacio social, jerarquización que se basa en
las escalas de prestigio adjudicadas a posición. Supone, en su parte dinámica, la
existencia de una movilidad de los miembros o grupos de individuos entre los estratos
según su habilidad para obtener posiciones de mayor prestigio. Una orientación se
basa en la necesaria situación de conflicto entre las clases otra en la existencia de un
consenso global sobre las metas y la organización de la sociedad.

Los planteamientos teóricamente antagónicos de ambas orientaciones han llevado a

muchos científicos sociales a escoger uno de los dos enfoques con exclusión del otro,
o a la confusión semántica entre clase y estrato al usar ambos términos de manera
intercambiable. En realidad, a pesar; los múltiples problemas teóricos y
metodológicos de la estratificación1, el análisis de la conformación de estratos y de
movilidad social responde a una cierta realidad objetiva de transformación interna de
las clases con los cambios de la base económica de la sociedad y a la conformación
también real de elementos ideológicos que cumplen un papel fundamental en la
dinámica de las sociedades. Dentro de este contexto el estudio de la estratificación y la
movilidad adquiere relevancia y sentido para la comprensión de una sociedad
concreta, históricamente condicionada por la dependencia.

1Véase por ejemplo, Rodolfo Stavenhagen, Las clases sociales en las sociedades agrarias (México, Siglo
XXI, 1969).
Los elementos teóricos básicos de la estratificación parten de la postulación de un
espacio social dentro del cual los individuos se organizan y jerarquizan de acuerdo
con una línea de prestigio de las diversas posiciones o status-roles. Aparece así el
primer problema: la configuración de las escalas de prestigio conferidas a cada
posición o grupo de posiciones. Claramente, la escala de posiciones tiene un sesgo de
clase, es dada por los grupos dominantes en la estructura social en una sociedad y
momento dados. Por esta razón los sistemas de estratificación no pueden ser
abstractos y ahistóricos, aplicables a todas las sociedades en distintas situaciones. El
análisis de estratificación debe, pues, ser dirigido al entendimiento de sociedades
concretas en momentos históricos concretos de desarrollo. La estratificación puede ser
entendida solamente en términos de sociedades específicas con procesos específicos
de cambio social.

El espacio social se entiende como una serie de posiciones ofrecidas por la sociedad
que deben llenarse para lograr su funcionamiento. Los miembros de la sociedad, por
medio de una serie de criterios dados por su estructura social, llenan estos espacios y
se colocan o cambian de posiciones según su habilidad y sus oportunidades. Se tienen
así posiciones-roles altos, intermedios y bajos. Los individuos pueden entonces
moverse entre ese espacio y se habla de movilidad social, que puede ser de tres tipos:
1) movilidad horizontal o cambio de status por otro de igual prestigio; 2) movilidad
vertical que puede ser de ascenso o descenso dentro de los status del espacio social; 3)
movilidad espacial, que incluye el elemento ecológico y que puede tener
implicaciones para la movilidad vertical por cuanto unos espacios físicos pueden tener
un mayor grado de prestigio que otros (p.e., la ciudad que el campo, un área
residencial que otra).

La movilidad social como fenómeno social parte, pues, de dos elementos: uno real y
objetivo en cuanto se da históricamente una diversificación del contenido interno de
las clases inducido por cambios en los elementos dominantes de su estructura social, y
otro ideológico que es real en cuanto influye en el mantenimiento o cambio de la
estructura social, pero no objetivo necesariamente en cuanto puede aplicarse
solamente a algunos grupos y no a otros o en cuanto su sentido puede estar
distorsionado por la forma como está organizada la estructura social.

La segunda situación de realidad sin objetividad de algunos elementos de la movilidad

social es el tema de este trabajo. Esta característica tiene por lo menos dos aspectos
que aparecen históricamente relevantes para el caso colombiano: 1) el énfasis que se
da a la movilidad como un fenómeno de ascenso de ciertos grupos o individuos dentro
del espacio social; 2) la característica que se adjudica a la movilidad social de ser
totalizante, global o aplicable a todos los miembros de la sociedad, una vez que éstos
pongan esfuerzo en alcanzarla.

El segundo punto es el tema concreto de este trabajo. El primero se refiere al hecho de

que la movilidad descendente es en realidad mucho mas importante como fenómeno
social en la historia colombiana que la movilidad ascendente. Esto es cierto no
solamente porque, por definición, el ascenso de un grupo pequeño significa el
descenso de los demás, sino también y sobre todo, porque las tendencias visibles de
una economía desarrollada y dependiente expresadas en la creación de pequeños
mercados, de concentración de los bienes productivos y de cambio de la tecnología
productiva, llevan cada vez más hacia una economía con empleo intensivo de capital y
con exclusión de una gran parte de la población. Esto puede verse en el desarrollo
nacional en los procesos de comercialización de la agricultura y de proletarización
campesina y su consecuente expulsión de las áreas rurales2, en la paulatina
desaparición artesanado al ser absorbido por la producción industrial y su consecuente
proletarización o marginalización, en la pérdida de posiciones que dentro de la clase
media han experimentado algunos estratos como los pequeños comerciantes con la
aparición de los grandes consorcios de distribución, o el descenso de ciertas
profesiones liberales como el derecho debido no solamente a su proliferación
cuantitativa sino principalmente aparición de nuevas disciplinas que suplantan algunos
de sus papeles anteriores y que adquieren mayor importancia dentro del nuevo tipo de
estructura social como es el caso de la economía, la administración de empresas, la
planificación y la educación3. Estos fenómenos de movilidad social descendente
abarcan una mayor proporción de la población y tienen un mayor impacto en la
conformación de la sociedad nacional que las pequeñas corrientes de movilidad social
ascendente.

Así pues, la movilidad social como proceso real de una sociedad no puede entenderse
cabalmente si no se la ubica dentro de su estructura social y de los cambios básicos de
esa estructura social históricamente concebida. Por esto se hace imperativo trazar los
grandes rasgos de la sociedad en que se ha desenvuelto el proceso de movilidad social,
las reorganizaciones objetivas de la estratificación de la población. De esta manera
puede llegarse a una visión más clara del significado real de la estratificación y la
movilidad social, de los fenómenos de creación de imagen sobre la función del
aparato educativo y sobre el grado de fluidez o de rigidez que una situación histórica
concreta permita a la sociedad.

2
Gustavo de Roux, "Origins of Rural Unrest in Colombia" (Ph. D. Diss., University of Wisconsin, 1974).
Susana Lastarria, "The Process of Rural Proletarianization in Colombia" (Marters Thesis, University of
Wisconsin, 1974). Véase también, A. Berry, Unemployment as a Social Problem in Urban Colombia:
Same Preliminar}/ Hi/pothesis and Interpretations (Economic Growth Center, Yale University, Discussion
Paper, NIJ 145, pp. 55 y 101).
3
Esto aparece más claro cuando se compara la distribución de egresados universitarios por rama entre
1921-1926, período anterior a la modernización educativa, y 1965-1968. Puede verse que las carreras
tradicionales (derecho, medicina e ingeniería) representan el 94,8% de los egresados en 1926 y solamente
el 51,2% en 1968. A su vez las profesiones de tipo "moderno" como la economía y la administración, las
ciencias sociales y la educación, pasan de no tener egresados en 1926 a contabilizar el 30,6% del total de
egresados en 1968. Véase Asociación Colombiana de Universidades y Fondo Universitario Nacional,
Investigaciones estadísticas especiales, Vol. XXXII, 1968; Estadísticas relativas a la educación superior
en Colombia, 1967; Estadísticas de la educación superior en Colombia, 1968; Estadísticas básicas de la
educación superior, 1965.
Este análisis puede centrarse en las funciones predominantes que el aparato educativo
cumple dentro de las transformaciones de la estructura social, dado que a nivel
ideológico se la considera como el canal de movilidad por excelencia. El aparato
educativo dentro de una concepción global de la sociedad cumple dos funciones
predominantes: creación y transmisión de formas ideológicas sobre la sociedad, su
estructura, su funcionamiento, su institucionalización, su justificación. Este elemento
se transmite generalmente a través de una serie de vehículos prácticos tales como los
textos educativos. Su análisis se ha realizado generalmente por medio de estudios de
contenido. Una segunda función del aparato educativo está vinculada más
directamente a los cambios en la estructura económica y se refiere a lo que
comúnmente se llama formación de recursos humanos, la función de entrenamiento de
una proporción de la población en actividades que requieren conocimientos especiales
y que llegan a ser de importancia para el funcionamiento y avance de la economía.
Aquí se ubica principalmente a la educación como canal de movilidad dado que, a
nivel teórico, un mayor entrenamiento deberá conducir a la consecución de posiciones
más altas dentro del sistema de estratificación social.

El aparato educativo no está vinculado solamente al funcionamiento de un aspecto de

la estructura social sino que sus raíces se reparten con diferentes intensidades en
diversos elementos de la estructura social, en distintos momentos de la evolución de la
sociedad colombiana. Si se toman tres aspectos básicos de la estructura social, el
económico, el político y el ideológico, se pueden separar las relaciones predominantes
que la educación tiene con cada uno de ellos, o con algunos de ellos según el énfasis
requerido por los cambios sociales en distintos períodos de cambios sociales. Puede
así observarse que en el primer período de historia nacional dentro del mundo
occidental, la dependencia colonial de España, la educación estaba fundamentalmente
vinculada a la ideología, a la creación de una imagen de la sociedad y del orden social
que sirviera de cemento para el mantenimiento del imperio español. En este período la
educación era principalmente una función de la Iglesia católica y la justificación de la
sociedad imperial partía de la voluntad divina como santificadora de la monarquía y
de la idea teológica de la esperanza4 basada en la existencia de otro mundo que hacía
meritoria la aceptación de la posición de cada individuo en este mundo.

El cemento ideológico se convertía así en apoyo de la estructura política del imperio.

Sus relaciones con la estructura económica eran muy débiles y de menor importancia
comparativa si se mira su vinculación estrecha con lo ideológico y lo político. Una vez
desaparecido el vínculo político del imperio español, la sociedad colombiana entra en
un proceso de inserción en el mundo de la economía capitalista occidental y empieza a
hacerse necesaria una reestructuración de la función de la educación. La educación
basada predominantemente en el cemento ideológico religioso empieza a perder
vigencia poco a poco con los cambios en la economía del país, especialmente con la
entrada en la división internacional del trabajo la comercialización del café, la

4
. Luis Ugalde, "La ambigüedad de la esperanza de los cristianos, la utopía y la translación de la realidad
latinoamericana", en Moncada y otros, Liberación en América Latina: encuentro teológico (Bogotá,
Servicio Colombiano de Comunicación Social, 1971
construcción de vías para la exportación, los amagos de industrialización primero y su
creciente importancia posteriormente, la urbanización y la introducción de formas
ideológicas pertenecientes a la economía liberal europea.

Se empieza a dar en este momento lo que algunos científicos sociales denominan

proceso de secularización o de modernización, no sólo a nivel económico sino
también a nivel ideológico. Este proceso consiste básicamente en el cambio valorativo
y de concepción de la sociedad hacia formas ideológicas que estén en consonancia con
los nuevos requerimientos de la estructura social, cuyo elemento predominante entra a
ser la economía. En la economía colombiana este paso es impulsado por la inserción
del país en la red de comercio internacional por medio del café, principalmente. A su
vez los excedentes cafeteros permiten la iniciación del crecimiento industrial básico
que hacia los años treinta de este siglo han creado ya una plataforma de despegue con
capital básicamente nacional. La lucha de intereses entre la estructura dejada por el
régimen colonial y los elementos emergentes de la nueva economía queda así
identificada externamente con las luchas clericales y anticlericales, dado que la
pérdida de vigencia de la educación basada en la ideología religiosa planteó una toma
de posición de la Iglesia ante tales cambios.

La entrada de la empresa multinacional y de la ayuda externa que se acentúa entre los

años cuarenta y sesenta introduce una serie de reorganizaciones de la estructura social
en el país, dentro de los cuales tendrá un importante lugar la aparición de nuevos
elementos en la estratificación y nuevos elementos ideológicos correlativos. Se
intensifica así la industrialización, aparecen nuevas formas de industria, se da
comienzo a un acelerado crecimiento de la población urbana, se fortifica el Estado y
aparece una burocracia creciente y cada vez con mayores funciones y,
concomitantemente, un grupo llamado de "clases medias" o estratos medios de nuevo
cuño.

Dentro de la situación anterior se genera un proceso de movilidad social por la

aparición de un nuevo estrato (movilidad real en el sentido de que se da un
movimiento dentro de la pirámide social nacional). Como consecuencia y como
necesidad, nace el elemento ideológico de la movilidad social. Su génesis tiene, pues,
raíces en situaciones objetivas inducidas por los cambios en la estructura económica,
presionados desde fuera del ámbito nacional y en el reacomodamiento de una pequeña
proporción de la población en espacios abiertos por los cambios económicos; sin
embargo, ese proceso de movilidad no es ilimitado sino por el contrario muy
restringido cuantitativamente debido a las fronteras que la dependencia impone a la
economía en su crecimiento. No obstante, de allí se pasa a la creación del mito basado
en la eficacia del canal educativo para lograr la movilidad individual. Este proceso de
división del trabajo que ha experimentado la sociedad colombiana ha llevado a la
necesidad de gestación de grupos nuevos, entre otras cosas por condicionamientos de
la ayuda externa que requiere e impone la creación de instituciones gubernamentales
internas que tecnifiquen y racionalicen el planeamiento de la economía5. Estos grupos
y las llamadas antiguas "clases medias" (comerciantes medianos, medianos
propietarios, profesionales liberados) entran a formar el mercado para los productos
industriales y de servicios producidos o prestados por la nueva estructura económica.
Por eso resulta importante mirar con un poco más de detenimiento los procesos de
industrialización y urbanización y sus conexiones con los cambios en la estructura
económica, especialmente a través de su relación con el capital extranjero y con el
crédito y la ayuda externa.

EL PROCESO DE INDUSTRIALIZACIÓN

Una distinción básica y generalmente aceptada en la historia de América Latina es la

que marca la transición entre economías externas e internas, llamadas etapas de
crecimiento hacia afuera y hacia adentro. Esta distinción se refiere a economías
basadas en la exportación de productos agrícolas y materias primas y la importancia
de bienes de consumo, y contrastan con las economías en camino de industrialización
por medio de la sustitución de importaciones, la creación de mercados internos y la
importación de bienes intermedios y productivos. Esta diferenciación señala la
importancia que para estas economías y los cambios en sus estructuras sociales tenido
el comienzo del proceso de industrialización. Los esfuerzos se han dirigido
generalmente hacia la implementación de políticas de sustitución de importaciones
con el objeto de disminuir la dependencia creada por la necesidad de importar de otras
economías productos transformados y de reforzar la debilidad de una economía
basada en la exportación, generalmente, de uno o pocos productos de tipo primario.
Este fenómeno ha ido ligado a cierto grado significativo de acumulación de capital
realizado en el sector agrícola o minero que ha servido de plataforma de lanzamiento
para establecer un germen de industrialización básica por medio de una canalización
de ahorros hacia la industria, localizada generalmente en áreas urbanas o que ha dado
como resultado el crecimiento de centros urbanos6.

Se esperaba que este proceso de crecimiento hacia afuera sacara a las economías
primarias de su situación de dependencia de estos productos y diversificara la
economía, reforzándola. El crecimiento hacia adentro empezó con la sustitución de
importaciones de bienes de consumo más fáciles de producir. Cuando esta sustitución
llegó a un punto de saturación se hizo necesario pasar a la fabricación de bienes de
producción. En este momento se encontró que la maquinaria, los bienes intermedios y
las materias primas para la industria tenían que ser importadas de los países
5
Fernando Cepeda, "El impacto de las agencias internacionales en el desarrollo legal y político en
Colombia" (es parte de un estudio comparativo con base en estudios de caso sobre Colombia, Pakistán y
Turquía, auspiciado por el Carnegie Endowment, y el International Legal Center), 1972. Publicación en
preparación.
6
Humberto Rojas, "El Frente Nacional, ¿una respuesta al subdesarrollo?", en Rodrigo Parra (ed.), La
dependencia externa y el desarrollo político de Colombia (Bogotá, Universidad Nacional, 1970). Aníbal
Quijano, "La urbanización de la sociedad en Latinoamérica", Revista Mexicana de Sociología, Vol.
XXIX, N° 4, octubre-diciembre de 1967.
industrializados. Se pasó así a una nueva forma de dependencia. Esta tendencia en la
estructura de las importaciones se hizo seriamente presente desde comienzos de la
cuarta década de este siglo, cuando la economía colombiana había ya montado una
estructura básica industrial y pasaba a la fabricación de bienes de producción.

La importación de bienes de consumo tendió a disminuir proporcionalmente entre

1930 y 1969 desde el 45,4 hasta el 7,3%. Al mismo tiempo la importación de bienes
de producción se incrementó de un 54,6% hasta un 79,3%. El costo de producción de
estos productos manufacturados fue muy alto y no podía competir en mercados
internacionales. A nivel interno se hizo necesario protegerlos legalmente. Las divisas
eran obtenidas fundamentalmente por la explotación agrícola y se canalizaron sobre
todo hacia la industrialización naciente. Estos hechos indujeron dos fenómenos de
importancia: a) la introducción de tecnología, al tiempo que incrementó la
productividad, produjo desempleo, ya que por una parte creó pocos empleos y por otra
empezó un proceso de absorción de la artesanía, principal empleador tradicional
dentro del sector secundario7; b) En el sector agrícola, las presiones sobre la tierra y la
tecnificación de la agricultura en algunas zonas, como también la urbanización de la
economía, dieron un impulso definitivo a unas corrientes migratorias rural urbanas de
tal magnitud, que se llegó a la saturación de la capacidad de empleo de la industria
urbana. La baja capacidad de la industria para crear empleo puede verse cuando se
considera el número de empleos creados por sectores en América Latina entre 1925 y
1960.

Millones de personas8
Incremento del empleo total 35,7
Incremento del empleo agrícola 12,2
Incremento del empleo no agrícola 23,5
Incremento del empleo industrial 5,3
Incremento del empleo en otras actividades 18,2
urbanas no industriales

Por otra parte, cuando se considera a Colombia, la participación del empleo industrial
en el total del empleo no agrícola ha disminuido relativamente lente desde un 48 hasta
un 28% (este descenso es el más grande en América Latina) para el período
7
Peter Dorner, "Needed Redirections in Economic Analysis for Agricultural Development Policies",
American Journal of Agricultural Economics, Vol. 53 (February, 1971) pp. 12-13. En la nota 14 Dorner
afirma: "El problema es doble si, como Singer ha anotado, los procesos de producción y de inversión son
realmente controlados por extranjeros. Los principales multiplicadores secundarios, que los textos nos
enseñan que hay que esperar de la inversión, tienen lugar no donde se realiza físicamente la inversión
sino (en cuanto el resultado de estas inversiones regresa directamente al país de origen) que tienen lugar
en el lugar de donde provienen las inversiones. Yo sugeriría que si este efecto multiplicador es un buen
indicador de la inversión, en forma de adiciones acumuladas de ingreso, empleo, capital, conocimiento
técnico y crecimiento de las economías externas, entonces una buena parte de las inversiones en países
subdesarrollados que tradicionalmente hemos considerado como inversiones en el extranjero, deberían en
realidad ser consideradas como inversiones internas por parte de los países industrializados".
8
Naciones Unidas, El proceso de industrialización en América Latina (Nueva York, Naciones Unidas,
1965), p. 44
comprendido entre 1929 y 1960. Es decir la participación de la industria en la creación
de empleo no es solamente baja sino descendente en comparación con los otros
sectores no agrícolas. Esto ha llevado al fenómeno llamado "sobreterciarización" del
empleo urbano y a la hipertrofia de las "masas marginales"9.

9
Paul Baran, La economía política del crecimiento (México, FCE, 1958). José Nun, "Superpoblación
relativa, ejército industrial de reserva y masa marginal", Revista Latinoamericana de Sociología, Vol. V,
N° 2 (julio de 1969). Rodrigo Parra, "Marginalidad y subdesarrollo", Razón y Fábula, N° 25 (mayo-junio
de 1971). Bogotá, Universidad de los Andes.
El deterioro de los términos de intercambio redujo el posible flujo de capitales hacia
Colombia y contribuyo en cierto grado a disminuir el ritmo de crecimiento industrial.
Dentro de este proceso se gesta la entrada de una nueva forma de industrialización al
país, que implica fuertes cambios en cuanto a la posesión del capital y al tipo de
productos: la corporación multinacional. Este proceso comienza con fuerza
significativa en la década de los cincuenta. Conjuntamente se da un crecimiento del
crédito internacional y de la ayuda externa que se dirige en especial a la construcción
de la infraestructura física y humana necesaria para el desarrollo industrial de nuevo
tipo10. Estos fenómenos moldean las estructuras ocupacionales, la red urbana nacional

10
Un análisis extenso de estos fenómenos puede verse en Rodrigo Parra, La división del trabajo en una
sociedad dependiente (en preparación).
y dan una nueva cara a la educación como aparato estatal y privado encargado de
entrenar los recursos humanos para la nueva forma de desarrollo.

EL PROCESO DE URBANIZACIÓN

Aunque el concepto de urbanización hace referencia más comúnmente al fenómeno

demográfico y ecológico, no se toma aquí sólo en estos sentidos, es decir, como un
proceso de concentración de población en áreas específicas, sino que se le da una
acepción más amplia hasta incluir aspectos económicos, políticos y de nivel
ideológico.

Las diferencias urbano-rurales son antes que todo formas de organización ecológica y
socioeconómica de la vida humana, formas que no solamente coexisten sino que están
en permanente interrelación. Esto quiere decir que no pueden ser tomadas como dos
polos de un continuum sino como dos sectores de la misma unidad estructural. No es
entonces posible estudiar lo que pasa en un sector sin establecer las relaciones y
conflictos con el otro11.

Dentro de este sentido del proceso de urbanización se discuten dos ideas acerca de su
desarrollo y sus características: 1) La estructura urbana, también llamada red urbana,
ha sido básicamente condicionada por los intereses de economías extranacionales, por
medio de dominación política o económica predominantemente y que ha contribuido
de manera sustancial a conformar lo que se llama "un país de ciudades". 2) A nivel
interno la sociedad ha sufrido un proceso de urbanización en sus formas de
organización. Así la economía, en sus áreas estratégicas, se ha ido trasladando de lo
rural a lo urbano, se han ido urbanizando los centros de poder político, los valores, la
población, se ha ido trasvasando la dinámica económica desde los hacendados y
terratenientes hacia la burguesía industrial y financiera. Resulta por eso interesante dar
una mirada rápida al desarrollo de este proceso dentro del contexto de la historia del
país.

Desde los principios del régimen colonial español la fundación de pueblos y ciudades
obedeció a un patrón muy claro. Las ciudades eran fundadas y sobrevivían o crecían
donde se daba una de las tres condiciones siguientes: 1) Donde existía la potencialidad
de explotación de minas plata, especialmente. Aunque la riqueza minera de Colombia
no podía de ninguna manera compararse con la del Perú, por ejemplo, las minas de
Antioquia, Cauca y Chocó sí permitieron la fundación y subsistencia de una serie de
centros urbanos y justificaron la importación de mano de obra esclava. La minería
colombiana, sin embargo, no tuvo el popel más importante en la configuración de la
estructura urbana durante el período colonial español. 2) Donde había mano de obra
nativa para explotar la tierra. Este es un factor muy importante, ya que los arreglos de
la tenencia de la tierra se basan en una economía con empleo intensivo de mano de
11
Aníbal Quijano, "La urbanización de la sociedad en Latinoamérica", Revista Mexicana de Sociología,
Vol. XXIX, N° 4 (octubre-diciembre de 1967), p. 690.
obra y con una oferta escasa. Era una situación de subpoblación relativa. Por otra
parte, el complicado aparato de la administración colonial española debía ubicarse en
lugares donde la mano de obra existente permitiera también la explotación de la tierra
y la producción agrícola necesaria para abastecer los centros urbanos. Ejemplos de
este tipo de ciudades serían Bogotá, Popayán, Pasto. 3) Posiblemente el factor
condicionante más importante para la conformación de la estructura urbana fue la
posición estratégica para la defensa, el transporte y el comercio entre España y la parte
norte central de Suramérica. Colombia era la entrada natural hacia el Perú, el lugar
minero de mayor importancia en Suramérica. Por esto se explica el crecimiento de
Cartagena como puerto principal y oficial en el Atlántico y como fuerte militar. Esta
misma razón impulsa más tarde el crecimiento de Barranquilla y los puertos fluviales
a lo largo del río Magdalena, que se convirtieron en la forma principal del transporte
entre la Costa y el interior del país. Tal situación creó una infraestructura física de
comunicaciones que hizo más fácil el comercio entre Bogotá España y posteriormente
Londres, que entre las diversas regiones colombianas que presentaban un alto grado
de aislamiento las unas con las otras12. Claramente el sistema de transporte fue
construido para facilitar intereses comerciales europeos y no para lograr la
conformación de red vial interna.

Existe una notable excepción a esta tendencia general: la región oriental que
comprende los actuales departamentos de Santander y Norte de Santander,
aproximadamente. La economía de esta región no estaba orientada básicamente hacia
España, desarrolló una fuerte artesanía textil, creó un mercado interno de
considerables dimensiones y una red de centros urbanos. Se convirtió en la región más
próspera de entonces. Su desarrollo, por otra parte, fue funcional para España por
cuanto las manufacturas producidas no competían con las importadas y sí contribuían
al mantenimiento de una economía de autosuficiencia en ciertas materias, lo que
disminuía los costos de mantenimiento del imperio a la corona española13.

Sin embargo, con el cambio sufrido por el país hacia la nueva forma de dependencia,
la exportación de materias primas, la importación de productos manufacturados, junto
con la adopción de políticas de libre comercio, se arruinó la artesanía de la región. Los
centros urbanos que habían crecido como fruto del auge artesanal y agrícola
(especialmente Pamplona, Girón, San Gil, el Socorro) perdieron mucha de su
importancia y se estancaron. Este proceso es claramente descrito por Luis Eduardo
Nieto Arteta, en sus palabras:

En el oriente la situación era muy distinta. Hubo una evidente colonización. No hubo
conquista... Se creó en el oriente una economía agrícola de pequeños campesinos. No
hubo latifundios. No podía haberlos. No se encontraron minas de oro ni de plata. No
se introdujo, en consecuencia, el negro. No hubo mestizaje. No se conoció la

12
Luis Eduardo Nieto Arteta, El café en la sociedad colombiana (Bogotá, Breviarios de Orientación
Colombiana, 1958), p. 19. José Raimundo Sojo, El comercio en la historia de Colombia (Bogotá, Cámara
de Comercio de Bogotá, 1970).
13
Rodrigo Parra, La división del trabajo en una sociedad dependiente (en preparación).
esclavitud. Hay una producción agrícola cuantiosa para la época. Se forman las
manufacturas. Predominan los textiles porque transformaban el algodón cultivado en
la misma región. La economía agrícola del oriente en la época en que se analiza no
estaba orientada hacia el mercado exterior. Hay un consumo intenso por las
manufacturas, de la producción agrícola. Hay un mercado local amplio para los
víveres y los alimentos que se cultivan. Esa vigorosa vida económica del oriente
suscita sus naturales efectos. Hay una rica existencia urbana. Las ciudades tienen
nombres castellanísimos: Pamplona, el Socorro, San Gil, San Juan de Girón. Se da
también una incipiente cultura. Por eso en la Expedición Botánica, empresa intelectual
orientada y dirigida por José Celestino Mutis, participan muchos colombianos del
oriente. Los que dirigen el movimiento emancipador, si se prescinde de unos pocos
próceres de Popayán y de la remota Cartagena de Indias, son colombianos oriundos
del oriente 14 . Desaparecieron las manufacturas del oriente. La política librecambista
de los radicales las eliminó. No pudieron resistir la ruinosa y victoriosa competencia
de las importaciones inglesas. El oriente retrocede hacia una economía de pocos
alientos... La economía colombiana se había transformado en una economía
productora de materias primas y de alimentos que se cambiaban por los artículos que
nos enviaba Europa y más tarde los Estados Unidos de América. Era la realización
plena de la anhelada división internacional del trabajo15

Hacia la mitad del siglo XIX, con el auge de la producción y exportación tabacalera
hacia Alemania e Inglaterra, se dio comienzo al crecimiento de las regiones
productoras, especialmente dentro del estado del Tolima16. Cuando la política
económica alemana favoreció la importación de tabacos de Borneo, las regiones
productoras colombianas se vieron sumergidas en una crisis económica. Los efectos
del auge y caída de la economía tabacalera en el proceso de urbanización pueden
observarse en el cuadro 3. El decrecimiento de las tasas anuales de población empieza
hacia 1860-1861 con la crisis del tabaco. A su vez, el crecimiento urbano de la zona
(concentración de población, división del trabajo creada por la transformación del
tabaco, crecimiento del sector terciario para servir una población urbana en aumento)
fue inducido directamente por el auge tabacalero en la misma forma en que el
estancamiento e inclusive decrecimiento de la población (emigración) fue también
inducido en parte inicial por un cambio en el mercado internacional. Por otra parte,
Colombia empieza de manera constante la exportación de café hacia la mitad del siglo
XIX, aunque solamente hacia finales del siglo toma importancia relativa de primer
orden en la economía del país. La economía colombiana es transformada por el café
durante la primera mitad del siglo XX. Así, en 1945 y en 1952 el café representó el 74
y el 80% respectivamente, del total de las exportaciones colombianas. La economía
colombiana se convierte así en una economía agrícola monoproductiva17 la hace

14
Nieto Arteta, op. cit., p. 64.
15
Ibíd., p. 66.
16
Luis F. Sierra, El tabaco en la economía colombiana del siglo XIX (Bogotá, Universidad Nacional,
1971).
17
Humberto Rojas, "El Frente Nacional, ¿solución al subdesarrollo?", en Rodrigo Parra (ed.), La
dependencia externa y el desarrollo político de Colombia (Bogotá, Universidad Nacional, 1970).
extremadamente vulnerable a las influencias externas18. Por parte, la importancia del
fenómeno cafetero fue tal que cambió las condiciones del crecimiento urbano del país.

… pero el café contribuyó aún más (que el tabaco) a la consolidación del sistema de
navegación basado en el río Magdalena. El comercio del café estimuló también la
construcción de ferrocarriles. Los ferrocarriles conectaron los puertos sobre el río
Magdalena con las ciudades del interior del país: Bogotá y Puerto Salgar; Medellín y
Puerto Berrío; Bucaramanga y Puerto Wilches; Bogotá y Girardot. El occidente del
país se unió —por lo menos Antioquia, Caldas y el norte del Valle— al Tolima y la
parte oriental del país. El puerto de Buenaventura en el océano Pacífico, desde el cual
se puede comerciar fácilmente con los Estados Unidos, se volvió cada vez más
importante19.

18
Francisco Posada, Colombia: violencia y subdesarrollo (Bogotá, Universidad Nacional, 1969). Luis
Eduardo Nieto Arteta, Economía y cultura en la historia de Colombia (Bogotá,
Tercer Mundo, 1962).
19
Posada, op. cit., pp. 34-35. Nieto, op. cit., pp. 22-23.
Las expresiones urbanas de más importancia debidas básicamente al café son las
ciudades de Manizales, Pereira, Armenia y Buenaventura. Las tres primeras por ser
centros de la producción cafetera y la última por la importancia derivada de ser el
puerto principal de exportación del grano en el país20. La comercialización y
producción del café desarrolla así una infraestructura de comunicaciones
(ferrocarriles, navegación fluvial, carreteras) que une la zona cafetera, particularmente
las tres ciudades principales, a los medios centrales de comunicación con el exterior:
el río Magdalena, Barranquilla, Santa Marta y Cartagena, los puertos principales del

Atlántico. Posteriormente vino el desarrollo de Buenaventura y del ferrocarril del

Pacífico.

Una parte importante del excedente agrícola generado por el café se dedicó a
desarrollo industrial y a la importación de bienes intermedios y de producción. Se
produjo así una tendencia hacia la reubicación del capital desde el sector agrícola
hacia la industria urbana y desde algunas regiones hacia otras, donde se desarrollaba
la industria. Otra tendencia del flujo de capitales se dirigió hacia el comercio y los
servicios financieros, también los urbanos. Esta tendencia de inmigración de capitales
se concentró en las regiones donde existía la producción cafetera en principio:
Medellín (Antioquia), Cali (Valle), Bogotá (Cundinamarca), Caldas, Barranquilla
(puerto de exportación)21. La industria empezó a florecer en las ciudades de esas
regiones aunque de modo y con intensidad diferentes, y también con resultados
20
Mendoza y Olarte, Plan de desarrollo de Buenaventura: diagnóstico global (Cali, CVC,1973).
21
Nieto, op, cit., p. 27.
posteriores muy diversos cuando otros factores condicionaron el efecto inicial del
café. Efectivamente, hacia 1966 Bogotá, Medellín y Cali concentraban el 73% del
valor agregado industrial nacional, el 75% del empleo industrial con solamente el 58%
del total de la población urbana (urbano = 20.000 habitantes) y el 67% del total
nacional de los cheques pagados directamente o por compensación22.

En este punto es necesario recordar la influencia que en el proceso de urbanización

ejerció y sigue ejerciendo la nueva forma de industrialización y sus relaciones con la
dominación extranacional de la economía. La dirección de estos cambios puede
observarse en el cuadro 4 al analizar los cambios sectoriales de la inversión de capital
extranjero.

Cerca de la mitad de las inversiones extranjeras se ha dirigido casi constantemente

desde 1929 hasta 1966 hacia el petróleo. La inversión extranjera en industria creció
desde un 2,4% en 1929 hasta un 32,9% en 1966. Este es el cambio más notable y el
que marca nuevos rumbos a la economía del país. Con posterioridad, aunque muy
rápidamente, vino el efecto del crédito y la ayuda externos, que se dirigieron
principalmente hacia la construcción de infraestructura física o humana necesaria para
el crecimiento industrial. Las inversiones extranjeras en servicios decrecieron de un
20,2% en 1929 a un 5,0% en 1966, las inversiones en comercio fluctuaron pero
sufrieron un incremento total del 3,2 al 9,4%. Durante el mismo período el monto total
declarado de capital extranjero ascendió de 124 a 571 millones de dólares23.

22
Departamento Nacional de Planeación, El desarrollo socioeconómico colombiano: diagnóstico y
política, Documento DNP, 472, URH, marzo de 1970.
23
Camacho, op. cit.
El auge de la producción industrial, caracterizada por ser producción para el consumo
interno y no para exportación, requiere un mercado interno de consumidores. Estos
consumidores se hallan principalmente en los centros urbanos y conforman lo que se
ha dado en llamar las "clases medias". Las áreas rurales tienen una capacidad mínima
de consumo y expansión.

Esta tendencia hacia la urbanización de la sociedad lleva a preguntarse dos cosas: 1)

¿cuál es la relación entre urbanización y dependencia?; 2) ¿cuáles son algunas de las
consecuencias sobresalientes para la estructura de la sociedad de un proceso de
urbanización condicionado externamente?

Una forma de discutir, aunque de manera esquemática, la primera cuestión es

comparar el crecimiento de los centros urbanos y el incremento de los montos de las
inversiones de capital extranjero en la industria. El crecimiento de la población urbana
puede observarse en el cuadro siguiente:

CUADRO 5
COLOMBIA: PORCENTAJE DE POBLACIÓN URBANA, 1938-1964

1938 1951 1964

Urbana* 30,9 39,4 52,0
Rural 69,1 60,6 48,0
Fuente: DANE, Censos de población de 1938,1951 y 1964.
*Más de 1.500 habitas.

En el período comprendido entre 1938 y 1964 la parte urbana de la población total

creció desde 30,9 hasta 52,0%. Este aumento de la población urbana puede
considerarse muy rápido, especialmente si se tiene en cuenta que las áreas rurales
también crecieron en población. Sin embargo, las tasas de crecimiento urbano no se
distribuyen igualmente. Esto puede observarse en el cuadro 7, en el que se describen
los cambios de población entre 1938 y 1964 para ciudades de diferentes tamaños.

CUADRO 6
COLOMBIA: TASA DE INCREMENTO DE LA POBLACIÓN RURAL Y
URBANA, 1938-1964

Población 1938-1951 1951-1964

Urbana 37,71 53,88
Rural 13,55 12,87

Fuente: Departamento Nacional de Planeación, La población en Colombia: realidad,

perspectivas y política. Documento DNP-280, URH, diciembre de 1969, p. 15.

Los centros urbanos colombianos pueden ser calificados en tres grandes categorías
según hayan experimentado un proceso de crecimiento, estabilidad o decrecimiento en
las tres últimas décadas. 1) Los centros urbanos de menos de 10.000 habitantes han
disminuido en la proporción que ellos representan en el total de la población urbana
desde un 51,79 en 1938 hasta un 33,78% en 1951 y un 21,30% en 1964. 2) Los
centros entre 10.000 y 100.000 habitantes han permanecido más o menos estables en
su proporción durante el período: 25,61, 28,21 y 27,46%, respectivamente. 3) Los
centros de más de 100.000 habitantes en cambio registran un incremento considerable:
desde un 22,60% en 1938, a un 38,10% en 1951 y hasta un 51,24% en 1964. Estas
cifras muestran la tendencia hacia el desequilibrio de crecimiento en la red urbana
nacional. Los centros llamados intermedios no dan muestra de desarrollarse en
términos de población al mismo paso que las ciudades grandes. Por el contrario, las
ciudades pequeñas e intermedias están sufriendo un grave proceso de despoblación
relativa. Al tiempo es interesante notar que las ciudades con mayor crecimiento son
las que tienen más de 500.000 habitantes, las cuales obtuvieron el 14,29% del
incremento relativo durante el período 1938-1951 y el 17,78% del incremento entre
1951 y 1964. No solamente este incremento fue el mayor sino que aumentó entre los
dos períodos. La pérdida proporcional de población más grave la experimentaron los
pueblos de menos de 2.000 habitantes (9,32%) y los comprendidos entre 2.000 y
4.999 habitantes (6,43%). Otra forma de sondear el fenómeno es mirar los índices de
concentración de población que sufrieron también un incremento.

CUADRO 7
COLOMBIA: COPNMCENTRACION DE LA POBLACION EN AREAS
URBANAS POR TAMAÑO DE CIUDAD, 1938,1954, 1964
(Porcentajes)

1938 1951 1964

Tamaño Porcent Acumul Porcent Acumul Porcent Acumul.
. . . . .
Menos de 2.000 18,67 18,67 9,35 9,35 4,56 4,56
2.000-4.999 20,72 39,39 14,84 24,19 8,41 12,97
5.000-9.999 12,40 51,79 9,56 33,78 8,33 21,30
10.000-19.999 7,43 59,22 8,50 42,28 9,16 30,46
20.000-49.999 10,43 69,65 10,73 53,01 8,44 38,90
50.000-99.999 7,75 77,40 8,98 61,99 9,86 48,76
100.000-199.999 10,73 88,13 4,79 66,78 9,26 58,02
200.000-499.999 11,87 100,00 18,93 85,71 10,20 68,22
500.000 y más - - 14,29 100,00 31,78 100,00
Total 100,00 100,00 100,00
Indice de
,6388 ,7504 ,8040
concentracíon
Fuente: Departamento Nacional de Planeación, Unidad de Desarrollo Regional y
Urbano. ―Modelo de regionalización‖, en Ramiro Cardona (ed.), Migración y
desarrollo urbano (Bogotá, Ascofame, 1970), p. 54.

El proceso de urbanización es especialmente relevante para el análisis del cambio en

la estructura ocupacional. El primer efecto visible es el incremento de las formas
urbanas de empleo o desempleo y su correlativo decrecimiento en el sector agrícola.
Este proceso va ligado al de proletarización campesina, al de migración rural urbana y
la urbanización de la marginalidad como fenómeno ecológico, económico y
poblacional. Se da así el rápido crecimiento del sector terciario urbano.

Una primera aproximación a las raíces de esta forma de urbanización y las causas de
la selectividad del proceso en cuanto a centros urbanos específicos puede hacerse a
través de un análisis, muy general también, de la inversión extranjera y su ubicación 24.
Dentro de este contexto pueden también mirarse los llamados fenómenos de
sobreurbanización, particularmente su relación con el volumen de empleo creado por
la industria25 y la importación de tecnologías intensivas en capital26.

A partir de la década de los cuarenta se da un gran auge del crecimiento urbano de

población en Colombia, especialmente en las cuatro ciudades de mayor tamaño actual:
Bogotá, Cali, Medellín y Barranquilla. Bogotá y Medellín habían sido el asiento
principal de la industrialización básica con capital nacional, Barranquilla creció no
sólo debido a la inversión industrial sino principalmente por su papel de puerto de
exportación e importación, y Cali se había consolidado en ese momento como centro
de comercialización regional del suroccidente del país. La situación de Cali, sin
embargo, como centro de gran crecimiento poblacional, se dio de los años cincuenta
en adelante, como expresión de su industrialización con capital extranjero. La
inversión extranjera en industria entra así a ratificar el crecimiento anterior de Bogotá,
Medellín y hasta cierto punto Barranquilla, y a empujar el de Cali. Las posibilidades
de los demás centros urbanos se vieron así recortadas a corto plazo y empezaron a
perder terreno. Esta relación puede observarse ahora mirando la proporción de firmas
americanas localizadas en diferentes partes del país. Según el Departamento de
Comercio de los Estados Unidos, en 1970 había en Colombia 341 firmas con capital
(parcial o total) americano; 94,14% de esas firmas estaban localizadas en las cuatro
grandes ciudades enunciadas: 58,07% en Bogotá, 16,13% en Cali, 12,60% en
Barranquilla y 7,34% en Medellín. En el resto del país estaban localizadas apenas el
5,86% de las firmas. Éstas incluyen no sólo empresas industriales sino también de
servicios y extractivas. Si se consideran únicamente las firmas industriales quedan

24
Para un análisis más detallado ver Rodrigo Parra, op.cit., mimeo.
25
Cepal (ECLA), Problemas y perspectivas del desarrollo industrial latinoamericano (Buenos Aires,
Solar-Hachette, 1964).
26
Oficina Internacional del Trabajo, Hacia el pleno empleo (Bogotá, Banco Popular 1970).
216, de las cuales el 93,9% están situadas en las cuatro ciudades principales: 48,6% en
Bogotá, 22,7% en Cali, 11,5% en Barranquilla y 11,1% en Medellín. Las demás
firmas industriales se localizan en el resto del país27.

Esta correlación entre el crecimiento de la población y la localización del capital

extranjero en centros urbanos da apenas una descripción aproximada de la situación
total aunque ya marca ciertas tendencias de importancia. Sin embargo, es necesario
tener en cuenta algunos puntos débiles de la forma como están presentadas las cifras,
referencia al número de firmas no representa necesariamente el monto del capital
invertido en cada ciudad, ni tiene en cuenta el tamaño de la firma. La participación del
capital americano es indicado solamente de manera muy general por el Departamento
de Comercio. Sus categorías son firmas con más del 95% de capital americano y
firmas que tienen capital americano en una proporción que varía entre el 5 y 1 94%;
no obstante, lo que se plantea aquí es que la localización del capital extranjero se
concentra en pocas ciudades y que éstas son las que han tenido el crecimiento
demográfico más acelerado desde la década de los cuarenta. Esta situación se ha visto
complementada por flujos de capital y bienes en forma de crédito externo y ayuda
externa que se han dirigido especialmente a la construcción de infraestructura física y
de recursos humanos, sobre todo en las ciudades. De esta manera el condicionamiento
que el capital extranjero ha ejercido en el proceso de conformación de la red urbana
nacional ha sido de gran importancia y posiblemente constituya el elemento de más
peso e influencia en la gestación de la actual estructura urbana.

El problema de las consecuencias de la dependencia para la "estructura interna" puede

mirarse en los cambios experimentados por la estructura ocupacional entre 1938 y
1964. Este análisis puede ser más fructífero cuando se observa la relación rural urbana
según los cambios en la composición de la población económicamente activa por
sectores de la economía28.

27
US Department of Commerce, Bureau of International Commerce, American Firms, Subsidiaries and
Affiliates in Colombia, Washington, May, 1970.
28
Para una discusión detallada de los sectores véase Boletín Económico de América Latina, Vol. 2, N° 1
(febrero de 1957). También P.T. Bauer and B.S. Yamey, The Economics of Underdeveloped Countries
(Cambridge, J. Nisbet and Co. Ltd., 1957). Torcuato S. Di Tella, "Desarrollo económico y estructura
ocupacional. Revisión de la tesis de Colin Clark", en J.E. Hardoy and C. Tobar (eds.), La urbanización en
América Latina (Buenos. Aires, Editorial Instituto Di Tella, 1969).
El cambio más visible ocurrido en la estructura ocupacional colombiana es la

disminución de la población económicamente activa en la agricultura. Este fenómeno

corre a la par con el incremento del sector terciario y con el pequeño crecimiento del
secundario. Esto es lo que se ha llamado una estructura ocupacional subdesarrollada.
De acuerdo con la ley de Petty y con la teoría de Colin Clark, la población migrante
de la agricultura debe encontrar empleo en el sector secundario y, posteriormente,
cuando el sector secundario se sature, pasar al terciario29. Este es el patrón de
crecimiento en los países desarrollados de Europa y en los Estados Unidos. La
diferencia crucial estriba en que el sector secundario industrial no ha tenido la
capacidad de absorber una cantidad creciente y significativa de la población
económicamente activa. La población ha pasado directamente de la agricultura al
sector terciario y los servicios, y al desempleo o al desempleo disfrazado.

Resulta así ilustrativo mirar en qué sectores se ha situado la inversión extranjera en el

país. El petróleo tiene la mayor proporción de este tipo de inversión extranjera. Al
29
Colín Clark, The Conditions of Economic Progress (Londres).
tiempo, la proporción de empleo generado por este sector ha permanecido constante,
inclusive ha decrecido.

El segundo renglón de la inversión extranjera es la industria. La proporción de la

población económicamente activa en este renglón ha experimentado un crecimiento
muy pequeño30, pero si se considera el período de más intensa inversión extranjera en
la industria (1951-1964) el crecimiento de población empleada es mínimo (15,8 a
17,1%). Estos dos subsectores recibieron conjuntamente el 79,8% del total de la
inversión americana. Estas cifras pueden tomarse como una indicación de la manera
como los factores "externos" a la economía nacional afectan su capacidad de crear
empleo. En términos de estratificación social esto ha significado que la proporción de
obreros fabriles ha permanecido estática, que los estratos medios se han beneficiado
de las políticas de crecimiento estatal y de partidos hacia la burocracia, y que los
grupos bajos han visto aumentar desmesuradamente sus contingentes debido al
desempleo en sus diversas formas y al fenómeno llamado de superpoblación relativa31.
Se llega así, en términos de clase, a la sobresaturación del ejército de reserva y al
nacimiento de las masas marginales como una expresión de clase en sociedades
dependientes. En términos de distribución por sectores de la economía es lo que se
conoce como sobreterciarización. Este fenómeno es, posiblemente, uno de los más
significativos en América Latina y en Colombia, ya que ha servido como base
estructural para la creación del populismo32. La marginalidad como fenómeno de clase
y el populismo como fenómeno político se ha asentado en la ciudad, se han
urbanizado.

En este contexto general debe insertarse un análisis de la estructura educativa

nacional. El proceso de concentración de las oportunidades educativas se estudia aquí
dentro de tres dimensiones: el estrato social, rural-urbano y lo regional. La
concentración en términos de estratos sociales ha sido estudiada profusamente y por
esta razón sólo se da información suficiente para corroborar su presencia en
Colombia. La concentración en términos espaciales tiene dos aspectos diferentes: lo
rural-urbano y lo regional. La relación rural-urbana ha sido también extensamente
estudiada y es bien conocida en la literatura sociológica antropológica, desde los
conceptos de lo folk-urbano33, hasta los de comunidad-sociedad34, tradicional-

30
Para una discusión de este fenómeno en Colombia, véase Camacho, op. cit.
31
Véase Nun, op. cit.
32
Para un extenso análisis del populismo en América Latina, véanse Jorge Graciarena, Poder y clases
sociales en Latinoamérica (Buenos Aires, Paidós, 1968). Octavio Iann, o Colapso do Populismo no
Brasil (Rio de Janeiro, Editora Civilizcao Brasileiro, S.A., 1968). Torcuato di Tella, "Populismo y
reforma en América Latina", Desarrollo Económico, N° 16 (enero-marzo de 1965). Theotonio dos
Santos, Lucha de clases y dependencia en América Latina (Medellín, La Oveja Negra, 1970). Julio
Cotler, "Crisis política y populismo militar en el Perú", Revista Mexicana de Sociología, año 32, N° 3
(abril-junio de 1970).
33
Robert Redfield, The Folk Culture of Yucatán (Chicago, Chicago University Press, 1941). "La sociedad
folk", Revista Mexicana de Sociología, Vol. IV, N°4,1942.
34
Ferdinand Tonnies, Community and Society (Nueva York, Harper Torchbooks, 1963).
moderno35, feudal-capitalista36, y tratamientos de diferentes teorías sobre polos de
desarrollo37. Existen menos estudios sobre el fenómeno de intercambio regional a
nivel interno de la sociedad.

EDUCACIÓN Y MOVILIDAD SOCIAL

En este capítulo se discuten dos aspectos: 1) el sentido de la educación ¿entro de los

llamados canales de movilidad social más importantes que operan en Colombia,
especialmente el económico, el político, el burocrático, el militar y el eclesiástico. 2)
El papel de la educación como canal de movilidad social y sus efectos en los
diferentes estratos de la pirámide social nacional.

EL MARCO SOCIOECONÓMICO DE LA MOVILIDAD SOCIAL EN COLOMBIA

Entre las ciencias sociales la educación es una variable omnipresente, en especial en

los estudios sobre subdesarrollo y cambio social. La educación aparece
inevitablemente en los estudios de las sociedades industriales cuando se trata de
cuantificar los aspectos sociales del crecimiento económico, se emplea como factor
explicativo de las acciones del hombre en sociedad, de la dirección que toma el
cambio social, de las posiciones que los individuos ocupan en la estratificación social
y las clases sociales, se le achaca el éxito o el fracaso de programas de diversa índole.

Los analistas y los hombres de acción de los países subdesarrollados han tomado esta
orientación y copiado más o menos indiscriminadamente los modelos de análisis para
aplicarlos en sus sociedades. Los gobiernos de los países subdesarrollados han
retomado estos planteamientos e incluyen en sus programas y en sus campañas
políticas planes que tienden a la creación de un hombre nuevo, capaz de vencer el
hambre y la pobreza generalizada. Se habla de obtener índices más elevados de
crecimiento económico, de disminuir el desempleo por medio de programas
educativos. Los frutos benéficos de la educación son interminables. La educación se
ha convertido en la nueva panacea. Casi es un sinónimo de desarrollo social. Se ha ido
creando así un consenso no solamente entre científicos sociales, educadores, filósofos
y toda clase de intelectuales sino también entre planificadores y políticos acerca de la
importancia y la necesidad prioritaria del desarrollo educativo, de su fuerza liberadora
y creativa en la difícil tarea del desarrollo. La educación se ha convertido en pocos
años en un elemento omnipresente, incuestionable y casi milagroso en retórica de los
programas de desarrollo. Los científicos sociales han desempeñado un papel
importante, básico, en la creación y propagación de esa imagen de la educación. Por
eso resulta vital revisar los efectos que ellos atribuyen a la educación dentro de la

35
Gino Germani, Sociología de la modernización (Buenos Aires, Paidós, 1969).
36
Aquí se incluye toda la gama de teorías o aplicaciones empíricas sobre América Latina, como la de la
sociedad dual para la cual la ciudad es capitalista y progresista y el área rural atrasada y feudal.
37
Franqois Perrox, L'economie du XXeme Siécle (París, Presses Universitaire de France 1964).
dinámica de la sociedad, todos los frutos que de ella se pueden cosechar, desde la
eliminación del hambre y el desempleo hasta el crecimiento económico y el control de
la subversión política.

Pablo González Casanova afirma que las categorías primitivas ofrecidas por las
ciencias sociales para el estudio del desarrollo de la sociedad humana pueden
resumirse en el análisis de la riqueza, el poder, los valores y la conciencia y la
explotación38. Las diferentes formas de explicación de la sociedad parten de una de
estas categorías o de una combinación de ellas. Puede afirmarse que el punto de
partida del análisis sociológico de cualquier escuela lleva implícita una orientación
que influye y condiciona la visión de una sociedad concreta que se estudie. De allí
arrancan las divergencias fundamentales de las tres grandes tendencias de análisis
dentro de las ciencias sociales: el empirismo, el marxismo y el existencialismo. A
partir de estas categorías se llega a niveles más concretos de análisis al trabajar con
hipótesis, dimensiones, variables e indicadores.

Por estas razones resulta conveniente presentar una clasificación de las funciones
predominantes de la educación formal, como han sido generalmente enunciadas por
los científicos sociales, en el proceso de cambio social y de desarrollo de las
sociedades occidentales, según las categorías propuestas por González Casanova.

Riqueza
a) La educación es una causa o una condición necesaria para el crecimiento
económico39.
b) La educación es una inversión a largo plazo40.
c) La educación es una medida del nivel de vida y del progreso de los pueblos41
d) La educación es una medida de modernización42
e) La educación es una causa del éxito en las actividades profesionales y un
factor decisivo en la movilidad social43
38
Las categorías del desarrollo económico y la investigación en ciencias sociales (México, Universidad
Autónoma de Mexico, 1967), p. 51
39
Oficina Internacional de Trabajo, Hacia el pleno empleo (Bogotá, Banco Popular, 1970) Aldo E. Solari,
Estudios sobre la sociedad uruguaya (Montevideo, Arca, 1965).
40
Marcelo Selowsky, "El efecto del desempleo y el crecimiento sobre la rentabilidad de la inversión
educacional: una aplicación a Colombia", Revista de Planeación y Desarrollo, Vol. 1, N° 2 (junio de
1969). R. W. Schultz, The Economic Value of Education (NuevaYork, Columbia University Press, 1963)
41
Centro Latinoamericano de Estudios en Ciencias Sociales, La situación social de la América Latina
(Buenos Aires, Solar Hachette, 1969). Una orientación similar puede observarse en las obras de Cepal
sobre asuntos educativos. Fernando Uricoechea, Modernización y desarrollo en Colombia: 1951-1964
(Bogotá, Departamento de Sociología, Universidad Nacional, 1967).
42
Daniel Lerner, The Passing of Traditional Society (Nueva York, The Free Press, 1964).
43
Seymour M. Lipset y Reinhard Bendix, Social Mobility in Industrial Society (Berkeley, University of
California Press, 1962). O.D. Duncan y P.M. Blau, American Occupational Structure (Nueva York, John
 f) La educación es un factor que condiciona y es condicionado por la clase
social y el status44.

Poder
a) La educación es un factor condicionante de la participación política45.
b) La educación es un factor condicionante de la conducta electoral46
c) La educación es un factor condicionante de la afiliación a partidos políticos de
diferentes tendencias47
d) La educación es un mecanismo empleado para la preparación y reclutamiento
de nuevas élites que vengan a llenar los vacíos dentro de la clase dirigente o a
remplazar las que empiezan a desaparecer48

Valores y conciencia

a) La educación es un factor condicionante en la inducción de los valores que

contribuyen con mayor eficacia a la modernización y el desarrollo49
b) La educación es un factor condicionante en la conformación de valores que
evitan el autoritarismo y llevan a la búsqueda de las libertades individuales50
c) La educación es un factor condicionante que limita el radicalismo de la clase
obrera51
d) La educación es un factor condicionante de la democracia y de su existencia
como sistema52

Wiley and Sons, Inc., 1964). Richard F. Hamilton, Affluence and the French Worker in the Fourth
Republic (Princeton, Princeton University Press, 1967). Maurice Zeitlin, Revolutionary Politics and the
Cuban Working Class (Princeton, Princeton University Press, 1967). Solari, op. al., Centro de Estudios
sobre Desarrollo Económico, CEDE, Empleo y desarrollo en Colombia (Bogotá, Universidad de los
Andes, 1968).
44
Neal Gross, "The Sociology of Education", en Robert K. Merton et al. (eds.), Sociology Today (Nueva
York, Basic Books, 1959). Gerhard Lensky, Power and Privilege: A Theory of Social Stratification
(Nueva York, McGraw Hill, 1969). S.M. Lipset, Political Man (Nueva York, Doubleday and Company,
1963).
45
Donald R. Matthews y James W. Prothro, Negroes and the New Southern Politics (Nueva York,
Harcourt, Brace and World, Inc., 1966). Lipset, Political Man. Lester W. Milbrath, Political Participation
(Chicago, Rand McNally and Company, 1965). Milbrath trae una bibliografía de estudios que confirman
de una u otra manera la relación entre educación y participación política.
46
Bernard R. Berelson, P.F. Lazarfeld y W.N. McPhee, Voting (Chicago, The University Press of
Chicago, 1966). S.M. Lipset, "El comportamiento político de los estudiantes universitarios de las
naciones en desarrollo", en Memoria del VII Congreso Latinoamericano de Sociología, Sociología y
sociedad en Latinoamérica (Bogotá, Asociación Colombiana de Sociología, 1967).
47
Henry Valen y Daniel Katz, Political Pnrties in Norrwy (Oslo, Universite forlaget Tavistock
Publications, 1964). Samuel J. Eldersveld, Political Parties: A Behavioral Analysis (Chicago, Rand
McNally and Company, 1964).
48
A. Solari, op. cit.
49
S.M. Lipset and A. Solari, Élites in Latín America (Nueva York, Oxford University Press, 1967).
50
Lipset, Political Man; Zeitlin, op. cit.; Hamilton, op. cit., American Sociological Review, XXX (febrero
de 1965). Richard F. Hamilton, "Working Class Authoritarianism", Papers of the XVIII World Congress
of Psychology (Moscú, 1966).
51
Zeitlin, op. cit. Hamilton, Affluence and the French Worker in thc Fonrth Republic.
52
Lipset, Political Man.
 e) La educación es un factor condicionante de la satisfacción en el trabajo53

En la enunciación anterior, que de ninguna manera es exhaustiva, pueden observarse

dos tendencias prevalecientes en la literatura de las ciencias sociales. La primera
consiste en afirmar que la educación es una condición necesaria, y para algunos
suficiente, en la generación del desarrollo, el igualitarismo y la democracia. La
segunda es que con muy pocas excepciones los trabajos sobre educación se basan en
tres de las mencionadas categorías, con exclusión de la explotación. El énfasis se
coloca en los efectos de la educación al nivel individual o en algunos grupos
específicos. Se omite el tratamiento de las influencias de la estructura del sistema
educativo en los diferentes segmentos o clases sociales que componen la sociedad.
Este es precisamente el punto de vista que se toma en este trabajo. Se pretende mirar
el otro lado del sistema educativo, la educación como parte de la estructura social que
acarrea consecuencias muy diferentes para distintos sectores de la sociedad.

Tal vez la tesis en que se ha insistido más en Colombia con respecto a la educación y
sus relaciones con el desarrollo es su papel como canal de movilidad social. Esto
convierte la educación en un mecanismo de igualdad, por lo menos en el nivel de las
oportunidades. Se afirma que el desarrollo y la prosperidad del país significan
mayores oportunidades para todos, especialmente para lo que se denomina los grupos
menos favorecidos. La educación se convierte así en la esperanza, en la posibilidad de
una vida mejor a nivel individual, en un mecanismo de ascenso para los desposeídos

La educación se ha convertido en una bandera ideológica de primera importancia. Con

las transformaciones radicales experimentadas por la sociedad colombiana al entrar en
el mundo industrial y los consecuentes cambios y adaptaciones requeridos por las
formas de operación de la empresa internacional, con las transformaciones necesarias
en el Estado y la creación de una burocracia tecnificada, vinieron también valores y
formas lógicas que corresponden a la nueva situación. La educación, especialmente la
superior, experimenta un auge cuantitativo y una heterogeneización de currículos que
se adaptan, aunque sea muy generalmente, a las nuevas formas de la economía. Un
grupo muy pequeño de colombianos logra acceso a este nivel y entra a participar en
funciones técnicas y Directivas dentro del Estado y la empresa privada. De allí arranca
el origen del mito de la movilidad social por medio del canal educativo; de una
realidad restringida necesariamente dada las circunstancias se empieza el proceso de
creación de una imagen generalizada y potencialmente totalizante. La creación de esta
imagen implica a nivel ideológico la quiebra de imágenes anteriores que habían
cumplido un papel similar como cemento de la sociedad. La noción teológica de la
esperanza, en su sentido tradicional, es remplazada por la noción de la movilidad, de
las posibilidades abiertas de progreso individual a través de la educación. Los fracasos
entran a atribuirse a deficiencias individuales en el esfuerzo por lograr la meta deseada
o a imperfecciones temporales y perfectibles del sistema educativo mismo.

53
Zeitlin, op. cit.
Por otra parte, la viabilidad del sistema educativo en las circunstancias actuales como
principal canal de movilidad para todos los miembros de la sociedad se ha defendido
vigorosamente debido a que los otros canales potenciales de movilidad están más o
menos ocluidos. Una mirada rápida a los canales más importantes de movilidad social
en Colombia da una idea más clara de las posibilidades que existen para el individuo o
para los grupos mayoritarios. Los canales que tradicionalmente se han considerado
más importantes en el país son los siguientes: económico, burocrático, militar,
eclesiástico y político54.

Debido a las tendencias de concentración del capital, el ingreso y la tierra55, la

movilidad económica se ha visto reducida a un mínimo, si se exceptúan formas
específicas de flujos hacia los grupos medios y de éstos a los altos56. Sin embargo, se
ha hecho políticamente necesario disminuir la rigidez de la estructura social, por lo
menos a nivel ideológico, por las presiones del ejército industrial de reserva, por el
crecimiento de los grupos llamados marginales y por los requerimientos de las nuevas
formas económicas. La educación pasa a ser así el canal de movilidad más aceptable
debido a varias razones: a) Se hizo necesario educar una tecnocracia que
implementara los avances industriales de las compañías multinacionales, el
crecimiento del Estado y las nuevas líneas que éste tomaba a raíz de las políticas de
créditos y ayudas externas de entidades financieras o de gobiernos, b) La tecnología y
las formas organizativas que adoptaba el país traían ya orientaciones y
determinaciones de índole educativa que entraron a ser altamente valoradas por los
nuevos grupos, c) De allí fue relativamente fácil pasar a una forma generalizada de
valoración de todo avance educativo al nivel tanto individual como nacional, d) La
educación puede también, en ciertas circunstancias, ser una forma de acumulación
económica y de enriquecimiento, lo que contribuye a formas económicas de
movilidad social, e) La educación se convirtió en un prerrequisito relativamente
importante para la movilidad dentro del canal burocrático, f) La movilidad por medio
del canal educativo, en caso de que se diera, sería menos onerosa y acarrearía menos
riesgos al sistema, sería menos incompatible que una apertura real del canal
económico a través de las redistribuciones significativas en la tierra, el ingreso o el
capital. Por el contrario, muy pocos grupos podrían llevar a cabo de una manera
abierta una política contra la expansión educativa, debido entre otras cosas a presiones
externas. Las controversias empiezan cuando se habla de los medios, de las formas de
educación, de su ubicación, pero no parece haber polémicas significativas y abiertas
sobre la finalidad, sobre la bondad total de la educación en sí, para el desarrollo del
país o para la implantación de un sistema más igualitario que dé posibilidades de
ascender socialmente a la mayoría de la población.

54
Camilo Torres R., "Violencia y cambios sociales", La Gaceta, año III, N°s 16-17 (septiembre-diciembre
de 1966).
55
Departamento Nacional de Planeación, "El empleo en Colombia: diagnóstico y recomendaciones de
política", Revista de Planeación y Desarrollo, Vol. II, N° 2 (junio de 1970).
56
Luis Ratinoff, "The New Urban Groups: The Middle Classes", en S.M. Lipset y A. Solari, Élites in
Latín America (Nueva York, Oxford University Press, 1967).
Se ha ido así configurando, empujado por el proceso económico y por una serie de
hechos de índole política y social, uno de los mitos más generalizados en la sociedad
colombiana durante las últimas cuatro décadas: la efectividad del sistema educativo
nacional como un canal de movilidad social y de promoción de la población para su
participación en la producción y en los beneficios del desarrollo. Una discusión breve
de algunos aspectos generales de las posibilidades ofrecidas por los otros canales más
aceptados de movilidad dará a su vez una idea del grado de rigidez que ha
desarrollado la estructura social y servirá como un indicador más de la importancia
que ha adquirido la educación como solución a las aspiraciones de mejoramiento de
nivel de vida creadas por los cambios en la economía.

El canal económico

El mejoramiento económico, la acumulación, aparece como uno de los canales más

factibles y efectivos para lograr movilidad vertical. Sin embargo, las posibilidades
económicas de movilidad individual se basan fundamentalmente en el acceso a
recursos productivos. De las facilidades que la estructura social da a las diferentes
capas de la población para tener acceso a los recursos productivos se derivan, en
términos generales, sus posibilidades de movilidad ascendente económica. Se
presentan algunos indicadores de estos dos fenómenos: a) de acceso a recursos
productivos por medio de la distribución de la tierra y el capital; b) un análisis somero
de la distribución del ingreso. Adicionalmente y como indicador de la movilidad real
en materia ocupacional, se revisan los hallazgos de algunos estudios de este fenómeno
en Colombia.

La distribución del capital, observando solamente la población que posee, puede

describirse por medio de un análisis de la distribución de acciones de corporaciones.
El cuadro 1 muestra que el 68,8% de los accionistas poseen el 0,78% del valor total de
las acciones y que el 0,20% de los accionistas poseen el 61,2% del valor total de las
acciones. Correlativamente, el 95% de los accionistas tiene apenas el 17,5% del valor
total de las acciones. Una distribución más detallada puede verse en el cuadro 1. La
concentración de la tierra puede verse de manera comparativa en la curva de Lorenz
que se adjunta, lo mismo que la curva de la distribución de ingresos.

El cuadro 2 presenta los resultados de cinco estudios sobre la distribución de ingresos

entre 1960 y 1969 en que aparece una alta concentración del ingreso personal,
particularmente en los dos extremos de la distribución. En efecto, el 50% de la
población con el ingreso más bajo posee una proporción del ingreso que fluctúa en los
diferentes estudios entre el 10,5 y el 17,5%. Al mismo tiempo, el 5% con el ingreso
más alto controla entre el 29,5 y el 43% del ingreso total. Esta distribución
concentrada del ingreso personal da una indicación acerca de las escasas
oportunidades de movilidad económica para la mayoría de la población y de su
práctica imposibilidad de participar en una movilidad ascendente por medio del
ingreso personal. Esta situación se aclara aún más cuando se observa el monto de los
ingresos. El 50% de la población con los ingresos personales más bajos gana, para una
familia promedio de seis personas en las áreas urbanas, menos de $399 por mes. El
62% de la población gana menos de $559, 70% gana menos de $720 y el 80% menos
de $960. Esta situación luce aún peor cuando las cifras se comparan con la canasta
mínima de gastos para una familia en 1967, según cálculos del DANE57. Los gastos
para una familia de clase media y de clase obrera fueron calculados en $2.424,99 y en
$1.273,48 respectivamente. De acuerdo con estas cifras, que generalmente se
consideran demasiado bajas, el 94% de las familias colombianas vive por debajo del
nivel de clase media y el 83% por debajo del nivel de clase obrera.

Otro indicador de la rigidez de la estructura social y de la forma como los cambios en

la economía han facilitado u obstaculizado la movilidad se encuentra en el volumen de
movilidad ocupacional. Un estudio de cinco ciudades colombianas, en el cual se han
realizado los cambios más notables en la economía del país, muestra un grado muy
bajo de movilidad ocupacional. En efecto, el 83% de la muestra ha experimentado
durante su vida económicamente activa menos de dos cambios ocupacionales, 9% ha
experimentado entre dos y cuatro movimientos y el 8% más de cuatro movimientos.
El autor concluye diciendo que el rasgo más notable de la estructura ocupacional
colombiana es su estabilidad o falta de fluidez58. Por otra parte, es arriesgado decir
que la movilidad de una sociedad es baja o elevada, a no ser que se tenga un punto de
comparación. Muy brevemente se presenta este análisis en un estudio llevado a cabo
en Bogotá en 196859.Como se puede ver en el cuadro 3, el número promedio de
categorías de población que se movilizó en San José (California) es más elevado que
en Bogotá. Aunque es muy poco precario generalizar a partir de estos datos solamente,
sí dan una indicación empírica del fenómeno.

57
DANE, "Colombia estadística" (plegable), Bogotá, 1968.
58
Carlos A García, ―Movilidad ocupacional, resultados de una encuesta‖, Bogotá CEDE, 1969.
59
Rodrigo Parra, ―El desarrollo y la movilidad ocupacional de los sectores medios en Colombia‖, Razón
y Fábula, Bogotá, N° 6 (marzo-abril de 1968).
Un indicador adicional de la inefectividad del canal económico para promover la
movilidad lo dan las tasas de desempleo. Tasas muy altas de desempleo sugieren
grandes dificultades para encontrar empleo y, por consiguiente, pocas probabilidades
de participación ocupacional y de mejoramiento de nivel de vida via ingreso personal.
De acuerdo con un estudio realizado por el CEDE para siete ciudades colombianas, en
1967 las tasas de desempleo fluctuaban entre el 9,8 y el 18,4% inclusive tasas de
desempleo abierto considerablemente más bajas que las encontradas pueden
considerarse alarmantes60.

60
CEDE, encuestas urbanas de empleo y desempleo. Citada en Departamento Nacional de Planeación,
―El empleo en Colombia: diagnóstico y recomendaciones de política‖, Revista de Planeación y
Desarrollo, Vol. II, N°2 (junio de 1970), p.159.
Teniendo una distribución tan desequilibrada en algunos de los aspectos económicos
más representativos, es muy difícil argumentar que el canal económico es un canal
abierto de movilidad social; por el contrario su conformación es reflejo, por una parte,
de la extrema dificultad de acceso de la mayoría de los colombianos a los recursos
productivos y, por otra, una condicionante fundamental de la rigidez de la estructura
social.

Los canales eclesiástico y militar

Las instituciones militar y eclesiástica pueden colocarse juntas por cuanto sus
características, en lo que respecta a proveer canales de movilidad, son similares. Tal
afirmación se basa en los siguientes puntos:

a) Existe una relación directa de ambas instituciones con la institución política,

ya que la movilidad hacia las posiciones más elevadas ha sido
tradicionalmente sancionada por la alta jerarquía política61.

b) Debido a que por varias razones (el carácter de instituciones totales62, las
posibilidades de recompensas económicas, el mantenimiento del celibato, la
laicización del sistema de valores en la enseñanza secundaria y en la sociedad
urbana, especialmente) estas dos instituciones han sufrido una pérdida en su
capacidad de reclutamiento para sus seminarios y escuelas militares.

c) Porque, aunque estas instituciones son políticamente muy relevantes en la

sociedad colombiana, cuantitativamente no son muy significativos los
volúmenes de posibilidades que ofrecen para la movilidad social cuando se
tiene en cuenta la totalidad de la población nacional. Las oportunidades de
movilidad que ellas ofrecen no son, pues, por ahora, muy significativas para
afectar la estructura social del país.

Los canales burocrático y político

61
Francisco Leal Buitrago, "Política e intervención militar en Colombia", Revista Mexicana de
Sociología, año XXXII, Vol. XXXII, N° 3 (abril-junio de 1970), pp. 491-538.
62
Ervin Goffman, Asylums (Nueva York, Doubleday, 19).
Estos canales pueden también colocarse juntos, ya que son dos aspectos del mismo
fenómeno. Esto se debe a que las posiciones importantes en la burocracia son la forma
principal de recompensa que los partidos políticos tienen para distribuir a sus
miembros más activos. Una de las funciones de la contienda electoral de los partidos
tradicionales es obtener control del aparato estatal y lograr ubicar a sus representantes
en posiciones claves que lo refuercen nuevamente. Es decir, es una función de
movilidad ocupacional y política al tiempo. Por esta razón la movilidad burocrática y
política puede ser medida, aunque de manera muy general, observando las
posibilidades de movilidad entre los miembros más activos de los partidos políticos y
su participación en la estructura burocrática. La Universidad de los Andes realizó un
estudio de líderes de partidos políticos en Bogotá que incluyó líderes nacionales y de
barrio, y del cual se puede deducir su grado de movilidad.

Los datos que aparecen en el cuadro 4 se refieren tanto a la movilidad dentro de la

burocracia de los partidos como del Estado. La importancia, como indicador, de estos
datos se basa en las siguientes consideraciones: a) las recompensas políticas deben
ubicarse entre los entrevistados, dada la importancia electoral de Bogotá; b) la
administración pública y de los partidos políticos se encuentra centralizada en Bogotá;
c) los líderes políticos-deben tener las mayores posibilidades de recompensa política
en comparación con los otros miembros de los partidos y, por supuesto, con los no
miembros.
Se puede observar en el cuadro 4 que cerca de la mitad de la muestra (46,4%) no
obtuvo ninguna movilidad y que el 56,3% o se mantuvo estable o tuvo movilidad
descendente. Por otra parte, mientras el 8% experimentó movilidad ascendente de más
de dos posiciones en una escala de 13, el 35,6% tuvo una movilidad de una o dos
posiciones. Esto significa que si la proporción de líderes sin movilidad o con
solamente una movilidad de una o dos posiciones (ascendente o descendente) se
suman, el grupo total con poca o ninguna movilidad llega al 90,2% del total de líderes.
Este es un grado muy bajo de movilidad para un grupo que está en posición de obtener
el más alto grado de movilidad política en el país.

La discusión anterior sugiere que las probabilidades de movilidad personal que ofrece
la estructura social colombiana son muy limitadas para la mayoría de la población.
Queda entonces por mirar el papel de la educación en cuanto a movilidad personal y
de grupos, canal que lleva la mayor fuerza dentro de los planteamientos ideológicos
acerca de la fluidez y de las oportunidades de la sociedad colombiana.

LA ESTRUCTURA EDUCATIVA COMO UN OBSTÁCULO A LA MOVILIDAD

SOCIAL

Esta sección intenta cumplir dos objetivos: a) presentar una discusión general de la
efectividad del sistema educativo y de los elementos ideológicos principales en que se
basan los planes del desarrollo educativo; b) someter a prueba empírica las
consecuencias de la estructura educativa en cuanto a movilidad social en dos áreas
previamente identificadas: la clase social y las diferencias urbano-rurales. Aunque
estas dos dimensiones, clase y rural-urbana, tienen características y mecanismos
diferenciables claramente, se presentan en forma conjunta debido a que la información
es generalmente recolectada así por las agencias encargadas de los servicios
estadísticos, pero sobre todo porque estas dos dimensiones han sido ampliamente
estudiadas en conjunto en la literatura sociológica. Adicionalmente, el análisis de estas
dos variables se hace de manera comparativa para mostrar los efectos independientes
de cada una.

La efectividad del sistema educativo nacional

Para empezar la discusión de la estructura educativa nacional como un mecanismo

que funciona principalmente como un freno a la movilidad social, como un
estabilizador del statu quo y no como un catalizador del cambio social, es ilustrativo
citar extensamente la voz de una entidad autorizada, el Departamento Nacional de
Planeación. Esta agencia describe de la siguiente manera el papel que el sistema de
educación nacional ha desempeñado en la promoción del hombre colombiano:

Mostrando estas relaciones en cifras absolutas, esto quiere decir:

De 1.000 niños en edad escolar (siete años):
230 nunca asisten a la escuela
770 se matriculan en primer año

De 770 matriculados:
505 empiezan segundo año
357 empiezan tercer año
263 empiezan cuarto año
216 terminan quinto año

De estos 216 que terminan educación primaria:

119 se matriculan en primer año de escuela secundaria
86 en el segundo año
74 en el tercer año
60 en el cuarto
40 en el quinto
37 terminan el sexto año de educación secundaria

De estos 37 que terminan educación secundaria:

35 empiezan estudios universitarios
15 llegan al tercer año de universidad
11 terminan estudios universitarios.

Estas cifras indican la eficiencia interna del sistema educativo, según el grado de
escolaridad. Si el logro de los objetivos de la escolaridad según niveles se midiera en
términos de retención escolar, la inversión en educación sería una inversión muy
improductiva.

Si estas cifras se aplican a grupos de población con el fin de determinar el efecto del
sistema escolar en la comunidad, se podrían definir los siguientes grupos sociales
según nivel educativo:

1. Un grupo de analfabetos absolutos que incluye el 230 por mil.

2. Un grupo de analfabetos funcionales, con uno o dos años de escolaridad, que
incluye el 413 por mil.
3. Un grupo de trabajadores sin profesión, con educación primaria completa, que
incluye el 238 por mil.
4. Un grupo de trabajadores profesionales no calificados, que incluye el 59 por mil.
5. Un grupo de estudiantes con bachillerato entrenados para la educación superior,
pero sin ningún entrenamiento para ejercer un oficio remunerado que llegaría al 34
por mil.
6. Un grupo de estudiantes universitarios que no terminaron segundo año, que no
recibieron ningún entrenamiento específico para ejercer una profesión, que
constituirían un creciente proletariado intelectual y que llegarían a un 19 por mil.
7. Un grupo con entrenamiento académico profesional, que incluye el 11por mil.

Con referencia a estos grupos sociales caracterizados por su falta de movilidad

vertical, identificada por su nivel de escolaridad, el resultado externo es claro. Los dos
primeros grupos, analfabetos absolutos y funcionales, que constituyen el 643 por mil
de la población de más de siete años, no contribuyen a cambiar la estructura social y
son resistentes al cambio. Ellos constituyen un factor regresivo para el crecimiento
económico. En términos de costo/beneficio, consumen más de lo que producen.

El tercer grupo (238 por mil) es susceptible de cambio, participa en él, pero constituye
un grupo que debe ser empujado ya que su acción es de naturaleza reaccionaria. Este
grupo constituye un factor de atraso en el crecimiento económico. Sus miembros
tienden a consumir por imitación, y tienen más necesidades que posibilidades de
satisfacerlas. Los otros grupos, con algún nivel de escolaridad secundaria o
universitaria, son capaces de introducir cambios. El problema de crecimiento sería
entonces así para estos grupos:

¿Qué tan capaces son estos grupos de arrastrar los marginales del sistema educativo,
progresar ellos mismos y ayudar al país a crecer? Desde el punto de vista de la
escolaridad la población total de más de siete años tiene un promedio de 2,5 años de
escolaridad con qué producir y competir internacionalmente. Este es, en promedio, el
resultado obtenido a través del sistema educativo actual, en términos de escolaridad.
Lo dicho anteriormente significa que el crecimiento económico para una población
constantemente creciente, va a ser cada vez más difícil, casi imposible, si no se funda
en un desarrollo social que empiece como educación63 .

Las cifras de Planeación Nacional hablan por sí mismas. El sistema educativo excluye
al 881 por mil de la población total en edad escolar de cualquier posibilidad de
movilidad social y participación en el proceso de desarrollo (como lo entiende
Planeación). Esta situación deja solamente a un 119 por mil algunas oportunidades de
participación entre las personas que empiezan educación al nivel más bajo. Sin
embargo, el análisis y la interpretación que hace Planeación deben ser discutidos a
otro nivel. La incapacidad de la mayoría de la población para introducir
modificaciones en la estructura social puede ser rebatida de muchas maneras. Sería un
problema de definición de lo que se entiende por cambios en la estructura social. No
obstante, para tomar una medida aceptada generalmente de participación individual
puede mirarse el proceso electoral y observar la conducta al respecto del grupo
llamado marginal urbano64.

63
Departamento Nacional de Planeación, Plan de desarrollo económico y social, sector educación, 1970.
64
L. A. Pinto, Voto y cambio social: el caso colombiano en el contexto latinoamericano (Bogotá, Tercer
Mundo, 1971). John McCamant et al., Las elecciones del 17 de marzo en la ciudad de Cali (Cali,
Universidad del Valle, 1968). Santiago Araoz, La abstención electoral y la participación política (Bogotá,
Universidad Nacional, 1970).
Efectivamente, si la conducta electoral puede tomarse como un indicador de
participación política, resulta muy interesante considerar la tendencia a la
participación según líneas de clase durante las elecciones presidenciales de 1970. Los
datos se refieren a la votación en Bogotá y Medellín, las dos ciudades con mayor
población en el país. La estratificación se hizo con base en una clasificación de barrios
según sus estándares de vida. El cuadro muestra que el 75,81% del estrato alto votó
por Pastrana en Bogotá, comparado con el 8,32% que votó por Rojas. En Medellín el
74,2% del estrato alto votó por Pastrana y solamente el 7,56% por Rojas. En el estrato
bajo, Rojas recibió un porcentaje desproporcionalmente alto del voto, 64,5% en
Medellín en comparación del 23% para Pastrana. Cuando los votos de las áreas
marginales se contabilizan en Bogotá la diferencia es aún mayor: 11,78% para
Pastrana y 83,97% para Rojas. Adicionalmente, es importante notar que en contra de
la historia electoral colombiana los candidatos mostraban una cierta identificación por
las líneas de clase. En efecto, Pastrana y Sourdís obtuvieron una mayoría de sus votos
en los estratos altos al tiempo que el porcentaje de sus votos decrecía en los estratos
bajos. Betancur puede ser identificado como un candidato de la "clase media". Los
votos de Rojas crecen a medida que se baja de los grupos altos a los bajos.

Así pues, la resistencia al cambio de que habla el informe de Planeación Nacional es

un fenómeno que no obedece a razones de índole personal principalmente sino que
tiene raíces en la situación estructural creada por el sistema económico en general y
por el educativo en particular, que excluye a amplios grupos "marginales" de la
participación en el proceso educativo. Por otra parte, "la inercia de la clase baja"
parece no existir tan claramente cuando se mira el conjunto de conflictos en que se
mueve el país y si, por otra parte, existiese de una manera muy grave, la causa no es la
ignorancia en sí, sino el sistema educativo y económico que la ocasiona. Empieza así
a aparecer más claro que el factor retardatario es a sistema educativo como existe
ahora, lo que se demostrará más adelante, y no los grupos humanos que se ven
sometidos a él.

Planeación afirma que "sus miembros son consumidores compulsivos por imitación y
tienen más necesidades que posibilidades de satisfacerlas". Sería más conveniente
asumir que esta afirmación no se refiere a una determinación de la conducta según las
teorías imitativas tipo Le Bon, lo que sería científicamente retardatario, sino a una
forma de dependencia económica y cultural (ideológica) de los estratos altos en que
ellos a su turno "imitan" grupos de países desarrollados.

Los hallazgos de Planeación podrían considerarse más viables si correspondieran a un

análisis de dependencia, pero de todas formas quedaría una contradicción interna en
su forma predominante de establecer la causación social. Esto se debe a que el sistema
causal presentado por Planeación en el pasaje anteriormente citado con toda amplitud,
se refiere en especial a factores individuales y a un nivel casi ruralmente sicológico.
Tal vez la concepción ideológica de Planeación en el sentido de una concepción global
de la sociedad) quede más clara si se considera otro elemento importante de su
esquema: "En términos de costo/beneficio, ellos (estratos bajos) cuestan más de lo que
producen"65. La definición de los grupos bajos en la escala social (88% de la
población de acuerdo con el indicador educacional) como factores regresivos y
retardatarios y de los grupos altos como reformadores, la definición del problema
social de la educación al nivel puramente individual, la definición de desarrollo como
un problema de "qué tan posible es para las élites arrastrar a los marginales, progresar
ellos mismos y ayudar al crecimiento del país", dibuja con cierta claridad las
tendencias centrales de su orientación teórica. Dentro del marco planteado por
González Casanova, la orientación de Planeación se basa principalmente en las
categorías "riqueza" y "valores". Aun la categoría "poder" se excluye de su marco
interpretativo, dado que los aspectos políticos del fenómeno son completamente
ignorados en la parte formal del informe, tanto en referencia al sistema educativo
como a sus interacciones con el resto de la sociedad.

Uno de los presupuestos lógicos que aparecen claramente en el documento de

Planeación es la educación como condición necesaria para el Desarrollo. "Lo anterior
significa que el crecimiento económico, para una población en crecimiento constante
va a ser más difícil, casi imposible, si no se basa en un desarrollo social que empiece
con educación66.

Por el contrario la educación, dada su estructura actual, cumple la función de un factor

necesario para el subdesarrollo, cuando se miran sus consecuencias y sus
interrelaciones con otros factores condicionantes del subdesarrollo. En otras palabras,
la función histórica del sistema educativo colombiano ha contribuido a la
conformación de algunas de las características del subdesarrollo nacional al servir de
vehículo de implementación de elementos ideológicos, económicos y de
estratificación social que, aunque han promovido en algunos casos el crecimiento
económico, han contribuido a formalizar la rigidez de la estructura social y los
obstáculos a la independencia nacional.

65
Planeación Nacional, op. Cit.
66
Ibíd
El reconocimiento de este fenómeno es aportado por la misma oficina de Planeación
Nacional:

Hasta que llegan a la edad de trabajar (quince años), 940 de cada mil estudiantes han
sido excluidos del sistema y se han convertido en candidatos al desempleo y a
diferentes formas del subempleo.

Esta afirmación, sin embargo, constituye solamente una crítica interna al sistema
educativo y no una crítica que enlace tal situación con la situación general de
dependencia económica de la sociedad. Por esta razón Planeación puede pasar a
proponer reformas educativas aisladas del resto de las relaciones sociales y tratar la
educación como una condición necesaria para el desarrollo.

El análisis que se presenta a continuación versará sobre algunos indicadores de

concentración estructural y de la probabilidad para diferentes estratos de la población
nacional de recibir educación. La discusión se refiere a dos dimensiones específicas de
la estratificación: las clases (estratos sociales) y el continuum rural-urbano.

Las cifras empleadas son básicamente secundarias, obtenidas sobre todo por entidades
públicas encargadas del sector educativo. Algunas de estas cifras han sido
reordenadas, recodificadas o presentadas en categorías diferentes para hacer posible el
análisis. Como muchas de las cifras censales tienen un margen de error, no se pretende
hacer aquí una descripción exacta sin mostrar tendencias generales. Se supone que los
errores censales se distribuyen más o menos al azar y cuando se piensa lo contrario,
que exista alguna selectividad, se discute el fenómeno en el texto.

EL ESTRATO SOCIAL Y LA DIMENSIÓN RURAL URBANA

De acuerdo con los datos del censo nacional de 1964 el analfabetismo urbano era de
15% y el rural de 41,3%. El promedio de años de escolaridad era de 5,1 en el área
urbana y de 1,7 en el área rural67.

Las diferencias en favor de las áreas urbanas se amplían cuando se mira la forma
como los individuos con diferentes grados de escolaridad se distribuyen
espacialmente.

CUADRO 6
PORCETAJE DE INDIVIDUOSCON EDUCACIÓN PRIMARIA, SECUNDARIA Y
UNIVERSITARIA SEGÚN RESIDAN EN AREAS URBANAS O RURALES.
COLOMBIA, 1964.

Area Primaria Secundaria Universitaria

67
DANE, censo de 1964. Departamento de Planeación. "Planes y programas en desarrollo", 1969-1973, p.
v. 3.
Rural 42 9 5
Urbana 58 912 95
Total 100 100 100
Fuente: DANE, Censo Nacional de 1964.

Aun cuando existe una diferencia en cuanto a la educación primaria, la cual se acentúa
a medida que pasa el tiempo68, la diferencia realmente significativa se encuentra al
nivel de la proporción de habitantes con educación secundaria y se convierte en
realmente desequilibrada al entrar al nivel universitario69. Además, "en un período de
40 años70 las tasas de analfabetismo urbano disminuyeron a una cuarta parte de la tasa
original y las de analfabetismo rural a algo menos de la mitad, con el resultado de que
la distancia relativa entre lo rural y lo urbano aumentó en vez de disminuir"71.

Existen algunas variables intervinientes que pueden interferir en el análisis de las

cifras presentadas anteriormente para el análisis de las diferencias urbano-rurales. Uno
de estos factores es la edad de los estudiantes. Las generaciones más jóvenes han
tenido históricamente mayores oportunidades de entrar al sistema educativo y de
incrementar su nivel de escolaridad debido a la expansión del sistema en las últimas
décadas. Sin embargo, cuando se controla la edad para observar la relación rural-
urbana, las diferencias persisten: en el grupo de más de 60 años el 26,7% de la
población urbana ha tenido cinco o más años de escolaridad, mientras que esto
solamente sucede con el 4,4% de la población rural. Para la población entre 15 y 19 el
porcentaje urbano es de 50,5 mientras que el rural es de 9,8.

En la población rural de más de 60 años el 83% es analfabeta o realizó hasta dos

cursos escolares primarios. En el mismo tramo de edad urbano el 5,4% está en esas
condiciones. Entre los rurales más jóvenes - entre 15 y 19 años - el 60% tiene como
nivel máximo los dos cursos escolares y entre los urbanos jóvenes el porcentaje es de
22,6%. A lo largo de más de cuatro décadas los habitantes rurales no lograron
equipararse con los habitantes más viejos de los centros urbanos, con el agravante de
que la población rural, aún en el tramo más joven considerado, es de 781.444, frente a
984.598 urbanos de la misma edad72.

Aún más, la edad promedio de los estudiantes en las áreas rurales y en las urbanas
muestra diferencias adicionales en favor de la población urbana, como puede verse en
el cuadro siguiente:

68
Alejandro Martínez, "La expansión de la escolarización en Colombia, 1933-1964".Trabajo presentado
al II Congreso Colombiano de Sociología, Bogotá, 1967.
69
Jaime Rodríguez, "El sistema de bachillerato colombiano y el cambio social". Trabajo presentado al II
Congreso Colombiano de Sociología, Bogotá, 1967.
70
Entre aproximadamente 1924 y 1964.
71
Germán W. Rama, El sistema universitario en Colombia (Bogotá, Universidad Nacional. 1970).
72
Rama, op. Cit., p. 12.
CUADRO7
EDAD PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA SEGÚN LOS AÑOS
QUE CURSAN Y POR ZONAS RURAL Y URBANA. COLOMBIA, 1968

Zona Primer Segundo Tercer Cuarto Quinto

año año año año año
Rural 8,9 10,3 11,2 12,1 12,8
Urbana 8,3 9,5 10,2 11,7 12,5
Fuente: Oficina de Planeación Nacional, Ministerio de Educación Nacional.

Uno de los problemas fundamentales de la estructura educativa cuando se comparan

las estructuras urbanas y las rurales no está ya constituido sólo por las diferencias en
número de aulas o alumnos, que son los indicadores generalmente empleados, sino
también por el número de años de estudio ofrecidos por cada escuela, y por lo tanto
las diferencias en oportunidades educacionales para la población de las dos áreas.

Las diferencias son extremadamente notables: mientras el 78,7% de las escuelas

urbanas tienen cuatro o cinco años de educación, apenas el 15,2% de las rurales llegan
a ese punto. El problema central de las escuelas rurales parece ser que solamente
existen dos años de primaria: 63% de las escuelas están en esta situación. Obviamente
esto, aún sin tener en cuenta la calidad de la enseñanza y las calificaciones
profesionales de los maestros, es un indicador de las oportunidades brindadas por la
escuela primaria a los habitantes de las áreas rurales o urbanas. En otras palabras, ya
que la educación primaria es un prerrequisito para la secundaria, las posibilidades de
movilidad social por medio del canal educativo muestran una marcada diferencia en
contra de las áreas rurales.

Esta situación se relaciona íntimamente con el proceso de urbanización y como tal

muestra un fuerte condicionamiento de factores extranacionales, dado que la
urbanización no es ni debe explicarse sólo como una aglomeración de población, sino
que es básicamente un fenómeno de urbanización de la economía, de su ubicación, de
sus características, de la división del trabajo en general73. Se llega así a otra cara de la
realidad: la educación secundaria y universitaria se ha convertido en un hecho
prácticamente urbano, que excluye las áreas rurales. Por esta razón no se puede llevar
a cabo una comparación de las diferencias urbano-rurales en el nivel secundario. A
nivel universitario, si se miran las posibilidades de ingreso, puede verse con claridad
que la posición de una región o área en relación con ventajas comparativas
económicas, producción de materias primas básicas, industrialización y otros
elementos de la urbanización de la sociedad, constituyen elementos fuertemente
condicionantes. Si se toma por ejemplo la Universidad Nacional, donde la influencia
selectiva del estrato social debería ser mínima dado que es una institución pública con
matrículas muy bajas, y se analiza el origen geográfico y el lugar de estudios
secundarios de sus estudiantes, se puede notar la gran influencia que estos factores
ejercen.

La selectividad se basa no solamente en las diferencias urbano-rurales sino también, y

de manera muy notable, en el tamaño de los centros urbanos. Puede verse así que a
medida que disminuye el tamaño del lugar de origen de los estudiantes, decrece
también la proporción de estudiantes universitarios. Más de la mitad de la población
estudiantil de la Universidad Nacional es originaria de ciudades de más de 100.000
habitantes mientras que la población de estas ciudades representa sólo el 32% del total
de la población nacional. Por otra parte, las áreas rurales de menos de 100.000
habitantes que representan (1964) aproximadamente la mitad de la población nacional,
tienen apenas el 11% de la matrícula en la Universidad Nacional. Esta concentración
se vuelve aún más grave cuando se observa el lugar de estudio de nivel
preuniversitario. Las ciudades de más de 100.000 habitantes colocan un 75,3% de los
estudiantes de la Nacional, mientras que las áreas de menos de 10.000, aportan
solamente un 1,3%.

Una manera, aunque muy general, de medir el origen social de los estudiantes es
clasificarlos de acuerdo con el tipo de institución en que han estudiado. Así, de
manera general y con algunas excepciones, los que han asistido a colegios privados
pertenecen a estratos altos y medios, dado que las matrículas obran como un selector
según el grupo de ingresos a que pertenece la familia. La educación pública,
especialmente a nivel primario y secundario, puede de manera general identificarse

73
Theotonio dos Santos, T. Vasconi, M. Kaplan y H. Jaguaribe, La crisis del desarrollismo y la nueva
dependencia (Lima, Moncoloa, 1969). Rodrigo Parra S., "Marginalidad y sub-desarrollo", Razón y
Fábula, N° 25 (mayo-junio de 1971).
con grupos bajos. Resulta así interesante mirar la distribución de la matrícula
nacional entre instituciones públicas y privadas.

Aunque la educación primaria pública es muchísimo más amplia, su efectividad es así

mismo muy inferior. En realidad, de los estudiantes que terminan escuela primaria, el
97% de los que lo hacen en instituciones privadas entran a la escuela secundaria,
mientras que solamente el 37% de los que terminan en instituciones públicas lo
logran.

Es decir, que el sector público secundario funciona como un obstáculo en cuanto a la

educación primaria se refiere. Entre el primero y segundo años de educación
secundaria pública se presenta una tasa de deserción del 39%, y en el tercer año los
estudiantes en instituciones privadas son ya más numerosos que los de
establecimientos públicos. Este hecho indica la baja calidad de los establecimientos de
primaria pública. De este punto en adelante el Estado pierde el control efectivo de la
educación y la gran mayoría de los bachilleres provienen de escuelas privadas74.

74
Departamento Nacional de Planeación, "Plan de desarrollo económico y social, sector educación", p. 4.
Este proceso es aún más evidente en el nivel universitario. De acuerdo con sus
características, la Universidad Nacional debería recibir una mayor proporción de
estudiantes provenientes de instituciones públicas, ya que tiene las matrículas más
bajas y la mayor variedad de carreras profesionales accesibles a grupos bajos.

Solamente un 6,7% de los estudiantes de la Universidad Nacional provienen de

estratos bajos, grupos que representan cerca del 80% de la población nacional. La
situación es aún más seria cuando se mira la proporción de estos estudiantes que
logran graduarse: 2,9%.
En el cuadro siguiente se pueden observar las distribuciones de estudiantes
universitarios en varias instituciones, según el tamaño del lugar de origen.
Si se toma en cuenta el carácter público o privado de las universidades la
concentración es aún mayor. La ciudad de Bogotá, con menos del 10% de la población
total, tiene tres veces este porcentaje en la Nacional y en las universidades privadas
cinco veces más.

En total la población de las ciudades de más de 10.000 habitantes era, en el

momento del censo, el 40% del total nacional y sumaba el 87% de las
matrículas de la Universidad Nacional y casi el 100% de las otras universidades
analizadas en el cuadro 1375.

La discriminación en la educación superior por niveles de estrato incluye otros

aspectos fuera de los mostrados anteriormente por medio de los niveles de
escolaridad. Hay una discriminación velada del orden cultural. Jaime Niño y Lugardo
Álvarez en un detallado estudio del sistema de admisiones de la Universidad del Valle
llegaron a la conclusión de que estos exámenes presentan una discriminación clara en
contra de los estratos bajos. Los exámenes se basan en habilidades desarrolladas
predominantemente por la cultura de clases media y alta. En efecto, al comparar los
resultados de los exámenes un número significativo de estudiantes de clase baja no
pasaron las pruebas cuando se los compara con los estratos altos y medio76. Una
medida adicional de la estructura de las oportunidades puede ser la diferencia entre
aspiraciones educativas y escolaridad real.

75
Rama, op. cit., p. 65.
76
Las clases sociales y la admisión a la universidad" (El caso de la Universidad del Valle)". Monografía
de Licenciatura, Departamento de Sociología, Universidad Nacional, 1969, mimeo.
En este sentido debe considerarse cuánta escolaridad quiere cada estrato-y hasta qué
nivel desea. Los resultados pueden observarse en una muestra tomada en un barrio de
clase media en Bogotá. A medida que se su estrato social aumenta la diferencia entre
escolaridad real y escolaridad deseada.
Una vez más se observa que las oportunidades educacionales brindadas por la
estructura educativa son altamente discriminatorias en contra de los grupos ubicados
en posiciones inferiores en la escala ocupacional. Aunque la muestra a que se alude se
aplica solamente a un área de Bogotá y no puede tomarse como representativa de la
ciudad ni del país, sí sugiere el hecho de que aun en ciudades como Bogotá donde la
estructura educativa alcanza su mayor desarrollo en el país, y por lo tanto ofrece las
mejores oportunidades, las diferencias educativas para distintos estratos sociales son
enormes.

La estructura educativa colombiana puede verse como un obstáculo a la movilidad

social no solamente debido a que excluye a una gran proporción de la población, lo
que implica una gran pérdida de recursos humanos y fallas serias a nivel distributivo,
sino también en cuanto a los efectos que induce en los grupos que logran cierto grado
de escolaridad. Planeación Nacional afirma: "Se ha constatado que menos de cuatro
años de educación primaria no sacan a un individuo de su estado de analfabetismo. De
acuerdo con esto un sistema educacional que provee solamente dos o tres años de
escolaridad logra muy pocos resultados satisfactorios77. Tumin y Feldman estudiaron
en Puerto Rico la existencia de lo que se ha llamado el punto de despegue educativo.
Este punto de despegue es definido como el cuanto de escolaridades después del cual
el esquema percepción y de valores del individuo sufre un cambio tal que le permite
participar en el proceso de desarrollo y en la búsqueda de movilidad social78. Este
fenómeno implica no solamente las oportunidades de trabajo y empleo de los
diferentes estratos de una sociedad concreta, sino también se refiere a la efectividad de
transmisión de valores, de socialización, dentro de un esquema dado de desarrollo o
subdesarrollo, de dependencia o de cierta autonomía nacional, del sistema educativo.
Por otra parte Briones y Wisanen estudiaron esta idea en Santiago de Chile y
confirmaron la hipótesis de Tumin y Feldman, esta vez para estudiantes terminaron
sexto año de escolaridad y lograron escolarizarse de este punto en adelante79. Esto
significa que el punto de despegue educativo se da en Chile entre los años sexto y
octavo de escolaridad. Un estudio similar fue llevado a cabo en Bogotá con resultados
similares, esta vez para colocar el punto de despegue en los ocho años de
escolaridad80. Los resultados para Bogotá pueden observarse en el cuadro 14. Si se
representa al octavo año de escolaridad como la línea de despegue, la línea de
escolaridad real como una línea de rigidez planteada por la estructura social y
educativa, junto con una línea de aspiraciones, se encuentra que el único estrato que
no puede cruzar la línea de rigidez es el de los trabajadores y grupos inferiores. Aun la
parte inferior de la línea de despegue del estrato medio (pequeños propietarios) puede
77
Departamento Nacional de Planeación, "Educación elemental: análisis de la tasa de retención",
Documento DNP, 512, URH (abril 29 de 1970), p. 3.
78
Melvin M. Tumin y Arnold S. Feldman, "Status, Perspective and Achievement: Education and Class
Structure in Puerto Rico", American Sociological Review (August, 1956), p. 465.
79
Guillermo Briones y F.B. Wisanen, "Aspiraciones educacionales, modernización e integración urbana",
Publicación Interna, N° 3, Bogotá, Departamento de Sociología, Universidad Nacional, 1968.
80
Rodrigo Parra S., "Clases sociales y educación en el desarrollo de Colombia", Universidad Nacional,
N° 3 (abril-agosto de 1969).
cruzar la línea de rigidez. Por otra te, la diferencia entre las aspiraciones y la línea de
rigidez es mayor los grupos bajos en la pirámide social de estratificación. En otras
abras, inclusive cuando la población tiene acceso a una escolaridad que pueda
suprimir el analfabetismo (cuatro años según Planeación, ocho el estudio de Bogotá)
se presenta una discriminación en contra de los estratos bajos (el promedio de
escolaridad que aparece en el gráfico es muy elevado en los grupos altos si se compara
con el nacional dado que es un barrio de clase media y en Bogotá), dado que la
cantidad de escolaridad que reciben no es suficiente para promover su movilidad
social.

Estos hechos se comprueban adicionalmente en la estructura de educación secundaria

en Bogotá. En efecto, en una muestra de colegios de secundaria, Jaime Rodríguez
encontró que de los estudiantes de sexto año solamente un 2,6% pueden ser
considerados como de clase trabajadora) Esto a pesar de que la población de clases
media y superior en Bogotá representa solamente un 20%81.

Es también muy factible que el punto de despegue sea una línea movible de acuerdo
con la calidad de la enseñanza. Sin duda que técnicas modernas de enseñanza, ayudas
audiovisuales, bibliotecas, laboratorios, maestros mejor entrenados elevarían la
calidad de la enseñanza. Y aún cuando, desde el punto de vista que se discute aquí, el
mover las líneas de despegue —por ejemplo a siete años—, indicaría una mayor
probabilidad, de movilidad social para más población, el hecho es que esta medida
tomó con base en datos de Bogotá, donde existe el aparato educativo técnicamente
más avanzado del país. Con estos criterios la situación del resto del país sería aún
peor.

Las cifras que se han discutido hasta ahora son cortes horizontales el tiempo que
apenas pueden dar una indicación de la situación, sin que indiquen la evolución del
fenómeno. Además la situación de las áreas rurales y urbanas ha sido discutida
generalmente de manera separada. Por eso resulta interesante mirar un indicador que
resuelve estos dos problemas estadísticos: un índice de las calidades de los maestros
de primaria que trate conjuntamente las calidades para maestros rurales y urbanos, de
instituciones privadas y públicas en un período de 28 años, desde 1940 hasta 1967.

Teóricamente los maestros con un grado son mejores, mejor entrenados. Se quiere ver
si los maestros graduados se distribuyen selectivamete o no en las escuelas privadas y
públicas, en las áreas rurales y urbanos durante el período de tiempo estudiado. Puede
así tenerse una indicación de la calidad de la enseñanza en contraste con los aspectos
básicame cuantitativos analizados anteriormente. Estos datos permiten un análisis
combinado de las características de la estructura educacional primaria (proporción de
maestros graduados) con las otras dos dimensiones pública o privada y rural o
urbana).

81
"El sistema de bachillerato colombiano", trabajo presentado al II Congreso Colombiano de Sociología,
Bogotá, 1967.
En el gráfico 2 y el cuadro 15 se muestra la evolución temporal de estas
características. El índice por categorías permite comparar estos fenómenos con la
evolución total del país por medio de un índice total de graduación de maestros.

El índice de graduación de maestros asciende entre 1940 y 1967 desde un 30 hasta un

50%. Puede observarse que dos líneas sobrepasan siempre la línea nacional: las
escuelas urbanas privadas y públicas. La línea urbana privada es siempre superior a la
urbana pública, aunque sus diferencias tiendan a disminuir con el tiempo y llegan a ser
más o menos iguales hacia 1967. Sin embargo, puede ser arriesgado sacar
conclusiones por la evolución de la curva durante un período de tiempo muy corto
dado que aspectos de los datos, como se verá posteriormente, deben ser interpretados
con muchas reservas. De todas maneras, parece clara la tendencia a disminuir en las
diferencias pública y privada de las ciudades. Potra parte, las líneas que corresponden
a maestros graduados que enseñan en escuelas rurales públicas y privadas permanecen
la mayor del tiempo por debajo del promedio nacional y siempre por debajo de los
índices urbanos. Existe sin embargo una diferencia en la conducta de las líneas rurales
privada y pública: la privada es superior a la pública. La línea de maestros graduados
en escuelas públicas muestra un incremento. La línea de maestros graduados de
escuelas rurales privadas presenta algunas características que merecen más discusión.
Entre 1946 y 1950 el número de maestros graduados muestra un incremento muy
rápido, cercano al 100%. Este salto brusco parece deberse más a problemas
estadísticos que a cambios reales: la dificultad de recolectar información en las áreas
rurales, la mayor dificultad de recolectar información en instituciones privadas y el
pequeño número de maestros privados en las áreas rurales hasta 1955, hechos que
causan una gran variación en los porcentajes. Efectivamente el número de maestros
privados rurales entre 1940 y 1954 es muy pequeño y acusa grandes variaciones:
oscila entre 6 y 142. La línea aparece más confiable a partir de 1955 cuando
desaparece el fenómeno anterior. La tendencia sin embargo es correcta y muestra un
incremento hasta el final del período de maestros rurales privados en ración con los
públicos. La tendencia en este aspecto es pues también en favor de la educación
urbana, y en lo rural del lado privado de la educación.

En resumen, las características más visibles de la estructura educativa colombiana son

la exclusión de una vasta mayoría de la población de los servicios educativos y la baja
capacidad general de retención, es decir, un bajo grado de efectividad.
Adicionalmente, las hipótesis de concentración de oportunidades educativas y de
oclusión sistemática del canal de movilidad educativo para áreas rurales y para los
estratos bajos de la pirámide social se confirman claramente. Es decir, el cierre del
canal de movilidad es más grave en las áreas rurales y pequeños pueblos y e estratos
bajos, vale decir, para la mayoría de la población que podría experimentar movilidad.
La estructura educativa funciona como un canal que raciona la educación y pasa a ser
un mecanismo de estabilidad, de reafirmación del statu quo, en cuanto a
estratificación, al dar educación significativa para la movilidad solamente en aquellos
que ya pertenecen a los estratos altos o medios de la sociedad colombiana. La
educación no es, pues, un canal sino una válvula que impide el ascenso de los estratos
bajos y mantiene arriba a los estratos altos.
CLASES SOCIALES Y EDUCACIÓN
EN EL DESARROLLO DE COLOMBIA

Reproducido de U. N., N° 3, Bogotá, abril-agosto de 1969

Existe en América Latina una clara tendencia hacia la expansión de la educación:

aunque en forma lenta, es cada vez mayor el porcentaje de estudiantes matriculados en
instituciones educativas1. Colombia participa de este cambio aunque sus avances no
pueden considerarse entre los más acelerados de la región. Para entender mejor el
significado real de este hecho es necesario analizar la forma como la expansión
educativa está afectando a diversos grupos dentro de la estructura social, en este caso
las categorías ocupacionales, y la manera como el desarrollo nacional se relaciona con
el proceso educativo.

EXPANSION DE LA EDUCACIÓN: LA DIRECCIÓN DE UN PROCESO

1
Ado Solari, "La educación secundaria y el desarrollo de élites", en S.M. Lipset y Aldo Solari (eds.),
Élites in Latín America (Nueva York, Oxford University Press, 1967), pp. 457-463. Aparecida Gouveia,
"Ocupación y desarrollo: opiniones de maestros de escuelas secundarias", en Lipset y Solari, op. cit., p.
458.
Entre 19553 y 1965 el porcentaje de estudiantes que asistían a escuelas primaria en
Colombia aumentó en 35%, la educación secundaria se incremento en 121% y la
universitaria en 76%2. Este esfuerzo hacia la popularización de la educación
representa un avance, aunque muy rudimentario, dado el carácter elitista de la
institución educativa. La característica más sobresaliente de este cambio es su
persistente correlación con los reajustes de poder de los diversos grupos que actúan en
la sociedad colombiana. El hecho de que el incremento mayor se haya presentado
dentro de la educación secundaria es bien significativo. Efectivamente, la educación
secundaria es un fenómeno típicamente urbano en Colombia. Con el comienzo de la
industrialización y el incremento de las ocupaciones dentro del sector terciario de la
economía, las áreas rurales perdieron importancia como centros de la economía
nacional y pasaron a una situación de marcada dependencia de la ciudad3.

Es en este punto donde el proceso de expansión escolar del país se relaciona con las
formas de dependencia externa e interna. El crecimiento acelerado de su clase media y
el decrecimiento relativo del sector obrero urbano son frutos de un desarrollo
independiente de la industria dentro del área nacional que, a su vez, impulsa el
incremento de los sectores de población en estado de marginalidad. El crecimiento de
las clases medias surge como consecuencia de procesos de modernización más
acentuados que el crecimiento económico real, otro hecho ligado a la dependencia
externa. Así mismo, la dependencia interna concebida como un conjunto de relaciones
estructurales entre una metrópoli y las áreas funcionalmente vinculadas a ella, crea
una situación de subdesarrollo en el mundo rural que se expresa en este caso como
una creciente desventaja en plano educativo.

Pero una visión general de las oportunidades estructurales de educación se entiende

mejor si se parte de la situación escolar global:

(...) en Colombia en 1964, el 36% de las personas de cinco años y más de edad
fueron registradas en el censo general "sin educación". Del total de 9.245.555
personas con educación un conjunto de 7.920.577 habitantes tenían solamente
educación primaria (84,6% del total de personas con educación). Si a esta
última cifra se suman los 5.153.206 que no tenían educación alguna, da un
total de 12.973.783 personas que no tenían educación alguna o que tenían
solamente educación primaria. Esta cifra representa el 90,1% de las
14.398.761 personas que tenían cinco y más años de edad4.

2
W. Stanley Rycroft y Martle M. Clemmer, A Factual Study of Latín America (Nueva York, Commission
of Ecumenical Mission and Relations. Final Report, The Culture of the Americas: Achievements in
Education, Science and the Arts. Sept. 29,1963), pp. 164-174. Adaptado de Rycroft, op. cit., p. 165.
3
Aníbal Quijano Obregón, "La urbanización y las tendencias de cambio en la sociedad rural
latinoamericana", ECLA, 1967, mimeo.

4
Jorge Graciarena, "La oferta profesional y el reclutamiento universitario", trabajo presentado al VIII
Congreso Latinoamericano de Sociología, El Salvador, 1967, p.23.
El carácter urbano de la educación secundaria, y por supuesto de la universitaria,
puede observarse claramente si se analizan los porcentajes correspondientes a
individuos con educación en los tres niveles —primario, secundario y universitario—
para las áreas rurales y urbanas.

La proporción de población con alguna educación primaria no muestra una diferencia

tan marcada entre lo rural y lo urbano5 como en los niveles superiores donde la
supremacía urbana es evidente6.

CUADRO 1
PORCENTAJES DE INDIVIDUOS CON EDUCACIÓN POR ÁREAS RURALES
URBANAS Y POR NIVELES DE ESCOLARIDAD. COLOMBIA, 1964
Área Primaria Secundaria Universitaria
Rural 42 9 5
Urbana 58 91 95
Fuente: Censo nacional de población de Colombia, 1964, DANE

Con el incremento de la urbanización los desbalances de poder entre áreas rurales y

las urbanas aumentaron y los recursos para la educación se canalizaron hacia la
ciudad. Al mismo tiempo, las clases medias así entraron a desempeñar un papel
político nacional de importancia dentro de las burocracias. La educación secundaria se
convierte así en un fenómeno íntimamente ligado a las clases medias.

En una encuesta sobre la educación secundaria realizada en Bogotá en 1964 se

encontró que entre los estudiantes que asistían al último año, el 86,4% pertenecían a
las clases medias y solamente el 2,6 a la clase baja7. La investigación de Jorge
Graciarena mostró cómo en la Universidad Nacional, que por varias razones ofrece las
mejores posibilidades (su carácter público y el bajo costo de las matrículas) para
estudiantes de clases bajas, se corrobora el carácter marcadamente antidemocrático del
sistema educativo nacional. Graciarena encontró una alta correlación entre los
estudiantes que obtenían un grado universitario y la existencia de padres o familiares
con títulos universitarios. Así, solamente el 11,5% de los graduados no tenían padres o
parientes con títulos universitarios.

El resto de los graduados, el 88,5% que tenían padres con educación secundaria o
universitaria y los parientes graduados, fue reclutado dentro de un sector educacional
de alrededor del 10%, que se encuentra en la cúspide de la sociedad colombiana.
Adicionalmente, el grupo de padres que tienen solamente educación primaria

5
Esta situación es posiblemente agravada por el efecto de la selectividad educacional de la migración
urbana.
6
Sin embargo, las diferencias urbano-rurales a nivel primario están creciendo a partir 1948 con el
principio de una rápida expansión escolar. Cfr. Alejandro Martínez, " La expansión de la escolarización
en Colombia: 1933-1964", trabajo presentado al II congreso Colombiano de Sociología, Bogotá, 1967.
7
JaimeRodríguez, "El sistema de bachillerato colombiano y el cambio social", trabajo presentado al II
Congreso Colombiano de Sociología, Bogotá, 1967.
pertenecen a un estrato económico alto de la estructura social colombiana8. De manera
que el grupo estudiado en su inmensa mayoría pertenece educacionalmente a las
clases altas y a los estratos superiores de las clases medias9 .

Así pues, parece claro que los precarios esfuerzos dirigidos hacia la popularización de
la educación secundaria y superior se canalizan hacia la población que habita en las
ciudades, con discriminación de las áreas rurales, y hacia los estratos medios y altos
de las ciudades, con discriminación de los bajos. La gran mayoría de la población,
aproximadamente el 90%, no tiene la posibilidad de adquirir una educación formal en
un grado significativo para el avance personal y para el desarrollo nacional. Este
aspecto se discutirá adelante más ampliamente.

Los datos que se presentan se basan en una encuesta realizada en Bogotá en 1966 y
que incluye 200 jefes de familia. Los temas centrales de discusión serán: a) la
distribución estructural de las posibilidades de educación; b) su relación con las
aspiraciones educacionales y el desarrollo nacional.

OCUPACIÓN Y EDUCACIÓN: UN CASO DE PARTICIPACIÓN LIMITADA

Se parte para este análisis del preconcepto de que la participación en los beneficios del
desarrollo es deseable para la totalidad de la población10. La necesidad de
participación se desprende de la conceptualización de desarrollo que se emplea aquí y
que está de acuerdo con la idea de que una sociedad desarrollada es aquella libre y
justa. La definición de estos conceptos, que de otra manera serían abstracciones no
analizables11, incluye varios aspectos de entre los cuales los dos siguientes son los más
relevantes para la situación colombiana: a) una estructura económica que satisfaga las
necesidades primordiales (alimentación, vivienda, ocupación, educación) de una
mayoría de la población; b) una estructura social que ofrezca oportunidades reales
para la maximización de la participación política y social.

La interrelación entre las tres dimensiones básicas de la participación económica,

política y social se plantea aquí con referencia solamente a dos de ellas, la económica
y la social. La inclusión de la dimensión política plantearía conclusiones diferentes, ya
que es muy factible que la participación política en forma organizada se presente
como variable causal del cambio, dadas ciertas condiciones.

La importancia del planteamiento de la relación entre lo económico y lo social en el

caso colombiano se basa en que existe la creencia, al nivel teórico y de políticas, de
que actitudes favorables a la participación social pueden cumplir el papel de
condiciones suficientes para la participación real y, por tanto, las políticas deben ser

8
Graciarena, op. cit., p. 24.
9
Ibíd.
10
S. M. Lipset, El hombre político (Buenos Aires, Eudeba, 1963).
11
Sidney Hook, Reason, Social and Democracy (Nueva York, Harper & Row, 1966,pp. 12-20.
dirigidas a la creación de dichas actitudes12. La ubicación al nivel individual dentro de
la estructura económica se efectúa por medio de la categoría ocupacional, la
participación social real se refiere a los niveles educacionales alcanzados por los
padres de familia y las actitudes hacia la participación social se miden según las
aspiraciones de participación educacional. Adicionalmente, se hace necesario ubicar el
estudio de la participación social dentro de los caminos inducidos por el rápido
proceso de urbanización característico de los países subdesarrollados. De otra forma,
el fenómeno queda desligado de sus nexos con los cambios de la estructura social y
pierde gran parte de su realidad. Así, el análisis de las relaciones entre niveles
educacionales y aspiraciones educacionales plantea la discusión de algunos aspectos
de la controversia entre estructura y valores como fuentes de cambio social en los
países subdesarrollados.

Los sectores de la economía

El primer hecho que resalta del análisis del cuadro 2 (véase página siguiente) es que la
escolaridad se mantiene al nivel secundario y las aspiraciones al nivel universitario
como promedio. Este fenómeno se presenta en forma tendencialmente constante en
los diferentes estratos que se analizarán más adelante. El promedio escolar en
secundaria se explica por la naturaleza del grupo estudiado, un estrato intermedio
urbano. Obviamente en zonas predominantemente marginales y en áreas rurales la
escolaridad descenderá a niveles primarios o cercanos al analfabetismo.

CUADRO 2
PROMEDIOS DE ESCOLARIDAD Y DE ASPIRACIONES EDUCACIONALES
POR SECTOR ECONÓMICO DE ORIGEN. BOGOTÁ, 1966
Sector Escolaridad Aspiraciones Diferencia
Económico* promedio (años de estudio)
Primario 8.0 14,0 6,0
Secundario 9,1 13,3 4,2
Terciario 10,3 15,5 5,3
*Primarios: agricultura, caza, pesca, minas.
Secundario: industria y manufacturas.
Terciarios: Servicios

El grado de escolaridad muestra una tendencia descendente a medida que se pasa de

grupos originados en el sector terciario de la economía a los sectores secundarios y
primarios. Tal hecho refleja las oportunidades diferenciales de participación en la
educación de las áreas urbanas y rurales. Así mismo, se puede pensar en una
diversidad de oportunidades en subsectores de la estructura urbana. En este caso, el
sector terciario brindaría una mayor posibilidad de logro educacional que el

12
Asociación Colombiana de Facultades de Medicina, Urbanización y marginalidad (Bogotá, Tercer
Mundo, 1968). A. E. Havens y M. Romieux, Barrancabermeja: conflictos sociales en torno a un centro
petrolero (Bogotá, Tercer Mundo y Facultad de Sociología, 1967). W. Flinn, "The Process of Migration to
a Shablytown in Bogotá, Colombia", en Inter-American Affairs, Vol. 22, N° 2.
secundario. Sin embargo, es necesario hacer resaltar algunos aspectos que pueden
calificar las generalizaciones anteriores. En efecto, los logros de escolaridad de los
individuos provenientes del sector primario aparecen muy por encima de los
promedios de escolaridad de los sectores rurales para el país13 . Tal hecho puede
obedecer a la existencia de selectividad en el proceso migratorio. Por una parte, parece
que la migración a las grandes ciudades no es en su totalidad rural urbana, sino que los
movimientos pueblo-ciudad representan una buena proporción del proceso. Un
promedio de escolaridad de ocho años confirma esta hipótesis, ya que la educación
secundaria es básicamente urbana. Por otra parte, los grupos migrantes hacia lo
urbano y que no están situados en áreas marginales dentro de la ciudad, pertenecen
básicamente a la pequeña burguesía rural o de los pueblos que disfrutó de una mayor
posibilidad económica y educativa14 dentro del marco rural.

Las aspiraciones educacionales son mayores en el sector terciario. El hecho de que las
aspiraciones educacionales sean un poco más altas en el Sector primario que en el
secundario (aunque no hay una diferencia relevante, el análisis es válido para el caso
de igualdad en el nivel de aspiraciones) sugiere nuevamente la naturaleza del grupo
migrante (pequeña burguesía rural con acentuada valoración de la movilidad social o
deseo de recuperar la posición posiblemente perdida por efectos comparativos de la
migración a un nuevo ambiente social).

Las diferencias entre las aspiraciones y la escolaridad son un indicador, aunque muy
general, de las oportunidades estructurales de participación social de los diferentes
estratos de la sociedad. Los sectores primario y terciario son los que tienen una mayor
diferencia que subsanar para lograr una nivelación. El caso del sector primario es
particularmente interesante por cuanto sugiere la existencia de una marcada actitud
hacia participación, hecho que, de existir posibilidades reales, podría conducir hacia el
incremento de los recursos humanos necesarios para el desarrollo. Esto por supuesto
pone en tela de juicio la afirmación de que los migrantes a la ciudad son una
población parásita, analfabeta que difícilmente se adapta al medio urbano y que por
tanto es un freno para el desarrollo. El hecho real parece ser que la estructura social la
convierte en tal debido a la escasez de oportunidades de participación social que le
brinda.

Las categorías ocupacionales

El grado de escolaridad aumenta con la escala ocupacional a medida que se va de los

obreros no calificados a los grandes burócratas y profesionales. Sin embargo, las
aspiraciones educacionales no presentan en la misma forma una relación ascendente:

13
William Manguin, "Latin American Squatter Settlement: A Problem and a Solution", Latín American
Research Review, Summer, 1967, pp. 65-99. William McGreevery, "Causas de la migración interna en
Colombia", en Empleo y desempleo en Colombia, Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico
(CEDE). (Bogotá, Universidad de los Andes y Revista Colombiana, 1968), pp. 211-221.
14
CEDE, op. cit. Manguin, op. Cit
con algunas variaciones permanecen altas, al universitario, para las cuatro primeras
categorías ocupacionales, y son solamente un poco superiores en las dos últimas.

CUADRO 3
PROMEDIOS DE ESCOLARIDAD Y DE ASPIRACIONES SEGÚN CATEGORIAS
OCUPACIONALES. BOGOTÁ, 1966
Categoría Escolaridad Aspiraciones Diferencia
ocupacional promedio educacionales
1.Obreros no 6,3 14,6 8,3
calificados
2. Obreros 7,0 13,2 6,2
calificados
3. Pequeños 8,4 14,3 5,9
propietarios
4. Empleados 8,8 13,7 4,9
5. Medianos 10,8 16,1 5,3
propietarios y
profesionales
6. Grandes 14,7 15,8 1,1
burócratas
Nota: Operacionalmente las clases se clasifican así: clase baja, formadas por
categorías 1 y 2 de obreros; clase media, compuesta por las categorías 3, 4 y 5, y clase
alta, formada por el grupo 6.

Nuevamente, las posibilidades de educación ofrecidas por la estructura social son

bastante discriminatorias en contra de los grupos que ocupan las posiciones inferiores
de la escala ocupacional, de manera no relacionada con las aspiraciones. El fenómeno
puramente valorativo no puede, en esta forma, explicar los resultados reales de
escolaridad. Las diferencias entre escolaridad y aspiraciones muestran una relación
inversa con las categorías ocupacionales, i. e., las categorías ocupacionales inferiores
tienen una mayor distancia que recorrer para estar a la par con sus aspiraciones. Esto
implica que las aspiraciones de las categorías inferiores son relativamente más altas
que las de los grupos situados en el ápice de la pirámide. Tal situación adquiere
características dramáticas si se la enmarca en las tendencias generales de la expansión
del sistema educativo nacional.

No se pretende negar la posible influencia de los sistemas valorativos en la conducta

humana, ni su utilidad potencial como factor explicativo de los procesos de cambio
social. Solamente se plantea la posibilidad de que mientras las formas tradicionales de
estratificación conformen un patrón rígido que obstaculice la participación social a los
estratos bajos, el hecho de una orientación positiva hacia valores "modernizantes" no
tendrá un papel de condición suficiente de cambio. Es más plausible que los valores
sean solamente una condición necesaria de la participación. Claro está, excluyendo el
caso en que los valores se estructuren en una ideología radical que intente reorganizar
las bases tradicionales de estratificación de la sociedad.
La movilidad ocupacional

CUADRO 4
PROMEDIO DE ESCOLARIDAD Y ASPIRACIONES EDUCACIONALES SEGÚN
EL TIPO DE MOVILIDAD OCUPACIONAL INTRAGENERACIONAL. BOGOTA,
1966
Tipo de movilidad Escolaridad Aspiraciones Diferencia
promedio educacionales
Ascendente 8,0 15,8 7,8
Descendente 9,8 15,0 5,2
Estable 9,1 14,2 5,1

La movilidad individual dentro de un sistema de estratificación social se ha

relacionado tradicionalmente con la existencia de ciertos valores que facilitan el
ascenso15. Si esta hipótesis es aplicable a los países en desarrollo, los individuos que
hayan experimentado movilidad ocupacional intrageneracional deberán poseer
características valorativas conducentes a la participación en un grado mayor, en
comparación con los que han permanecido estables en su categoría ocupacional.

El cuadro 4 presenta una gradación de aspiraciones educacionales que desciende a

medida que se va de individuos con movilidad ascendente a descendente y a estables.
A su vez, la diferencia entre el promedio de escolaridad real y las aspiraciones
educacionales para los hijos es mayor para los móviles en sentido ascendente que para
los estables y para los descendentes; sin embargo, las diferencias cuantitativas entre
los tipos de movilidad son muy pequeñas para explicar el hecho de la movilidad, ya
que todos permanecen al nivel universitario. Si se comparan los promedios de
escolaridad se puede notar que los ascendentes poseen el menor (8,0) de educación
formal. Es nuevamente el caso de la pequeña burguesía rural y de los pequeños
pueblos que migró a Bogotá y que disfrutó en su lugar de origen de posibilidades
diferentes que facilitaron su movilidad, i. e., ingresos comparativamente altos.

Las diferencias entre aspiraciones y escolaridad aparecen más fuertemente

relacionados con la movilidad, lo que indica no tanto una comprobación de las teorías
de Hagen, McClelland y Clifford sobre pérdida de status16, sino la influencia de las

15
Herbert H. Hyman, "The Valué System of Different Classes", en Reinhard Bendix y S.M. Lipset (Eds.)
Class, Status and Power (Glencoe,Free Press 1953),pp. 426-427.

16
Gustavo Lagos, International Stratification and Underdeveloped Countries (Chapel Hill,North
Carolina, University of North Carolina Press, 1963). Everett Hagen, On the Theory of Social Change
(Homewood, Illinois, The Dorsey Press, Inc., 1962). Clifford Geertz, Peddlers and Princess: Social
Change and Economic Modernization in two Indonesian Towns (Chicago, University of Chicago Press,
1963).
características estructurales de los grupos migrantes, como se verá más adelante. Así
pues, dentro de un proceso generalizado de urbanización, la posición estructural del
individuo en el punto de origen es un buen indicador del punto de llegada.

DESARROLLO Y EDUCACIÓN: RIGIDEZ ESTRUCTURAL Y PUNTO DE

DESPEGUE

Existe un error de perspectiva cuando se intentan analizar los procesos básicos

relacionados con el desarrollo sin situarlos dentro del contexto de una sociedad en
particular. Esto es especialmente cierto dado el estado embrionario en que se
encuentran las teorías sociológicas de cambio que puedan ser aplicadas en forma
intercultural. Tal enfoque asume la igualdad intersotietal de los procesos, sin detenerse
en los factores específicos de diferentes sociedades. Parece más racional el enfoque de
la sociología comparada cuando ésta se interesa primordialmente por la naturaleza de
los procesos básicos generalizables y por sus formas variantes interculrurales, antes de
emprender la búsqueda prematura y estéril de indicadores de validez universal. Entre
otras cosas, porque no están claros los fenómenos que se desea operacionalizar. Este
es el caso del proceso de urbanización y de sus potenciales conexiones con el
desarrollo. Teorías como las de Clark y Fisher sobre el crecimiento de los sectores de
la economía pierden su carácter de aplicabilidad universal al asumir que la
urbanización es igual interculturalmente17. Tal vez la aplicabilidad de tales modelos
queda estructuralmente limitada al olvidar que los procesos de cambio en las
sociedades llamadas subdesarrolladas están íntimamente ligados a su situación de
dependencia internacional. La urbanización presenta características diferentes aun
dentro de América Latina en cuanto a los grupos que migran y en cuanto a los efectos
de la migración para las zonas donantes y recipientes de población. Tal situación
difiere en países como Argentina, Chile y Uruguay, donde el proceso migratorio
interno está más avanzado, y en países como Colombia, Perú y Venezuela, donde la
migración está en una etapa intermedia en comparación con América Central 18. Este
fenómeno tiene importantes ramificaciones explicativas para el estudio del desarrollo
desde la óptica de la sociología comparada. Valga el siguiente ejemplo:Tumin y
Feldman exploraron en Puerto Rico la posibilidad de existencia de lo que se ha
llamado el punto de despegue educativo19 . Este punto de despegue se define como el
cuanto de escolaridad después del ojal la percepción y el esquema valorativo de los
individuos sufren un cambio que lo impulsa a participar en el desarrollo de la sociedad

17
Colin Clark, The Conditions of Economic Progress (London, 1964). Para una aplicación crítica de estas
teorías a la América Latina, véase Glaucio Ari Dillon Soares, "The New Industrialization and the
Brazilian Political System", en J. Petras y M. Zeitlin, Latín America: Reform or Revolution? (Greenwich,
Conn., Faucett Publications Inc., 1968), pp. 186-201. Aníbal Quijano Obregón, "Tendencies in Peruvian
Development and Class Structure", en Petras y Zeitlin, op. cit., pp. 289-328. Rodrigo Parra Sandoval, "El
desarrollo y la movilidad ocupacional de los sectores medios en Colombia", Razón y Fábula, N° 6,
Bogotá, marzo-abril de 1968, pp. 67-78.
18
Aníbal Quijano Obregón, El proceso de urbanización en América (Santiago, ECLA, mimeo).
19
Melvin M. Tumin y Arnold S. Feldman, "Status, Perspective and Achievement Education and Class
Structure in Puerto Rico", American Sociological Review, agosto de 1956, p. 465
y a buscar la movilidad social. La covariación entre escolaridad y actitudes positivas
hacia la educación no sería entonces lineal, es decir, a cada grupo mayor de educación
correspondería uno mayor de actitudes positivas hacia la participación educativa, sino
que habría ciertos niveles de escolaridad a partir de los cuales las actitudes cambiarían
radicalmente. El descubrimiento de este punto sería de gran utilidad para la planeación
de los recursos humanos necesarios para el desarrollo de una sociedad determinada, ya
que permitiría establecer el mínimo de educación formal necesaria para asegurar la
participación social.

Este punto de despegue se halla, según Tumin y Feldman, después de terminar cuatro
años de educación primaria, entre los años sexto y octavo de educación secundaria.
Briones y Wisanen corroboraron la hipótesis de Tumin y Feldmanlan en Santiago, esta
vez para los que terminan el sexto año de educación elemental y se logran ubicar entre
el séptimo y noveno años de educación20.

Sin embargo, este tipo de enfoque plantea la posible existencia de obstáculos

estructurales (oportunidades reales diferenciadas por estrato social) que pueden
coincidir con los puntos de despegue. El punto de despegue puede así convertirse en
un indicador del promedio escolar de las clases medias y el problema al nivel de las
políticas sería conseguir que las clases bajas logren promedios de escolaridad
característicos de las clases medias.

Ahora bien, si se comparan los resultados de Chile con los de Colombia (cuadro 5) se
nota que la dirección de la relación entre aspiraciones y niveles educacionales es
similar en ambas muestras. Para Chile los estratos con sólo escolaridad primaria se

20
Guillermo Briones y F. B. Wiesenan, "Aspiraciones educacionales, modernización e integración
urbana", Bogotá, publicación interna N° 3, Departamento de Sociología, Universidad Nacional.
quedan al nivel secundario en cuanto a aspiraciones. En Colombia únicamente el
grupo con educación primaria incompleta no llega a aspiraciones al nivel
universitario. ¿Cómo puede explicarse esta diferencia si Chile presenta un mayor
grado de urbanización y mayores logros educacionales que Colombia? Un análisis del
grupo de primaria completa en Colombia, que presenta la situación "desviadora",
puede dar alguna luz. En efecto, una altísima proporción de los miembros de este
estrato (82%) son pequeños y medianos comerciantes, y propietarios provenientes de
pequeños pueblos y áreas rurales. Esto sugeriría que existe selectividad en las
migraciones no solamente desde el ángulo de edad y sexo sino también de la situación
de clase. Tal selectividad no permanecerá constante sino que diferentes estratos
sociales podrían migrar en diferentes etapas del proceso general de migración, de
diferentes lugares y hacia diversas áreas ecológicas urbanas. La situación de clase iría
entonces acompañada de distintas escolaridades y aspiraciones educativas.

Si se comparan las curvas correspondientes para Chile y Colombia gráfico 1) se puede

observar la existencia no de un punto de despegue sino de dos para esta última, uno al
terminar la primaria (4-5 años de primaria) y otro al terminar la secundaria incompleta
(6-8). La importancia de este fenómeno se basa en que plantea la existencia de curvas
diferentes y puntos de despegue diversos para distintos estratos, según las
posibilidades reales de participación en el sistema escolar, posibilidades que
corresponden a las líneas generales del sistema de estratificación social de la sociedad
colombiana. Existe entonces un punto de rigidez dentro de la estructura social, dado
por las líneas de situación de clase, y que corresponde a la escolaridad real que es
posible obtener dada la ubicación dentro del sistema de estratificación.

Ante la imposibilidad práctica en el caso actual de presentar los diferentes puntos de

despegue, se asume una línea fija de despegue (ocho años). Se busca así analizar las
relaciones entre escolaridad y categorías ocupacionales con referencia al punto de
despegue. Estos resultados se comparan también con los promedios de aspiración
educacional por categorías ocupacionales (gráfico 2).

En el gráfico 2 se observa que las oportunidades reales de participación educativa

(punto de rigidez) descienden en forma notoria a medida que se va de las categorías
ocupacionales altas a las bajas; es decir, la estratificación ocupacional corresponde a
las oportunidades de participación. En cambio, las aspiraciones educacionales
permanecen elevadas, todas al nivel universitario, para todos los grupos
ocupacionales. La diferencia entre actitudes individuales positivas hacia la
participación y el hecho real de la participación no presentan una relación directa,
pero en cambio la participación real es concomitante con la situación de clase.
Efectivamente, los únicos grupos que se colocan por debajo de la línea de despegue
son los manuales, conformados por los obreros calificados y no calificados.

Desde la óptica de la sociología comparada, queda claro que si no se hubieran tenido

en cuenta el proceso de urbanización y las formas de estratificación, la interpretación
de los dos puntos de despegue habría llevado a conclusiones diferentes, posiblemente
menos ligadas a la realidad nacional.
CONCLUSIONES

EI proceso de popularización de la educación a niveles superiores a la enseñanza

primaria virtualmente no existe en Colombia, pues el 90% de la población no goza de
la oportunidad de recibir educación universitaria o secundaria. Este grupo de
"descastados" está conformado básicamente la población rural, las clases trabajadoras
urbanas y los grupos llamados marginales que habitan en las ciudades; es decir, los
programas de educación secundaria y universitaria están más o menos dirigidos en
forma exclusiva a las clases medias y altas urbanas. La educación superior en
Colombia continúa siendo un fenómeno marcadamente elitista, en el que participa
sólo un 10% de la población. En este sentido la educación media y superior se
convierte más en un requisito para la permanencia dentro de la clase media que en un
motor de movilidad social, es decir, en un factor estabilizante de las formas
tradicionales de estratificación social antes que un agente catalizador del desarrollo.
En efecto, los posibles puntos de despegue del desarrollo educacional corresponden a
las clases sociales que marcan los puntos de rigidez de la estructura social. Esta
situación plantea la urgente necesidad de nuevas direcciones en la planeación del
desarrollo de los recursos humanos que sean capaces de romper las barreras de la
estratificación social tradicional.

De otra forma, mientras no se dé cabida a la creación de oportunidades reales de

participación, lo que se logre contribuirá a incrementar, para el 90% de la población
colombiana, las grandes diferencias que ya existen entre las clases sociales y entre las
aspiraciones educacionales y la realidad.
ENTRE DIOS Y EL PUEBLO:
EL PENSAMIENTO SOCIAL
DE LOS SEMINARISTAS

Publicado por la Universidad Nacional,

Facultad de Sociología,
Monografías Sociológicas, N° 17, Bogotá, 1964

INTRODUCCIÓN

Este trabajo puede considerarse como un estudio de caso. El grupo que se estudia
consta de 34 personas de una edad promedio de 22,3 años, que cursan estudios en un
seminario mayor. El seminario mayor corresponde la educación religiosa a la
formación universitaria en la laica.
Para la mejor comprensión del grupo se dan algunos datos sobre su organización,
especialmente sobre la forma como se gasta el tiempo y sobre el pénsum académico.

En principio no se permite a los seminaristas tener relaciones de amistad con las

personas que viven fuera del claustro; solamente son aceptadas relaciones de carácter
familiar y de apostolado.

En seguida se hace una descripción de la manera como se emplea el tiempo en un día

ordinario:

5:00 a.m. - Levantada

5:30 a.m. - Meditación
6:15 a.m. - Santa Misa
6:45 a.m. - Desayuno
7:00 a.m. - Estudio
8:00 a.m. - Clase
8:55 a.m. - Estudio
9:35 a.m. - Media mañana
9:55 a.m. - Clase
10:40 a.m. - Estudio
11:15a.m.-Clase
12:10 p.m. Libre
12:15 p.m. - Examen particular
12:30 p.m. - Almuerzo
1:00 p.m. - Recreo
2:00 p.m. - Estudio (libre)
3:15 p.m. - Onces-recreo
3:35 p.m. - Estudio
5:00 p.m. - Clase
5:55 p.m. - Tiempo libre (a veces bendición con el Santísimo)
6:30 p.m. - Canto
7:00 p.m. - Comida
7:30 p.m. - Recreo
8:10 p.m. - Lectura espiritual
8:30 p.m. - Oración de la noche
8:45 p.m. - Estudio (libre)
9:30 p.m. - Acostada

El tiempo se utiliza así: un 75% en estudio, un 15% en oración y un 10% en descanso

y otras actividades. Solamente es permitido conversar durante los recreos, o sea en el
5% del tiempo empleado en la actividad diaria, que consta de 16,30 horas.
Las oportunidades en que se permite salir del seminario son:
a) Un mes cada año, al hogar
b) Una tarde cada jueves, de paseo
c) Una o dos veces a la semana para enseñar el catecismo
 d) Un día cada mes, de paseo
e) En oportunidades especiales

No es permitida la lectura de la prensa nacional, pero se hacen leer algunos artículos,

especialmente los que se refieren a las noticias de tipo científico, de problemas
mundiales y de deportes.

El pénsum académico y de formación sacerdotal está dividido en cuatro partes:

1. Un año de noviciado en el que se da una introducción a la vida espiritual.
2. Tres años de filosofía en los que cursan las siguientes materias:
a) Materias de tres años
Filosofía (lógica, crítica, ontología, cosmología, psicología racional, teodicea,
ética) Historia de la filosofía
Sagrada escritura
b) Materias anuales
Sociología (problemas sociales y doctrina de la Iglesia)
Arte
Oratoria
Griego
Hebreo
Francés
Misionología
Psicología experimental
Liturgia
3. Uno o dos años de práctica de la enseñanza
4. Cuatro años de teología, que comprenden:
a) Materias de cuatro años
Teología dogmática
Teología moral
Sagrada escritura
Derecho canónico
Historia eclesiástica
b) Materias de dos años
Liturgia
Ascética
Pastoral
c) Materias Anuales
Patrología
Teología oriental
Cursillos (catequética y otros)

IMPORTANCIA DEL TRABAJO

El interés del sociólogo al estudiar las actividades y valores del seminarista radica en
el papel que el sacerdote desempeña dentro de la sociedad. En una cultura con pautas
ideales emanadas del catolicismo, los voceros de ideal tienen un papel de gran
trascendencia como formadores de lo que se considera la personalidad básica del
colombiano.

La posición que le da su carácter de representante de la divinidad lo eleva sin duda a

la categoría de líder. Esta aseveración es particularmente cierta en algunos sectores
urbanos que acentúan las valoraciones de tipo religioso, y en especial en las áreas
rurales. Tesis ésta demostrada por el padre Camilo Torres R. en la evaluación hecha
sobre las parroquias de Guateque, Zutatenza y Manta:

Según la muestra, las personas estimadas como más eficaces en los procesos de
cambio son el párroco y el auxiliar parroquial. En orden inferior se colocan los demás
agentes de cambio. De nuevo se observa claramente como, en los tres tipos de
parroquia, la actividad del sacerdote determina el grado de eficacia de la obra... El
prestigio del sacerdote en el mundo lo coloca en situación de privilegio para adelantar
cualquier función catalizadora1.

Tal vez el aspecto más importante del liderazgo del sacerdote sea su carácter de canal
de comunicación entre los dos actores básicos de la interacción: el sacerdote y los
fieles. El intercambio de elementos culturales entre los dos niveles enunciados se
produce en ambos sentidos, aunque parece más fuerte la influencia del sacerdote en
los fieles. Sin embargo, es necesario apuntar que la influencia del pensamiento laico
católico se deja sentir especialmente en algunos sectores del clero con ideas más
radicales.

Para determinar la importancia del sacerdote como canal de comunicación habría que
analizar el volumen y la dirección de las ideas transmitidas; este volumen de
comunicación puede inferirse de los medios utilizados por el sacerdote en su actividad
profesional: educación, radio, televisión, prensa, ejercicio del ministerio sacerdotal en
forma más estricta.

Este estudio trata de enfocar en líneas generales la dirección de la acción socializadora

del sacerdote, así mismo averiguar algunos aspectos de las actitudes del seminarista,
pues el sistema de valores que rige entre ellos dará, con pocas variaciones, las
direcciones en que el sacerdote enfocará su comunicación. Se estudian las principales
tendencias del seminarista en cuanto a estratificación social, política, educación y
religión, con el objeto de conocer algunos rasgos de la estructura cultural del grupo y
de la dirección que está tomando.

El sacerdote, por lo que se ha dicho, tiene una gran importancia como agente de
cambio sociocultural o como barrera a él, según la dirección que tome su sistema

1
Camilo Torres R. y Berta Corredor, Las escuelas radiofónicas de Sutatenza, Colombia (Bogotá, CIS,
1961), pp. 46 y 47.
valorativo; de esto se deduce la utilidad de conocer su manera de pensar ya que puede
prestar ayuda u oponerse, en ambos casos con efectos reales, a cualquier programa de
innovación que esté de acuerdo o que choque con sus valores.

A su vez, conocer los valores del seminarista y la dirección hacia la que se enfoca una
idea del tipo de socialización que efectuará y, por tanto, de las directrices que tomarán
los grupos en que influya.
CUADRO 1

METODOS

Para la realización del trabajo se emplearon los siguientes métodos:

a) Un formulario del que se acompaña copia y que fue aplicado en grupo porque,
dado el nivel intelectual del grupo y la sencillez del instrumento, se creyó
posible hacerlo sin que esto influyera sobre la validez del estudio. El
formulario se aplicó a todo el universo estadístico.
b) Observación simple y entrevistas dirigidas, aplicadas a algunos seminaristas
escogidos al azar.

Para el análisis de los datos se procedió en la siguiente forma: primero e hizo un

estudio de todos los seminaristas para determinar las tendencias generales y fijar las
líneas directrices de sus actitudes; luego se efectuó un análisis comparativo del grupo,
dividiéndolo según los estratos de nivel económico y por años de estudio. Esta
división obedece a la forma como fueron planteadas las hipótesis.

Las hipótesis sobre las que se trabajó fueron las siguientes:

a) No existe una diferencia valorativa de amplias dimensiones entre los grupos
de nivel económico en el seminario debido al poder unificador del
pensamiento que entraña la formación religiosa impartida en el claustro.
 b) Existe una más fuerte canalización de la opinión en los años avanzados de
estudio que en los primeros, debido a que con los años se van reforzando los
puntos básicos de consenso.

Por razones obvias debidas a la naturaleza del grupo estudiado y por compromiso del
autor con los superiores del claustro, se omite el nombre seminario de que trata el
estudio.

ANÁLISIS GENERAL

DATOS DEMOGRÁFICOS

La edad promedio de los encuestados es de 22,3 años. La edad promedio de los padres
es de 54,9 años y la de las madres de 48,1. El número promedio de personas por
familia es de 27,2 y la mediana es de 62.

La distribución de los encuestados según el lugar de residencia de la familia es área

rural, 21%, y área urbana, 79%.

El tipo de educación de los jefes de familia se dividió en tres niveles: primario,

secundario y universitario. Así, 44,8% de los jefes de familia tienen nivel primario,
37,5% secundario y 17,7% universitario. Cinco personas no respondieron a esta
pregunta. Tal situación varía ligeramente de la encontrada en la Universidad Nacional
de Colombia, donde el 55,6% de los jefes tenían educación primaria, el 24,4%
secundaria y 20,4,% universitaria3.

La forma como los jefes de familia trabajan con relación a una línea de poder y
autoridad está distribuida de la siguiente manera: trabajan independientes 20 jefes,
como subalternos ocho y como patronos seis. La relación de autoridad no está en
razón directa del ingreso, pues algunos de los clasificados como independientes
desempeñan oficios poco remunerados como ebanistas, albañiles, etc.; en cambio
algunos subalternos son profesionales con mayores ingresos. El ingreso mensual de
los padres puede apreciarse en el cuadro 2.

2
Esta mediana es un punto más alta que la nacional, que es 5. Cfr. Virginia de Pineda, La familia en
Colombia (Bogotá, CIS, 1962), p. 48.
3
Robert C. Williamson, El estudiante colombiano y sus actitudes (Bogotá, Monografías Sociológicas, N°
13, Universidad Nacional, Facultad de Sociología, 1962), p. 13.
Aunque estos datos no pueden considerarse exactos, pues solamente son una
apreciación de los encuestados, sí dan una idea de la situación económica de los jefes
de familia. Es de notar que más de la mitad de los encuestados dijeron que sus padres
ganaban menos de mil pesos mensuales y apenas tres anotaron más de $3.000 en el
ingreso de sus padres. Esto, teniendo sólo en cuenta el factor ingreso, daría una
ubicación en la clase social media. Pero la principal cualidad de esta clasificación es
dar una idea del concepto que el grupo tiene de su status económico y de su posición
social.

ACTITUDES HACIA LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL

La pertenencia a una clase social parece tener una gran influencia en la formación del
sistema valorativo del grupo. La ubicación en clases diferentes generalmente trae
consigo una estructura cultural también diferente. Por estas razones se considera útil
estudiar la influencia de la clase social en la manera de pensar del grupo de
seminaristas encuestados. Lo que es la estratificación social se define con Sorokin:

Diferenciación de una determinada población en clases jerárquicas

superpuestas. Se manifiesta a través de la existencia de capas sociales
superiores e inferiores; la base de su existencia es una distribución desigual de
los derechos y privilegios, los deberes y responsabilidades, los valores sociales
y las privaciones, el poder y la influencia, entre los miembros de una
sociedad4.

Una clasificación en estratos sociales puede hacerse en dos formas: objetivamente, si

la lleva a cabo el investigador usando índices como el nivel económico, la posición
social de la familia, el nivel educacional, la ocupación, etc., y subjetivamente, si es

4
Pitirim A. Sorokin, Estratificación y movilidad social (México, Imprenta Universitaria, 1956), p. 15.
hecha por el individuo mismo de acuerdo con su conciencia de pertenencia a una
clase. Aquí se presenta una clasificación de tipo subjetivo.

Al hacerse una autocalificación dentro de tres estratos sociales, alto, medio y bajo, la
tendencia general es a ubicarse dentro de la clase media. En efecto, de los 34
encuestados, 31 declararon ser de estrato medio, dos de alto y uno bajo. La tendencia
a clasificarse en el estrato social medio sigue la misma línea que en la Universidad
Nacional5. No obstante, hay un aspecto que la diferencia y es la idea de que el
sacerdote no pertenece a ninguna clase social sino que está por encima de ellas debido
a la naturaleza especial de su misión.

Es sabido que una de las características de la organización social es su dinámica; por

lo tanto, se hacen necesarias algunas consideraciones acerca del paso del individuo de
una clase a otra o de su movimiento dentro de la misma clase, fenómeno llamado
movilidad social. Sorokin la define así: "Transición de un individuo, objeto o valor
social —cualquier cosa que haya sido creada o modificada por la actividad humana—
de una posición social a otra". Esta movilidad puede ser de dos formas: "Horizontal,
transición de un individuo u objeto social, de un grupo social a otro, situado en el
mismo nivel...; vertical, transición del individuo u objeto social de una capa social a
otra"6.

La idea que los seminaristas tienen de una posible movilidad social personal puede ser
descrita en la siguiente forma: catorce respuestas declararon no saber a qué estrato
pertenecerán dentro de diez años, mientras seis creen que estarán en la clase alta y
catorce en la clase media. Respecto a si dentro de diez años se encontrarán en una
clase superior a la de su propia familia, 17 respondieron que lo ignoraban, siguiendo
la tendencia anotada anteriormente respecto a la ubicación del sacerdote en clases
sociales. No obstante, los que creen que estarán en un nivel superior al de su familia
(19) invocan como causa de su ascenso la formación intelectual y la dignidad del
estado sacerdotal. Las ocho personas que creen que no variará su ubicación respecto a
la de su familia aducen principalmente dificultades de orden económico.

La idea de movilidad vertical, tomando como punto de referencia a la sociedad en

general, es muy vaga; en cambio, si el punto de referencia es la propia familia,
aparece más definida.

En seguida se hace un estudio de las acciones sociales (según la terminología de Max

Weber), que podrían especificarse como factores de prestigio y movilidad social.
Weber clasifica las acciones sociales así:

La acción social como toda acción puede ser: 1. Racional con arreglo a
fines: determinada por expectativas en el comportamiento tanto de objetos

5
Williamson, op. cu., p. 16.
6
Sorokin, op. cit., pp. 15 y 145.
 del mundo exterior como de otros hombres, y utilizando esas expectativas
como "condiciones" o "medios" para el logro de fines propios
racionalmente sopesados y perseguidos. 2. Racional con arreglo a valores:
determinada por la creencia consciente en el valor —ético, estético,
religioso o de cualquier otra forma como se le interprete— propio y
absoluto de una determinada conducta, sin relación alguna con el resultado,
o sea puramente en méritos de ese valor. 3. Afectiva: especialmente
emotiva, determinada por afectos y estados sentimentales actuales. 4.
Tradicional: determinada por una costumbre arraigada7.

Se hace un intento de analizar a la luz de la taxonomía weberiana las valoraciones

hechas por los seminaristas acerca de los factores de prestigio propuestos en la
encuesta. Debe anotarse que dicha clasificación se basa en tipos ideales y por lo tanto
es improbable encontrarlos en forma pura, pues lo que se da en la realidad es una
mezcla de los tipos situados principalmente hacia el centro en el continuum racional-
Tradicional.

Históricamente ha predominado en la estructura sociocultural colombiana el polo

tradicional; no obstante, la influencia de las ideas europeas y norteamericanas y la
industrialización incipiente del país han introducido un cambio hacia acciones de tipo
racional8.

Se considera que el uso de las relaciones familiares y políticas y la creencia en la

suerte pueden clasificarse como acciones de tipo afectivo y tradicional dado que la
estructura del poder y la burocracia oficial y privada están fuertemente ligadas por
lazos de parentesco y de clase. Esta forma de actuar tiene sus raíces en el sistema de
casta implantado por los españoles desde la Conquista y que ha seguido practicándose
hasta hoy9.

El trabajo, el estudio y el dinero pueden situarse como acciones de tipo racional ya sea
con arreglo a fines por influencia de la mentalidad capitalista, a valores por
influencias precapitalistas o valoraciones de los factores estudiados por sí mismos y
no como un medio para lograr una meta previamente planeada.

Los factores de prestigio considerados dentro del grupo sacerdotal deben ser
analizados teniendo en cuenta la estructura sociocultural del grupo estudiado. En esta
forma puede decirse que la alta valoración de los factores considerados como
tradicionales (cumplimiento del deber, celo apostólico y el que indica una mayor
profundidad religiosa, el espíritu sobrenatural) no demuestra una tendencia extrema

7
Max Weber, Economía y sociedad (México, FCE, 1944), pp. 22 y 23.
8
Orlando Fals Borda, La transformación de la América Latina y sus implicaciones sociales y económicas
(Bogotá, Monografías Sociológicas, N° 10, Universidad Nacional, Facultad de Sociología, 1961), pp. 8-
12.
9
Rodrigo Parra S., El caudillismo político colombiano como expresión de valores sociales (Bogotá,
Lecturas adicionales, N° 58, Universidad Nacional, Facultad de Sociología, 1962).
hacia el polo tradicional, ya que los factores enunciados poseen aspectos del tipo
afectivo y del racional con arreglo a valores10.

La "comunidad" religiosa a que pertenece el seminario estudiado tiene como una de

sus finalidades más importantes la educación de la juventud, lo que hace apetecible en
sus miembros cualidades intelectuales necesarias para lograr una óptima socialización
del grupo. Esto contribuye a que las acciones enunciadas en el cuadro cuatro como
racionales, puedan ser consideradas como racionales con arreglo a fines, sin descartar
matices de racionalismo con arreglo a valores. En esta forma parece justificada la
clasificación de los factores estudiados en racionales y tradicionales, no como tipos
ideales perfectos, sino como tendencias hacia los dos polos del continuum weberiano.

Dentro de un continuum para mediar la tendencia hacia factores de prestigio

tradicional-racional en el seminario respecto de los factores de prestigio y ascenso
social, es notoria la preferencia del polo racional. En efecto, 60% de las respuestas
tienden hacia factores de tipo racional y 40% hacia factores de tipo tradicional. La
tendencia enunciada es mucho más fuerte al tratarse de la movilidad social vertical,
como puede verse en el cuadro 3. En efecto, de un total de 120 puntos, cien
corresponden a factores de orden racional y 20 a factores de tipo tradicional. Es de
notar que el factor tradicional señalado como el más usado por los colombianos es la
relación política. A su vez, el factor de tipo racional que sería usado con menor
frecuencia por los encuestados es el dinero. Los factores más valorados son el estudio
y el trabajo.

En la valoración de los factores de prestigio entre los sacerdotes se da más énfasis a

las cualidades de tipo ético (tradicional) que a las de orden intelectual (racional). Esto
es comprensible dado que el carácter religioso del sacerdocio dará valoraciones del
mismo tipo. No obstante, la capacidad intelectual es altamente valorada.

10
Especialmente, "el espíritu sobrenatural", que consiste en hallar a todas las acciones un significado
divino, en hacer que la presencia de Dios explique toda actividad, aunque ésta sea incomprensible desde
el punto de vista humano, posee características muy claras de acción racional con arreglo a valores.
Es de notar el uso de sistemas diferentes de prestigio, racionales o tradicionales, según
el tipo de referencia en que se coloque al seminarista, al mirar a la sociedad en general
se prefieren los factores racionales de prestigio y si el grupo de referencia es el clero o
los compañeros de seminario, tienen prelación los elementos tradicionales y los
valores del mismo tipo.

En general existe una tendencia a conceptuar como más fuertemente valorada en

Bogotá por la sociedad la posición del gerente que la del sacerdote. Parecidos
resultados dio la muestra aplicada a los gerentes de empresa industrial en Bogotá. La
relación existente entre los dos estudios puede apreciarse en el cuadro 5.
Es clara la tendencia a no subvalorar la capacidad intelectual de obreros y campesinos
con respecto a los profesionales (19), aunque algunos aceptan esta inferioridad (8), y
otros dudan o no han pensado en ello (7).

ACTITUDES HACIA LA POLÍTICA

En algunos sectores del país se están operando cambios respecto a la concepción del
poder político; ejemplos son el auge del nacionalismo popular y el desprestigio de los
partidos políticos tradicionales, debido principalmente a su ineficacia para solucionar
los problemas de orden político, económico y social por que atraviesa la nación11.
Parece útil saber qué dirección toma este fenómeno en los claustros religiosos. Pero
antes es necesario mirar más claramente lo que se entiende por institución política y
por cambio sociocultural. La política como institución social es un conjunto de
normas, valores y modos de conducta destinados a preservar y transmitir el poder
dentro de una sociedad. Por cambio sociocultural se entiende aquel que en sentido
general incluye las divergencias significativas en las armas tradicionales de vida (o en
las pautas de conducta) que se transmiten dentro de una generación a la siguiente, por
medio de la comunicación y la socialización"12 .

El análisis de la opinión sobre política dio los siguientes resultados en el seminario: la

casi totalidad de los encuestados sienten la necesidad de cambio en la estructura
política del país (30). Respecto a la forma del cambio también existe un consenso:
debe ser una evolución pacífica. Solamente hay tres respuestas de acuerdo con una
revolución violenta. Es de notarse la uniformidad de las respuestas en este aspecto.

11
Orlando Fals Borda, op. cit., pp. 8-12, y Parra Sandoval, op. cit., p. 17.
12
Orlando Fals Borda, La teoría y la realidad del cambio sociocultural en Colombia (Bogotá,
Monografías Sociológicas, N° 2, Universidad Nacional, Facultad de Sociología, 1959), p. 7.
El papel que el sacerdote debe cumplir se define así: es necesario que el sacerdote
tome parte en el cambio de las estructuras políticas (27), pero se considera
inconveniente que intervenga directamente en política (23). Las desviaciones de esta
línea de actitudes son: siete personas creen que el sacerdote no debe tomar parte en el
cambio político y cuatro que es conveniente su intervención en la cosa pública;
además siete ven esta intervención como indiferente.

Respecto al papel de la mujer en la política, la opinión está dividida: 6 votarían por

una mujer para que fuera al Congreso, doce no lo harían y seis no saben cómo
obrarían en tal caso.

Los seminaristas clasificaron seis jefes de gobierno: Kennedy, Franco, Nehru, Nasser,
Kruschev y Castro en un orden de bondad de sus programas sociales y económicos. Al
escoger a estos estadistas se tuvo en cuenta que quedaran igualmente representadas las
tres principales fuerzas políticas del mundo actual: la democracia capitalista, el
comunismo y el neutralismo. En las respuestas dadas se refleja claramente la ideología
del grupo encuestado. El 71,6% clasificó los programas de Kennedy y Franco como
buenos o muy buenos; el 72% clasificó los de Nehru y Nasser entre buenos, regulares
y malos; los de Kruschev y Castro alcanzaron el 86,2% como malos o muy malos.
Individualmente, los jefes de gobierno fueron clasificados como buenos o muy buenos
en el orden siguiente: Kennedy (94,1%), Franco (50%), Nehru (23,4%), Nasser
(14,7%), Kruschev (8,8%) y Castro (0,0%). El 30% de las respuestas no clasificaron a
Nehru y a Nasser. Es muy notable el contraste entre Kennedy y Castro, los líderes más
radicalmente juzgados. En efecto, a Kennedy 94,1% de las respuestas lo valoraron
positivamente y 0,0% negativamente, mientras a Castro 100% de las respuestas lo
juzgaron negativamente y 0.0% positivamente. A su vez, Kennedy parece ser el líder
extranjero más conocido, pues ninguno se abstuvo de calificar sus programas. Esta
manera de juzgar a los líderes de que se habla posiblemente tenga su origen en la
cercanía geográfica; así, Castro es considerado como un peligro más próximo para la
América Latina, en tanto que Kruschev representa un peligro más remoto y por lo
tanto fue juzgado menos severamente. Además, Castro es considerado como un
traidor, ya que al introducir una división interna en el continente y romper su
cohesión, causa mayores problemas que el líder ruso. Es necesario anotar que durante
la época en que se efectuaba esta encuesta, se llevó a cabo el bloqueo de Cuba por los
Estados Unidos, lo que influyó notoriamente en la manera como los seminaristas
calificaron los gobernantes propuestos.

Los seminaristas clasificaron también a seis políticos nacionales: Mariano Ospina

Pérez, Laureano Gómez, Guillermo León Valencia, Alfonso López Michelsen,
Antonio García y Gilberto Vieira. Políticamente se pueden catalogar los líderes
presentados en dos corrientes: los tres primeros en la "derecha" y los tres últimos en la
"izquierda" (líderes del Movimiento Revolucionario Liberal, del socialismo
colombiano y del comunismo nacional)13 La forma como que son preferidas las
corrientes políticas enunciadas puede apreciarse en el cuadro 6.

Un 55% de la muestra no catalogó a Antonio García y a Gilberto Vieira por no

conocerlos, pero la proporción de las respuestas obtenidas muestra claramente la
tendencia. Como buenos o muy buenos fueron clasificados así, en orden descendente:
Ospina Pérez (73,5%), Guillermo Valencia (58,8%), Laureano Gómez (20,6%),
Antonio García (8,8%), López Michelsen (2,9%) y Gilberto Vieira (0,0%).

En las últimas preguntas hubo un alto porcentaje de falta de respuestas. Esto puede
explicarse por la poca popularidad de algunos de los políticos que se debía calificar,
por la falta de contacto frecuente con la vida política de algunos de los encuestados y
posiblemente por recelo ante este tipo de preguntas.

Las tendencias quedan, pues, claramente definidas en favor de Kennedy y Franco en

lo internacional y de los líderes de derecha a escala nacional. Sin embargo, es
necesario tener en cuenta que el factor religioso puede haber cumplido un papel en la
valoración de los programas de Kennedy y Franco. Parece interesante anotar el hecho
de que los seminaristas, al tiempo que desean cambios en la institución política, dan
su favor a los programas de los líderes de derecha, que lógicamente son menos afectos
al cambio.

ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN

Aunque subsisten algunas polémicas acerca de la esencia de la institución educativa,

se ha llegado a un acuerdo más o menos generalizado en los puntos básicos de su
definición. Puede afirmarse que institución educativa es "un conjunto organizado de

13
Derecha: "Aquella parte o elemento de cualquier grupo ideológico que tiende hacia un
conservadurismo o reaccionarismo relativo o que define la forma menos extrema de las ideas o principios
característicos del grupo". Izquierda: "Expresión que designa a los partidos radicales extremos en los
Estados democráticos (...). Generalmente comprende a los socialistas, comunistas y demás partidos que
defienden un progra revolucionario basado en la abolición del capitalismo". Esta clasificación es más I
válida en los partidos políticos europeos; en Colombia las diferencias ideológicas de los partidos
tradicionales —liberal y conservador— son mínimas. Véase Henry Pratt Fairchild, Diccionario de
sociología (México, FCE, 1949), p. 8.
normas, valores y modos de conducta destinados a preservar y transmitir el
conocimiento técnico o especializado dentro de una sociedad"14.

Dentro de la educación pueden distinguirse dos formas especiales a) La educación

informal o transmisión de formas de conducta, normas y valores llevada a cabo por la
sociedad en general, proceso llamado por los sociólogos socialización, b) La
educación formal efectuada por una institución específica: la escuela, el colegio, la
universidad.

El presente estudio intenta averiguar cómo valora el seminarista algunas tendencias

generales del proceso educativo formal.

Las formas más comunes como los encuestados decidieron ingresar al seminario son
la decisión propia (27), y la influencia de consejos de terceras personas (6). Entre los
consejeros se cita principalmente a familiares, sacerdotes, compañeros y maestros.
Algunos piensan que en su decisión obró la voluntad de Dios a través de sermones,
pláticas espirituales, etc. Solamente en un caso tuvo influencia la orientación
profesional de tipo psicotécnico.

La mayoría de los estudiantes creen que es necesario un cambio en el sistema

educativo del país (27). Solamente tres afirman que no hay necesidad de tal cambio y
cuatro dicen no saber si es o no necesario, íntimamente relacionada con la respuesta
anterior está la conveniencia de un tipo de pedagogía que dé más libertad al
estudiante. En efecto, 27 consideran que es conveniente, cinco la consideran
indiferente y dos no conveniente.

En igual forma, se prefiere como más eficiente el trabajo en equipo (25 al individual
(9). No obstante, se anotan las principales dificultades de este tipo de trabajo. De
acuerdo con estos lineamientos se califican los métodos pedagógicos empleados en el

14
Orlando Fals Borda, La educación en Colombia (Bogotá, Monografías Sociológicas, Universidad
Nacional. Facultad de Sociología, 1962), p. 3.
seminario en la siguiente forma: 17 personas los consideran buenos o muy buenos y
17 regulares.

La imagen ideal del superior (en abstracto), respecto al grado de autoridad que debe
ejercer, es muy dispersa, como puede verse en el cuadro 8.

Con este criterio califican a sus superiores en la siguiente forma: están en un término
medio entre muy autoritarios y muy complacientes (29), son autoritarios (2), y son
complacientes (3).

Las principales críticas que se hacen a los superiores pueden clasificarse en tres
grupos: a) Críticas a la personalidad; b) Críticas a la preparación intelectual; c)
Críticas a la intensidad en las relaciones sociales.

a) Las críticas a la personalidad de los superiores incluyen los siguientes

factores, en orden descendente de frecuencia:
1. Extremismo al juzgar los problemas
2. Falta de comprensión de las situaciones
3. Poca adaptación, exceso de ironía, de optimismo y de timidez
b) Respecto a la preparación intelectual se cree que hay ausencia de formación
científica, poca practicidad de lo enseñado y poca aplicación a la práctica de
los aspectos teóricos del pénsum académico, falta de conocimientos
psicológicos y pedagógicos.
c) En cuanto a las relaciones sociales se piensa que falta contacto de los
superiores con los seminaristas y de ambos con el mundo exterior.

Sin embargo, la nota más sobresaliente en cuanto a la crítica a los superiores es la

abstención a responder. En efecto, 23 de las personas encuestadas no respondieron.
Esto podría deberse a fallas en la capacidad crítica, a cierta forma de valoración de la
circunspección o a ambas cosas.
 Las cualidades más valoradas en los profesores son, en orden descendente.

 Conocimiento de la materia
 Habilidad en la exposición
 Amistad
 Sentido del humor
 Espíritu de investigación
 Justicia en las calificaciones

Esta forma de calificar las cualidades más deseables es muy semejante a la hallada en
el estudio hecho en la Universidad Nacional15. Se nota una marcada preferencia por
cualidades de tipo profesional en el profesor, en contraste con las de tipo personal.

Existe un fuerte consenso respecto al papel de la ciencia dentro del sacerdocio. En

efecto, 28 respuestas afirman que es conveniente que el sacerdote sea además un
científico, cinco lo ven como inconveniente y dos como indiferente.

LA FORMACIÓN DE LA OPINIÓN

El sacerdote es un elemento que tiene en nuestra sociedad un papel de amplias

dimensiones en la formación de la opinión pública. El pulpito, la cátedra, la radio, la
prensa, la televisión, el consejo y muchos otros medios son usados por el clero para
difundir las ideas de la Iglesia católica. Por esto parece útil conocer cuáles son los
medios o las personas que más influyen en su manera de pensar.

Según los resultados de la encuesta las personas que más influyen son, en orden
descendente: los amigos (87%), los sacerdotes (82,1%), los escritores (71,5%), los
líderes de grupo (56%) y finalmente los políticos (43,4%).

Parece que la interacción primaria es el canal más usado para la formación de la

opinión en el seminario. En efecto, los amigos y los sacerdotes son en este caso
personas con las que se tienen las interacciones más frecuentes. Es posible que el bajo
porcentaje de influencia dado a los políticos se deba a la falta de lectura de la prensa
nacional, cosa que no permite el reglamento del seminario.

Si se comparan los canales más usados en este seminario y en la Universidad

Nacional, se nota un fuerte contraste. En efecto, en la Universidad Nacional las
personas más influyentes son los escritores, los líderes estudiantiles y los políticos,
personas con las que frecuentemente el estudiante no tiene relaciones primarias; en
cambio en el seminario cumplen este papel los amigos y los sacerdotes, que se pueden

15
Williamson, op. cit., p. 18.
considerar agentes de contactos primarios en el grupo. Tal vez esto se deba a que la
universidad es una institución abierta y el seminario una institución total.

ACTITUDES HACIA LA RELIGION

La institución religiosa es un conjunto organizado de normas, valores y modos de vida

destinados a mantener y transmitir maneras de pensar en lo sobrenatural y formas de
conducta de tipo ético dentro de una sociedad. Puede considerarse que la religión tiene
las siguientes características: 1) Es una creencia en lo sobrenatural y en lo no natural;
2) Es una creencia en lo sagrado; 3) Encierra un cuerpo en creencias y prácticas; 4) Es
compartida por un grupo; 5) Provee valores de tipo moral16.

También en la institución religiosa del país se notan amplios cambios y la iglesia

católica empieza a buscar caminos más viables dada la oportunidad histórica. Sin
embargo, parece que este cambio no es lo suficientemente amplio, factor que ha
facilitado el incremento de elementos culturales que le son contrarios como el ateísmo
comunista y el racionalismo seglar17.

El sacerdote como portador y maestro de las doctrinas católicas desempeña un papel

básico en la posible renovación de la institución religiosa en el país. La receptividad
que el sacerdote demuestre ante el cambio necesario depende no sólo de factores de

16
Glenn M. Vernon, Sociology of Religión (Nueva York, McGraw-Hill Book Company, Inc., 1962), pp.
46-50.
17
Fals Borda, La transformación de la América Latina y sus implicaciones sociales y económicas, pp. 12
y 13.
personalidad, sino principalmente del tipo de educación formal e informal que reciba
y de la imagen que asimile del rol del sacerdote.

En seguida se presenta un estudio sucinto de algunos puntos vistos por los

seminaristas.

La mayoría de los encuestados está de acuerdo en que se necesita un cambio en la

organización de la Iglesia de Colombia. No obstante, si se compara el número de
frecuencias que sienten la necesidad de cambios en la política, la educación y la
religión, se nota que va descendiendo. Parece que cuanto más ligado está el individuo
o grupo a la institución de que se trata, decrece su sentido de Crítica.

Respecto a la institución religiosa se piensa que el cambio necesario es de tipo leve

(10), término medio (10) y radical (1). Es notoria la tendencia desear cambios de tipo
intermedio o leve; sin embargo, hay que anotar que este deseo implica una buena
dosis de inconformismo con las estructuras vigentes.

Por otra parte, se tiende a creer que los cambios en las costumbres debidos al
desarrollo económico del mundo han afectado a la moral católica. Esto es afirmado
por un número mayor de respuestas que las que creen necesario un cambio (27). Una
de las formas de cambio en que hay un consenso total es en la conveniencia de una
mayor aproximación de las iglesias cristianas, si bien no hay un acuerdo tan fuerte
respecto a la eficacia del Concilio Ecuménico para lograr tal aproximación (21
personas creen que contribuirá bastante, once afirman que contribuirá en algo y dos
que muy poco).

Respecto a la conveniencia de cambios específicos como la adaptación del derecho

canónico y de la moral católica a los cambios de la sociedad, la tendencia es a pensar
que el derecho debe adaptarse a éstos y no ser una norma fija; en cambio la moral no
debe cambiar aun cuando cambie la sociedad, pues es algo absoluto.

En cuanto a otro tipo de cambio como el introducido por la abolición del celibato
eclesiástico, 30 personas creen que es inconveniente, dos lo consideran indiferente y
uno conveniente.
Así pues, parece haber más receptividad al cambio de cuestiones de derecho y moral
que en lo que respecta al celibato. No obstante, este punto merece un estudio más
profundo ya que es posible la existencia de un fuerte sistema de valores que difieran
de la norma ideal.

Se pidió a los seminaristas hacer la evaluación de la principal cualidad principal

deficiencia del sacerdote actual, como también de la cualidad considerada como más
importante.

Existe un fuerte consenso acerca de que la principal deficiencia del sacerdote actual es
su falta de comprensión de la sociedad. Por otra parte, se piensa que la cualidad más
acendrada es la formación moral. La cualidad dada como más importante es también
la formación moral. El cultivo intelectual no desempeñó un papel tan importante en la
evaluación del sacerdote como los dos factores antes citados.

CUADRO 12

EVALUACIÓN DEL SACERDOTE ACTUAL HECHA POR LOS SEMINARISTAS,

1962. FRECUENCIAS
Elementos de evaluación Principal Principal Cualidad más
diferencia Cualidad importante
Formación intelectual 2 8 -
Formación moral 2 16 22
Comprensión de la sociedad 26 1 9
Sin respuesta 4 9 3

EL SEMINARISTA Y EL CONCEPTO DE LA FELICIDAD

Las causas principales de felicidad fueron divididas en dos grupos: uno de tipo
racional, la situación económica, la adaptación al trabajo y el esfuerzo personal; y
otras causas de carácter tradicional, la práctica de la religión, la voluntad de Dios y la
suerte.
Los seminaristas señalaron estas causas en el orden siguiente: la voluntad de Dios
(27), la práctica de la religión (12), la situación económica y el esfuerzo personal (7),
la adaptación al trabajo (4) y la suerte (2). Se nota una marcada preferencia por
factores tradicionales como la voluntad de Dios y la práctica de la religión, que
obtuvieron el 66,2% de las respuestas.

Desde este punto de vista los seminaristas evaluaron la felicidad de la mayoría de las
personas que conocen. Para ellos la gente que tratan es más o menos feliz (26);
solamente cinco juzgan que son poco felices y dos que son muy felices. Tal vez sea
esta apreciación el grado de práctica religiosa que los encuestados observan en las
personas que frecuentan, ya que el criterio con que juzgan la felicidad es
principalmente religioso.

La felicidad individual dentro de diez años se cataloga como mayor que la actual (18),
igual (10), menor (3) y tres dicen no saber cómo será el porvenir. En general se tiene
un concepto optimista del futuro y es notoria una mayor tendencia al pesimismo en los
años avanzados y en el grupo de menor nivel económico.

Las personas que escogieron como causa de felicidad factores de tipo tradicional,
principalmente religioso, tienden a pensar que en el futuro serán más felices, y las que
suponen que factores de tipo racional dan' felicidad, creen que su felicidad seguirá
igual en el futuro.

ACTITUDES SEGÚN EL NIVEL ECONÓMICO

Los estudiantes hicieron una autoclasificación en una escala de posición económica de

la familia entre los dos polos 0 y 10, considerados éstos como los extremos existentes
en el país. Se dividió a los encuestados en dos grupos – (0 a 4) y (5 a 8) —, intervalos
entre los que fluctuó la clasificación.
Inicialmente se pensó hacer la comparación según la autoclasificación por clases
sociales, pero como el 91,1 % se catalogó en clase media, se prefirió efectuarla con
los estratos económicos que estaban mejor repartidos (53% y 47%).

Se trata, pues, de ver si la división en estratos económicos, que en cuanto lo referente

al nivel de vida corresponden a las clases media alta y media baja, establece
diferencias significativas en la manera de enfocar los puntos presentados. En el
estudio hecho en la Universidad Nacional, este factor marcó hondas diferencias de
valoración18.

ACTITUDES HACIA LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL

El 91,1% de los seminaristas se clasificó en la clase media. Los grupos de nivel

económico coinciden con la clase social y solamente se puede dividir al grupo en dos
clases medias.

Al pensar en la clase a que se pertenecerá dentro de diez años, aunque no hay

diferencia significativa, sí se nota mayor tendencia en el grupo de nivel económico
alto a esperar un ascenso hacia la clase social alta.
Generalmente los seminaristas del grupo económico bajo no han pensado o creen no
saber si dentro de diez años estarán en un nivel social más elevado que el de la propia

18
Williamson, op. Cit., pp. 54 y ss.
familia; en cambio los del grupo alto tienden a creer unos que sí y otros que no en
proporción igual.

El grupo bajo tiende a pensar que se valora más en Bogotá a gerentes de empresa que
a los sacerdotes, en cambio la opinión del grupo de nivel económico alto se reparte en
este punto.

Al juzgar los factores de ascenso se nota una tendencia igual en ambos grupos a
preferir los de tipo racional. En la misma forma, prefiriendo factores tradicionales, se
valoran los canales de movilidad vertical dentro del cíe ro, sin que haya diferencias
dentro de los grupos alto y bajo. Ambos estratos económicos tienden a estar de
acuerdo en que no hay una superioridad en el grado de inteligencia de los
profesionales sobre los campesinos y los obreros.

La nota sobresaliente, con respecto a la valoración de los factores de estratificación

social presentados, es la semejanza de las respuestas de los dos grupos. Es de notar
que la única diferencia encontrada no es sobre una valoración sino que se refiere a una
actitud de reflexión sobre el futuro.

ACTITUDES HACIA LA POLÍTICA

El 88,2% de los encuestados piensa que es necesario un cambio radical en el sistema

político colombiano. También está de acuerdo en que el cambio debe ser una
evolución y no una revolución violenta (88,2%). En estos dos aspectos es igual la
proporción de los dos grupos.

Aunque se nota una ligera tendencia en el grupo económicamente más alto a pensar
que el sacerdote no debe tomar parte en el cambio político del país, la idea general en
ambos estratos es que sí debe hacerlo. En los aspectos anteriores es definida la forma
de pensar en ambos grupos hacía la misma dirección. Lo mismo sucede en cuanto a la
intervención del clero en la política, si bien hay una leve inclinación en el grupo alto a
creer conveniente dicha intervención.

Particularmente semejante es la actitud ante el hecho de votar por una mujer para el
Congreso de la República. En este aspecto se marca en ambos grupos una tendencia
de intensidad descendente por la afirmación, la negación y la indecisión.

Al calificar los programas económicos y sociales de los seis jefes de gobierno

extranjeros hay completo acuerdo en ambos estratos en cuanto Kruschev, Castro,
Nehru y Nasser. Respecto a los programas de Franco Kennedy, el estrato alto es más
crítico. En este sentido hay una diferencia significativa en cuanto a la manera como
los dos estratos juzgan los programas de Franco.
En resumen, se nota una ligera tendencia en el grupo de nivel más alto a estar de
acuerdo con la intervención del clero en política; sin embargo, la nota predominante es
la uniformidad de pensamiento de los dos estratos económicos.

ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN

El 79,4% de los seminaristas afirma que es necesario un cambio en el sistema

educativo del país. Los dos grupos comparados piensan en forma semejante respecto
al punto anterior, y también en cuanto a la conveniencia trabajo en equipo y sus
principales dificultades.

En los siguientes aspectos, si bien la diferencia es muy leve, se notan divergencias de

criterio: el estrato económico alto subraya más la conveniencia de que el sacerdote sea
también un científico y además valora como más necesario un tipo de pedagogía que
dé mayor libertad al estudiante. Igualmente piensa que los superiores (en general)
deben ser menos autoritarios.

Al valorar el sistema pedagógico del seminario están de acuerdo los estratos alto y
bajo en que los superiores ejercen un tipo de autoridad término medio y en señalar con
igual intensidad las cualidades más cotizadas en los profesores. La manera de calificar
los métodos de enseñanza usados en el seminario es más crítica en las personas con un
nivel económico más elevado.

Si bien en cuanto al sistema educativo también existen directrices comunes de

pensamiento, se nota en el estrato económicamente superior una mayor capacidad
crítica.

ACTITUDES HACIA LA RELIGIÓN

Un poco más de la mitad de los encuestados (58,8%) creen necesario un cambio en la

organización de la Iglesia católica en Colombia.

Existe una fuerte similitud de pensamiento en los dos estratos económicos respecto a
los siguientes puntos: la necesidad de un cambio en la organización de la Iglesia en
Colombia, el tipo de cambio necesario, las principales deficiencias y las cualidades
más sobresalientes del clero actual del país, la conveniencia de una mayor
aproximación de las iglesias cristianas y la efectividad del Concilio Ecuménico para
unirlas, la posible elasticidad del derecho canónico y la inelasticidad de la moral
católica, inconveniencia de la abolición del celibato eclesiástico, el grado de felicidad
de la mayoría de la gente, las causas de la felicidad y el grado de felicidad que el
encuestado cree poseerá dentro de diez años.

Solamente existe una pequeña diferencia en cuanto a la escogencia de la principal

cualidad del sacerdote actual. En efecto, el grupo de mayor nivel económico tiende a
pensar que es la formación moral y el del menor status económico cree que son la
formación moral y la intelectual igual intensidad.

Así pues, en el mundo de las ideas religiosas es donde se halla la mayor unidad de
pensamiento. Esto es explicable dado el carácter del; estudiado, donde lo sobrenatural
es necesariamente elevado a la categoría de ethos (valor principal de un sistema
cultural) y por lo tanto exige un alto grado de consenso.

En esta forma parece acertada la hipótesis de que el tipo de forma religiosa que se
imparte en el seminario abarca los principales campos de pensamiento y que tiene
como consecuencia la formación de una similitud valorativa en los que la reciben.
Esto puede apreciarse también comparando al seminarista con el universitario
colombiano, en el que diferencia de posición económica crea una marcada diversidad
de pensamiento.

ACTITUDES SEGÚN LOS AÑOS DE ESTUDIO

Para hacer el análisis comparativo según los años de estudio cursados en el seminario
mayor, se dividió el universo estadístico en dos grupos: principiante (0,1 a 3 años) y
avanzado (3,1 a 7 años). Se pensó analizar los años primero y sexto para que fuera
más clara la diferencia, si existía, pero el número de estudiantes, tomando solamente
uno o dos años en cada grupo, era muy pequeño y no permitía el análisis estadístico.
La forma usada de división en dos mitades disminuye un poco las diferencias, pero no
se encontró viable otro modo de obrar.

Además es importante tener en cuenta, como factor unificador del pensamiento, que
todos los seminaristas encuestados han pasado por el seminario menor (bachillerato
hecho en un seminario) y por tanto tienen una fuerte influencia de formación religiosa.
Los dos factores citados anteriormente liman las posibles diferencias entre los grupos
que se comparan.

ACTITUDES HACIA LA ESTRATIFICACIÓN SOCIAL

Existe la tendencia en ambos estratos a pensar en forma semejante en los siguientes
aspectos del estudio:
a) Tienden a clasificarse en la clase media social;
b) A pensar que dentro de diez años seguirán en la clase media o a la indecisión
ante tal perspectiva;
c) A responder "no sé" ante el posible ascenso social personal más rápido que el
de su propia familia;
d) A preferir como factores de movilidad vertical los de tipo racional cuando se
considera la sociedad en general y los de tipo tradicional si se actúa dentro del
grupo sacerdotal.

Aunque persisten tendencias hacia la similitud, se notan pequeñas diferencias

valorativas en cuanto al status del gerente y del sacerdote a Bogotá; en efecto, el
grupo principiante tiende a suponer más elevada la posición del gerente. Igualmente el
grupo avanzado tiende a estar más de acuerdo en que existe inferioridad en el grado de
inteligencia del obrero y del campesino comparado con el del profesional.

De nuevo la nota sobresaliente es la semejanza de actitudes de los dos grupos,

principiante y avanzado.

ACTITUDES HACIA LA POLÍTICA

Con respecto a la política la semejanza de opiniones disminuye un poco. En efecto,
ésta solamente se observa en los siguientes puntos:
a) El tipo de cambio necesario en la organización política es una evolución
pacífica;
b) Los programas sociales y económicos de Franco oscilan entre buenos
y regulares y los de Kruschev entre malos y muy malos.

En los demás aspectos el grupo avanzado muestra una mayor tendencia que el
principiante a canalizar sus actitudes en un sentido determinado. Las siguientes son las
líneas directrices en que el grupo avanzado muestra mayor unidad que el principiante:

a) Es necesario un cambio político en el país;

b) El sacerdote debe tomar parte en un cambio político necesario;
c) Votaría por una mujer para el Congreso de la República;
d) Valora menos críticamente los programas de Kennedy, Nehru y ser y más
críticamente los de Castro.

Así pues, aunque las diferencias no son en ningún caso muy grandes se nota en el
grupo avanzado más que en el principiante una inclinación en la mayoría de los temas
considerados, a canalizar sus actitudes en dirección determinada.

ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN

La educación parece ser en el seminario un tema más polémico que la política. En
efecto, aunque hay acuerdo sobre cuatro de los puntos presentados, en dos de ellos los
estudiantes principiantes tienen directrices acuestas a las de los avanzados y en cuatro
los avanzados muestran un mayor grado de canalización que los principiantes, los
temas sobre los que hay acuerdo son:

a) Es preferible el trabajo en equipo al personal;

b) Las principales dificultades del trabajo en equipo se deben a las diferencias de
personalidad;
c) Lo más conveniente es que los superiores ejerzan una autoridad término
medio, sin ir a los extremos de autoritarismo o complacencia;
d) Los superiores del seminario practican una autoridad término medio amenté
en pocos casos van a los extremos.

Los grupos comparados tienen directrices opuestas en los siguientes casos:

a) Los avanzados canalizan más sus preferencias hacia la valoración del

conocimiento de la materia" en los profesores, y los principiantes hacia "la
justicia en la determinación de las calificaciones";
b) Los estudiantes avanzados juzgan más críticamente los métodos de enseñanza
usados en el seminario que los principiantes.

Los aspectos hacia los que se canaliza la opinión del grupo avanzado son:

a) Valorar más las cualidades de tipo profesional en el profesor;

b) Creer necesario un cambio en el sistema educativo del país;
c) Ver como conveniente que el sacerdote sea además un científico;
d) Opinar que es más conveniente una pedagogía que dé más libertad al
estudiante que una de tipo autoritario.

Puede concluirse, pues, que respecto a la educación, aunque la tendencia a dar

reacciones semejantes es muy fuerte, existe una mayor canalización de la opinión en
el grupo avanzado.

ACTITUDES HACIA LA RELIGIÓN

El análisis de las actividades hacia la religión en los puntos propuestos entre los
grupos de avanzados y principiantes da nuevamente un amplio margen de semejanza.
No obstante, en cuatro puntos puede notarse una ligera canalización de la opinión en
los avanzados.

Existe similitud en el sentido y en la intensidad de las respuestas en los siguientes

puntos:
a) Es necesario un cambio en la organización de la Iglesia católica en Colombia;
b) Este cambio debe ser de tipo término medio o leve;
 c) La principal cualidad del sacerdote actual es su formación moral;
d) Es conveniente una mayor aproximación a ellas iglesias mañanas;
e) El Concilio Ecuménico contribuirá bastante a la unión de las iglesias
cristianas;
f) El derecho canónico debe adaptarse a los cambios de las costumbres;
g) La moral católica es algo absoluto y no debe cambiar;
h) Es muy inconveniente la abolición del celibato eclesiástico.

Los puntos hacia los que el grupo avanzado tiende a canalizar la opinión son:

a) La principal deficiencia del sacerdote actual es su falta de comprensión de la

sociedad;
b) Aunque hay similar propensión a creer que la mayoría de la gente es más o
menos feliz, los avanzados opinan más que los principiantes que la gente es
poco feliz;
c) Dentro de diez años serán más felices que ahora;
d) Si bien hay semejanza de respuestas al señalar las causas de la felicidad en la
vida, el grupo avanzado hace más énfasis en la efectividad de una posición
económica estable que el grupo principiante.

Aunque predomina la semejanza en respuestas, existe un pequeño margen de

canalización de las ideas en el grupo avanzado. En general, aunque no aparece muy
fuerte la tendencia enunciada en la hipótesis debido a las dificultades metodológicas
de que se habló al principio del capítulo y a la influencia recibida de la formación
religiosa en el seminario menor, sí se nota la propensión a una mayor uniformidad de
pensamiento en el grupo avanzado que en el principiante.

CONCLUSIONES

Por lo dicho anteriormente puede considerarse que son válidas las siguientes
conclusiones:

1. Los seminaristas tienden a clasificarse en la clase media.

2. Existen dos sistemas de prestigio respecto a la posición social: uno de tipo
racional cuando el grupo de referencia es la sociedad en general y otro de tipo
tradicional cuando se obra de acuerdo con el sistema social del grupo
sacerdotal.
3. Se tiende a considerar como más necesario un cambio en la institución
política que en la educativa y en ésta que en la religiosa.
4. Se considera que el sacerdote debe tomar parte en el cambio social pero se
cree inconveniente su intervención directa en política.
5. La clasificación de los programas políticos y económicos de estadistas
extranjeros y nacionales refleja una línea ideológica muy marcada.
6. Hay una tendencia a no responder preguntas que impliquen una posición
crítica ante los superiores.
 7. Los canales de comunicación más usados son los de tipo interpersonal.
8. Se evalúa al sacerdote actual en la siguiente forma: su principal cualidad, la
formación moral; su principal deficiencia, la falta de comprensión de la
sociedad; la cualidad considerada como más importante fue la formación
moral.
9. Se conceptúa que las principales causas de la felicidad son las de tipo
tradicional (la voluntad de Dios y la práctica de la religión).
10. Se nota un amplio margen de semejanza en la forma de pensar en los estratos
económicos establecidos. Posiblemente esto se deba a la fuerza de la
formación religiosa que posee un gran poder unificador del pensamiento, cosa
que no sucede con la formación universitaria, donde las diferencias de status
económico marcan hondas diferencias valorativas.
11. Existe una tendencia más fuerte a la canalización del pensamiento en el grupo
avanzado en años de estudio que en el principiante. Tal vez esto se deba a la
formación del seminario que, obviamente, va aumentando con los años y
reforzando puntos básicos de consenso y a la naturaleza de institución total
del seminario que refuerza aún más el centro ideológico del consenso.

BIBLIOGRAFÍA

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Monografías Sociológicas, N° 13, Universidad Nacional, Facultad de
Sociología, 1962).
AUSENCIA DE FUTURO:
LA JUVENTUD COLOMBIANA

Trabajo realizado para Cepal en 1984.

Publicado por Plaza & Janes y Cepal, Bogotá, 1985

"¿Por qué tanta ironía, Leverkühn? ¿No encuentras

bien que se reconozcan los derechos de la juventud en
la sociedad, la dignidad particular del período de la
vida en que el hombre se forma?"
Thomas Mann, Doktor Faustus
PRESENTACIÓN

La declaración de 1985 como Año Internacional de la Juventud, por parte de las

Naciones Unidas, constituye una forma de plantear a las sociedades los gobiernos la
significación de la juventud en el cambio social y de advertir los problemas que la
afectan en su incorporación a la vida adulta. La Comisión Económica para América
Latina (Cepal) ha convocado a los gobiernos de la región y a las organizaciones no
gubernamentales a una acción conjunta que comprenda reconocer la existencia de una
categoría integrada por jóvenes de distintas posiciones sociales y culturales, adoptar
medidas para mejorar la formación, establecer vías de incorporación al trabajo y
facilitar la constitución de familias, tomando en cuenta principalmente que la juventud
no debe ser considerada como mera beneficiaria de las políticas, sino como un actor
social en la definición y ejecución de las mismas. Con el auspicio del presidente de
Colombia, Belisario Betancur, y en diálogo con el Departamento Nacional de
Planeación, se elaboró el texto de este libro, con la intención de presentar una visión
de conjunto de la condición de los jóvenes colombianos, de sus expectativas y
frustraciones. El consultor que lo preparó actuó con amplia libertad académica, como
corresponde a la tarea de plantear los temas y problemas de un grupo social
insuficientemente estudiado, cuando no desconocido como tal. En tal sentido los
juicios que se expresan en el libro no representan necesariamente la opinión oficial de
la Cepal. La publicación del libro por la editorial Plaza & Janes constituye un
significativo aporte en el debate sobre el destino de la juventud, y también un valioso
acervo de información sobre la juventud colombiana, con miras al establecimiento de
políticas que favorezcan su integración a la sociedad.

Germán W. Rama

JUVENTUD Y DESARROLLO

Este ensayo tiene por objeto analizar algunos de los elementos que definen la
situación y las perspectivas de la juventud colombiana. Un ensayo de este tipo plantea
dos problemas centrales que deben ser discutidos desde el principio: el concepto de
juventud que se va a emplear y la naturaleza de las relaciones entre juventud y
sociedad, entre juventud y forma de desarrollo. Porque no es posible hablar de
juventud como una categoría abstracta sino que por el contrario su significado nace y
se realiza en la situación concreta de una sociedad.

La definición de juventud ofrece múltiples dificultades, entre otras cosas porque se la

puede conceptualizar desde diferentes ángulos. Sí puede caracterizar desde una
perspectiva psicobiológica o cultural o psicología social, se la puede definir desde el
punto de vista demográfica como un grupo de edad generalmente circunscrito al tramo
de 15 a 24 años, se la puede caracterizar como un fenómeno social y político
enmarcado en los procesos históricos de una sociedad dada, en las instituciones que
socializan al niño y al joven, en las posibilidades de participación que la sociedad
genera y ofrece a sus jóvenes1.


Con la colaboración de Bernardo Jaramillo y Olga Lucía González.
1
Adolfo Gurrieri et al., Estudios sobre la Juventud marginal latinoamericana, México, siglo XXI, 1971.
Cepal, "Situación y perspectivas de la juventud en América Látina, E/Cepal/ Conf. 75/L. 2, Santiago,
1983. Aldo Solari, Estudios sobre la sociedad uruguaya (II), Montevideo, Arca, 1965. Karl Mannheim,
Diagnóstico de nuestro tiempo, México, Fondo de Cultura Económica, 1961.
Se toman en este ensayo dos de las posibilidades enunciadas para definir la juventud:
la sociológica y la demográfica. Dado el carácter general y de síntesis que se intenta
aquí, éstas parecen las opciones más recomendables. Las dos opciones de definición
se emplean de manera complementaría: la una como la sumatoria de población,
problemas y necesidades de servicios de una franja de edad de la población
colombiana, y la otra como uno de los procesos sociales que han acompañado la
modernización de la sociedad en las tres últimas décadas. En este sentido las dos
definiciones no se corresponden necesariamente sino que por el contrario la definición
social cambia, crece o se contrae, con relación a la demográfica, de acuerdo con los
vaivenes del desarrollo nacional y con las concepciones culturales y políticas que la
afectan.

La idea núcleo de la concepción sociológica de juventud parte de que es un fenómeno

variable que puede existir o no existir o darse en formas diversas cuando se compara
una sociedad con otra o una sociedad en dos momentos diferentes o grupos distintos
dentro de una misma sociedad en un momento dado. La juventud es un concepto
cultural que tiene un origen histórico, que puede tener un auge y un repliegue. Para el
caso colombiano el concepto de juventud tiene un origen bastante reciente,
coincidente con otros conceptos ligados a la forma de desarrollo urbano industrial
como modernidad o movilidad social, como urbanismo, marginalidad, como empresa
o empresario. Son conceptos que tuvieron la misma génesis histórica, que han seguido
evoluciones similares aunque con características propias.

No debe en este sentido confundirse la juventud con una noción cronológica de edad
sino asimilarse a una característica que se desarrolla y se transforma en el país en las
tres últimas décadas como un fenómeno significativo, no ya propio de grupos
elitarios francamente minoritarios sino como elemento integrante de un modelo de
desarrollo denominado modernización o desarrollo urbano industrial, uno de cuyos
elementos necesarios fue la creación de juventud, la expansión de la juventud a
grupos más amplios de la sociedad. Aunque todo símil cojea, puede decirse que de la
misma manera en que el modelo de desarrollo urbano industrial plantea programas de
distribución de ingresos y oportunidades de trabajo, redistribución de tierras agrícolas
a través de programas de reforma agraria, plantea también, si bien de manera no tan
clara, un programa de redistribución de la juventud, de expansión de la etapa juvenil a
toda la población. Este planteamiento puede entenderse mejor si se analiza la relación
entre tres mundos sociales en los que el niño y el joven son sometidos a un proceso de
socialización inicial: la familia, el trabajo y la escuela.

El concepto de juventud generado por el modelo urbano industrial de desarrollo

consiste en una transformación de las relaciones existentes entre la familia y el trabajo
en lo que se refiere al proceso de socialización. Esa transformación le fue
encomendada a una tercera entidad socializadora: la educación como mecanismo de
formación de mano de obra tanto para el nuevo modelo de vida urbana como para el
desempeño de ocupaciones que requerían un cierto grado de calificación media
especializada o para las posiciones superiores que pedían calificaciones de nivel
universitario. En los años inmediatamente anteriores al comienzo de aplicación del
modelo de modernización la educación se reducía a un grupo muy pequeño e inclusive
la educación primaria era extremamente restringida por ejemplo, en 1940 en
Colombia existían solamente 2.990 estudiantes universitarios mientras en 1980 la
matrícula en educación superior llega a 180.000.

Para la mayoría de los colombianos, antes de la adopción del modelo modernizador la

relación entre familia y trabajo era prácticamente directa: se trabajaba dentro del seno
de la familia o se pasaba de la familia al trabajo sin intermediaciones. Es decir, la
juventud, si la había, era muy reducida en términos de duración y solamente grupos
muy restringidos gozaban de una intermediación amplia y significativa. Este
fenómeno vino a transformarse con la expansión escolar y con los programas de
democratización de la educación. Sin embargo, la expansión de la escolaridad y la
consecuente redistribución de la juventud no se llevó a cabo pe igual para todos los
grupos: mientras que para buena parte de los grupos campesinos la juventud puede
terminarse a los diez años cuando pasa a la familia y de algunos años de escuela al
trabajo, para grupos urbanos de clases media y alta la juventud puede fácilmente
prolongarse hasta los20 o 25 años.

La juventud entonces se convertiría en un fenómeno generado por las interrelaciones

que se presentan entre familia, educación y trabajo, que generan una etapa de la vida
dedicada a la preparación para el ejercicio de roles ocupacionales y familiares adultos.
Pero surgen, dadas las características del desarrollo periférico colombiano, una serie
de formas diferentes de juventud que hacen muy complejo el análisis: un creciente
número de estudiantes nocturnos que trabajan, jóvenes marginales que debido al
crecimiento del desempleo son obligados a "disfrutar" una espuria juventud y, sobre
todo, una serie de modificaciones en la organización de la vida familiar, en la
evolución de la educación, en la disponibilidad de empleo para los educados que,
debido al debilitamiento del modelo de modernización, implican un cambio en el
significado de la juventud y el acceso a ella por parte de diferentes grupos.

Los cambios en las instituciones mencionadas están asociados tanto a la rápida

expansión del modelo modernizador, como a su corta duración alrededor de dos
décadas y media) y a su debilitamiento temprano. El proceso de modernización que ha
experimentado el país ha sido extremadamente acelerado y aunque ha empezado a
languidecer muy rápidamente ha producido cambios muy significativos, por una parte,
y una situación de perplejidad social ante el súbito incierto futuro, por otra. Es
necesario considerar que de ser una sociedad rural, organizada con base en la hacienda
de baja productividad, con una manufactura nacional incipiente, con el 71% de su
población en áreas rurales, con el 87% de su población en ciudades menores de
200.000 habitantes en 1938, Colombia pasa a tener una economía urbana con fuerte
acento en el empleo terciario, una población urbana del 61% en 1973, mientras el
número de habitantes se triplicaba en esos 35 años al incrementarse de 8.700.000 a
25.500.000.
Estos procesos implicaron la comercialización de la agricultura y la expulsión de
buena parte de su población hacia las ciudades industriales donde se gestaba una clase
obrera, una clase media de importancia y, al principio, crecía la marginalidad urbana
en proporciones muy grandes. Se llevó también a cabo la terciarización del empleo,
especialmente en un terciario moderno del Estado y de la empresa privada, se realizó
una impresionante expansión del sistema educativo desde la élite hacia una
participación masiva, fenómenos que llevaron, a su vez, a una transición Biográfica
cuyo hecho más relevante ha sido la disminución de las tasas de fecundidad en todo el
país. Pero todos estos procesos se llevaron a cabo demasiado rápido, cambiando
radicalmente la faz del país pero sin alcanzar a profundizar, a arraigarse, sin
consolidarse a nivel cultural. Por eso agotamiento del modelo modernizador que
empieza a sentirse en la segunda parte de la década de los setenta sorprende a la
sociedad colombiana sin haber arreglado cuentas con el proceso modernizador y causa
ruptura de expectativas sociales en plena vigencia tanto en la educación como en el
trabajo y la movilidad social, se avivan olas de desorganización social que se expresan
tanto en los excesos del sector financiero, en generalización de la corrupción de la
administración pública, como en la creación de una economía subterránea de grandes
proporciones. Este estado de cosas, lindante con una situación de anomia social, afecta
directamente las perspectivas de la juventud colombiana. Más allá de los problemas de
la redistribución diferencial de juventud entre grupos, especialmente entre campesinos
o habitantes del campo, marginales urbanos y clases medias y altas urbanas, se está
presentando partir de la década del setenta, un grave fenómeno general de vaciamiento
del concepto de juventud debido al principio del agotamiento del modelo de
modernización. Conjuntamente la familia, en especial la familia campesina y marginal
urbana pero sin excluir la integrada urbana, ha perdido buena parte de su capacidad de
socializar a las nuevas generaciones y el mundo del trabajo y se ve en dificultades
para ofrecer empleo a los jóvenes. La educación, entre tanto, se ha debilitado como
puente entre la familia y el trabajo, se ha estratificado, se ha diferenciado, se ha
devaluado, ha rebajado su calidad y de alguna manera está desempeñando un papel de
marginalizadora.

Esta situación se enmarca en la ausencia de un nuevo modelo de sociedad, de

desarrollo, que remplace o revigorice el modelo urbano industrial. No se observa una
tendencia clara, un camino, ni para las instituciones sociales que tienen que ver más
directamente con la juventud —como la familia, la escuela y el trabajo—, ni para la
sociedad en su conjunto. Tales fenómenos contribuyen a crear una ausencia del futuro
para la juventud, una dificultad para pensarse en términos de un plan con visos de
realidad, o de "utopía realizable". Por otra parte, el problema capital de la
participación política de la juventud, que ha tenido momentos de importancia en la
historia del país, es bloqueado por los partidos políticos que no llevan a cabo una
programación continua y sistemática, que no tienen un espacio para la juventud por
fuera de una momentánea colaboración electoral.
El análisis de algunos de estos fenómenos se lleva a cabo presentando primero
algunos indicadores demográficos sobre la importancia de la juventud, intentando una
síntesis de los principales procesos de las tres instituciones sobre las que se basa el
concepto de juventud: familia, trabajo y escuela, describiendo la situación de los
jóvenes con respecto a algunos fenómenos sociales y a la participación que ellos
tienen en los servicios del Estado. Finalmente, se intenta una recapitulación del
significado del proceso social general y su influencia en la juventud, especialmente en
las perspectivas que le esperan y en algunos puntos de política global.

LA TRANSICIÓN DEMOGRÁFICA
Y LA POBLACIÓN JOVEN

El primer indicador de la importancia del tema de la juventud en Colombia es su

volumen poblacional. Resulta entonces necesario mirar el problema desde dos ángulos
complementarios: la evolución de la población nacional dentro del marco del modelo
de modernización, o sea presentar una síntesis de la transición demográfica y, dentro
de ella, analizar algunas cifras sobre la población joven (15-24 años), especialmente
en lo que se refiere a su ubicación rural-urbana, a su distribución por sexos y a los
cambios que ha experimentado en las últimas décadas.

LA EVOLUCIÓN DEMOGRÁFICA

El crecimiento de la población colombiana puede dividirse en cuatro etapas: 1) una

etapa de población estacionaria durante la Conquista hasta 1825; 2) una etapa de bajo
crecimiento entre 1825 y 1900; 3) una etapa de crecimiento elevado y creciente entre
1900 y 1964 a consecuencia del descenso cíe la mortalidad inducida por procesos de
desarrollo; 4) una etapa de desaceleración del crecimiento a causa del descenso de la
fecundidad relacionado con el desarrollo urbano industrial y con las políticas sociales
del Estado, especialmente la educación y la salud.

La transición demográfica ha tenido durante el presente siglo el siguiente

comportamiento: la mortalidad inició su descenso en la década los treinta y aunada a
una fecundidad elevada incrementó notablemente la tasa de crecimiento de la
población hasta llegar a los niveles más altos en los años cincuenta. Al tiempo, la
migración del campo a la ciudad incrementó en los años cincuenta y alcanzó su pico
en la década de los sesenta. Sin embargo la rápida urbanización, los progresos en el
nivel de vida inducidos por las políticas de modernización, especialmente los
programas educativos y de salud, fueron generando las condiciones para que
presentara una baja en la fecundidad que, en efecto, se inició en la década de los
setenta. Esta tendencia tiene todos los visos de continuar hasta el año dos mil, aunque
con un menor grado de aceleración debido a la disminución de los flujos migratorios
del campo a la ciudad. La transición se dirige así hacia la estabilización con bajas
tasas de fecundidad y mortalidad general, aunque las diferencias que se pueden
observar entre el campo y la ciudad y entre diferentes estratos y grupos sociales son
muy notables2.

Tal vez debido a que la regionalización del país que se ha empleado para estudiar sus
relaciones con la demografía es muy gruesa y obedece principalmente a factores
geográficos y no tanto de desarrollo económico, no se ha observado una relación muy
clara entre producto bruto por habitante y natalidad-mortalidad. Tampoco entre gasto
público en salud y mortalidad hubo una relación clara, aunque esa relación sí se
presento entre dicho gasto y una notable disminución de la tasa de natalidad.
Fenómeno contrario se observa con el gasto público en educación que, con
variaciones regionales, se relaciona altamente con la disminución tanto la mortalidad
como de la fecundidad.

Aunque la fecundidad ha descendido tanto en las áreas rurales como en las urbanas,
estas últimas muestran diferencias muy grandes con las rurales que llegan hasta el 70
o 90%, siendo, claro está, más elevadas las rurales. Al mismo tiempo puede
observarse cómo los departamentos mayores índices de urbanización muestran tasas
de mortalidad meno que los departamentos más rurales.

Entre 1938 y 1951 la tasa de migración campo-ciudad sólo fue de 1,2% anual
promedio, en cambio en el período comprendido entre 1951 y 1964 la tasa llega a
2,3% anual promedio, hasta alcanzar su máximo valor en lapso comprendido entre
1964 y 1973 con un 3,2% anual promedio. Para 1982 esa tasa fue de 2,1% y todo
parece indicar que a finales del siglo la tasa regresaría a los valores que tuvo en el
período 1938-1951.

Como resultado de estos procesos demográficos y socioeconómicos la población

colombiana pasó en el transcurso de las cuatro décadas comprendidas entre 1938 y
1980 de tener un 32% de su población en áreas urbanas a albergar el 66% de su
población en las ciudades, al tiempo que triplicaba el volumen de sus habitantes. En
esos 40 años se ha llevado cabo la modernización del país, su urbanización, su
transición demográfica y se ha iniciado el agotamiento del modelo modernizador.

Las proyecciones de población indican que en el año 2003 Colombia tendrá una tasa
de fecundidad de 2,41%, una población de 37.755.000 habitantes, el 18% de su
población residenciada en Bogotá, el 56,1% de sus habitantes viviendo en los 30
centros poblados más grandes y el 73,7% de su población asentada en centros
urbanos3.

2
Harold Bonguero et al., Desarrollo socioeconómico y cambio poblacional en Colombia: 1938-1980,
tomos I y II, Bogotá, CEDE, Universidad de los Andes, 1983.

3
José Olinto Rueda et al, Dinámica demográfica y proyecciones de población del país, los Territorios
Nacionales, el Distrito Especial de Bogotá, departamentos y las treinta principales ciudades, Bogotá,
LA POBLACIÓN JOVEN

En 1964 había en Colombia 3.189.415 jóvenes, lo que representaba el 18,2% de la

población total y en 1981 la población en ese tramo de edad había ascendido a
5.828.840 y representaba el 22,5% de la población nacional. Es decir, que se ha
presentado un crecimiento de la población joven tanto en términos absolutos como
relativos y de esta manera Colombia se sitúa como uno de los países de América
Latina con la más alta proporción de población joven4. Aunque para el año 2000 esa
proporción será de alrededor del 18,7%, es decir, que tendrá un descenso proporcional
debido al proceso de transición demográfica que vive el país, seguirá siendo una cifra
de consideración en la estructura poblacional colombiana pues pasará de los siete
millones.

La población joven ha experimentado procesos muy grandes de reubicación espacial,

se ha urbanizado: en 1964 el 55,4% vivía en áreas urbanas y en 1981 esa proporción
llegaba al 70,1%. También en términos de su proporcionalidad con respecto a la
población total nacional el cambio es significativo: en 1964 la población joven que
vivía en áreas urbanas representaba el 10,1% de la población del país, mientras que en
1981 esta proporción era del 15,8%. A su vez, la población joven residenciada en
áreas rurales era en 1964 el 8,1% de la población nacional y en 1981 solamente
representaba el 6,7%. Es decir, que la población joven colombiana reside
mayoritariamente en áreas urbanas y que su proporción es mayor que el porcentaje de
población urbana total del país.

En 1964 los jóvenes representaban el 19,4% de la población urbana del país mientras
que en 1982 eran el 24,4%. En ambos momentos la proporción de mujeres era
superior a la de hombres, pero esa diferencia tendió a disminuir aunque levemente.
Por otra parte, en 1964 los jóvenes representaban el 16,8% de la población rural y en
1981 llegaban al 19,2%. En este caso el sexo dominante numéricamente era el
masculino y sus diferencias permanecieron iguales entre los dos momentos del
período.

De esta manera se encuentran dos fenómenos que son, a su vez, elementos centrales y
definitorios de la situación de la juventud colombiana actual: la entrada en el grupo de
edad de 15 a 24 años de los nacidos en momento de mayor crecimiento poblacional
del proceso de transición demográfica colombiana y el agotamiento de la dinámica
modernizadora. El mercado de trabajo, los cambios en el valor de la educación, la
transformación de la organización familiar, las posibilidades sociales y las
perspectivas de la población joven son el camino por donde se intenta aclarar un poco
el significado de la confluencia de estos dos hechos en momento actual de la sociedad
colombiana.

Departamento Nacional de Planeación, septiembre de 1982. Véase también Departamento Nacional de

Planeación, Revista de Planeación y Desarrollo, Vol. IX, N° 3, oct.-dic.de 1977. Cepal, op. cit.
4
Cepal, op. Cit.
 LA FAMILIA

La familia es el primer ambiente donde se desenvuelve la vida de los jóvenes y su

influencia en ellos tiene múltiples aspectos: ella condiciona el punto desde donde el
joven empieza socialmente su experiencia vital, su clase social y sus posibilidades
educativas, la familia tiene mucho que ver con su primer trabajo, con su sistema de
valores y buena parte del capital cultural y la visión del mundo. Pero, a su vez, la
familia es condicionada socialmente por las formas que toma el desarrollo y las
modificaciones que experimenta van a variar las posibilidades y la naturaleza de la
experiencia social de los jóvenes. Por eso se intenta aquí mirar la familia desde dos
ángulos relevantes para observar su influencia en la juventud: a) los cambios que el
proceso de desarrollo de las últimas décadas ha inducido en la familia colombiana y,
b) las variaciones en la capacidad socializadora de la familia.

LA ORGANIZACIÓN FAMILIAR Y EL DESARROLLO NACIONAL

No existe un modelo único de organización familiar en Colombia. En realidad la

teoría del dualismo estructural estaba equivocada al plantear la existencia de dos
formas de organización social en la familia: la urbana, hacia la que debía tenderse, y la
rural, que era el obstáculo a la modernización. Su equivocación fundamental consistió
en diagnosticar una división rural-urbana para la organización familiar anterior a los
años cincuenta. En realidad el proceso de urbanización era muy incipiente en esa
época y el gran auge industrializador que marcaría diferencias significativas en la
ciudad no había tenido tiempo de manifestarse en la familia. Existían en realidad
formas regionales de organización familiar que respondían al tradicional aislamiento
de vastas áreas culturalmente homogéneas, que habían conservado su diferenciación
debido tanto al aislamiento físico como a su relativa autonomía político-económica a
través de su desarrollo histórico.
En un análisis histórico y cultural de la regionalización de la organización familiar,
realizado por Virginia Gutiérrez de Pineda, ella distinguió los siguientes complejos
culturales: el santandereano o neohispánico, el negroide o litoral fluviominero, el
antioqueño, el andino o americano y los de baja aculturación o indígenas5. En cada
una de esas regiones culturales la familia tiene diversidad de relaciones con el habitat,
distintas manifestaciones de la religiosidad en la organización familiar, organiza de
manera diferente los elementos de la personalidad básica tanto masculina como
femenina, varían las incidencias de las tipologías familiares y las normas de la
autoridad y la definición del status dentro de la familia. Desde el punto de vista de la
organización familiar la situación era de pluralidad cultural y no de simple dualidad.

Hacia 1951 el condicionamiento familiar regional no había sido significativamente

transformado puesto que la urbanización todavía era inicial (38% de población en
cabeceras municipales y 20% en poblaciones de más de 200.000 habitantes) y la ola
5
Virginia Gutiérrez de Pineda, Familia y cultura en Colombia, Bogotá, Tercer Mundo y Departamento de
Sociología, Universidad Nacional de Colombia, 1968.
de industria multinacional que transformó la ecología y estructura social de las
ciudades apenas empezaba6. Pero en las tres décadas siguientes las transformaciones
de la ciudad y de la familia han tomado un ritmo muy acelerado cuyas principales
características tienen una incidencia directa en la capacidad actual de socialización de
la familia colombiana y, por lo tanto, en su juventud.

Ya en 1964 el 52% de la población podía considerarse urbana según los datos y las
definiciones censales, cifra que llega al 61% en 1973, al 66% en 1980 y, según
proyecciones, al 70% en 1985. Al tiempo, mientras en 1938 solamente el 13% de la
población vivía en ciudades de más de 200.000 habitantes, esta proporción ascendía a
22% en 1964 y a 34% en 1973. Dichas cifras implican varios procesos de vital
importancia para entender 1a época y los cambios que sufrió la familia colombiana:
un cambio cualitativo en la estructura industrial con la llegada de las empresas
multinacionales de alta tecnología, la tecnificación de la agricultura en varias
regiones, una caudalosa ola migratoria del campo a la ciudad, cambios notables en la
estructura ocupacional urbana y surgimiento de nuevos grupos: clases medias, obreros
y creciente marginalidad.

Estos procesos que se llevaron a cabo con una gran velocidad en el marco del modelo
de desarrollo industrial y de modernización del país entraron en su mayoría a partir de
la década del setenta en una etapa de agotamiento que se ha ido acelerando con la
crisis mundial de los últimos años. Por eso es de primordial importancia observar lo
que tales procesos significaron en la familia colombiana para entender lo que sucede
actualmente con la juventud y sus perspectivas. Entre otras cosas porque dentro de las
características de esa estructura social, de esas expectativas y valores, se formaron las
generaciones que son ahora los padres de esa juventud y porque el súbito agotamiento
del modelo societal basado en la industrialización tiene mucho que ver con la
situación que afronta la juventud actual. Es entonces imprescindible caracterizar los
cambios que se sucedieron a partir de los años cincuenta en la familia colombiana.

El primer hecho de importancia capital es el proceso de entrecruzamiento del modelo

familiar regional con las líneas de organización familiar derivadas de las nuevas
formas productivas urbanas y de su necesidad de responder a las fuerzas de un nuevo
mercado de trabajo, a las nuevas características requeridas para ingresar en él,
especialmente la educación. Este proceso que partió de la ciudad se fue diseminando
hacia el campo, donde cambió la organización familiar drásticamente mientras
transformaba la estructura agraria y producía como resultado una acelerada
descomposición del campesinado y fuertes corrientes migratorias hacia la ciudad. Pero
la dirección del proceso no tenía un solo sentido sino que se convirtió en un camino de

6
Rodrigo Parra Sandoval, "Empresa multinacional, urbanización y cambios en la estructura ocupacional
colombiana: 1920-1970", en A.E. Havens et al., Metodología y desarrollo en las ciencias sociales: efectos
del crecimiento dependiente sobre la estructura social colombiana, Bogotá, CEDE, Universidad de los
Andes, 1977. Véase también Álvaro Camacho Guizado, Capital extranjero: subdesarrollo colombiano,
Bogotá, Punta de Lanza, 1972. J.A. Bejarano, El capital monopolista y la inversión norteamericana en
Colombia, Bogotá, Círculo Rojo Editores, 1972.
doble vía. En efecto, las migraciones rurales empezaron a transformar las ciudades e
indujeron el llamado proceso de ruralización7 que les da un aspecto pueblerino a
muchas partes de las grandes ciudades colombianas.

Como efecto de esta mezcla de modelos la organización familiar ha adquirido una

mayor complejidad y ya no es posible de ninguna manera hablar de dualidad, ni
siquiera de multiplicidad (forma que respondería con mayor precisión a la división
regional anterior), sino que es necesario pensar en términos de heterogeneidad. La
heterogeneidad responde no solamente a la superposición de los dos modelos de
familia, el regional-cultural y el derivado del modelo industrial-urbano, sino que
incluye las mezclas interregionales, es decir interculturales, dentro de los espacios
urbanos que sirven de polos de migración. Como resultado del nuevo proceso de
desarrollo interno se ha generado un desarrollo desigual en el espacio nacional que ha
ubicado geográficamente estructuras sociales correspondientes a distintos momentos
históricos y ha convertido la sociedad colombiana en una coexistencia de muy
diversos tiempos sociales.

Al contrario de lo que sucedió en sociedades centrales como Estados Unidos con el

proceso de industrialización-urbanización, que produjo una creciente
homogeneización de la organización familiar, en Colombia debido a la debilidad de su
efecto, a la debilidad del proceso mismo y a la corta duración de su vigencia, se
produjo un fenómeno de fragmentación intensa de los modelos familiares, sin que se
lograra consolidar el modelo que irradiaba de una sociedad urbano-industrial pero
logrando, eso sí, desestructurar los modelos existentes. Un ejemplo de estos
fenómenos es la conducta familiar sobre fecundidad. Antes de la década del setenta la
modernización se expresó ya con la variación de las tasas de fecundidad pero de
manera diversa en las distintas regiones y entre lo rural y lo urbano como una
expresión de la influencia cultural y del aún débil condicionamiento del modelo
urbano industrial. Solamente a partir de los años setenta la tendencia ha sido hacia la
homogeneización de las conductas con respecto a la fecundidad a través de lo rural-
urbano y de las regiones. La transformación de estas conductas tiene una amplia
relación con dos fenómenos directamente ligados al modelo de modernización: la
educación y la expansión del sistema salarial en las relaciones de trabajo8.

Esa fragmentación de formas familiares, fenómeno correspondiente a la

heterogeneidad estructural del desarrollo colombiano, permite sin embargo intuir tres
modelos que, aunque contienen una gran variedad interna de formas organizativas y
valorativas, conforman tipos generales: la familia rural, la familia urbana marginal y la
familia urbana integrada. Se examinan en seguida estos tres tipos de familia centrando
la observación en la naturaleza de sus procesos socializadores y en sus consecuencias
para la juventud colombiana actual.

7
ACEP-Cicred, La población de Colombia, Bogotá, 1974.

8
Harold Banguero, op. cit.
LA CAPACIDAD SOCIALIZADORA DE LA FAMILIA ACTUAL

Desde el punto de vista de la definición de juventud adoptada en este trabajo, el

aspecto más relevante de la familia es la manera como se ha transformado su
capacidad de socializar las jóvenes generaciones. Esta capacidad de socialización, la
naturaleza de esa socialización, se verá condicionada por factores como los siguientes:
a) La naturaleza de la inserción en las familias en un nuevo ambiente social,
especialmente en la estructura ocupacional y de ingresos, b) La capacidad de los
padres de adaptarse a normas de vida de la modernidad urbano industrial y, por lo
tanto, su habilidad para transmitirla a sus hijos, después de procesos migratorios o de
transformaciones experimentadas por el lugar de origen a través de la modernización
del campo, c) La capacidad de los padres de comprender y seguir los procesos
educativos cada vez mayores en términos relativos y absolutos, en comparación con
las posibilidades de escolaridad que ellos tuvieron. d) La capacidad de los padres de
entender las nuevas concepciones adaptativas que definen formas diferentes de unión
familiar, de trabajo de la mujer, de manejo de la imagen de maternidad, de ruptura de
vínculos conyugales y de organización interna de la autoridad entre padre, madre e
hijos.

Hay una serie de elementos que sugieren la presencia de cambios de gran magnitud en
la naturaleza de la familia y en su capacidad de socializar, cambios que se refieren no
solamente a una absorción de algunas de sus funciones por la escuela sino también por
parte de los grupos de pares, del trabajo, especialmente de las vinculaciones no
formales de trabajo. Por otra parte, el trabajo cada vez más frecuente de la madre
reduce el tiempo de su relación directa con los hijos, el aumento del número de
familias con un solo padre introduce una ausencia, generalmente de la imagen paterna
en la socialización, y la emigración de hijos y padres por temporadas más o menos
largas por razones laborales produce también cambios en la socialización que puede
ofrecer la familia.

Es de interés entonces analizar estos fenómenos, aunque sea de manera sucinta, en los
tres grandes tipos de familias.

La familia rural

La organización de la familia campesina de las diferentes vertientes culturales ha

sufrido la influencia de la modernización urbano-industrial que ha transformado sus
formas tradicionales de organización. Un estudio realizado en Colombia sobre las
relaciones entre la penetración del capitalismo agrario y las formas de división sexual
del trabajo considera que se pueden agrupar las formas de desarrollo agrícola en
cuatro tipos: la agricultura mecanizada, la producción cafetera, la agricultura
tradicional y las regiones de latifundio ganadero tradicional. El análisis de la división
sexual del trabajo9 en cada uno de esos tipos de producción dio como resultado una
serie de hallazgos que significan cambios muy claros en la organización familiar y,
desde el punto de vista de este trabajo, en la socialización de las nuevas generaciones.

En términos generales se produjo un proceso de concentración de tierras y de

proletarización de la población, fenómeno que se incrementa con el grado de
tecnificación de la producción. El trabajo asalariado fuera de la finca o hacienda
tradicional implica, por supuesto, una separación diaria o por temporadas más largas
de los padres que se proletarizan. Al tiempo, como la proletarización del trabajo de la
mujer es un efecto tanto de la proletarización del trabajo del hombre como de la
urgencia de las necesidades familiares, se presenta la ausencia de la madre en jornadas
que varían del trabajo diario a períodos relativamente cortos. Esto, por supuesto,
disminuye el tiempo que los progenitores pueden dedicar a la socialización familiar, la
cual es remplazada por los compañeros de trabajo, la escuela o los pares. Por otra
parte, una de las posibilidades más frecuentes de trabajo de las hijas jóvenes es el
empleo doméstico en las ciudades lo que, dada la importancia cuantitativa con que se
ha presentado, implica un acelerado proceso de desintegración de la familia rural. A
esto hay que añadir que en la mayoría de los casos el trabajo proletarizado de la mujer
contraviene sistemas valorativos que castigan fuertemente tanto al hombre como a la
mujer, hasta el punto de que en muchos casos su vergüenza social es equivalente a la
de la prostitución. El trabajo femenino proletarizado se da solamente cuando las
necesidades económicas k exigen y rompe de todas maneras valores de una familia
tradicional en la que el trabajo por fuera de la finca familiar corresponde al hombre.

Por otra parte los medios de comunicación de masas, especialmente radio y la

televisión, están llevando al campo la visión de una forma vida urbana. La escuela
cumple, a su vez, una función primordial de integración en la idea de nación y de lo
urbano al traer una forma de per una lógica que transforma el pensamiento y lo lleva
de lo concreto abstracto, trae intereses, necesidades y valores que están por fuera de la
comunidad campesina y de su visión personalizada y local. En el cumplimento de esta
función10 la escuela genera profundos conflictos entre padres e hijos que marcan una
división generacional insoslayable y que representa el aporte de la modernización
urbana en las generaciones jóvenes que aspiran a migrar y que limita la capacidad de
socialización de los padres. Además, las diferencias mismas de escolaridad son ya
sensibles en 1964 y marcan una distancia de algunos años de escolaridad entre los
jóvenes (15 a 24 años) y los mayores de 40 años. Otra manera de calibrar este
fenómeno de separación generacional es observar las aspiraciones ocupacionales de
los jóvenes que se orientan hacia actividades típicamente urbanas como choferes de

9
Magdalena León de Leal et al., Mujer y capitalismo agrario, Bogotá, ACEP, 1980. Véase también S.
Kalmanovitz, "Evolución de la estructura agraria colombiana", Cuadernos Colombianos, año 1, N° 3,
Bogotá, 1974.
10
Rodrigo Parra Sandoval y Leonor Zubieta, "Escuela, marginalidad y contextos sociales en Colombia",
en Cuadernos de Pesquisa, Sao Paulo, 1982, N° 4. También Rodrigo Parra Sandoval y Leonor Zubieta, La
imagen del maestro en la escuela campesina, Bogotá, CIUP, Universidad Pedagógica Nacional, 1981.
medios de transporte, maestros, mecánicos, sacerdotes, médicos, militares y otros
oficios o profesiones que se constituyen en el área rural en la imagen de la ciudad, en
las posibilidades de trabajo urbano11.
La familia urbana integrada y marginal

Si el modelo urbano industrial introdujo una serie de cambios bastante significativos

en la organización de la familia rural, su incidencia en las ciudades adquirió grandes
proporciones. Para entender la situación actual ¿e la familia urbana es necesario tener
en cuenta no solamente las transformaciones derivadas del modelo urbano industrial
en su etapa de auge sino también las derivaciones de su crisis y sus efectos
diferenciales en los grupos integrados y los marginados. Aunque algunas de las
tendencias centrales del cambio cobijen a ambos grupos humanos, hay entre ellos
diferencias sustanciales que afectan de manera diversa la organización familiar y la
naturaleza de la socialización de la juventud. Esa diferencia puede crear modelos
distintos de familia y preparar el advenimiento de jóvenes con visiones muy distintas
del mundo social colombiano, pero es importante por lo menos dibujar las grandes
líneas de esa tendencia, tanto en lo que se refiere a sus similitudes como a sus
divergencias.

El punto central del que debe surgir el análisis de estos fenómenos tiene que partir de
la manera como se ha dado la vinculación de la población urbana con el trabajo y muy
especialmente la naturaleza de este proceso en la mujer, pues este es el hecho que más
ha incidido en la organización familiar. Ya en 1971 las tasas de participación
femeninas eran prácticamente el doble en las ciudades que en las áreas rurales. Por
otra parte, hacia 1977 el 41,8% de los trabajadores urbanos eran mujeres, de las cuales
el 35,4% eran jóvenes menores de 25 años1212. El 47,1% de las mujeres que trabajan
en 1977 son casadas o viven en unión libre, es decir, son amas de casa que tienen a la
vez un trabajo doméstico, o sea una doble jornada; así mismo, un 14,5% del total de
las mujeres trabajadoras son jefes de hogar, es decir, que sostienen la familia sin la
colaboración de un hombre. Este fenómeno de la mujer jefe de hogar marca uno de los
cambios de mayor importancia en la reorganización de las familias urbanas y
constituye el punto de partida para los análisis de la separación, la unión libre y otras
formas de organización familiar que se presentarán posteriormente.

Las madres jefes de hogar como fenómeno social derivado principalmente de la

decadencia del modelo urbano industrial, de la necesidad de trabajo de más de un
miembro de la familia, se presenta fundamentalmente en los grupos de bajos ingresos,
marginados y clases bajas, donde representan el 20,8% de las trabajadoras, mientras
que en el estrato de ingresos medios ese porcentaje es de 8,8 y en el alto de 6,1.

11
DANE, Censo nacional de población, 1964.
12
Elssy Bonilla de Ramos, "Working mothers of pre-school children in an underdeveloped society",
CEDE, Universidad de los Andes, mimeo, 1983.
Por otra parte, el trabajo de la mujer es menos remunerado que el del hombre en todas
las ocupaciones, o por lo menos las trabajadoras mujeres aparecen siempre
concentradas en los grupos de baja remuneración, inclusive cuando se controla por
educación de los trabajadores aparece una discriminación contra la mujer. No obstante
el trabajo de la mujer ha traído una serie de cambios de actitudes, nuevas formas de
ver su mundo y de entender los roles dentro de la familia, aunque estos fenómenos,
debido al significado específico del trabajo, no tengan el mismo sentido en todas las
clases sociales. Para las mujeres de clases bajas y grupos marginados el trabajo es una
necesidad de subsistencia, una ayuda a la familia en que el salario es una parte
definitiva y causante del trabajo. En las familias de clase media el trabajo, además de
ser un ingreso adicional a veces necesario, adquiere un nuevo sentido: ayudar a
funciones familiares no estrictamente de supervivencia, estudios, mejoramiento de
vivienda, y al crecimiento personal de la mujer trabajadora. En las clases altas el
trabajo de la mujer no tiene el sentido de la urgencia económica, el salario no es parte
significativa del trabajo ni de la economía familiar, es más una manera de crecimiento
personal13. Este hecho, por supuesto, genera actividades y valores que incidirán en la
socialización de los hijos y que son reflejo directo de la manera como el modelo
urbano-industrial y su agotamiento han condicionado la organización familiar de
grupos marginales e integrados y de cómo el mismo fenómeno puede tener sentidos
muy disímiles, según la circunstancia social de cada grupo.

En este sentido resulta de interés detenerse un poco en tres temas que tienen que ver
más directamente con la organización familiar y su capacidad de socialización: a) el
empleo del tiempo; b) las nuevas formas de organización familiar en los barrios
marginados; c) la organización familiar y delincuencia infantojuvenil.

El empleo del tiempo

Aunque en 1977 el trabajo de la mujer urbana no había llegado a tener la misma

intensidad horaria que el del hombre (mientras el 44,5% de las mujeres dedicaban
hasta 40 horas al trabajo, los hombres lo hacían en un 1% y, en consecuencia, el
71,9% de los hombres dedicaban más de 40 horas semanales al trabajo mientras el
55,5% de las mujeres hacían otro tanto), el número de horas trabajadas por las mujeres
era muy significativo: De otro lado, este fenómeno no se distribuía al azar por estratos
sociales: las mujeres de los estratos bajos tendían a concentrarse en los grupos que
trabajan jornadas más prolongadas, jornadas que para un 26,4% de las trabajadoras de
grupos sobrepasan las 49 horas semanales de trabajo14.

Puede pensarse, sin embargo, que muchos de estos trabajos son realizados en la propia
casa de la mujer trabajadora y por lo tanto se reduciría el impacto de la ausencia
materna en el proceso de socialización de los hijos. En realidad este fenómeno no es

13
Ibíd.

14
Nohra Rey de Marulanda, El trabajo de la mujer, Bogotá, CEDE, Universidad de los Andes, 1981, Doc.
063.
cierto. De las trabajadoras que están. empleadas en la industria moderna solamente
9,8% trabajan en sus casas, de las que trabajan en la administración pública y en los
servicios comunales y sociales apenas 5,4% laboran en sus casas y lo propio sucede
con 15,5% de las que trabajan en bares y restaurantes. Solamente en las que están
vinculadas con el trabajo artesanal (50,3%) y el comercio (40,8%) es importante la
proporción de trabajadoras en su hogar. El porcentaje de hombres que trabaja en su
domicilio y puede remplazar a las madres en su labor socializadora es mucho más
bajo, aunque de ninguna manera despreciable.

Por otra parte, la responsabilidad del trabajo doméstico se reparte de manera desigual
de un estrato social a otro: en los estratos bajos las funciones de lavar, planchar y
cocinar recaen principalmente en las esposas y jefes de hogar (mujeres), mientras que
en los estratos altos estas tareas son desempeñadas principalmente por el servicio
doméstico. Si se tiene en cuenta el tiempo empleado diariamente para transportarse al
sitio de trabajo se observa que las jornadas de transporte pueden llegar a ser bastante
largas: si bien un grupo de mujeres tiene jornadas relativamente cortas, menos de
media hora (11,1% del estrato bajo, 15,6% del estrato medio y 22,4% del estrato alto),
una buena proporción emplea más de media hora (42% de la clase baja, 39,4% del
estrato medio y 27% del estrato alto).

Si se tiene en cuenta que de estas trabajadoras el 51,4% son esposas o jefes de hogar
que deben trabajar, transportarse y realizar las tareas domésticas, no resulta
extraordinario que muchas de ellas no puedan desarrollar lo que Nohra de Camacho
llama la "conciencia del individuo"15, o que conciban la familia como una institución
que aísla y produce soledad, al tiempo que no permite la participación en otras
organizaciones o movimientos16. Es decir que estas mujeres, por fuera del
cumplimiento de su doble rol de madres y trabajadoras, disfrutan de muy poco (o
ningún) tiempo libre para sus necesidades personales o sociales, especialmente en el
caso de las mujeres de estratos bajos y grupos marginales donde s pueden reunir las
obligaciones de jefe de hogar, trabajadora, transportes de larga duración y encargada
de los oficios domésticos. Esto, por supuesto, llega a ser parte de la explicación de la
baja participación de las madres trabajadoras en instituciones consideradas
tradicionalmente fundamentales como puntos de referencia para las mujeres como la
Iglesia y las visitas a amigos y familiares: solamente 18% de las mujeres visitan
amigos y 20% asisten a servicios religiosos regularmente, 8,7% eran miembros de un
sindicato, 5,4% eran miembros de una cooperativa, 1,3% eran miembros de la acción
comunal y 2,7% de otras organizaciones17.

Esta situación deja, por supuesto, poco tiempo para la atención de los hijos,
especialmente a las madres de estratos bajos y marginales, hecho que se expresa en

15
Nohra Segura de Camacho, "Reproducción social, familia y trabajo", en Icfes y Asociación
Colombiana de Sociología, La sociedad colombiana y la investigación sociológica Bogotá, 1984.
16
Elssy Bonilla de Ramos, La madre trabajadora, Bogotá, CEDE, Universidad de los, Andes, 1981, Doc.
066.
17
Elssy Bonilla de Ramos, Working mothers..., op. cit.
sentimientos de angustia y de culpa, dado que la maternidad definida culturalmente no
puede delegarse y la situación familiar y laboral, además de la sensación de falta de
realización personal, impide cumplir sus demandas a cabalidad. Y, en efecto, es
realmente poco el tiempo de que disponen las madres trabajadoras de los estratos
bajos para socializar a sus hijos, fenómeno que se reflejará en las nuevas generaciones
en la búsqueda de otros agentes socializantes como los pares o la escuela y que
contribuirá a ahondar la brecha generacional que ya de por si establece la
modernización urbana, la crisis del modelo urbano industrial y la educación
diferencial entre generaciones. Pero en medio de esta situación de deterioro de las
relaciones intergeneracionales, es importante mirar las formas de adaptación que
encuentra la familia para reorganizarse y redefinir su papel en las nuevas
circunstancias.

Nuevas formas de organización familiar

Tal vez el fenómeno de mayor relevancia con respecto a la familia urbana de las
últimas décadas es la coexistencia de dos modelos diferentes: el modelo tradicional de
familia nuclear, monogámica, y el nuevo modelo de organización familiar de los
grupos marginados y de estratos bajos cuyas líneas generales se tratarán de examinar
enseguida. La importancia de esta doble estructura para la socialización de la juventud
no puede disminuirse ni tampoco el hecho de que muchas de sus formas de
organización son una especial síntesis de la cultura rural y del modelo urbano
industrial, derivada principalmente del trabajo femenino y de la ruptura de normas con
respecto a la familia monogámica nuclear. Este nuevo modelo de organización
familiar tiene dos vertientes diferentes cuya síntesis está en camino de formación: a) la
crisis de la familia tradicional y la búsqueda de nuevas formas; b) la organización en
clanes.
A partir del modelo de familia correspondiente al desarrollo urbano industrial cuya
división del trabajo estaba constituida por la idea de la mujer en el hogar y el hombre
en la fábrica, se ha ido conformando el modelo de familia que corresponde a la
pérdida de vigencia de la modernización y que incluye a la mujer y, generalmente, a
otros miembros de la familia, en el trabajo. Esta circunstancia ha creado, por una
parte, una serie de situaciones conflictivas debido a las implicaciones valorativas y
conductuales del trabajo de la mujer, del trabajo de los hijos, de la redefinición
necesaria de los roles sexuales dentro de la familia y, al tiempo, debido también a la
redefinición de las relaciones entre padres e hijos en un ambiente de baja socialización
familiar y, por otra, una nueva actitud de la mujer trabajadora dado que, inclusive en
la estrecha situación de trabajo reinante, el contacto con otros mundos y la posibilidad
de tener un trabajo remunerado salarialmente han cambiado su actitud ante la familia.
Esta situación ha generado una crisis en la forma tradicional de organización familiar
que al no adaptarse a los requisitos de la nueva situación social en las familias cuya
base económica es la venta de su fuerza de trabajo, al no responder al nuevo modelo,
ha empezado a desintegrarse para dar lugar a nuevas formas de concepción de la
familia. La crisis se ha hecho visible en dos fenómenos cuya importancia estadística
general se concentra en los grupos marginales y de estratos bajos: la separación de los
matrimonios y la unión libre18.

Si se toman los indicadores de separación y de unión libre se observa que su

crecimiento se da fundamentalmente durante la década de los setenta. En 1938 estas
categorías no aparecen en los datos censales, aunque posiblemente existían en las
realidad pero en proporciones muy baja para ser presentadas estadísticamente. Pero en
1973 se anotan el 1 y 2% de separaciones y uniones libres, respectivamente, para el
total de la población nacional. En 1980 en la población económicamente activa de
Bogotá el porcentaje de mujeres separadas llega al 10,2 y el de hombres en unión libre
a 7,5. Tales indicadores sufren variaciones para las siete ciudades principales, pero su
cantidad es siempre creciente durante la década. Es de anotar que las mujeres tienden
a separarse más que los hombres (En 1975 había cuatro mujeres separadas por cada
hombre y en 1980 esta porción era de 4,5 mujeres por hombre separado), pero los
hombres tienden a vivir en unión libre. Las mujeres tienden a permanecer más tiempo
separadas, especialmente cuando los hijos son pequeños. Las cifras muestran que de
las mujeres separadas durante los primeros cinco años de matrimonio solamente el
22,7% vuelve a casarse, mientras que de las que se separaron después de quince años
de matrimonio se vuelven a casar el 66,6%. Por otra parte, se puede mostrar una
correlación entre el trabajo femenino y el índice de separaciones19. La crianza de los
hijos, la maternidad y sus angustias económicas hacen difícil el volverse a casar, en
cambio cuando los hijos ya están grandes aumentan las posibilidades de establecer
nuevas uniones. Estos fenómenos llevan a pensar en la naturaleza económica de las
uniones y en cómo las nuevas formas de organización familiar que están gestándose
obedecen al principio de la unión como una forma de compartir gastos en un ambiente
donde las urgencias del sobrevivir constituyen la necesidad dominante, la primera
consideración para las decisiones.

En este sentido puede hablarse de las siguientes modalidades emergentes como

características de la nueva organización familiar: a) Constitución de familias
incompletas donde falta uno de los progenitores, generalmente el padre, b)
Constitución de familias fragmentadas donde los hijos se dividen entre el padre y la
madre y cada uno forma un nuevo hogar, c) Constitución de familia extensa cuando
uno de los cónyuges retorna los hijos al hogar paterno, d) Constitución de unidades
domésticas donde miembros de varias familias se unen para compartir gastos, aunque
no los unan lazos de sangre o matrimonio entre ellos, e) Incorporación de miembros
no familiares a una familia fragmentada para ayudarse en los gastos domésticos20.

Todas estas situaciones implican cambios importantes para los hijos por cuanto llevan
a la ausencia de uno de los padres, a vivir con los abuelos o con personas que no

18
Para un análisis de las formas de unión libre véase Ligia de Ferrufino, "La familia de hecho en
Colombia", en Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Memorias 1983,. Bogotá, 1983.
19
Norma Rubiano, "Desintegración familiar y constitución de nuevas formas de unidad doméstica en los
principales centros urbanos del país", Bogotá, mimeo, 1983.
20
Ibíd.
forman parte del hogar inicial de tipo nuclear. En la mayoría de los casos se presenta
la ausencia de la figura paterna que en algunas oportunidades es remplazada por un
nuevo esposo de la madre, por el abuelo o por personas sin lazo familiar. Las
consecuencias que estos hechos tienen para la disciplina y el control de los hijos, para
su desarrollo afectivo, pueden desempeñar un papel importante en la manera como se
enfrenten a la nueva sociedad las generaciones jóvenes que están creciendo en estos
nuevos moldes familiares.

Es necesario anotar en este punto la alta incidencia de la maternidad sin cónyuge, la

cual llega en algunos barrios marginales al 50% de las madres que tienen hijos en
jardines infantiles y la manera como el trabajo de los jardines influye y resocializa a
los niños a tal grado que genera conflictos con los padres y produce brechas culturales
intergeneracionales muy fuertes en edad muy temprana. En el fondo estos jardines
están enseñándole al niño marginal la modernidad, nuevas formas de llevar las
relaciones sociales, el afecto, la autoestima y una concepción menos reprimida de la
vida sexual, así como también otra visión del conocimiento. Por supuesto que no
todos los jardines llevan a cabo esta función modernizadora de la misma manera.
Algunos rompen barreras sociales del niño marginado relacionadas con la disciplina,
la limpieza y la higiene, pero dejan intactas formas de valoración y conducta que
tienen que ver con la autoridad, las relaciones hombre-mujer, la creatividad. Pero de
todas maneras la educación preescolar parece estar contribuyendo significativamente
tanto a la modernización de los niños marginales como a ahondar la brecha cultural y
educativa entre ellos y sus padres21.

La violencia que implican los cambios descritos en los grupos marginados o de bajos
ingresos habría producido una desintegración aún mayor de la vida social si no se
hubieran creado mecanismos colectivos para contrarrestar estos fenómenos. Uno de
los más importantes mecanismos neutralizadores de la crisis es la organización de los
barrios populares en "clanes" familiares. En un estudio realizado en cuatro barrios
populares de Bogotá se encontró que el 65% de su población estaba organizada d esta
manera con base en cadenas de familiares hasta el tercer grado y d más de dos
generaciones que vivían en hogares separados físicamente Una de las características
de esta forma de organización barrial es la endogamia de barrio y el compadrazgo de
clan, cuyo sistema de ayuda familiar se convierte en un eficaz mecanismo de
redistribución del ingresos y de búsqueda de empleo. Efectivamente los clanes
controlan áreas de trabajo, mecánica, venta ambulante, ladrilleras, etc., y colocan en
ellas sus miembros. A su vez, los clanes se encargan de la formación ocupacional de
los jóvenes retomando funciones pertenecientes ahora a la escuela y establecen el
cuidado de los niños por "otros" miembros de las familias para dejar libre la mano de
obra femenina cuando es necesario22.

21
Véase el trabajo de María Cristina Salazar, "Educación preescolar: la definición social de la primera
niñez", en publicación en la Revista Colombiana de Educación, N° 13, Bogotá, CIUP, Universidad
Pedagógica Nacional.
22
Lucero Zamudio y Hernando Clavijo, El barrio popular: ¿marginados o ejército industrial de reserva?,
Bogotá, Cinep, 1978.
Dentro de esa forma de organización barrial los jóvenes reaccionan de diferentes
maneras, según sus circunstancias sociales e individuales: a) participan de la
organización de clanes de los mayores y buscan la vinculación laboral a través de la
aceptación de sus normas23; b) rechazan los caminos de la comunidad de los mayores
pero trabajan dentro de la comunidad, es decir, participan en la organización de la
comunidad a través de otras tradiciones como la acción comunal o cooperativa del
barrio24; c) rechazan la generación de sus padres y buscan otros caminos a través de la
conformación de galladas con sus pares de edad, en las que generalmente se dan
conductas relacionadas con el consumo de drogas y la delincuencia25. Resulta
interesante discutir el último punto, así sea muy sucintamente.

Familia y delincuencia

El ambiente social de las familias que se viene dibujando en los grupos marginales o
de estratos bajos es el más propicio para la aparición de conductas delincuenciales o
"desviadas" en los jóvenes. Según un estudio realizado en varias ciudades
colombianas pertenecientes a regiones culturales diferentes, existe una serie de
situaciones de tipo familiar que engendran esas conductas, aunque lo hagan de manera
distinta según la naturaleza de su cultura. Es decir, que además de la influencia de los
fenómenos relacionados con el modelo urbano industrial y su crisis, es necesario tener
en cuenta que este fenómeno está actuando dentro de un entrecruzamiento con las
bases culturales de las regiones en que está inscrita cada ciudad26.

En general el estudio sugiere que la extrema situación de pobreza y la consecuente

baja de capacidad de socialización de los jóvenes y los niños engendran conductas
delictivas de diferente tipo y que los siguientes serían los factores en la organización
familiar más directamente ligados a esos fenómenos: las familias completas muestran
una menor incidencia de delincuencia en los hijos, las familias en que el jefe es mujer
muestran mayores frecuencias de actividad delictiva en los hijos. Aparecen conductas
delictuales como el gaminismo en las familias en que se presentan conflictos
conyugales a causa de los siguientes factores: necesidad de trabajo de los hijos, falta
de respuesta a las obligaciones económicas del padre por consumo de licores, por
insatisfacción en el ejercicio de la provisión económica por parte del padre, por
insatisfacción del padre en relación con el cumplimiento de los roles femeninos, por la
atención en la comida del compañero, por la intromisión de la familia extensa en la
familia nuclear, por la ansiedad generada por enfermedades de los hijos, por la
negativa de la mujer a prestar servicios sexuales, por el trabajo de la esposa fuera de la
casa.

23
Ibid
24
Myriam Jimeno, Diagnóstico nacional de la juventud colombiana, Bogotá, Secretaría de Integración
Popular, Presidencia de la República, 1982.
25
Ibid
26
Virginia Gutiérrez de Pineda, El gamín: su albergue social y su familia, Unicef e Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar, 1978.
Así mismo, en esta investigación se señala que la causa principal aducida por las
madres que optan por separarse es el incumplimiento de los roles por parte del
compañero, dentro de los cuales el más importante es el de proveedor económico.
Estos hechos plantean el círculo dentro del cual se mueve la crisis de la familia
nuclear monogámica del modelo urbano industrial: la incapacidad general de los
padres de estratos bajos para proveer solos a la familia y la aceptación conflictiva del
trabajo femenino y de los hijos.

LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA Y LA JUVENTUD

Los procesos de crecimiento que ha experimentado Colombia en las últimas cuatro

décadas, particularmente el surgimiento de la sociedad urbana industrial, han generado
cambios de gran significación en todos los órdenes de la sociedad, pero especialmente
en la educación. El más visible de todos ellos es la expansión del sistema educativo:
pasó en tres décadas de ser un sistema altamente exclusivo y elitista a cubrir vastas
zonas de la población y del territorio nacional. La expansión de la educación a una
proporción mayor de la población ha significado indudablemente un proceso de
democratización, ha generado un canal a través del cual dirigir procesos de movilidad
social, ha secularizado el conocimiento y la base eclógica de la organización social de
la sociedad colombiana, ha servido irrigadora de los valores y formas de vida urbanas,
ha hecho necesarios amplios proyectos de reforma educativa a nivel curricular y
pedagógico, unido la educación con el trabajo y el empleo, ha suscitado grandes
expectativas de modernización y desarrollo, ha sufrido acerbos ataques por su función
reproductora de la sociedad capitalista, pero no ha dejado crecer.

Durante este proceso, sin embargo, han empezado a observarse otros aspectos de su
funcionamiento, los conflictos internos y sus relaciones con el resto de la sociedad,
que han tornado contradictoria su función: se empezado a ver que su expansión
significa también exclusión, que además de su papel en la movilidad social ha
oficiado como estratificadora, que al mismo tiempo que hacía más "valiosos" a los
jóvenes que pasaban por sus aulas ha ido devaluando su capacidad como pasaporte al
empleo y a los altos ingresos, que fuera de ser un puente cultural entre la ciudad el
campo se ha ido transformando en marginalizadora de algunos grupos y que sus
innovaciones pedagógicas no siempre han conducido hacia mejoramiento de la
calidad del conocimiento.

Todos estos hechos, bifrontes y conflictivos, han condicionado el significado de su

papel de puente entre la familia y el trabajo y de elemento definidor del concepto de
juventud. En este sentido el análisis de los significados fundamentales que la
educación va tomando en la sociedad es clave para entender el presente y el futuro de
la juventud y por esa misma razón interesa revisar esas grandes tendencias a partir del
proceso mismo de expansión de los servicios educativos y de los cambios que se
asocian a ella.
LA EXPANSION Y LA EXCLUSION

El abandono de la naturaleza elitista de la educación colombiana es uno de los ,hechos

más significativos, el fenómeno que define la educación durante este siglo. Este
proceso empieza en la segunda mitad de los años cuarenta y se consolida en la década
de los sesenta. La expansión empieza con la educación primaria, que posteriormente
es seguida por la secundaria y la superior, con índices de crecimiento que en la
primaria pasan de 100 en 1933 a 517 en 1965, en la secundaria de 100 en 1933 a 1401
en 1965 y en la superior de 100 en 1933 a 15.414 en 1973. Pero el análisis de ese
proceso y sus repercusiones y concomitancias con el desarrollo nacional, la
industrialización por medio de multinacionales, la urbanización extremadamente
acelerada y el significado ideológico de la idea de movilidad social por medio de la
educación, se sale del propósito de este trabajo y ha sido realizado en otra
parte.27Interesa observar ahora lo que ha sucedido con la expansión educativa a partir
de 1965, centrándose tanto en los nuevos fenómenos como en los aspectos centrales
de dicha expansión.

La educación primaria paso de contar con 2.274.000 estudiantes en 1965 a tener

4.65.000 en 1983, pero lo especialmente notable es que a partir de un índice de 100 en
1965 llega a 180,4 en 1980 y a 178,8 en 1983.Despues del año 1980 las cifras
relativas y absolutas de la matricula primaria empiezan a descender. En 1980 había
4.103.000 estudiantes y en 1983 ese número bajo a 465.000.Ese fenómeno se da tanto
en la educación urbana como en la rural y en los índices de crecimiento como también
en las cifras de matrícula. Mientras tanto la escolaridad había sufrido drásticas
transformaciones durante el periodo: de 56,6 en 1964 la tasa de escolaridad paso a
87,0 en 983.Las diferencias entre lo rural y lo urbano sin embargo son muy grandes: la
urbana pasa de 71,2 a 90,8 entre 1964 y 1977 mientras la rural lo hace de 41,9 a
65,0.La retención muestra una de las grandes deficiencias del sistema educativo
colombiano y es uno de los indicadores de la exclusión que impone la educación tanto
a los grupos bajos urbanos como a los rurales: las tasas de retención son
inmensamente mayores en la ciudad que en el campo: mientras en 1964 eran de 41,3
en la ciudad y de 3,2 en el campo, en 1981 iban de 60,1 en lo urbano a 16,7 en o rural.
Estos hechos están marcando un principio de descenso de la expansión educativa en el
nivel primario, fenómeno que coincide con el cambio de política educativa que
considera que el proceso de expansión está relativamente terminado y pone su
objetivo en el mejoramiento de la calidad de la educación.

Los bajos índices de retención que muestran que de cien niños que empiezan su
educación primaria solamente 40 la terminan en la ciudad y 17 en el campo están
mostrando que una gran mayoría de la población colombiana no logra terminar la
educación de primer nivel, educación que apenas habilita para las urgencias de la
27
Rodrigo Parra Sandoval, La expansión de la escolaridad en Colombia, Bogotá, CEDE, Universidad de
los Andes, 1977, Doc. 037.
alfabetización que requiere el mundo urbano y que coloca a los que terminan allí su
educación en los escalones más bajos de la estratificación ocupacional.

La educación secundaria pasa de un índice de crecimiento de la matricula de 100 en

1965 a uno de 425,3 en 1983 y de 434.000 estudiantes a 1.846.000. La tasa de
escolaridad evoluciona entre 1964 y 1981 de 13,9 a lo que implica un mejoramiento
sustancial. La retención es de 53,3 1981. La educación superior tiene la tasa más
grande de crecimiento que va de 100 en 1965 a 845,3 en 1983 y pasa de contar con
43.000 estudiantes a 365.000. La tasa de escolaridad superior es de 8,2. La tasa de
retención de la educación superior muestra la discriminación a que se aludirá más
adelante contra las carreras cortas en la que se forma a "tecnólogos". En efecto, las
carreras de seis semestres solamente retienen 31,6 de cada cien estudiantes, mientras
que las más largas llegan a 43 y 39.

LA BRECHA GENERACIONAL

La rápida expansión del sistema educativo ha generado una brecha generacional que
se expresa en la cantidad de educación que "padres" e "hijos" : recibido. La brecha se
manifiesta en diferencias ocupacionales, en movilidad social intergeneracional, pero
sobre todo en la disminución de la habilidad socializadora de la generación mayor.
Este es un fenómeno propio de toda expansión educativa, pero dos hechos hacen que
la situación colombiana tome características que acentúan su significado: la rapidez
del proceso de expansión que ha tenido lugar en un poco más de dos décadas y su
coincidencia con el proceso de urbanización del país, con las fuertes corrientes
migratorias del campo a la ciudad que la acompañaron. La confluencia de estos dos
fenómenos hace que la familia se debilite como agente socializador, especialmente en
los nuevos ámbitos urbanos donde la mayor educación de los hijos, aunada a un mejor
conocimiento de la lógica de la modernidad y de lo urbano aprendida en la ciudad
misma, incrementa el significado cultural de la brecha entre generaciones.

El resultado de la brecha educativa entre generaciones puede mirarse en las

diferencias de educación formal de los grupos de edad en 1981: mientras el
analfabetismo del grupo comprendido entre los 15 y los 19 años era del 7% y el del
grupo entre 20 y 24 de 8,1 %, este indicador ascendió constantemente con la edad
hasta llegar al 29,5% en el grupo de 55 a 59 años y al 37,8% en el grupo de más de 60
años. Lo propio sucedió con el porcentaje de población sin estudios de cada grupo de
edad: entre 15 y 1(años solamente el 6,2% no ha asistido a una institución escolar y lo
mis pasa con el 7,6% de los que están entre 20 y 24 años, fenómeno que asciende
hasta llegar al 40,1% en los mayores de 60 años.

La ruptura de esta tendencia se presenta en el nivel primario de educación donde los

grupos más jóvenes aumentan su proporción a partir del 40,8% para los de 15-19 años
hasta llegar al grupo comprendido entre 40 y 44 años, en el que la proporción llega a
su punto máxima (57,7%) y empieza a descender hasta el 50,2% para los mayores de
60 años

En el nivel de secundaria y universitaria el fenómeno se revierte a medida que

aumenta la edad disminuye la proporción de personas que han asistido a esas
modalidades educativas. Las diferencias van desde el 47,8% de los que están entre 15
y 19 años hasta el 5,7% de los mayores de 60 en la secundaria, y desde el 9% de los
que se sitúan entre 20 y 24 aña hasta el 1 % de los mayores de 60 para el nivel
universitario.

Esta brecha educativa que aumenta considerablemente su magnitud cuando se

consideran las diferencias entre lo rural y lo urbano hace más visible, por comparación
dentro del ámbito familiar, la contradicción entre aspiraciones ocupacionales y nivel
de educación alcanzado, dados altos índices de desempleo y subempleo entre la
juventud.

LA MOVILIDAD SOCIAL: ESTRATIFICACIÓN, DIFERENCIACIÓN Y

DEVALUACION

La movilidad social, especialmente la idea de su canalización a través la educación

como un indicador de idoneidad para el trabajo y como seguro de que el trabajador
incrementaría su productividad, es un concepto joven en Colombia. Nació junto con la
necesidad de formar una clase obrera especializada y un grupo profesional de alto
nivel que pudiera, administrar la tecnología de la industrialización y la racionalización
de la economía exigida por la recientemente surgida necesidad de la planificación.
Surge con ella, y con la extensión de la escolarización más allá de la escuela primaria
para nuevos grupos, la expansión de la noción de "juventud", su democratización,
como elemento que sirve de puente entre la familia y el trabajo, como colchón
necesario en la idea de desarrollo económico y social en que se funda la sociedad
urbana industrial. Estos dos conceptos han hecho una exitosa carrera en el país y
parece necesario analizar cómo las variaciones, contradicciones y vaivenes de la
movilidad social en estas décadas han influido en el auge y posterior vaciamiento de
la noción de juventud, en el cambio de su significación real.

En 1980 existían en Colombia 188 instituciones de educación superior, de las cuales

102 eran universidades, 21 tecnológicos, 60 intermedias profesionales y cinco
unidades administrativas especiales28. En ellas estaban matriculados un total de
272.000 estudiantes, de los cuales el 37% lo estacan en instituciones oficiales y el
63% en los no oficiales. El 55,4% de la matrícula era masculina y el 44,6% femenina.
La matrícula nocturna alcanzaba el 39,7% del total. En 1970 esas cifras se distribuían
de la siguiente manera: la matrícula total de la educación superior llegaba a 92.000
estudiantes, de los cuales el 53% era oficial. El predominio numérico de la educación

28
Icfes, Estadísticas de ¡a educación superior, Bogotá, 1980.
oficial se pierde en 1973, año en el que la educación privada alcanza el 52% del
total29. Los programas nocturnos solamente llegaban al 1% en 1965, lo que hace
suponer que sobre su crecimiento se ha montado buena parte de la expansión de la
educación superior en la última década.

Estos procesos de cambio educativo sucedidos en apenas una década han marcado una
serie de hechos que pueden enunciarse de la siguiente manera:

a) Las resistencias a la democratización real de la educación y las condiciones

sociales en que ella se ha llevado a cabo han inducido a una estratificación de las
instituciones universitarias que tiene que ver tanto con el origen social de los alumnos,
con la calidad de la educación que se imparte en ellas, con las carreras que se enseñan,
con la segmentación de los mercados de trabajo a que los egresados se dirigen y con la
ubicación regional de la institución en el desigual desarrollo del país.
b) Una serie de estudios muestran con claridad las diferencias de origen social
de los estudiantes de las universidades según éstas sean consideradas de "élite" o de
"masa"30, oficiales o privadas31. Los caminos a través de los cuales se estratifica a los
estudiantes por origen social van desde las matrículas (que pueden variar entre la
matrícula más barata de una universidad oficial y la más cara de una universidad
privada en 1.800 veces su valor), hasta los exámenes de admisión que discriminan
según la calidad de la educación secundaria (que nuevamente es un indicador de
origen social) y según las características culturales del origen social 32 . El gran
surgimiento de programas nocturnos, generalmente de baja calidad, cuya clientela son
los jóvenes que tienen que trabajar, es otra manera de estratificar la educación
superior.
c) Aunque la calidad de la educación universitaria es un fenómeno difícil de
evaluar, existen algunos indicadores muy sugestivos: el tiempo de dedicación de los
profesores, la presencia de profesores con estudios de posgrado y la investigación. Las
29
DANE, Boletín mensual de estadística, N° 292, Bogotá, noviembre de 1975
30
Rodrigo Parra Sandoval y María Elvira Carvajal, "La universidad colombiana: de la filosofía a la
tecnocracia estratificada", en G.W. Rama (comp.) Universidad, clases sociales y poder, Caracas, Cendes y
Editorial Ateneo, 1982.
31
Germán W. Rama, El sistema universitario colombiano, Bogotá, Universidad Nacional, 1970. Jaime
Rodríguez, Educación católica y secularización, Bogotá, CIEC, 1970. RobertC. Williamson, "El
estudiante colombiano y sus actitudes", Bogotá, Universidad Nacional, Facultad de Sociología,
Monografías Sociológicas, NB 23,1962. Gonzalo Cataño, ―Universidad pública y movilidad social",
Bogotá, Universidad Nacional, NQ 5, septiembre de 1970. Rodrigo Parra Sandoval, "Clases sociales y
educación en el desarrollo de Colombia", en Gonzalo Cataño, Educación y sociedad en Colombia,
Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1973. Jorge Graciarena, "La oferta profesional y el
reclutamiento universitario", trabajo presentado al VII Congreso Latinoamericano de Sociología, El
Salvador, 1967, mimeo. Rodrigo Parra Sandoval, Análisis de un mito: la educación como factor de
movilidad social en Colombia, Bogotá, Universidad de los Andes, 1964.
32
Fabio Velázquez, "Selección social e ingreso a la universidad pública: Universidad del Valle", en
Revista Colombiana de Educación, N° 10, Bogotá, 1982. Lucía Tarazona,"Origen social y rendimiento
académico de los estudiantes de la universidad pública y privada", tesis de licenciatura, Bogotá,
Universidad Nacional, 1969.
universidades oficiales, debido a la naturaleza de su financiación, muestran tanto en
1965 (51%) como en 1979 (61%) una proporción más alta de profesores de tiempo
completo que las universidades privadas (12 y 22%, respectivamente). Sin embargo,
es necesario tener en cuenta la calidad académica de los profesores (en este caso la
presencia de profesores con Ph. D) para hacer una distinción que parece de la mayor
importancia por cuanto aproxima a la posibilidad de hacer investigación en la misma
universidad, elemento que implica una notable mejoría y actualización de la docencia.
Efectivamente, las cifras parecen indicar una estratificación universitaria muy
marcada en favor de algunas universidades oficiales y de muy pocas privadas. Esto
agrava aún más la situación de la calidad de la enseñanza en la gran mayoría de las
universidades privadas. Del total de profesores con título doctoral, el 85% está
ubicado en universidades de las ciudades industriales y solamente el 15% en centros
docentes de áreas no industriales del país. Tres universidades (excluyendo la Nacional
y la Javeriana, cuyos datos no traen esta información) concentran el 45% de los
profesores con posgrado a nivel doctoral. Este fenómeno de concentración y de
estratificación de la calidad se intensifica aún más cuando se considera la
investigación científica. Las universidades oficiales han efectuado un poco más del
80% de los proyectos de investigación realizados en la universidad colombiana, han
empleado el 83% de los investigadores universitarios y han gastado el 78% del dinero
invertido en esa actividad. Por otra parte, tres universidades oficiales (Nacional,
Antioquia y Valle) concentran el 62 % de los proyectos de investigación universitaria
total, mientras que en el sector privado solamente la Universidad de los Andes lleva a
cabo el 15% de la investigación total y el 78% de la investigación realizada en las
universidades privadas del país. Es decir, que cuatro universidades concentran el 77%
de la investigación universitaria cuando en ese año (1977) existían 91 universidades.

d) El proceso urbano industrial del país ha sido acompañado por una

transformación de los currículos universitarios. Puede hablarse de carreras
tradicionales y modernas, siendo tradicionales las que predominaban antes del proceso
industrializador y modernas las que surgieron después de los años cuarenta. "El
corazón del currículo tradicional está constituido por el derecho, la medicina y la
ingeniería civil. La medicina y el derecho representaban en 1940 el 78% de la
matrícula total universitaria y en 1979 eran solamente el 16,5% de la matrícula. En
cambio las carreras de mayor volumen en la era industrial son la economía, la
educación y la ingeniería diversificada que en 1940 representaban el 19% y en 1979
llegaban al 61%. Solamente la economía representaba en 1979 el 29%, lo que marca
un ascenso muy notable pues en 1940 cubría apenas el 2% de la matrícula. Por otra
parte, es conveniente marcar el surgimiento de un grupo de carreras que en 1940
sumaban solamente el 3% de la matrícula y que en 1979 alcanzaban el 21,5%:
ciencias sociales, arquitectura, ciencias exactas, agronomía. Pero el hecho central de la
diversificación curricular universitaria se encuentra en la manera como se ha
distribuido la diferenciación y en su naturaleza. En efecto, la universidad colombiana
está formando dos tipos diferentes de profesionales: técnico y tecnólogo. El técnico es
el profesional dotado de una visión general teórica de su campo de conocimiento que
puede ser adaptado al estudio de diferentes áreas problemáticas y aplicado a
solucionar distintos problemas. El tecnólogo, en cambio, es el profesional que
solamente maneja operacionalmente conocimientos sobre un área restringida y que no
está en capacidad de adaptarlos a otras zonas de actividad. Estos dos tipos de
profesionales se distribuyen de una manera muy diferente. Así, los técnicos son
formados fundamentalmente en las universidades oficiales y en las privadas de élite y
los tecnólogos, que constituyen el grueso de la educación superior no universitaria y el
45,7% de la matrícula en educación superior, se concentran en las universidades
privadas de masa. En efecto, en las universidades de masa la proporción de la
matrícula "moderna" es de 3 a 1 en relación con la "tradicional". Además la matrícula
"moderna" de las universidades de masa representa d 35% del total de la matrícula
nacional en 1974. Los tecnólogos no solamente pertenecen a un estrato inferior en el
mundo del conocimiento sino también en el mercado ocupacional y están más
desprotegidas ante los cambios de demanda en el mercado y ante la obsolescencia de
la política de desarrollo del país. Sobra decir que a las universidades privadas de masa
acuden fundamentalmente estudiantes de origen social bajo y de los escalones bajos
de la clase media que no logran ingreso a la universidad oficial o que, por tener que
trabajar, deben estudiar de noche33.

Por otra parte, en el nivel medio de educación la diversificación parece estar

produciendo fenómenos similares a los analizados en la universidad. Las posibilidades
de continuar estudios superiores y de seleccionar el tipo de carrera se ven
condicionados por el tipo de plantel y de plan de estudios o especialidad diversificada
en que se haya estudiado la secundaria. Parece existir una estratificación paralela a la
universitaria en los colegios de secundaria que sigue bastante de cerca las líneas de
origen social de los estudiantes y que en un buen número de ellos se diversifica,
adoptando también una división entre cúspide y masa y entre técnicos y tecnólogos34.
e) El agotamiento del modelo urbano industrial ha traído para los egresados del
sistema universitario dos consecuencias de primordial importancia con relación a su
vinculación laboral: diversas formas de desempleo y subempleo y la segmentación de
los mercados de trabajo de acuerdo con la estratificación de las instituciones
educativas. Algunos estudios muestran tanto para la educación secundaria como para
la universitaria que el empleo en las instituciones de mayor prestigio y en las
posiciones más elevadas es acaparado por los profesionales de las universidades de
cúspide y que el "desplazamiento hacia arriba" de la educación se muestra en la
proporción de directivos que han realizado estudios de posgrado: el 70% de los
directivos de una institución de prestigio como Planeación Nacional han realizado
estudios de posgrado, el 45% en Estados Unidos y el 20% en universidades
colombianas de cúspide, lo que solamente deja un 5% para el resto de universidades
del país35.

33
Rodrigo Parra Sandoval, El desarrollo y la diferenciación de la educación universitaria en Colombia,
Bogotá, CEDE, Universidad de los Andes, 1982.
34
Eduardo Velez y Pablo L. Trouchon, ―Logros educativos del bachillerato colombiano, en Revista
Colombiana de Educación, N| 12, Bogotá, 1983.
35
Rodrigo Parra y María Elvira Carvajal, op. cit.
Las cifras de desempleo indican que el desempleo entre profesionales es casi tan alto
como el promedio nacional, que hay en el país siete mil agrónomos desempleados o
trabajando en empleos ajenos a su formación, que hay 500 médicos sin trabajo, que
hay exceso de ingenieros para la demanda nacional, lo mismo que maestros,
economistas y administradores de empresa. Es decir, que completar el ciclo educativo
superior no disminuye los riesgos de desempleo que afectan a la población en general.
f) Pero las posibilidades de estudiar en una universidad de cúspide no están
condicionadas solamente por el origen social, es necesario también tener en cuenta la
ubicación espacial del estudiante dentro del proceso de desarrollo desigual del país.
Las universidades de cúspide están localizadas en los grandes centros industriales:
Bogotá, Medellín y Cali. Para los estudiantes que no viven en esas ciudades y que
pretendan acceder a las universidades de cúspide esto implica además una migración.
En 1940 el 80% de la matrícula se concentraba en las ciudades industriales y en 1980
esta proporción ha bajado hasta casi el 70%. Se ha dado entonces un proceso de
descentralización de la educación superior. Pero la descentralización se ha hecho
también con base en educación nocturna tanto privada como oficial, en programas
centrados en las áreas de economía y administración, ciencias de la educación y
agronomía y a fines, que parecen ser las áreas que tienen actualmente más problemas
de desempleo y subempleo. Las otras áreas que predominan en las ciudades
industriales (derecho, arquitectura, humanidades y ciencias exactas y naturales)
concentran más del 90% de su matrícula en las ciudades industriales. Ciencias sociales
y medicina tienen más del 80% de su matrícula en ciudades industriales, mientras que
el 75% de la matrícula de ingeniería está en la misma situación36.

Es necesario tener en cuenta también que en una sociedad tan desigualmente

desarrollada el valor de diferentes tipos o cantidades del educación varía de un espacio
social a otro, de una región a otra, de un contexto social a otro, porque existen
mercados de trabajo muy distanciados en sus demandas y que este fenómeno afecta,
naturalmente, el valor de la educación37.

Los hechos presentados anteriormente sugieren que la capacidad de la educación para

promover la movilidad social se ha ido desvaneciendo con el agotamiento del modelo
urbano industrial y con la expansión continuada del sistema educativo y que el
proceso estratificación de la educación ha ido produciendo una devaluación del valor
ocupacional de la escolaridad y de la certificación educativa. La devaluación de la
educación, sin embargo, no es un fenómeno general sino que se da de manera más
grave en ciertas circunstancias; más leve en otras. Algunas de las características del
proceso de devaluación de la educación son las siguientes: es mayor para los
estudiantes o egresados que provienen de clases bajas y medias inferiores que estudian
en instituciones de educación superior de masa, que cursan carreras de tipo
tecnológico, que asisten a la educación nocturna, matriculados en instituciones

36
Rodrigo Parra Sandoval, El desarrollo y la diferenciación..., op. cit.
37
Rodrigo Parra Sandoval, "La conformación de la red urbana y sus consecuencia en la estructura
ocupacional: cinco ciudades colombianas", en E.A. Havens et al op.,op. cit.
ubicadas en ciudades no industriales. Es decir, la devaluación se concentra en los
nuevos grupos sociales que acceden a la educación, en los grupos que pretende incluir
la expansión educativa. Tal situación hace reflexionar sobre la estrecha relación entre
la capacidad de absorción por el aparato productivo del modelo urbano industrial de
los egresados universitarios, el agotamiento de ese modelo y el descenso de la
capacidad del sistema educativo para servir como canal de movilidad social. Los
grupos que acceden después de que se empezó a agotar esa capacidad se hallan ante
una serie de mecanismos que convierten la movilidad social en una intrincada
ramificación de estratificaciones y diferenciaciones que devalúan su educación en el
mercado de trabajo. Aunque, por supuesto, el no asistir a la educación formal
implicaría una discriminación aún más fuerte en una sociedad cada vez más educada y
en la que, aunque la educación no sea un pasaporte al empleo, la falta de educación sí
puede ser un pasaporte para el empleo manual o para diversas formas graves de
desempleo o subempleo.

LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA: CULTURA, CALIDAD,

PEDAGOGÍA Y MARGINALIDAD

El asunto de la calidad de la educación que, una vez concluida en términos generales

la expansión, se ha convertido en el problema más importante de la política
educacional, ha sido tratado generalmente en relación con el rendimiento escolar, con
la calificación de los maestros, la dotación física de. las escuelas y las variables
exógenas o importadas del ambiente social ' de la situación socioeconómica de la
familia. En este sentido la evaluación de la calidad se ha hecho en términos de los
rendimientos intraescolares, jugando con las leyes mismas de la organización escolar
en que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero esta manera de mirar la
calidad de la educación deja por fuera problemas de primer orden y que son en
realidad definitivos para evaluar la calidad de la educación. Se trata de la red de
interacciones que conforman la organización escolar y las relaciones maestro-alumno,
por una parte, y, por otra, de la manera como el conocimiento puede ser aplicado y
utilizado por maestros y estudiantes para entender mejor el mundo social y material en
el cual viven: la escuela, la comunidad, la región, la nación.

Los estudios realizados hasta ahora sobre este aspecto de la educación colombiana
sugieren la existencia de una esquizofrenia social y de una red de discontinuidades en
la aprehensión del conocimiento, fenómenos que se relacionan y se refuerzan para
producir una calidad diferencial según los contextos sociales38. Efectivamente, la
esquizofrenia social consiste en una separación muy fuerte entre las normas y valores
organizacionales y de relación entre maestro y alumno y la conducta realmente
practicada. En buena parte esta separación entre norma ideal y real se basa en su

38
Rodrigo Parra Sandoval, Leonor Zubieta y Olga Lucía González, Maestros de maestros: la organización
social de la transmisión del conocimiento en una normal rural, Bogotá, CIUP, Universidad Pedagógica
Nacional (en impresión), 1983. Ver también Aracelli de Tezanos, E. Romero y G. Muñoz, Escuela y
comunidad: un problema de sentido, Bogotá, CIUP, Universidad Pedagógica Nacional, 1983.
inadecuación a ciertos contextos sociales en los que la cultura urbana de clase media
que da origen a la norma no está de acuerdo con las bases culturales locales. Este
fenómeno es especialmente notorio en las escuelas campesinas donde la
normatividad organizativa oficial disuena de manera muy clara, pero se muestra
también de manera conflictiva en las escuelas de barrios marginales urbanos. En éstos
tanto las diferencias culturales entre maestros (que pertenecen a las clases medias
bajas) y los alumnos (marginales), como las actitudes de los padres hacia la educación,
a la que no ven como una manera de salir de su situación (en parte debido a la
diferencia intergeneracional de escolaridad y en parte a que esta diferencia en favor
de los hijos no se manifiesta en un mejoramiento real debido a la pérdida del valor de
la educación por la crisis del modelo urbano industrial) contribuyen a crear un clima
conflictivo en valores, aspiraciones y significados atribuidos al conocimiento. En los
contextos sociales urbanos de clases integradas estos fenómenos se reducen debido en
buena parte a la concordancia existente entre contexto social, capital cultural y
naturaleza de la educación.

En lo que se refiere a la capacidad de la educación para generar un conocimiento

aplicable al entendimiento del mundo social del estudiante el fenómeno fundamental
es la separación entre teoría y práctica, que en los contextos campesinos y hasta cierto
punto en los marginales urbanos da lugar a un conocimiento nominalista, de
diccionario, que no produce la clase de hombre capaz de participar en la vida política y
social sino uno que acepta a través del concepto de autoridad un conocimiento
estático, incambiable, separado de su mundo real e inútil para conducirse en sociedad.
Estos fenómenos tienen, por supuesto, una raíz pedagógica también, por cuanto la
pedagogía misma constituye una forma de acción social, de organización social, y
porque a través del análisis de los planteamientos de una nueva pedagogía como
expresión ideal de la actividad docente se esconde el autoritarismo como
expresión real de la práctica docente y este comportamiento esquizoide sirve de
terreno de cultivo para una serie de discontinuidades pedagógicas que tienen como
efecto producir una educación de baja calidad. Este hecho, aunque de manera más
leve, llega también a afectar a las instituciones escolares de las clases media y alta,
inclusive a nivel universitario, y se convierte en una de las causas más visibles de
desinterés de la juventud tanto en la actitud al educarse como en el desamor por la
aventura del conocimiento, típica de los estudiantes de la primera etapa de la
expansión de la escolaridad y del modelo urbano-industrial.

Por lo menos dos grandes problemas de la educación colombiana actual se derivan de

la discontinuidad teoría-práctica: la poca formación de los maestros para el
entendimiento de la heterogeneidad cultural y social del país y de su labor docente y la
torcida socialización que ofrecen las escuelas a los estudiantes en lo que respecta a la
organización de la sociedad, al entendimiento e interés por sus problemas y a la
participación política. Dos elementos fundamentales del sistema educativo
contribuyen a que esto sea así: la organización escolar misma y la manera como se
plantea su práctica pedagógica que conducen a una experiencia extremadamente
autoritaria de la vida social y del conocimiento, por una parte, y, por otra, la
concepción curricular imperante de la historia y las ciencias sociales en la escuela que
se refieren a héroes, fechas y lugares y no al j. entendimiento de los procesos a través
de los cuales se forma la nacionalidad y al papel que el estudiante puede cumplir
dentro de ellos: noción [de elemento pasivo, espectador de la historia y no de partícipe
y de actor.

De todas maneras la naturaleza de la organización escolar a través de los diferentes

contextos sociales y la calidad de la educación en el sentido que se le ha dado aquí se
presentan de manera diferencial para campesinos, marginales urbanos y grupos
integrados de la ciudad. Su sentido, su valor, su utilidad, su deseabilidad, el grado de
apasionamiento que suscita la búsqueda del conocimiento, su coherencia con el
mundo real en que se vive varían desde lo más alto hasta lo más bajo, debido entre
otras cosas a que en un país tan heterogéneo la educación diseñada para grupos
integrados urbanos se enseña, o se pretende enseñar, de la misma manera, con los
mismos elementos pedagógicos, a grupos de otros contextos sociales que poseen un
capital cultural que no tiene nada que ver con el de los grupos para los que fue
diseñada la educación39.

Estos fenómenos, por supuesto, crean una discriminación contra le grupos campesinos
y los marginales urbanos, para no hablar de los grupos con organizaciones culturales
diferentes como los indígenas. A través de esa manera de llevar la educación a los
grupos marginados del campo y la ciudad se produce una doble desubicación cultural:
por una parte, se los separa de sus formas de organización social y se produce una
desvinculación cultural40 y, por otra, no se los integra en la nueva cultura urbano-
industrial debido a la baja calidad de la educación que se les ofrece; a que no se tienen
en cuenta las enormes diferencias de capital cultural i estos grupos con respecto a las
clases medias urbanas y se gesta así el camino del fracaso escolar y de la inadecuación
de los conocimientos que se les transmite. Todo esto hace que la escuela, así
entendida, se convierta en una institución productora de marginalidad cultural para
buena par de la población colombiana.

POLÍTICA EDUCATIVA, NUEVA PEDAGOGÍA Y DESARROLLO

Junto con la expansión del sistema escolar comenzó el cambio de modelo pedagógico
o por lo menos la difusión en mayor escala de la nueva pedagogía. La fase elitista de
la educación se había basado en la aplicación de un modelo generalmente definido
como "clásico", de acuerdo con el que se determinaba la organización social de la
actividad escolar y las nociones de educación y aprendizaje. El grado de identificación
del alumno con el modelo definía el grado de aprovechamiento escolar y el éxito de la
labor docente. La nueva pedagogía, en cambio, pretende dar una mayor participación

39
Juan C. Tedesco y Rodrigo Parra, "Escuela y marginalidad urbana", Proyecto Desarrollo y Educación
en América Latina y el Caribe, Buenos Aires, Unesco/Cepal/PNUD, 1979. Rodrigo Parra y Leonor
Zubieta, La imagen del maestro..., op. cit.
40
Juan C. Tedesco, "Elementos para una sociología del curriculum escolar en Argéntina", en Tedesco et
al., El proyecto educativo autoritario: Argentina 1976-1982, Buen Aires, Flacso, 1983.
en el proceso de enseñanza-aprendizaje a los actores educativo (maestro-alumno),
centrar su interés no en la imitación de un modelo, sil en los intereses de los
estudiantes, incentivar la creatividad, la imaginación y la crítica del conocimiento.
Estos objetivos de la educación han quedado expresados en la legislación colombiana
cada vez con mayor claridad. Sin embargo, la aplicación de tales postulados
renovadores dentro de un contexto de subdesarrollo económico, de acelerada
expansión del sistema escolar, de cambios drásticos en la concepción elitista de la
educación y de creación de nuevas formas de elitización, o por lo menos de
estratificación se vio sometida a una serie de distorsiones. Estas distorsiones han
tenido que ver tanto con los procesos de industrialización y urbanización como con la
necesidad de improvisar maestros para cubrir las crecientes demandas educativas y
con los efectos de todas estas circunstancias en la conformación de los patrones de
actividad docente.

Estos elementos plantean un conflicto central en la política educativa colombiana. Por

una parte, la política educativa dirigida hacia la búsqueda de una más estrecha
relación entre educación y empleo ha llevado hacia-una obsesiva tendencia
economicista expresada en las políticas de diversificación de la educación secundaria
y superior para adaptarla a las andas del mercado de trabajo. Es la visión derivada de
las teorías de los recursos humanos y del capital humano. En este sentido predomina
el interés social", la necesidad de adaptación de la educación a los cambios en el
mercado de trabajo, al surgimiento de un nuevo modelo, no ya pedagógico como en la
pedagogía tradicional, sino económico, derivado de las metas de planificación del
desarrollo. Este modelo sin embargo ha empezado a fallar debido a la crisis del
desarrollo urbano industrial de la sociedad, el cual está generando desempleo y bajos
ingresos entre los educados. Por otra parte, la política educativa basada en la nueva
pedagogía, en el interés del alumno, en el desarrollo de su capacidad crítica y creativa,
en la existencia de una relación democrática con el conocimiento entre maestro y
alumno, ha entrado en conflicto con la política economista enunciada anteriormente.

Una sociedad que parece tender hacia la firme planeación de los recursos humanos no
puede incentivar, sin generar una contradicción, el desarrollo de los intereses
individuales con respecto al conocimiento. Y como la racionalidad económica ha
aparecido como prioritaria, como más urgente, el deterioro se ha presentado en la
política pedagógica que ha tenido que conservar, por necesidad política, el
planteamiento teórico de la nueva pedagogía, al tiempo que su práctica era deformada
para adaptarla a los requerimientos de la política económica de formación de mano de
obra. De esta manera ambas políticas educativas han entrado en crisis y la educación
ha perdido su norte: ha dejado de ser un camino seguro hacia el empleo y el desarrollo
y ha rebajado su calidad y deteriorado la habilidad del hombre colombiano para
generar conocimiento de su propio mundo social y técnico y para participar en la
definición del destino de la sociedad. La juventud que asiste al sistema educativo y
que se asoma perpleja a esta doble crisis responde con apatía ante una institución que
no le puede proporcionar caminos para buscar el sentido del mundo de los adultos. La
escuela ve disminuida así su capacidad de orientadora de la juventud, de formadora de
ciudadanos, de hombres capaces de explorar su sociedad para darle un sentido, buscar
su camino y participar en el Tiende a producir, en cambio, una juventud cultural e
intelectualmente marginada, apática, perpleja.

LA JUVENTUD Y EL MUNDO DEL TRABAJO

Se analizarán cuatro aspectos de la vinculación de la juventud al mundo del trabajo: la

participación de los jóvenes en la población económicamente activa, la distribución de
los ocupados por sectores de la economía y por posición ocupacional, el desempleo de
los jóvenes y la relación entre educación y desempleo.

En razón de que los últimos datos censales en Colombia corresponden al año de 1973
y a que no existe otra fuente del mismo orden para épocas recientes, así como también
a la serie de inconsistencias que tiene esta información, es preferible utilizar la
información proveniente de las Encuestas de Hogares. Las escogidas para este trabajo
son la Encuesta Nacional de Hogares de 1971 y la de 1980. Debido a que las últimas
etapas de la encuesta de hogares sólo hacen referencia a siete ciudades principales del
país, los datos de comparación para la zona rural se tomaron de la Encuesta Nacional
de Hogares, Alimentación y Vivienda de 1981, realizada por DANE-DNP-PAN.
LOS JÓVENES EN LA POBLACIÓN ECONÓMICAMENTE ACTIVA

A principios de la década de los setenta la proporción de jóvenes en la población

económicamente activa, PEA, llegaba al 28,4%, a mediados de la década era del 36%
y en 1980 constituía el 40,7%.

Las diferencias de participación en la PEA, si se comparan lo urbano y lo rural y

hombres y mujeres, son por demás interesantes: la participación femenina es mayor
que la masculina cuando se comparan 1971 y 1981 y cuando se contrasta por urbano y
rural. Por otra parte, la proporción de jóvenes en la PEA urbana ha sido mayor en
ambas fechas, con excepción de la proporción de hombres en 1971, que era inferior a
la de hombres en la PEA rural. También es notoria la tendencia al incremento de la
proporción de jóvenes en la PEA, sobre todo en la urbana, porque la rural permanece
prácticamente igual, en especial para las mujeres.

La tendencia general es entonces hacia el crecimiento de la participación de la

población joven en la PEA, con especial énfasis en la urbana, ya que la participación
de los jóvenes en la PEA rural tiende hacia la estabilización. Las características
educativas de la PEA para 1980 dan cuenta también de las enormes diferencias entre
lo urbano y lo rural. En la zona rural el 62,1% de la PEA tiene educación primaria, el
9,1% secundaria y el 0,3% universitaria, lo que contrasta con los niveles de educación
de la PEA urbana que presenta 42,9% con primaria, 39,4% con secundaria y 13,5%
con universitaria. Estas proporciones son aplicables a la PEA joven, aunque en la zona
urbana los jóvenes con educación secundaria representan un mayor porcentaje
(48,3%).

Las tasas de ocupación de los jóvenes activos son sensiblemente inferiores a las del
total nacional y han venido disminuyendo, en particular en el sector rural. Las
estadísticas existentes para lo urbano correspondientes a las siete principales ciudades
del país pueden estar sobreestimando las tasas de ocupación de jóvenes, puesto que
dejan por fuera a grandes núcleos de jóvenes en pequeñas ciudades y en algunas
capitales de provincia, para los cuales la desocupación constituye uno de los
problemas básicos.

Los niveles de salarios de los jóvenes ocupados en 1980 muestran cómo el 37%
recibía un salario inferior al mínimo, un 32% devengaba un salario mínimo y el 31%
se ubicaba por encima de esta remuneración. La alta proporción de jóvenes con un
salario inferior, al, mínimo legal se explica por el gran número de menores de edad en
el mercado de trabajo, así como también por los bajos niveles educativos
(comparativamente) alcanzados, que limitan el acceso a escalas más altas de
remuneración.

Desde el punto de vista de la definición de juventud, ya como grupo etario, ya como

período de la vida que transcurre entre la socialización familiar y escolar y el ingreso
al mundo adulto (referido éste al mundo del trabajo), es válido hacer una distinción
entre la juventud rural y la juventud urbana por cuanto sus formas de inserción en el
mercado de trabajo son notablemente diferentes. La heterogeneidad estructural
característica del proceso de desarrollo económico seguido por el país ha determinado
profundas discriminaciones en cuanto al acceso a los servicios básicos, especialmente
a la educación, de grandes grupos de población, cuya juventud se ve recortada. Este
fenómeno se caracteriza por una enorme diferencia en el número de años de
permanencia en; el sistema escolar en particular en los grupos rurales y marginales
urbanos, determinada por la necesidad de ingresar al mundo del trabajo para contribuir
a solucionar problemas de la reproducción familiar amenazada por el bajo nivel de
ingresos. Por eso se hace necesario describir la PEA joven como parte de la población
en edad de trabajar, en cada uno de los grupos de edad, a partir de los doce años. En
1971 el 48,3% de la población rural en edad de trabajar se encontraba dentro de la
población activa. Las tasas específicas de participación para la población joven eran
de 20,2% para los comprendidos entre 12 y 14 años, 42,2% para el grupo de 15 a 19 y
54,8% para los situados entre 20 y 24. Las diferencias entre los sexos eran también
notables, con una acentuada participación de los hombres en el grupo de edad a 24
años. En la zona urbana había una proporción similar de jóvenes en la PEA, pero las
diferencias entre los grupos de edad, especialmente en los menores de 19 años, daban
cuenta de la profunda desigualdad en la estructura socioeconómica entre las zonas
urbana y rural.

Con la enorme expansión del sistema educativo en las últimas décadas era de
esperarse una disminución sustancial de población joven dentro de la fuerza de
trabajo, pero en 1980, si bien las tasas específicas de participación de población joven
en la PEA disminuyeron para la zona urbana, la juventud rural incrementó su
participación en el grupo de 15-sólo disminuyó en el de 12-14 que pasó de 20,2% en
1971 a 17,9% en La población de 10-11 años en la fuerza de trabajo, no detectada en
la encuesta de 1971, asciende en 1981 a 8%.

Evidentemente, estas cifras dan cuenta del progresivo deterioro de las condiciones de
vida, sobre todo en la zona rural, y de la ineficacia interna de1 sistema educativo. Si se
observan los datos sobre la población inactiva, la magnitud de la pérdida de la
juventud como período de la vida se hace más significativa. La proporción de jóvenes
en la categoría de estudiantes y de oficios del hogar por grupos de edad es así: de 12 a
14 años: 94,4% estudiantes, 1,5% oficios del hogar; de 15 a 19 años: 81,7%
estudiantes 10,3% oficios del hogar; de 20 a 29 años: 31,2% estudiantes, 58,1%
oficios del hogar41.

OCUPACIÓN DE LOS JÓVENES POR SECTOR DE LA PRODUCCIÓN Y POR

POSICIÓN OCUPACIONAL

41
Departamento Nacional de Planeación, Diagnóstico y lineamientos de política para la juventud, DNP-
UDS-DSD, 1983
Si se comparan las estructuras ocupacionales por sector de actividad entre 1971 y
1980 para los grupos de edad comprendidos entre los 15-29 años y los mayores de 40,
diferenciando entre lo urbano y lo rural, se tienen las siguientes conclusiones:

a) La tendencia fundamental no es hacia la diferenciación entre las ocupaciones

de los jóvenes y lo que correspondería a la generación de los "padres" sino que
por el contrario la tendencia es a la homogeneización. Efectivamente en 1971
existían varias diferencias notables que en 1981 habían tendido a desaparecer.
En 1971 había una diferencia de 12,8% entre jóvenes y adultos dedicados a
labores agrícolas en la estructura ocupacional de las ciudades. En 1981 esa
diferencia es de solamente 1,4%, siempre en favor de los mayores. El
crecimiento urbano ha implicado que la ocupación en las ciudades sea cada vez
más de tipo urbano y menos de tipo rural. Por otra parte, la diferencia entre los
grupos de edad que en el sector comercio era de 7,3% en favor de la generación
de los padres, en 1981 era de únicamente 2,3% y en el sector servicios, donde la
diferencia era de 12,6% en favor de los jóvenes en 1971, llega a sólo 3,2% en
1980. Las diferencias en los otros sectores permanecen prácticamente iguales o
los cambios son muy pequeños. Todo parece indicar que las diferencias de
ocupación por sectores que se presentan en la década del setenta están
relacionadas con el momento de la transición demográfica en que empiezan a
llegar los grandes grupos de jóvenes provenientes de la "explosión
demográfica" y con su ubicación en sectores, dinamizados en ese momento del
desarrollo modernizador, en términos j de su capacidad de generar empleos
aptos para recibir jóvenes en los escalones más bajos o en algunos espacios de
la economía informal. En este caso son especialmente claros los sectores de la
agricultura —que expulsa jóvenes— y de servicios —que atrae—. Pero
posteriormente, con el cambio de situación en la transición demográfica, en
particular con el agotamiento del modelo modernizador de desarrollo, esas
tendencias a especializar el sector de trabajo entre jóvenes y adultos tienden a
suavizarse hasta hacer que casi desaparezcan las diferencias. Esto parece
sugerir que la creación de empleos en sectores específicos para los jóvenes que
se presentan en otras sociedades de América latina42 son fenómenos que pueden
pertenecer al momento del desarrollo y que posteriormente desaparecen; en el
caso colombiano se deben haber presentado entre las décadas del sesenta y
setenta y ya han iniciado su tendencia a la homogenización.

Sin embargo, es necesario considerar otra dimensión de la rama de actividad

que caracteriza la evolución del empleo en el país en la última década: el del
crecimiento del sector informal urbano. Según datos del Departamento
Nacional de Planeación, el sector informal urbano agrupa a un 45,6% de la
población ocupada, que incluye a los trabajadores en establecimientos
industriales con menos de diez empleados, los trabajadores por cuenta propia,
los ayudantes familiares sin remuneración y el servicio doméstico.
42
John Durston y Guillermo Rosenbluth, Procesos de cambio en la estructura socio-ocupacional
panameña: 1960-1980, Santiago, Cepal, 1983.
El crecimiento de la población económicamente activa no alcanza a ser
absorbido por el sector moderno de la economía, de ahí que el sector informal
se esté convirtiendo en la alternativa a la demanda insatisfecha de empleo en el
sector moderno, circunstancia que tiende a aumentar dada la crisis a que se
encuentra abocado este último. Las cifras del DNP indican que el 43,7% del
empleo generado en la zona urbana del país entre 1974 y 1978 correspondía al
sector informal. El hecho de que la rama de actividad en que tiene mayor
incidencia el empleo informal es la de los servicios pone, a su vez, en duda la
enorme importancia como factor modernizador atribuida a los fenómenos de
terciarización que aparecieron con el modelo urbano industrial. Efectivamente,
al lado de un terciario moderno representado por el Estado y los
establecimientos financieros en el que la proporción de población adulta es
mayor que la de jóvenes, coexiste un sector terciario tradicional, más asimilable
al subempleo, que es el que está absorbiendo la mayor parte de la población que
no logra acceder al empleo formal. Muestra de ello es el aumento de jóvenes en
el renglón de posición ocupacional de trabajadores por cuenta propia entre 1971
y 1980, que pasa de 8,9 a 14,3%.

b) En lo que respecta a la estructura ocupacional rural para 1971 (no existe

información comparable para 1980), las diferencias entre edades o generaciones
son menores que en la urbana y solamente vale la pena mencionar una
diferencia de 5,2% de trabajo agrícola o primario en favor de los adultos y una
diferencia de 4,3% en servicios en favor de los jóvenes. Esto parece sugerir que
los cambios intersectoriales fueron mucho más fuertes en lo urbano que en lo
rural, como parece lógico dada la naturaleza del desarrollo modernizador,
aunque esta afirmación necesitaría una constatación con la estructura
ocupacional rural de 1980.

El análisis de las transformaciones en cuanto a la posición ocupador muestra la

misma tendencia señalada para el sector de la producción es decir, hacia la
disminución de las diferencias existentes en 19711 entre jóvenes y adultos,
aunque en este caso las diferencias que persisten en 1980 sean mayores que en
el caso del sector. En 1971 la mayoría de la población ocupada se concentraba
en las categorías de empleado y obreros, especialmente los jóvenes que
sumaban el 84,7%, mientras los adultos apenas llegaban al 40,8%. En 1980 esta
diferencia había descendido al 29,5%, no tanto por un descenso de la
proporción de jóvenes como por un ascenso de la cantidad de adultos. El grupo
de patrones es en ambos casos superior para los adultos urbanos, pero la
diferencia que en 1971 era del 10,7% es en 1980 de 6,3%. En los cuenta propia
la proporción de adultos es muy elevada (39,7%) en 1971 y 30,8% mayor que
en la estructura de los jóvenes, mientras que en esa diferencia ha bajado a
24,3%. Aunque en este caso existen algunas imprecisiones en la comparación
por posición ocupacional entre dos fechas debido a que el grupo de edad en
1980 no incluye a los que están entre 15 y 19 años. Puede haber entonces una
 variación en cifras pero la tendencia parece clara en el sentido de disminución
de las diferencias generacionales de ubicación en la posición ocupacional.
Parece, como sería lógico en un proceso de movilidad social, que el ascenso de
empleado y obrero a patrón y cuenta propia es una transformación más lenta o
tenga lugar después que el de reubicación sectorial. Por lo menos las cifras
sugieren un tempo distinto en el cambio.

Las diferencias en la estructura rural entre jóvenes y adultos son mucho más
marcadas. Los jóvenes se inscriben en mayor proporción (48,9%) que los
adultos (30%) en las categorías de empleados y obreros y la diferencia es alta:
19,6%. Los adultos tienen una representación mayor de patronos (21,3%) que
los jóvenes (1,7%)| diferencia que es fácilmente explicable tanto por la
posibilidad de adquisición de tierras que varía con la edad como por los
cambios en 1a estructura agraria con la modernización de la producción
agrícola que implica procesos de concentración de tierras y de descomposición
campesina. Lo mismo sucede con los cuenta propia en que la diferencia entre
jóvenes y adultos beneficia a los adultos en un 29,7% mientras que en los
familiares sin remuneración la proporción de jóvenes es un 30,4% mayor que
en los adultos, lo que obviamente está reflejado la dependencia económica de
muchos jóvenes con respecto a sus padres. Infortunadamente tampoco en este
caso puede compararse 1a estructura de posición ocupacional con cifras de la
década del ochenta. De todas maneras parece claro que los dos indicadores
ocupacionales están manifestando aspectos distintos de la situación de los
jóvenes: el sector se refiere más a la "democratización" de los espacios
ocupacionales por edades y la posición se refiere a fenómenos de tipo
movilidad ocupacional, adquisición de propiedades productivas, negocios
propios y abandono de la subordinación y de la dependencia de la venta de la
fuerza de trabajo para subsistir.

DESEMPLEO DE LOS JÓVENES

Las tasas de desempleo de los jóvenes son siempre superiores a las de los adultos y las
diferencias cuando se comparan datos de 1971 y 1980 entre tasas nacionales y las de
los grupos jóvenes se acercan al doble; es decir, que las tasas de los jóvenes son casi
dos veces las de los adultos. Por otra parte, cuando se comparan las tasas nacionales
específicas de desempleo para lo urbano y lo rural y por sexos se tienen los siguientes
resultados: a) las tasas de jóvenes urbanos son el doble de grandes que las nacionales
urbanas para hombres, b) Las tasas de las mujeres jóvenes urbanas son mayores que
las totales para mujeres urbanas, pero su distancia es menor que en el caso de los
hombres, c) Las tasas de desempleo de los jóvenes (hombres y mujeres) rurales son
más elevadas que las de los adultos rurales y se aproximan como tendencia también al
doble en los jóvenes con relación a los totales nacionales, d) El desempleo urbano de
los jóvenes es muy elevado en 1971 (17,7 y 18,1 para hombres y mujeres,
respectivamente) y ha tendido a ceder levemente en 1980 a 13,2 y 16,9. El desempleo
de los jóvenes rurales en cambio ha tendido a aumentar y aunque el de los hombres es
relativamente bajo (3,6 y 5,1 en 1971 y 1980), el de las mujeres es muy elevado (18,1
y 24,1 para los dos años).

Las tasas de subempleo son también más elevadas para los jóvenes que para el total de
la población, especialmente en el caso de los hombres, pues las mujeres jóvenes
siguen la tendencia de la población femenina total. Los hombres jóvenes tienen tasas
de 21,4 para el grupo entre 15 y 19 años y de 20,2 para el grupo de 20 a 29, mientras
el total llega a 17,3. Igual cosa sucede con las tendencias si se considera el subempleo
visible o invisible.

La comparación de la evolución de la estructura del desempleo entre jóvenes y adultos

muestra tendencias muy claras. En 1976 el grupo de edad entre 12 y 29 años incluía el
75,8% del total de desempleo nacional, en tanto que en 1980 esta proporción ascendía
al 81,2%. El empleo en los adultos aumentó para el mismo período, lo que da cuenta
de la dificultad de acceso al empleo formal para los jóvenes, ya que los nuevos
puestos trabajo son ocupados casi siempre por población adulta. Así mismo, bajas
escalas de remuneración chocan contra las expectativas creadas la educación, lo que
lleva a que grandes grupos de jóvenes salgan de 1a estructura del empleo formal y
busquen insertarse en otras formas de empleo. La alta tasa de subempleo para 1980
(15,4%) está representada en 80,2% por los bajos ingresos y en el 11,6% por la
subutilización. A su ve los promedios más altos de tiempo buscando trabajo los tiene
la población joven. En 1980 el 42,7% de los desocupados entre 15 y 19 años y el
37,69 entre 20 y 29 años llevaban más de cuatro meses buscando trabajo.

EDUCACIÓN Y DESEMPLEO

La relación directa planteada por el modelo de desarrollo a través de 1a

modernización en que a mayor educación correspondía mejor empleo y más alta
remuneración ha perdido mucha de su vigencia en Colombia. 1a expansión educativa
y la crisis de la industria han introducido una serie de transformaciones en el
significado social de la educación. Aunque se sigue pensando en la educación de
manera predominante en los sectores que 1a planifican en términos de capital humano,
de productividad económica la educación, en su función de garantizadora del empleo,
todo parece i dicar que la función económica de la educación, su capacidad de
asegurar empleo ha sido un fenómeno de un momento del desarrollo modernizador y
que su sentido empieza a cambiar.

Para 1964, época de auge del desarrollo del modelo urbano industrial la relación
positiva entre nivel educativo y empleo era muy clara. La mayor tasa de desempleo
correspondía a la población analfabeta (23,7%), la población con secundaria
correspondía una tasa del 13,5% y a los universitarios una tasa de 10,8%. Pero en un
trabajo realizado en ANIF sobre empleo y educación universitaria se muestra que
entre 1976 y 1978 el desempleo según nivel educativo no seguía la misma tendencia.
Por el contrario, tasas más bajas de desempleo eran obtenidas por los que no tenían
ninguna educación o por los que solamente tenían nivel primario43(5.2 y 7,9
respectivamente). El segundo lugar era ocupado por los que había asistido a educación
universitaria o normalista (8,3 y 9,5), mientras los más altos índices de desempleo
eran para los que habían alcanzado educación secundaria de bachillerato (12,6) y
educación secundaria técnica (2l). Es especialmente notable como indicador de
agotamiento del modelo urbano industrial el alto índice de desempleo de técnicos
especializados.

Tras la baja tasa de desempleo de profesionales que se ha presentado en los últimos

años se oculta un problema creciente de subempleo que afecta en mayor grado a los
profesionales de los estratos bajos y medios que realizaron sus estudios en
universidades de masa. El subempleo de los profesionales se caracteriza por el
desplazamiento hacia las ramas de actividad diferentes de las que corresponderían a su
capacitación profesional, por un desplazamiento dentro de la categoría ocupacional y
por el aumento del trabajo temporal especialmente en la rama de servicios comunales,
sociales y personales.

En 1980 las tasas de desempleo eran más elevadas en las ciudades y las diferencias
entre hombres y mujeres eran también de significación. Las tasas más altas seguían
siendo para la educación secundaria y las cifras de 1981 a 1983 muestran diferencias
notables de las tasas de desempleo por ciudades. Efectivamente, tasas de desempleo
para personas con educación superior del orden del 11,3, que en el caso de las mujeres
llega hasta 14,7, pueden considerarse muy altas.

LA SITUACIÓN SOCIAL DE LA JUVENTUD

En este capítulo se discuten temas que tienen que ver con la manera como los jóvenes
"están" en la sociedad colombiana, sus formas de participar en la vida política, su
exilio económico causado por el desempleo, el subempleo y los bajos salarios que
llevan a su emigración a otros países, sus problemas y servicios de salud, sus
conductas delincuenciales y sus actividades con relación al consumo de drogas.

LA PARTICIPACIÓN POLÍTICA

Uno de los campos en que se pueden observar con mayor claridad el vaciamiento del
concepto de juventud, o mejor la vacuidad de su contenido como concepto social que
es aceptado y ennoblecido pero no llevado a la práctica con todas sus consecuencias,
es la participación política. El primer indicador de este fenómeno es la total ausencia
de estudios sobre la vida política de la juventud, sobre su participación, su liderazgo,
sus valoraciones y actitudes y la falta de programas para lograr su inserción en la
política nacional. Se revisarán enseguida, recogiendo información parcial en
43
María Luisa Chiappe y María Eugenia Toro, "Desempleo y educación universitaria j técnica", Empleo
y Desempleo, Nos 9-10, Bogotá, enero-junio de 1978.
diferentes estudios dedicados a la política general, tres aspectos centrales sobre la vida
política de la juventud colombiana: a) su votación; b) su participación en partidos
políticos; c) su socialización política.

Todos los estudios electorales realizados en el país afirman que la abstención electoral
de los jóvenes es muy alta y que, además, es mucho más elevada que la de los adultos.
Así, en las elecciones de 1968 en Cali la abstención de los jóvenes entre 21 y 25 años
fue del 74% 44. Esta misma tendencia. Se conforma para Bogotá en las elecciones de
1972 y 197445. En 1978 la abstención nacional de los jóvenes entre 18 y 20 años fue
del 75% 1980 el 82% de jóvenes entre 18 y 24 años no votaron46. Un estudio realizado
por el Grupo Social intentó esclarecer las causas de esta conducta encontró que
solamente el 19,3% de los jóvenes entre 18 y 24 años se abstenía por rechazo al
sistema social, mientras que el 50,3% lo hacía por indiferencia política. Al mismo
tiempo, 40% de los jóvenes afirmaban que los problemas que vivía el país eran
puramente políticos, mientras que el 68.3% demostraban un alto desconocimiento de
la organización política y nacional.47 Otra investigación realizada por el Departamento
de ciencia Política de la Universidad de los Andes mostró que los jóvenes tienen una
pobre imagen de las instituciones políticas del país. En efecto, solamente 2,5%
opinaron que los resultados electorales representaban la opinión de la mayoría del
electorado mientras 89,1% mostraron una imagen negativa de los parlamentarios,
ejemplificada con vocablos como ―deshonestos", "ineficaces", "improductivos"48.

La participación femenina en política, de acuerdo con el trabajo de Patricia Pinzón de

Lewin sobre datos electorales comprendidos entre 1958 y 1974, permite sacar las
siguientes conclusiones: la mujer participa en un grado bastante inferior al hombre en
política, vota menos, participa menos en organizaciones políticas o partidarias, y su
participación tiende a ser mayor en las adultas y en las mujeres de clase social más
alta. El fenómeno parece ser muy similar entre los sexos, sólo que más acentuado en
las mujeres49. Algunas cifras pueden dar una idea más clara de estos leños: en las
elecciones de 1974 la abstención total masculina fue de i y la femenina de 45,7%;
mientras que para las mujeres entre 21 y 24 años la abstención llegó al 67%,
proporción que desciende con el aumento de edad hasta el 31% para las mujeres entre
45 y 49 años.
44
John McCamat, Judith Talbot, Pedro Pablo Morcillo y Harold Rizo, Las elecciones del 17 de marzo de
1968 en la ciudad de Cali, Cali, Universidad del Valle, 1968.
45
Rodrigo Losada y Gabriel Murillo, Análisis de las elecciones de 1972 en Bogotá, Bogotá, Universidad
de los Andes, 1973. G. Murillo y M. Williams, Análisis de las elecciones presidenciales de 1974 en
Bogotá, Bogotá, Universidad de los Andes, 1975. R. Losada y M. Williams, "Análisis de la votación
presidencial en Bogotá, 1970", en Colombia Po-' Mea, Bogotá, DANE, 1972.
46
R. Losada, "El significado político de las elecciones de 1978 en Colombia", Coyuntura Económica,
agosto de 1978. ANIF, Grupo Social, Democracia sin participación, Bogotá, ,1981.
47
Grupo Social, op. Cit
48
Mario Latorre y Gabriel Murillo, Consideraciones sobre la participación política y electoral, la
percepción política y el liderazgo de la juventud colombiana, Bogotá, Universidad de los Andes,
Departamento de Ciencia Política, Documento N2 1,1982.
49
Patricia Pinzón de Lewin y Dora Rothlisberger, "Participación política de la mujer", en Magdalena
León de Leal et al., La mujer y el desarrollo en Colombia, Bogotá, ACEP, 1977.
Por otra parte, la pertenencia o identificación con un partido político sigue líneas
claras cuando se comparan la edad y la naturaleza de los partidos: 44,8% de los
jóvenes entre 18 y 24 años sienten pertenecer a alguno de los partidos tradicionales
colombianos (liberal y conservador), mientras que de las personas entre 45 y 64 años,
82,2% están en la misma situación. El 4,3% de los comprendidos entre 18 y 24 años
se identifica partidos de oposición y 1,9% hacen lo mismo en el grupo de edad
comprendido entre 45 y 54 años. Pero el fenómeno realmente indicativo es alto
porcentaje de jóvenes (48,8%) que no se identifican con ningún partido, en
comparación con el grupo adulto (45 a 64) en el que solamente el 15,5% no declara
pertenencia partidaria50. Según los resultados de mismo estudio los jóvenes entre 18 y
24 años muestran una casi inexistente participación en asociaciones de distinto
género, baja audición de radio y atención a televisión, una muy reducida lectura de
periódicos y una aun más reducida atención dentro de estos medios a programas o
noticias que pueden considerarse políticos.

En un estudio llevado a cabo entre estudiantes universitarios, el 22% manifestó no

tener identificación partidaria y el 90% no militaba en ninguna agrupación o partido.
Estos datos son muy significativos si se considera que el ambiente universitario es el
que ha propiciado más entre 1os jóvenes la participación política de diferentes tipos en
Colombia y, especialmente, en los grupos de izquierda. Con esto se plantea un cuadro
en el que los jóvenes no creen y no participan en los partidos políticos tradicionales y
la ausencia de otras agrupaciones políticas, partidarias o que llenen ese vacío. A su
vez, se encuentra un grado muy alto de ignorancia sobre la organización política
nacional por parte de la juventud.51

La conducta electoral de la juventud sin embargo es solamente una expresión de

participación formal en la vida democrática del país. Su notable abstencionismo, su
desinterés, su desconocimiento de la organización política nacional tiene causas más
profundas, hunde sus raíces fenómenos sociales de la mayor trascendencia para la
definición del papel de la juventud, para poder hablar de la juventud como un grupo
humano integrado o marginal en la vida colombiana. Enseguida se presentan
sucintamente algunos de los fenómenos más importantes que inciden en la
participación política de la juventud.

a)Los cambios en la familia que se llevaron a cabo junto con los procesos de
urbanización e industrialización y las intensas oleadas migratorias de lo rural a
lo urbano y entre regiones han producido efectos de desarraigo y pérdida de la
identificación política partidista que había estado tradicionalmente ligada a
bases ecológicas y a tradiciones familiares. La brecha generacional de los
padres que vivieron la efervescencia del modelo social basado en la
industrialización y la urbanización de la economía y los hijos que crecen ahora
en medio de la ausencia de un modelo claro, de un objetivo social nacional, se
50
ANIF, Grupo Social, op. Cit.
51
Latorre y Murillo, op. cit.
 expresa claramente en un desinterés por los lineamientos políticos tradicionales
por parte de las nuevas generaciones. Algunos estudios así lo muestran:
estudiantes universitarios que en un 90% no militan en ningún partido afirman
que sus padres pertenecen en un 87% a los partidos tradicionales, liberal y
conservador52. Por otra parte, el estudio mencionado sobre la participación
política femenina muestra que la abstención de las mujeres jefes de hogar
(42%) o compañeras (45%) es inferior a la abstención de las mujeres que en la
familia ocupan posiciones de hijas (51%) u otro pariente (54%)53. A pesar de
que el ambiente familiar podría conducir, como lo ha hecho tradicionalmente en
Colombia, hacia un patrón de votación y de identificación política, los cambios
que ha experimentado con el desarrollo histórico del país han creado una brecha
generacional muy significativa en la participación política de padres e hijos. La
familia ha perdido buena parte de su capacidad de ente socializador en la vida
política, de transmisor de una idea de sociedad que sea aceptable a las nuevas
generaciones.
b) Por lo menos un estudio muestra que no existe asociación entre la educación
y el ejercicio del sufragio54. Que la realidad social colombiana se está acercando
a este fenómeno es un indicador muy importante de la naturaleza de la
educación. Tal parece que la socialización política que imparte la escuela no
conduce a la participación en las jornadas electorales. Es muy posible que la
naturaleza autoritaria de las relaciones sociales y pedagógicas que se presentan
en el aula de clase y en el gobierno institucional de las escuelas genere apatía y
escepticismo sobre la sociedad y las posibilidades reales de acción dentro de
ella. Es, también, muy probable que la idea de sociedad que se transmite a
través de las materias de ciencias sociales del plan de estudios escolar conduzca
hacia la apatía política debido a su inadecuación a la realidad que el estudiante
vive. Esto parece más claramente cierto en lo que respecta a la enseñanza de la
historia basada en héroes cuyo sistema de valores y visión del mundo no tiene
mucho que ver con los problemas que plantea a los jóvenes el mundo
contemporáneo. La escuela parece también haber perdido buena parte de su
potencialidad socializadora para la vida política debido a la vacuidad e
inadecuación de sus modelos de sociedad y al autoritarismo de su organización
social que no se compadece con el mundo exterior a ella. Aun los movimientos
estudiantiles universitarios que tuvieron tanto auge en la década de los sesenta y
primera parte de los setenta ha reducido su efecto a la conformación de
pequeños partidos de izquierda sin poder de atracción para los jóvenes o a
grupos que toman camino de la guerrilla. Pero en términos generales se ha
generado una gran apatía política en los estudiantes universitarios55.

52
Latorre, op. Cit.
53
Lewin, op. cit.
54
Ibíd.
55
Francisco Leal, Juventud universitaria y participación política, Bogotá, Universidad de los Andes,
Departamento de Ciencia Política, Documento N° 2,1982.
 c) Los partidos políticos tradicionales no han formulado programas estables y
duraderos para la juventud a pesar de que declaran la importancia de ese estrato
de población, especialmente en épocas elección. Algunos partidos de izquierda
han diseñado programas para la juventud, pero el escaso acceso que tienen los
mecanismos de Estado impide que tales programas vayan más allá de las
urgencias proselitistas. A esta situación habría que añadir el efecto
despolitizador del Frente Nacional, una de cuyas metas políticas fue la
disminución del clima de acrimonia política entre los partidos tradicionales que
había conducido a las devastaciones denominadas la Violencia.56La forma de
organización de los partidos políticos colombianos que sus toldas se armen de
manera ampliada solamente en épocas electorales y que no ofrezcan un campo
de acción continuo en puedan participar los jóvenes, formarse como cuadros y
vincularse i una manera más orgánica. La función de institución socializadora
política por excelencia que tienen los partidos políticos en otras democracias no
se da en Colombia y la juventud no ve muy claro cuál puede ser su papel en
ellos, no solamente en lo que tiene que ver con una concepción del poder dentro
de la sociedad y de la formulación de planes y programas que definan un
propósito partidista claro y atractivo, sino también desde el punto de vista de su
inserción en ellos fuera de su papel temporal de agitadores en épocas
electorales. La poca participación política de la juventud colombiana parece
desprenderse de dos tipos de fenómenos y de la interrelación en que se
presentan: la ausencia de una meta nacional, de un propósito que le dé un
sentido a la acción del Estado y de los partidos políticos y dentro de la cual los
jóvenes se vean como parte integral, la ausencia de un plan que defina hacia
dónde va la sociedad (equivalente a la idea de industrialización, urbanización,
modernización de los años cincuenta y sesenta), por una parte, y la consecuente
pérdida de poder socializador de las instituciones sociales creadas con tal fin
como la familia, la escuela y los partidos políticos, por otra.

LAS MIGRACIONES

Varios analistas se han referido a los procesos migratorios colombianos como una
forma de exilio económico57. En realidad habría que distinguir tres tipos de
migraciones para aclarar el verdadero sentido que tiene la noción de exilio económico:
las migraciones internas, fundamentalmente tos movimientos poblacionales entre
regiones y de lo rural a lo urbano que reflejan los cambios muy frecuentes en los polos
de desarrollo del país y que en sentido estricto no pueden denominarse exilio si se
excluyen las migraciones causadas por la violencia en sus diversas manifestaciones.
Un segundo tipo de migración es la que se dirige a países vecinos, especialmente a
Venezuela, Ecuador y Panamá donde, por temporadas, se han creado mercados de
trabajo más amplios y remunerativos, cuyo ciclo migracional tiene muchos aspectos
estacionales y, en todo caso, un regreso al país. Y un tercer tipo de migración es el que
56
Germán Guzmán et al., La violencia en Colombia, Bogotá, Iqueima, 1962
57
Véase Ramiro Cardona et al., El éxodo de colombianos, Bogotá, Tercer Mundo, 1980.
tradicionalmente se ha llevado a cabo hacia Estados Unidos y que tiene carácter más
definitivo.

Interesa a este trabajo mirar los dos tipos de migración al exterior por su naturaleza de
válvula de escape a los problemas del empleo y, en algunos casos, de búsqueda de más
amplios horizontes culturales. Colombia no ha sido siempre un país exportador de
población. Por el contrario, hace unos 30 años venezolanos y ecuatorianos migraban a
Colombia. Hoy ese proceso se ha revertido de manera dramática y solamente la crisis
de la economía petrolera de Venezuela y Ecuador ha disminuido el volumen
migratorio.

Contrariamente a lo que podría pensarse, no migran a Venezuela los desempleados

colombianos sino obreros, jornaleros y empleados con salarios bajos, en su gran
mayoría jóvenes menores de 30 años. El 75% los migrantes han nacido en ambientes
urbanos o han migrado hace un período largo de tiempo a ciudades grandes. El 40%
de los migrantes han cursado educación primaria, el 10% son analfabetos y el 50%
han asistido a educación secundaria. De este 50% que tiene educación secundaria 40%
han estudiado en el SENA, un instituto oficial para la formación de obreros
especializados. Esto hace suponer que las migraciones de jóvenes a Venezuela han
sido abundantes y que en esa corriente migratoria se pueden diferenciar por lo menos
dos grandes grupos: jóvenes en situación característica de marginalidad urbana,
posiblemente de familias migrantes de los campos a la ciudad, con educación primaria
muy posiblemente incompleta o analfabetos que conforman los contingentes más
explotados en Venezuela, especialmente en trabajo agrícola o en las colocaciones
laborales menos deseables en las ciudades58. Un segundo grupo de jóvenes migrarían
a Venezuela en mejores condiciones laborales mando en cuenta que han tenido una
mayor experiencia laboral en Colombia, educación secundaria y, en por lo menos la
mitad de los case formación técnica especializada de buen nivel.

Tal vez el aspecto que define, en comparación con otras migraciones de colombianos
al exterior, las migraciones a los países vecinos, también subdesarrollados, es la fuerte
tendencia al retorno. Es decir, que estas migraciones se constituyen en fenómenos
estacionales de diferentes duraciones según la forma de vinculación laboral en
Venezuela, pero en inmensa mayoría con un retorno al lugar de origen. El retorno es,
por otra parte, un elemento que define el proyecto mismo desde su concepción. En
efecto, por lo general no migran familias sino individuos que en un 80% de los casos
poseen casa con servicios básicos en Colombia, que envía periódicamente parte de sus
ingresos y que al regresar traen pequeños capitales que invierten en el mejoramiento
de sus viviendas, en cubrir los déficit de salud y educación de sus familias en la
construcción de talleres artesanales o tiendas vecinales.

Los estudios realizados sobre las migraciones de colombianos a Panamá, Ecuador y,

especialmente a Venezuela, permiten hacer las siguientes consideraciones: a) Las
58
Alcides Gómez y Luz Marina Díaz, La moderna esclavitud: los indocumentados en Venezuela, Bogotá,
Oveja Negra-Finés, 1983.
migraciones hacia los países vecinos sirven de válvula de escape para los cuellos de
botella del empleo, el subempleo y los bajos salarios que ha generado la forma de
desarrollo colombiana. En este sentido crean una forma temporal de exilio económico
utilizado fundamentalmente por grupos marginales y de obreros y empleados cuyos
ingresos familiares resultan insuficientes y deben ser complementados con la
adquisición de excedentes de los salarios conseguidos en monedas más fuertes en el
exterior.

El trabajo juvenil en el mercado interno ha sido el mecanismo por medio del cual se
ha suplido la insuficiencia de los salarios para el mantenimiento de la fuerza de
trabajo y las migraciones a países vecinos es otra forma de vinculación laboral de la
juventud que de alguna manera es también expresión de un "recorte" de la juventud a
los grupos bajos de la población.

En la decisión de migrar que se plantean los jóvenes colombianos hay cuatro

fenómenos que se relacionan con la marginalidad estructural del país: el desempleo y
el subempleo, los bajos salarios, la necesidad de complementar los ingresos familiares
para mejorar el nivel de vida especialmente en lo que se refiere a la vivienda, la salud
y la educación, y la urgencia por ingresar a la economía informal como vía para crear
de manera más estable mecanismos que produzcan ingresos para mantener el nivel de
vida. El ingreso a la economía informal es necesario no solamente para los jóvenes
que se mueven dentro del círculo del desempleo y el subempleo o de las ocupaciones
típicamente marginales, sino también para los que han sido entrenados para
desempeñarse en el corazón de la economía como los obreros especializados, debido
al creciente desempleo industrial y a los bajos salarios que la crisis de la industria ha
generado.

Las migraciones de jóvenes a países vecinos con objetivos laborales son entonces una
expresión de la doble manera en que la sociedad marginaliza a sus jóvenes: por una
parte, obligándolos a trabajar durante la época definida como juvenil y privándolos del
derecho a la juventud y, por otra, contradictoriamente, negándoles el empleo
remunerativo, con lo cual los traslada a las filas de la marginalidad estructural adulta.

Entre 1951 y 1977 el 27,5% de los suramericanos admitidos como inmigrantes en los
Estados Unidos eran colombianos. Pero tal fenómeno migratorio no ha sido siempre
así: si se contabilizan los inmigrantes a Estados Unidos desde 1936 se tiene que entre
ese año y 1945 migró solamente el 1,3%, entre 1946 y 1955 lo hizo el 6%, mientras
entre 1956 y 1965 se trasladó el 34,7% y en la siguiente década el 58%. Es decir, que
entre 1956 y 1977 han migrado legalmente a Estados Unidos el 92,7% de los
migrantes colombianos del período considerado. Esto, por supuesto, sin contar con el
rápido crecimiento de inmigrantes ilegales59. De este caudal migratorio de las dos
últimas décadas el 49% eran jóvenes entre diez y veintinueve años. Si a éstos se
suman los menores de diez años, llegan a representar el 68,4% de los migrantes.

59
Cardona, op. cit.
Las migraciones de colombianos a Estados Unidos son, sin embargo, muy diferentes
de las que se dirigen a los países vecinos. Tal vez sus principales puntos en común
sean la alta proporción de jóvenes que las conforman y la búsqueda de soluciones a
los problemas económicos y culturales que les plantea el país. Por lo demás sus
características ocupacionales y educativas son muy distintas. El 61% son menores de
catorce años, amas de casa, estudiantes o retirados. Entre los que trabajan la categoría
de mayor peso es la de profesionales y afine (8%), seguida por la de artesanos (6,9%),
oficinistas (6,5%) y obreros calificados (6,2%). Los grupos menos representados
parecen ser los de menor calificación laboral: empleados domésticos, trabajadores de
servicios, vendedores, obreros no calificados60. El 14,5% de los inmigrantes a los
Estados Unidos] tienen escuela primaria completa o incompleta, mientras el 43,5%
han hecho estudios secundarios completos o incompletos, el 29,1% han realizado
estudios de nivel universitario y el 2,9% han llevado a cabo posgrados. Por otra parte,
la tendencia general es a que migren familias, no individuos, y a que la idea de retorno
sea conflictiva dado que aunque se des y se habla de ella pocas veces se realiza y la
migración se convierte definitiva.

Es necesario distinguir dos tipos de migraciones de jóvenes a los Estados Unidos: una
primera ola conformada fundamentalmente por profesionales que buscaban mejores
oportunidades laborales y que fu denominada "fuga de cerebros", constituida por
jóvenes típicamente: no marginales, situación que fue y sigue siendo objeto de varios
estudios y planes de retorno auspiciados por el gobierno colombiano. Una segunda ola
en la que además de personas con entrenamiento universitario y técnico migran
familias y un grupo importante de jóvenes no educados en el mismo nivel del grupo
anterior y dentro del cual cabe destacar los inmigrantes ilegales a Estados Unidos.
Entre éstos pueden ubicarse grupos de clase media, de clase media baja y algunos de
extracción obrera, pero difícilmente marginales en su origen colombiano. Más que la
marginalidad parecen ser los bajos salarios, el subempleo y las pocas posibilidades de
progreso económico y cultural los móviles directos de la migración. Con respecto a la
llamada fuga de cerebros cabe anotar la restricción del mercado de trabajo colombiano
que está generando desempleo entre profesionales y puede plantearse como una
explicación para este fenómeno tan marcado en la sociedad colombiana,
especialmente entre profesionales de la salud (24,5%), ingenieros (13,3%), docentes
(13,8%), técnicos (17,6%), auditores y contadores (9,5%) durante el período
comprendido entre 1954 y 197661.

LA SALUD

Se tratan aquí tres aspectos de la salud de los jóvenes colombianos: las principales
causas de morbimortalidad, la salud de la mujer joven y la salud mental de los
jóvenes.
60
Ibíd.
61
Ibíd.
La morbimortalidad en los jóvenes

Antes del proceso de modernización colombiano la morbilidad y la mortalidad eran

causadas primordialmente por enfermedades de tipo ambiental y crónicas: entre 1940
y 1950 el paludismo y la tuberculosis fueron las principales causas de muerte entre la
población joven. Las enfermedades "no especificadas" constituían la tercera causa de
muerte, lo que obviamente es un indicador del estado rudimentario de los servicios de
salud en esa época. Pero al terminar la década del setenta las causas de enfermedad y
muerte de los jóvenes habían cambiado drásticamente y los primeros lugares eran
ocupados por la violencia, la accidentalidad, y a las causas incluidas en la higiene del
medio ambiente y las enfermedades crónicas j había que añadir las derivadas de la
salud mental y de la higiene sexual. La violencia y la accidentalidad explican el 20%
de la consulta general de los hombres jóvenes, el 33,6% de su egreso hospitalario y el
61,4% de su mortalidad. La violencia y la accidentalidad, en cambio, no asumen tanta
importancia en el caso de las jóvenes, aunque causan el 11,4% de sus muertes. En
cambio los problemas derivados de la higiene sexual asumen gran importancia en el
caso de las jóvenes y representan el 21,2% de su consulta general y el 14,7% de su
egreso hospitalario. Ahora los problemas ambientales son diferentes: la desnutrición y
la deficiencia en servicios públicos como el agua potable, especialmente en las áreas
marginales tanto urbanas como rurales. Una encuesta realizada por el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar concluye que existe en Colombia una carencia
nutricional que afecta al 77% de la población y que se concentra fundamentalmente en
la población menor de cinco años. Las secuelas de este fenómeno sin embargo se
trasladan a los jóvenes posteriormente y "buena parte de los ocho millones de jóvenes
colombianos padecen secuelas biológicas y psíquicas de significación producidas por
la desnutrición infantil"62. Por otra parte es necesario, para sopesar el estado de la
sanidad ambiental, tener en cuenta que el agua potable llega solamente al 64,5% de la
población. Esa cobertura se incrementa en las áreas urbanas de más de 250.000
habitantes hasta el 79% y llega en las rurales al 49%. Pero además el 85% de los
servicios de agua potable no tienen un sistema adecuado de purificación. El 46% de 1a
población posee algún servicio de disposición de excretas, porcentaje en las áreas
rurales llega solamente al 14%63.

La salud de la mujer joven

Los problemas ginecobstétricos son la primera causa de mortalidad de las mujeres

entre 16 y 24 años, causa que ha mantenido su prevalencia en le últimos 40 años. El
21% de las muertes por causa ginecobstétrica se debió a abortos. En los hospitales de
Cali se registra un aborto por cada tres embarazos a término y en Bucaramanga uno

62
Ministerio de Salud, División de Estudios Médicos Especiales, Diagnóstico de la situación en salud de
la juventud: grupo etario de 12 a 24 años, Bogotá, 1981.
63
Presidencia de la República, Secretaría de Integración Popular, Diagnóstico sobre la juventud, Bogotá,
1982. Dirección General de la Seguridad Social, Población protegida por las instituciones de previsión
social e indicadores de su cobertura, Bogotá, 1982, mimeo.
por cada embarazo a término. Por otra parte, el 35% de las gestantes en un hospital de
Cúcuta fuere menores de 16 años. En un estudio de 42 hospitales se encontró que el
8,29 de las gestantes eran menores de 18 años y en un hospital de Medellín el ingreso
de menores de quince años al servicio obstétrico se han incrementado diez veces entre
1960 y 1970. Pero la observación más dramática es que mayoría de estos casos son
migrantes recientes a la ciudad cuyos padres tienen hogares rotos y ellas no conviven
con los padres de sus hijos64. Entre las causas aducidas para abortar según el estudio
de Herrera65, priman las socioeconómicas (36%) y la multiplicidad (15%). Como se ha
dicho, el aborto es una importante causa de mortalidad en mujeres jóvenes y dado su
carácter de delito, su realización se hace en forma clandestina y en condiciones
higiénicas deplorables.

La salud mental

Un estudio sobre los trastornos mentales realizado en Bogotá afirma que una tercera
parte de los habitantes de la ciudad que oscilan entre 15 y 49 años padecen alguna
forma de enfermedad mental que amerita tratamiento psiquiátrico66. Todos los
estudios revisados aducen que la alta frecuencia de trastornos mentales se debe en
buena parte a que el medio ambiente social no es favorable. Se hace especial énfasis
en los problemas derivados de la migración rural urbana y los conflictos culturales y
de adaptación que esta situación plantea a los habitantes de los grandes centros
urbanos. El psiquiatra Mario González plantea que "Bogotá ha sufrido cambios
profundos en los últimos años como consecuencia de la acelerada y desordenada
urbanización que ha llevado al desplazamiento masivo de personas del campo y la
provincia a la ciudad, determinando serios problemas de carácter social tales como
desempleo, carencia de servicios básicos, hacinamiento, criminalidad, explosión
demográfica y alta morbilidad, los cuales ocasionan permanente tensión y frustración,
elementos condicionantes de la enfermedad mental"67. Efectivamente, en un estudio
realizado en Bogotá, se encontró que el 40% de los pacientes llevaban menos de un
año viviendo en la ciudad. La mayoría de los pacientes de enfermedades mentales son
jóvenes: en la consulta de la Beneficencia de Cundinamarca el 50% de los pacientes
son menores de 26 años68, mientras en el estudio de los trastornos mentales en Bogotá
esa cifra llega al 60,8%. De igual manera se encuentra que la frecuencia de
enfermedades mentales es mayor en las mujeres jóvenes que en los hombres,
fenómeno que se adjudica a la entrada de la mujer en el mercado de trabajo en
condiciones muy difíciles. Por otra parte, en la consulta del hospital San Vicente de

64
Centro de Vacaciones Cafam, Medicina de adolescentes, memorias, segundo curso de actualización
médica, Bogotá, 1982. Véase también Gloria Pachón de Galán, Se acaba la familia, Bogotá, Editorial
Pluma, 1982.
65
Presidencia de la República, op. cit.
66
Mario González et al., Epidemiología de los trastornos mentales en Bogotá, Bogotá, Tercer Mundo,
1978.
67
Ibíd.
68
Plinio Archila et al., Factores asociados a la enfermedad mental en una comunidad psiquiátrica,
Bogotá, Universidad Javeriana, 1983, mimeo.
Paúl en Medellín di 70% de los casos de suicidio o parasuicidio atendidos en 1979
eran de jóvenes entre los 12 y 24 años y de ellos el 72% eran mujeres.69

El consumo de drogas y alcohol es también mayor en las mujeres jóvenes: un estudio

realizado entre estudiantes de secundaria en Barranquilla muestra que el consumo de
drogas llega al 366 por mil y casi alear al de los hombres que es de 395 por mil,
mientras que en Medellín mujeres menores de 20 años consumieron bebidas
alcohólicas (75%) que hombres (65%). A su vez, tanto el alcoholismo como la
drogadicción están fuertemente asociados a la presencia de enfermedad mental: en el
estudio de Bogotá se encontró que las personas que presentan antecedentes
alcoholismo tienen una mayor propensión a enfermedades mentales (63,9%) que las
que no tienen ese historial (32,6%), y que lo propio sucede para el empleo de drogas
(89,9% para los que usan drogas y 32,6% para los que no las usan)70

Entre los factores asociados a la presencia de la enfermedad mental Colombia se

encuentran los siguientes: a) el nivel de ingresos, puesto que hay una relación entre
ingresos bajos y enfermedad mental71; b) la educación, por cuanto a menor educación
es mayor la incidencia de la enfermedad mental. En este sentido se encontró en un
estudio que la incidencia de analfabetismo era mayor en los enfermos mentales
jóvenes que en sus padres, es decir, que cuando la brecha generacional opera en
sentido inverso en educación produce enfermedad mental, aunque, por supuesto puede
pensarse lo contrario: que la enfermedad mental propicia el analfabetismo. De todas
maneras la relación entre educación y enfermedad mental es una de las más fuertes y
su relación parece ser más compleja de lo que puede esclarecerse con la información
existente; c) los hogares rotos: la ausencia de uno de los padres produce también
enfermedad mental en los jóvenes. Por otra parte, las situaciones maritales más
aprobadas socialmente en la cultura tradicional colombiana (estar casado, soltero o
viudo) producen menores porcentajes de enfermedad mental entre la población (entre
22 y 36%) que las formas maritales menos aceptadas y más frecuentes en las nuevas
formas de organización familiar que está generando la modernización y su crisis. En
efecto, los separados muestran un 50% de respuesta positiva a la presencia de
enfermedad mental y los que viven en unión libre un 64%; d) un cuarto factor que
parece relacionado con una sintomatología de tipo psiquiátrico es la participación en
grupos de carácter social (políticos, religiosos, deportivos, culturales). Los que no
participan en ese tipo de actividad social muestran una mayor tendencia a tener
síntomas de enfermedad mental (39%) que los que participan (24%); e) finalmente,
uno de los factores más mencionados en todos los estudios es el shock cultural y de
adaptación socioeconómica y familiar que produce la migración del campo a la
ciudad, algo que se podría llamar el "shock de la modernización".

69
Ministerio de Salud, op. cit.
70
Archila, op. cit
71
Este fenómeno no es típico en Colombia y se presenta en casi todos los estudios la materia, véase A.
Hollingshead y F. Redlich, Social Class and Mental Illness, New York, Science Editions, 1958.
Esta presencia en la situación general de la salud de los jóvenes, tanto en su salud
física como mental, del "shock de la modernización", es tal vez el hecho de mayor
importancia que arroja la información presentada. El desarraigo cultural, el
enfrentamiento en las peores condiciones con un mundo urbano hostil, la
desorganización social que implica para el inmigrante la adaptación a nuevas formas
de vida, el trabajo de la mujer, la tensión o estrés general que crea esta nueva forma de
vida, así como también el desamparo en servicios públicos, son fenómenos
ambientales producidos por la modernización y que aparecen constantemente
asociados a la morbimortalidad de los jóvenes, a su salud y a la salud mental de ese
grupo de edad. Es decir, que la forma que ha tomado el desarrollo colombiano ha
producido una morbilidad específica y que el ambiente socioeconómico y cultural que
se ha generado a raíz del proceso de modernización es a su vez causa de la situación
actual de la salud de la juventud colombiana.

DELINCUENCIA Y DROGADICCION

La participación de los jóvenes en procesos delictuales se ha ido incrementando

notablemente con el avance de la urbanización y con el crecimiento del modelo
modernizador. Efectivamente, en 1950 sólo el 27,5% de los sindicados estaban en el
grupo de edad comprendido entre los 15 y los 24 años, mientras que en 1980 esa
proporción llegaba al 44%. Pero además, los jóvenes son responsables por el doble de
sindicaciones de lo que correspondería a su participación en la población total: 22,5%.

Resulta de interés observar la evolución de los tipos de delitos cometidos por los
jóvenes entre 1940 y 1980. Los dos grandes tipos son los delitos contra la propiedad y
los delitos contra la vida y la integridad personal. En 1940 el 40,4% de los delitos
cometidos por los jóvenes delitos contra la propiedad y en 1960 esa proporción había
ascendido al 61%, mientras que los delitos contra la vida y la integridad personal
descendían del 40% en 1940 al 16,2% en 1971. Esta evolución de la tipología
delictiva parece estar vinculada al proceso modernizador, a las migraciones del campo
a la ciudad, al desempleo, al subempleo y los bajos sala y a la disminución de la
criminalidad política partidaria inducida Frente Nacional. Pero en 1980 la situación ha
cambiado nuevamente: le delitos contra la propiedad han descendido al 47% mientras
los delitos contra la vida y la integridad personal han ascendido al 26,8%72. Es
portante anotar aquí que no solamente los delitos contra la propiedad parecen ahora ir
acompañados de delitos contra la vida y la seguridad personal, sino que también el
aumento del uso de drogas ha incremento los delitos contra la integridad personal. Las
estadísticas muestran que en los últimos años el homicidio se ha convertido en la
principal causa de muerte de los jóvenes.

Tres elementos parecen estar íntimamente vinculados a la delincuencia juvenil si se

atiende a la información fragmentaria que ofrecen las estadísticas: la educación, el
trabajo y la urbanización. Desde el ángulo del la vinculación laboral los fenómenos
72
Cifras calculadas a partir de DAÑE, Anuarios de Estadística, 1940,1950, 1960, y Boletín Mensual de
Estadística, N- 380,1983.
más destacados son la alta participación delictual entre los jóvenes que trabajan en el
sector "independiente" (que cubre buena parte de desempleo y subempleo y que
engloba el trabajo "informal") y entre los jóvenes incluidos en la población "inactiva"
(buscando trabajo, estudiantes, hogar). Los trabajadores independientes representan el
36% de los sindicados en 1980 y tuvieron un índice de crecimiento de 127 entre 1970
y 1980. La población definida como inactiva representaba el 14,9% de los sindicados
en 1970 y el 25,5% en 1980. Esta información sugiere el crecimiento delincuencial de
los jóvenes que está en situación de marginalidad ocupacional. Más de tres cuartas
partes los sindicados han alcanzado alguna educación primaria o son analfabetos,
aunque se ha incrementado el número de los que han tenido alguna educación
secundaria. Esta situación refuerza la naturaleza marginal los grupos jóvenes que
delinquen, especialmente si se tiene en cuenta que la educación primaria ha sufrido
una fuerte devaluación como garantía del empleo en el proceso de expansión
educativa. Además, el incremento de jóvenes delincuentes con educación secundaria
puede buscarse en el uso de la droga por parte de los jóvenes de clase media. Las
diferencias de desarrollo y urbanización regional muestran una concentración desigual
de la delincuencia juvenil en tres departamentos, los más industrializados y
urbanizados: Cundinamarca, Antioquia y Valle. En 1940 ellos concentraban el 43% de
la población joven delincuente, en 1950 sumaban el 53% y en 1960 el 49,2%. Aunque
no existen cifras desglosadas para 1980, el total de sindicados de esos departamentos
oscila en la última década entre el 45 y el 50%.

Todo lo anterior constituye sólo una parte del problema global de la delincuencia
juvenil. Las cifras a que se ha hecho referencia corresponden a los delitos cometidos y
para los cuales se ha entablado algún tipo de acción judicial, pero ellas dejan por fuera
uno de los fenómenos más graves, sobre todo en las principales ciudades del país: la
violencia cotidiana. El desempleo, la descomposición de la estructura familiar, la
drogadicción y la falta de atención a la población adolescente han conducido a un i
desproporcionado crecimiento de la delincuencia juvenil que se expresa en el
"raponazo", los atracos y homicidios y otras manifestaciones de la delincuencia
urbana que nunca son denunciadas, pero que progresivamente vienen creando un
clima de tensión en la vida cotidiana.

En un estudio realizado por el DANE en el que se analizan las causas delictivas, se

observan cifras muy reveladoras. Las primeras cuatro causas aducidas para el total de
la población sentenciada en 1980 eran: socioeconómicas (49,3%), alcohólicas y
tóxicas (18,9%), familiares (9,3%), psíquicas (7,6%). Entre éstas la de más alto
crecimiento en la década fue la de causas alcohólicas y tóxicas, que pasa de un índice
de 100 en 1972 a 219 en 1980.73

La única causa delictiva que disminuye su incidencia en el período descrito es la

política, reflejo del relativo descenso de pugnacidad que ha vivido el país por la

73
DANE, Criminalidad y justicia: 1971-1980, Bogotá, 1983.
desaparición de la violencia partidaria a partir de 1960. Entre los delitos contra la
propiedad la causa socioeconómica es la más importante. A ella están asociados
fenómenos como el desempleo, el subempleo y los bajos ingresos. Las causas
alcohólicas y tóxicas, y las familiares, tienen mayor incidencia en los delitos contra la
integridad personal y contra la libertad y el honor sexual.

Las dos causas anteriores se encuentran a la vez íntimamente asociadas, pues el

consumo de bebidas alcohólicas y de sustancias alucinógenas tiene en buena medida
su origen en la inconsistencia en la relación familiar, en su pérdida de capacidad
socializadora, y en la necesidad de la búsqueda de mecanismos de escape que alivien
las tensiones económicas y afectivas.

Tal vez el fenómeno de mayor interés sea la alta causalidad atribuida al alcoholismo y
la toxicomanía en los delitos contra la vida y la integridad personal (48,7%) y que el
alcoholismo y la toxicomanía llevan en 60% de los casos condenados a delitos contra
la vida y la integridad personal. Estos fenómenos de delincuencia juvenil conducen a
la consideración de la drogadicción como uno de los problemas más graves de
juventud colombiana actual, síntoma de una situación lindante con anomia social
debido a la manera deficiente como se inserta en el desarrollo nacional.

Es poco lo que se sabe sobre la drogadicción en Colombia. Sin embargo, algunos

estudios de pequeños grupos o el análisis de historias clínicas pueden ser muy
reveladores. Un estudio realizado por la Universidad Javeriana en tres instituciones de
salud mental ofrece el siguiente per el 69,2% de los pacientes drogadictos está entre
los 10 y los 24 años, el 2.3% de los pacientes está entre los 10 y los 14 años, el 87,7%
son solteros, el 47,7% no tienen ocupación, el 32,3% son estudiantes, el 15,3% son
obreros, el 64% tiene un nivel educativo de secundaria incompleta, el 52% se inicio en
el uso de las drogas entre los 15 y los 19 años, el 35% lo hizo inducido por amigos o
pares, el 10% se presentó al servicio médico por causa de una patología orgánica y el
36% a causa de una patología psiquiátrica.74

Por otra parte, un estudio realizado en Manizales con una muestra de 1.810
estudiantes de secundaria registra una vinculación estrecha entre relaciones familiares
deficientes, poca comunicación real entre padres hijos y drogadicción y, al tiempo,
una relación positiva entre farmacodependencia y pertenencia a grupos de pares del
tipo "barra" o "gallada‖ y una relación negativa entre drogadicción y pertenencia a
grupos de de tipo deportivo, musical o literario75.

La fragmentaria información existente sugiere una fuerte vinculación entre el

incremento de la delincuencia, sus cambios de modalidad y de tipo entre la presencia
y aumento de la drogadicción y los fenómenos societales analizados anteriormente:
pérdida de capacidad socializadora; la familia, ineficiencia de la educación para

74
Archila, op. cit
75
Marta Cecilia Giraldo et al., Prevalencia de la farmacodependencia en la población estudiantil de 4°, 5º
y 6° y de bachillerato en la ciudad de Manizales, Manizales, Universidad cooperativa, 1981.
garantizar el empleo y los ingresos deseados, desempleo y subempleo graves,
marginalización de buena parte de la población joven, marginalidad que no se refiere
solamente a los factores socioeconómicos enunciados sino también a la ausencia de
desarrollo afectivo en la familia, a la desesperanza creada por una sociedad en la que
no se vislumbra una clara perspectiva, un futuro.

LA AUSENCIA DE FUTURO

El carácter que toma la relación entre la juventud y la sociedad colombiana actual

tiene que ver con la conjunción de por lo menos cuatro fenómenos: 1) el agotamiento
del modelo modernizador y la ausencia de una alternativa societal clara; 2) el
vaciamiento del concepto de juventud como uní elemento definido dentro del marco
de la modernización; 3) el debilitamiento de la capacidad socializadora de la familia y
la escuela; 4) un agudo proceso de marginación de la juventud. La presencia
simultánea de estos factores constituye la base social de lo que se podría llamar la
ausencia de futuro de la juventud colombiana contemporánea.

Una serie de circunstancias confluyen para crear esta situación y rece fundamental
para entenderla hacer un recuento somero de los factores que la componen.
Indudablemente hay que aludir a la rapidez proceso de modernización que entró a
operar en los años cincuenta una sociedad rural y que la transformó en menos de tres
décadas en sociedad básicamente urbana e industrial. Pero al mismo tiempo esa
rapidez no permitió su decantamiento y dejó en coexistencia una diversidad de
culturas y diferencias de desarrollo regional que conformaron un archipiélago de
desigualdades, especialmente en lo que tiene que ver con 1a transición de la vivencia
del mundo como un vecindario, típica de la sociedad rural, hacia la idea de nación y
hacia el entendimiento del hombre internacional. Posteriormente, en la tercera década
del proceso de modernización urbano industrial, empiezan a sentirse signos agudos de
su agotamiento y la ausencia de un nuevo modelo societal que remplace al que
implantó la modernización.

El proceso anterior puede caracterizarse de la siguiente manera en las diferentes

esferas de la estructura social y en sus consecuencias más protuberantes para la
juventud colombiana actual:

a) La transición demográfica en su momento de altas tasas de natalidad en las décadas

pasadas desemboca a finales de los años setenta y los ochenta en la presencia de un
fuerte contingente de población joven. Este fenómeno aparece en el momento en que
se empieza a agotar el modelo modernizador y se dan altas tasas de desempleo y
subempleo.

b) Se siente también en este momento una conjunción de elementos que permiten

hablar de una fuerte crisis intergeneracional, sobre todo en el papel de la familia como
socializadora de los que actualmente son jóvenes. Esta crisis o disminución del
contacto y de la transmisión de las bases culturales de la sociedad de una generación a
otra se enmarca dentro de los siguientes parámetros: la brecha educativa que
disminuye la capacidad de los padres de guiar a los hijos en sus labores escolares y en
el entendimiento de los fenómenos sociales que tienen que ver con la capacidad de
análisis o de información que da el sistema escolar. La brecha de modernización o
capacidad inferior de los padres de entender el mundo urbano y cosmopolita de la
sociedad colombiana modernizada originada en su extracción rural o semirrural y en
la mayor experiencia urbana de los hijos. La pérdida de prestigio de las ocupaciones
paternas o su desaparición en una economía mayoritariamente urbana. El conflicto
intergeneracional de valores sobre el prestigio de las nuevas ocupaciones. La
socialización de la Juventud, especialmente de los estratos bajos y marginales, por
parte de los padres debido al trabajo de la mujer y sus implicaciones en la pérdida del
contacto entre padres e hijos. La aparición de nuevas formas de organización familiar
en la generación de los jóvenes que empiezan a formar uniones conyugales y los
conflictos de valores que éstas crean, tanto entre generaciones como entre sexos,
debido al choque que se genera entre la persistencia de formas de ver la relación
matrimonial originaria de la sociedad rural o premoderna y las necesidades o
urgencias económicas que plantea a la pareja la sociedad urbana, en la que se empieza
a agotar el modelo modernizador. Aunque, por otra parte, hay que considerar también
que están surgiendo adaptaciones organizativas de familiares o de coterráneos que
toman formas claniles y que están contribuyendo a la conformación de nuevos tipos
de solidaridad.

c) De las formas adscriptivas de pertenencia política partidaria anteriores al proyecto

modernizador se ha pasado, por oposición generada en buena parte por el Frente
Nacional, a una organización clientelista ligada a la expansión del poder económico
del Estado y de la burocracia. La mayoría de la población, muy especialmente la
población joven, ha llegado a una situación de no participación en el proceso político,
a una sensación de impotencia y desinterés por los asuntos políticos. Esta situación ha
sido inducida por la ausencia de partidos modernos que propicien la participación con
base en programas societales. Porque los llamamientos a la adscripción partidaria ya
no mueven a una juventud que no creció en ella y se llega así a una escisión de la vida
política en que los aparatos partidarios responden a unas formas de funcionamiento
que no tienen ningún atractivo real para la juventud y muy poco arraigo en la realidad
nacional,

d) La expansión del sistema escolar, que significó durante el proceso: modernizador

una deselitización de la educación, produjo también una exclusión de buena parte de
la población, exclusión que tiene connotaciones de mayor debilidad para los que la
sufren en un mundo urbano moderno. A la vez, con el inicio del agotamiento del
modelo modernizador, se produce una exacerbación de la estratificación de las
instituciones educativas y de los tipos de programas o currículos lo que implica
también una discriminación contra los que no estudian en las instituciones o
programas "adecuados". El concepto de movilidad social sufrió un duro golpe con la
crisis de la modernización debido a que se ha debilitado la relación entre educación y
empleo entre educación e ingresos. Esta situación se muestra con especial intensidad
en los programas de educación técnica media y en algunos programas de nivel
superior. Es decir, la política de diversificado educativa no responde ya al modelo de
desarrollo, o mejor, está entrando en crisis junto con el agotamiento del modelo
modernizador. Igual cosa sucede con las políticas educativas vinculadas con las
teorías de los recursos humanos o basadas en el capital humano. La relación entre
educación y empleo se debilita y se convierte en una fuente de aspiraciones frustradas.

Por otra parte, con la masificación la calidad de la educación se deteriorado y las

políticas educativas de tipo pedagógico moderno han sido desplazadas en la práctica
por la urgencia de la aplicación de políticas educativas que produzcan empleo, con
consecuencias nefastas para la calidad de la educación. En vez de un hombre
participativo, crítico y creador se está formando un hombre con una concepción
autoritaria de la sociedad. Se educa a la juventud para que desempeñe unas tareas
específicas y no para que pueda entender una totalidad social o científica o
humanística. La relación pedagógica, condicionada por las urgencias de la generación
de empleo, está produciendo una visión dogmática del conocimiento y obstaculizando
la creación de un espíritu científico. Pero sobre todo, la educación colombiana ya no
se corresponde con la nueva situación que vive el país. Ante el incremento del
desempleo y del subempleo de los educados la función más importante que está
empezando a cumplir la extensión o incremento de los años de educación es mantener
por más tiempo una buena proporción de la población joven por fuera del mercado de
trabajo.

e) Los servicios del Estado o las iniciativas privadas son muy restringidas en cuanto a
asistencia médica para los jóvenes, programas recreacionales o formas organizativas
que fomenten la solidaridad y el sentido de pertenencia

Todos estos elementos colocan a los jóvenes dentro de una situación casi
desesperanzada de aislamiento generacional, de pocas posibilidades de participación
política ante un futuro de desempleo o subempleo, ante una educación de baja calidad
que no entusiasma y que no es seguro ni de empleo ni de movilidad social, ante una
sociedad sin un modelo claro de futuro en que ellos puedan insertarse. La juventud se
enfrenta a un caos de valores generado no sólo por la sucesión muy rápida de tres
situaciones societales (sociedad rural, sociedad moderna y sociedad sin modelo) sino
también por la aparición de formas organizativas colaterales a ellas como la economía
subterránea, la organización económica o el consumo de la droga, la corrupción en el
mundo financiero y administrativo y las visiones del mundo como una feria del
consumo que les llega por los medios de comunicación de masas.

Se produce así una sensación de marginación tanto económica como cultural, un

vaciamiento del concepto de juventud derivado del modelo de modernización y una
peligrosa aproximación a una situación de anomia social. La dificultad que estas
circunstancias crean para pensar en un futuro personal o grupal, para planificar un
curso vital, para construirse un propósito es lo que constituye, en la percepción del
mundo, del mundo en el tiempo, del individuo en la sociedad y en el tiempo, en el
proceso social que está por venir, lo que así se ha denominado la ausencia de futuro de
la juventud colombiana actual.

Pensar en soluciones para una situación planteada en los términos anteriores aparece
como una tarea fuera de proporción en este trabajo debido a que el fenómeno de la
juventud está inmerso en el contexto de la sociedad y la crisis de su modelo de
desarrollo. La solución planificada de los problemas de la sociedad colombiana es
objeto de un plan global de desarrollo y no tiene cabida aquí, pero sí puede hablarse
de algunas sugerencias generales que tienen que ver con la juventud y que se refieren
a dos tipos de fenómenos: uno de carácter general y de largo plazo que se basaría en
un cambio de concepción del sistema educativo y otro de naturaleza particular y de
corto plazo que se refiere a modificaciones en la manera como se lleva a cabo la
inserción económica y social de los jóvenes.

Los programas de corto plazo tienen, por supuesto, una naturaleza inmediatista, lo que
podría denominarse programas de "urgencias": son necesarios pero de ninguna manera
constituyen acciones que vayan al centro de los problemas de la juventud.
Constituyen, eso sí, la base sobre la que puede convertirse una política de
participación real de la juventud en los procesos de la sociedad colombiana en cuanto,
combinados con elementos de una educación democrática, pueden ofrecer
herramientas para que la juventud supere su situación actual del extrañamiento social
se puede en este sentido derivarse de este estudio una serie muy grande de programas
que cumplan la función de crear una plataforma de lanzamiento de las nuevas
generaciones. Entre ellos es posible mencionar planes que conduzcan a:

a) La generación de empleo a corto plazo organizada por el Estado, que

tiende a emplear jóvenes con estudios medios y superiores y que se
desempeñen en servicios sociales de salud, organización comunitaria
organización de jóvenes marginales, vivienda.
b) Apoyo a las unidades familiares de los grupos bajos marginales de 1as
ciudades y de las áreas rurales en lo que se refiere a la organización de
jardines infantiles para madres trabajadoras, apoyo a las nuevas formas de
organización familiar para que logren mejoras de comunicación con los
hijos y puedan ejercer su labor socializadora y desarrollar la necesaria y
convincente interrelación entre generaciones que requiere el bienestar de
la sociedad. Apoyo a la mujer joven en su doble tarea de madre y
trabajadora y en los problemas que generan la maternidad temprana y la
ausencia de padre en los nuevos hogares.
c) Prestación más eficaz de servicios de salud para la mujer joven y
creación, mejoramiento y extensión de los servicios que tienen que ver
con la salud mental de la juventud colombiana, especialmente amenazada
por la coyuntura social.
d) Políticas de prevención y de terapia de las conductas "desviadas‖ como la
drogadicción, la delincuencia y la prostitución de los jóvenes.
 e) Programas de organización y reversión de objetivos de las agrupaciones
de jóvenes en barrios deprivados, especialmente los que siguen líneas
claniles familiares o líneas de barrio, cuyas actividades tienden hacia el
consumo o tráfico de drogas u otras formas delictivas, para orientarlos
hacia la colaboración y la solidaridad social.
f) Programas masivos de recreación y deportes que generen, además del
necesario desarrollo físico, formas de solidaridad y cooperación entre los
jóvenes y entre ellos y las generaciones adultas.
g) Buscar reformas en los partidos y otras agrupaciones políticas que den
cabida a la participación plena y orgánica de los jóvenes.
h) Buscar la realización de tratados internacionales con los países hacia los
que existan corrientes migratorias significativas de jóvenes colombianos
para lograr una política de mejoramiento de su situación y, al tiempo,
diseñar políticas para obtener su reincorporación cuando las migraciones
se reviertan o para incentivar su regreso.
i) Poner especial atención a los problemas educativos, culturales,
ocupacionales y de migración a la ciudad de los jóvenes del campo.
j) Incentivar la investigación de las situaciones específicas, especialmente
problemáticas y poco conocidas en sus raíces y circunstancias sociales, de
algunos fenómenos juveniles sobre los cuales se considere importante
diseñar políticas.

Por otra parte, la selección del conjunto de estos programas corresponde más a una
oficina de planificación que los pueda enmarcar con mayor coherencia dentro del
contexto más amplio de un plan de desarrollo. Lo que parece fundamental desde el
punto de vista de la planeación es que este conjunto de medidas de corto plazo se
articulen con un cambio de concepción del sistema educativo a la que se refiere la
política global que se enuncia enseguida.

El problema fundamental es que los jóvenes colombianos correrán la suerte que corra
la sociedad colombiana en su futuro y que la mayoría de las circunstancias que se han
debatido en este trabajo se refieren a la sociedad en conjunto y no son específicas de
la juventud. Pero de otra manera, el problema de la juventud no podría entenderse.
Queda, sin embargo, el considerar un asunto global que atañe directamente a la
juventud y a su manera de insertarse en la sociedad que es de primordial importancia y
sobre el que sí puede obrarse de manera específica y que, a su vez, puede convertirse
en una herramienta eficaz para ampliar la capacidad de participación de la juventud y
su papel de agente y protagonista del cambio social: la educación.

Pensar en la educación colombiana actual para llevar a cabo cambios de significación

y provecho implica tener en cuenta los siguientes puntos, entre otros de importancia:

a) El hecho de mayor relevancia de la relación entre la educación y la sociedad

colombiana es actualmente la desconexión entre una y otra. Con la
modernización la educación ganó un significado económico que no tenía
 antes, una vinculación con la producción y el empleo, una identificación con
la productividad, el mejoramiento de los ingresos individuales y el desarrollo.
Por eso se le dio tanta importancia a la parte económica de la educación, a esa
función social y su planificación. Pero con la crisis del modelo modernizador
la educación está empezando a perder en buena parte sus funciones
económicas, al menos como el elemento predominante de su esencia.
Conviene pues considerar este hecho y revalorar otras funciones de la
educación, funciones que no habían desaparecido, por supuesto, durante el
auge modernizador, pero que habían pasado a un segundo plano. Entre esas
funciones, entre esos objetivos de la educación, están todos los que se refieren
a la calidad. La calidad no entendida en términos de rendimiento escolar sino
en términos de su capacidad de generar un entendimiento del mundo, de la
sociedad, del individuo. Sería de suma importancia equilibrar, tanto en la
planeación como en la imagen que la población colombiana joven y adulta
tiene, la idea de la educación como pasaporte al empleo, a los altos ingresos, a
la movilidad social, con el concepto de educación como forma de buscar el
conocimiento para el crecimiento personal y social, como forma de conocer
mejor la propia comunidad, la propia sociedad, para participar más
eficientemente en ella, para ser protagonista de su gobierno y de la forma que
ella tome.
b) Las consideraciones anteriores llevan a repensar la conveniencia de seguir
definiendo la educación colombiana como un sistema tan extremadamente
diversificado, tanto a nivel secundario como superior, que prácticamente crea
carreras y especialidades como respuesta a 1os movimientos de la demanda,
sistema por medio del cual la educación su concepción central, se ha
transformado en un instrumento al servició de la demanda hasta terminar
formando "tecnólogos" incapaces de ver la totalidad de los fenómenos,
sistema que ha generado una concepción altamente compartimentalizada,
dividida, que ha colocado a la escuela contra el mundo o, por lo menos, a
espaldas del mundo. Esta orientación profesionalizante, esencialmente
utilitaria, ha tendido a formar una hombre dogmática, autoritario, porque sus
conocimientos son esencialmente parciales, especializados, con
desconocimiento de la multiplicidad y de la complementariedad del saber, del
la insuficiencia de un conocimiento particular, un hombre que de ninguna
manera puede reclamar el ejercicio del pensamiento científico. El corazón de
este tipo de orientación educativa es la formación para una sociedad estática,
para un modelo de sociedad cuyos cambios más importantes estarían
constituidos por las variaciones de la demanda de cierto tipo de recursos
humanos.
c) Es entonces conveniente pensar en las posibilidades de una educación cuyo
centro esté constituido por los problemas que plantea la calidad y no la
respuesta a las necesidades de recursos humanos inmediatos. Un tipo de
educación para una sociedad cambiante, para una sociedad sin modelo, que
forme un hombre que pueda enfrentarse a cualquier tipo de futuro y no un
hombre cuadriculado para un solo tipo de sociedad, poseedor de una
 capacidad de pensamiento científico y no abrumado por el peso de una
información específica que no le sirve para entender el mundo cambiante e
inesperado que lo rodea, un hombre que pueda enfrentar una sociedad en
crisis imaginativamente, que pueda desempeñarse en medio de valores
contradictorios y no un hombre programado para una sola forma de ver la
vida. Es decir, un hombre preparado para participar en una sociedad
democrática cambiante.
d) Este tipo de hombre no lo está formando la escuela colombiana actual, tanto si
se considera la planeación de la educación diversificada y enfocada hacia el
empleo como si se observa la organización social de las instituciones
escolares. La escuela colombiana actual, hablando de ella como una
tendencia, no está enseñando a pensar sino a almacenar información, en buena
parte irrelevante. No enseña a relacionar la teoría con la práctica, a aplicar lo
teórico en la solución de los problemas con que se enfrenta el joven, a crear
conocimiento. La escuela colombiana tiende más a matar la imaginación en
vez de incentivarla. Está llevando a cabo así una expansión cultural de poca
calidad que genera consecuentemente una democracia de poca calidad. Pero
por encima de todo la escuela colombiana está formando hombres para una
clase de sociedad, para un tipo específico de desarrollo que está ya en crisis y
ese mismo hecho amplifica la crisis que la juventud y la sociedad misma
viven porque la educación no se constituye en una herramienta útil y válida
para enfrentar el futuro, e incluso en muchos casos, como se ha mostrado en
este informe, el presente.
e) Un cambio educativo de este tipo implica necesariamente una formación para
lo social. Un énfasis especial en conseguir que los estudiantes aprendan a
estudiar su sociedad, a analizarla como realmente es a criticarla, a participar
en su futuro y en el moldeamiento de su naturaleza social. La educación como
una herramienta de participación en la democracia, en la vida política
nacional, no como un elemento marginalizador, excluyente, estratificador. Un
cambio de concepción este tipo, un drástico mejoramiento de su calidad, el
cubrimiento de los grupos que ahora están por fuera del sistema, de los grupos
marginales urbanos y campesinos, es un instrumento indispensable lograr la
integración por medio de la participación de la juventud colombiana, la mejor
manera previsible de ofrecerle un futuro que ella misma ayudará a conformar.
 ANEXO
ESTADÍSTICO
(Continuación cuadro 17)
 EL TIEMPO MESTIZO:
ESCUELA Y MODERNIDAD EN
COLOMBIA
 "Modernidad en el aparato productivo
y premodernidad en la cabeza"
(Fernando Cruz Kronfly, La sombrilla planetaria)

Tal vez el asunto educativo que con mayor frecuencia y angustia se ha discutido en la
última década en Colombia sea la muy baja calidad de la educación que imparten
nuestras escuelas, desde la primaria hasta la universidad. Innumerables artículos y
editoriales de prensa, programas de televisión, congresos y talleres de maestros,
pedagogos y científicos, reuniones de sabios, alegatos de algunos padres de familia y,
sobre todo, el clamor de los jóvenes que viven en carne propia la general inadecuación
de nuestro sistema escolar al mundo contemporáneo, han analizado, criticado y
propuesto soluciones a este vital pero escurridizo tema. Intentaré en seguida, con base
en las investigaciones que se han llevado a cabo sobre la escuela colombiana y
particularmente con los informes que constituyen el Proyecto Atlántida, encontrar
algunos elementos esenciales y algunos caminos recorridos por la educación
colombiana que nos ayuden a comprender un poco mejor lo que constituye la calidad
de la educación.
Pero antes de entrar en el tema central debo hacer algunas anotaciones iniciales: en
primer lugar no se entenderá aquí la calidad de la educación en su sentido más
tradicional, como algo que se mide por medio de exámenes, previas, tests o pruebas
nacionales. Esta es solamente una manera de intentar concederle un valor cuantitativo
al manejo que los estudiantes hayan logrado del plan de estudios. Mide solamente un
aspecto del complejo mundo escolar, como veremos, y este aspecto se reduce al
mundo interior de la escuela. Esta concepción de la calidad de la educación es una
manera de aislar la escuela de la sociedad y de soslayar lo que tiene que ver con la
función social del conocimiento.

En segundo lugar es necesario anotar que la preocupación por la calidad de la

educación es un asunto de la modernidad, debido a que el papel de la educación se
transformó con su advenimiento en una necesidad de toda la población y a que su
función en el desarrollo de la sociedad es reconocida por todos. La modernización del
país (la urbanización de su economía y de su estructura demográfica, la
industrialización y el nacimiento del proletariado industrial y las extensas zonas
marginales de las ciudades, el surgimiento de clases medias urbanas y la expansión de
escolaridad, la presencia de la ciencia y la tecnología, la planificado como forma de
domesticar el futuro, el advenimiento de una forma vida urbana, una cultura urbana, la
internacionalización de la economía y de las maneras de ver la vida, la difusión de los
medios masivos comunicación y la popularización de los sistemas electrónicos de
computación) es el suelo histórico que le da a la educación el sentido que tiene
actualmente1. Es entonces necesario entender la calidad de la educación dentro de este
contexto, el contexto creado por la modernización de la sociedad, por la modernidad
como una manera de comprender el mundo de vivir en él.

La cultura escolar y el tiempo social son dos asuntos esenciales para comprender la
escuela y su relación con la sociedad, con la modernidad. La cultura escolar se refiere
a las formas de organización social de la institución escolar, a los valores y normas
que la informan, al concepto y manejo del poder, de la participación, de la solución de
conflictos, las reglas que rigen la violencia, las relaciones entre maestros y alumnos
disciplina, la naturaleza del conocimiento y la manera de tratarlo. La cultura escolar es
tal vez el instrumento pedagógico más complejo y poderoso con que cuenta la escuela
no sólo para llevar a cabo su trabajo en el campo del conocimiento sino
fundamentalmente para ejercer su labor de formadora de ciudadanos. La cultura
escolar se expresa en la vida cotidiana y es en esa vida, y no en los discursos escolares
sobre la democracia donde se crean y refuerzan valores, normas y formas de ver y
vivir vida. La eficacia pedagógica de la cultura es notable: si la escuela tiene una
organización social, una cultura autoritaria, estará formando cuidadanos para el
mantenimiento de la sociedad autoritaria. Si la escuela vive una cultura democrática

1
Fernando Viviescas y Fabio Giraldo (comps.), "Colombia, el despertar de la modernidad", Foro
Nacional por Colombia, Bogotá, 1991
real estará entonces formando ciudadanos para la vida democrática. La cultura escolar
se entiende así como un elemento vital para pensar la calidad de la educación.

El tiempo social (para distinguirlo de otros tiempos: histórico; psicológico,

cronológico) tiene que ver con el juego de las múltiples temporalidades que vive toda
sociedad, con la velocidad con que se transforman las diferentes zonas, sectores,
instituciones, grupos. La temporalidad social no es única ni uniforme, ni su progreso
es unilineal. Los diferentes sectores de la sociedad se mueven con velocidades
temporales distintas, complejas, cambiantes. Puede, sin embargo, hablarse en primer
término de sectores lentos como el Estado y las expresiones religiosas, cuyo objetivo
social es lo permanente, lo estable, la persistencia que encarna la identidad.
Representan el mundo de lo sagrado. En segundo lugar hay sectores de velocidad
intermedia donde se sitúa la vida cotidiana organizada dentro de marcos
institucionales, los actos individuales que responden a los movimientos del vivir
diario, al acontecimiento, como la escuela, la familia. En tercer lugar puede hablarse
de un sector de temporalidad rápida en el que se ubicarían la ciencia y la tecnología,
las comunicaciones, el mundo fluctuante de los ciclos cortos en la economía. Estas
temporalidades diferentes dan lugar a cambios, discordancias, fracturas, ajustes, que a
medida que avanzan y se hacen más visibles generan situaciones cercanas a la
incomunicación, a la ruptura, al desorden: constituyen la otra cara del orden social y
de maneras imprevisibles se erigen en el huevo de nuevas formas de orden. En
palabras de Georges Balandier:

La sociedad se capta como un orden aproximado y siempre amenazado, con

grados variables según sus tipos y formas, es el producto de las interacciones del
orden y el desorden, del determinismo y lo aleatorio.2

Como expresión de ese incesante juego entre el orden y el desorden, vamos a discutir
las fracturas fundamentales que se han ido produciendo la escuela colombiana a partir
de su inserción en los procesos de la modernidad y sus consecuencias en la calidad de
la educación.

LA LENTITUD: EL PRIMER MOMENTO DE LA MODERNIDAD

Pueden diferenciarse dos momentos en el proceso de modernización en Colombia: el

primero se caracteriza por los cambios introducidos en la sociedad por las tecnologías
llamadas lentas (ferrocarril, telégrafo, teléfono, automóvil, maquinaria industrial), que
acompañaron los procesos básicos de la urbanización y la industrialización del país. El
segundo momento es definido por la expansión de las tecnologías rápidas (medios de
comunicación electrónicos, computación, aviación) que algunos teóricos denominan
posmodernidad3.

2
Georges Balandier, El desorden, la teoría del caos y las ciencias sociales, Barcelona, Gedisa, 1994.
3
Kenneth Gergen, El yo saturado, dilemas de identidad en el mundo contemporáneo, Buenos Aires,
Paidós, 1992.
Desde el ángulo de la educación en el primer momento de la modernidad, el fenómeno
fundamental fue la amplia expansión de la cobertura escolar. Hasta mitad del siglo la
escuela era un institución fúndame mente elitista y que consecuentemente incluía a
una proporción muy baja de la población4. Pero con la primera modernidad vinieron
afanes educativos influidos por concepciones y prácticas venidas del exterior. Entre
ellas deben mencionarse las siguientes: la noción de escuela y de pedagogía, de capital
humano, de recursos humanos y la teoría del dualismo, la planeación educativa y la
idea de relación entre educación y modernizacion5. Estas ideas marcaron el rumbo de
nuestra escuela y condición su identidad, que persiste actualmente a pesar de los
intensos cambios que se han sucedido en la sociedad desde entonces. De llevar a la
práctica esas ideas surge la primera fractura educativa: la fractura fáustica.

La fractura fáustica

La primera fractura fundamental de la educación colombiana surge precisamente de la

naturaleza misma de nuestro proceso de modernización: La existencia de sociedades
ya modernas con respecto a las cuales Colombia debía emprender el camino de su
modernización. Se definen así dos temporalidades: la temporalidad de la modernidad,
el tiempo avanzado, el futuro de los países modernos, y la temporalidad atrasada, el
pretérito, de los países en proceso de modernización. Las teorías dualistas en boga en
los países modernos plantearon estas dos temporalidades y propusieron que el camino
para que el pretérito alcanzara la modernidad del futuro debería ser recorrido a mayor
velocidad. La manera de aumentar la velocidad y ganar tiempo consistía en tomar los
puntos neurálgicos que habían llevado a los países modernos a ser modernos. Uno de
esos puntos capitales era la educación. El camino más corto para lograr que la
educación llevara a cabo su papel modernizador era definirla como la transmisión de
los conocimientos que había generado la escuela de los países modernos, es decir, que
educar para la modernización era fundamentalmente tener escuela que distribuyera de
la manera más eficaz, a la mayor proporción de población en edad escolar posible, los
conocimientos que circulaban en la educación de los países modernos. Había razones
científicas para pensar que una vez que las poblaciones de los países atrasados
expandieran su sistema escolar, se pondrían en el camino de la modernización: la
teoría económica del capital humano había mostrado con suficiencia matemática que
los aumentos en la escolaridad correspondían a incrementos en la productividad de la
mano de obra y que los incrementos en la productividad producían mayores salarios y
movilidad social.

4
Rodrigo Parra Sandoval, La calidad de la educación, universidad y cultura popular, Bogotá, Tercer
Mundo y Fundación FES, 1992. A. Martínez, "La expansión de la escolarización en Colombia", trabajo
presentado al Segundo Congreso Colombiano Sociología, Bogotá, 1967.
5
T. W. Shultz, The Economic Valué of Education, Nueva York, Columbia University 1963. Marcelo
Selowsky, "El efecto del desempleo y el crecimiento sobre la rentabilidad de la inversión educacional:
una aplicación a Colombia", Revista de Planeación Desarrollo, Vol. I, No. 2, julio de 1969. Departamento
Nacional de Planeación, "F de Desarrollo Económico y Social, sector educación", Documento DNP,
URH, Pía y programas de desarrollo, 1969-1972.
Por otra parte, la teoría de los recursos humanos planteaba como función de la escuela
el formar una mano de obra calificada que respondiera a la estructura de la demanda
que generaban el sector productivo y el sector terciario o de los servicios. La función
de la escuela era adaptarse, volverse proteica en su composición curricular, para
responder a las demandas, una escuela puramente instrumental a las variaciones de la
economía. Por eso, una de las líneas de política educativa más estables durante este
medio siglo ha sido la diversificación curricular, especialmente en la universidad.

Se implantó entonces una escuela distribuidora de conocimientos como un atajo para

acelerar el camino de la modernización y, consecuentemente, se definió para
propósitos prácticos la pedagogía como la ciencia que capacitaba maestros para
distribuir eficientemente el conocimiento escolar.

Pero al tomar este atajo la escuela modernizadora vendió su alma, hizo un arreglo
fáustico que la ha llevado al estado de postración en que se encuentra actualmente. La
escuela alcanzó una velocidad artificial y de esta manera logró la lentitud. ¿Por qué
razón? Porque al centrarse en la función distributiva de conocimiento la escuela
abandonó la otra función esencial de toda institución escolar: la creación de
conocimiento. Ni el currículo, ni los planes de estudio, ni la noción de conocimiento,
ni la cultura escolar hicieron suya de manera fundamental esta función. El pacto
fáustico se consumó: la escuela se expandió rápidamente y en términos generales ha
logrado absorber proporciones aceptables de la población en edad escolar y, por lo
menos al principio, en la primera etapa de la modernización, hizo presentir que por
medio de ella nos acercaríamos a la modernidad, los colombianos lograríamos ágiles
procesos de movilidad social y la escuela sería la institución encargada de disminuir
las enormes diferencias sociales desempeñando el necesario papel de factor de
igualdad: en la escuela todos somos iguales, sólo el rendimiento escolar nos
diferencia.

Pero el pacto fáustico hizo algo más: dividió lo indivisible, separó lo inseparable: el
conocimiento y la información derivada del conocimiento, la creación y la erudición.
Y de esta manera transformó el sistema es en un gran castillo de luces artificiales
donde brillan la erudición y la formación. La creatividad, la producción de
conocimiento, se convirtió en un convidado de piedra. El conocimiento escolar se hizo
por este camino estéril, no aplicable a la vida de la comunidad o de la sociedad. Es lo
que algunos investigadores han denominado la esquizofrenia escolar6, esta ineficacia
social del conocimiento escolar es un elemento crucial de la calidad de la educación
puesto que lo transforma no solamente en inaplicable sino en un exiliado de la
sociedad dentro de los muros de la escuela El conocimiento escolar, definido
inicialmente como el agente modernizador por excelencia, es decir, por su relación
con la sociedad, se transforma a partir del pacto fáustico, de la fractura fáustica, en un
conocimiento aislado, encarcelado en la escuela, válido solamente dentro de sus
muros, un conocimiento de clausura7. La fractura fáustica lleva a la escuela a romper
6
Rodrigo Parra Sandoval, Los maestros colombianos, Bogotá, Plaza y Janes, 1986.
7
Rodrigo Parra Sandoval et al., La escuela vacía, Bogotá, Tercer Mundo y Fundación FES, 1994.
sus relaciones con la sociedad, a centrarse en sí misma, en su eficacia interna, en los
índices de rendimiento escolar, en las pruebas del Icfes. Este aislamiento es el primer
paso para el auge del narcisismo escolar que se siente venir.

Esta es, pues, la fractura inicial, la fractura fundacional del sistema escolar, la fractura
fáustica, que permanece, con algunas adaptaciones hasta nuestros días y que ha tenido
y sigue teniendo un papel fundamental en el destino de la escuela modernizadora y,
por consiguiente, en la calidad de la educación.

Eco y Narciso: la fractura pedagógica

La segunda fractura fundamental de la escuela modernizadora es la fractura

pedagógica que se deriva directamente de la fractura fáustica. Esta es la fractura que
transforma la escuela en un ámbito esencialmente verbal. Se define por la escisión
drástica entre el discurso pedagógico y la práctica pedagógica. Es ya una fractura que
pertenece al ámbito propio de la escuela, a la vida dentro de la institución escolar, al
contrario de la fractura fáustíca que se ubica en un ámbito de relación entre la escuela
y la sociedad que se moderniza.

La escisión entre el discurso pedagógico y la práctica pedagógica asume dimensiones

cada vez más críticas que los lleva a una tendencia a la separación, a independizarse y
generar dos culturas en la vida de los maestros en la escuela. La palabra llena la
escuela, la utiliza como amplificador, la palabra revierte sobre sí misma y la realidad
escolar excluye la llamada "lógica en uso", o sea el contar lo que se hace y
experimenta una metamorfosis radical hacia la" lógica reconstruida", es decir, que se
densifica la realidad de lo que se dice que se hace. La escuela experimenta un
centrarse en sí misma, en la brillantez de su propio discurso que se hace más real que
su acción, la escuela construye un pulido espejo de palabras hermosas y altisonantes y
se regodea en ellas, se escucha en ellas y se gusta, se ama con el amor solipsista de
Narciso. Esta escuela solamente puede amar a un estudiante: Eco, una ninfa que repita
sus palabras, que le devuelva la sonoridad de su discurso, que sea parte de ella, que
sea ella misma8. Por eso la erudición es el alma de la escuela modernizante: el saber
verbal, el saber citar, el saber repetir con brillantez, oportunamente, dar vueltas sobre
un maelstrom de palabras que se erigen en la realidad escolar. Raro narcisismo que
construye su ser, su naturaleza discursiva, con palabras prestadas, de teóricos que van
y vienen, sustituibles, efímeros. El narcisismo escolar es en realidad un narcisismo
prestado, ajeno, que no encarna el ser de Narciso sino que refleja el ser de otros.

Por eso los alumnos de las escuelas autoritarias son más autoritarios que sus maestros.
Basta observar qué sucede con uno de los cambios de discurso en boga: el reglamento
transformado en manual de convivencia. Los alumnos que construyen manuales de
convivencia son más duros y autoritarios en sus medidas disciplinarias que sus
propios maestros: prohíben mirar por las ventanas, recostarse en las paredes, masticar
8
Nelly del Carmen Suárez y Luz Amparo Villegas, "Los escribientes del maestro", en La evaluación
escolar, Cali, FES-Resurgir, 1995.
chicle, las manifestaciones de afecto. Transforman el paso de reglamento a manual de
convivencia en un cambio de nombre sin cambio de sustancia, a no ser que se
entienda por cambio la mayor rigidez de las normas, de las prohibiciones, el caminar
aún más hacia un autoritarismo cerrero y salvaje. El eco, por no ser la palabra misma
sino su repetición, solía estar ansioso de identidad, exige ser más papista que el Papa.
El lenguaje escolar de la modernidad esconde el lenguaje premoderno, lo viste pero no
lo transforma. Basta mirar lo que está sucediendo con la tutela aplicada al mundo
escolar, instrumento que estaba amenazando la organización autoritaria y que ha
llevado a trabajar conjuntamente a la escuela, al estudiante-eco y a los abogados en la
redacción de un manual de convivencia a prueba de tutelas. Se emplea el lenguaje
moderno de la democracia mientras se lucha por conservar el aislamiento escolar, la
vida imperturbada de Narciso y Eco, en el quehacer cotidiano de la escuela.

La primera diferenciación entre el discurso y la práctica es la velocidad de sus

temporalidades. El discurso pedagógico tiene un tiempo muy veloz, mientras la
práctica es de discurrir lento, cercano a la inmovilidad. El discurso del maestro es
cambiante, ágil, hasta adquirir la velocidad de la moda: por medio de la capacitación,
los posgrados, los talleres, los cursillos que se les ofrecen en abundancia, los maestros
renuevan constantemente su discurso con las teorías de los pensadores europeos y
norteamericanos de turno, con los más recientes planteamientos del Ministerio de
Educación, con las concepciones pedagógicas que se divulgan en revistas o que traen
los estudiosos que regresan de Europa. La circulación conceptual es rápida, el
discurso del maestro se rehace vertiginosamente, con afán proteico. Sin embargo, es
importante diferenciar entre velocidad de un discurso con coherencia interna, con un
cierto grado de profundidad, aunque siempre sin relación con la práctica, de las
instituciones privadas de mejor calidad y la velocidad del discurso de la escuela
pública que se adelgaza, se hace externo, superficial, epidérmico, llegar al intangible
barniz de la mera nominalidad, a la empobrecida habilidad de nombrar sin la lenta
apropiación que lo teórico requiere hacerse eficaz. El recambio teórico en la escuela
oficial es más rápido en cuanto más vacío y de esta manera el discurso mismo
traiciona la modernidad por cuanto se transforma en mero movimiento sin densidad
sin verdadero contenido, cuya habilidad distributiva se hace transparente hasta el
punto de no generar la transmisión de una tradición de la vida de la sociedad, del
origen, de la raíz del mundo social que construya identidad social. Es una velocidad
que se agota en sí misma como un movimiento inútil, desarraigado, generador de
meras apariencias. Una velocidad del atraso, sin eficacia social, mero movimiento
narcisista, sin capacidad para dinamizar la escuela hacia la modernidad. Por este
camino la escuela ha lisiado el lenguaje como herramienta pedagógica haciéndolo
vano e inofensivo y le ha abierto campo, con una reverencia, a la imagen y a lo
acústico.

Por otra parte, la práctica pedagógica muestra una lentitud exasperante permanece
silenciosamente incambiada desde sus orígenes en la escuela premoderna, firmemente
asentada en una pedagogía del poder y en el autoritarismo del conocimiento. El
quietismo, verdadera naturaleza de la escuela, se hace fuerte por medio de su
invisibilidad, de su capacidad de mimetismo, de su variopinta naturaleza de camaleón.
Esta doble situación genera una escuela aparentemente moderna en el discurso y
realmente premoderna en la práctica. Un ejemplo nos puede ayudar a aclarar esta
fractura: en una escuela normal rural la maestra de teorías pedagógicas
contemporáneas dice a sus alumnos de grado décimo:

Las teorías pedagógicas modernas plantean que el alumno es el centro de la

escuela, del aula, que sus intereses e inquietudes deben primar en la educación,
que la escuela debe formar alumnos participativos, creativos, críticos,
independientes, que el deber del maestro moderno es velar y trabajar para que
estos objetivos se lleven a cabo... a ver, copien bien. ¿Copiaron exactamente
9
todo? O de lo contrario se van a rajar en el examen.

Es obvio que la práctica de la maestra de teorías pedagógicas contemporáneas no se

compadece con su discurso, sin embargo para ella y para sus alumnos todos sucede
normalmente y no hay contradicción visible ni motivo de protesta. Los alumnos
aprenden que el discurso es una cosa y la vida, la práctica, otra: dos mundos
separados, independientes: el discurso no es para aplicarlo a la vida sino para sacar
buenas notas, otra forma de confinar el conocimiento a los muros de la escuela, una
escuela aislada, que se mira a sí misma, narcisista.

Es importante considerar algunas características de la manera como se presenta esta

fractura: su origen yace en el modo como se organiza la institución escolar y en la
formación de los maestros. La participación de los estudiantes es hasta cierto punto de
aceptación, de participación pasiva dentro de la cultura generada por la fractura
pedagógica. Esto refuerza la fractura pedagógica y va generando una cultura escindida
en la escuela: la velocidad temporal de lo teórico y la lentitud de la práctica
pedagógica.

¿Cómo se mantiene semejante situación en una sociedad que experimenta todos los
movimientos y reorganizaciones socioeconómicos de la modernización? La velocidad
del cambio en el discurso pedagógico crea la ilusión de una escuela en movimiento,
actualizada, dinámica, modernizante, y oculta el estatismo de su vida institucional, el
dominio de las fuerzas de la conservación de la escuela autoritaria. Además, la
omnipresencia del discurso sobre el cambio escolar crea la ilusión en los docentes de
que el cambio está en realidad tomando lugar, genera una realidad virtual de la
transformación de la vida escolar por medio de la palabra, convence de que el discurso
lo puede todo, discurso omnipotente, falso, espejo sordo que no refleja, antídoto de la
modernidad. Mirada desde este ángulo la fractura pedagógica aparece como una
fractura fundamentada en lo verbal, Narciso y Eco, y, claro está, la pedagogía que le
corresponde define la escuela como una institución hecha de palabras una catedral de
palabras hermosas que ocultan la deformidad de práctica.

9
Rodrigo Parra Sandoval et al., "Maestros de maestros", en Los maestros colombianos, Bogotá, Plaza y
Janes, 1986.
Consideremos ahora tres aspectos de la organización social de la escuela para observar
los efectos que esta fractura induce en ellos: el conocimiento escolar, el papel de la
escuela con respecto al desarrollo desigual de la sociedad inducido por la
modernización y la formación de ciudadanos. En cada uno de estos tres aspectos de la
vida escolar la fractura pedagógica induce a fracturas específicas de acuerdo con su
naturaleza. La fractura pedagógica tiene la capacidad de influir en toda la cultura
escolar.

La fractura pedagógica tiene una incidencia directa en el conocimiento escolar:

escinde la teoría de su práctica, separa el concepto de su uso, divorcia el discurso del
mundo a que se refiere. Este es, por supuesto, el camino de la castración de la
creatividad que puede entenderse como la capacidad de relacionar la teoría y su
práctica para concebir algo nuevo. Este aislamiento de dos elementos que están
destinados a caminar juntos para inducir la creación es lo que produce en el campo del
conocimiento escolar la fractura científica, dado que esta es una acción necesaria,
esencial en el trabajo de la ciencia. La fractura científica en la escuela conduce al
memorismo, refuerza la ausencia de participación de estudiantes y maestros en
procesos de creación como expresión de la fractura pedagógica Pero
fundamentalmente genera el autoritarismo del conocimiento hace gravitar el conocer
alrededor de lo ya hecho, lo ya creado por otros erige los conocimientos, la
información conceptual y fáctica, en verdad, osifica su validez, convierte el
conocimiento en erudición, suprime creación, la investigación, la crítica de la cultura
del mundo escolar. La verdad es la que está escrita en los libros, la que posee el
maestro, el conocimiento ya está hecho y el estudiante debe aprenderlo, memorizarlo.
Más allá de esta esterilización del conocimiento escolar, el comprender el
conocimiento como algo hecho, incambiable, lleva al estudiante a pensar que posee el
conocimiento "verdadero" y que los que creen otra cosa están equivocados10.

Esta manera autoritaria de pensar es la semilla de autoritarismo e intolerancia que está

sembrando la escuela en los hábitos de pensamiento de los jóvenes colombianos. Es la
persistencia del pensamiento teologizado de la escuela premoderna que obstaculiza la
reflexión científica, que introduce la ciencia en su plan de estudios pero oculta la
manera de pensar, de crear de la ciencia y la remplaza con el pensamiento autoritario.
La fractura científica, hija también de la escuela distributiva, niega a los jóvenes no
solamente la posibilidad de crear sino también la flexibilidad de la inteligencia que les
permita ver aciertos, verdades, razones, en las ideas de los otros. Las consecuencias
sociales de ambas caras de esta fractura son devastadoras para una sociedad violenta
que intenta la búsqueda de la paz, la vida democrática. La idea pedagógica moderna
de que la escuela debe ser un ámbito de reflexión, creación, crítica y participación se
convierte en letra muerta en la práctica escolar del conocimiento11. Se enseñan los

10
Rodrigo Parra Sandoval, "Calidad y democracia: hacia la educación del siglo XXI", "La calidad de la
educación en la escuela rural", "La educación de adultos: cultura popular y calidad de la educación", en
La calidad de la educación: universidad y cultura popular, Bogotá, Tercer Mundo y Fundación FES, 1992.
11
Nancy Stella Bohada et al., La fuga de la ilusión, Cali, Fundación FES, 1993. María Eugenia Arias, et
al., La autocracia escolar. Cali, Fundación FES, 1993.
hallazgos de la ciencia pero no a pensar científicamente: de esta manera, con este
revestimiento, el tiempo del conocimiento escolar moderno se adensa, espesa su
materia, se hace lento.

Uno de los efectos de la modernización ha sido la intensificación del desarrollo

desigual de las regiones del país y, dentro de las regiones o las ciudades más
modernizadas, el surgimiento de amplias zonas de marginalidad. Esta manera
marginal de participar de la modernización marca un grave proceso de desigualdad
social. Y la conducción de la sociedad moderna hacia la igualdad social por medio de
la educación, a través de procesos de movilidad social, es una de las características
fundamentales de la escuela modernizadora, o por lo menos así lo plantean sus
teóricos. ¿Qué hace la escuela modernizadora para desempeñar su papel de canal de
igualdad social en las zonas marginales urbanas de nuestras grande ciudades, donde la
modernización se ha asentado más firmemente? Las investigaciones realizadas
muestran dos caminos principales: el primero que podríamos llamar la pedagogía de la
desesperanza, es una respuesta claramente impotente ante la enorme dificultad que la
marginalidad plantea a una escuela que vive la fractura fáustica y la pedagógica al
tiempo: generar una cultura escolar que remplace las deficiencias del conocimiento
con conductas afectivas12. El afecto como manera de encubrir la incapacidad de
enseñar conocimientos eficaces en situaciones indudablemente difíciles. Dar menos
educación eficaz a los que más la necesitan descartar su papel de canal de igualdad
social y santificar con el poder de la educación el fracaso escolar de los marginados, la
dramática estratificación de la sociedad.

El segundo camino podría denominarse la escuela vacía: dar más de lo mismo, con
mayor intensidad, a los que más necesitan los beneficios del conocimiento. Más de lo
mismo implica una mayor velocidad de la temporalidad del discurso pedagógico y
más de la práctica pedagógica autoritaria y, sobre todo, más de la fractura pedagógica.
El resultado es la exasperación de la fractura pedagógica, una acentuada ritualización
de la organización escolar que se multiplica en actividades, reuniones, comités cursos
de capacitación que no se aplican en realidad y que además resuelven los verdaderos
problemas de la educación en zonas margínales por lo menos los que tienen que ver
con la fractura pedagógica y que, al acelerar el tiempo del discurso pedagógico aún
más, incrementa los problemas de la calidad de la educación. Nos enfrentamos así a
una fractura específica de la interacción entre la escuela modernizadora y el desarrollo
desigual: la fractura de la igualdad, que lleva a la escuela a remplazar el conocimiento
por afecto o a acelerar el discurso ahondando aún más su separación de la práctica,
cubriendo con un manto más denso de activismo su vaciamiento13. En ambos casos la
escuela pierde su habilidad para convertirse en un factor de igualdad social. Ante las
enormes dificultades que le plantea la marginalidad, la escuela reacciona empozando
el tiempo social del discurso, haciéndolo lento hasta volver ineficaz su trabajo o por lo

12
Rodrigo Parra Sandoval, La pedagogía de la desesperanza, Bogotá, Plaza y Janes, 1989'
13
Rodrigo Parra Sandoval et al., La escuela vacía, Bogotá, Tercer Mundo y Fundación FES, 1994.
Análisis de un mito: la educación como factor de movilidad social en Colombia Bogotá, Universidad de
los Andes, 1975.
contrario, acelerando el tiempo social del discurso hasta vaciarlo de contenido en la
práctica pedagógica.

A la función fundamental de la escuela de formar ciudadanos para una sociedad

democrática se opone la fractura democrática. Esta fractura consiste en la presencia de
un discurso contemporáneo, acorde con las necesidades de la modernidad, revestido
del lenguaje de la educación cívica, la cátedra bolivariana, la democracia, según sus
sucesivas manifestaciones, y la vivencia de una organización social arcaica de la
escuela. Observaremos cinco elementos de esta fractura: el poder y la participación, el
conflicto, la justicia, los valores ciudadanos y la violencia escolar.

La autocracia escolar es la forma de gobierno de la escuela autoritaria, el gobierno de

uno de los estamentos sin la participación real de los otros. Múltiples investigaciones
muestran este fenómeno en el que los padres de familia, los estudiantes e inclusive el
Estado tienen solamente una participación nominal en la configuración de la
organización escolar. Es cierto que el discurso sobre la democratización de la escuela
está tomando fuerza, se cambia el reglamento escolar que implica una posición más
autoritaria, por el manual de convivencia que supone la participación de los actores
fundamentales en su construcción. En realidad es fundamentalmente un cambio de
nombre, un predominio del discurso sobre la práctica. En algunos ámbitos
privilegiados de ciertas zonas de la escolaridad, como la Escuela Nueva en áreas
rurales desarrolladas, se implementan gobiernos escolares e inclusive reuniones de
gobiernos escolares municipales o de conjuntos de municipios. Algunas de esas
experiencias son reales y dignas de imitación, pero en su mayoría la presencia de
gobierno escolar no implica una participación sustancial de los alumnos sino una
forma de organización para acompañar la labor de los maestros en actividades de
limpieza, liderazgo en ausencia del maestro, ayuda en las labores del docente. En lo
sustancial se trata de una aceleración del discurso que esconde la permanencia de una
práctica autoritaria en el gobierno escolar. El poder autocrático, autoritario y el
autoritarismo del conocimiento son facetas que se complementan y se esconden detrás
de discursos democráticos y sobre la importancia de la creatividad. Por estos caminos
la escuela modernizante colombiana pierde una de las más interesantes posibilidades
pedagógicas: formar a los jóvenes en el manejo y solución pacífica de conflictos. El
conflicto es un fenómeno social omnipresente y de su manejo depende la naturaleza
de muchas zonas de la sociedad. El conflicto puede manejarse en términos generales
de dos maneras: democráticamente por medio de la generación de valores que
interpongan el diálogo, la tolerancia, y por intermedio de conceptos y sistemas de
justicia que diriman los choques de intereses. Pero la escuela autocrática y autoritaria
no engendra ninguno de estos dos caminos. El diálogo y la tolerancia en las escuelas
autoritarias son aves exóticas, como formas predominantes de organización se
contradicen con el poder autocrático.

Las instancias de aplicación de justicia, instancias creíbles, reales, tampoco existen.

Los conflictos son dirimidos por quienes ostentan el y que, en muchos casos, son juez
y parte14. Por este camino la escuela ha perdido la extraordinaria oportunidad de
emplear el conflicto como herramienta pedagógica para formar ciudadanos pacíficos.
La escuela maneja el conflicto de manera autoritaria, es decir, solucionándolo del
poder o escondiendo, negando, velando su presencia en la vida escolar El conflicto no
existe, las faltas disciplinarias las solucionan las autoridades escolares de acuerdo con
el reglamento o con el manual de convivencia. Cuando no operan ni los valores de la
convivencia ni el sistema de justicia, los conflictos que se subsumen en el sótano de la
vida escolar se resuelven por medio de la violencia. Por esa razón no resulta
sorprendente la sólida presencia de tantas formas de violencia en la escuela
modernizante: violencias físicas de maestros sobre alumnos como en la escuela
tradicional, violencia de la cultura escolar sobre los maestros que no atienen a las
reglas de la escuela autoritaria, deformaciones de la ética docente, el regaño
omnipresente hasta transformarse en el más socorrido estilo pedagógico, la
humillación de los alumnos, el acoso sexual, el boleteo, el recreo como un espacio en
que se generan violencia y sistemas de defensa y justicia alternativos entre
estudiantes, donde la violencia es positivamente valorada, la conformación de
organizaciones tipo pandilla entre los niños de la escuela primaria oficial que enseña
valores; normas contrarios a un régimen democrático15. Esta organización que nutre la
vida cotidiana de la escuela modernizante está formando ciudadanos para una
sociedad autoritaria y no ciudadanos con aprendizajes sociales derivados de la práctica
cotidiana, de la vida en la cultura escolar preparados para participar plenamente en
una sociedad democrática.

Así pues, la escuela modernizante ha inducido en la vida cotidiana, a ir de la relación

amorosa entre Narciso y Eco, a partir de la fractura pedagógica entre el discurso y la
práctica, tres fracturas que escinden la cultura escolar de manera dramática: la fractura
científica que separa teoría. y práctica del conocimiento haciéndolo estéril, la fractura
de la igual al darles una educación de menor calidad a las escuelas de los sectores
sociales marginales por medio de una aceleración extrema o de una desaceleración
también extrema del tiempo social del discurso pedagógico, y la fractura democrática
que impone, frente a un discurso democrático, una organización social arcaica,
autoritaria y autocrática. Con la aceleración del tiempo social del discurso pedagógico
y con el empozamiento del tiempo social de la práctica, de la vida cotidiana de la
escuela, entramos al segundo momento de la modernidad colombiana donde la veloz
naturaleza del tiempo social, la lentitud del tiempo escolar y las dislocaciones de la
cultura escolar plantearán turbulencias y desafíos, desórdenes y potencialidades,
semillas del caos en el cual se alcanza a intuir , la urgencia de la conformación de un
nuevo orden escolar en el país.

14
Francisco Cajiao, Poder y justicia en la escuela colombiana, Cali, Fundación FES, 1994Ana Rita
Forero el al., ¿Es fácil la comunicación con los niños? Hacia un maestro democrático, Cali, Fundación
FES, 1994. Amilvia Blandón et al., ¿Cumplen los castigos una función educativa?, Cali, Fundación FES,
1992.
15
Rodrigo Parra Sandoval et. al. , La Escuela Violenta, Bogotá, Tercer Mundo y Fundación FES, 1992
LA RAPIDEZ: EL SEGUNDO MOMENTO DE LA MODERNIDAD

Con esta escuela entra Colombia al segundo momento de la modernidad, también

llamado por algunos teóricos posmodernidad, al agitado devenir de lo más
contemporáneo y se coloca a las puertas del siglo XXI con una organización escolar
que no ha podido cumplir el sueño fáustico de desarrollar la sociedad, ni siquiera el
sueño narcisista de transformarse a sí misma. ¿Qué le espera a esta escuela en el
nuevo mundo que nace lleno de vitalidad en las grandes ciudades del país? ¿Con qué
fortuna, de qué manera enfrentará en este nuevo momento lo contingente, lo aleatorio,
lo inestable de la nueva velocidad del tiempo social, la incertidumbre y las
dificultades por las que atraviesa la noción de verdad, de ciencia, de saber, cómo
manejará pedagógicamente este desafío si las fracturas heredadas le impiden ser
creativa y lo opacan todo en una espesa nube de palabras? Para intentar la búsqueda
de una mejor comprensión del papel de la escuela en la vida contemporánea
discutiremos dos fracturas gemelas que ya se ven nacer fundamentalmente en las
poblaciones escolares de las ciudades colombianas más modernizadas: la fractura de
la temporalidad y la fractura de la cultura escolar.

Jano y la fractura bifronte: tiempo y cultura

Jano es el dios de dos caras, una mira al norte y la otra al sur, una observa el día y la
otra ausculta la noche, una mira al pasado y la otra hacia el futuro. Es el dios de la
doble mirada, pero también es el dios de la mirada escindida que lo hace ciudadano de
mundos opuestos, un dios con doble identidad, indeciso, fracturado. La escuela
colombiana contemporánea encarna la tragedia de Jano, su escisión, la fragmentación,
la fractura de su ser.

La fractura temporal se expresa por la manera como el tiempo escolar se hace lento, a
pesar o precisamente debido a la apariencia de su rapidez incubada por la verbosa
fractura pedagógica, se mueve pesadamente, se hace geológico, tiempo dinosáurico
que expresa el atraso, el anacronismo con respecto al tiempo de la sociedad,
particularmente de las zonas más modernizadas de la sociedad, las más urbanizadas y,
muy especialmente, con respecto a los jóvenes de esas zonas. Mientras la sociedad y
los jóvenes son la cara de Jano que mira hacia la rapidez, la escuela se posesiona de la
cara que perezosamente observa la sociedad del pasado con el ritmo de la lentitud.
Sobre las discordancias que establecen los diversos tiempos sociales de la escuela se
construyen las turbulencias pedagógicas, las nuevas valoraciones del conocimiento, de
la organización social escolar, los procesos de identidad. Esta nueva manera de ser del
tiempo sirve de vehículo a la fugacidad cultural, a la incertidumbre, a las nuevas
formas de la rebeldía y la sumisión, a la manera como se relacionan los jóvenes con
los adultos que representan la institución escolar arcaica en la que tienen que vivir. De
allí nace la segunda cara de la fractura bifronte de Jano: la fractura cultural que se
define como la tendencia a la separación del mundo escolar en dos culturas que
conviven en el mismo espacio pero que habitan temporalidades distintas y, al hacerlo,
fracturan la escuela en dos regiones de socialización drásticamente diferentes. La
primera cultura es la institución encarnada en los adultos que se mueve con lentitud,
propone un conocimiento arcaico y un modelo de vida en el que el tiempo se adensa,
se solidifica y se queda apoltronado en el pasado. La segunda cultura es la de los
jóvenes, que sigue el ritmo de las zonas más modernizadas de la sociedad, influidas
por la ciencia y la tecnología, los medios electrónicos de comunicación, la
computación, una vertiginosa movilidad espacial y de las relaciones sociales16.

Es precisamente la naturaleza del desorden social, del caos escolar, .que inducen las
diferentes temporalidades presentes en la institución educativa, la que marca la
esencia de la escuela en este segundo momento de la modernidad. De allí surge la
comprensión de la escuela como un palimpsesto que guarda dos escrituras en la
misma superficie, espacio en el que habitan dos mundos que a veces se rozan, a veces
entran en conflicto, a veces uno coloniza al otro con la fuerza de su poder, pero que la
mayor parte del tiempo se ignoran. Es la exacerbación del anacronismo escolar y la
modernidad de la sociedad encarnada en los jóvenes lo que lleva a la fractura bifronte,
a la gestación de dos culturas que escinden la función socializadora de la escuela en
dos procesos divergentes, cada vez menos en contacto y, de esta manera, a la
separación de las generaciones, a la pérdida de eficacia socializadora de los maestros.
Por supuesto el cambio, la transformación, lo efímero ha sido un rasgo del momento
llamado adolescencia, y también lo estable, lo perdurable ha sido el material de la
escuela. Pero ya hemos visto que la escuela no transmite la tradición, las raíces
culturales en Colombia, y también que la nueva rapidez del tiempo que viven los
jóvenes está anclada en cambios fundamentales de la sociedad. De manera que lo que
ahora se vive es en sí un momento particular desarrollo de la sociedad y de la
institución escolar, tiene un sentido particular que no había tenido antes en Colombia.

El Futuro escolar

El primer hecho fundamental es la compartimentalización del tiempo, su

encarcelamiento en estancos, como producto de la interacción forzosa que se; da entre
la modernización de la sociedad y la fractura pedagógica17. Este tempo social dividido
en lonjas, especializado, se reparte de la siguiente manera: el pasado y el futuro para la
institución escolar y el presente para los adolescentes. El futuro es el tiempo más

16
Néstor García Canclini, Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad, México,
Grijalbo, 1989. Marshall Berman, Todo lo sólido se desvanece en el aire, México
17
Marina Camargo Abello, Desconcierto y melodías escolares, el adolescente y la básica secundaria,
Bogotá, Fundación FES, 1994. Beatriz García et al., Medalla en el corazón, Proyecto Atlántida,
Fundación FES-Colciencias, 1995.
publicitado por la institución escolar, se habla del futuro, se predica que la institución
forma los hombres del futuro, los futuros ciudadanos, padres de familia, profesionales,
dirigentes, líderes. La meta de la escuela es el futuro y en él pone toda intencionalidad
formadora. La juventud, la adolescencia, no tienen entidad en sí, no son seres del
presente sino seres que serán, cuyo destino el futuro, su única alternativa es ser futuro,
adultos en el futuro. El presente de los jóvenes escolares se futuriza: el ser, el presente
existencial, se exporta al futuro en que se será. El presente del adolescente se dispara a
un futuro lejano ("Ser alguien en el futuro") o a un futuro próximo ("Aprender al cosas
nuevas para el futuro"). Para la institución escolar el presente tiene poco valor: la
utilidad de la vida, del ser, del conocimiento está en el futuro como diría Milán
Kundera: la vida está en otra parte18. De esta manera presente se futuriza, se construye
a imagen y semejanza de los adultos actuales, no de los adultos que requerirá el futuro
modernizado, el futuro se diseña de acuerdo con el pasado que se encarna en los
maestros actuales: como veremos, el futuro se hace pasado y se reprimen así los
sueños los proyectos de vida19.

La pedagogía del futuro, de la construcción del futuro en los jóvenes debería incluir la
construcción de proyectos de vida propios, enclavados en la previsión del futuro
moderno. En realidad esta pedagogía que predica el futuro como el tiempo de la
institución escolar está llevando autoritariamente a los estudiantes a adoptar como
futuro, como proyecto, los proyectos de sus padres y de sus maestros, a tomar
prestado de los adultos el futuro, a pensar en su futuro como algo ya hecho, ya
definido; las generaciones anteriores, el futuro intercambiado por el pasado: muestra y
medida del anacronismo de la escuela colombiana contemporánea Una heterogénea
combinación de elementos hace posible esta confusión temporal, este desorden de los
tiempos en la escuela: la preeminencia del discurso sobre la práctica cuando la escuela
habla del futuro, la naturaleza distributiva del conocimiento y la percepción que los
estudiantes tienen de él como un "cheque posfechado", sin valor en el presente y
posiblemente sin valor en el futuro, el tiempo expandido en el presente que plantea un
hoy sobredimensionado en la cultura de los estudiantes y que hace fácil aceptar el
futuro de los adultos para obtener ganancias para el para presente, dinero para
estudiar, para vestirse, para divertirse: de esta manera se extirpa el deseo como
fundamento de la ética y de la proyección del futuro, se siembra una semilla de
indiferencia social ante el porvenir y los jóvenes tienen ante sus ojos la justificación
para vender su futuro, un futuro que la escuela no les ha enseñado a comprender y
valorar, por un plato de lentejas.

El pasado escolar

18
Gloria Álzate, La escuela está en otra parte, Proyecto Atlántida, Bogotá, Universidad Javeriana,
Fundación FES-Colciencias, 1995.
19
María Teresa Antía et al., La universidad adolescente, Cali, Fundación FES-Resurgir Cali, 1994.
Armando Duque et al., "Los proyectos de vida", en Tres miradas al mundo escolar, Cali, Fundación FES,
1995. María Fernanda Delgado et al, El deseo y la necesidad: la ética del joven caleño, Cali, Universidad
(continuación nota 19 ) del Valle, Fundación FES, 1995. Rodrigo Parra Sandoval, Ausencia de futuro, la
juventud colombiana, Bogotá, Plaza y Janes, 1985.
El pasado es el otro tiempo que se apropia la escuela. Cuando habla del pasado la
escuela se refiere centralmente a la historia, a la enseñanza de la historia. Pero no a la
Historia con mayúsculas, cuyas leyes inexorables marcan los procesos de las
sociedades con su fuerza avasallante y escriben ex letra indeleble el destino de los
hombres. No se refiere la escuela a la capacidad de explicación, al ansia de totalidad
de esta Historia porque esta forma honda de entender la vida y el desarrollo de las
sociedades ni siquiera rozó con sus alas de complejidad la historia patria escolar.
Tampoco entiende por historia esta escuela la manera moderna de hacer historia, el
estudio de procesos sociales acuciosamente documentados y comprendidos
teóricamente que pueden auxiliar en la ubicación temporal, en el descubrimiento del
origen, en la vislumbre de una tradición. La escuela modernizante entiende por
historia la memorización de fechas, lugares, nombres, instituciones, batallas, héroes,
períodos, leyes, límites y demás inutilidades del pasado de la sociedad colombiana. La
historia patria escolar es como un cuarto de los trebejos. La historia como pasado que
se enseña en la escuela no sirve para construir sobre sus bases proyectos de vida que
tengan sentido social. Pero tampoco sirve esta historia escolar para generar una
identidad, un sentido de pertenencia local y global, una comprensión de la vida
personal o grupal en la vida de la sociedad, en el teatro expandido de la cultura
mundial contemporánea. Una historia que no sirve ni para el pasado ni para el futuro,
una historia sin temporalidad social, mero amontonamiento de datos, inútil para el
presente. Por este camino la escuela ha contribuido desde su ámbito pedagógico al
palidecimiento de la Historia, a la desaparición del tiempo histórico en la concepción
del mundo de los jóvenes. Sólo que sin percatarse de la existencia de la Historia, a
partir de no haberse movido de su penosa forma de ver el pasado histórico a la manera
premoderna. La percepción del pasado en nuestra escuela modernizante permaneció
tan estática que no se percató ni del nacimiento ni de la muerte de la Historia.

No hay que olvidar que una genuina modernidad exige un fuerte enraizamiento en el
pasado, en los lazos de la cultura, de tal manera desde el mundo que nos viene de
fuera podamos hacer la crítica de nuestro atraso pero, al tiempo, no perdamos de vista
lo que somos para no volatilizarnos en la vorágine de su velocidad sino intentar
redefinir sentido. O en las palabras de Octavio Paz:

Un día descubrí que no avanzaba sino que volvía al punto de partida: la búsqueda
de la modernidad era un descenso a los orígenes. La modernidad me condujo a
mi comienzo, a mi antigüedad.

Pero existe una noción de pasado que la escuela transmite a las nuevas generaciones.
Noción basada en la organización social premoderna que ha heredado y guardado
celosamente la escuela: el poder autoritario, la autocracia como forma de gobierno, el
conocimiento teologizado, autoritario y consecuentemente la ausencia de creatividad,
el aislamiento del mundo exterior, la homogeneización del ser encuadrado en las
normas de la escuela, la fragmentación de la personalidad dinamitada por la violencia
de lo sagrado. Este pasado raquítico, inútil para la vida moderna, particularmente para
la forma de vivir lo que hoy se denomina posmodernidad, es recibió como inoficioso
por los jóvenes, un pasado de museo, algo inimaginable como origen, con lo que no
existen lazos de unión, como un dinosaurio que hace una digestión de siglos en mitad
de una climatizada sala de computación. Ese pasado arcaico, desarraigado, es un
pasado falso, mezquino construido con la materia de la verbosidad escolar que, por
estar escindida de la vida, no comunica ni une sino que separa y aleja, introduce en el
ser la terrible soledad de vivir únicamente en presente, hace del ser joven un exiliado
del tiempo. Aunque también, hay que decirlo, catapulta en los jóvenes, a fuerza de no
darles raíces significativas, su pertenencia a cultura planetaria, los hace un poco más
ciudadanos del mundo. A se suma la ausencia de adultos significativos que transmitan
de manera efectiva el tiempo pasado, el origen social y la identidad de grupo, que
sirvan de ancla con el pasado. La empobrecida imagen que los alumnos tienen de sus
maestros, de su saber, de su ética, de su capacidad de comunicación, de su valor
humano, hace que difícilmente puedan tener un papel de trascendencia como adultos
significativos20. Claro está, con honrosas y meritorias excepciones de maestros que
encarnan una manifestación rebelde de contemporaneidad, contraria a la pesada
temporalidad premoderna de la escuela. El maestro contemporáneo se convierte de
esta manera en un ser peligroso, amenazante para la escuela que vive enclaustrada en
una —aparentemente— inexpugnable burbuja de premodernidad, a la vez, encarna la
mejor oportunidad que la escuela brinda a los jóvenes. Pero en general los adultos del
mundo escolar se han liberado de una de las funciones fundamentales de la escuela:
socializar a los jóvenes, confrontar al adolescente, transmitir de manera eficaz el
núcleo vital de la cultura como preparación para el futuro, servir de modelo y objeto
de su rebeldía.

La escuela sagrada

La escuela ha ido tomando características de institución sagrada, con un tiempo lento,

casi inmóvil, con una consustancial resistencia al cambio, cercana más al mito que a la
modernidad, defensora de una tradición que poco logra encarnar de manera clara. ¿Por
qué caminos ha logrado la escuela "modernizante" convertir una institución diseñada
para diseminar y producir el pensamiento laico, secular, racional, en una institución
sagrada? El primer camino es el pacto fáustico, la exclusión de la creatividad y la
sobrevaloración de la erudición. La creatividad ha sido un efectivo camino del cambio
y su exclusión prepara el sendero de la permanencia, lo estable, de lo incambiable,
corazón del mundo sagrado. La abrumadora naturaleza verbal de la escuela la ha
vestido de la apariencia del cambio, ha sugerido que es una institución dinámica y que
está al día con las corrientes contemporáneas del pensamiento. Este disfraz la ha
transformado en camaleón y la ha protegido de los embates de la modernidad. Por
parte, la escuela ha sabido apropiarse de elementos modernos como la ciencia pero
matándola en su significado esencial al transformarla en mera teoría, excluyéndola

20
Luis E. Chamorro R., "La imagen del maestro bajo la óptica de los estudiantes", en Tres miradas al
mundo escolar, Cali, FES-Resurgir, 1995. Amparo Ardua et al., Todo lo que nos gusta se evapora,
Proyecto Atlántida, Bogotá, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Fundación FES, 1995. Gloria
(Continuación Nota 20) Álzate et al., El adolescente como actor social, Proyecto Atlántida, Bogotá,
Universidad Javeriana, Fundación FES-Colciencias, 1995
como manera contemporánea de mirar el mundo convirtiéndola de este modo en
disfraz que oculta el verdadero ser premoderno de la escuela. Por medio de este
sincretismo la escuela ha teologizado la ciencia y la ha transformado en un
pensamiento premoderno, carente de la garra de la modernidad.

Pero además otros mecanismos contribuyen al surgimiento de la escuela sagrada: el

aislamiento, la homogeneización y la fragmentación. El aislamiento es un mecanismo
que engendra un tiempo detenido dentro de la escuela porque es un aislamiento del
frenesí temporal de la modernidad, es un estar por fuera de lo que cambia, un intento
por no tener en cuenta dentro de la organización social de la escuela las
transformaciones de la sociedad donde ella se ubica, sus necesidades con respecto al
conocimiento y a la formación de ciudadanos. Para lograr este difícil aislamiento la
escuela transmuta en privado su espacio social y pedagógico que debería ser público,
transforma la escuela en una burbuja de tiempo inmóvil desde donde observa pasar
con una sonrisa la modernidad y la posmodernidad, como quien ve una película que
cuenta historias fantásticas de otros planetas que han equivocado su rumbo. Y si esas
temporalidades extrañas, extranjeras, intentan entrar en el castillo de ese; yo escolar
que se mira a sí mismo en éxtasis narcisista, les declara guerra: la televisión pervierte,
está cargada de sexo y violencia además, les quita a los estudiantes el tiempo que
deben emplear en hacer sus tareas escolares.

Por otra parte, la homogeneización es la tendencia a excluir lo diferente, las

particularidades individuales y aplicar a todos el mismo rasero, la misma velocidad
pedagógica, el mismo plan de estudios, mismas normas disciplinarias, el mismo
vestido o uniforme, el mismo horario, los mismos exámenes o pruebas estandarizadas,
una especie de exacerbación de la idea de igualdad en un mundo en que de múltiples
formas todos somos diferentes. Una especie de pesadilla pedagógica totalitaria
derivada de la producción en serie. Tal vez la más refinada forma de violencia
pedagógica que se ha inventado. Y, finalmente, la fragmentación del ser que
experimentan los estudiantes, no sólo desde la dinámica frenética de la modernidad
sino también desde la vida escolar quieta y apoltronada. Cito tres caminos de
fragmentación. El primero es la violencia pedagógica de la homogeneización que
reduce el ser del escolar a lo que es definido por la reglamentación de 1a escuela y
excluye las otras caras del ser que permanecen suspendida censurada, durante las
horas de colegio. Desde este punto de vista homogeneización es una forma de la
fragmentación por cuanto produce una escisión entre el ser permitido en la escuela, el
ser escolar y el no escolar. El segundo es la fragmentación del conocimiento a cuyo
resorte teórico se le emascula la práctica, el uso personal, la eficacia social fue del
ámbito escolar. También la fragmentación del ser, del deseo de aprender, llevado a
cabo por el autoritarismo escolar, por el poder escolar, y (muy particularmente por las
variadas y multifacéticas formas de la violencia escolar, desde las físicas y más
visibles hasta las psicológicas, culturales y pedagógicas que se esconden detrás del
discurso modernizado, entre las formas de fragmentar el ser debe citarse,
irónicamente, la idea lo integral, la presentación de una vertiente pedagógica que
persigue la formación integral del ser y que de acuerdo con los planteamientos
conceptuales, verbales, de las instituciones debe ser equilibrado, armónico e
integrado, una especie de Adonis del ser21. Algunas investigaciones muestran, sin
embargo, que es precisamente el desequilibrio del ser en su cuerpo, una cabeza
grande, unas extremidades raquíticas, un corazón miniaturizado, un estómago
pequeño y un sexo vacío, lo que produce la practica escolar, una especie de
Frankenstein del ser, un ser pedaceado, fragmentado hasta la monstruosidad. El
tercero es el acorralamiento del joven en el tiempo, con la exclusión del pasado y el
futuro, el confinamiento y los límites del presente, un presente expandido que empieza
a tomar posesión de todo, a colonizar el ser. El tiempo dividido en compartimientos
estancos es un mecanismo de fragmentación del ser de los jóvenes escolares. Estos
son algunos de los procesos por medio de los cuales la escuela modernizadora,
instaurada para que sacara al país del atraso y la premodernidad, se ha ido
transformando en una institución sagrada, refractaria al espíritu de los nuevos tiempos,
adherida como una lenta burbuja de premodernidad a la veloz, incierta, desordenada,
turbulenta sociedad ; nos llega. ¿Qué puede pensarse de la calidad de la educación,
educación que se plantea como formadora de los hombres del futuro, llevada a cabo
por una escuela sagrada, enclavada en el pasado? ¿Cómo deben en este marco
valorarse los esfuerzos "pedagógicos" que no se dirigen a modificar la autoritaria
organización social fundamental de la escuela? Y mientras tanto, ¿qué ha pasado con
los jóvenes de nuestras escuelas? ¿Cómo viven ellos, jóvenes posmodernos, en las
arcaicas estructuras de nuestras instituciones educativas?

EI presente expandido

El presente es el tiempo de los jóvenes. La naturaleza del tiempo presente viven los
estudiantes de las zonas más modernizadas del país es la velocidad. Un tiempo veloz
que contrasta de manera apabullante con la lentitud del tiempo escolar. Esas dos
velocidades extremas marcan la vida de los adolescentes y los exponen a una
experiencia que los violenta al someterlos a fuerzas opuestas, como si estuvieran en
una caja de vientos encontrados22. Es la turbulencia, la incertidumbre, el desorden de
la socialización que viven estos grupos de jóvenes. La socialización tradicional en que
una generación enseña y forma a otra en los secretos de la cultura por medio de unas
instituciones y unos ritos heredados difícilmente puede aplicarse en el presente. El
orden de esta transmisión de la naturaleza social humana ha dado paso al desorden, a
la turbulencia, a lo inesperado porque el centro de la socialización se halla no en la

21
Martha Luz Parodi y Adriana Triana, "De Adonis a Frankenstein", tesis de psicología, Universidad de
los Andes, 1992.
22
Mariela Borda, Ecos de carnaval, Proyecto Atlántida, Bogotá, Universidad del Atlántico, Fundación
FES-Colciencias, 1995. Elizabeth Howard, San Andrés y Santa Catalina paraíso mudo, Proyecto
Atlántida, Secretaría de Educación, Fundación FES, 1995. Am paro Ardila et al., Todo lo que nos gusta se
evapora, Proyecto Atlántida, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Fundación FES-Colciencias,
1995. Gloria Álzate et al El adolescente como actor social, Proyecto Atlántida, Universidad Javeriana,
Fundación FES-Colciencias, 1955. Beatriz García et al., Medalla en el corazón. Proyecto Atlántida,
Medellín, Pontificia Universidad Bolivariana, Fundación FES-Colciencias, 1995.
enseñanza de lo perdurable de la cultura, en el núcleo de la identidad grupal, sino en el
cambio, en la renovación, en el advenimiento de un nuevo mundo no vivido no creado
por la generación adulta. Este nuevo mundo viene de afuera de la cultura nacional y
ha sido generado en sociedades más modernizadas De allí proviene el sentido de
expropiación general que la generación adulta experimenta en su función formadora
de los jóvenes. Desde fuera de 1a sociedad, desde la lógica de la velocidad de los
medios de comunicación; de los computadores, desde los centros mundiales donde
nacen se irriga una nueva cultura, predominantemente visual, que transforma de
manera radical la vida de las sociedades tradicionales o débilmente modernas. Si
conforman de esta manera las condiciones sociales que llevan a los adultos actuales a
perder poder de socialización sobre los jóvenes de las zona más modernizadas de la
sociedad colombiana: por una parte, la notoria influencia de la cultura emanada de los
países modernos que debilita como socializadores de sus hijos y sus jóvenes a las
generaciones adultas que vienen de una modernidad débil y, por otra parte, la lentitud,
el arcaísmo de la institución de socialización "secundaria" por excelencia, la escuela.

La fragmentación es el mecanismo fundamental de la velocidad. La fragmentación

lleva implícita la corta duración, la actividad enérgica continua, el cambio de
actividad, la movilidad de un fragmento a otro, la fragilidad de cada fragmento, su
perecibilidad, su intercambiabilidad en cuanto actividad, la aceleración del tiempo y el
debilitamiento de lo constante, lo durable, la tradición. Pero la fragmentación no opera
en una sola dirección: la fragmentación escolar, debido a las características ya
descritas, vehicula la lentitud, mientras que la fragmentación que viven los jóvenes en
sus relaciones con los pares y bajo la sombrilla de la modernidad internacional
engendra la rapidez.

El tiempo presente de los jóvenes escolares está hecho fundamentalmente de

relaciones sociales, del aprendizaje de la vida con otros, de criticar y crear sus normas
y valores, del estrenar la vida como ser social con sus pares y de la naturaleza que
toman estas relaciones centradas en las diferentes facetas del afecto. Los jóvenes
construyen relaciones sociales predominantemente rápidas, efímeras, tumultuosas,
donde el amor puede ser flor de un instante, la amistad y los grupos de trabajo o
diversión pueden transformarse en relaciones de corta duración, los espacios de la
rumba son cambiantes, los adultos del mundo escolar son descartables una vez que
han terminado sus cursos, el conocimiento es desechable y se olvida después que se ha
presentado el examen, las canciones de moda son remplazadas por otras cuando
apenas están aprendiéndolas. En sus propias palabras: "Todo lo que nos gusta se
evapora". Y sin embargo viven igualmente la lentitud de la escuela que prolonga su
adolescencia, que la define y la transforma en un asunto escolar al que imprimen su
ritmo, su quietud, su marasmo. La escuela es la institución encargada de prolongar la
lentitud de la adolescencia para que los jóvenes experimenten la rapidez de la
fragmentación. Y de una manera aparentemente contradictoria los adolescentes buscan
el pasado que les ha sido negado por la escuela y llevan a cabo complejos procesos de
reciclaje de la música, el arte, las costumbres, los valores de la sociedad premoderna o
más próximamente de la sociedad moderna: reviven, con nuevos ropajes, el
romanticismo, el cuento de hadas, el melodrama a lo Corín Tellado, la música y los
valores de la sociedad señorial, las religiones alternativas y ciertas dimensiones del
mundo sagrado de la religión y la magia, la búsqueda obsesiva del orden, la
personalidad centrada en metas que dan sentido a la existencia.

EL TIEMPO MESTIZO Y EL ARCHIPIÉLAGO CULTURAL

Es importante insistir en que los adolescentes escolares de las zonas más

modernizadas viven la educación, la experiencia escolar como un "cheque
posfechado", según su propia expresión. Para ellos la propuesta de la institución
escolar es algo que tal vez sea útil en el futuro pero estéril para el presente. La
educación escolar es un aplazamiento de la vida, una sala de espera, un tiempo de no
ser. Por eso es necesario crear una vida alternativa, un presente de ellos, una cultura
que les permita ser ahora, un tiempo para ser. Ese tiempo está hecho de relaciones
sociales, del aprendizaje de vivir con otros, con sus pares, porque "los adultos viven
en otro planeta". Mientras la cultura de la escuela se centra en el conocimiento, en la
disciplina en el control, en la lentitud, en el atraso, la cultura que los jóvenes practican
entre pares se centra en los afectos, en las relaciones sociales, en el aprendizaje de ser
hombres de su tiempo.

Como la escuela se ha definido como un espacio privado los alumnos han construido
maneras de coexistir, de rehuir, de adaptarse, de confrontar la cultura de la escuela.
Muchas de las energías empleadas en la gestación de su cultura se dirigen a sobrevivir
la escuela, a encarar los conflictos con ella. La escuela que rehuye la creatividad incita
altos grados de imaginación e inventiva en los alumnos para tejer una cultura aparte
una cultura contrapuesta a la cultura que impone la escuela. Esa cultura creada por
ellos, sin embargo, es parte de la fragmentación que hiere sus vidas23. Es creación que
los fragmenta, aunque también ejercicio de imaginación y búsqueda del ser. También
por eso los espacios públicos, calle, los sitios de la rumba, las reuniones de grupos de
pares son espacios fervientemente buscados, donde no hay adultos, ni padres ni
maestros espacios donde ellos pueden ser, ejercer y enriquecer su cultura por fuera del
mundo escolar, espacios de creatividad, aunque también puedan: representar el papel
de santuarios, patrias en el exilio, sitios de fuga, nidos de socialización entre pares que
sirven para paliar la ausencia socializante de los adultos que se han liberado de esta
tarea.

Es entonces fundamental definir los tiempos sociales en que operan los adolescentes
escolares, las múltiples dimensiones de la realidad se entrecruzan como en una novela
de ciencia ficción: el primer tiempo social es la lentitud de la escuela (y de la familia,
posiblemente con algunas variaciones) que ya hemos discutido en este trabajo. El

23
Beatriz García, op. cit.; Amparo Arcila, op. cit.; María Fernanda Delgado, op. cit.; Álzate, op. cit.
segundo es el tiempo de la cultura moderna que llega del exterior, fundamentalmente
veloz, tiempo de las tecnologías rápidas, de los medios de comunicación la
computación, el modo de vida que produce lo que se ha dado en llamar el yo
saturado" y "la utopía del instante", cultura internacional que Fernando Cruz Kronfly
denomina "La sombrilla planetaria". El tercer tiempo social es la sociedad
colombiana, en el que se mezclan, debido al reciente advenimiento de la modernidad y
a su débil penetración en la cultura, el tiempo premoderno, el tiempo moderno y el
tiempo denominado posmoderno, en un amasijo de temporalidades que invaden
tumultuosa y desordenadamente la sociedad, la cultura y la personalidad de los
colombianos. Sus características fundamentales son la velocidad y la
instrumentalizad: el proceso de modernización que ha tomado siglos en las sociedades
europeas se ha llevado a cabo en Colombia en cinco décadas. Pero igualmente la
modernidad colombiana es epidérmica, funda mentalmente instrumental, es decir, que
ha adoptado las formas, las tecnologías, las teorías, pero no la hondura de la identidad
cultural, ni la habilidad para crear una modernidad propia, hija del ser nacional y las
corrientes internacionales de la contemporaneidad24. Los jóvenes escolares viven
simultáneamente en el tiempo de la velocidad y de la lentitud, viven en un presente
expandido que es a su vez su propio presente construido para diferenciarse del tiempo
adulto, el futuro proveniente de las sociedades modernas, el raquítico pasado y el
futuro sin proyectos de la escuela. Viven también el tiempo de la sociedad colombiana
que compacta los tres tiempos sociales en uno, que involucra en mezcla desordena los
tiempos internacionales, los institucionales y los personales: mundo complejo,
incierto, cambiante, turbulento, donde reinan el desorden, el caos, donde pasar de un
grupo a otro puede ser un viaje en la máquina del tiempo, un viaje a través de culturas
diferentes. A este tiempo social donde habitan los tiempos de la premodernidad, la
modernidad y la posmodernidad, los tiempos del atraso educativo, donde la
personalidad de cada hombre y cada mujer ha sido horneada con el barro de todos
estos tiempos al tiempo, podríamos llamarlo tiempo mestizo. El tiempo particular de
la sociedad colombiana, tiempo engendrado por los tiempos fundamentales del
mundo, como nuestra herencia biológica y cultural. El tiempo mestizo es nuestro
mundo, en él habitamos y él nos habita. Es el agua materna de nuestro ser. Para
comprendernos debemos mirarnos en su espejo.

Así pues, los jóvenes viven en una tormenta temporal, en un archipiélago de culturas.
Esta experiencia asume un alto grado de complejidad y de dificultad que, a su vez,
desarrolla en los jóvenes una aguda habilidad de etnógrafos, que los hace capaces de
vérselas con mundos diferentes; con realidades distintas en las que la variedad de los
parámetros valorativos exige el desarrollo de un alto grado de imaginación y de
percepción de la naturaleza de las culturas humanas y de sus temporalidades.
¿Ganancia o pérdida para sus urgencias de identidad? ¿Y entonces cómo se
desenvuelven los adolescentes en esta exuberante multiplicidad temporal y cultural, en
esta sobreoferta de versiones de la realidad, en este hiperactivo festival de la
fragmentación de su sociedad? Las investigaciones muestran dos caminos que parece
24
Rodrigo Parra Sandoval el al., La escuela instrumental (en proceso de publicación), Bogotá, Tercer
Mundo y Fundación FES.
necesario describir: uno que tiene que ver con el desarrollo personal, interior, con la
capacidad de definir la propia vida por medio de la construcción de proyectos de vida,
centrado en la elección ética entre necesidad, y deseo. El otro camino se refiere a la
relación con los demás, a la imagen que de uno se ofrece, al mostrar el ser navegando
de isla en isla del archipiélago cultural de la vida contemporánea colombiana.
Miremos de manera sucinta ambos caminos.

Las investigaciones muestran que los adolescentes tienden a responder más a las
necesidades, a los elementos que componen lo que se llama "el nivel de vida", las
urgencias económicas, de consumo, todo lo que facilita la vida cómoda, el confort.
Encuentran dificultades en organizar el futuro, en definir el deseo, en construir metas
vitales, proyectos de vida que organicen su acción, que desaten una actividad con
sentido, en lo que se refiere a "la felicidad". Predomina una elección pragmática a
corto plazo, una especie de ética del instante, se instaura el reinado de la necesidad y
se destrona el deseo, la capacidad de soñar la propia vida25. El archipiélago cultural y
temporal, unido al fracaso de la escuela para construir arraigos en la tradición y
sueños fuertes y significativos para el futuro está llevando a la muerte del deseo en la
vida de los jóvenes, está limitando su respuesta al desafío de la contemporaneidad a la
satisfacción de las necesidades más inmediatas, más fugaces, menos dadoras de
sentido, con un horizonte temporal y vivencial empobrecido.

Por otra parte, las relaciones sociales de los jóvenes que habitan lo espacios más
modernizados de la sociedad tienden, según lo muestran varias investigaciones, a
basarse en la mentira. La multiplicidad de tiempos sociales y versiones de la realidad
con que tienen que lidiar en sociedad de tiempo mestizo, fragmentada en archipiélago
de culturas, incita una respuesta también fragmentada en los jóvenes. La necesidad de
aptarse a la variedad, a la multiplicidad de valores de los diferentes grupos, los lleva a
generar relatos distintos o a producir adaptaciones de su relato personal para
manejarse mejor en cada isla del archipiélago. Esos diversos relatos son una forma de
fragmentación de la historia personal, una respuesta al archipiélago cultural, y van
construyendo lo que podría denominarse "la función social de la mentira". Los
diferentes relatos que presentan a los padres, a los maestros, a los diversos grupos de
padres que pertenecen adquieren una nueva ciudadanía, diferente de su carácter de
mentira, debido a que son respuestas socialmente necesarias, esperadas por los
interlocutores. Una respuesta única, homogénea, surgida de una personalidad
centrada, no fragmentada, crearía conflictos dolorosos. Los adultos y algunos grupos
de pares exigen cada uno un relato de la vida del joven que se adapte a sus
expectativas, en realidad no desean "la verdad"26. En contraste la verdad, la
honestidad, la narración de historia "auténtica" se erige en un valor muy alto que se
practica con los amigos más cercanos, con el grupo de incondicionales. La amistad es
el espacio para ser, para liberarse de la violencia de la fragmentación, para integrarse.
La fragmentación del ser en este archipiélago es real pero también, de alguna manera,

25
María Fernanda Delgado, op. cit.
26
Beatriz García, op. cit.; María Luisa García, Soledades e ilusiones, Proyecto Atlántida, Instituto FES de
liderazgo, Fundación FES-Colciencias, 1995. Amparo Ardila, op. cit.
es meramente instrumental, pragmática, como lo muestra la experiencia con los
grupos de amigos íntimos y la entusiasta participación de jóvenes en proyectos
científicos, artísticos, periodísticos los incentivan a participar integrada,
creativamente, proyectos centrados en valores de naturaleza más permanente. Estos
proyectos, al contrario de la escuela, generan espacios de solidez, de concentración, de
integración, que permiten enfrentarse a las incertidumbres del tiempo mestizo, del
archipiélago cultural, sin que se produzca el cataclismo de la fragmentación.

Así pues, cabe preguntarse: ¿genera la escuela colombiana actual una cultura
apropiada para enfrentarnos a la aceleración de los tiempos del siglo venidero, a la
expansión de la cultura "posmoderna" del futuro a las grandes masas de nuestra
sociedad? ¿Genera nuestra escuela un conocimiento eficaz para que los jóvenes
puedan responder con éxito los desafíos; del mundo contemporáneo? ¿Forma nuestra
escuela ciudadanos que sepan vivir de manera democrática y pacífica en la sociedad
colombiana del futuro? ¿Ofrece la escuela una experiencia vital que les permita a los
jóvenes transformarse en ciudadanos del mundo actual sin que se diluya la esencia de
su identidad cultural? Todo sugiere que no es así. Que mientras no se corte el nudo
gordiano de las cuatro rupturas fundamentales es muy difícil cambiar la naturaleza de
nuestra escuela. Parece necesario exorcizar la fractura fáustica y readjudicarle a la
escuela su papel cent de creadora de conocimiento para enriquecer la experiencia de
maestros y alumnos con la iluminación del acto creativo. Parece necesario subsanar la
verbosidad vacía de la fractura pedagógica devolviéndole a la palabra escolar su
eficacia práctica, de relación con la vida y con el conocimiento con la participación,
con los valores de la modernidad. Parece necesario acelerar el tiempo de la escuela
hasta traerla de su actual estado de escuela sagrada a otro de escuela contemporánea,
reducir su atraso, llevarla a que produzca la crítica de lo contemporáneo desde su
propia contemporaneidad y no desde su anacronismo. Parece necesario que nuestra
comprenda tanto la urgencia que los jóvenes sienten de un pasado significativo sobre
el cual construir su identidad, como las implicaciones del tiempo mestizo y del
archipiélago cultural. Esto significa, por supuesto una transformación honda y radical
de la organización social de la escuela, de su estructura de poder, de la naturaleza del
conocimiento que imparte, de la cultura que genera, un revertir su arcaísmo para que
consiga representar el papel para el que fue originalmente diseñada: ser un actor
protagónico en la modernización de nuestra sociedad.
SEGUNDA PARTE
 LOS MAESTROS

EL CAZADOR DE DRAGONES

Cuando hubo terminado sus estudios de bachillerato el joven Darío, no sabiendo qué
carrera estudiar, acudió al sabio anciano que vivía en las montañas. Lo recibió
debajo de un frondoso árbol de flores amarillas, cayado en mano, y le preguntó qué
deseaba. Cuando el joven Darío le hubo explicado la razón de su visita, el anciano le
dijo: los hombres han olvidado lo esencial y se han dedicado búsqueda de lo
accidental. La esencia es liberar al mundo de la plaga que infesta y dedicarse a la
más noble actividad que pueden emprender los alumnos: cazar dragones.

El joven Darío se sometió a un riguroso plan de formación con el anciano sabio y

diez años después éste lo hizo arrodillar debajo del árbol de flores amarillas, le puso
el cayado en el hombro derecho y lo declaró Ph.D. en cacería de dragones. Después
de brindar con jugo de uvas, lo envió a recorrer el mundo y a matar dragones.

Diez años después, ya convertido en un hombre, regresó Darío donde su anciano

maestro y le informó que, tras recitar todas sus enseñanzas y recorrer todos
territorios del país en muy difíciles circunstancias (cuando salió ni siquiera sabía
cómo amarrarse los cordones de los zapatos), este era el resumen de su actividad
profesional: no había logrado ver, menos cazar, ningún dragón. "Bien, hijo mío —le
dijo el anciano maestro sin inmutarse—, si en diez no has podido cazar ni un dragón,
haz como yo: dedícate a enseñar a los jóvenes cómo cazar dragones"

ESTUDIOS SOCIALES SOBRE

EL MAESTRO COLOMBIANO
 Publicado por Revista Colombiana de Educación, Bogotá, CIUP, Universidad
Pedagógica Nacional, noviembre de 1980

Muy pocos temas dentro del sector educativo generan un consenso tan amplio sobre
su importancia, sobre la necesidad y urgencia de realizar estudios en profundidad,
como el de los maestros. Esta situación tiene, por puesto, su génesis en razones de tipo
social y político. La actividad de maestros afecta directamente a una buena proporción
de la sociedad; la calidad de la enseñanza, sus carencias son temas de frecuente
discusión, los maestros se han organizado sindicalmente y ejercen presiones. Sin
embargo, es paradójica la poca importancia que se le ha dado en Colombia al estudio
del maestro en el área de las ciencias sociales. Por eso parece necesario detenerse un
momento a mirar qué se sabe sobre ellos como actores sociales y, sobre todo, a pensar
en lo que es necesario saber para obtener, una comprensión básica de su problemática
profesional y de sus interacciones con la sociedad en que trabajan.

La revisión de literatura sobre maestros que se presenta aquí tal vez no sea exhaustiva
pero permite mostrar unas tendencias y plantear unas líneas de trabajo para la
investigación del tema.

Las orientaciones teóricas, los énfasis disciplinarios y las metodologías usadas

muestran una amplia dispersión, tal vez como efecto o como síntoma de la falta de
continuidad de los estudios. No ha existido un estudio general que sirva de guía para
organizar los trabajos subsiguientes con arreglo a sus planteamientos, ni un esfuerzo
de priorizar las necesidades de investigación en este campo con propósitos ya sea
académicos o de política educativa; los estudios de mayor relieve no han tenido un
seguimiento posterior que critique o amplíe sus resultados. Desde el ángulo de los
enfoques teóricos más frecuentemente utilizados, sobresalen las siguientes tendencias:

1. Estudios con finalidades puramente descriptivas que narran situaciones

concretas en lugares específicos. Aquí pueden catalogarse los estudios de
comunidad y los trabajos sobre escuelas o maestros que no llevan su análisis
 más allá de caracterizar un objeto de estudio y que se enmarcan dentro de
problemas más generales que sobrepasan área puramente educativa.
2. Estudios sobre la profesión del maestro que se inscriben principalmente
dentro de la sociología de las profesiones.
3. Estudios con propósito explicativo que intentan llevar a cabo la conexión
entre los fenómenos sociales más generales y aspectos concretos de la vida y
quehacer profesional de los maestros.
4. Estudios que relacionan el proceso de desarrollo desigual con la educación y
los maestros. Este parece ser el enfoque favorecido más frecuentemente, tal
vez debido a la preponderante importancia de las diferentes regionales y rural-
urbanas en Colombia.
5. Estudios que emplean planteamientos propios del análisis empirista históricos
y abstractos, que se llevan a cabo por medio de diferentes técnicas de análisis
multivariado.

Paradójicamente, el gran ausente teórico en el análisis del maestro (con pocas y

honrosas excepciones) es el análisis social desde el punto de vista de las ideas
pedagógicas, de sus formas de aplicación y de sus ce secuencias en la enseñanza y en
la formación de imágenes, actitudes; conductas en el alumno.

Las metodologías empleadas varían desde estudios etnográficos ce énfasis descriptivo

pasando por análisis de datos secundarios, encuestas originales sobre poblaciones
restringidas, sobre grupos representativos de modelos teóricos o representativos de
unidades poblaciones urbanas hasta análisis con técnicas cuantitativas de mayor
sofisticación. No existe un censo de maestros que permita sacar conclusiones con
mayor grado de cobertura poblacional o extraer muestras con mayor rigor para
realizar estudios más específicos y profundos. Las muestras empleadas en los estudios
sobre maestros no permiten, en la mayoría de los casos, generalizar los hallazgos a
poblaciones más amplias, aunque pueden ser de mucha utilidad para sugerir hipótesis
y caminos de investigación.

En general los trabajos publicados han sido realizados por centros privados de
investigación, centros universitarios, Ministerio de Educación Nacional y entidades
internacionales. Sus propósitos responden fundamentalmente a dos avenidas de
intereses: la planeación educativa y la investigación básica, o una mezcla de ambas.

Con estas anotaciones generales se puede entrar a la presentación de algunos de los

temas tratados en los trabajos.

LOS MAESTROS Y EL DESARROLLO DEL PAÍS

En realidad no son muy numerosos los trabajos encontrados sobre el maestro y su

relación con la sociedad colombiana. La mayor parte de la información contenida en
los estudios sociales se encuentra en trabajos sobre las más generales en los que se
incluye al maestro como un elemento del desarrollo del país, cuyas características
históricas de múltiples deficiencias tanto cuantitativas como cualitativas lo convierten
en un obstáculo para dicho proceso1. Otro tipo de estudio enfoca al maestro como
agente de cambio y trata de formular los caminos por medio de los cuales este proceso
se lleva a cabo2.

En términos más generales, pero siguiendo la misma directriz, se enfoca la relación

entre la acción del maestro y su sociedad desde dos avenidas opuestas: desde los
factores sociales que hacen posible u obstaculizan su función de agente de cambio o
desde las acciones que desempeña el maestro 3y su efecto en cambiar el medio social
y catalizar las fuerzas que llevan hacia su desarrollo4. Estos planteamientos se hallan
generalmente subyacentes en los trabajos y muy pocas veces se expresan de manera
explícita en los análisis.

Por supuesto ambas formas de analizar el problema muestran una parte de la realidad.
Queda, sin embargo, por plantearse de modo totalizante las relaciones que se dan entre
ambos procesos, la forma como se entrelazan las dos caras de la moneda.

De manera más específica el tema de las relaciones entre la actividad profesional de

los maestros y el proceso de desarrollo del país ha sido enfocado fundamentalmente
desde teorías que tienden a privilegiar el examen de la desigualdad del crecimiento
dentro del país. Esta línea de estudio parece especialmente aplicable al caso
colombiano debido a la gran diversidad cultural, económica y de situaciones sociales
de sus regiones. Es entonces de interés revisar algunas de las líneas de investigación
que se han utilizado.

1. Los trabajos de Ferro 5y Pass analizan o muestran, aunque de manera no

explícita, los problemas que encuentran los maestros como resultante de los
cambios de una región a otra, de una escuela a otra, de sus contactos con
comunidades, de la enseñanza de la geografía y la historia de las localidades y
de su adaptación de la docencia a necesidades específicas. Estos estudios se
centran en la visión que expresan 1os maestros de los problemas que causa el
cambio de escuela. En este grupo se pueden clasificar también los estudios de

1
Por ejemplo el trabajo de la Misión Economía y Humanismo, Estudio sobre las condiciones del
desarrollo en Colombia, Bogotá, Presidencia de la República, 1958. Banco Mundial, Desarrollo
económico de Colombia, Bogotá, Banco Popular, 1970.
2
Dieter Pass, El maestro rural, Bogotá, Fundación Friedrich Naumann, 1979.
3
Wilson Velandia et al., La educación no formal en Colombia, Bogotá, Ceden, 1975. Rodrigo Parra,
Bases sociales para la formación de los maestros colombianos, CIUP-UPN y Cepal-Unesco-PNUD,
proyecto "Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe", 1979. La profesión del maestro y el
desarrollo nacional, Ministerio de Educación, CIUP-UPN, Unesco-Cepal-PNUD, proyecto "Desarrollo y
educación en América Latina y el Caribe", 1979, mimeo.
4
En general los trabajos realizados dentro del rubro estudios de comunidades que se citan en este ensayo
5
Myriam Stella Ferro, Mi vida: historia de la vida de una maestra rural colombiana, Bogotá, América
Latina, 1978.
 comunidades tanto rurales como indígenas que incluyen el tratamiento de
algunos aspectos de la relación entre maestros y la comunidad.
2. Un segundo grupo de trabajos es el que se orienta hacia el análisis de recursos
humanos en regiones específicas, a establecer subdivisiones intrarregionales
con propósitos de servir de base a la planificación educativa y cuyo énfasis,
en lo que se refiere a los maestros, está puesto en el análisis de las
características de los docentes, tanto reales como necesarias, con el objetivo
de adoptar medidas de política que los haga más adecuados. Aquí cabría
mencionar los trabajos de Ofisel y, de alguna manera, el de Cataño6.
3. El estudio de W. Velandia7, en lo que respecta a la relación entre desarrollo y
docentes, se centra en observar cómo las variaciones del desarrollo en
diferentes regiones, los procesos de urbanización y crecimiento económico de
los diferentes espacios estudiados, inciden en la naturaleza de los programas
de educación no formal, en las características de los maestros y en sus
técnicas pedagógicas. De la misma manera, aunque con explicitación de las
bases teóricas empleada el trabajo de Parra sobre la profesión del maestro
dirige su análisis hacia la situación planteada por la existencia de un currículo
único de educación primaria y sus consecuencias en seis diferentes contextos.
sociales con grados diferentes de desarrollo. Se observan desde este ángulo
las características educativas, migratorias, de capacitación, de imagen
profesional en los contextos sociales, y se extraen líneas generales de política
para la capacitación.
4. Una cuarta línea de análisis enfatiza los condicionamientos que procesos
sociales concretos relacionados con el desarrollo del país ejercen sobre
fenómenos educativos que se vinculan directamente a la actividad docente. Se
presentan interpretaciones del proceso de integración nacional tanto a nivel
político como económico, conceptos sobre la génesis del desarrollo desigual y
sus evoluciones, de la transmisión del concepto de nacionalidad y de factores
sociales que impiden el desarrollo del magisterio como profesión8.

Estos estudios y la información empírica que contienen, aunque dan algunas luces
sobre las relaciones entre maestro y desarrollo de la sociedad, apenas empiezan a
colocar las primeras piezas de rompecabezas, algunos de sus hallazgos concretos de
mayor relevancia se presentan en apartes siguientes.

DESARROLLO ECONÓMICO Y EXPANSIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES

6
Gonzalo Cataño, La educación rural en Boyacá: inventario de problemas, Tunja, Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1971. Ofisel, Regionalización y educación primaria en áreas
rurales de Boyacá, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1976.
7
Wilson Velandia, op. cit.
8
E.A. Havens y W.L. Flinn, "Structural Blocks to Higher Educational Attainment", en E.A. Havens y
W.L. Flinn, Interna Colonialism and Structural Change in Colombia, NuevaYork, Praeger, 1970.
En 1958 el informe de la Misión Económica y Humanismo planteaba como (problema
más grave del sistema educativo colombiano el alto déficit de maestros para las
necesidades de la población9. En las dos décadas siguientes este problema iba a
experimentar un vuelco fundamental. Parece entonces importante mirar las
condiciones económicas y sociales que llevaron a este cambio y los efectos que dicho
cambio produjo en la naturaleza de las normales. Se presentan en seguida las ideas
centrales de un trabajo que ha tratado este punto10.

En este trabajo se hace un análisis somero de las directrices que ha tomado el proceso
de desarrollo del país a partir de la cuarta década del presente siglo. Se trata
fundamentalmente de lo que se ha denominado el proceso de integración económica
del espacio nacional, iniciado a partir de la inserción del país a la economía
internacional con el café como producto exportable e implementado más directamente
por la industrialización del sistema productivo y sus consecuencias en la urbanización
y en la configuración de un sistema jerarquizado y concentrador del desarrollo. Esa
tendencia del desarrollo se vincula con lo sucedido en las instituciones encargadas de
la formación de los docentes colombianos: escuelas normales.

Durante el período comprendido entre 1939 y 1975 la evolución de los estudios

normalistas muestra dos claras etapas:

1. Una etapa de rápido crecimiento y expansión no solamente numérica sino

espacial de las normales, la matrícula y los profesores de normal.
2. Una etapa de disminución en que las tasas de crecimiento de las normales y
los profesores normalistas muestran una tendencia decreciente, al tiempo que
también disminuye el ritmo de crecimiento de la matrícula.

Ambas etapas tienen consecuencias de mucha importancia para la definición de lo que

es hoy la educación normalista y por esto se analizan en seguida algunos de los
fenómenos que las caracterizan.

En el período 1939-1965 el número de escuelas normales creció 985 veces, el número

de maestros que trabajan en escuelas normales se multiplicó por 809 y el número de
alumnos matriculados en escuelas normales se hizo 1.545 veces mayor. Un
crecimiento de tal magnitud tuvo que venir acompañado de fenómenos sociales y
educativos de importancia correlativa.

Como resultado de estos fenómenos la educación normalista experimentó cambios

fundamentales en su naturaleza en por lo menos dos direcciones: sufrió un agudo
proceso de privatización impulsadas por la fuerte demanda y por la insuficiente
respuesta del sector público y un notable acentuamiento de su feminización.

9
Misión Económica y Humanismo, op. cit.
10
Rodrigo Parra, Bases sociales..., op. cit.
El crecimiento de las normales respondió básicamente a las demandas condicionadas,
en un lado por la expansión de la matrícula por el surgimiento de clases medias
urbanas, y en el otro por determinantes ideológicos que daban valoraciones positivas a
la vinculación de la mujer al mercado de trabajo en áreas similares a su papel
tradicional, una especie de continuación —fuera de la institución familiar— de su
papel de madre y educadora.

Entre 1965 y 1974 la matrícula en escuelas normales reduce drásticamente la

velocidad de sus tasas de crecimiento. Este fenómeno sugiere, parcialmente, la
saturación del mercado de trabajo de los maestros, y vino acompañado de dos hechos
de la mayor importancia. Uno de ellos es la rápida aceleración de las tasas de
crecimiento de la matrícula secundaria, especialmente del bachillerato, y el otro es la
expansión de la matrícula en universidades pedagógicas.

Estos dos hechos, que pueden haber gravitado positivamente en los niveles de calidad
del magisterio, marcan al tiempo una intensificación del carácter urbano de la
formación de los maestros, refuerzan la visión urbano-industrial de la educación y
trasladan cada vez con más fuerza a la ciudad las posibilidades de movilidad social
por medio de la educación. La disminución de la importancia relativa de la matrícula
en escuelas normales tiene implicaciones tanto en el desarrollo regional como en el
papel que deben cumplir los sexos en el proceso. En el plano espacial este fenómeno
implicó una pérdida de concentración para los cinco departamentos más
industrializados que ahora tienen solamente el 50% de la matricula total, el 46% de la
oficial y el 58% de la privada. La disminución se debió en particular a la declinación
de matrícula en el sector privado que pasó de representar el 74 al 58%, al tiempo que
la proporción de matrícula oficial permanecía prácticamente inalterada.

Los departamentos más industrializados tienden a tener no solamente las normales

mejor calificadas sino también una buena proporción de las tales de inferior calidad.
La primera parte del fenómeno descrito es parte de la concentración educativa que
entraña el proceso de desarrollo desigual, y la segunda se debe a la naturaleza de la
expansión de la enseñanza normalista discutida anteriormente.

A nivel urbano este hecho está marcando una estratificación de las normales, lo que
posiblemente tenga incidencia no sólo en la calidad de los egresados y de la enseñanza
posterior que ellos lleven a cabo, sino también posibilidades diferenciadas en el
mercado de trabajo y tendencias; selectivas en el origen de clase de los estudiantes
que serán atendidos por los maestros egresados de normales diferentes.

Por otra parte, las normales se distribuyen desigualmente entre los centros urbanos de
mayor tamaño (capitales departamentales) y los centros intermedios y pequeños,
cuando se tiene en cuenta la calidad. Efectivamente, si se observa cómo se distribuyen
las normales catalogadas no inferiores por un estudio del Ministerio de Educación y
Unesco11, se nota que en las capitales está ubicado el 10% de esas normales mientras
que en el resto de los lugares está el 37%. De todas maneras, sobre el 4% de normales
de inferior calidad, la gran mayoría está en las ciudades intermedias y pequeñas.
Además del total de normales que se hallan ubicadas en las capitales, el 36% están
clasificadas como inferiores, mientras que en las ciudades menores este porcentaje
alcanza al 52%.

Estos fenómenos revisten singular importancia para la planeación de políticas de

formación de maestros, especialmente cuando se trata de reducir el número de
normales, como parece conveniente en esta ocasión, dada la disminución de la
demanda y la alta proporción de normales de baja calidad. Sin embargo, la política
obvia en este caso, de recortar las normales de inferior calidad, que son en su mayoría
las que están ubicadas en pequeñas ciudades, traería consecuencias de gran
envergadura no solamente para los procesos de movilidad social en el país, sino
también para el papel que la educación debe desempeñar con respecto al desarrollo
socioeconómico nacional.

Es necesario anotar, sin embargo, un fenómeno de especial importancia que no

incluye el trabajo anterior: la existencia de un gran número de escuelas rurales con
primaria incompleta. Este hecho viene a calificar el exceso de oferta de maestros
puesto que traslada el problema a aspectos" organizacionales y de cobertura del
sistema educativo. Este aspecto es analizado por Salazar Reyes en un trabajo sobre los
mecanismos de ingreso y las formas de vinculación del docente en Boyacá12.

En realidad los trabajos mencionados llevan a cabo solamente un sondeo de las

normales en lo que se refiere a la evolución de sus características, algunos aspectos
legales y a su estratificación desde el ángulo de su" calidad académica. Queda por
hacer el trabajo fundamental de investigación sobre aspectos relativos a la formación
de maestros y asuntos de metodología pedagógica adaptada a la variada realidad
nacional, a la formación ideológica del maestro-alumno, a la organización social de la
normal, y a las consecuencias sociales y educativas de su proceso de estratificación.
En el mismo sentido, se hace necesario un estudio similar sobre las facultades de
educación. Por otra parte, cabría preguntarse," como tema de estudio, si tanto las
normales como las facultades de educación están capacitando realmente al maestro
para capacitarse después a lo largo de su práctica profesional. Trabajos preliminares y
la opinión de los mismos maestros sugieren que este no es el caso.

EL ORIGEN SOCIAL DE LOS MAESTROS

11
José Álzate, Clasificación y jerarquizarían de las escuelas normales según criterios de calidad de los
recursos humanos y de dotación, Bogotá, Ministerio de Educación Nacional-PNUD-Unesco, proyecto
Col. 78/003,1978, mimeo.
12
Fidel Salazar Reyes, Inserción ocupacional del educador en Boyacá, Bogotá, sin editorial, 1977.
Se presentan en esta sección los hallazgos de tres estudios que tratan este tema: uno
sobre el magisterio rural de un departamento13, otro sobre los maestros de seis
contextos sociales de diferente grado de desarrollo14 y un tercero sobre los estudiantes
de tres normales en Bogotá, Ibagué y Guasca15.

Los tres trabajos coinciden en señalar que los maestros provienen en su gran mayoría
de los estratos medios y bajos de la clase media tanto rural como urbana. Los maestros
hijos de obreros y de padres de origen alto son una proporción muy pequeña. Sin
embargo, se presenta una inconsistencia de status en cuanto los padres de los maestros
poseen una escolaridad superior al promedio de su clase. Es especialmente notoria la
educación de las madres, lo que parece tener una influencia de importancia en la
elección del magisterio como profesión.

Al contrario de lo que generalmente se piensa, no existe una tradición familiar de la

profesión: los maestros con padres maestros son una proporción mínima. Tampoco es
muy elevada la proporción de maestros casados con maestras.

El estudio realizado por Gonzalo Cataño es el primero hecho en el país sobre el origen
social de los maestros que ofrece información empírica y conclusiones de
importancia. Muestra ya que los maestros rurales son de origen rural y sugiere el papel
que las normales rurales o de pequeños pueblos tienen en la educación del área rural,
así como también su juego dialéctico con el proceso de urbanización de su mentalidad
inducido por la experiencia de sus estudios primarios y normalistas 16. Surge
igualmente la hipótesis de que el trabajo docente implica un mayor grado de
movilidad social para los maestros rurales y menor para los urbanos.

La hipótesis planteada por Cataño acerca de la existencia de movilidad social

diferenciada por los maestros que se forman o que son oriundos de áreas rurales o
urbanas se ve confirmada en los estudios posteriores. Efectivamente, el trabajo sobre
estudiantes normalistas encuentra que la movilidad educativa es mayor para los
estudiantes de normales rurales o de pequeños pueblos que para los de ciudades
intermedias o que para los de Bogotá. Las explicaciones que se dan a estos fenómenos
tienen que ver tanto con las condiciones sociales de los diversos contextos que impli-
can referentes educativos y de clase diferentes intergeneracionalmente, como a
fenómenos de devaluación del valor ocupacional de la educación, que es mayor en
áreas urbanas que en rurales para la profesión docente. Estas hipótesis se refinan un
poco más en el trabajo sobre los maestros en seis contextos con grados diferentes de
desarrollo. Cuando se toma el promedio de años de educación de los maestros
teniendo en cuenta el nivel de escolaridad alcanzado por el padre en los diferentes
contextos sociales, se puede observar que los maestros que trabajan en sitios más

13
Gonzalo Cataño, op. cit.
14
Rodrigo Parra, La profesión del maestro..., op. Cit.
15
Rodrigo Parra, Bases sociales..., op. cit.
16
Esta hipótesis se halla planteada también en Ofisel, Regionalización y educación primaria en áreas
rurales de Boyacá, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1976
urbanos tienden a tener promedios superiores. Es decir, que cuando se controla la
educación del padre el contexto sigue teniendo incidencia en la escolaridad de los
maestros. Por otra parte, si este fenómeno se interpreta como un indicador de
movilidad educativa intergeneracional se puede concluir que en términos cuantitativos
es mayor la movilidad educativa de los maestros en contextos más urbanos, si bien a
medida que se toman los maestros cuyos padres han alcanzado educación secundaria
esa ventaja cuantitativa empieza a disminuir hasta llegar al grupo de padres con edu-
cación superior, en cuyo caso se da un descenso en la escolaridad de los maestros con
relación a sus progenitores. Sin embargo, estas diferencias cuantitativas pierden
mucho de su peso cuando se piensa que el valor de prestigio de la educación del
maestro puede ser mayor en las áreas menos urbanizadas donde la escolaridad de la
población es menor y donde en términos generales el salto educativo que han dado los
maestros en comparación con sus padres es de mayor significación e incluye una
proporción mayor del cuerpo profesoral.

Puede concluirse entonces que el magisterio es originario de la clase media, a

diferencia de otros países en que muestra un alto componente de clase obrera 17 y que
los procesos de movilidad social, o específicamente educativa, son diferentes según
los maestros se encuentren ejerciendo funciones profesionales en áreas de mayor o
menor grado de desarrollo. Este hecho parece tener incidencia, entre otros, en el
fenómeno de los maestros rurales que muestran una alta estabilidad en su historia
ocupacional dentro del contexto rural, pero su peso no alcanza a causar migraciones
de lo urbano hacia lo rural ni a contener una corriente migratoria de lo rural a lo
urbano. Otros factores más generales de la sociedad parecen plantear fuerzas de mayor
envergadura que sobrepasan los cada vez más débiles atractivos del prestigio del
maestro rural en un país en proceso de urbanización. El estudio en cuestión plantea
elementos de las condiciones de trabajo que son más atractivas en la ciudad,
facilidades de capacitación o de asistencia a instituciones de educación superior.

Estos estudios, sin embargo, dejan sin plantear o analizan de manera muy general
algunos elementos centrales en la dinámica social que sobrepasan el contexto
puramente profesional de los maestros y fenómenos de tipo institucional y
administrativo de la educación que sería de importancia incluir con el objetivo de
maximizar la comprensión del estrecho rango de origen social de los maestros y la
exclusión de otros grupos sociales.

CALIFICACIÓN Y CAPACITACIÓN

No existe en realidad un estudio comprensivo de la situación educativa del magisterio

nacional. Solamente análisis parciales que observan momentos específicos de forma

17
Ida Berger., Les instituteurs d'une génération a l'autre, París, Presses Universitaires de France, 1979.
Orlando Albornoz, El maestro y la educación en la sociedad venezolana, Caracas, sin editorial, 1965. En
cambio el caso brasileño presenta características similares a las de Colombia, cfr. Luis Pereira, O
magisterio primario numa sociedad de classes, Sao Paulo, Livraria Pioneira Editora, 1969
muy general o de grupos no representativos de la población docente. Sin embargo, a
través de los estudios existentes se pueden plantear algunos asuntos referentes a la
calificación y capacitación del profesorado.

Desde la década de los cincuenta la situación escolar del magisterio ha mejorado

notablemente. En 1953 el 65% de los maestros no tenían ningún grado y hoy en día
esa cifra debe estar alrededor del 20% o menos. La diferencia para los maestros
urbanos y rurales favorece siempre a los urbanos18 que cuentan con personal más
calificado y mejor escalafonado. Existen diferencias marcadas en la forma como se
agrupan por salarios los maestros en las regiones del país, agrupación que ha ido
variando entre regiones con el tiempo, siguiendo en general las líneas del desarrollo
regional19.

El nivel educativo de los maestros rurales de Boyacá es bastante desigual: 2,9%

no pasó de la primaria; un poco más de una cuarta parte (27%) no terminó la
enseñanza secundaria, completándola sólo un 5,1%; y el 64% estuvo en la
normal, ocupando los normalistas rurales un lugar reducido. Al comparar estos
datos con los del área urbana se encuentra que ésta posee un magisterio con una
mayor preparación, siendo importante anotar el mayor porcentaje de normalistas
rurales que parece reflejar una huida de estos profesionales del campo hacia las
ciudades (1968).

En 1979 la situación ha mejorado sustancialmente, aunque los datos que se citan en

seguida son dados por los maestros mismos y es necesario tomarlos con cautela20.

La totalidad de los maestros afirma haber terminado la escuela primaria. La gran

mayoría de los encuestados dice haber cursado la educación secundaria y haberse
graduado en este nivel, aunque la proporción es mayor entre los maestros que trabajan
en contextos urbanos que en rurales. La escolaridad superior desciende a medida que
el contexto de trabajo de los docentes se hace más rural.

En términos generales el tipo de educación secundaria que tienen los maestros y su

entrenamiento pedagógico parece estar muy condicionado por las oportunidades
educativas que existen en su contexto de estudio. Este fenómeno se relaciona con la
distribución espacial de las normales y facultades de educación, y debe tenerse en
cuenta cuando se planifica la fundación o descontinuación de establecimientos
pedagógicos. Sin embargo, debe también tenerse en cuenta que las migraciones
estudiantiles de los maestros afectan este fenómeno y pueden llegar a incidir de
manera significativa.

18
Gonzalo Cataño, op.cit.
19
Gonzalo Cataño, op. cit. Misión Económica y Humanismo, op. cit. Rodrigo Parra, La educación rural
en la zona cafetera colombiana, Buenos Aires, Unesco-Cepal-PNUD, proyecto "Desarrollo y educación
en América Latina y el Caribe", 1978.
20
Rodrigo Parra, La profesión del maestro..., op. cit
En general los maestros piensan que los estudios de las normales no preparan para
enseñar sin la ayuda de la capacitación. La clara conciencia que los maestros expresan
de este hecho hace aún más importante conocer, aunque sea de manera general, las
formas que utilizan para ponerse al día con los avances del conocimiento en su área
profesional.

Aproximadamente la mitad de los maestros afirma que se actualizan por medio de

lecturas. Una segunda forma de actualización son los cursos de capacitación y una
tercera modalidad está constituida por el trabajo en grupo.

En términos globales las opiniones de los maestros configuran un cuadro que se centra
en la desconexión entre el entrenamiento del docente y su realidad laboral en dos
sentidos: a) entre la imagen de participante en los procesos comunitarios y su
formación fundamentalmente dirigida al trabajo intraescolar; b) entre la capacitación y
las necesidades prácticas encontradas en los contextos sociales específicos,
especialmente en el caso de los contextos menos urbanos. Estas ideas son, por otra
parte, expresadas de manera vaga y general, pero su percepción es de todas maneras
anotada consistentemente.

MIGRACIONES PROFESIONALES

Poco se sabe sobre los movimientos migratorios de los maestros en cumplimiento de

su actividad profesional. Este es un tema de especial importancia no solamente desde
el punto de vista de la planeación educativa y de la política de capacitación
magisterial sino también desde el ángulo del rendimiento escolar y la movilidad social
de los docentes, además del interés que despierta el tema dentro de la sociología de las
profesiones.

Se presentan en seguida algunos hallazgos de un estudio que es todavía muy general y

basado en una muestra que no debe considerarse representativa de los maestros
colombianos pero que puede ser de utilidad para abrir la discusión sobre el tema21.

El trabajo, basándose en una historia ocupacional de maestros de seis contextos

sociales con diferente grado de desarrollo económico22, plantea dos tipos de
migración: la migración con propósitos educativos y la migración con propósitos
laborales.

Con respecto a las migraciones con propósitos educativos, la tendencia general que
aparece más clara a primera vista es hacia la estabilidad, o sea que los maestros
tienden a estudiar y trabajar dentro del mismo contexto. Sin embargo, por debajo de

21
Rodrigo Parra, La profesión del maestro..., op. cit.
22
Urbano industrial marginal y no marginal, urbano no industrial, agrícola industrial, agrícola
empresarial y campesino.
esta estabilidad fluyen diversas corrientes dignas de mencionarse porque conforman
patrones de conducta.

El primero de esos patrones está constituido por una corriente migratoria de

estudiantes de primaria de contextos rurales hacia urbanos, al pasar a escuelas de nivel
secundario. El fenómeno es correlativo e inverso con relación a los contextos rurales.
El segundo patrón de conducta sugiere que aunque se dé una tendencia a estudiar la
secundaria en contextos más urbanos y a pesar de que una proporción de los migrantes
permanezca después trabajando en contextos urbanos, una alta proporción de los que
migran a estudiar regresa a enseñar en contextos rurales.

En términos generales tres de cada cuatro maestros han permanecido durante toda su
historia ocupacional dentro del mismo contexto. Solamente el 15% de los educadores
ha realizado más de un movimiento entre contextos. Estos datos sugieren que la
estabilidad en el contexto de trabajo es mayor de lo que generalmente se piensa, si
bien la migración entre contextos no es igual a la migración de un sitio a otro que
puede darse con mayor o menor fuerza dentro del mismo contexto.

En todos los contextos la mayoría de los maestros se han mantenido trabajando dentro
del mismo contexto social. El porcentaje de estabilidad es, sin embargo, mayor en los
contextos rurales y creciente en el orden descendente de desarrollo relativo. Los
contextos urbanos reciben flujos de importancia de docentes que empezaron su
actividad profesional en contextos rurales: aproximadamente uno de cada cuatro
maestros en el industrial no marginal y uno de cada tres en el marginal y en el no
industrial. El urbano no industrial contribuye también al magisterio del contexto
industrial no marginal.

Adicionalmente, es interesante observar los movimientos migratorios que se dan

dentro de los contextos agrícolas entre la cabecera municipal y las zonas más
estrictamente rurales. El primer hecho relevante es la existencia de un fuerte
intercambio de migraciones en ambos sentidos: en las cabeceras, de cada diez
maestros seis empezaron y están ahora trabajando allí mientras cuatro provienen del
área rural. En el área rural el fenómeno es el mismo: de cada diez maestros seis
empezaron y están ahora en la zona, mientras los cuatro restantes provienen de las
cabeceras municipales. En las zonas rurales disminuye sensiblemente la proporción de
maestros que empezaron y continúan trabajando allí a medida que se baja en el
gradiente de desarrollo.

En resumen, puede concluirse que la tendencia fundamental de los maestros es la

estabilidad en lo que se refiere a las fronteras intercontextuales. Las líneas principales
de migración intercontextual se presentan de los contextos agrícolas hacia los urbanos
y del contexto urbano no industrial hacia los urbanos industriales y hacia los agrícolas.
Existe un abundante y frecuente flujo intracontextual en los contextos agrícolas entre
cabeceras municipales y área propiamente rural.
Es de interés anotar que tanto este trabajo como el de Gonzalo Cataño tienden a
comprobar las hipótesis sobre el origen predominantemente rural de los maestros
rurales y sobre su urbanización educativa. Por otra parte, en un trabajo en proceso,
Himelda Martínez muestra la importancia de las corrientes migratorias dentro de lo
rural y el papel que elementos del desarrollo como la red vial cumplen en la movilidad
física y social de los maestros.23

EL MAESTRO Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR

Este tema ha sido tratado de manera sucinta en un trabajo de Harold Banguero

dedicado especialmente al análisis de las relaciones entre nutrición y escolaridad24,
con base en una muestra de escuelas en cinco ciudades.

El estudio presenta un análisis de covarianza para elucidar los determinantes de la

calidad del profesor25 y concluye que la mayor edad del profesor presenta un impacto
negativo sobre su calidad, la experiencia laboral un efecto positivo y que el sexo no
influye, que la calidad de los profesores del sector privado es significativamente
inferior que la del sector público y que la inestabilidad en la escuela influye
negativamente. La experiencia y la estabilidad constituyen los factores de mayor
importancia.

A su vez, el estudio estima por medio de regresiones simples el impacto de una serie
de variables en el rendimiento escolar de los alumnos26. Entre las variables que se
refieren al maestro se encuentra que la edad del profesor influye en el sentido de que
los alumnos con profesores más jóvenes rinden más, los alumnos con profesores
especializados en pedagogía rinden más, pero la estabilidad del maestro no parece
tener efecto en el rendimiento del escolar.

El estudio tiene el valor de ser un intento aislado en el país de enfocar

cuantitativamente las relaciones entre la calidad del profesor y el rendimiento escolar
del alumno. Sus conclusiones, sin embargo, son muy generales y tal vez el hallazgo de
mayor interés se refiera a la utilidad de la formación pedagógica del maestro. Es por
lo menos discutible tomar el status socioeconómico del profesor, medido en términos
de sus posesiones materiales, como una medida de su calidad docente. Es
desconcertante que la estabilidad del profesor en la escuela califique su calidad pero
no tenga efecto en el rendimiento de los estudiantes y que la edad del profesor esté
inversamente relacionada con su calidad, al tiempo que la mayor experiencia
determine un mayor rendimiento escolar. A su vez el estudio excluye, debido a su

23
Himelda Martínez Z El maestro rural colombiano, en elaboración.
24
H. Banguero et al, Nutrición y escolaridad: el caso colombiano, Bogotá, CEDE-Eciel, 1979,
Documento CEDE N2 059.
25
La calidad del profesor se mide por las siguientes variables: índice de status socioeconómico, nivel de
estudios y horas semanales en la escuela.
26
El rendimiento se mide por pruebas en lectura y ciencias naturales
diseño, elementos muy importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, como los
aspectos no cognoscitivos, las formas que el maestro utiliza para enseñar y se centra
en los contenidos de la enseñanza27. La forma empleada para medir el rendimiento
escolar genera, por otra parte, un vacío entre los planteamientos utilizados ac-
tualmente en la capacitación de los maestros que se centran en la conducta en el aula,
en la manera de enseñar y aprender, y la forma de evaluar el aprendizaje que se
orienta a medir el banco de información que tienen los alumnos y, en el mejor de los
casos, los procesos de raciocinio, pero que excluye patrones de conducta, por ejemplo,
hacia el autoritarismo o la participación. Adicionalmente, este tipo de análisis excluye
el estudio de otras funciones del maestro que tienen que ver con la calidad de su
acción, como sus relaciones con la comunidad, su papel de vínculo entre el Estado y la
localidad, especialmente en áreas menos urbanizadas y en participación en actividades
sociales, económicas de las gentes, así como también sus contactos con los padres de
familia. En descargo parece oportuno decir que este tipo de fenómenos puede ser más
eficientemente estudiado con otras técnicas de investigación social.

LA RUPTURA ENTRE LA REALIDAD SOCIAL, LA IMAGEN Y LA PRÁCTICA

Uno de los elementos básicos constitutivos de una profesión es la conformación de

una imagen que le confiera sentido social, que la dignifique y le dé un código de
conducta dentro del cual debe desarrollar su actividad específica. La importancia de
esta imagen es más sentida en ciertas profesiones que por su naturaleza cumplen
papeles claves en la división social del trabajo y que han ido creando una noción de
vocación y de servicio a la sociedad, como el sacerdocio, la medicina y el magisterio.
La naturaleza de esta imagen, sus modificaciones y su vinculación con los procesos de
cambio de la sociedad guardan una estrecha relación con la efectividad de sus
profesionales28. Se presentan en seguida las ideas centrales de varios trabajos que
tratan algunos aspectos de este asunto29.

Los trabajos tratan dos temas centrales: 1) la ruptura que se presenta entre la imagen
sagrada que los maestros tienen de su profesión, la realidad social cambiante a través
del proceso de división del trabajo y la práctica de la docencia; 2) el segundo tema se
refiere al conflicto que viven los maestros entre dos funciones fundamentales del
27
Ver comentarios al respecto en Beatrice Ávalos y Wodi Hoddod, A Review of Teacher Effectiveness
Research in África, India, Latín America, Mídale East, Malasia, Phillippines and Thailand: Synthesis of
Result, Ottawa, IDRC, 1979. Abraham Magendzo y Ricardo Haría, Research into Teacher Effectiveness
in Latín America, Santiago, PIIE, 1978, mimeo
28
Ver por ejemplo un análisis del papel desempeñado por la imagen profesional de los maestros en
Venezuela en Orlando Albornoz, El maestro y la educación en la sociedad venezolana, Caracas, sin
editorial, 1965.
29
Milciades Chaves et al., "Educación y estructura social en Nariño"; Ernesto Guhl et al., "La educación
rural en Caldas"; CIDA, "Educación y tenencia de la tierra"; Virginia Gutiérrez de Pineda, "Educación y
mundo rural"; William C. Sayres, "La educación en una comunidad rural colombiana: el caso de Zarzal,
Cauca"; Orlando Fals Borda, "La educación formal de Saucío"; Gerardo y Alicia Reichel-Dolmatoff, "La
enseñanza formal en Aritama". Todos estos trabajos en Gonzalo Cataño (ed.), Educación y sociedad en
Colombia, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1973, y otros ya citados.
quehacer docente: la función social formadora de ciudadanos idóneos dentro del
marco ideológico predominante de la sociedad y la función pedagógica que enfatiza la
maximización del aprendizaje y que en sus versiones modernas implica el desarrollo
de la creatividad y el desarrollo de actitudes críticas hacia el conocimiento.

1. La concepción predominante entre los maestros es la que corresponde a una

vocación de servicio a la sociedad, a una misión que da sentido a la vida y que
debe expresarse concretamente en su vinculación a la comunidad. Esta imagen
choca actualmente con situaciones de desarrollo social generadas por el proceso
de urbanización e industrialización que la hace ineficaz y produce reacciones
anónimas en el maestro. Muchas de sus funciones de liderazgo son ahora
llenadas por otras instituciones o servicios que se han especializado y que
entran a "recortar" las posibilidades de liderazgo del maestro. Algunas
comunidades se organizan por sí mismas o a través de organismos estatales o
privados y restringen el ámbito de trabajo tradicional del docente, otras
rechazan su acción extraescolar y a veces docente por su falta de relación con la
vida práctica de la comunidad o por procesos especiales de integración
(comunidades marginadas urbanas, por ejemplo)30.

Dieter Paas31 en un trabajo de mucho interés sobre los maestros rurales sostiene
algunos de estos puntos de vista desde la opinión de los maestros y sus obstáculos en
el trabajo con las comunidades y, de alguna manera, desde las actitudes de miembros
de las comunidades hacia el trabajo de docente. Aunque el trabajo de Paas incluye la
presentación de varias formas de vinculación del maestro con la comunidad, parece de
utilidad resaltar un aspecto específico con una cita de la opinión de un maestro:

Es otra dificultad del maestro que no está capacitado en técnicas agropecuarias...

En agropecuarias, ¿qué le enseñan a uno en la normal? Ahí le enseñan a analizar
el suelo, por ejemplo, pero teóricamente, no lo hacen prácticamente. (...) Se
necesita capacitación pero de algo práctico. Porque los padres de familia se
acomodan más con un maestro que no está continuamente dando clases en su
aula, sino que vaya a toda la vereda colaborando con los padres de familia.

Esa cita es de mucho interés porque plantea dos conflictos centrales a la actividad
magisterial: su conflicto entre la función central de enseñanza en el aula y su función
de líder comunitario, por una parte, y su conflicto entre el tipo de enseñanza que
recibe en la normal y el que le exige la relación con comunidades rurales, por otra.

Pero, además, su ubicación en la comunidad no obedece solamente a su conocimiento

académico, sino también a su ubicación social y al entendimiento de los papeles que
puede cumplir dentro de la dinámica social, como lo muestra la siguiente afirmación
del mismo autor:

30
Por ejemplo el trabajo en proceso de Juan Carlos Tedesco, Rodrigo Parra y María Elvira Carvajal,
Marginalidad urbana y educación formal: enseñar en Ciudad Kennedy.
31
Dieter Paas, op. cit.
 La función de liderazgo del maestro se origina entonces, no tanto en su mayor
elocuencia o fuerza de convicción, sino es más bien su posición favorable dentro
de la red de relaciones públicas de favorecedores y clientela, su mayor cercanía
de los políticos de partidos con poder de decisión sobre recursos públicos, lo que
mueve a la comunidad rural a escogerlo como su delegado.

Otro tipo de problema relacionado con la práctica profesional es el planteado entre el

currículo, su aplicación y la realidad social. Myriam Ferro32, en un vivido recuento de
la vida de una maestra rural, lo plantea así, en boca de la maestra:

Los objetivos de la educación rural son: que el niño conozca el medio en que
vive, se preocupe en estudiar y trate de adelantarse, terminando con el
conformismo en que viven. Pero este objetivo no se cumple porque la educación
es igual en contenido para todos, y uno tiene poco tiempo para pensar en otra
cosa que no sea cumplir con los programas; además son varios cursos
simultáneos que tenemos que atender. Los programas que tenemos que cumplir
en las diversas materias son tan antiguos, tan rígidos, tan largos, que a veces me
da la impresión de que quien lo ha hecho no conoce cuál es la situación que vive
el niño en el campo, no va de acuerdo con sus intereses y es impositivo, pues
toca cumplirlo, lo que hace para nosotras más difícil lograr el aprendizaje.

Por supuesto, en las relaciones entre el maestro y la comunidad se presenta una

extensa gama de situaciones, desde el ejercicio del liderazgo por parte del maestro
hasta su desinterés más extremo, pasando por actitudes racistas, supervaloración del
trabajo intelectual o escolar y subvaloración del conocimiento práctico, rechazo de
parte de la comunidad o inserción del maestro en ella, como puede verse en los
estudios de comunidad mencionados en la cita.

El interés científico para la comprensión del papel del maestro, su relación con la
imagen profesional, los cambios del contexto social y su práctica docente se
incrementaría en los estudios etnográficos si superaran el nivel puramente descriptivo
y entraran en una etapa de análisis explicativo de las razones por las cuales se dan
esos fenómenos, sus cambios con el proceso de división del trabajo, sin abandonar,
por supuesto, su énfasis antropológico.

2. En lo que respecta al conflicto que les plantea a los maestros su relación con
las dos funciones, la social y la pedagógica, la mayoría de los maestros
responden afirmativamente a ambas tendencias, aunque en mayor proporción
hacia la función pedagógica (83%) que hacia la social (70%). Esto implica
que el 70% de los profesores que van a afirmar ambos objetivos están
expresando una imagen de su profesión que contiene elementos centrales que
se oponen entre sí. El estudio de Parra plantea tres variables que condicionan
la presencia de este fenómeno: los profesores más jóvenes tienden a escoger
en mayor proporción la función pedagógica que los de mayor edad. Los

32
Myriam Ferro.op.cit.
 maestros que trabajan en contextos sociales más urbanizados tienden también
a decidirse por una imagen profesional más inclinada hacia la función
pedagógica. A su vez, los datos indican que cuando el profesor percibe que el
origen social de sus alumnos es de clase media alta tiende a dar más
importancia al objetivo pedagógico que cuando los percibe como de clase
baja.

El breve análisis de este tema termina afirmando que los conflictos que surgen en la
imagen que el maestro tiene de su actividad profesional contribuyen a confundirlo
más y que cuando se piensa en la planeación de reformas curriculares o en el diseño
de estrategias de capacitación deben considerarse estos fenómenos y hacer un esfuerzo
por esclarecer los objetivos en función de la situación global del docente con el
propósito de reducir las disonancias creadas por demandas encontradas.

El estudio de la imagen del maestro, como uno de los componentes de la ideología

docente, apenas ha sido realizado en sus planteos iniciales. Este es un tema que
demanda una mayor profundización y la inclusión de otros aspectos, específicamente
la relación de la imagen con la estructura política, las teorías de la relación entre
maestro y alumno y la vinculación con la comunidad. Es un campo apenas
inicialmente desbrozado que merece mayor atención.

LOS AGENTES EDUCATIVOS EN LA EDUCACIÓN NO FORMAL

Es muy escasa la investigación sobre maestros en situaciones de educación no formal,

a pesar de que esta modalidad docente ha venido tomando un auge de importancia en
las últimas décadas, especialmente a partir de los años cincuenta. Existe, sin embargo,
un estudio pionero que marca algunas líneas de interés en este campo realizado por
Ceden y publicado en 197533. Este trabajo centra su interés en tres aspectos de la
actividad docente: 1) características de los maestros; 2) capacitación de los agentes
educativos; 3) técnicas de enseñanza más empleadas.

El estudio encontró que, al contrario de la educación formal, el grupo mayoritario de

los agentes educativos no formales está conformado por voluntarios no remunerados y
que la proporción de remuneración aumenta a medida que es mayor el desarrollo de
las zonas en que trabajan. Los voluntarios, en cambio, parecen concentrarse en mayor
medida en las zonas más urbanizadas. Aunque los usuarios (estudiantes) de la educa-
ción no formal pertenecen a grupos sociales con ingresos inferiores a los que asisten a
la escuela formal y muestran características educativas muy inferiores, los
mecanismos de concentración educativa a través del desarrollo desigual y la
urbanización siguen operando en la educación no formal de la misma manera que en
la formal.

33
Wilson Velandia, op. cit.
Las características educativas de los maestros en el sistema no formal son, en términos
generales, comparables a los del sistema formal. Sin embargo, se notan algunas
diferencias marcadas por el hecho de que la proporción de maestros en el sistema no
formal con educación primaria y secundaria es inferior a la del formal pero superior
en el nivel universitario. Este último hecho, aduce el informe, puede deberse a la
naturaleza de las actividades no formales más conectadas con el trabajo, y a
dificultades de empleo por parte de egresados universitarios. Por otra parte, los vo-
luntarios tienen generalmente dedicaciones parciales, mientras que los remunerados
trabajan de tiempo completo.

Los sistemas de capacitación son aún muy incipientes en la educación no formal y

aunque existe una buena proporción de casos de capacitación, en general no hay
programas que dirijan la capacitación. Los medios más empleados para capacitar
difieren entre los voluntarios (entrenamiento en el puesto de trabajo) y los
remunerados (cursillos, seminarios, talleres). La utilización de entrenamiento formal
para la vinculación y el material escrito son poco empleados como sistemas de
capacitación.

En general las metodologías de enseñanza pueden considerarse novedosas o

innovativas en un 50% (individualizada, juegos de aprendizaje entre compañeros,
dramatizaciones, prácticas y demostraciones), mientras que el resto se pueden
clasificar como tradicionales (conferencia, clase magistral y otras). Las metodologías
tradicionales tienden a predominar en las grandes ciudades.

Con respecto a las formas que toma la relación maestro-alumno se encuentra que
sobresale la situación en que el docente asume el papel predominante y el usuario
cumple un papel individual, y en una segunda instancia se ubica la situación en que el
maestro desempeña el papel de recurso y el usuario trabaja en grupo o
individualmente.

El estudio de Ceden ha cumplido una función de importancia como iniciador de la

investigación sobre un tipo especial de maestros que aunque ha tenido un antecedente
en el área de la extensión agrícola y otras áreas34, no se había realizado desde el
ángulo de un estudio social más comprensivo. Infortunadamente no ha suscitado
estudios posteriores de envergadura que continúen profundizando los hallazgos
iniciales. El trabajo, debido posiblemente a su naturaleza exploratoria, se definió
como una indagación descriptiva de los proyectos de educación no formal. Sin
embargo, subyace un planteamiento que tiene sus raíces en teorías del desarrollo
desigual y de la división social del trabajo. Esos planteamientos, sin embargo, no se
emplean para lograr una explicación de los fenómenos que se describen sino
fundamentalmente para ofrecer una taxonomía social que enriqueciera la descripción.
34
Ver ejemplo, Informe del Banco Mundial, Desarrollo económico de Colombia: problemas y
perspectivas, Bogotá, Banco Popular, 1970.
Queda para estudios posteriores plantearse una pregunta fundamental que surge de la
lectura: ¿qué razones de tipo social, económico o político llevan a que un tipo de
educación diseñado explícitamente para llegar a grupos sociales y áreas espaciales
donde no penetra la educación formal, siga los mismos lincamientos de concentración
y, en algunos casos, discriminación grupal en la escuela? ¿Esas razones se encuentran
en las formas como han sido diseñados y organizados los programas de educación no
formal, o acaso en las características y circunstancias laborales de los maestros de este
tipo de educación?

CONCLUSIONES

Los conocimientos que se tienen actualmente sobre el maestro colombiano, basados

en estudios sociales, son en general fragmentarios. Aunque algunos de los estudios
revisados intentan una aproximación global a la situación del maestro, la mayoría de
ellos trabajan solamente puntos específicos, no siempre vinculados con los procesos
generales de la sociedad. Hace falta una teoría más comprensiva del maestro
colombiano. En buena parte esto se debe también a que la información existente sobre
maestros es fragmentaria. Por otra parte, debido a la naturaleza exploratoria de los
estudios, muy pocos alcanzan un grado de profundidad tal que esclarezcan a
satisfacción los asuntos centrales que plantean los temas aislados o específicos que
son su objeto. Esto llevaría a la necesidad de priorizar cuatro tipos de estudios:

1. Trabajos de tipo teórico y sociohistórico capaces de seleccionar y presentar de

manera orgánica los fenómenos centrales de la relación maestro-sociedad que
sirvan como base o que den lugar a una comprensión amplia de estos
problemas.

2. Trabajos que pueden recopilar con un grado aceptable de validez información

cuantitativa general sobre los maestros, capaces de proveer una base para
generalizar empíricamente sobre algunos procesos centrales de la situación
del docente nacional y dar pie al establecimiento de muestras estadísticamente
aceptables.

3. Estudios de observación cualitativa en profundidad en algunas áreas de la

educación en que interviene el maestro como personaje central y que son
prácticamente desconocidas. Un ejemplo de este tipo de estudios podría ser
dado por la observación con técnicas antropológicas de la escuela. Es muy
poco lo que se sabe, desde el punto de vista de los estudios sociales, sobre
cómo funciona la escuela, cuáles son sus formas de organización social,
métodos pedagógicos, cumplimiento de funciones declaradas de aprendizaje
como la alfabetización en uno o dos años de los alumnos, transmisión de
valores sociales, cambios y efectos del currículo en las diferentes regiones del
país y, por supuesto, el papel que los maestros desempeñan en este contexto.
 4. Un cuarto tipo de estudios que convendría priorizar es el de trabajos
monográficos sobre aspectos poco investigados hasta ahora. Ellos
contribuirán a llenar vacíos de información que impiden una comprensión
más clara y precisa sobre los maestros colombianos. Se enuncian a
continuación algunos de los tópicos de mayor importancia.

Existe un gran vacío en el estudio de la organización gremial de los maestros. Este

vacío es especialmente notorio puesto que Fecode, el organismo sindical de los
maestros, ha cumplido un papel de gran importancia en el país. Es de especial
relevancia estudiar y comprender mejor la forma y los contenidos sustanciales que los
docentes en conjunto plantean en sus relaciones con el Estado. Una forma posible de
aproximación se podría dar a través del análisis de los diferentes proyectos de estatuto
del profesorado que se han tramitado con diversos resultados en las últimas décadas.
Sería de mucho interés conocer las reivindicaciones sociales planteadas por los
maestros en estos estatutos, distinguiendo entre la vertiente que se refiere a las
condiciones de trabajo de sus miembros y la que hace referencia a mejoras educativas
y al papel de la educación y del educador en la sociedad. De un análisis de este tipo
saldrían elementos centrales de la estructura ideológica del movimiento magisterial.
Por otra parte, hace falta un estudio serio sobre las condiciones sociales que
permitieron el surgimiento del sindicalismo docente, su auge y su crisis, así como
también de las líneas centrales de su organización interna como movimiento que en su
momento de mayor importancia pareció desbordar los planteamientos puramente
reivindicativos y tomar ribetes de movimiento social de carácter más amplio.

Otra área de importancia que no ha sido cubierta por los estudios sobre el docente
colombiano es la que se refiere a las relaciones entre la escuela, el maestro y la
generación de valores sociales en los alumnos. Esta franja de investigación se dirige al
esclarecimiento de la visión del mundo, de las formas fundamentales de relación
dentro de la sociedad, la imagen de nación, Estado, grupos sociales, la naturaleza
autoritaria o democrática de confrontar las interacciones sociales que el maestro y las
formas de organización social de la escuela están transmitiendo al alumno. Esta zona
problemática puede, por supuesto, desde el punto de vista teórico, enmarcarse dentro
del análisis de la estructura ideológica. Habría que distinguir, sin embargo, dos
aspectos centrales pero diferentes: el análisis de las expresiones o imágenes verbales
que exteriorizan tanto maestros como alumnos, y las formas de conducta que
transmiten los educadores a través de la práctica docente y de la organización escolar.

Del punto anterior se desprende la importancia de estudiar otro aspecto de la relación

maestro-alumno: los métodos pedagógicos que efectivamente emplea el maestro, en
contraste con las expresiones verbales o teóricas sobre didáctica. Aquí resulta de
interés observar ambas conductas para evaluar el efecto que realmente producen en el
aula las enseñanzas teóricas de la pedagogía en las escuelas normales u otras formas
de entrenamiento magisterial y su consistencia en la práctica. Es muy posible que su
inconsistencia sea muy fuerte y que la transmisión de formas de conducta se deba más
a lo que el maestro hace que a lo que dice. Fenómenos de especial relevancia pueden
estar en juego en este proceso, como la conformación de valores básicos para el
funcionamiento de una sociedad democrática, participativa o tendencias hacia una
imagen autoritaria de la vida social. Este tipo de estudios requiere, por supuesto,
técnicas de investigación basadas principalmente en la observación del desarrollo de
la vida escolar, donde un intento de enfoque con herramientas de observación
demasiado estructuradas de antemano podría correr el riesgo de dejar por fuera los
fenómenos de mayor relevancia. A nivel histórico de las ideas pedagógicas y de
algunos de sus efectos en la práctica docente, es necesario mencionar los trabajos de
Olga Lucía Zuluaga sobre el siglo XIX 35. Estos trabajos resultan de especial interés
por cuanto dibujan un planteamiento teórico, analizan por medio del contenido de los
textos la influencia de diversas orientaciones didácticas en la escuela y diseñan una
forma de ver las ideas pedagógicas en el país. Este ejercicio debe necesariamente
anteceder a la observación de la práctica docente de los maestros y sus consecuencias
en la generación de conductas y valores en los alumnos en la escuela colombiana
contemporánea.

Es necesario esclarecer el efecto que en su actividad específica de docente tiene la

adjudicación de una multiplicidad de funciones al maestro. Cómo reparte el maestro
su tiempo y su eficiencia entre sus funciones de enseñanza, de líder comunitario, de
representante del Estado, especialmente en las áreas rurales, de consejero escolar con
los padres de familia. El valor que se le puede dar a cada una de estas funciones varía
con las formas y grados de desarrollo de las regiones en que el maestro se desempeña,
lo que lleva a pensar en la importancia de estudiar el fenómeno teniendo en cuenta el
proceso de desarrollo desigual del país. Estudios de este tipo podrían tener una
inmensa repercusión en la planeación y la política educativa, en reformas curriculares,
en los sistemas de evaluación y en la formación y capacitación de los maestros, o en la
acumulación de conocimientos que conduzcan a la formulación de bases sociales para
un proceso de descentralización de la educación.

Sin demeritar la utilidad y la conveniencia de estudios sofisticados

metodológicamente, dirigidos a esclarecer los condicionantes del rendimiento escolar,
parece conveniente meditar en problemas relacionados con este tópico que pueden
tener tanto o mayor prioridad en Colombia. En un país en que una proporción alta de
la población es todavía analfabeta, parece ineludible aproximarse a la comprensión y
análisis de la posible participación que a la escuela y al maestro le caben en este
fenómeno. Una de las funciones de la escuela primaria es alfabetizar a los alumnos.
Pero cuando para una buena parte de la población escolar el paso por esta institución
educativa se reduce a uno o dos años, esta función adquiere un carácter de la máxima
importancia. En estas circunstancias el estudio de los condicionantes de la
alfabetización en la escuela, los factores pedagógicos, sociales y de otra índole, debe
convertirse en un área prioritaria de investigación. Es necesario saber cuál es el peso
de estos condicionantes, los elementos pedagógicos que debe manejar el maestro, los

35
Olga Lucía Zuluaga, Didáctica y conocimiento, Medellín, Universidad de Antioquia, CIED, 1977.
Colombia: dos modelos de práctica pedagógica durante el siglo XIX, Medellín, Universidad de
Antioquia, CIED, 1978
condicionantes sociales que producen el analfabetismo por desuso y el conjunto de las
causas por las cuales la escuela no alfabetiza a una porción de sus alumnos en uno o
dos años, como muestra un estudio realizado en una escuela de Bogotá36.

Otros tipos de investigaciones que aparecen como prioritarias serían las siguientes: un
estudio en profundidad sobre las normales y las facultades de educación que analizara
las formas de enseñanza, técnicas pedagógicas, teoría de moda y su aplicación por
parte de los maestros y de los alumnos, organización social de normales y facultades
de educación, imagen del maestro que transmite y sus consecuencias en la forma de
llevar a cabo la docencia y las relaciones con la comunidad, el currículo y su relación
con las formas de desarrollo del país. Desde otro ángulo, es necesario saber cuál es, en
diferentes contextos sociales, la imagen que las comunidades tienen sobre las
funciones del maestro, puesto que parece válido plantear la hipótesis de que la imagen
tradicional del maestro rural ha sufrido una serie de modificaciones inducidas por el
proceso de división del trabajo. Este tipo de conocimiento puede ser muy valioso para
la formación de los maestros, ya que puede incrementar su eficiencia en la labor
docente y disminuir conflictos derivados de su autoimagen y la confrontación con la
realidad. En este punto es de especial importancia el estudio de las denominadas
materias vínculo como vehículo de comunicación entre la formación de los docentes y
su enraizamiento en la realidad del país. Estos estudios pueden mirarse también como
elementos para una política de capacitación, junto con estudios que analicen proble-
mas específicos de esta forma de entrenamiento de los maestros.

Dos fenómenos adicionales que ameritan estudio están definidos, uno por la situación
económica de los maestros, sus ingresos, trabajos adicionales, y la forma como su
ubicación salarial afecta su actividad, su rendimiento, su estabilidad dentro de la
carrera docente y sus actitudes profesionales. El otro estudio tiene que ver con las
diferencias que marcan el trabajo en distintos niveles y tipos de escolaridad. Las
investigaciones existentes se refieren principalmente al nivel primario y sería de
importancia conocer los problemas específicos y la naturaleza de los docentes en otros
niveles, como el secundario, preescolar, maestro con técnicas a distancia, educación
técnica y universitaria.

En resumen, la consideración de lo que se ha hecho desde el punto de vista de estudios

sociales sobre el magisterio nacional deja la impresión de que la investigación de esta
área de la realidad nacional apenas empieza. Es notoria la ausencia fundamental de un
estudio general, amplio y comprensivo, que unifique teóricamente los diferentes
aspectos que afectan la actividad del maestro, así como los cambios sociales que
induce el docente colombiano. El mismo podría constituir un punto de partida que

36 María Elvira Carvajal, Alfabetización infantil en barrios marginales de Bogotá, Unesco-Cepal-PNUD,

trabajo presentado al tercer seminario regional del proyecto "Desarrollo y educación en América Latina y
el Caribe" sobre "Condiciones sociales del analfabetismo y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar",
Quito, 1979
sirviera para profundizar en temas específicos, sin que éstos perdieran de vista la
visión global dentro de la cual se enmarcan.

LOS MAESTROS NORMALISTAS

 Trabajo realizado en el proyecto "Educación y desarrollo en América
Latina y el Caribe", Buenos Aires, Argentina, Unesco, Cepal,
PNUD y CIUP, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá,
Colombia, 1978. Publicado por Plaza y Janes
en Los maestros colombianos, Bogotá, 1986.

El acelerado crecimiento de la demanda por educación que se ha presentado durante

las últimas cuatro décadas en Colombia ha llevado a la necesidad de incrementar el
número de maestros de manera igualmente acelerada. Para lograrlo se han empleado
diversos mecanismos como el incremento del número y tamaño de las escuelas
normales, creación de universidades pedagógicas, entrenamiento acelerado de
bachilleres, diversas modalidades de la capacitación para el mejoramiento de nivel
académico de los maestros en ejercicio. Todos estos programas, sin embargo, han
resultado insuficientes ante la magnitud de la tarea. Aunque han sido empleadas
anteriormente, especialmente a través de la radio, las técnicas de capacitación a
distancia aparecen con una nueva potencialidad, con nuevas variantes, para participar
en la formación de los maestros.

Estas posibilidades ofrecidas por la educación a distancia, como también el fenómeno

educativo en su generalidad, han sido enfocadas tradicionalmente de dos maneras:

1. Como un hecho pedagógico que en su etapa de planeación debe considerar

fundamentalmente el desarrollo curricular en su sentido más amplio y tener en
cuenta técnicas de enseñanza más apropiadas para este nuevo medio;
2. Como un fenómeno dentro del área de los recursos humanos, enfoque que
considera fundamentalmente el hecho cuantitativo de la demanda tanto
potencial como efectiva por educación y concluye las acciones que es
necesario realizar en cuanto a facilidades físicas, de maestros, de normales en
un momento determinado, y su proyección en el tiempo y el espacio.
Aparentemente, estas dos formas de ver la educación y en consecuencia la
formación de maestros, responden a los problemas básicos que es necesario
considerar dado que están contestando a quién se va a educar, qué se le va a
enseñar y con qué métodos se conducirá el proceso de aprendizaje. Sin
embargo estas dos ópticas, separadas o conjuntamente, no estudian los
fenómenos que ligan las formas que toma el desarrollo del país en sus
aspectos económicos, políticos y culturales, con la educación. Este será el
propósito del presente trabajo, mirar los elementos de mayor importancia en
la estructura social del país, sus cambios fundamentales, para observar su
influencia en la elaboración de políticas sobre la formación de maestros y, al
tiempo, los elementos de la estructura social que la formación de maestros a
distancia debe tomar en cuenta, en particular desde el punto de vista de la
confección del currículo, para contribuir más eficazmente al desarrollo
nacional.
El objetivo central de este trabajo será entonces analizar los elementos más
importantes del proceso de desarrollo colombiano que haya que tomar en cuenta para
la formulación de políticas globales de formación de maestros a distancia.

El estudio se centrará en la consideración de los desniveles regionales y urbano-

rurales que se presentan en la economía colombiana, y que marquen formas
fundamentales de producción y necesidades diferenciadas de entrenamiento escolar.

El fenómeno que se quiere estudiar se refiere entonces a la relación que se ha

presentado a partir de 1930 entre el proceso de diferenciación de las economías
regionales y los cambios, modernizaciones —y sobre todo las respuestas— que los
contenidos curriculares de las normales y otras instituciones formadoras de maestros
han dado al hecho socioeconómico planteado.

A través de un análisis de las características del desarrollo desigual en el país se ha

llegado a la conclusión de que es necesario considerar las siguientes formas
económicas centrales:

a) A nivel urbano, la diferenciación entre urbanización con industrialización y

urbanización sin industrialización. Esta característica señala la existencia de
economías urbanas altamente diferenciadas en función de la división del
trabajo y del papel de la educación. Para operacionalizar estos fenómenos se
emplean indicadores que tienen que ver con el valor agregado industrial y el
personal ocupado en industria.
b) A nivel rural, la diferencia entre: 1) economías campesinas que producen para
el autosustento o para el consumo alimenticio de poblaciones urbanas; 2)
economías de agricultura comercial que producen materia prima para la
industria; 3) economías de agricultura de exportación definidas por la
presencia de áreas cafeteras.

Los procesos de formación y desarrollo económico regional desigual generan

necesidades diversas de educación, debido a que sus formas de producción económica
crean demandas diferenciales de conocimientos y de actitudes hacia el sistema
productivo.

La legislación sobre formación de maestros que rige para las Facultades de educación,
las normales y los programas de mejoramiento del docente no parece haber tenido en
cuenta este fenómeno. Las reformas realizadas se refieren más a la modernización del
currículo que a su adaptación a las diferentes formas del desarrollo coexistentes en el
país. Este hecho se debe a que la modernización introducida por las reformas
educativas e implementada a través del currículo se propone básicamente
compatibilizar el entrenamiento del docente con los avances y desarrollos de los
sectores más dinámicos de la economía que son los que, en este momento histórico,
crean el mercado de trabajo urbano industrial y generan demandas educativas más
fuertes.
Lo que no está presente en la enseñanza modernizada es una racionalidad más
concreta y aplicable a formas de producir y a comportamientos sociales y esquemas
valorativos y culturales de tipo preindustrial. El desarrollo curricular busca, en
cambio, cada vez más, un mayor grado de abstracción, dada su importancia para
transmitir el conocimiento y la forma de pensar científica y su utilidad en un mercado
de trabajo industrial y su mayor afinidad con la forma de vida urbana. Pero esto
mismo hace que a medida que se moderniza la educación, más distante y menos útil
aparezca para los grupos humanos que viven en ambientes preindustriales y que se
organizan de acuerdo con pautas culturales diferentes de las de la sociedad urbano-
industrial. Por supuesto que la dinámica social hace que cada vez más los grupos que
viven dentro de pautas preindustriales sean integrados de diferentes maneras, con
distintas intensidades y desde ángulos diversos, a las formas culturales predominantes
en la urbe industrial. Pero al mismo tiempo, la debilidad de esta forma de desarrollo
ha mostrado que la integración económica, principalmente la posibilidad de absorber
toda la población en un mercado de trabajo urbano industrial, está lejos de ser posible
dentro del horizonte temporal que puede cubrir la planeación actual.

Estos fenómenos hacen que las regiones donde predominan economías no industriales
no tengan la posibilidad de expresar de manera eficaz sus necesidades específicas de
actividades y conocimientos hacia el sistema productivo y que, por lo tanto, estos
fenómenos educativos no formen parte del "banco de conocimientos" que transmite de
manera institucionalizada del sistema educativo formal.

La hipótesis general sobre la que se basan las ideas anteriores se puede expresar de la
siguiente manera: mientras el desarrollo socioeconómico ha seguido líneas que
tienden a diferenciar las economías de las regiones, las reformas dirigidas a la
formación de maestros han seguido una tendencia hacia la homogeneización del
currículo debido a tres motivos históricos fundamentales:

1. La necesidad de integración nacional en un país muy diversificado cultural,

física y económicamente.
2. La falta de reconocimiento efectivo, en el nivel de las políticas y planes de
desarrollo educativo, de los cambios sustanciales operados en la dinámica del
desarrollo regional como consecuencia de la industrialización y de su impacto
de la integración del Estado-nación.
3. La necesidad económica y política de que esa integración se lleve a cabo de
acuerdo con los criterios de los sectores económico-políticos más dinámicos,
y con desconocimiento de los otros, que es lo que reflejan las reformas
educativas sobre la formación de maestros.

El análisis de estos fenómenos se lleva a cabo a través de cuatro elementos concretos:

a) Indicadores de crecimiento del número de normales, matrícula y docentes

entre 1930 y 1975 para los departamentos y por sexo de estudiantes.
 b) Un análisis de grandes tendencias de la legislación sobre formación de
maestros en lo que se refiere a la relación maestro-ambiente socioeconómico.
c) Un análisis detallado del currículo para normales desde 1930 hasta 1975, que
haga énfasis en la manera como se implementa la relación maestro-ambiente
socioeconómico. En este caso se emplean, además de los currículos
pertinentes, entrevistas con maestros de normales para profundizar los
contenidos reales de los cursos más directamente relacionados con el
problema.
d) Una encuesta a los normalistas de último año en tres normales ubicadas en
contextos sociales diferentes: un contexto urbano industrial (Bogotá), un
contexto urbano no industrial (Ibagué) y un contexto campesino (Guasca). La
encuesta tiene por objetivo averiguar algunos aspectos del origen social y la
movilidad intergeneracional de los normalistas, aspiraciones ocupacionales y
educativas y actitudes hacia la vinculación de la enseñanza con el contexto
social.

Por último se presenta una síntesis de los hallazgos más relevantes y de su incidencia
en la política de formación de maestros, teniendo en cuenta fundamentalmente su
papel de agentes de cambio en el proceso de desarrollo del país.

INTEGRACIÓN NACIONAL, DESARROLLO Y FORMACIÓN DE MAESTROS

El análisis de las características centrales que ha ido tomando la formación de los

maestros colombianos debe ser encarado desde el ángulo de los grandes procesos
políticos generados alrededor de la creación del concepto de nacionalidad después de
la separación de España, porque dentro de ese contexto se van delineando las
funciones principales que debe cumplir la educación en el ámbito de la sociedad.

En algunas de las sociedades de América Latina la educación debió cumplir

fundamentalmente un papel integrador debido a la masiva inmigración de grupos
provenientes de culturas y lenguas diferentes. Este no es el caso de Colombia, cuyas
corrientes migratorias internacionales después de la Independencia son prácticamente
desdeñables en términos cuantitativos. Sin embargo, aquí también la educación debió
desempeñar un papel integrador como su función central. Esta necesidad surge de la
estructura económica regional balcanizada que se heredó de la Colonia y que llevó a
la formación de áreas culturales muy diferenciadas, cuya naturaleza se vio favorecida
por el alto grado de aislamiento entre ellas. Dos fenómenos expresan esta situación:
por una parte, la sucesión de guerras internas que animaban luchas de poder
interregional y, por otra, la desesperada búsqueda de un elemento que uniera la
descuadernada economía nacional, búsqueda que pasó a través de los ensayos de la
quina, el añil y el tabaco hasta llegar al café. Esta situación persiste con cambios de
matiz hasta la tercera década del presente siglo, cuando el énfasis de una economía
hacia afuera empieza a cambiar hacia un desarrollo para el mercado interno.
Dentro de este contexto económico y político, la función más relevante que puede
cumplir la educación en la sociedad es generar un elemento cultural integrador que
lime las identidades regionales y aproxime a la población hacia una idea
identificadora de nación. Esta función para su cabal cumplimiento requiere como
condición necesaria la unificación de los mensajes que debe transmitir el maestro, de
tal manera que los docentes formados en las distintas regiones tengan las mismas
calidades y hayan recibido el mismo tipo de entrenamiento. Esta necesidad estaba
perfectamente clara en la mente del legislador de 1912 cuando el 6 de agosto expuso
en la ley sobre establecimiento de escuelas de primeras letras para los niños de uno y
otro sexo:

Artículo 14. El método de enseñanza será uniforme en todo el territorio de la

república. Para conseguirlo el poder ejecutivo hará los reglamentos necesarios
para el gobierno y economía interior de las escuelas, estableciendo en ellas
premios y certámenes, los cuales reglamentos presentará al próximo Congreso
para su aprobación o reforma; igualmente mandará componer e imprimir todas
las cartillas, libros e instrucciones necesarias para la uniformidad y perfección de
las escuelas.

Con la consolidación del Estado generada económicamente por la producción

cafetera, por las circunstancias económicas externas favorables en términos crediticios
y por el surgimiento de la manufactura nacional y de la industria multinacional, se
llega a una forma de crecimiento hacia adentro, con base en el mercado interno que
vincula las diferentes regiones por medio del comercio, las migraciones
interregionales y la división del trabajo de corte capitalista. Por estos caminos se llega
a una nueva forma de diferenciación interregional, pero ahora ya no debida al
aislamiento interno propio de una economía orientada hacia mercados externos, sino
debido a las formas del intercambio establecidas en el interior del país. Nacen así
nuevas formas de desigualdad entre las regiones. Pero es una desigualdad de nuevo
tipo, debida a las características del crecimiento capitalista y no al aislamiento y la
autosubsistencia. Esta nueva forma de desigualdad conservó la apariencia de que la
necesidad fundamental seguía siendo la integración nacional y de que por lo tanto la
educación debería ser un elemento integrador y homogeneizado. En realidad los
procesos centrales de la integración económica y política se dieron con la
consolidación del Estado hacia 1930. Los problemas fundamentales que plantea la
nueva desigualdad son más económicos que políticos y culturales. Las diferencias
culturales, aunque siguen existiendo, se presentan más limadas por las corrientes
migratorias, por los medios masivos de comunicación y por el mejoramiento de los
transportes. Por otra parte, los partidos políticos dividen o unen más a los colombianos
que las diferencias regionales. Basta pensar en los procesos de violencia y el
significado, desde este ángulo, del Frente Nacional. Además, el desarrollo económico,
la fuerza de la uniformidad industrial y de la urbanización son una fuerza integradora,
uniformadora, aunque dialécticamente sean la raíz de los nuevos fenómenos de
desigualdad económica entre las regiones. Todos estos fenómenos han mimetizado la
naturaleza del proceso y han llevado a que se siga pensando en la función integradora
de la educación como su definición capital y a que aunque se haya planteado la
conveniencia de una educación que diferencie entre grandes grupos con necesidades a
veces opuestas, no se haya podido implementar esta idea. Pero precisamente el
desarrollo económico que integra a partir de lo urbano-industrial y que induce
diferencias significativas en lo rural, al diferenciar integrando unas zonas y no otras,
está marcando la urgencia de aplicar políticas educativas diferenciadas en las áreas
rurales.

En este capítulo se presenta un análisis de la manera como se ha mantenido la política

de homogeneizar la formación de maestros en medio de una realidad económica,
política y cultural cuya característica central ha sido la creación de una nueva forma
de desigualdad que es un fruto no buscado de la integración nacional.

En 1938, por medio del Decreto 533 del 21 de marzo, el gobierno estatuía la
uniformidad del plan de estudios para las escuelas normales de la siguiente manera:

Artículo 1. Las escuelas normales nacionales y departamentales y los colegios

privados que aspiran a que los certificados de estudio que expidan a sus alumnos
sean aceptados por el Ministerio de Educación Nacional, para efectos del
examen y para la expedición de los títulos o diplomas respectivos, adoptarán el
siguiente plan de estudios normalistas, que fue acordado por la convención de
rectores de normales reunida en Bogotá el mes de diciembre de 1937.

De manera similar se hace énfasis en la uniformidad de los estudios normalistas cada

vez que se lleva a cabo alguna modificación en los planes de estudio tanto antes como
después de 1939.1

Una línea en que se establece una diferenciación en cuanto a los contenidos del plan
de estudios es la que separa a las mujeres de los varones. Los hombres que asisten a
las normales deben poner más énfasis en el área de matemáticas y hacer ejercicios
militares mientras que las mujeres deben atender al cultivo de la costura, bordados y
tejidos, la modistería y la economía doméstica, al tiempo que para su desarrollo físico
deben practicar la calistenia y la gimnasia de salón2. Aunque este fenómeno reviste
gran interés como imagen del papel de los sexos, no afecta de manera central la
hipótesis de la uniformidad de los planes de estudio.

La clara tendencia hacia un currículo único para la formación de los maestros en las
normales no ha excluido una preocupación sobre la aplicabilidad de los conocimientos
que se imparten en las escuelas, en su relación con la economía del país. Ya en 1912 el

1
Ver por ejemplo los siguientes decretos: Decreto 1972 del 1a de diciembre de 1933. Decreto 1001 del 7
de mayo de 1936. Decreto 1955 del 2 de septiembre de 1963. Decreto 080, Resolución 4785 del 9 de
julio de 1974
2
La enseñanza en las normales aparece discriminada hasta 1933, cuando con el Decreto 1972 del 1 de
diciembre se suprime esta diferenciación. Del análisis de los planes de estudio de los años anteriores a
1933 se limita a incluir materias domésticas en los primeros años para la mujer; mientras los hombres
estudian mineralogía y química, trigonometría y agrimensura, las mujeres toman cursos de aritmética y
contabilidad, álgebra y geometría
citado Decreto 670, al tiempo que estatuía la uniformidad de los métodos de
enseñanza, definía la función de las normales de la siguiente manera:

Las escuelas normales tienen por objeto la formación de maestros idóneos para
la enseñanza y la formación de los niños en las escuelas primarias. Se procurará
especialmente que los alumnos de esos establecimientos de enseñanza
secundaria y profesional adquieran las nociones suficientes, no sólo en el orden
moral e intelectual, sino en los principios fundamentales aplicables a la industria,
la agricultura y al comercio, que deben ser transmitidos a los niños y que en ellos
se formen maestros prácticos, más pedagogos que eruditos.

Parece claro que en la mente del legislador siempre ha estado planteada la dialéctica
que pide al tiempo la homogeneidad de la formación de los maestros y de la
enseñanza de la población en edad escolar, por una parte, y la aplicabilidad de esta
escuela uniforme a las variantes expresiones de la economía y la cultura nacional.
Pero siempre, en el espíritu y en la práctica posterior de la ley ha predominado la
necesidad sentida de la uniformidad como elemento, indispensable de integración en
la idea de nación.

El Decreto 1955 de 1963, por el cual se reorganiza la educación normalista, merece

desde este ángulo una reflexión más detenida. En su artículo 20 une de la manera
siguiente las dos ideas en contraposición:

La escuela normal será única en cuanto a nivel y calidad de los estudios

profesionales. En consecuencia, formará un solo tipo de maestro para la
enseñanza primaria, con preparación adecuada para actuar eficientemente en el
medio urbano o rural y para adaptarse a las peculiaridades regionales o locales.

Esta posición marca una reacción contra las diferenciaciones en la duración del ciclo
primario establecidas anteriormente para áreas urbanas y rurales y contra la creación
de los llamados maestros rurales o elementales que significó un principio de
diferenciación en la duración del entrenamiento de maestros, a causa de la presión de
la demanda por educación. Ante esta situación, que no alcanzó importancia numérica
muy grande, reacciona el legislador de 1963 al poner entre los cuatro considerandos
de la ley de normales, este principio:

Que todos los niños colombianos tienen derecho a alcanzar el mismo nivel
cultural básico y de conocimientos, por lo cual la preparación de maestros para
las zonas urbanas y rurales del país debe ser por lo menos igual en extensión y
calidad.

La naturaleza de la vinculación que debe existir entre la normal y la comunidad (y

cómo el maestro debe aprender a vincularse posteriormente en su escuela con la
comunidad) se define en el Decreto 1955 a partir de la acción cívica y no de la
comprensión (y aplicación de los conocimientos que se imparten en la escuela) de los
rasgos económicos de la comunidad. La cuarta función que se impone a las normales
se expresa así: "Extender su acción social, cultural, técnica y científica a individuos y
grupos de la comunidad". Esta función se especifica posteriormente cuando se habla
de las finalidades cívicas propias de la escuela normal.

Capacitar para el estudio y conocimiento de la comunidad, específicamente en

los medios menos desarrollados3, para que como maestro pueda encaminar la
labor de la escuela hacia el mejoramiento de las condiciones humanas de vida.
Establecer vínculos con la comunidad para que el alumno maestro se familiarice
con ella, adquiera seguridad en sí mismo y pueda actuar constructivamente frente
a los movimientos sociales.

Los vínculos que la normal debe establecer con la comunidad para prestar mejor sus
servicios educativos se definen de la siguiente manera en el artículo 29:

a. Llevar a cabo estudios e investigaciones sobre necesidades educativas en la

zona de influencia y ajustar sus planes para satisfacerlas.

b) Cooperar con las entidades educativas y de mejoramiento de la vida rural4 que

operan en la zona de influencia de la normal para ofrecer servicios más
eficaces.

Posteriormente, en el capítulo sobre indicaciones didácticas generales, se especifican

las técnicas que deben ser aplicadas para conocer la comunidad:

 Analizar los estudios de comunidad que hubiere hecho la escuela normal u

otras entidades.
 Visitas a la comunidad y a los hogares de los alumnos.
 Visitas a organismos de la comunidad.
 Encuestas a líderes de la comunidad y a los padres de familia.
 Reuniones con personas importantes de la comunidad.

Aunque en estos apartes, que son por demás específicos con respecto a las funciones y
métodos que la normal y el maestro deben incorporar para que su actividad no se aísle
dentro de la escuela sino que cubra a la comunidad, se destaca el hecho de que las
comunidades pueden ser diversas entre sí y que necesitan un estudio y comprensión
particulares, no se menciona siquiera el núcleo económico de este fenómeno. Además,
la concepción de comunidad sigue respondiendo a fenómenos que refuerzan la
hipótesis de que se piensa en el país como una economía no integrada: la naturaleza
aislada de la comunidad, su carácter de autosubsistencia que excluye los
condicionamientos y causaciones generados por la manera como se vincula con una
economía más compleja e interdependiente de los polos urbanos e industriales. Con
esta concepción es muy difícil pensar en elementos generales que den base a la
planificación de un currículo diversificado, no sólo porque la naturaleza diferente de
todas las comunidades hace imposible la tipificación para construir líneas de políticas,

3
Subrayado de Rodrigo Parra S.
4
ídem
sino principalmente porque la necesidad básica de una sociedad en la cual todas las
comunidades son diferentes y especiales es sin duda la integración en una idea de
nación.

Más allá de las características generales de la legislación sobre la educación de los

maestros y la discusión sobre la idea de integración nacional, puede echarse una
mirada a la manera como estas ideas han sido implementadas en dos niveles: el nivel
del plan de estudio de las normales y el nivel de la práctica de la enseñanza en las
normales.

La idea de un currículo homogéneo supone la existencia de una sociedad homogénea

o a la que es necesario homogeneizar desde el punto de vista de las habilidades
educativas con el objeto de lograr una inserción más eficaz en el sistema productivo.
Por lo tanto, se supone también que los conocimientos y habilidades transmitidos son
útiles para toda la población, dado que facilitan su inserción ocupacional en una
sociedad homogénea o que inducen a la homogeneización a través de los efectos que
la educación ejerce sobre la estructura social. Estas afirmaciones no son totalmente
exactas. El proceso de desarrollo experimentado, que ha producido la integración
económica del país, ha generado al tiempo y, necesariamente, una mayor división del
trabajo, con lo que se ha multiplicado la diversidad de grupos y de regiones. Por otra
parte, la naturaleza misma del desarrollo ha llevado a la imposibilidad de que todos
los grupos participen de manera homogénea de los beneficios del crecimiento y, al
final, al hecho de que no todos los grupos o regiones participen del crecimiento
económico causado por el surgimiento de sectores "modernos" de la economía. Estos
sectores, que en los últimos 50 años han estado definidos por la conjunción de la
urbanización y la industrialización, se han concentrado espacialmente y han llevado a
cambios en las necesidades educativas cuya implementación se ha denominado a nivel
jurídico "reformas educativas". Es en este punto donde aparece el currículo, definido
en su contexto más amplio y de acuerdo con las concepciones más contemporáneas
como un "conjunto de variables que inciden en el resultado final del aprendizaje".5

Las variables que se tienen en consideración para la construcción del currículo,

expresado en el plan de estudios y su implementación, son las que se derivan de la
economía y la forma de pensar de la parte urbana-industrial de la sociedad nacional e
internacional. Por eso, en el fondo se sigue pensando que el desarrollo, en especial el
desarrollo educativo, es un problema que se resuelve "integrando" a los grupos
"desviados", que presentan menores tasas de crecimiento, que de alguna manera no
encajan dentro de la concepción "moderna" de la sociedad.

5
Guillermo Briones y otros, Los objetivos de la educación primaria en Colombia, Bogotá, Ministerio de
Educación Nacional, Universidad Pedagógica Nacional, Programa Colombia-PNUD-Unesco, Proyecto
Col. 72/031,1977.
Fuente: a/ Decreto 670 del 25 de junio de 1912.
b/ Decreto 1972 del 1a de diciembre de 1933.
c/ Decreto 1283 del 17 de julio de 1935.
d/ Decreto 71 del 14 de enero de 1939.
f / Decreto 1955 del 2 de septiembre de 1963.
g/ Decreto 080, Resolución 4785 del 9 de julio de 1974.

Por esto, y con relación a la formación de los maestros en las normales, resulta de
interés detenerse un poco a considerar el tratamiento que se les da a los conocimientos
y actitudes del estudiante con relación a su ubicación en el espacio social en que
llevará a cabo sus funciones educativas. Para esta finalidad se llega a seleccionar las
materias que buscan directamente el objetivo de relacionar teórica o prácticamente al
futuro maestro con la comunidad, en el sentido de ensanchar su conocimiento con
respecto a la organización social de la comunidad y los efectos que eso tiene en su
enseñanza. Es lo que se llama aquí materias vínculo.

Con este propósito se analiza primero la intensidad horaria que los currículos oficiales
adjudican a las materias que tratan directamente de vincular al estudiante normalista
con la comunidad, como preparación para su futuro trabajo de maestro. Se estudian
algunos currículos oficiales desde 1912 hasta 1974, para dar una idea de la evolución
del fenómeno en el tiempo. Los porcentajes de horas dedicadas a estas materias
vínculo no se refieren al total de las materias que cursa un normalista, sino solamente
al total de las materias del área pedagógica.
El fenómeno más sobresaliente que puede observarse en el cuadro 1 es el momento en
que aparece en los currículos alguna dedicación a las materias vínculo: a principios de
la década de los años cincuenta. Esto sugiere una correlación con el proceso de
desarrollo industrial y urbano de la economía nacional. Las materias en las que se
lleva a cabo este cometido de vincular al maestro con la comunidad están ubicadas en
el campo de las ciencias sociales, la sociología específicamente, la sociología rural,
educativa, unidas de manera explícita a partir de 1974 a los proyectos de comunidad o
práctica de la materia vínculo. Aquí es de importancia subrayar que una de las
finalidades cívicas de la escuela debe ser "capacitar para el estudio y conocimiento de
la comunidad, especialmente en los medios menos desarrollados (...)" En este sentido
se unen, dentro de las materias vínculo, la aproximación hecha por el currículo
(sociología rural, por ejemplo) con el tratamiento o interpretación que en la práctica se
suele dar al currículo, tanto teórico como práctico. Efectivamente, en las normales
estudiadas los profesores tienden a orientar estas cátedras hacia el tratamiento de
problemas sociales, casos "desviados", situaciones marginales, como el estudio del
gaminismo, la prostitución, la delincuencia, el analfabetismo, la drogadicción, la
miseria. Por otra parte, las materias vínculo incluyen discusiones generales sobre lo
que tradicionalmente se ha denominado instituciones sociales —como la recreación, la
salud, el hogar, la economía—, enfoque teórico que da una visión retaceada de la vida
en sociedad y que impide el entendimiento de la dinámica social.

Mucha de esta confusión obedece a que el contenido de las materias vínculo no ha

sido definido oficialmente y ha quedado a elección de los profesores, quienes tratan de
interpretar su tema de acuerdo con las ideas más generales expuestas en la legislación
sobre normales. Como se detallará más adelante, la definición de las materias vínculo
se convierte en un punto neurálgico en que coinfluyen los problemas y planteos que
conciernen al currículo, por una parte, y por otra al establecimiento de las bases
sociales que deben ser consideradas para la formación de maestros en general, y
específicamente con técnicas a distancia, si se quiere tener en cuenta el papel que el
maestro cumple en el proceso de desarrollo del país.

DESARROLLO ECONÓMICO Y EXPANSIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES

En esta parte se hace un análisis muy somero de las directrices que ha tomado el
proceso de desarrollo del país a partir de la cuarta década del presente siglo. Se trata
fundamentalmente de lo que se ha denominado aquí el proceso de integración
económica del espacio nacional, iniciado a partir de la inserción del país a la
economía internacional con el café como producto exportable e implementado más
directamente por la industrialización del sistema productivo y sus consecuencias en la
urbanización y en la configuración de un sistema jerarquizado y concentrador del
desarrollo. Esa tendencia del desarrollo se vincula con lo sucedido en las instituciones
encargadas de la formación de los docentes colombianos: las escuelas normales. Se
trata de mirar si su evolución ha respondido a las fuerzas sociales que generaron las
características del desarrollo económico integrador y de entresacar algunos elementos
centrales que definan el proceso de expansión de las escuelas normales con el objeto
de pensar, con esta información, en las bases sociales necesarias para la construcción
de políticas educativas de los maestros. Se analiza primero el proceso de
industrialización y posteriormente la expansión de los estudios normalistas en
Colombia.

Industrialización y urbanización

El proceso y la magnitud de la concentración espacial de la producción manufacturera

e industrial pueden aclararse con la discusión del cuadro 2. En 1945, cuando se había
consolidado la etapa manufacturera de la producción secundaria nacional y se
empezaba a entrar en la fase propiamente industrial, ya estaba delineada en sus rasgos
centrales la ubicación espacial del proceso productivo. Para ese año tres
departamentos —fundamentalmente sus capitales—, Antioquia, Cundinamarca y
Valle, concentraban el 46% de los establecimientos manufactureros con más de cinco
empleados, el 59% del personal ocupado en la industria y la manufactura y el 63% del
valor agregado industrial nacional. En 1951 los tres departamentos sumaban el 36%
del total nacional de población. Si a estos departamentos se agregan Atlántico y
Bolívar, asiento de las ciudades de Barranquilla y Cartagena, se observa que para el
mismo año, el resto del país poseía el 44% de los establecimientos con más de cinco
empleados, el 26% del personal ocupado en industria y manufactura y el 21 % del
valor agregado industrial. Esta situación ha seguido una lenta pero segura y clara
senda concentradora hasta llegar a 1974, año en que Antioquia, Cundinamarca y Valle
dan asiento al 68% de los establecimientos manufactureros e industriales con más de
cinco empleados, al 74% del personal ocupado en estas actividades y producen el 74%
del valor agregado industrial del país. A su vez, excluyendo además los dos
departamentos del Atlántico y Bolívar, el resto del país tiene ahora solamente el 22%
de los establecimientos, el 16% del personal ocupado y el 13% del valor agregado in-
dustrial.

Dentro de este proceso de concentración de la producción industrial, Antioquia

conserva su participación proporcional prácticamente inalterada entre 1945 y 1974,
mientras que Cundinamarca y Valle avanzan hasta lograr participaciones más grandes
al final del período.

De manera concomitante con el proceso de industrialización se ha ido estructurando

una red urbana que ha respondido en términos generales a los lineamientos de la
producción secundaria. Los departamentos de Cundinamarca, Valle, Atlántico,
Antioquia y Bolívar muestran hacia 1964 proporciones muy elevadas de su población
que habitan en centros urbanos mayores de 20.000 habitantes. Buena parte de ese
crecimiento urbano se debe a la inmigración experimentada hacia los centros
industriales más importantes de esos departamentos, aunque no puede olvidarse que
algunos de ellos han desarrollado centros urbanos con funciones no industriales; no
obstante, en términos generales se da una vinculación entre crecimiento industrial y
urbano.

Por otra parte, el fenómeno anterior no excluye la importancia del proceso de

urbanización de la población sin vinculación directa con la presencia de producción
industrial. Se da un florecimiento de ciudades intermedias y grandes con tres tipos de
funciones no industriales:

1. ciudades que desempeñan funciones administrativas regionales, especialmente

asientos de gobiernos departamentales;
2. centros de distribución y comercialización tanto de la producción agrícola de
la zona de influencia como de la producción industrial de otros centros
urbanos, por ejemplo Bucaramanga;
3. ciudades que prestan servicios de diverso tipo como por ejemplo ser eje de
transporte (Buenaventura, por donde sale alrededor del 70% del café
exportado y por donde ingresa la materia prima y la tecnología ara buena
parte de la industria del occidente del país), o centro educativo (Tunja,
Popayán, etcétera).

Las funciones 2 y 3 están vinculadas al proceso integrador de la economía nacional

generado por la industrialización y la urbanización, por cuanto son eslabones que
conectan al mercado interno y operacionalizan los intercambios que se dan entre la
producción industrial y la agrícola, y la prestación de servicios de tipo terciario que
tienen que ver con la participación de la población en el proceso de producción.
Sobresalen allí dos hechos centrales para este trabajo: el mercado de trabajo y su
estructuración en los diferentes tipos de ciudades, especialmente en la gran división
ciudad industrial ciudad no industrial, por cuanto crean demandas diferentes de mano
de obra en cuanto a su calificación. El segundo hecho se deriva del anterior y consiste
en que las demandas diferenciadas por entrenamiento de la mano de obra hacen que el
valor de la educación formal varíe de un tipo de ciudad a otra, o puesto de otra
manera, que la utilidad de la educación formal en cuanto a elemento que vincula al
hombre con el proceso productivo de su medio ambiente es diferente de un medio a
otro. Esta afirmación aparentemente obvia, puesto que es claro que las economías
urbanas con desarrollo industrial requieren obreros con variados tipos de calificación
para esa actividad y las no industriales demandan otras habilidades, se convierte en
algo de mayor relieve cuando se sale del ambiente urbano. El paso fundamental se da
cuando se deja de hablar solamente de diferencias de habilidades y oficios y se entra a
pensar en que los centros urbanos y parte de las áreas rurales son elementos centrales
del proceso productivo urbano industrial, y que por lo tanto, funcionan dentro de un
sistema interdependiente en relación con el sistema productivo.

Esto no es cierto para grupos con economías campesinas que tienen una relación muy
diferente con su sistema productivo y cuyas vinculaciones con la economía urbano
industrial son menos directas, lo cual lleva a pensar que la diversidad económica
generada por la integración de la economía en una sociedad con crecimiento de tipo
capitalista dependiente crea demandas diferenciadas de educación y que su valor
como elemento de vinculación con el sistema productivo es diferente para los
habitantes de distintas regiones ubicadas en situación distinta con respecto a la forma
predominante de producir. Y que si la educación se toma como un elemento
democratizador, que brinde posibilidades de mejoramiento del nivel de vida y facilite
la relación del hombre con su sistema productivo, debe tener algún elemento
diferenciador que vincule al hombre con su comunidad. De otra manera la educación
formal se convierte, por una parte, en un elemento discriminador en contra de los
grupos para los que es menos útil, y por otra, en un elemento poco eficaz para la
inducción del desarrollo por cuanto pierde relevancia para vincular a buena parte de la
población del país con sus sistemas productivos.

La expansión de los estudios normalistas

Durante el período comprendido entre 1939 y 1975 la evolución de los estudios

normalistas muestra dos claras etapas:

1. Una etapa de rápido crecimiento y expansión no solamente numérica sino

espacial de las normales, la matrícula y los profesores de normal.

2. Una etapa de disminución del crecimiento en que las tasas de crecimiento de

las normales y los profesores normalistas muestran una tendencia decreciente,
mientras que disminuye el ritmo de crecimiento de la matrícula.
Ambas etapas tienen consecuencias de mucha importancia para la definición de lo que
es hoy la educación normalista; por esto se analizan en seguida algunos de los
fenómenos de mayor interés que las caracterizan.

La etapa de expansión

En el período 1939-1965 el número de escuelas normales creció 985 veces, el número

de maestros que trabajan en escuelas normales se multiplicó por 809 y el número de
alumnos matriculados en escuelas normales se hizo 1.545 veces mayor. Un
crecimiento de tal magnitud tuvo que venir acompañado de fenómenos sociales y
educativos de importancia correlativa. En el análisis de esa interacción debe
encontrarse la explicación de la naturaleza que adoptó la normal durante esta etapa.

El crecimiento cuantitativo de los estudios normalistas durante el presente siglo

muestra dos coyunturas de despegue: una entre 1947 y 1951 y otra entre 1959 y 1965.
Estos dos puntos constituyen momentos críticos para la organización y definición
moderna de la función y la naturaleza de la escuela normal y de la formación de
maestros. Estos fenómenos se describirán más adelante.
Fuente: Calculado sobre la base de Censos de Población, 1918,1938,1951,1964.

En 1958 el Decreto 277 convoca a un curso intensivo de formación de maestros en las

ciudades de Bogotá y Medellín. Desde 1952 las estadísticas muestran un incremento
progresivo de la matrícula en primaria, presión que en 1958 provoca esa especie de
plan de emergencia expuesto por el aludido decreto. No sobra aclarar que la gran
demanda operada en esta época no es el resultado de un plan oficial para el desarrollo
de la educación, sino que obedece a la presión sobre la oferta promovida por la
creciente urbanización, por el creciente flujo del campo a la ciudad, todo dentro de un
marco de expansión industrial que por sí sola alteraba la estructura del consumo
educativo; puede verse cómo en tales condiciones el gobierno trata de responder a la
nueva situación con medidas destinadas a satisfacer las urgencias más protuberantes.
En cuanto al problema de la docencia el gobierno hace la observación en los
considerandos del decreto de cómo los egresados de las escuelas normales son
insuficientes para cubrir las necesidades educativas del país, siendo indispensable la
formación de maestros de primaria con candidatos que posean un nivel superior de
cultura general. Se empieza con esta medida la profesionalización del magisterio de
primaria, al convocar a bachilleres o personas con estudios de nivel similar que
aspiren a obtener en un año lectivo el título de instructor en grado superior6.

Como resultado de estos fenómenos la educación normalista experimentó cambios

fundamentales en su naturaleza en por lo menos dos direcciones:

6
Fundación para el Estudio de la Realidad Colombiana (Fundarco), Escuelas normales y anexas en
Colombia: normas básicas de constitución y reglamentación, Bogotá, 1978, mimeo.
 1. Sufrió un intenso proceso dé privatización impulsada por la fuerte demanda y
por la insuficiente respuesta del sector público. En efecto, en 1939 el 76% de
las normales existentes en el país eran oficiales mientras que en 1965 esta
proporción llegaba solamente al 55%. El número de maestros que trabajaba en
normales oficiales en 1939 representaba el 89% y apenas el 59% en 1965. La
matrícula en normales oficiales representaba para la iniciación del período el
84% del total y solamente el 63% hacia la finalización.
Este fenómeno no tuvo un desarrollo uniformemente ascendente en el tiempo,
sino que se hizo particularmente grave en el momento más crítico de
expansión de la matrícula general en el país y que desencadenó las medidas de
profesionalización de la ocupación de maestro señaladas en la cita anterior.
Entre 1947 y 1955 la privatización de las normales muestra su aparición más
grave y llega a cifras extremas: el 37% de las normales, el 40% de los
profesores de normales y el 41% de la matrícula eran oficiales. En este
momento la formación de los maestros estaba en manos privadas.

2. La otra dirección hacia la que se ha movido la naturaleza de las escuelas

normales es la feminización, o en realidad, el acentuamiento de la
feminización que ya era notable hacia 1939 cuando el 69% de las escuelas
normales eran femeninas, en comparación con el 78% en 1965. La matrícula
femenina pasa del 69% en 1939 al 80% en 1965 y la proporción de profesoras
femeninas del 38 al 59% en el mismo período.

En realidad, excluyendo la tendencia lenta pero constante hacia la feminización de las

normales y la matrícula, el fenómeno más destacable es la feminización del
profesorado de las normales. Este fenómeno, por supuesto, tiene una serie de
implicaciones que hay que enunciar aunque sea de forma muy general. La entrada de
la mujer al mercado de trabajo, que se da con el desarrollo industrial y urbano en el
país, asume características especiales en el caso de los maestros. Por la asimilación
cultural de la mujer con las tareas de la maternidad y con la función educadora dentro
de la familia, este tipo de oficio tuvo rápida aceptación como una actividad de la
mujer fuera del hogar. Por otra parte, la vinculación del hombre con las tareas
productivas ha tendido a ser mayor que la de la mujer dentro del ámbito tradicional de
la economía colombiana. Esto puede tener repercusiones en la importancia que los
maestros dan a la vinculación de la educación con el trabajo y con las tareas
productivas en general. De manera más específica, estos fenómenos pueden tener
mucho que ver con la concepción, en el currículo, de las materias que aquí se
denominarán materias vínculo, como se verá posteriormente, y que son las que se
proponen entrenar al maestro para que ubique la docencia en el medio productivo en
que actúa, con el objeto de incrementar la eficiencia económica y cultural de la
educación.

Resulta entonces de interés mirar si existe una relación entre los dos fenómenos
analizados: la privatización y la feminización de las normales.
En efecto, el crecimiento se da fundamentalmente con base en las normales privadas
femeninas. En 1939 el 48% del total de las normales eran oficiales femeninas,
mientras que sólo el 21% eran privadas femeninas. En 1965 las dos categorías tenían
una proporción igual (39%). Sin embargo, entre 1947 y 1955 se da un enorme
crecimiento de las normales privadas femeninas, que llegaron a representar en 1955 el
50% del total de las normales

Un hecho similar pero de muy inferiores proporciones se da entre las normales

masculinas. Igualmente, el fenómeno es parecido para la matrícula. En lo que se
refiere al profesorado de las normales el fenómeno, aunque sigue las mismas líneas de
tendencia, no marca una diferencia muy grande entre hombres y mujeres. En resumen,
el crecimiento de las normales respondió básicamente a las demandas condicionadas,
en un lado por la expansión de la matrícula en virtud del surgimiento de clases medias
urbanas, y en el otro por determinantes ideológicos que deban valoraciones positivas a
la vinculación de la mujer al mercado de trabajo en áreas similares a su papel
tradicional, una especie de continuación fuera de la institución familiar, de su papel de
madre y educadora. Es decir, las normales crecieron fundamentalmente como una
proliferación de normales privadas femeninas de pequeño tamaño. Dentro de esta
línea de pensamiento, sería de importancia preguntarse si estos fenómenos tuvieron
alguna repercusión con respecto a la calidad de las normales y, supuestamente, de la
enseñanza impartida por los maestros salidos de ellas

Fuente: Departamento Administrativo Nacional de Estadística, Anuarios de Estadística

de los años correspondientes, Bogotá.
En 1965 el 12% de los maestros de normales no tenía un grado de secundaria y el 17%
no había logrado graduarse de secundaría o superior, mientras que una mayor
proporción de maestros de normales privadas (21%) no había obtenido título en
comparación con las oficiales (14%). Pero el fenómeno más significativo es que la
mayor proporción de profesores sin grado estaba en las normales femeninas privadas
(25%), mientras que la menor (10%) pertenecía a las normales femeninas oficiales. Es
decir, que dentro de esta línea de pensamiento, el incremento de normales femeninas
privadas llevó a una disminución de la calidad de la enseñanza, aunque al tiempo haya
contribuido a subsanar el déficit de maestros en los momentos en que era más grave.
Como fenómeno global, la falla de maestros generada por la expansión de la matrícula
general fue resuelta con la disminución de la calidad de la formación de los maestros.
Por otra parte, si se mira el nivel académico alcanzado por los maestros de las
normales, se tiene que la falta de grado es más grave en los que provienen de la
secundaria general y de estudios de nivel universitario, y menor en los que provienen
de normales. En los dos primeros, el porcentaje de las mujeres que trabajan en
normales privadas y no tienen grado alcanza el 44 y el 35%, respectivamente,
mientras que en el tercer caso solamente llega al 18%. Para los hombres, en cambio, la
situación es un poco mejor en las normales privadas. La mayor proporción de
profesores de normales sin grado se origina precisamente en los que hicieron secun-
daria general y fueron reclutados como profesores, en buena parte como secuela de los
fenómenos sociales que llevaron a la expedición del Decreto 277 de 1958 mencionado
anteriormente.

Las connotaciones que tienen la urbanización y la industrialización pueden intuirse si

se piensa que dentro del mismo departamento de Cundinamarca, si se compara la
proporción de los maestros de normal no graduados en la capital (1 %), ésta es muy
inferior a la que muestra el resto del departamento (14%). Por otra parte, los
departamentos con mayor grado relativo de desarrollo (Antioquia, Atlántico, Valle y
Caldas) mostraban un 17% de maestros sin título en las normales, mientras que el
resto de departamentos apenas llegaba al 13%. Ese fenómeno se explica no solamente
por la importancia de la población y la escuela rural en esos departamentos, sino sobre
todo por la forma de crecimiento que asumió la escuela en el período en
consideración. Efectivamente, en términos generales los crecimientos más
significativos se dieron en esos departamentos (principalmente en Antioquia y
Cundinamarca). Estas dos regiones concentraban ya en 1952 el 47% de las normales
del país; aunque sólo contaban con el 20% de los establecimientos oficiales, llegaban
al 91% del total de los privados.

La matrícula seguía lineamientos parecidos, aunque con proporciones ligeramente

menores debido al tamaño inferior de los establecimientos privados. En 1965 esos dos
departamentos tenían el 45% de las normales del país, el 29% de las normales
oficiales y el 66% de las normales privadas. Esta pérdida relativa en la proporción de
normales se ve compensada con un aumento en la proporción de la matrícula que llega
a constituir el 50% del total.

En 1965 los cinco departamentos con mayor grado de desarrollo industrial

concentraban el 64% de la matrícula total en escuelas normales y el 74% de la
matrícula privada nacional, mientras llegaban solamente al 47% de la matrícula oficial
del país. Es decir, que en estos departamentos se concentró el crecimiento de la
matrícula privada femenina, lo que afectó posiblemente la calidad.

Fuente: Departamento Administrativo Nacional de Estadística, Anuario de Estadística,

Bogotá, 1952.

En resumen, los departamentos industrializados concentraron la expansión

cuantitativa de la enseñanza normalista, tendieron a concentrar los establecimientos
normalistas de mejor calidad y también los de inferior calidad, expresados
fundamentalmente en la respuesta privada a la demanda por educación.
La contracción de los estudios normalistas

Entre 1965 y 1974 la matrícula en escuelas normales reduce drásticamente la

velocidad de sus tasas de crecimiento. Este fenómeno que sugiere, parcialmente, la
saturación del mercado de trabajo de los maestros, vino acompañado de dos hechos de
la mayor importancia: uno de ellos es la rápida aceleración de las tasas de crecimiento
de la matrícula secundaria, especialmente del bachillerato, y el otro es la expansión de
la matrícula en universidades pedagógicas.

Estos dos hechos, que pueden haber gravitado positivamente en los niveles de calidad
del magisterio, marcan al tiempo una intensificación del carácter urbano de la
formación de los maestros, refuerzan la visión urbano-industrial de la educación y
trasladan cada vez con más fuerza a la ciudad las posibilidades de movilidad social
por medio de la educación.
El incremento de la educación en universidades pedagógicas tuvo una fuerza tal que
hacia 1975 solamente era superado en número de egresados por administración y
economía, habiendo a su vez sobrepasado a la cantidad de egresados de carreras
tradicionalmente dominantes como la ingeniería, el derecho y las ciencias de la salud.

En el nivel de secundaria el cambio de importancia de la matrícula normalista es

igualmente significativo. En 1966 la matrícula en bachillerato representaba el 62,8%
de la matrícula secundaria total y la matrícula normalista llega al 12,5%. En 1974 los
porcentajes eran del 74,4% y el 5,4%, respectivamente.

La disminución de la importancia relativa de la matrícula en escuelas normales tiene

implicaciones tanto en el desarrollo regional como en el papel que deben cumplir los
sexos en el proceso. En el plano espacial este fenómeno implicó una pérdida de
concentración para los cinco departamentos más industrializados que ahora tienen
solamente el 50% de la matrícula total, el 46% de la oficial y el 58% de la privada. La
disminución se debió sobre todo a la declinación de matrícula en el sector privado,
que pasó de representar el 74 al 58%, al tiempo que la proporción de matrícula oficial
permanecía prácticamente inalterada.

Este proceso puede verse con mayor claridad si se observan las tasas de crecimiento
de la matrícula entre 1968 y 1971, combinando la información del bachillerato y la
normal, por tipo de enseñanza oficial y privada y para hombres y mujeres
simultáneamente. Los resultados son muy claros: el crecimiento más acelerado se dio
en la matrícula oficial femenina de bachillerato (203) y el más desacelerado en la
matrícula femenina normalista privada (87). Este drástico cambio en las tendencias
educativas tiene que ver con los siguientes fenómenos sociales:

a) La saturación del mercado de trabajo docente, por lo menos de las plazas más
apetecibles situadas en las áreas urbanas.
b) Fenómenos correlativos de devaluación de la educación normalista, tanto por
el crecimiento de la oferta de normalistas, como por el surgimiento de los
egresados de universidades pedagógicas, junto con la creación legal de
requisitos de nivel postsecundario para ocupar cargos dentro del sistema
educativo.
c) El crecimiento de otros sectores del mercado de trabajo para la mujer como
trabajadoras auxiliares en el comercio y la burocracia.
d) La apertura de nuevas funciones ocupacionales a niveles superiores que
requieren estudios universitarios y el consecuente ingreso de la mujer a esos
niveles de escolaridad y de mercado de trabajo. Estos hechos llevaron a que la
matrícula femenina se canalizara hacia el bachillerato inicialmente y hacia
carreras universitarias posteriormente. El papel ocupacional de la mujer
entraba a ser así redefinido por el desarrollo económico y por los procesos de
cambio concomitantes.
Dentro de este contexto debe entenderse la distribución de las normales según su
jerarquización de calidades entre regiones de desarrollo desigual, por una parte, y
entre lo rural y lo urbano, por otra.

Puede observarse que los departamentos más industrializados tienden a tener no

solamente las normales mejor calificadas sino también una buena proporción de las
normales de inferior calidad. La primera parte del fenómeno descrito tiene que ver con
la concentración educativa que entraña el proceso de desarrollo desigual, y la segunda
se debe a la naturaleza de la expansión de la enseñanza normalista cuyas líneas
centrales (privatización, feminización y disminución de la calidad) se han discutido
anteriormente.
A nivel urbano este hecho está marcando una estratificación de las normales, lo que
posiblemente tenga incidencia no sólo en la calidad de los egresados y de la enseñanza
posterior que ellos lleven a cabo, sino también posibilidades diferenciadas en el
mercado de trabajo y tendencias selectivas en el origen de clase de los estudiantes que
serían atendidos por los maestros egresados de normales diferentes.

Por otra parte, las normales se distribuyen desigualmente entre los centros urbanos de
mayor tamaño (capitales departamentales) y los centros intermedios y pequeños,
cuando se tiene en cuenta la calidad. En efecto, si se observa cómo se distribuyen las
normales catalogadas como inferiores por el citado estudio del Ministerio de
Educación y Unesco, se nota que en las capitales está ubicado el 10% de esas
normales mientras que en el resto de los lugares está el 37%. De todas maneras, sobre
el 47% de las normales de inferior calidad, la gran mayoría está en las ciudades
intermedias y pequeñas. Además, del total de normales que se hallan ubicadas en las
capitales, el 36% están clasificadas como inferiores mientras que en las ciudades
menores este porcentaje alcanza el 52%.

Estos fenómenos revisten singular importancia para la planeación de políticas de

formación de maestros, especialmente cuando se trata de reducir el número de
normales, como aparece conveniente en este caso, dada la disminución de la demanda
y la alta proporción de normales de baja calidad. Sin embargo, la política obvia, de
recortar las normales de inferior calidad, que son en su mayoría las que están ubicadas
en pequeñas ciudades, traería consecuencias de gran envergadura no solamente para
los procesos de movilidad social en el país, sino también para el papel que la
educación debe cumplir con respecto al desarrollo socioeconómico nacional, como se
verá en el aparte siguiente de este informe.
ORIGEN SOCIAL, MOVILIDAD Y ASPIRACIONES DE LOS NORMALISTAS

Una de las afirmaciones más generalmente aceptadas (aunque no expuestas

explícitamente) acerca de los condicionamientos que ejerce el origen social de los
maestros en el ejercicio profesional y en el prestigio de su actividad tiene que ver con
la hipótesis que se podría denominar como los círculos viciosos encadenados. Esta
hipótesis encadenaría una serie de afirmaciones en dos niveles: el nivel de la clase
social de la cual son originarios los estudiantes y el nivel del grado de desarrollo de
las regiones de origen y estudio de los normalistas. De manera resumida podrían
expresarse los círculos, así: a) la actividad docente tiene un bajo prestigio dentro de
una escala que jerarquice las principales ocupaciones en la sociedad colombiana. Este
bajo prestigio, que entraña bajas remuneraciones y otros elementos colaterales, se ve
reforzado por el origen de clase de los maestros, más bajo que el de grupos que
alcanzan niveles similares de escolaridad. El origen de clase lleva, por otra parte, a
rendimientos escolares inferiores, ya que se ha demostrado en muchos trabajos que el
rendimiento escolar está fuertemente asociado con el origen de clase. Esto, por
supuesto, refuerza el bajo prestigio de la ocupación del maestro, b) Las normales
situadas en regiones con un menor grado de desarrollo relativo tienden a estar
inferiormente equipadas y producir una enseñanza de menor calidad. Estos hechos se
reflejan en el rendimiento inferior concomitante por parte de los estudiantes y llevan a
producir mecanismos de defensa como la endogamia educativa o reproducción
degeneradora de los mismos conocimientos entre generaciones de maestros y
estudiantes dentro de una misma institución. Esto por supuesto incide nuevamente en
los rendimientos académicos, la calidad de la institución y su prestigio.

Estas hipótesis encadenadas se basan en una serie de afirmaciones que son prima facie
y de acuerdo con los resultados obtenidos por estudios empíricos, coherentes con la
realidad. Aquí solamente se presentan algunos hechos relativos a varias de las
afirmaciones y una discusión, desde el ángulo de interés de este trabajo, de algunas de
las concatenaciones lógicas de los círculos viciosos.

1. Uno de los factores que parecen incidir más directamente y con mayor fuerza
en el rendimiento escolar es la educación de los padres del estudiante7. En este
sentido vale la pena comparar la distribución de los padres según su
escolaridad, tanto para normalistas como para estudiantes de bachillerato y en
un mismo ambiente, el ambiente urbano industrial de Bogotá. Como puede
observarse en el cuadro 16, las distribuciones son prácticamente iguales, o
sea, que los ambientes educativos familiares de donde provienen los
normalistas y los bachilleres de origen urbano de Bogotá no se diferencian de
manera significativa entre sí y no pueden por lo tanto ser un factor decisivo en
la explicación de los bajos rendimientos. Por otra parte, si se supone una
correlación aceptable entre educación y clase social, podría pensarse que las
diferencias de origen de clase no son muy grandes; sin embargo, cuando se
compara para los mismos grupos la autoidentificación de clase, se observa
una gran tendencia en ambos a ubicarse en clases medias, junto con un leve
predominio de los estudiantes de secundaria a identificarse con la clase alta y
de los normalistas a situarse en la clase baja. Esto, por supuesto, puede
responder a una situación objetiva, pero también puede tener un contenido
subjetivo por la asimilación del papel profesional por parte de los normalistas.
Como se verá más adelante, las diferencias son significativas con las normales
ubicadas en ambientes urbanos menores. Pero en ese caso las comparaciones
deberían hacerse con los estudiantes de bachillerato de las mismas

7
José Álzate y Rodrigo Parra, Los determinantes de la escolaridad en tres generaciones, Bogotá,
Universidad de los Andes-CEDE, 1977.
 localidades, aunque hay más razones para pensar que al disminuir el grado de
urbanización las diferencias pueden ser más marcadas.

2. Ante un primer sondeo muy preliminar, la hipótesis de la endogamia

educativa no parece sostenerse. Efectivamente, el porcentaje de maestros que
trabajan en las instituciones de docencia normal encuestadas y que son
egresados de las mismas es muy bajo: 5% para la normal situada en la
pequeña ciudad, 15% para la ubicada en la ciudad intermedia y 2% para la
gran ciudad (en este último caso la información se refiere solamente a los
profesores del área pedagógica). El grado endogamia de la pequeña ciudad no
parece indicar la existencia una reproducción degeneradora de los
conocimientos. Tampoco muestra que la enseñanza no sea de inferior calidad,
en los términos en que estas hipótesis han sido planteadas. Como se verá
posteriormente, los posibles malos efectos que llegue a producir la endogamia
educativa en las normales de pequeños pueblos pueden ser sub dos por
programas regulares o de entrenamiento circunstancial maestros o normalistas
con técnicas a distancia. Este fenómeno, en la medida en que se presente, es
un caso en que las técnicas a distancia muestran una gran efectividad.

3. Por encima de las apreciaciones anteriores debe tenerse en cuenta que el

rendimiento escolar y su evaluación es también un fenómeno social y que
como tal está vinculado a los procesos de "modernización" del país y de su
estructura económica y, más directamente, a las reformas educativas llevadas
a cabo para disminuir las lagunas generadas entre el sistema productivo y el
educativo. Por lo tanto, el aspecto que muestren los rendimientos escolares se
entenderá desde el ángulo de los sectores más modernos del país y su
capacidad evaluadora estará sesgada en este sentido.

Con el objeto de sondear algunos de los problemas planteados se realizó una encuesta
a estudiantes de último año de normal en tres ciudades con economías diferentes:
Guasca, poblado pequeño de economía básicamente agrícola, con predominio
numérico de pequeños y medianos propietarios; Ibagué, capital departamental y
ciudad de tamaño intermedio; Bogotá, capital nacional, centro industrial y
administrativo. La encuesta no es una muestra de normales, sólo tres casos
seleccionados deliberadamente para ilustrar los hechos que se analizan aquí, por lo
que los datos que se presentan no tienen carácter de prueba en el sentido estadístico
sino de ilustración inicial.

Se analizan enseguida dos aspectos fundamentales: a) el origen social de los

normalistas y sus relaciones con los procesos de movilidad social que genere la
educación; b) las actitudes y aspiraciones laborales de los normalistas. Se intenta ver
si estos fenómenos conforman núcleos educacionales que condicionen conductas y
que faciliten la adopción de políticas educativas.

Origen social
Los normalistas provienen en su mayoría (85%) de las capas intermedias y bajas de la
clase media y sus padres se ubican en la zona de pequeños y medianos propietarios
urbanos y rurales, empleados medios y bajos de la empresa pública y privada y en la
franja tradicional del trabajador independiente. Proporcionalmente sólo el 12%
proviene de origen obrero, tanto agrícola como urbano, y un mínimo 3% puede
clasificarse en los escalones altos de la clase media.
En realidad, desde el ángulo de los fenómenos de movilidad social que genera la
educación normalista puede pensarse que solamente los grupos que provienen de
padres obreros, y algunos tipos de mediano y pequeño propietario, están ascendiendo
en prestigio social de la ocupación, de una generación a otra. Esto implica movilidad
para el 40% de los normalistas en términos muy aproximados, lo que puede
considerarse muy significativo. Sin embargo, el fenómeno no es de ninguna manera el
mismo para las tres normales. Para Bogotá la movilidad es muy baja pues apenas
llegaría a un 12%, mientras que para Ibagué sería del 41% y para Guasca del 56%.
Estas diferencias se deben a las características fundamentalmente distintas de las tres
economías y de sus mercados de trabajo, en cuyos ámbitos el prestigio ocupacional
del maestro es también muy diferente.

Dentro de la misma línea de análisis, si se observa la educación que han tenido los
padres de los normalistas, se tiene que el 76% no ha pasado las fronteras de la
secundaria incompleta. De ellos el 57% llegó solamente a niveles de primaria. Para
estos grupos la movilidad educativa y el prestigio que puede implicar la educación
normalista son de primera importancia. Solamente el 24% de los padres tienen una
escolaridad que llegue a la secundaria completa o al nivel universitario. De nuevo, el
significado de estos fenómenos varía sustancialmente en las tres normales. En Guasca,
casi un tercio de los padres llegaron apenas al nivel primario incompleto mientras que
en Bogotá sólo un 4% están en ese nivel. Por el contrario, el porcentaje de padres que
muestran nivel secundario completo o universitario es muy superior en Bogotá (53%)
que en Guasca (10%). Esta situación refleja obviamente las oportunidades educativas
que cada ambiente socioeconómico brindó a los padres de los normalistas. De igual
manera, desde el punto de vista de la movilidad social, el completar la educación
secundaria normalista tiene implicaciones muy distintas para los estudiantes cuyos
referentes generacionales difieren de forma amplia. Pero además, la movilidad
educativa es objetivamente mayor para los estudiantes de las normales ubicadas en
zonas menos urbanizadas o en centros de menor tamaño o grado de desarrollo
socioeconómico, debido por una parte a la diferente extracción social ocupacional de
los normalistas en diversas regiones con economías diferenciadas y mercados de
trabajo distintos y, por otra, a que parece ser mayor el grado de devaluación en
prestigio que sufre la posición de maestro en áreas urbanas que en las rurales o
pequeños pueblos, donde la división del trabajo es todavía mínima y la escolaridad
promedio es todavía muy baja.

Un fenómeno similar se presenta cuando se analiza el lugar de origen de los

estudiantes normalistas. Como lo que interesa en este caso son las oportunidades
educativas que brindan los diferentes grados de desarrollo de las regiones, se toma el
lugar donde se realizaron los estudios primarios. La normal situada en la capital
nacional absorbe solamente un 6% de estudiantes que cursaron escuela primaria en
centros urbanos diferentes, mientras que la normal situada en la capital departamental
alcanza el 19%. La normal situada en Guasca, población de menos de 20.000 habi-
tantes, tiene el 62% de estudiantes nativos, el 26% de áreas rurales y un 12% de la
capital nacional. Estos resultados, claramente coherentes puesto que muestran que las
normales sirven a las poblaciones en que están asentadas, llevan a meditar sobre dos
puntos de interés: a) Las migraciones poblacionales que se dan en el ámbito general
de las sociedad (que siguen variados modelos de migración de áreas rurales a ciudades
intermedias o de éstos a los grandes centros urbanos de manera aproximadamente
escalonada) no parecen coincidir en este caso con migraciones estudiantiles,
especialmente en el caso de la transferencia de estudiantes de áreas rurales y poblados
medios hacia las ciudades grandes (fenómeno que parece aumentar con el tamaño de
la ciudad). Este fenómeno, sin embargo, sí se da de manera significativa entre las
áreas rurales y los pequeños pueblos, donde estudiantes que asistieron a escuelas
rurales prosiguen su escolaridad en normales urbanas adyacentes. Tales hechos deben
tenerse en cuenta cuando se planean redes de servicios a nivel regional donde se
escalonan los servicios escolares de lo más elemental en lo rural hacia lo más
avanzado en las grandes ciudades. Para la eficiencia de ese tipo de estratificación de
los servicios se hace necesaria también una migración en escalera de los estudiantes,
lo que no parece ser el caso.

Parece más factible escalonar los tipos de servicios y desplazarlos según las
necesidades. Este desplazamiento de los servicios de formación de maestros se refiere
no solamente a la distribución espacial de las normales sino también al empleo de
técnicas a distancia irradiadas hacia normales de áreas rurales, por ejemplo. Además,
esta noción incluye, por supuesto, la formación del maestro en su ambiente de trabajo
y no solamente en la escuela normal, b) Por razones discutidas con anterioridad y que
se refieren a la mayor devaluación de la educación en áreas urbanas y a características
de la estructura ocupacional diferentes entre la ciudad grande y los pequeños pueblos
y áreas rurales, también se observa una mayor posibilidad de inducir movilidad social
por parte de la normal situada en el pequeño pueblo. Por otra parte, cuando se analiza
la autoidentificación de clase de los normalistas se observa una tendencia a
clasificarse en estratos obreros o de clase trabajadora en proporción mayor de lo que
una clasificación objetiva de tipo ocupacional (aunque opera con estratos muy amplios
de una indicación de tendencia) sugeriría. Este hecho es especialmente notorio en los
normalistas de pequeño y mediano centro urbano y prácticamente insignificante en la
gran ciudad. Efectivamente, los normalistas de Bogotá se clasificaron en un 80%
como pertenecientes a la clase media alta o baja, mientras que por el contrario los de
Ibagué se ubicaron en un 91 % y los de Guasca en un 82% en la clase media baja o en
la clase trabajadora. Estos fenómenos tienen mucho que ver, como se verá
posteriormente, con la disposición para trabajar con grupos y en sitios considerados
como menos prestigiosos o de menor posición social.

Actitudes y aspiraciones

Varios hechos de primera importancia sobresalen del análisis de las aspiraciones

profesionales y de la concepción que los normalistas tienen de sus estudios:

1. Ninguno quiere que sus estudios normalistas sean terminales. Todos desean
continuar estudios superiores. Esta aspiración y concepción de su escolaridad
es compartida igualmente por los estudiantes tanto de la capital nacional,
como de la departamental y del pequeño pueblo. Por supuesto, esta aspiración
refleja múltiples fenómenos presentes en otros sectores de la educación
colombiana. Allí se conjugan factores como la gran importancia que se le ha
adjudicado a la educación como factor casi único de movilidad social, con el
bajo prestigio de la tarea educadora y los niveles de remuneración del
magisterio. Esta aspiración es uno de los puntos de origen del gran esfuerzo
migratorio que desarrollan los maestros desde las áreas rurales hacia la gran
urbe y que genera uno de los cuellos de botella en la distribución de docentes
en el espacio geoeconómico del país.
2. Del total de los normalistas, el 35% desea proseguir estudios pedagógicos
superiores, es decir, asistir a una universidad pedagógica. El 65% no desea ser
maestro o trabajar en la enseñanza sino derivar hacia otra carrera
universitaria. Esto plantea serias reflexiones sobre la función de la escuela
normal como formadora de maestros, ya que aparentemente su función se
dirige a servir de sustituto a la falta de educación secundaria (fenómeno
posiblemente más notable en ciudades pequeñas), por lo menos en los planes
de vida de los estudiantes. Los normalistas de Guasca tienden más a seguir
estudios pedagógicos superiores y los de las otras dos ciudades mayores a
cambiar hacia otras actividades profesionales.
3. Un porcentaje muy bajo de normalistas desean ser maestro rural (6%) y las
preferencias se reparten igualitariamente entre los profesorados en una ciudad
intermedia y una capital grande (47%). Las preferencias son muy claras por la
vinculación profesional urbana. Sin embargo estas se distribuyen
desigualmente y de manera significativa respecto a ciudad intermedia (cuya
proporción crece de manera inversa al tamaño de la ciudad en que está
ubicada la normal) y a la ciudad grande (cuya proporción crece de manera
directa con el tamaño de la ciudad en que está situada la normal).

4. La mayoría (60%) de los normalistas prefería trabajar en niveles secundario o

universitario, lo que es coherente con las preferencias urbanas, dado que estos
niveles educativos son fundamentalmente urbanos. Pero el fenómeno
actitudinal de mayor interés está dado por las preferencias diversas expresadas
en cada uno de los ambientes urbanos analizados. Efectivamente las
preferencias de los normalistas de la capital nacional seleccionan tanto el
nivel preescolar como el universitario. Esta preferencia es coherente con la
demanda educativa, ya que en 1975 Bogotá cuenta con el 28% de la matrícula
preprimaria nacional y con el 41 % de la matrícula superior del país. En la
primaria, Bogotá llega solamente a concentrar el 13% de la matrícula. En la
ciudad intermedia predominan las preferencias por el nivel secundario y el
primario es preferido por los estudiantes de la pequeña ciudad. Este hecho,
junto con la mayor preferencia relativa por la docencia rural mostrada por los
normalistas de las pequeñas ciudades, va, creando su núcleo de actitudes que
debe ser tenido en cuenta para la planeación de la formación de maestros.

5. La vinculación de este núcleo de actitudes con el fenómeno denominado la

homogeneización de la enseñanza normal, discutido anteriormente, brinda un
interesante punto de reflexión. En efecto, en proceso de modernización de la
educación, las áreas rurales son las menos beneficiadas por cuanto entran a
predominar en el contenido de la enseñanza y en la forma de encarar la
docencia, los desarrollos de tipo urbano industrial. En esta situación la
conciencia clara del tipo de comunidad en que trabaja el maestro, de sus
formas económicas y de sus rasgos culturales es de mayor importancia para el
área rural que para la urbana. Por eso es significativo el concepto expresado
por los normalistas con respecto a la importancia de adaptar la enseñanza al
contexto socioeconómico si se la compara con otras metas más
tradicionalmente pedagógicas como transmitir conocimientos o contribuir a la
formación del estudiante. Los normalistas de la ciudad pequeña opinan que la
adaptación de la enseñanza es lo menos importante (52%) y solamente un 1%
cree que esa es la función más importante de la tarea docente. Esto contrasta
con el 40% de la ciudad intermedia y con el 22% total que piensa que esa
función es la más importante. Se configura así en las normales ubicadas en
pequeños pueblos un núcleo educacional que favorece la movilidad en áreas
rurales y pueblos, cuyos estudiantes están más dispuestos a trabajar en las
 labores docentes, a ejercer su trabajo en lugares de tamaño pequeño en niveles
de primaria, pero que han desarrollado actitudes negativas con respecto a la
necesidad de adaptar los conocimientos y actitudes docentes recibidas, que
son fruto de la modernización y urbanización del conocimiento, a las
características económicas y culturales del variado medio ambiente rural. Se
configura así una situación claramente definida, que puede ser objeto de
tratamiento por medio de programas a distancia para la formación de maestros
y de planes de diversificación o diferenciación del currículo, o la creación de
actitudes de mayor amplitud hacia la tarea docente y sus metas en relación
con el desarrollo del país.

HACIA UNA POLÍTICA DE FORMACIÓN DE MAESTROS PARA EL

DESARROLLO NACIONAL

El análisis del proceso de desarrollo nacional y sus características centrales, de la

evolución de la escuela normal durante los últimos 40 años en que se da su período de
expansión y su subsecuente contracción, la forma como se concibe y se expresa a
nivel legal la idea de integración nacional y sus desconexiones con el proceso de
desarrollo económico desigual, el origen social y las aspiraciones ocupacionales de los
normalistas, llevan a las siguientes consideraciones que pueden servir de base para
una política global de formación de maestros. Estas consideraciones pueden ser
aplicadas tanto a la formación de maestros en las escuelas normales, como a
programas de perfeccionamiento y nivelación de los maestros en ejercicio, aunque en
algunas ocasiones se refieran más directamente a un caso que al otro.

a) Parece conveniente iniciar estas consideraciones con las ideas de tipo más
general que se han manejado en los capítulos anteriores: las que tienen que ver
con las relaciones entre la educación y el proceso de desarrollo socioeconómico.
La forma como tradicionalmente se ha definido la función docente, como un
proceso de transmisión del conocimiento y de formación del alumno, ha llevado a
que el enfoque de la educación haya tenido un sesgo fundamentalmente
pedagógico. Este, por supuesto, es un enfoque necesario y esencial al proceso de
enseñanza-aprendizaje y su importancia no puede de ninguna manera ser
disminuida. Sin embargo, las concepciones contemporáneas tanto del quehacer
pedagógico como de la condición de los procesos económicos y políticos de la
sociedad han estado hablando prolíficamente de la función de la educación como
factor de desarrollo y del papel del desarrollo de la educación del pueblo. Por
parte de las concepciones teóricas y políticas del desarrollo es claro que se alega
la función desarrolladora de la educación. A su vez, desde el ángulo pedagógico,
cuando se habla del currículo como una conjunción de variables que inciden en el
aprendizaje, se están introduciendo en la discusión los factores sociales que
 determinan el aprendizaje y los requerimientos que el desarrollo de la sociedad
hace al sistema educativo para que sea eficaz en el mejoramiento de la calidad de
vida de su población. No obstante, es notable cómo estos planteamientos no han
llevado de manera efectiva a implementar las políticas necesarias para hacer que
la educación sea un factor eficaz del desarrollo. Las consideraciones siguientes
parten de la idea de que es conveniente y necesario plantearse esta problemática.

b) Un hecho que ha estado directamente relacionado con la ineficiencia de la

educación como elemento activo del desarrollo, desde el ángulo de la formación
de los maestros, es la persistencia de currículo unificado, del plan de estudios
único para las normales. Su persistencia, a pesar de algunos ensayos en sentido
contrario, se ha basado en la idea de que la función política central del sistema
educativo es la integración nacional. Pero una vez que el desarrollo económico
industrial y urbano, los partidos políticos y la influencia de los medios masivos
de comunicación han logrado una integración básica, debe pensarse en otros
fenómenos de gran importancia. Es preciso mirar los procesos de división del
trabajo inducidos por el desarrollo moderno de la economía y la nueva dinámica
de la desigualdad consecuente, tanto a nivel interregional, como entre lo rural y
lo urbano y entre las clases sociales. Estos fenómenos de grave y creciente
desigualdad generada por la forma de crecimiento que ha adoptado el país son los
que amenazan más peligrosamente la integración nacional; por lo tanto, la
educación debe dirigirse a este nuevo fenómeno.

c) La división del trabajo generada por el desarrollo ha llevado a la diferenciación

de por lo menos cinco grandes contextos sociales que tienen implicaciones para
la planeación de la educación. Dos de esos contextos son urbanos: uno industrial,
es decir, con presencia física del desarrollo industrial y de un mercado de trabajo
de naturaleza industrial, y otro que se identifica por la presencia urbana pero sin
relación directa con procesos productivos industriales y con mercados de trabajo
urbanos signados por el predominio de servicios administrativos, de distribución
o sociales. Los tres restantes contextos son rurales en el sentido de que están
asociados más a la producción de tipo primario. Uno se refiere a las zonas de
producción agrícola industrializada o ligada más directamente a la producción
industrial como abastecedora de materia prima y que genera relaciones
contractuales de trabajo con base salarial. Estos tienden a ser contextos sociales
más urbanizados e integrados al tipo de relaciones laborales de los contextos
urbanos industriales. Un segundo contexto está constituido por las zonas en que
predomina el mediano empresario, la empresa familiar en general, y que está
ligado a la economía de exportación, como es el caso de las zonas cafeteras. El
tercer contexto lo constituyen las zonas de economía campesina,
fundamentalmente de autosubsistencia, cuya forma de producción no ha sido
muy afectada por las relaciones predominantes en los contextos urbano-
industriales. Una educación unificada no tiene el mismo sentido, ni el mismo
valor, ni la misma eficacia para lograr un mejoramiento en el nivel de vida en los
diferentes contextos sociales enunciados.
d) ¿Cuál es el origen de los efectos diferenciados de la educación en los contextos
sociales aludidos? Para aclarar este punto se hace necesario mirar el fenómeno
desde varias de sus dimensiones. Una primera dimensión se encuentra en la
desigualdad de oferta educativa por parte del aparato escolar en las diferentes
regiones y contextos sociales. Es un hecho conocido que las oportunidades de
adquirir escolaridad no son las mismas para la población en edad escolar que
reside en una ciudad capital, en un pequeño pueblo o en un área rural campesina.
La dotación de servicios restringe en unas áreas más que en otras esta
posibilidad, en adición al hecho correlativo de que la educación es generalmente
más valorada y buscada en donde es más útil, es decir, en los ambientes urbanos
industriales. El hecho de que la educación sea más útil en unos contextos sociales
que en otros lleva a la consideración de la segunda dimensión: el mercado de
trabajo. Como puede fácilmente entenderse, los contextos sociales de que habla
tienen mercados de trabajo con estructuras distintas. La posesión de educación
primaria completa es mucho más valorada por el mercado de trabajo de un
contexto urbano industrial que por uno campesino. Pero además, la enseñanza
unificada que transmite formas de pensar y conocimientos originados y
funcionales en el ambiente urbano industrial, no tiene en cuenta que la relación
del campesino con su medio ambiente y con su tarea productiva tiene
características muy diferentes de las del obrero industrial, por ejemplo. Y que
esto hace que la educación, que es muy funcional y útil para el uno, no lo sea
tanto para el otro. La unificación de la enseñanza a partir de lo urbano-industrial
es una forma de discriminación para con el poblador campesino y una fuente de
desigualdad originada en la igualación de la enseñanza. Una tercera dimensión
arranca del hecho de que los distintos contextos sociales generan sistemas de
estratificación y situaciones de clase que parecen ofrecer oportunidades y
movilidad social y de acceso a la educación muy diferenciados, tanto a medida
que se baja en la escala de estratificación como a medida que se desciende en el
grado de desarrollo del contexto social. De tal manera que puede pensarse que no
todos los grupos que se ubican en las posiciones más bajas en la estratificación de
los contextos sociales enumerados tienen las mismas posibilidades de acceder a
una determinada cantidad de escolaridad. Los grupos bajos de las zonas menos
desarrolladas tienen la mayor discriminación de tipo educativo, no solamente
porque el aparato educativo ofrezca menos servicios en el área, sino también
porque el contexto social puede hacer menos uso de la misma educación que
otros contextos, dado que para su relación con el sistema productivo la educación
unificada será menos eficiente cuanto más modernizada y relevante sea para el
contexto urbano industrial. Inclusive dentro de contextos urbanos se ha
encontrado que la utilidad económica o laboral de la escolaridad es distinta, y que
tiene más valor para explicar el éxito ocupacional del individuo en ambientes
urbano-industriales que en ambientes urbanos no industriales, donde la
vinculación de la familia de origen tiene un mayor peso en la definición de la
carrera ocupacional de los individuos. Esto lleva a considerar otra dimensión del
fenómeno, definida por el ambiente familiar. En la familia se hacen presentes no
 solamente los condicionantes de clase y estratificación que tienen que ver con la
educación sino también las características específicas de los contextos sociales,
especialmente en lo relacionado con la producción y el trabajo y con los sistemas
de valores y las definiciones culturales. La familia como primer ente educador es
la encargada de transmitir al individuo estas experiencias, junto con habilidades
de tipo cognoscitivo —desarrollo de la capacidad de abstracción, por ejemplo—
y de crear una situación que explica la desigualdad de los niños que ingresan al
sistema escolar. Esto sin contar con factores de tipo biológico como el desarrollo
físico, la nutrición y el tratamiento de la patología infantil, que contribuyen
también a explicar las diferencias en el rendimiento escolar. La familia se
convierte en un agente muy importante de conservación o disminución de estas
desigualdades, cuando se dan procesos migratorios de población en edad escolar
con grupos familiares de un contexto social a otro. Estas reflexiones sobre la
incidencia del contexto social en la educación conducen a considerar tres puntos
de singular importancia en la formación del maestro, tanto en las normales como
en el ejercicio profesional por medio de técnicas a distancia: a) los normalistas y
el contexto social; b) el currículo y el contexto social; c) la regionalización de la
política de formación de maestros,

e) Una mayor proporción de las normales de inferior calidad académica y con

planta física también inferior se halla ubicada en las áreas de menor urbanización
e industrialización relativa. Esta situación, cuando la política más aconsejable
indica que hay que seguir el camino de la supresión de un buen número de
normales, puede llevar a pensar que lo conveniente es suprimir las de menor
calidad tanto a nivel nacional como dentro de las diferentes regiones. Esta
política, por supuesto, tendería a afectar en mayor grado a las regiones menos
desarrolladas, los contextos menos industriales, los pueblos de menor tamaño
poblacional. Esta política, que sería conducente desde el punto de vista de la
calidad de las normales en contextos sociales urbano-industriales, plantea otras
consideraciones en contextos diferentes. Por una parte, las normales parecen ser
uno de los focos de movilidad social en los contextos rurales de menor desarrollo
y su supresión aumentaría las diferencias en oportunidad educativa entre los
contextos sociales. Si se observa el origen social y educativo de los padres de los
normalistas, se puede apreciar que mientras en las grandes ciudades la asistencia
a la escuela normal apenas significa mantener el status familiar, en los pequeños
pueblos implica una movilidad educativa y social de grandes alcances. La
supresión masiva de normales solamente teniendo en cuenta la calidad académica
contribuiría con un elemento más a sumir las zonas de menor desarrollo en un
mayor estancamiento.

Por otra parte, los normalistas que asisten a instituciones en áreas menos
urbanizadas aspiran en mayor proporción a desempeñar el oficio de maestro que
los que asisten a normales en sitios más urbanos. Esto por supuesto tiene
implicaciones que no pueden descartarse, dado que la función fundamental de la
normal es formar maestros. Además, como se ha discutido ampliamente en el
 país, uno de los cuellos de botella más conflictivos es la formación y
permanencia del maestro rural en su área de trabajo. Hay una clara tendencia de
los normalistas a querer permanecer en sitios de trabajo menos urbanos y más
rurales a medida que su origen y la situación de la normal en que estudian es más
rural o se aleja más de los grandes centros urbano-industriales. Este mismo
fenómeno se observa con respecto a los niveles de enseñanza en que se quiere
trabajar. El nivel crítico, que es la primaria, es preferido en mayor proporción por
los normalistas de ciudades menores. Todos estos elementos referentes a las
aspiraciones y a factores de tipo estructural con respecto a la eficacia de la
enseñanza unificada en los diferentes contextos sociales llevan a pensar que es
más conveniente formar los maestros rurales en las normales de centros de menor
tamaño, dado que allí se concentran factores favorables. A su vez, es allí donde
existe una menor conciencia de la importancia que tiene el contexto social en la
determinación de la eficacia de la enseñanza, donde menos se valora este
planteamiento y, por lo tanto, donde debe hacerse más énfasis en la relación entre
plan de estudio y contexto social.

f) Un elemento central que debe considerarse cuando se habla de diferenciación de

currículo para los contextos sociales es que la base de esa diferenciación en la
formación del maestro es precisamente el entendimiento de los factores sociales y
económicos que hacen necesaria la diferenciación. Esto porque no se trata de
crear maestros que se ubiquen en compartimientos estancos, sino maestros que
tengan la flexibilidad necesaria para entender los problemas típicos de distintos
contextos sociales y los cambios que sufre un contexto en el tiempo. Por este
motivo entran a desempeñar un papel clave en la formación de los maestros los
elementos del plan de estudios que se han denominado aquí materias-vínculo. Es
decir, los elementos de tipo cognoscitivo y analítico que hagan entendible y
analizable el proceso de desarrollo del país y sus implicaciones para la docencia
en los diferentes contextos sociales. Aunque este ejercicio de análisis de la
realidad social en que se lleva a cabo el trabajo docente hecho por el maestro es
importante en todos los contextos sociales, aparece como vital en los contextos
más alejados del modo urbano-industrial de vida. El plan de estudios o contenido
de las materias denominadas vínculo no ha sido desarrollado y está todavía a la
iniciativa del maestro. Parece de central importancia el estudio e implementación
de este grupo de materias como paso inicial para la formación de maestros con
miras al desarrollo nacional.

g) Parece de importancia tener en cuenta que los niveles inferiores de escolaridad

que se presentan en las áreas rurales generalmente, en comparación con los
urbanos, no se deben sólo a la menor oferta de servicios educativos sino también
a un menor interés —y por lo tanto menor demanda— de tales servicios por parte
de los habitantes rurales. Este desinterés se basa en la baja rentabilidad de la
educación en las áreas rurales, creada por la disociación entre los problemas que
plantean el proceso productivo y los valores correlativos, con respecto a las
formas de racionalidad y al conjunto de conocimientos que ofrece la educación
 formal. En la economía urbano-industrial, por el contrario, se da una vinculación
más estrecha entre los dos fenómenos, lo que aumenta la rentabilidad de la
educación e incrementa la demanda por servicios educativos. Es muy posible, por
lo tanto, que si la educación toma en cuenta las diferencias de contextos sociales,
se incremente también la demanda por escolaridad en las áreas rurales.

h) Dentro de este marco de referencia aparece clara la utilidad de las técnicas a

distancia para atender a los maestros, puesto que éstos forman un grupo
profesional homogéneo en cuanto a la actividad que desempeñan, y al tiempo se
hallan muy dispersos, especialmente en el caso de los maestros rurales y de
pequeños pueblos. Las técnicas a distancia parecen muy útiles no solamente en la
formación de los maestros en ejercicio, sino también en el elevamiento de la
calidad de las normales ubicadas en los departamentos menos desarrollados y en
los poblados más pequeños. Las técnicas a distancia ofrecen en este caso muy
buenas posibilidades para plantear currículos más apropiados para los diferentes
contextos sociales a través de la diferenciación, para la modernización y
adaptación de los conocimientos científicos al medio y al estudio del medio, para
hacerlos más eficaces como herramientas de mejoramiento del medio y del nivel
de vida de sus habitantes. Pueden por ejemplo plantearse a los maestros las
diferencias que se generan en los estudiantes según sean urbanos o rurales y las
consecuencias que estos fenómenos tienen para el aprendizaje, el desarrollo de la
inteligencia y la evaluación del éxito escolar. o pueden plantearse currículos
vivos para mostrar las diferencias según estén dirigidos a un contexto social o a
otro.

i) Un paso de similar importancia para la organización del plan de estudios

diferenciado es la regionalización de la educación con base en los contextos
sociales, para lo cual pueden emplearse tanto las informaciones procedentes del
mapa escolar como de un censo educativo que podría contemplar estas
preocupaciones.

j) Por último, es necesario considerar que las ideas presentadas aquí están en
relación muy directa con el proceso de democratización de la educación. En
efecto, si los diferentes contextos sociales ofrecen posibilidades desiguales de
asistencia escolar y si la escolaridad tiene una utilidad diferenciada tanto para
entrar el mercado de trabajo como para la relación con las actividades
productivas, es claro que una educación unificada que ofrece a todos el mismo
servicio no puede tenerse como el camino más eficiente hacia la democratización
de la educación. Es necesaria la búsqueda de nuevos caminos hacia la igualdad,
meta elusiva y compleja pero ineludible del papel de la educación en el proceso
de desarrollo colombiano. Esta meta parece que estuviera más cercana no a través
de la igualdad de oportunidades sino por medio de una desigualdad o
diferenciación compensadora.
MAESTROS DE MAESTROS:
 SOCIOLOGÍA DE UNA NORMAL RURAL

RODRIGO PARRA SANDOVAL

LEONOR ZUBIETA
OLGA LUCÍA GONZÁLEZ

Trabajo realizado en el CIUP, Universidad Pedagógica Nacional,

con el auspicio económico de Colciencias, en 1979. Publicado
por Plaza & Janes, en Los maestros colombianos, Bogotá, 1986

PRESENTACIÓN

Una vez lograda, en términos generales, la cobertura educativa de la mayoría de la

población en edad escolar, se ha entrado a discutir el problema de la calidad de la
educación colombiana. Si al hablar de calidad de la educación no se la concibe
solamente como una expresión de las calificaciones escolares, del retraso escolar, de
la deserción, sino como algo más complejo y de fondo que tiene que ver con las
políticas educativas, con la organización escolar, con la naturaleza de la relación entre
maestro y alumno, con las nociones de aprendizaje y conocimiento, con la formación
de los maestros, el sistema educativo colombiano tiene muchos aspectos que cambiar
si desea mejorar la calidad de sus servicios. Se hace necesario revisar asuntos como la
falta de definición de las políticas básicas a largo plazo, la interferencia de la política
partidista en sectores de la vida educativa donde deben primar objetivos más
académicos, los ingentes problemas de eficiencia administrativa, la definición de
reformas necesarias para remplazar la obsolescencia de los currículos vigentes, el
diseño de textos adaptados y adaptables a la circunstancia social y cultural del país,
especialmente a su heterogeneidad de desarrollo y de formas de vida, el diseño y
aplicación de programas de capacitación de maestros en ejercicio que consulten los
problemas centrales de la formación profesoral y las necesidades más urgentes de la
docencia.

Pero donde realmente se jugará el futuro a mediano y largo plazos de la educación

colombiana, la arena donde se decidirá la suerte de cualquier reforma educativa, de
cualquier programa de mejoramiento de la calidad de la educación, el punto
neurálgico y decisivo, es la formación de los maestros, es la política de escuelas
normales y facultades de educación. Y, contradictoriamente, este es uno de los
aspectos a los que se ha dado menor importancia no sólo desde la política educativa
sino desde la investigación. Es la suerte de los asuntos de fondo, de largo plazo, que
no son los prioritarios de la política cotidiana debido a los conflictos que puede
engendrar su solución y a la poca visibilidad inmediata de sus resultados.

Si se piensa en perspectiva histórica, la formación de los maestros no se ha constituido

siempre en la cuestión de fondo del sistema educativo nacional. Otros asuntos han
cumplido ese papel en el proceso educativo en otras épocas. Es el caso de la
laicización del currículo y de las instituciones educacionales en el siglo XIX o de la
democratización y la expansión de la matrícula a partir de la cuarta década de este
siglo. Para entender la primordial importancia que tiene actualmente la formación de
los maestros y los procesos sociales y educativos que la acompañan es necesario
considerar, así sea brevemente, la confluencia de por lo menos tres órdenes de
factores:

a) Los procesos de industrialización y urbanización del país que crearon la

necesidad de una mano de obra calificada de niveles altos e intermedios y el
surgimiento de la alfabetización como condición necesaria para la vida
urbana. Al mismo tiempo esos procesos económicos y sociales generaron,
debido a la especialización regional, un crecimiento heterogéneo
culturalmente (o reforzaron tendencias regionales previas) y una situación de
desarrollo desigual, de mundos conectados en la base económica como
sistema global subdesarrollado y de mundos aislados social y culturalmente.
Este aislamiento, esta desigualdad con toda la gama de sus expresiones ha
empezado a ser derruido por las vías de comunicación, por los medios
masivos de comunicación y por la escuela. La escuela primaria, en efecto, es
la encargada de crear un concepto de región, de nación, de unidad social a
través de la gran diversidad económica y cultural que es Colombia, y
fundamentalmente, de inculcar el concepto de lo urbano en un país cuya
estructura social era predominantemente rural pero que se urbanizaba, por lo
menos desde el punto de vista demográfico y del cambio de polo de la
economía, a grandes velocidades.
b) Los fenómenos mencionados en la estructura social condujeron a un cambio
radical de concepción de la política educativa que fue derivando desde el
elitismo, desde la educación para pocos, hacia una visión más democratizante,
más masiva, de inclusión de grandes proporciones de la población en el
 sistema educativo. El proceso de democratización tuvo dos fases bien
diferenciadas: la de expansión, que dio cabida a amplios procesos de
movilidad social debido al crecimiento tanto del aparato estatal como de la
base industrial que generaron empleo para los egresados de los tres niveles del
sistema escolar, y la fase de cierre en que el mercado de trabajo se contrajo
mientras seguía el crecimiento de la oferta educativa. En esta segunda fase se
presentan dos hechos de la mayor importancia: se llega casi a completar la ex-
pansión total del sistema escolar y se acentúa de manera significativa la
estratificación de las instituciones escolares, hasta el punto de que se puede
plantear la existencia de mercados segmentados, tanto educativos como
laborales, para los diversos estratos sociales.
Por otra parte, la gran velocidad con que se llevó a cabo la expansión del
sistema escolar —que lo hizo evolucionar desde el elitismo hasta lograr
prácticamente la inclusión en algún nivel de enseñanza de toda la población
en edad escolar en menos de cuatro décadas— produjo otro fenómeno no
deseado: la baja calidad de la educación democratizada. El grado de calidad
de la educación se relacionó, en líneas generales, con los procesos de
desarrollo desigual y con la estratificación de las instituciones educativas, con
lo cual se debilitó el efecto democratizador de la expansión escolar puesto que
las regiones de más alto desarrollo y los grupos sociales mejor ubicados
concentraron el acceso a las instituciones escolares de más alta calidad. A
pesar de la crisis del modelo de desarrollo industrial, la oferta educativa ha
seguido creciendo más allá de expectativas meramente económicas. El
resultado, desde el punto de vista de los empleadores, ha sido subir cada vez
más la calificación exigida para determinada función de trabajo, lo que ha
producido una nueva forma de discriminación para los que no pueden
sobrepasar los peldaños inferiores del sistema, con lo cual se ha llevado a
cabo un proceso de devaluación de la escolaridad con respecto a su capacidad
para generar empleo y movilidad social,
c) Junto con el proceso de expansión del sistema escolar comenzó el cambio del
modelo pedagógico o por lo menos la difusión en mayor escala de la nueva
pedagogía. La fase elitista de la educación se había basado en la aplicación de
un modelo generalmente definido como clásico, de acuerdo con el cual se
determinaba la organización social de la actividad escolar y las nociones de
educación y aprendizaje. El grado de identificación del alumno con el modelo
definía el grado de aprovechamiento escolar y el éxito de la labor docente. La
nueva pedagogía, en cambio, pretende dar una mayor participación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje a los actores educativos (maestro y
alumno), centrar su interés no en la imitación de un modelo sino en los
intereses de los estudiantes, incentivar la creatividad, la imaginación y la
crítica del conocimiento. Estos objetivos de la educación de acuerdo con los
postulados de la nueva pedagogía han quedado expresados en la legislación
colombiana cada vez con mayor claridad. Sin embargo, la aplicación de tales
postulados renovadores dentro de un contexto de subdesarrollo económico, de
acelerada expansión del sistema escolar, de cambios drásticos en la
 concepción elitista de la educación y de creación de nuevas formas de
elitización o por lo menos de estratificación, se vio sometida a una serie de
distorsiones. Estas distorsiones han tenido que ver tanto con los procesos
sociales enunciados como con la necesidad de improvisar maestros para
cubrir las crecientes demandas educativas y con los efectos de todas estas
circunstancias en la conformación de los patrones de actividad docente en las
escuelas y en las facultades de educación.

Las urgencias del crecimiento demasiado rápido de las escuelas normales, el mundo
cada vez más complejo en que debía actuar el maestro, la adopción teórica cada vez
más clara y decidida de las ideas de la nueva pedagogía fueron creando una forma
especial de organización social dentro de las instituciones formadoras de maestros.

Estos tres órdenes de factores desembocan en la gestación de un conflicto básico del

sistema educativo colombiano que tiene que ver con dos grandes líneas del análisis de
la educación, líneas que corresponden, a su vez, a dos de las principales misiones
sociales generalmente atribuidas a la educación: sus relaciones con la economía y los
problemas del empleo, y sus relaciones con el aprendizaje y la formación de hábitos y
valores que lo rodean.

Con el desarrollo de la industria y el afianzamiento del Estado como racionalizador de

la economía, surge en Colombia el papel de la educación como instancia preparadora
de recursos humanos para cubrir la demanda de los empleadores. Se impone cada vez
con más fuerza la urgencia de entrenar la población que acude a la escuela en oficios
específicos tanto de nivel medio como superior, de acuerdo con el cuadro de
necesidades de la economía. Se llega así a una verdadera carrera de diferenciación del
sistema educativo, nacen oficios y carreras universitarias, y se subdividen las
existentes por un afán de responder a las cada vez más complejas demandas de la
división del trabajo. Se genera así otra forma de la estratificación educativa: la
curricular. Se populariza la formación en oficios y habilidades específicas cuya
capacidad de adaptación a los cambios en el mercado es muy baja y, por lo tanto, el
grado de obsolescencia del conocimiento adquirido es muy alto. Se enseñan técnicas y
no disciplinas de conocimiento. La exageración del énfasis económico en el análisis
de la educación, las nociones inherentes a las teorías de los recursos humanos y del
capital humano han dirigido la política educativa hacia la sobrevaloración de la
educación como formadora de mano de obra para un mercado específico, para
ocupaciones específicas, de técnico y no de individuos con habilidades para adaptar
sus conocimientos a los cambiantes requerimientos del desarrollo.

Por otra parte, el ideal de la nueva pedagogía se ha convertido en un ideal puramente

teórico. Las urgencias de la aplicación económica de la educación, el requisito de una
formación "útil", con acentos técnicos, que responda a las necesidades más sentidas de
la población, que encaje dentro de las demandas del mercado, han revertido la
enseñanza hacia una nueva versión de la pedagogía tradicional: el modelo de los
recursos humanos. Pero esta contradicción entre los postulados de la nueva pedagogía
y el nuevo modelo ha escindido la base teórica de la educación, el fundamento de la
política educativa global, y ha producido una esquizofrenia en el sistema escolar.
Estos fenómenos de orden macrosocial se reflejan, consecuentemente, en la práctica
de la docencia, en la vida cotidiana del aula y en la formación de los maestros en las
escuelas normales. El análisis de la manera como se da esa escisión en que la nueva
pedagogía se queda con el reino de lo teórico y el nuevo modelo con el reino de la
práctica, de la manera como estos fenómenos conducen a una baja calidad en la
educación de los maestros y a la creación de formas específicas de organización social
escolar que sustentan la esquizofrenia educativa, constituye el objetivo concreto de
esta investigación.

Mientras el énfasis de la política educativa nacional estuvo puesto en lograr la

cobertura de la mayor proporción de población posible, esta organización social de las
normales cumplió relativamente las funciones que se le asignaron. Pero una vez
logrado este propósito y cuando la política educativa debe mirar por la solución de los
problemas que tienen que ver con la calidad de la educación, es necesario revisar a
fondo tanto la funcionalidad de la organización social de las escuelas normales como
la política de formación de maestros existente en el país. Una nueva época, un nuevo
gran objetivo, requieren cambios y ajustes en la estructura institucional, en la
concepción y práctica de la docencia, en la noción de conocimientos y aprendizaje, en
la manera como se da la relación entre maestros y alumnos, entre escuela y
comunidad, entre formas de apropiación del conocimiento y realidad social. Así pues,
el objetivo de este trabajo es dar un primer paso en el esclarecimiento de las formas de
organización social de las escuelas normales, de las formas que toma la relación
maestro-alumno y sus consecuencias en el aprendizaje y la formación de los
estudiantes, de la naturaleza del conocimiento que se está generando y de las
consecuencias que esta práctica docente tiene en la calidad de la educación que puede
recibir el pueblo colombiano.

Desde el punto de vista de su orientación investigativa, este trabajo persigue tres

objetivos dirigidos hacia la búsqueda de perspectivas que enriquezcan el conocimiento
y la comprensión de los fenómenos sociales que forman parte del proceso educativo.
El primer objetivo, proveniente de la sociología, consiste en la propuesta de
redescubrir la dimensión individual de la realidad social, de trascender el enfoque
macrosocial que ha orientado la investigación sociológica latinoamericana de las
últimas décadas, en un intento por reubicar su centro de atención desde las estructuras
sociales y la búsqueda de las leyes que regulan la dinámica social hacia la necesidad
de responder a las preguntas: ¿cómo vive la sociedad en el individuo? Esta estructura
de significados, ¿qué tipo de conductas y de interacción origina? El segundo objetivo
procede del campo específicamente educativo. Se desprende de la necesidad de
desarrollar un tipo de investigación que contribuya, ya sea por los problemas que
estudia o por la naturaleza de la información y de las interpretaciones que
proporciona, a lograr el propósito general, prioritario y actual de la política educativa
colombiana: el mejoramiento cualitativo de la educación. El tercer objetivo expresa la
urgencia de redefinir y desarrollar un procedimiento adecuado para el tratamiento de
los nuevos problemas que se le plantean tanto a la sociología como a la investigación
educativa del momento. El camino etnográfico parece constituir hasta ahora la
alternativa más conveniente, a pesar de sus limitaciones intrínsecas o las propias de la
etapa de desarrollo en que se halla, como se señalará más adelante.

La presentación más detallada de los asuntos teóricos y metodológicos que plantean

los tres objetivos mencionados constituye el primer capítulo de este estudio, el cual se
orienta hacia la discusión de las relaciones entre sociología y etnografía en el campo
de la educación. El segundo capítulo intenta mostrar y analizar el mundo social de la
escuela normal, la familia y la comunidad, y sus relaciones con el proceso de
aprendizaje y formación de hábitos y conductas en la práctica pedagógica. El tercer
capítulo muestra la visión que tienen de su mundo escolar, familiar, comunitario y
profesional, los maestros de la normal, sus alumnos y los estudiantes de la escuela
anexa donde se llevan a cabo las prácticas docentes. El cuarto capítulo analiza las
relaciones que se dan entre maestros y alumnos en el aula de clase, con énfasis en la
formación de hábitos y valores con respecto a la disciplina, el conocimiento y la
generación de obstáculos al proceso de aprendizaje. El capítulo quinto analiza, por
medio del estudio de cuadernos de consignación del curso de sociología, algunos
aspectos de la manera como se da el proceso de apropiación del conocimiento,
centrándose en la discontinuidad entre teoría y práctica. El último capítulo resume los
hallazgos principales del estudio y sugiere algunas líneas de política educativa para el
mejoramiento de las escuelas normales colombianas.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y ETNOGRAFÍA

Sociología de la educación

Lo que el lector encontrará en los capítulos siguientes es el resultado de una

investigación etnográfica realizada en la escuela normal de una comunidad rural. En
este capítulo se tratará de reseñar brevemente el desarrollo experimentado por la
etnografía desde sus inicios como una forma de trabajo fundamental de la
antropología, hasta las diversas reconceptualizaciones y reinterpretaciones que han
posibilitado su uso en la investigación educativa. Pero antes es necesario hacer
algunas consideraciones que explicarán esa lección metodológica y que enunciarán
algunos de los aspectos teóricos que han orientado el proceso investigativo o de
búsqueda.

La sociología de la educación en el país se ha centrado en los últimos años en el

análisis de los grandes problemas estructurales y macrosociales que han definido,
hasta el momento, los términos de la relación educación y sociedad. En ese sentido se
ha logrado un conocimiento relativamente extenso de la incidencia o participación de
la educación en la dinámica social, expresada en la movilidad social, los procesos de
modernización, el desarrollo socioeconómico y la participación política.
Desde diversas sistematizaciones del "estado del arte" de la investigación educativa,
realizadas unas veces por entidades oficiales y otras por instituciones privadas, se ha
insistido recurrentemente en la carencia o la insuficiencia de la información y análisis
de aspectos tan significativos para la comprensión del fenómeno educativo como las
formas de organización social propias de las instituciones escolares, la naturaleza de
las relaciones sociales generadas dentro de los establecimientos y su incidencia en los
procesos y resultados de la educación, la realidad de la práctica pedagógica de los
docentes y su interpretación a la luz de las experiencias vivenciales, educativas y
laborales del maestro, la variación y el contenido de las funciones sociales que cumple
la escuela según sean las características sociales, culturales y económicas de las
comunidades que la acogen, el significado contextual de conceptos como imagen del
maestro, rol docente, status de la profesión, la socialización que realiza la escuela, et-
cétera.

Esos problemas, señalados como prioritarios para la investigación educativa,

coinciden por su perspectiva con las nuevas dimensiones de estudio e investigación
que desde distintas instancias vienen proponiéndose en el país para todas las áreas de
las ciencias sociales y que pueden sintetizarse en dos propósitos: el rescate de la
cotidianidad y la consideración de la subjetividad o del "coeficiente existencial"
necesariamente implícito en toda actividad humana y social. Desde ésta que podría
llamarse la "perspectiva interior" de la sociología, aunque no sea la denominación más
adecuada pues sugiere una falsa oposición entre interior y exterior, entre individuo y
sociedad1, el fenómeno educativo adquiere connotaciones distintas.

A diferencia de lo que sucede en los estudios más convencionales de la relación

educación y sociedad, la investigación orientada también por el propósito de
reconocer la subjetividad quiere aproximarse al sentido que los hechos cotidianos de
educar y educarse tienen para los distintos actores de la experiencia educativa.

En otras palabras, se interroga por la incidencia real de la educación en los fenómenos

de transmisión, generación u homogeneización de la cultura, por el carácter interno de
la misma y su significado en la vida de los sujetos y de las colectividades de las que
hacen parte, por las relaciones entre la cultura que transmite la escuela y la adquirida
por sus miembros en otros contextos y, en último término, por el tipo de personas que
forma la institución educativa y por las características e interrelaciones de los
diferentes factores internos y externos que contribuyen a ese resultado.

Como herramientas analíticas para esta perspectiva, la sociología aportaría al estudio

del proceso educativo conceptos como la socialización, roles, institución, relaciones
1
El conflicto entre individuo y sociedad ocupó buena parte de la actividad teórica y polémica de los
sociólogos en el siglo XIX —recuérdese el debate entre Tarde y Durkheim por los alcances de la
sociología y de la sicología—. Hoy la discusión parte del reconocimiento del ser social del individuo para
detenerse más bien, cuando se hace una consideración particular del sujeto de la acción, en los procesos y
(Continuacion nota 1 ) las formas mediante las cuales se llega a "... fijar de nuevo la 'sociedad' como una
abstracción frente al individuo" (Marx, Manuscritos del 44) o en torno a la concepción de sujeto: G.
Gurvitch, P. Bourdieu, L. Goldmann, A. Schutz, M. Horkheimer.
sociales y comunidad. La socialización entendida en términos generales como el
proceso por el cual el individuo internaliza o "asume" el mundo en el que ya viven sus
mayores y que puede ser primaria si se trata de la primera por la que atraviesa el
individuo en la familia o secundaria si hace relación a un proceso posterior y que
induce al individuo a nuevos sectores de su ambiente social. El "rol" definido como el
conjunto de acciones tipificadas que adopta un individuo en su relación con otro; otro
que a su vez presenta un comportamiento también habitualizado y definido por pautas
específicas, y la institución como organismo de roles, uno de los cuales cumple la
función de mantener el conjunto total de los demás. Las relaciones sociales inter-
pretadas como las resultantes de la situación de interacción entre dos o más individuos
que desempeñan sus respectivos roles y la comunidad como el contexto que enmarca
la acción, y que constituye en sí misma una unidad diferenciada o diferenciable en
términos espaciales, temporales, sociales o culturales.

Reconstruir descriptiva y analíticamente la realidad cultural y social que viven y crean

los sujetos del proceso educativo requiere, además, la elaboración de una metodología
particular. El método etnográfico que se expone a continuación constituye hasta el
momento el procedimiento más adecuado para la realización de este tipo de estudios.

Etnografía

Etnografía y educación

En sus orígenes antropológicos la etnografía se interpretó, y aún se interpreta en

algunos ámbitos específicos de esa disciplina, como el procedimiento de observación
y de descripción intensiva de una tribu o etnia particular. Como propósito general se le
definió el de procurar la recopilación más completa y exacta posible de la información
necesaria para reconstruir la cultura y conocer los fenómenos sociales propios de tales
grupos, considerados entonces como "pueblos primitivos2.

Los desarrollos posteriores de la antropología significaron cambios en la concepción

tanto teórica como metodológica del trabajo etnográfico. La incidencia del
funcionalismo condujo a la superación de su formulación inicial: de la "mera
descripción" de una serie de instituciones sociales que, se suponía, conformaban de
manera independiente y aislada la realidad cultural y social del pueblo estudiado, se
llegó a la definición del estudio "integral" de la sociedad como objeto propio de la
etnografía, entendiendo por "estudio integral" el esfuerzo por descubrir tanto las
interrelaciones funcionales existentes entre las instituciones sociales encontradas en
cada grupo humano específico, como las relaciones de aquéllas con las necesidades
básicas universales del hombre 3.

2
Marcel Mauss, Introducción a la etnografía, Madrid, Ediciones Istmo, 1974.
3
Elsie Rockwell, La relación entre etnografía y teoría de la investigación educativa, México, DIE-IPN,
1980 (mimeo).
La investigación antropológica, no ya de los pueblos "primitivos" y en trance de
extinción sino de sociedades "complejas" con presente y futuro en la historia,
representó también un momento definitivo en el desarrollo de los trabajos
etnográficos. No solamente por los problemas metodológicos que planteaba el hecho
de convertir lo cotidiano y familiar en el núcleo de la actividad investigativa, sino por
la necesidad de compartir el objeto de estudio con otras tradiciones metodológicas
(experimentales, estadísticas, etc.), la etnografía debió perfeccionar sus técnicas de
trabajo de campo, en particular la conocida como observación participante, adecuar
las provenientes de otros métodos a sus propios intereses de investigación (entrevista,
encuesta, etc.), enfatizar la naturaleza cualitativa y de estudio en profundidad como lo
específico de su perspectiva frente a la de las otras modalidades metodológicas y
reafirmar como propios y adecuados, aun en las nuevas circunstancias, los siguientes
preceptos antropológicos fundamentales:

a) Abandonar las preconcepciones y estereotipos propios frente a los fenómenos

sociales observados y explorar la manera como éstos son vistos y construidos
por sus actores.
b) Convertir lo conocido en extraño, lo común en extraordinario, registrar lo que
se da por hecho e indagar sobre el porqué existe como es y no de otra manera.
c) Asumir que para comprender lo particular se necesita relacionarlo con su
medio, con su contexto.
d) Utilizar la teoría social existente sobre el problema o el fenómeno estudiado
para guiar la propia investigación4.

Este último precepto no invalida lo que, sin embargo, constituye otro de los principios
metodológicos de la etnografía actual: la adopción de una actitud abierta y flexible de
parte del investigador que le permita concebir el trabajo investigativo como un
proceso permanente de descubrimiento y comprensión de la realidad que estudia, de
reflexión teórica sobre la misma, de construcción del objeto de investigación y de
hallazgos inesperados que, así se traduzcan sólo en problemas nuevos para ser
abocados en futuras investigaciones, enriquecen considerablemente el bagaje de
conocimiento existente sobre el tema de estudio.

Con esta tradición y estos principios, la etnografía asumió la tarea de tratar de

comprender los fenómenos educativos en las sociedades contemporáneas. La idea
surgió en los Estados Unidos más o menos hacia los años sesenta y en respuesta a la
situación creada por el hecho de que, no obstante las cuantiosas sumas invertidas en
investigación educativa orientada por los procedimientos corrientes de
experimentación, encuesta y constitución de modelos matemáticos, los problemas
identificados como prioritarios en el sistema educativo norteamericano no habían
podido solucionarse aún.

4
Kathleen Wilcox, The Ethnography of Schooling: Implications for Educational Policy Making,
California State University/Hayward, 1980 (mimeo).
Desde entonces la etnografía educativa ha experimentado un desarrollo con múltiples
y a veces contradictorios enfoques teóricos y metodológicos. Sin embargo, es posible
precisar dos grandes líneas de investigación que, aunque no siempre compatibles,
pueden interpretarse como momentos necesarios en el proceso de conformación y de
consolidación de la propuesta etnográfica para la investigación educativa: la
microetnografía, que tiene ya una amplia trayectoria (más o menos 20 años) de
contribución al conocimiento de los problemas educativos, y la macroetnografía, que
data de una época más reciente y con muchos problemas todavía por resolver.

Microetnografía

Los estudios microetnográficos centran su foco de atención en la institución educativa

y, más concretamente, en la situación de interacción maestro-alumno en el aula de
clase. Enmarcados en las formulaciones teóricas de la sociolingüística, interpretan el
proceso educativo como un proceso de comunicación en el que la mayor o mejor
bondad de sus resultados puede ser explicada por la tesis del "conflicto cultural". En
efecto, la microetnografía ha tratado de demostrar que la interacción verbal y no
verbal que se genera entre los participantes de una experiencia educativa en el salón
de clase no sólo es determinante en el éxito o el fracaso académico de los estudiantes
sino que, a su vez, depende en su naturaleza y contenido de la "competencia
comunicativa" existente entre los actores.

En este sentido, el fracaso escolar no es más que el resultado previsible de una

determinada forma de interacción en la que los dos tipos de actores (maestros y
alumnos) provienen de tradiciones y contextos culturales diferentes. El principal
aporte de este tipo de estudios ha sido, no obstante, enriquecer el análisis de los
hechos educativos con la contrastación entre lo normativo y deseable y lo que en
efecto sucede dentro del aula de clase.

La microetnografía, por otra parte, ha tenido y tiene muy buena acogida en las
distintas instancias del sistema educativo en los países en los que se ha adoptado como
instrumento de evaluación. Las razones que explican este hecho son varias: en los
sectores políticos y administrativos los informes microetnográficos son de gran
utilidad para implementar reformas que en ningún caso comprometen ni la totalidad ni
una parte significativa de la estructura social, pero que sí han presentado mayor
eficacia en el logro de los objetivos previamente definidos para la institución
educativa. En los establecimientos educativos y de los docentes los estudios
microetnográficos constituyen una orientación valiosa cuando existe el interés de
aprovecharlos para hacer más eficiente su labor; en las personas y entidades que
investigan en educación porque, dadas sus posibilidades pragmáticas y los
relativamente limitados recursos que demanda, la investigación microetnográfica
resulta fácilmente financiable5.
5
John U. Ogbu, School Ethnography: A Multi-levd Approach, University of California, Department Of
Anthropology, 1980 (mimeo).
Macroetnografía

La macroetnografía aparece en cierta medida como reacción ante el reduccionismo

característico de la microetnografía. Aquella propone, un poco en el sentido de
regresar a la concepción holística de la antropología clásica, enfocar el estudio de la
institución educativa en sus interrelaciones con las demás instituciones sociales,
económicas, culturales y políticas presentes en una comunidad. Se trata de ver
entonces de qué manera inciden una serie de factores históricos, socioeconómicos,
ecológicos, etc., en el proceso educativo vivido en la escuela. Ogbu propone6, como
alternativa que permitiría superar las limitaciones tanto de la micro como de la
macroetnografía y a la vez aprovechar lo positivo de las dos, lo que ha denominado el
modelo de múltiples niveles o método ecológico-cultural, cuyos supuestos básicos
son:

a) La educación formal está relacionada de tal manera con las otras instituciones
de la sociedad que la escuela puede afectar el comportamiento de la gente, en
especial en las relaciones económicas.
b) El carácter de tal interacción tiene una historia que en cierto modo influye en
los procesos educativos que existen actualmente.
c) El comportamiento de las participaciones corresponde en alguna medida a su
manera de ver la realidad social.
d) Para que una etnografía educativa sea adecuada al estudio etnográfico no se
puede basar exclusivamente en el estudio de los acontecimientos en la escuela
o en el salón de clase. Debe incluir el estudio de las fuerzas comunitarias e
históricas apropiadas.

Aunque la macroetnografía y los diversos enfoques que parten de una consideración

global o "integral" del proceso educativo significan un progreso en el sentido de
conocer y entender mejor la relación educación y sociedad, sus informes no siempre
han sido bien recibidos en las esferas decisorias del sector educativo. Es evidente que
cuando la investigación traspone los límites de la escuela, así no haya mucho más allá
de los propios de una comunidad específica, como es el caso de los trabajos realizados
desde estas perspectivas, las posibilidades de intervenir a partir de sus
recomendaciones disminuyen o se hacen mucho más complejas para los responsables
de la formulación de la política educativa. Por esta razón, las críticas más recurrentes
dirigidas a las demandas o conclusiones provenientes de la investigación
macroetnográfica —y que comparte con las de toda investigación global del problema
educativo— pueden sintetizarse así: no tienen una utilidad práctica inmediata en la
medida en que señalan la necesidad de cambios en instituciones o sectores político-
administrativos sobre los que los planificadores educativos no tienen ninguna
injerencia y cuya implementación implicaría una reforma más o menos radical de la
estructura social.

6
Ibídem.
La naturaleza de este cuestionamiento y el hecho de que, no obstante el mismo, se
reconoce la contribución que pueden hacer los enfoques etnográficos holísticos a la
formulación de políticas en el largo plazo, hace pensar que la crítica debería dirigirse
al fraccionamiento de los organismos y procesos de planificación, antes que a la
factibilidad de las demandas de cambio de la etnografía. Desde otro punto de vista, en
cambio, la macroetnografía se conoce como un avance en la comprensión del
fenómeno educativo, aunque no sea todavía una solución adecuada para el problema
central de la etnografía educativa actual: ¿cómo lograr una descripción de la
institución educativa como instancia articulada orgánicamente a la estructura de la
sociedad global? En esta dirección se realiza la reflexión teórica y metodológica sobre
la etnografía.

Etnografía de una escuela normal

Origen del proyecto

El interés por estudiar con detenimiento la vida comunitaria de un establecimiento

educativo formador de maestros surgió en el Centro de Investigaciones de la
Universidad Pedagógica, CIUP, por varios motivos estrechamente vinculados. El
primero de ellos, la política propuesta por el CIUP como orientación para su labor
investigativa en esta época, consistente en procurar un diagnóstico amplio y
multidímensional de la situación de la educación primaria a nivel nacional. El
segundo, las numerosas inquietudes e interrogantes que se habían originado a raíz de
los primeros trabajos efectuados sobre algunas de las dimensiones de la formación y el
ejercicio profesional del docente de primaria. El tercero, la constatación de que en los
estudios existentes sobre el maestro o los maestros, el énfasis macrosocial y
socioeconómico de los análisis ha aportado un conocimiento significativo del marco
macroestructural en el cual el docente desempeña su labor, pero en cambio es evidente
la ausencia de investigación sociológica y pedagógica básica del mundo de la escuela
y de la normal7.

7
Son contados los estudios realizados en el país sobre escuelas normales o bachilleratos pedagógicos,
según su actual denominación. Cabe mencionar como más significativos por su actualidad, propósito o
cobertura: a) "Panorama de la educación normalista en Colombia" (Icolpe-Icfes, 1973), evaluación de la
reforma de las escuelas normales introducida por el Decreto 1955 del 2 de septiembre de 1963 y centrada
fundamentalmente en el inventario de los recursos físicos y humanos disponibles en las instituciones, b)
"Evaluación de las escuelas normales de Colombia" (MEN, 1978), exhaustiva descripción de la manera
como está conformada la red nacional de instituciones educativas formadoras de docentes para el nivel
primario, de su marco legal y de las características de sus recursos tanto humanos como físicos. Concluye
con una recomendación en el sentido de que se necesita "un estudio de contenidos curriculares", es decir,
del proceso pedagógico y educativo de las escuelas normales, c) "Bases sociales para la formación del
maestro colombiano" (Rodrigo Parra et al, 1978), análisis de las características del crecimiento de los
establecimientos educativos de la modalidad pedagógica entre 1930 y 1975, análisis de las tendencias de
la legislación análisis del currículo en la misma perspectiva y realización de una encuesta a una muestra
de alumnos de último año de escuelas normales ubicadas en contextos sociales diferentes, con el fin de
Objetivos, teorías y conceptos

El conocimiento de la dinámica social propia de los establecimientos y de su

incidencia en el proceso de formación constituyó el objetivo central de la etnografía
en la escuela normal. Se partió de la consideración teórica muy general de que la
socialización que experimentan los alumnos en las normales y que se puede definir
como una socialización secundaria, ya que conduce a la adquisición de los
conocimientos, actitudes y el lenguaje específicos de un rol, es el resultado no sólo de
la implementación de un determinado currículo, sino de una particular interacción de
factores institucionales, de los antecedentes biográficos tanto de los maestros como de
los maestros-alumnos, de la naturaleza de la relación maestro-alumno dentro del aula
de clase y de una concepción del conocimiento y de las formas de acceder a él,
transmitida o generada por la práctica pedagógica. Por ello el estudio presenta esas
cuatro dimensiones en la descripción y el análisis de la vida de la escuela normal: el
estudio de la institución que parte de la concepción de ésta como un establecimiento
relativamente cerrado y con un sistema de actividades organizadas de manera
internacional para lograr un objetivo predefinido, en este caso la formación de un
determinado tipo de maestro. La caracterización de los actores del proceso educativo
que se propone mostrar la fuerza de la tradición de un modelo, una definición, una
imagen y un quehacer, la profesión docente. Una mirada sobre la interacción maestro-
alumno en el aula como el lugar donde el propósito formativo de la institución se hace
explícito, pero también donde se evidencia la complejidad y la naturaleza a veces
contradictoria de una tarea educativa que hasta ahora ha ignorado el mundo subjetivo
de sus actores. El análisis de la dimensión cognoscitiva del proceso educativo a través
del estudio detallado del desarrollo de uno de sus contenidos curriculares.

Algunas precisiones metodológicas

a) Fue seleccionado un establecimiento educativo de la modalidad pedagógica

que estuviese ubicado en un contexto rural.
b) La etapa de recolección de información o trabajo de campo tuvo una duración
de cuatro meses y se emplearon diversas técnicas:

 Observación participante de todas las actividades cotidianas de la vida

institucional.
 Aplicación de un cuestionario a los alumnos-maestros con el objeto de
obtener la información necesaria para hacer una caracterización
socioeconómica.
 Entrevistas estructuradas y semiestructuradas con los docentes algunos
alumnos y padres de familia, tanto de la normal como de la anexa.

conocer su actitud frente a la relación enseñanza-contexto social y sus aspiraciones y expectativas

ocupacionales y educativas.
  Observación y grabación de clases tanto de la normal como de la anexa.
 Registros de observación de las mismas clases.
 Reconstrucción de la historia de la vida de algunos docentes y alumnos a
través de entrevistas en profundidad.
 Entrevistas abiertas con personas y autoridades de la localidad.
 Revisión de archivos y de documentación.
 Elaboración del diario de campo.
 Investigación bibliográfica.

c) Por último, vale la pena resaltar el carácter cualitativo del estudio en la

medida en que no se trata aquí sólo de identificar una serie de factores y de
medirlos y medir sus interrelaciones estadísticamente, sino de hacer una
reconstrucción analítica de distintos aspectos de la vida escolar.

LA NORMAL COMO INSTITUCIÓN SOCIAL

Este estudio intenta presentar una descripción etnográfica del mundo que encierra la
escuela normal, un mundo que no es otra cosa que la realidad que a diario construyen
sus actores con su lenguaje, con su actividad, con sus relaciones. El aula de clase, la
relación maestro-alumno y la apropiación del conocimiento aparecen como los
aspectos o instancias más pertinentes si se trata de dar una imagen de la labor de la
normal, y ellos en efecto son los temas de los próximos capítulos. Pero antes es
necesario mostrar el contexto institucional que circunscribe la cotidianidad de la
práctica docente y aventurar una interpretación de la organización social escolar.

Institución, roles, relaciones sociales.

En la teoría sociológica, una institución es considerada como la unidad con la cual se

construye el concepto de estructura social8. La institución es, a su vez, una unidad
configurada por la organización de distintos roles, uno de los cuales cumple la función
de mantener la definición de los demás en su conjunto9. En otras palabras, una
institución se define como elemento básico de la estructura social o como la
integración, bajo determinadas formas y líneas de autoridad, de interacciones
recurrentes que forman patrones de conducta mutuamente orientada (roles). La
propiedad de esta definición para el análisis sociológico que se realiza a nivel
macrosocial es reconocida socialmente por lo menos dentro de los límites de la
concepción general de la sociedad que la genera. Pero cuando se trata, como en esta
oportunidad, de un estudio de caso, de un estudio microsocial, se requiere la
elaboración de otra interpretación de la institución que haga posible un análisis a un
mayor nivel de particularidad.

8
H. Gerth y Wright Mills, Carácter y estructura social, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1968.
9
Ibidem.
Erving Goffman ha desarrollado a través de distintos trabajos un concepto de
institución que, por la similitud que puede establecer entre los establecimientos
estudiados por él y los planteamientos educativos cuyo conocimiento constituye el
objetivo de esta investigación, puede emplearse aquí adecuadamente.

Con un propósito fundamentalmente descriptivo, compartido también por este trabajo,

Goffman propone el siguiente enfoque para examinar el tipo de vida social propio de
un establecimiento.

El concepto de institución

La institución se asimila aquí al establecimiento. Su interés sociológico proviene del

hecho de que aparece como un híbrido social: comunidad vivencial-organización
formal, con las siguientes características:

 Todos los aspectos de la actividad cotidiana (y de la vida, si se trata de un

internado) se desarrollan en el mismo lugar y bajo la misma autoridad.
 Cada fase de la rutina diaria se lleva a cabo por un conjunto amplio de
miembros a quienes se da el mismo trato y de quienes se requiere que hagan
juntos las mismas cosas.

 Todas las etapas de la actividad diaria están estrictamente programadas. Toda

la secuencia de acciones se impone desde arriba, mediante un sistema de
normas formales explícitas y un cuerpo de funcionarios.

 Las diferentes actividades obligatorias se integran en un solo plan racional

deliberadamente concebido para el logro de los objetivos propios de la
institución.

Se debe agregar como rasgo también significativo en la caracterización de una

institución que, no obstante ser el resultado de diferentes procesos histórico-sociales y
de estar inserta y responder a condiciones particulares de una estructura social
determinada, la institución tiene como tal una relativa autonomía, una dinámica más o
menos propia que hace posible diferenciarla de otras de su misma naturaleza y que
confiere rasgos particulares a sus miembros, una cierta especificidad. Aunque
Goffman no se refiera de manera explícita a esta condición, sí le confiere a la
institución el carácter de sistema relativamente cerrado, en particular cuando expone
los enfoques analíticos desde los cuales puede ser abordado su estudio:

 Desde el punto de vista técnico se analiza su eficacia o ineficacia como

sistema de actividad intencionalmente organizado para el logro de objetivos
predefinidos.
  Desde el punto de vista político la institución se estudia en función de las
acciones que cada participante (o clase de participantes) pueda exigir de otros
y de los tipos de controles sociales que guían el ejercicio del mando y la
aplicación de sanciones.
 Desde el punto de vista estructural deben considerarse los diferentes grupos
de status identificables dentro de la institución y los tipos de relaciones
sociales que los vinculan,
 Desde el punto de vista cultural la institución puede estudiarse en función de
los valores morales que influyen sobre la actividad del establecimiento o que
se transmiten o generan a través de esa actividad: modalidades, costumbres,
gestos, cortesías, restricciones normativas.

La perspectiva dramática y las regiones de la institución

Goffman propone el punto de vista dramático, por analogía con la representación

teatral, como otro enfoque para el estudio de las instituciones. De hecho éste
constituye propiamente el método hallado por él en sus investigaciones sobre distintas
clases de establecimientos. Se puede definir como una interpretación de la interacción
social, y ésta como la situación de relación entre dos o más individuos, creada a partir
del manejo de la expresividad de cada uno de ellos, de su capacidad para producir
impresiones. Se considera entonces a los partícipes en toda acción que implique
relación como actores que al presentarse ante los demás adoptan un rol social
establecido y que procuran, en esa presentación, mantener la ―fachada " o imagen
correspondiente al rol.

Mantener la fachada no es siempre posible o necesario. También el tipo de

representación variará de acuerdo con las expectativas de auditorio ante el cual se
esté. Por ello en la vida social de una institución es posible distinguir entre la "región
anterior" y la "región posterior". La "región anterior" es el lugar donde la actuación se
efectúa y donde, por consiguiente, el actor debe esforzarse por mantener o encarnar
ciertas normas, ya sea en el manejo de sus expresiones (verbales o gesticulares)
cuando se encuentra en diálogo con el auditorio o en el control de su conducta, cuando
ésta es percibida en forma visual o auditiva por el auditorio, sin que sea necesario un
diálogo. La "región posterior" o "trasfondo escénico" es aquella en la cual hacen o
pueden hacer su aparición los elementos expresivos suprimidos antes debido a que
ponen en peligro la impresión que se deseaba suscitar. Es decir, cuando no está
presente el auditorio o se está ante otro que requiere la representación de un papel
distinto.

En buena medida el esfuerzo central de la etnografía que se presenta aquí ha

consistido en mostrar las dos regiones y la actuación de los distintos grupos existentes
en la normal en cada una de ellas como método expositivo para señalar el contraste, y
con frecuencia la contradicción, entre la expresión verbal (región anterior) y gesticular
(región posterior) o entre la expresión verbal (región anterior) y la acción (región
posterior), entre la expresión verbal propia de un contexto (región anterior) y la de
otro u otros contextos (región o regiones posteriores). Contrastación evidente, como se
verá posteriormente, en las entrevistas dé las tres generaciones, en la práctica docente
del maestro en el aula de clase y en el ambiente general de la escuela.

Un pueblo y una escuela normal

El pueblo

Ocobo podría llamarse este poblado del altiplano cundinamarqués hoy formado por
seis calles, seis carreras, un cementerio con alameda principal y una iglesia fuera de
toda proporción. Como sucedió con tantas poblaciones de la región cuyos orígenes se
remontan hasta la Colonia, fue fundada en los comienzos del siglo XVII, trasladada y
repoblada varias veces antes de asentarse definitivamente en el sitio que hoy ocupa.
En la memoria de los actuales habitantes se evoca así a la población originaria10:

Los primitivos pobladores fueron los indios Chibchas. Eran hombres fuertes,
negros, boca grande, dientes blancos y parejos; vivían en grupos llamados tribus,
cada uno con su jefe y su sacerdote. Eran pacíficos y muy trabajadores.
Habitaban en chozas de bareque que ellos mismos construían en forma redonda
cubiertas de paja. No utilizaban puertas pues eran muy honrados. Alrededor de
sus chozas construían cercas de madera, bejucos y caña para defenderse de los
animales. Cultivaban la papa, maíz, frutas y flores. Las casas de los jefes eran
más grandes y les ponían en los huecos láminas de oro colgadas de hilos para
que impulsadas por el viento produjeran un agradable sonido musical. Los indios
eran muy trabajadores; no había gente ociosa ni mendigos. Unos sacaban la sal
de las minas, otros las esmeraldas. Comían muy agradablemente. Los principales
alimentos eran maíz, con el cual hacían mazamorra, chicha y bollos. Yuca,
patata, auyama, etc. Además se alimentaban con productos de caza y pesca. Las
carnes más apetecidas eran las de venado, conejo, oso y otros animales
silvestres.

En la historiografía convencional el lugar desaparece hasta el siglo XIX cuando

figuran sus nativos como porfiados guerrilleros que, acaudillados siempre por uno u
otro jefe conservador, combatieron durante más de 80 años contra toda forma de
gobierno liberal. El presente parece apacible y aun prosaico. La actividad cotidiana
sigue patrones antiguos sin mayores alteraciones o conflictos. Los niños y jóvenes
juegan, estudian y ayudan de alguna manera señalada por la tradición y la costumbre a
las labores de la casa y la parcela. Los hombres se ocupan de la sementera o de su
negocio en el pueblo y de la tertulia vespertina con los amigos en la tienda. Las
mujeres se encargan de los hijos, la casa y de aquellos trabajos menudos que
constituyen el balance de la economía doméstica: el ordeño, la costura, el cuidado de
la huerta, los cerdos, las gallinas.

10
Monografía del municipio elaborada por inspectores de educación primaria. Texto de consulta en todas
las escuelas y en los planteles de secundaria. Ortografía y sintaxis original.
La región es fundamentalmente agrícola. Produce trigo, cebada y maíz, y en menor
escala cebolla y arveja. La ganadería ocupa el segundo renglón en importancia dentro
de la producción. Las industrias menores (ovina, porcina, avícola) y la explotación de
minas de carbón, canteras y areneras constituyen otras actividades económicas de los
habitantes de Ocobo.

Sólo algunas fiestas y sus entretenimientos alteran la monotonía: misa cantada y

procesión, cabalgata y exposición de productos agrícolas de la región, izada de
bandera, revistas de gimnasia, competencias deportivas, bingos y bazares promovidos
cada vez por alguna institución educativa diferente para procurarse el apoyo
económico de las familias.

El municipio cuenta con trece escuelas veredales de primaria y cuatro en el casco

urbano, y una cobertura del 90% de la población infantil en edad escolar. Dos
planteles ofrecen el nivel secundario de educación: un colegio departamental de
bachillerato clásico y una escuela normal o, "el colegio" y "la normal", en la expresión
coloquial de los vecinos.

La normal

Desde su fundación en 1952 la escuela normal ha experimentado las incidencias de

dos reformas educativas. La primera ocurrida a partir de la expedición del Decreto
1955 de 1963 y dirigida específicamente a la modalidad pedagógica de la secundaria.
La segunda como consecuencia de la reforma general de la educación media
propuesta por el Decreto 080 de 1974 y reglamentada, para el caso particular de las
normales, por las resoluciones 4785 y 5801 del mismo año. Una y otra han
contribuido a la configuración de la forma administrativa y organizativa que presenta
actualmente la normal. La reforma de 1963 le dio el carácter de institución educativa
nacional, delineó el esquema básico de su organigrama y definió las finalidades del
proceso educativo que debería ser desarrollado en ella y por ella, y que aún
constituyen los propósitos generales del plantel, enunciados en la justificación y
exposición de motivos de sus reglamentaciones académicas y disciplinarias internas:

 Proporcionar formación cristiana y democrática.

 Proporcionar formación científica.
 Proporcionar formación profesional y técnica educativa.
 Proporcionar formación física y estética.
 Proporcionar formación cívica y social.
 Promover espíritu de solidaridad y cooperación.

La reforma de 1974 modificó la organización inicial con la inclusión del comité
coordinador de práctica docente11, concebido en el espíritu de la ley como el

11
Resolución 4785/74
"organismo asesor de la escuela anexa (...) cuya finalidad será estructurar las unidades
de dicha práctica docente de los alumnos"12.

La misma legislación precisó, a diferencia de la anterior, los requisitos exigidos para

acceder a los cargos de rector, personal docente, director de la escuela anexa y
maestro de la misma y reformuló el programa general de estudios. No obstante, según
declaraciones de la directora, el Decreto 1955 constituye todavía el documento de
consulta más apropiado si se trata de considerar la filosofía y los objetivos
pedagógicos que, se supone, guían la institución, por lo menos hasta que se
reglamente por completo y se generalice la reforma prevista por el Decreto 088 de
1976.

Los maestros

La actividad pedagógica de la normal es responsabilidad de 25 docentes —cinco

hombres y 20 mujeres— cuya edad oscila entre 20 y 70 años, así: cinco entre 20 y 30
años, doce entre 31 y 40 años, siete entre 40 y 60 y una profesora de 70 años que aún
permanece en la institución, aunque más bien a título de colaboración en tareas de
poca exigencia. La distribución de los maestros por nivel educativo es la siguiente:
siete tienen título de normalista y un promedio de 22 años de experiencia docente, 16
son licenciados con 16 años de experiencia en promedio. Uno de los docentes es
bachiller y otro tiene un grado en una carrera intermedia (experto en educación
fundamental). Mientras los profesores con mayor nivel de escolaridad tienen a su
cargo los cursos y los programas de los últimos años, los normalistas dirigen los
primeros años y dictan materias que como dibujo, caligrafía o danzas, no requieren
formación universitaria. La directora de la escuela tiene 34 años de experiencia y 53
de edad. Antes de llegar a Ocobo —diez años atrás— había ocupado cargos similares
en una normal de Antioquia y en otra del departamento del Cauca. Tiene el título de
instructora y décimo grado en el escalafón.

Los alumnos y los padres

La matrícula de la normal es de 420 alumnos, distribuidos en cuatro grupos de

primero y dos grupos en cada uno de los cursos siguientes. La procedencia es rural en
el 84% de los casos y el promedio de escolaridad de los padres de 5,52 años, es decir,
la primaria completa. En su mayoría los padres trabajan en el sector agrícola o en
servicios, en las categorías de empleado, independiente y obrero y en los estratos
medio y bajo.

El personal administrativo

12
Ibíd.
En la nómina de personal administrativo figuran 28 empleados que ocupan otros
tantos cargos: odontólogo, médico, enfermera auxiliar, secretaria, auxiliar técnico,
auxiliar de oficina, auxiliar administrativo, pagadora, ecónoma, chofer mecánico, tres
celadores y quince auxiliares de servicios generales.

Las relaciones escuela-comunidad

Las características actuales de la normal, las condiciones concretas de su

funcionamiento y actividad, no se explican ni de manera exclusiva ni prioritaria por la
norma. La legislación puede señalar las directrices generales del proceso de
institucionalización, es decir, de la determinación de las funciones que deberá cumplir
la organización social y de la configuración de los roles correspondientes, pero la vida
de un establecimiento educativo, como la de cualquier asociación creada para un fin
determinado e inserta en un contexto social específico, desborda estos límites por el
hecho mismo de tener que interactuar con la comunidad que la circunda. A esta
interrelación —que es también mutua determinación— se hace referencia aquí, con la
denominación de relación escuela-comunidad. En el caso de la normal de Ocobo, la
relatividad de la autonomía de la institución se evidencia cuando, a través de las
opiniones, comentarios y recuerdos de los habitantes de la población, los maestros, la
directora, los alumnos y exalumnos se procura reconstruir la historia del plantel.

En la memoria colectiva, la escuela ha vivido dos épocas bien diferenciadas y que no

coinciden, necesariamente, con las reformas introducidas por la reglamentación
oficial. Las características de una y otra, además, tienen una dimensión y una
valoración distintas, según sea o haya sido el vínculo del entrevistado con la
institución. Para los lugareños, algunos de ellos padres de alumnos hoy en la normal,
ésta tuvo su "época buena", "la primera", "la anterior al nombramiento de la actual
directora", la "edad de oro". Añoran el "rigor" de su disciplina, la "seriedad" de sus
profesores, el comportamiento "ejemplar" de las alumnas, la importancia del
establecimiento a nivel nacional, la participación "principal" de la institución en las
fiestas del pueblo y su "fama", la cual hacía que a ella concurrieran alumnos de las
más variadas regiones del país, y que existiese entonces un internado con más de 200
estudiantes. Hoy, por el contrario, "viene poca gente de lejos a estudiar en la normal",
los alumnos "no estudian y los pasan", "son irrespetuosos", las niñas "andan sueltas
por ahí haciendo locuras", los profesores "ya no se interesan lo mismo que antes", a la
directora "no le importa que la normal se acabe, como no es de aquí..."13.

Las exalumnas, algunas de ellas hoy profesoras allí, consideran que los cambios
ocurridos, cambios como por ejemplo "las formas de ejercer la autoridad", no sólo han
sido benéficos sino indispensables a la luz de concepciones más modernas de la
educación y de la pedagogía14, y que han sido posibles precisamente porque la

13
Todas las opiniones fueron recogidas a través de entrevistas.
14
Véanse más adelante entrevistas a las tres generaciones.
mayoría de los docentes tienen un mayor nivel de formación. En cambio recuerdan
con animosidad el control social que la comunidad ejercía entonces sobre docentes y
directivas de la normal y que los obligaba a ser aún más drásticos que lo exigido por
las disposiciones generales.

De hecho la evolución de la institución puede explicarse además por razones distintas

de las señaladas por los entrevistados: durante un buen período desde su fundación
(más o menos diez años) la normal fue el único establecimiento educativo de
secundaria existente no sólo en el municipio sino en la región. A ella debían dirigirse
los egresados de las escuelas primarias de un amplio contorno, si deseaban continuar
estudios. En el momento y desde hace doce años, existe no solamente otro plantel de
bachillerato en el pueblo sino tres más localizados en cabeceras municipales cercanas.

Como la mayoría de las poblaciones próximas a Bogotá, ésta se ha transformado,

gracias a la expansión de la demanda por productos agropecuarios en la capital, en un
abastecedor importante de los mismos para la ciudad, hasta el punto de que
desapareció el mercado tradicional porque toda la producción se "saca". La
correspondiente proliferación de vías y de líneas de transporte ha hecho muy
accesibles los servicios de toda naturaleza, inclusive los educativos, para los
habitantes de Ocobo que disponen de recursos suficientes para enviar a sus hijos a
estudiar a Bogotá, cuando antes esto era un privilegio de muy contadas familias del
lugar. El hacerlo además es símbolo de status en un sector social de clase media,
surgido a partir de los cambios ocasionados por la tecnificación de la agricultura y las
modificaciones concomitantes en la estructura de tenencia de la tierra.

La mayor cercanía actual de la ciudad también ha permitido cambios importantes en la

organización misma de la escuela que inciden en la relación que ésta puede establecer
con la población. Los docentes, por ejemplo, ya no están obligados por restricciones
de horario (la normal trabaja en una sola jornada) y de distancia a vivir en la escuela o
en el pueblo. A diario viajan en su mayoría desde Bogotá para cumplir con su labor de
docentes y regresan en la tarde a otras actividades: estudio, otro trabajo, labores
domésticas. La interacción social con la gente del pueblo se limita entonces a las
imprescindibles reuniones de padres de familia cuando la reglamentación académica
lo exige.

El control social de la población no ha dejado de existir, sólo que ahora se dirige más
hacia la conducta de los alumnos fuera de las aulas que a la de los docentes, hoy
ausentes después de la jornada laboral. En efecto, tratándose de una población tan
pequeña es difícil que cualquier acción "indebida" ejecutada por un alumno en lugar
público pase inadvertida, y de inmediato llega a la dirección de la normal. Pero otra
circunstancia hace más extenso este control: la demanda por internado disminuyó —
por las razones ya señaladas—, pero además, la dificultad de encontrar personas
dispuestas a hacerse cargo de la "vigilancia" de las internas y el no contar con
instalaciones locativas adecuadas, según las normas del Ministerio de Educación y las
exigencias de los padres de familia, obligaron a la reducción significativa de cupos.
Para la demanda insatisfecha surgió una solución alternativa: las casas de familia. Son
numerosos los casos de alumnas provenientes de regiones distintas que residen en las
casas de otras alumnas de la normal, y para quienes los jefes de hogar cumplen el
papel de "acudientes". En todo sentido esta institución funciona como una
prolongación del internado. Los responsables se sienten en la obligación —
generalmente con autorización de los padres de la alumna o alumno— de controlarlo y
aun de castigarlo cuando lo consideran necesario. Estas atribuciones incluyen dar
cuenta pormenorizada a las autoridades de la normal y a los docentes del
comportamiento de sus discípulos fuera del establecimiento.

También es frecuente que a cambio de recibir a una niña en la casa, ésta debe
desempeñar las funciones de empleada del servicio doméstico, dados los limitados
recursos de su familia y la imposibilidad de pagar en todo o en parte el monto de la
"pensión" exigida. Pero en otros aspectos de la vida local, la presencia de la normal es
menos significativa e indudablemente, según las referencias de los habitantes, éstos
han visto reducida su capacidad de injerencia en las prácticas cotidianas e intramuros
del plantel.

La escuela normal como institución formadora de docentes

La normal de Ocobo gradúa anualmente un promedio de 40 maestros. La visita

semestral o anual del supervisor o del inspector educativo enviado por el Ministerio de
Educación Nacional, MEN, tranquiliza a la dirección, a los padres de familia y a los
docentes porque una vez realizada se expide un certificado positivo de evaluación.
Bien leído quiere decir: libros al día, cumplimiento de los requisitos solicitados para el
nombramiento de los docentes, estado aceptable de las instalaciones, observación de
las demás normas establecidas por el MEN. Un día de rápida y anunciada visita no
podría significar nada distinto. Si la inspección educativa tuviese en efecto las
características formativas que tantas veces se han enunciado para ella como su
propósito y razón de ser en la legislación educativa15, y a la vez, si el sistema
educativo que cobija y justifica este tipo de función se planteara seriamente la
necesidad de su redefinición y reestructuración efectiva a la luz de la política actual de
"mejoramiento cualitativo de la educación", el resultado de las visitas debería
proporcionar elementos para responder a la pregunta sobre el tipo de docentes que está
formando la normal, o por lo menos para proponerla.

El objetivo general de este trabajo es precisamente describir y examinar algunos

aspectos de la actividad cotidiana de la escuela y su incidencia en la formación de un
maestro con determinadas características. El capítulo sobre política educativa y nueva
pedagogía discute este aspecto. Sin embargo, desde ahora se mencionan algunas
condiciones institucionales que contribuyen a que los resultados sean los sintetizados
allí. En primer lugar, tratándose de una normal ubicada en un contexto rural y con una
población estudiantil del mismo origen en tan alto porcentaje, así como perteneciente

15
Decreto 088 de 1976, art. 31.
a un estrato socioeconómico bajo, cabe esperar que quienes una vez egresados de la
escuela se dediquen a la docencia, trabajen prioritariamente en el campo o en la
provincia. Es decir, la normal forma ante todo maestros rurales. En segundo lugar, el
predominio del sexo femenino (75%) en la matrícula, tanto del año 1981 como de los
cinco anteriores, confirma una de las tendencias señaladas por otros estudios16 como
característica del desarrollo de la profesión a nivel nacional. En tercer lugar, los
alumnos de la normal constituyen una generación con un nivel de escolaridad muy
superior a la de sus progenitores, si se tiene en cuenta que la valoración social de la
educación se hace, por lo común, con base en el título obtenido y no en el número de
años cursados. Aquí se trata de "bachilleres" cuyos padres "escasamente terminaron la
primaria". En cuarto lugar, según encuesta aplicada a los estudiantes de los tres
últimos años, las expectativas de los futuros egresados se orientan fundamentalmente
hacia el trabajo en áreas urbanas y hacia la continuación de estudios a nivel superior y
en áreas diferentes de la pedagógica.

16
Rodrigo Parra, con la colaboración de María Elvira Carvajal, op. Cit.
Esta rutina no se altera sino los días de fiesta celebrados en la institución: cumpleaños
de la directora, aniversario de la fundación de la normal, fiestas patrias y algunas
religiosas.

La organización formal de la institución distingue cuatro estamentos, cada uno de los

cuales es definible a partir de sus funciones, derechos y deberes, establecidos para
ellos por la legislación oficial y la reglamentación interna: dirección, docentes,
alumnos y personal administrativo. Los docentes, sin embargo, no constituyen un
grupo homogéneo cuyas relaciones carezcan de conflicto. Además de las
características personales que dan origen a relaciones de empatía o no entre sus
miembros, existen factores institucionales que propician la división y frecuentemente
el "roce" entre dos sectores de maestros: los profesores de la normal y los de la
escuela anexa. El mayor nivel educativo de los primeros, el status más elevado de su
actividad, su ubicación en un grado superior del escalafón docente "legitiman" la
relación de autoridad que establecen frente a los segundos. Éstos, por otra parte,
reclaman mayor participación en la planeación y la ejecución de las actividades de la
normal y oponen su larga trayectoria en la práctica docente y su carácter de maestros-
consejeros, es decir, maestros de práctica, a los títulos universitarios de los maestros
de la normal. El efecto más significativo de esta situación para el proceso educativo
que desarrolla la institución no es tanto que en las relaciones sociales haya una menor
interacción entre unos y otros, sino que a nivel académico haya sido imposible hasta el
momento lograr el clima de colaboración necesario para un trabajo colectivo de
integración entre la formación teórica que reciben los estudiantes en la normal y la
experiencia docente que realizan en la anexa.

Los estudiantes tampoco constituyen un grupo sin fisuras. Más allá de las diferencias
de edad y de autoridad que confiere el hecho de pertenecer a un curso superior frente a
los que apenas inician, existe una división marcada entre internos y externos. En cada
curso, por ejemplo, se constituyen a su vez como subgrupos. La observación
participante y la entrevista informal con distintos alumnos permitió identificar como
una de las razones importantes en la explicación de este hecho, no tanto el que los
vínculos con la institución de internos y de externos sea distinta, ya que para los
primeros la escuela es el lugar de estudio pero también de residencia, sino la
existencia de diferencias culturales entre los nativos de Ocobo, externos en su
mayoría, y los procedentes de otros lugares y por tanto internos. Y no sólo la
diversidad de origen regional explica esta distancia cultural. Comparando la
información obtenida sobre las condiciones socioeconómicas de las familias de los
alumnos se observa que los internos pertenecen también a los estratos sociales más
bajos.

Llamar la atención sobre esta situación de relativa segregación tiene importancia

porque posiblemente sean los estudiantes internos quienes, una vez graduados, deban
trabajar en la docencia y ejercerla en sectores rurales, los que para ellos son de más
fácil acceso, dadas sus características socioeconómicas y las formas de ingreso a la
carrera magisterial tradicionales en el país.

La cultura de la institución

Los apartes de los reglamentos disciplinario y académico que a continuación se

transcriben constituyen una síntesis de lo que como conformación de hábitos y valores
se propone generar la escuela en sus alumnos, por lo menos a nivel formal. También
se transcriben algunos diálogos y se describen algunas situaciones que desvirtúan,
cuando no contradicen, la efectividad de tales propósitos en el ambiente social
cotidiano de la institución.

Del reglamento disciplinario:

Objetivos

 Buscar la formación integral del verdadero maestro.

 Preocuparse de manera especial por la formación moral.
 Formar hábitos que los conduzcan al buen desempeño de su profesión en
cualquier campo.

Causales de rebaja de las calificaciones en conducta

  Faltas graves de respeto a superiores, compañeros y demás funcionarios del
plantel.
 Faltas comprobadas de moral contra los patrones de la comunidad dentro y
fuera de la institución.
 Calumnias que perjudiquen gravemente a las personas.
 Introducción de revistas pornográficas, instrumentos cortantes y punzantes y
demás elementos que distraigan o perjudiquen a los compañeros en clase y en
horas de estudio.
 Participación en hechos subversivos que perturben el orden del centro
educativo.
 Agresión física a las personas.
 Fraude comprobado en trabajos, previas, exámenes. En este caso la nota será
rebajada en una escala.

Derechos:

 A recibir la hora de clase completa (45 minutos).

 A que se entreguen oportunamente sus previas, lecciones escritas y trabajos.
 A ser oído por sus superiores con sus reclamos y solicitudes, siguiendo el
conducto regular: director de grupo, consejera, rectora.
 A recibir una enseñanza que garantice su formación integral.
 A solicitar a los profesores el total cumplimiento de los programas
respectivos.
 A recibir trato cortés y digno.
 A hacer a la rectora y a los profesores las insinuaciones que consideren
necesarias y convenientes para la buena marcha del establecimiento, dentro de
un tono cordial y cortés.

Del reglamento académico:

Objetivos:

 Proporcionar formación científica, dándole una base de cultura general que le

permita enseñar en el nivel primario.
 Ofrecer formación profesional y técnica adecuada, para lo cual intensifica las
ciencias técnicas pedagógicas y psicológicas.
 Enseñar principios y técnicas de organización, ejecución, supervisión y
evaluación de actividades escolares.
 Dotar al futuro maestro de cualidades indispensables para cumplir con el
mayor acierto su función de educador responsable.

De todos los días

De 10:00 a 10:30 a.m. es el recreo. Aunque el plantel dispone de dos áreas recreativas,
el patio y las canchas, la vigilancia se hace más fácil concentrando a todo el alumnado
en el primero. El espacio es reducido. Los docentes van en busca de un tinto al
comedor o al salón de profesores donde comentan los sucesos del día. Los alumnos se
reúnen en grupos a conversar, compran alguna golosina en la "cooperativa" de la
escuela atendida cada mes por un profesor distinto o corren, si son de los últimos
cursos y ya están en prácticas, a entregar los "preparadores" de las clases que dictarán
en la anexa esa semana a los directores de curso de la misma.

Nadie puede dejar el plantel sin autorización, por ello la portera controla las boletas de
permiso de salida. Tres aulas del primer piso tienen ventanas a la calle y por allí se
"escapan" varios estudiantes para ir a dar una vuelta por el pueblo, tomarse una
gaseosa en una de las tres cafeterías del lugar o fumarse un cigarrillo en el parque
mientras suena la campana. Otros se aventuran a jugar con un balón en el patio,
aunque el exceso de gente que circula por el sitio los obligue a interrumpir a cada
instante.

Concluido el recreo regresan todos a las aulas y las clases continúan hasta la una y
treinta, cuando termina la jornada.

Uno u otro día alguna fugaz ocurrencia modifica un tanto la rutina.

Llegan dos alumnos a la oficina de la consejera:

A uno lo mandan donde ella cuando ha cometido una falta varias veces y no lo
pueden corregir. Ella dice: "Bueno, niño, a la próxima vez llamo a sus padres;
pórtese bien". Y eso es todo.17

Una profesora o un profesor se ―vuela‖ temprano para Bogotá porque tiene que
atender allá asuntos ―urgentes‖. En la hora de clase que le correspondería dictar, los
alumnos ―consignan‖ en sus cuadernos un resumen del que tendrían que ver ese día y
que, tal vez, se tratara después.

Los profesores tienen reunión con la directora. Una hora. Entre tanto el párroco del
pueblo y capellán de la normal organiza una sesión de cineforo con el alumnado. Un
proyector de diapositivas, un viejo telón y dos personas que inútilmente le tratan de
ayudar a controlar la disciplina:

Esto es un primer plano... cuando está tan cerca, así, eso es un primer plano... eso
también es un primer plano, eso también... ahora veamos una panorámica... muy
oscura, tiene muy poca luz... En eso también debemos fijarnos cuando vamos a
cine... la luz, los colores..., a ver, por ejemplo, ¿esos colores que vemos ahí serán
naturales? No, ¿verdad? Muy morados... ¿y esos? Esos sí. A ver... por favor,

17
Alumna de cuarto grado.
 silencio... ¿qué diferencia ven entre esta fotografía y esa? ¿Sí...? Sí, sí... ¿que
ésta está tomada desde abajo y esa desde arriba?... eso tiene unos nombres
técnicos... ¿Qué es lo que más impresión causa en el hombre? La vista, el oído,
el gusto, el tacto, ¿qué?
Varios: La vista y el oído...
Padre: Sí... ¿y los dos juntos cómo se llaman?
Varios: Audiovisuales.
Padre: Y en el audiovisual, ¿qué es lo que más importa?
Varios: Los ojos, lo que se ve, mirar...
Padre: ¿Dijimos que era el cuánto por ciento?
Varios: 90,100, 80, 85...
Padre: Sí... como el 81, 82, 83... Ochenta y algo por ciento.

Un día de fiesta

Una actividad inusual anima hoy a la normal. Las internas se levantaron media hora
más tarde comentando la serenata que le ofrecieron los profesores a la directora. Hoy
es su cumpleaños. Con quince días de anticipación la consejera recorrió todos los
salones recordándoles la fecha a los alumnos y pidiéndoles que le hicieran un
homenaje.

Alumnas de sexto: "... todas bostezamos y dijimos: ¡qué pereza!, pero ella (la
consejera) nos dijo que debemos mostrarle aunque sea un poco de afecto".

A las ocho de la mañana la comunidad escolar está congregada en el patio y se inicia

el acto. Las alumnas están formadas ocupando el rectángulo. Frente a ellos, en un
corredor 50 cm más alto, se sienta la directora. Los alumnos de último año,
encargados de la organización, invitan a los profesores de la normal a que ocupen las
sillas dispuestas para ellos en los corredores laterales. La directora y dos profesoras de
la anexa están ya allí, los otros no han venido...

Maestra de la anexa: Los de la normal no nos tienen en cuenta para nada. Casi
nunca van a la anexa, por eso nosotros tampoco vamos mucho a la normal.

Alumnas de sexto: Aquí en el pueblo y en la normal nadie la quiere... esa señora

es muy "rancia", es muy dominante, se cree "super super"... uno siempre tiene
que decir que sí a todo lo que ella dice... goza cuando una niña le llora y se le
humilla para pedirle perdón. Eso es lo que a ella le gusta.

TRES GENERACIONES DE MAESTROS Y ALUMNOS:

EL PUNTO DE VISTA DE LOS ACTORES

El objetivo central de este capítulo es la presentación del material etnográfico en que

se basan los análisis realizados en los capítulos posteriores. Se han seleccionado las
partes más relevantes de las entrevistas realizadas con maestros de la normal,
alumnos-maestros y alumnos de la escuela anexa. Se pretende con esto presentar la
visión subjetiva que tienen los actores principales de la escuela normal sobre su
funcionamiento, sus problemas, sus aciertos y sus desempeños.

El material ha sido organizado por generaciones de maestros y alumnos de tal manera

que pueda percibirse el proceso de cambio de la institución escolar. Dentro de cada
generación se presentan subdivisiones según el tipo de experiencia escolar o familiar
(por niveles de la educación, según la experiencia educativa sea urbana o rural) o
según el punto de vista que los diferentes actores tienen derivado de su posición
específica en el proceso educativo formal. Se presentan en este capítulo tres ge-
neraciones de maestros y alumnos, sus opiniones, sus recuerdos, sus críticas, su
balance del sistema educativo. Las generaciones están constituidas de la manera
siguiente:

La información etnográfica de la primera generación está conformada básicamente

por una reconstrucción de las grandes impresiones que la vida familiar y la escuela
han dejado en la memoria de los maestros entrevistados en las normales. La
reconstrucción incluye, según los casos, la escuela primaria rural o urbana, la normal
y la universitaria. En ese momento los actuales maestros eran alumnos e hijos de
familia y no existe, por razones obvias, la posibilidad de observación o de
comprobación de la realidad de la práctica presentada en las narraciones.

La descripción de la segunda generación está conformada por la práctica docente de

los actuales maestros de las normales, o más precisamente por la concepción que ellos
tienen de la labor del maestro tanto en escuelas primarias rurales o urbanas, como en
la normal misma. Por otra parte, se incluye también la versión de alumnos de la
normal y su visión de la normal desde el ángulo del estudiante. En esta generación de
alumnos y maestros sí es posible incluir observaciones objetivas del desarrollo de las
clases y del funcionamiento de la institución con el propósito de comparar la versión
subjetiva y la práctica de la educación.

La información sobre la tercera generación está constituida por la versión subjetiva de

la práctica pedagógica de los alumnos-maestros en las escuelas anexas a las normales,
por la versión subjetiva de estudiantes de la escuela anexa sobre el desarrollo de las
clases y de las relaciones entre los alumnos-maestros y los supervisores de práctica y,
finalmente, por la observación directa del desarrollo de las clases por parte de los
investigadores.

La importancia de la presentación de las voces y opiniones de las tres generaciones es

triple. En primer lugar, y dado que se transcriben sin cambios las partes pertinentes de
las entrevistas, se da oportunidad al lector de tener una vivencia similar a la de los
investigadores con respecto al material en que se basan los análisis y de formarse su
propia interpretación, al tiempo que se ofrece la posibilidad de reconstruir más
fidedignamente el ambiente escolar. En segundo término, la presentación generacional
permite reconstruir los cambios percibidos o reales que en algunos aspectos ha
experimentado la educación a través de la comparación intergeneracional, tanto desde
el punto de vista subjetivo como objetivo. En tercer lugar facilita el análisis de la
manera como se transmite el conocimiento y como se forma a los maestros desde sus
dos grandes vertientes: la visión teórica de la pedagogía, como lo expresan ellos con
sus propias palabras, y la conformación de hábitos y valoraciones derivadas de la
actividad docente, como se analizará en los capítulos subsiguientes, para establecer
una comparación y aproximarse a una mejor comprensión de las discontinuidades que
se generan entre teoría y práctica docente, discontinuidad que constituye uno de los
problemas más profundos y fundamentales en la formación de los maestros
colombianos. La lectura de los textos de maestros y alumnos incluidos en este capítulo
debe entonces centrarse en el análisis de las discontinuidades de percepción y de
práctica que ellos expresan entre la concepción teórica de la pedagogía y la forma
como realmente se lleva a la práctica la acción docente.

Primera generación

Familia y escuela
(Profesora de sociales)

... Pertenezco al sector rural, mis padres son campesinos, pertenecen al sector
rural, mi infancia dijéramos es... allá prácticamente yo estudié hasta los once
años, estudié allá en la escuela del pueblo, luego me trasladaron a Mosquera
interna y luego a Ocobo interna. Yo soy exalumna. Nosotros en la casa somos
10, 5 hombres y 5 mujeres... Mis hermanos, hay algunos que se quedaron, el uno
es peinador, dos son peinadores, uno se quedó allá en el campo, las dos primeras
mujeres también, una se casó allá y se quedó en el campo, y los otros, el otro
estudió administración de empresas y también tiene un grado en estadística. Otro
está estudiando ingeniería industrial, la otra estudió comercio, la otra también es
profesora y yo que soy profesora. Mis padres viven todavía allá. Él trabaja
dedicado especialmente a la agricultura y también dijéramos al asunto de compra
y venta del café, a la cuestión cafetera. Las relaciones entre ellos siempre han
sido buenas. Aunque mi papá es bastante duro. Mi madre nos crió a todos muy
sensibles a todas las situaciones, digamos a situaciones que se nos presenten,
somos demasiado susceptibles. Ella es así porque ella como que nos dio mucha
protección, dijéramos en cierta forma, y prácticamente una confianza que
tuviéramos no, teníamos más bien miedo, sí, él es más bien duro a pesar de que
dijéramos así en un momento dado si hubiera tenido con nosotros simplemente
con un regaño quedábamos asustados, pues casi ni le dábamos lata porque nos
daba miedo. Sí, él en realidad o físicamente no nos castigaba. Él nos castigaba,
más que todo con los regaños, la seriedad y eso ya nos causaba impresión por lo
que mi mami era, dijéramos, lo contrario, tan sentimental, tan dulce, sí, entonces
posiblemente eran los dos polos opuestos y en realidad ellos no sufrieron con
nosotros, nosotros no les dimos guerra.

Cuando yo tenía que ir a la escuela teníamos que levantarnos temprano, tener

listo el desayuno y de la misma forma, cuando regresábamos, el almuerzo,
dijéramos, tenerlo listo porque como llegaban los escolares entonces como
tenían que llegar temprano porque era mañana y tarde, en la tarde cuando
llegábamos ya nos teníamos que ir, responsabilizarse de una actividad en la casa,
cada uno teníamos nuestras actividades. Por ejemplo, nosotras, las mujeres,
teníamos que dejar loza lavada, teníamos que dejar agua lista para el otro día, no
tener problema porque en ese tiempo no había acueducto, ya después cuando
hubo esa facilidad entonces bueno y los muchachos tenían que ir a sacar
animales, no sé si ustedes entienden el término, hacer las tareas precisas, ya
sabíamos qué nos correspondía. Mi mami llegaba y nos atendía con las onces,
que esto y lo otro y después a estudiar y repasar, ¿no? Y más bien acostarse uno
temprano porque en el campo se da para eso: acostarse uno temprano, y más bien
madrugar y dijéramos un sábado, un domingo, pues eran actividades de la casa.

Mis padres hicieron la primaria. Hice hasta cuarto allí, en la escuelita del pueblo
porque no había quinto. Para el quinto fueron y me internaron en Mosquera. Si
me pongo a hacer un análisis de críticas yo creo que resulta mucho que decir. Por
ejemplo, contaba con algunos campos de deportes, donde uno pudiera estar y
recrearse, pero no contaba con algunos aspectos que hubiera deseado, por
ejemplo, el basketball, algunos otros recursos deportivos que hoy día se dan.
Contaba con qué, con una parte de jardinería muy buena, de huerta escolar, que
es agradable. En este momento por ejemplo aspecto de jardines, de flores, de
esas cosas se han olvidado mucho a nivel de escuela, en ese entonces sí existía
eso muy bonito y ¿qué más? Profesoras, enseñanza memorística.

Había cuatro maestras, una para cada curso. Incluso había dos cursos de primero,
no recuerdo en este momento pero había varias profesoras pero cada una
manejaba su grupo. Además estábamos separados, aparte los niños y aparte las
niñas. Entonces era la escuela de las niñas y la escuela de los varones. No se
mezclaban para nada. Por mucho por ejemplo festividades como el 20 de julio,
como el día de la madre, así, que eran en conjunto, pero no más, así para las
clases. Castigaban por ejemplo en el caso de no dar una lección, especialmente
era por eso. En caso de no dar una lección, en caso de no dar un concepto de
ellas, eso era un castigo serio, que cogía una vara y le daban duro con ella. En
ese entonces se daba ese tipo de castigo físico, ahora pues no. Los profesores
llegaban con un libro abierto, leían o le dictaban al alumno para que el alumno lo
aprendiera en esa forma o lo hacían repetir a uno. Yo me acuerdo que el caso de
las tablas era espantoso. En el caso de las tablas yo recuerdo que eso era 2x2 = 4,
hasta un sonsonete que uno tomaba por la misma forma en que se daba. Yo
pienso que no había una clase de comprensión sino más que todo de memorizar,
y el maestro se esforzaba mucho con la escritura, la ortografía, mas no dijéramos
prácticamente por interpretación de lectura, no, aquí era todo por ese aspecto
lectura y ortografía la parte mecánica, pero no interpretación, ni comprensión.
Nuestro sistema educativo ha sido como muy, sobre todo a nivel urbano, ha sido
muy indiferente. Simplemente funciones de padres de familia y los famosos
exámenes orales que hacían las señoritas cada año, mejor dicho la tortura. Venía
el alcalde, venían jurados. Yo no sé si ustedes conozcan sobre esto. Yo alcancé a
esos exámenes mis primeros años, alcancé a pasar con esos exámenes, sí, pero
dijéramos una relación de que estuviera interviniendo en la comunidad, eso no.
Algunas profesoras visitaban el hogar de uno, posiblemente por pura
coincidencia, salían un día, por ejemplo de caminata, o iban un día con los
alumnos, algunas utilizando una forma hasta bonita, ¿no? Iban con los alumnos a
mirar, por ejemplo, un paisaje, entonces iban a la casa de un alumno, pienso yo
que conocían el hogar, en ese entonces, yo ahora es que digo que posiblemente,
pero digo que si tuve una profesora así no tuve dos. Posiblemente yo, cómo te
dijera, en lo que yo estoy ejerciendo en este momento, al máximo he tratado de
dar más bien diálogo a las alumnas, posiblemente, pues, pensando en eso. No, no
me he puesto a pensar, inconscientemente, puede ser un reflejo de no querer
hacer lo que hicieron conmigo. No sé, he tratado el diálogo, yo no sé las alumnas
cómo lo tomen ya desde su punto de vista, qué concepto tengan ya de uno, o en
fin, si uno en realidad ha logrado con ellas lo que han querido o no, eso es a
veces relativo, ¿no? Estaba interna en Mosquera, me recibieron interna en
quinto, y no había familiar dónde dejarme en otro sitio, entonces tenían
necesariamente que dejarme allá, por esa razón, por las mismas circunstancias de
necesidad, ¿no? En Mosquera ya eran diferentes las clases. Yo estudié con las
monjas. Me dieron clases diferentes, me dieron materiales. Era la anexa. Estaba
incluida en el internado. Yo no sé ahora, sin embargo eran clases más activas,
uno ya podía participar en otras cosas. Me fue muy bien, también a nivel
intelectual. Recuerdo, por ejemplo, también los bordados. Ellas trabajaban muy
lindo. Le enseñaban a uno a trabajar muy lindo el bordado, lo que pasa es que a
mí poco me gusta. Ellas tenían mucha, dijéramos, variedad de formas de trabajo
con las alumnas. Allí ya por el contrario se practicaba el deporte, ya era
diferente. Porque yo te digo: allí por ejemplo utilizaban la parte activa, mientras
que allá no, es que yo no sé si el maestro piense que porque llega a un pueblo
puede, dijéramos, descuidarse, ¿no? Se puede descuidar en el sentido de dar lo
que podría aunque desafortunadamente eso es también, el alumno no lo exige,
entonces posiblemente por eso el maestro se descuida en ese sentido. En
Mosquera no, en Mosquera fue diferente, posiblemente por la misma institución
en sí entonces ellos trataban de tener otros métodos, ver el aspecto, como otra
cosa, ¿no? Bueno, yo pienso que era un proceso educativo más activo, más
dinámico. En cuanto a formación en los dos, en éste una formación más que todo
religiosa, en el de Mosquera, en el otro más que todo una formación moral,
dijéramos de principios, así no fuera muy religioso, en eso sí estaría yo más... me
ubicaría más en el sector de San Antonio, ¿no? Sí, más que todo aspectos
religiosos de por ejemplo asistir los primeros viernes, asistir a no sé qué del
Santísimo, a confesarse no sé cada cuánto... Más que todo aspectos religiosos.
Porque incluso mí familia no ha sido así, dijéramos así como muy religioso el
asunto, más bien de principios morales, pero no religiosos.

En ese entonces ¿yo qué podría pensar? Sí, claro, hoy día yo los miro (a los
maestros) como personas que pertenecen a un medio social y que si no rindieron
en cuanto a la parte didáctica, técnica, tampoco les pueden exigir que su
comportamiento, a nivel personal, tenga que adaptarse a una serie, digamos de la
mística. Yo miro al maestro ya como perteneciente a un contexto social donde
una serie de personas tiene actuaciones laborales. Sinceramente, no sé, pero
pienso que ellas cumplieron laboral-mente aunque pedagógicamente, yo diría
más bien, faltaron. En ese entonces ellos tenían en el maestro una persona
socialmente apreciada, tenía un status diferente en este momento, ¿no? Por
muchas circunstancias, ¿no? Entonces desde ese punto de vista ha variado
mucho lo que en ese entonces era el maestro a lo que es hoy en día y cómo lo
ven, dijéramos, las diferentes personas. Y uno está metido en el medio, ya sabe
por qué ha variado, por qué se ha cambiado y por qué se ha perdido, tal vez, esa
importancia que en cierta forma tenía el maestro.
Escuela normal

Yo llegué interna acá a la normal. Era un ambiente bastante duro. Muy duro,
porque era un ambiente muy cerrado. Por ejemplo las internas estaban peor que
ahora porque ellas tenían salida cada mes. No, mentira, primero era todas las
vacaciones, o sea que entraban en febrero, salían en Semana Santa, se volvía a
salir en junio y luego hasta diciembre únicamente había visitas. Entonces si les
quitaban las visitas, si se portaban mal, a veces llegaban los familiares y no la
podían a una visitar después de estar un mes y medio sin que nadie viniera,
entonces era un ambiente bastante duro. Hasta después, unos años después, fue
que se dieron algunas salidas cada quince días, cada mes, y después cuando vine
ya estaba renovado. Un ambiente diferente, en ese tiempo era un ambiente muy
pesado, las profesoras todas eran ancianas. También, no sé, personas que
reprimían mucho, que uno no podía ni hablar dijéramos con el compañero
porque ya bueno eso era un delito. Pongamos si era por la noche la indisciplina,
por ejemplo, nos sacaban en levantadora al patio. Entonces era un ambiente
bastante duro, porque imagínese a esas horas con un frío horrible, ¿no? Y los
regaños, las ridiculeces que le hacían pasar a uno delante de los compañeros. A
mí me parece que es un asunto maestros de maestros: sociología de una normal
rural muy delicado. Por ejemplo el llegar a tratar un asunto puramente personal
delante de los alumnos, con todo el grupo y hacer cierta mofa, porque ellos
utilizaban mucho ese método.

No sé, yo considero que por lo menos mis cuatro primeros años fueron años de
una disciplina bastante rígida, dijéramos de no dejarlo a uno salir, ni hablar con
nadie, ni siquiera recibir un periódico, porque inclusive una vez nos castigaron a
todo el grupo aquí metiéndonos en ese solar un domingo porque recibimos un
periódico por la ventana y unos dulces, entonces nos encerraron a todo el grupo
porque no quisimos decir quién era. Eran artículos que salían por ejemplo en El
Espectador, El Tiempo, sobre determinado tema, ¿no? Información. Mi papá ya
miraba de otra forma, que había necesidad del estudio, entonces ya pensaba que
como que tenía yo que estudiar ¿no? Pero como yo era mujer, era la tercera
mujer, entonces no me podía dejar así como a los hombres en Bogotá, sino que
tenía que cuidarme más y me mandaron por eso a un internado. Me mandaron
aquí... porque había salido una prima, dijéramos una conexión familiar,
prácticamente, una prima que había salido de maestra. En ese entonces yo no
pensaba ni qué me gustaba y ya después de uno ver que era la única solución que
tenía para estudiar pues uno sigue, ¿no? Si yo decía si no estudio esto, de todas
formas me voy y no hago nada, no estudio, entonces de ver uno que es el único
medio pues sigue uno en lo que está. Afortunadamente pienso que me gusta, que
no me ha ido tan mal, ¿no? Me gusta, sin embargo, a nivel económico es muy
fregado, a veces me aburro mucho pero por el aspecto económico nada más, mas
no digamos porque no me gusta estar con alumnos, a mí me gusta, me gusta
enseñar, me gusta estar con ellos, me gusta más o menos, si no al máximo, sí
poderles dar algo, lo más que yo pueda, ¿sí?

En ese entonces eran profesores más bien librescos porque tuve una profesora
que nos dictaba historia. Llegaba y nos leía en la clase el texto y nos dejaba que
nos aprendiéramos eso. Recuerdo, por ejemplo, la profesora que nos daba
modistería. Era un ancianita que no veía ni siquiera el metro y le hacíamos una
cantidad de trampas que ahora a uno le pesa. Pero le hacíamos unas trampas:
incluso íbamos y conseguíamos vestidos, que ya nos habíamos puesto para
presentárselos, casi nuevos, porque no eran completamente nuevos. Sí, ha
variado mucho. Ahora yo pienso, el nivel educativo, todo era completamente de
memoria y nunca veíamos nosotros nuestra previa, cuánto sacábamos, sobre todo
el período de primero a cuarto porque ya en quinto y en sexto llegaban
profesoras diferentes, ya eran licenciadas, ya tuve ambiente y hubo algunas
modificaciones a nivel del internado por ellas. Y hubo una relación más directa
con el alumno, ya ellas se preocupaban por el alumno, explicaban, ya tenían
algunas ayudas, sí, ya era diferente. Vinieron e incluso hicieron algunas reformas
disciplinarias. Incluso yo creo que a ellas les costó mucho adaptarse a las
profesoras, en este momento yo pienso cómo les costaría la adaptación. Porque
nosotros veíamos, a veces, que estaban bravas las unas con las otras, las que
estaban aquí antiguas con las que llegaron jóvenes.

Yo duré todos los seis años con una misma directora pero de todas formas yo
pienso que actualmente todo es diferente, yo pienso que, claro, tenemos una serie
de fallas, pero ya el profesor como que piensa en que no hay que aprendérselo de
memoria, sino que explica al menos, ya el alumno puede participar, puede
preguntar, antes nos daba susto. Llegaba la profesora y empezábamos a temblar.
Entonces era así un ambiente de gritos, y de... un ambiente horrible, yo no sé,
para mí ese ambiente fue muy duro. La matemática me gustaba. El español
también me gustaba, pero le tenía un susto a la historia horrible, a las partes
sociales por la profesora que llegaba y todo el mundo empezaba a temblar en el
salón. Sí, entonces yo pienso que sí ha variado mucho. Ahora las niñas puede
que sientan una presión, nervios de una calificación, mas no del profesor. Yo no
sé, yo no creo, antes no era tanto del conocimiento sino del profesor que uno
sentía miedo. Entonces sí ha variado en cuanto al nivel académico como a nivel
de disciplina, al nivel evaluativo, todo eso ha variado. Mi primera práctica la
hice con una profesora que está aquí incluso pero que está en las escuelas. Antes
ella estaba en la anexa y ella tuvo como mucha orientación. Nos entregaban un
formato. Para preparación de ese formato ella recogía las observaciones en un
cuaderno que ella llevaba, yo creo que me fue bien. La hice con primero mi
primera práctica. Creo que enseñé una palabra normal. En ese tiempo se
utilizaban para la enseñanza de la lectura palabras normales. Entonces enseñé
una palabra normal de material y parece que me fue bien, tal vez de ahí surgió el
asunto de que me gustaba la profesión, ¿no? Tuve mucha orientación. Una
profesora bastante accesible. En este momento también es profesora aquí en
Ocobo, y es una profesora querida, dijéramos tratable, en ese entonces sería más
joven que las otras, en fin, que las que estaban aquí en la normal, entonces
posiblemente por eso le llamaba la atención a uno. Ella en orientación me decía
qué material debía hacer, cómo debía yo presentarme, entonces ya me iba
motivando, dijéramos en esa forma, orientándome para que el asunto saliera
bien, para que a la hora de la práctica saliera bien. La práctica la evaluaban,
digamos, no había una ficha así muy detallada sino en forma general. Evaluaban
tanto la parte de proceso metodológico, preparación y actividades que uno
desarrollaba en general, un concepto global que daba un maestro, mas no
dijéramos así como muy detallada. No ha habido así coordinación, siempre ha
existido eso, los maestros de cultura general oír el otro, una coordinación
especial no.

A mí me parecía, pues, me parece impresionante porque cogía la rectora todo el

alumnado, a partir como de las 9 de la mañana hasta las 11 y eran unas clases de
urbanidad que nos daba ella y leía su Carreño, su libro este de Carreño, y diga y
diga y allá, las que se han portado mal a bailar delante de todo el alumnado, ¡y
fuera de eso eran tan cansón todo el tiempo con esa profesora! ¡Eso me parecía a
mí tan aburridor! Mira, yo divido la etapa mía, la de la normal, en dos. Hasta
cuarto ella miraba la educación como el hecho de la persona, el maestro arriba y
el alumno abajo, en ningún sentido como hoy día se trata de mirar, ¿no? Más
bien el alumno tenía que hacer lo que decía el maestro de primero a cuarto. Ya te
cuento que en quinto las cosas variaban, ya había más diálogo, yo pienso que el
maestro miraba el asunto educativo con otro aspecto. Ya miraba al alumno en
diferente forma. Ya eran profesoras que venían con otra idea. De por sí más
jóvenes, que de todas formas, no es que esté en contra de los ancianos, pero sí de
todas formas eso tiene su incidencia en el proceso educativo y también con
nuevos conocimientos, ya eran licenciadas las que llegaban, ya tenían programas
diferentes, miraban otra serie de aspectos, no solamente que el alumno
memorice. Entonces yo, desde ese punto de vista, podría definir así dos etapas.
Una tal vez autoritaria y la otra con una participación, a pesar de que existían
algunos elementos de la primera, ¿no? Existían algunos elementos de la primera,
sin embargo llegaron profesoras a nivel pedagógico que nos dieron mucho más,
como le digo, libertad en cierta forma, actividad, participación. Por ejemplo
llegó la coordinadora que nos dictaba sicología, también llegó una niña que nos
dictaba la sociología, administración, entonces eran personas ya más asequibles,
personas que traían conocimientos posiblemente nuevos, nuevos enfoques de lo
que es la situación. La época anterior fue una época bastante, qué le digo yo,
religiosa, represiva, de autoritarismo, ¿sí? Es que yo recuerdo, por ejemplo, una
cosa muy curiosa cuando la rectora nos reunió un día allá y nos dice que había
que rezar por Fidel Castro para que se convirtiera. Entonces cómo te digo, esas
cosas, en este momento uno las ve ya y las analiza y a uno le da risa, en ese
entonces, nosotras éramos totalmente ignorantes en aspectos sociales, nosotros
no sabíamos absolutamente nada porque además la materia era conocimiento,
memorización, libros y nada más. Entonces, claro, todo el mundo convencido,
todo el mundo rezando para que Fidel Castro se convirtiera, ¿no?

En actividad, la normal tenía muy poca relación, era más que todo por ejemplo,
relación con la familia Rodríguez, que era una familia muy importante, por su
status social. Se relacionaba con familias muy importantes, se relacionaban
ciertas personas de la normal, pero no era la institución sino a nivel personal, por
ejemplo una invitación a tomar onces, mas no era a nivel de una actividad
general para que tal día, hagamos tal cosa y era con determinadas personas.
Tenían de la normal una concepción académica muy buena, inclusive a nivel del
inspector. Era como modelo. Había muchas más alumnas, te digo que internas
había como 120. Bueno, el internado, cuando yo llegué había menos, ¿no? Por
las mismas circunstancias que se daban cuenta, en ese entonces, por ejemplo,
había mucha deficiencia en baños, en una serie de servicios. Sin embargo, la
gente se resignaba a estar así, por circunstancias de que por ejemplo ya no había
colegios, entonces la gente se resignaba. Hoy día pues es diferente, dijéramos en
 casi toda población o muy cerca hay el bachillerato académico, entonces ya es
diferente. Ya hay menos gente y aquí se ha reducido por el asunto de quién
vigila, laboralmente para la directora de internas sí es muy duro. Entonces como
no mandaron dos directores la única posibilidad fue reducir el internado y darles
salida cada quince días para que también tenga su descanso la directora de
internas. Yo pienso que más que todo es así a nivel laboral, ¿no? Y que además la
política del ministerio ha sido la de acabar con los internados, también es otra
forma, ¿no?

Me levantaba a las 5:30 a.m., luego nos arreglábamos. Yo repasaba antes las
primeras clases, repasaba algo de libros, repasaba lo que me estaba aprendiendo
de memoria. Después pasábamos a la capilla, todos los días había misa, después
de misa el desayuno y después clases común y corriente. Había dos jornadas: por
la mañana desde las 8:00, creo que hasta las 12:00, y de las 12:00 a las 5:30.
Eran, mejor dicho, todo el día. En las horas de descanso me gustaba salir a la
cancha a acostarme en el solecito ahí en el prado para recibir el sol y así digamos
a mediodía y por la noche pues era el estudio común y corriente, y a las 9:00 de
la noche nos íbamos a acostar. Siempre se hacía bastante deporte. Aquí en la
normal había canchas de basquet, había mesas de ping-pong también. No se
organizaban semanas culturales. La normal era muy cerrada. A mí me dieron un
estímulo muy bueno, me dieron una beca, pero más que todo por fuerza de la
pagadora, me dieron una beca por quinto y sexto que yo la considero pues muy
buena.

Las reuniones con los padres eran cada mes. Entrega de libretas y nada más.
Claro que en ese tiempo había las actividades de los cursos quinto y sexto que
hacían sus actividades para ir a la excursión, esa era una forma de relación con la
comunidad pero únicamente los padres de quinto y sexto, ¿no?, con los de esos
cursos que organizaban sus actividades.

La universidad

Bueno, en la universidad de todas formas pasa de todo: ratos felices, ratos de

angustia. Bastante pesado porque de todas formas el que estudia nocturno le
queda muy pesado. Yo siempre he considerado eso por muchas circunstancias.
La persona llega cansada del trabajo, muchas veces tiene que ocupar sus sábados
y domingos en realización de trabajos a nivel académico, tiene que andar uno en
carreras, que la exposición, que el parcial, que una cosa y otra, entonces yo
pienso que el alumno está bastante sacrificado. Sin embargo, no me fue tan bien
pero tampoco tan mal. La materia que más se me dificultó fue inglés, sobre todo
en los dos primeros semestres. El resto son materias que de todas maneras a mí
me gustaban, que eran las relacionadas con la parte pedagógica. Estudié
sicopedagogía.

Bueno, de los profesores, desafortunadamente, yo pienso que como era la

primera promoción que salía, de todas formas las mismas prácticas a nivel
académico también por parte de alguno de ellos que de todas formas las pagan
siempre los conejillos de experimentación que son los primeros. Nosotros fuimos
la primera promoción y por eso yo pienso que hubo fallas en todo a medida que
 se iban ya tratando de acomodar en el transcurso del tiempo. Sin embargo, sí
encontré algunas fallas en el nivel académico pero uno no las ve en el instante,
las ve después, en su práctica, en su profesión cuando empieza uno a
desempeñarse. En cuanto a los compañeros, eh, compañeros tuve maestros,
dijéramos más o menos con las mismas circunstancias económicas, más o menos
en el mismo nivel social. En fin, un ambiente hasta bueno, pues uno se sentía
cómodo, bien con ellos. Las mujeres, como en todo, eso sí había como 4
hombres nada más y el resto éramos mujeres, alrededor de 16 mujeres. De ellos
están bien, la mayoría están bien. Yo cometí una gran brutalidad, la brutalidad
más grande que yo he cometido en mi vida ha sido esa, de haberme salido del
Distrito, pero hubo circunstancias que me llevaron a eso. Salí muy endeudada
cuando terminé la universidad. Claro, por libros, una serie de cosas... entonces
me afanó mucho eso, ¿no? De que de todas formas por una parte se siente mal,
incómodo, y por la otra lo económico. Entonces yo por eso me salí del Distrito y
me fui a trabajar a Santander.

Segunda generación

La escuela primaria urbana

Bueno, de ahí para allá la cosa se vuelve difícil, ¿no? Porque ya tienes que dar
una solución a tus asuntos a nivel personal, ya uno en realidad quiere cierta
independencia, por muchas circunstancias. Yo empecé a trabajar en colegios
particulares en Bogotá. Recuerdo mucho que en el primer colegio que trabajé fue
por allá en el 20 de Julio, que era como más de una hora de camino y ganaba
$500.00 al mes. Era de 8:00 más o menos a 2:00 de la tarde que eso era en los
colegios particulares más dura la jornada de trabajo. En la primaria uno coge el
curso y dicta todo. Después logré integrarme al Distrito y hacer una licencia.
Puramente licencia, no fue propiedad ni cosa por el estilo. Yo duré trabajando en
colegios particulares alrededor de dos años. Porque es que pagan muy mal, en
los colegios particulares pagan muy mal, pésimo. Entonces empecé después de
lograr vincularme a hacer alguna licencia. En ese tiempo no era tan
problemático, ¿no? Yo conocía por ahí unos supervisores y ellos me ayudaron
muchísimo con licencias, porque en la zona de ellos se podía. Luego ingresé a la
universidad a estudiar nocturno pues con ayuda de mis hermanos y dé mi papá,
porque yo no tenía plata para matricularme y viviendo donde un hermano, en fin.
Siempre he estado viviendo con ellos, con hermanos casados y entonces luego
pues ahí continué, de todas formas exige mucho sacrificio, cierta forma de vida,
a nivel físico, a nivel económico, a nivel social, porque uno tiene de todas
formas que privarse de muchas cosas para poder sacar la carrera. Después logré
ingresar al Distrito en forma definitiva.

En ese entonces duré trabajando un tiempo ahí en el centro, en un sitio hasta feo,
¿no? Que era en la calle 6- más o menos entre 13 y Caracas, creo que había una
concentración escolar ahí. Ahí estuve trabajando. Ya cuando entré en propiedad
duré un año. Con primaria, sí, un sitio muy difícil porque casi todos los niños,
pues son hijos de las señoras que tienen sus cafés por ahí, sus casas de citas, en
un ambiente bastante pesado. De todas formas hasta uno tenía que cuidarse en
 ese tiempo, hará unos 8 ó 9 años más o menos y de todas formas por ejemplo
nosotros salíamos todos para subir a la décima, salíamos la mayoría en grupo, en
fin, porque de todas maneras era un ambiente pesado.

Sabe que yo en ese sentido de compañeras, más o menos pienso, considero que
he tenido buenas relaciones en todas las partes donde yo he estado, todos los
establecimientos eran buenos, incluso había compañeros que estaban estudiando
otra cosa, por ejemplo los que estaban estudiando derecho, otro que estaba
estudiando contabilidad, entonces era un ambiente bonito, sí, un ambiente donde
se habla de muchos temas. Las actividades que siempre se dan, la rutina, la
reunión de padres de familia, esa era toda la actividad en realidad, otras
actividades no, no se hacían y menos en el Distrito. Porque lo que varía
dijéramos de una población al Distrito es terriblemente en cuanto a las
actividades que se pueden realizar. Entonces varía mucho el asunto, porque por
ejemplo, en el Distrito, a nivel de las ciudades es más complicado, ¿ve? Sí, el
maestro como que está más apurado, aquí al menos hay personas que se quedan,
cuentan con más tiempo, se pueden ubicar en ese sentido, dijéramos a organizar,
a ejecutar. En el Distrito no, en el Distrito la gente dicta su clase y sale a mil y es
mucha más restringida digamos la actividad que se puede dar a nivel de los
padres de familia nada más, es lo que se hacía, porque por ejemplo que un bazar,
cosas por el estilo no, nunca. Por ser primípara me dejaron un curso que era un
primerito, y eran niños retrasados y tuve mucha dificultad con ellos a pesar de
los padres de familia pues vieron que ellos a pesar de su atraso que tenían al
finalizar el año, muchos aprendieron siempre, obtuvieron algún grado de
aprendizaje. Hicieron separación de cursos de un primerito: los adelantados y los
atrasados; me dieron los atrasados. Siempre al primíparo le dejan...

La escuela primaria rural

Estuve en el valle de San José con el programa de Concentración y Desarrollo

Rural. Pero no me quedó gustando eso. En ese programa, yo no sé, como todo lo
nuestro, eran una serie de experimentaciones que a veces se quedan así, en
experimentaciones y no hay ninguna evaluación sobre el asunto. Yo trabajé
apenas 10 meses allí, no más. Era un ambiente bastante tenso en la escuela. En la
misma comunidad también. Fuera de eso había una serie de problemas a nivel
político entre maestros y sacerdotes. El año anterior habían matado a un maestro
allí, auspiciado posiblemente, esos eran los comentarios, ¿no?, por el sacerdote,
por intrigas de manejo de platas, entonces era un ambiente bastante pesado en
ese sentido. Bueno, cuando yo llegué allí incluso yo tuve un director allí que era
bastante mal de la cabeza, nosotros lo determinábamos el loco, entonces todo eso
ayudó a que el ambiente fuera bastante pesado, así que te digo que yo duré 10
meses nada más, no me aguanté más, a pesar de que el clima era más agradable,
pero era muy lejos de la casa. Para llegar a Bogotá tenía que viajar 6 horas,
haciendo escala en San Gil, porque uno salía del pueblito a San Gil y de San Gil
a Bogotá. Entonces sí, la familia lejos, el ambiente pesado y uno en realidad una
serie de cosas, pues eso le causa a uno, no sé, yo no me pude amañar allí.

Yo viví en una casa de familia, después me salí a vivir a un hotel. Bueno, ya no

me pude amañar por muchos aspectos. El sistema también, era un sistema
agrícola, con proyecciones agrícolas, con proyecciones más que todo a la
comunidad, pero entonces ¿qué pasaba? Con ese asunto de proyección a la
comunidad estábamos manicruzados, no había elementos de trabajo, estaba el
personal humano, pero no había elementos materiales, ni tampoco físicos de la
institución para desarrollar una labor de ese estilo, entonces la gente, la
comunidad, se había hecho tanta propaganda a nivel político del asunto que la
gente exigía una cantidad de cosas que no le podían dar.

Yo estaba como subdirectora pedagógica y además estaba la parte docente y con

proyección a la comunidad; entonces se trataba la parte en economía y la parte
docente eso era una integración, las concentraciones rurales trabajaban con una
integración de personal administrativo, de personal a la comunidad; agrónomos,
veterinarios, trabajadores sociales, mejoradora del hogar y la parte docente, o sea
profesora de matemáticas, los profesores de las diferentes áreas académicas, y yo
estaba coordinando el personal docente, pero de todas formas el personal
docente, sus estudios y todo, era con miras a la comunidad también. Por
ejemplo: si se hace promoción social, esa promoción social era con miras a la
comunidad y en combinación al trabajo por ejemplo con la mejoradora de hogar
yo digo que como aspecto digamos para la comunidad. Fantástico me parece,
pero muchas veces lo que pasa es que lo mandan a uno allá a esos sitios después
de haber hecho una propaganda enorme y lo mandan a uno manicruzado. Por
ejemplo: no había salones suficientes, no había las técnicas, por ejemplo el
agrónomo no tenía con qué trabajar, el veterinario no tenía con qué trabajar,
entonces estábamos... sí, allá pero manicruzados todos. Entonces eso también
produjo cierto descontento en la comunidad y más encima como les cuento para
empeorar la situación, con un director loco que teníamos. Sus comportamientos
eran comportamientos anormales, era una conducta bastante desadaptada la que
él tenía, por ejemplo, él posiblemente, yo no sé hasta qué punto, ¿no? Él llevaba
la idea de que él podía hacer plata allí, porque sus alucinaciones eran sobre eso
de querer enriquecerse, de que iba a lograr esto. Bueno, una serie de cosas.
Entonces todo eso, a mí esa situación no me gustó lo más mínimo, entonces yo
resolví más bien, dije tan pronto como haya oportunidad yo me voy para donde
sea.

En realidad yo no tuve problemas a ese nivel de relación con mis compañeros.

Los alumnos eran más que todo dijéramos de un nivel campesino, pero tú sabes
que la gente de Santander, de todas formas es gente de más arranque que por
ejemplo la gente de Ocobo, a pesar de estar en un sector campesino. En fin, eran
alumnos bastante pesados, un ambiente bastante pesado, la disciplina, el trato.

Sí, yo me salí y fue muy curiosa mi salida de allí. Una hermana estaba haciendo
cuarto de bachillerato. Ella estaba becada porque le había ido mal en los estudios
y mi papá dijo: "yo no le pago más" y se consiguió una beca y se la habían dado
para Guadalupe (Santander). Entonces ella me decía que estaba muy aburrida, yo
ya pues más o menos con cierta solvencia económica porque ya había pagado
deudas dije: pues bueno, vamos a trasladarla. Entonces me vine para Ocobo a
averiguar si había cupo para ella. Entonces me puse a hablar con doña Alicia. Le
dije: doña Alicia, preguntándole qué hacía, que no sé qué. Ah, me encontré con
Luz Helena, y como Luz Helena fue profesora mía, pues me saludó muy bien y
yo también. En fin, yo le dije que yo no sabía que ella estaba aquí porque yo no
 había vuelto nunca desde que salí de la normal, yo no había vuelto a Ocobo,
entonces doña Alicia dijo: ¡ah! ¿es que tú eres exalumna? Sí, como no. ¿Y qué
haces? Yo trabajo en tal parte. ¿De qué eres licenciada? De tal parte. Dijo: ¿si
hay algún puesto aquí algún día te gustaría venirte? Le dije: bueno, de esas cosas
que uno dice bueno, ¿no? Cuando como al mes me llegó una razón, porque ella
me pidió el teléfono de Bogotá. Que la necesitan en Ocobo para un puesto. ¿De
Ocobo a mí? De todas formas vine y ella me dijo: Sí, hay una coordinación de
prácticas aquí. ¿Quieres que te nombre? Le dije: Sí. Ya yo como de todas formas,
no era que estuviera super aburrida pero sí estaba desadaptada, le dije: claro, sí,
ya, y sobre todo por cerca a la casa, entonces así fue como vine a dar a Ocobo.
En ese tiempo pues no necesitaba una tanto de políticos, ni de esas cosas. Así fue
como llegué a Ocobo.

Una de mis hermanas, la menor, salió de aquí. Entonces ya quedamos las dos
aquí. Mi papá y todos los de la casa felices porque me había venido de por allá
tan lejos. Era la única que estaba lejos, la que más les preocupaba, así que esa
fue la forma de entrar en Ocobo. Pero de todas formas fueron muchas las
experiencias.

La escuela normal

Bueno, cuando llegué a la normal me dieron la coordinación de 3º y 4º ,

coordinación de práctica y dictaba también fundamentos, la parte pedagógica.
Desde ahí ¿qué te digo? Yo he venido trabajando a veces con un grupo, a veces
con otros, he venido trabajando en coordinación de áreas, algún área que me
interese. Fundamentos y técnicas más que todo se refiere a la parte pedagógica, a
la parte dijéramos de cómo tratar al alumno, qué métodos seguir con ellos, qué
partes son esenciales para transmitir conocimientos. Entonces, por ejemplo, allí
veíamos temas como por ejemplo la motivación, los objetivos, qué es el maestro,
qué tipos de maestros existen, qué agentes en un momento dado pueden
colaborar, que la comunidad, que la parroquia, que el Estado, la disciplina, qué
es la autoridad en el establecimiento, qué modalidades por ejemplo de enseñanza
existen a nivel elemental, por ejemplo, la personalizada. Se ve también por
ejemplo sobre la parte de evaluación, qué es la evaluación, qué aspectos requiere
la evaluación, cómo se ha tratado la evaluación, todo lo relacionado con lo que el
alumno va a llevar a la práctica, es la parte teórica lo que el alumno va a llevar a
la práctica, después ya se empieza también, ya en 4º se empieza con las
didácticas que se denominan especiales, que están dentro del área de
fundamentos, o sea ya se limitan a cada nivel de las asignaturas. Sí, por ejemplo,
ya se limita cómo se va a enseñar sociales, qué objetivos tienen las sociales, qué
recursos se pueden emplear, qué esquemas se pueden utilizar para pensar uno la
clase, y así con cada una de las diferentes áreas ya tiene el plan de estudios de
primaria, tanto intelectuales como de actividades. Entonces requiere, dijéramos
en síntesis, sí, lo que yo les digo es la parte teórica de lo que el alumno debe
hacer en la práctica. También en 3º se ve, se me olvidaba decirles, la pregunta,
las tareas, cómo se deben dosificar, entonces el alumno va adquiriendo toda la
parte teórica y luego en 5º y 6º se le pide ya que lo ejecute. Más o menos eso
dijéramos a grandes rasgos lo que son los fundamentos y técnicas.
Después, obvio que pasé a una coordinación de 5º ó 6º , no recuerdo; de todas
formas yo he pasado por todos los grupos de coordinación. El año pasado estuve
también en tercerito. El año pasado trabajé muy bien, porque los que están
actualmente en 4a, son cursos muy buenos, han venido siendo cursos muy
buenos y el año pasado trabajamos muy bien con los terceros. Pudimos
profundizar en muchos temas de fundamentos, si bien es cierto a nivel
pedagógico, también a nivel social pudimos profundizar bastante en algunos
temas porque los alumnos tenían esa capacidad. Son grupos que participan, que
son activos, que investigan. Por ejemplo, yo tenía un alumno el año pasado con
el que hablábamos sobre la problemática por ejemplo del maestro cuando
estuvimos hablando qué era el maestro, cuál era su autoridad, qué características
debía tener, qué cualidades, entonces también hablamos de la problemática del
maestro, de la vida actual. Sí, claro, lógico, el maestro tiene una autoridad, así
como tiene que tener una serie de cualidades, sí. Entre las cualidades, yo veía
que la más importante que debe tener el maestro ante todo es su preparación, su
deseo de estar capacitándose, para no caer en la rutina, porque encontramos
maestros que hace 3 años dictaron por ejemplo equis asignaturas y todavía tienen
el mismo cuaderno y con esos mismos apuntes dictan la clase. Sí, entonces esa
no es ninguna de las cualidades que debe tener el maestro.

Sí, me parece que son las más importantes. En primer lugar, porque si bien es
cierto, les decía, que uno no debe robarle el tiempo a los alumnos porque de
todas formas es muy poquito lo que uno puede hacer, ¿no? Es poco porque el
tiempo es corto. Simplemente lo que uno da es como una barnizada, aun cuando
a veces la oportunidad de educación dijéramos, que hay una serie de actividades
del mismo establecimiento que le impiden llegar por ejemplo a tiempo, ¿sí? Pero
eso no quiere decir que sea siempre, entonces a mí me parece que el maestro en
ese caso debe ser puntual, debe estar, dijéramos, lo más que pueda para darles a
los alumnos, darles lo que más pueda también. Dijéramos poco en el sentido del
tiempo, 45 minutos se pasan volando en la clase. Uno llega, mientras que pide
lección, mientras que una cosa, dijéramos si hay algún comentario de la clase,
alguna pregunta o algo, entonces el tema se reduce a muy poco, ¿no es cierto?
En ese sentido, entonces si uno llega por ejemplo a dictar un cuarto de hora de
clase, pues o muchas veces, no sabe si el tema le va a rendir porque no pudo
pedir lección, tiene que pasar, pero alguna explicación estuvo rápida, los
alumnos no alcanzaron a tomar apuntes, entonces hay dijéramos una serie de
circunstancias y uno debe darle a los alumnos lo más que pueda porque es que la
verdad es así. Laboralmente me parece que el maestro debe ser muy cumplido en
su trabajo, que debe cumplir. Si tiene actividades que desarrollar, desarrollarlas.
Debe también darle mucha participación al alumno, a nivel social dijéramos, de
relaciones humanas pues esto también, no pensar que uno es ya de un estamento
diferente como que está más arriba y que el alumno no puede llegar, si no le dice
a uno señorita o señora, o cosas por el estilo, o le hace venia, o en fin.

Bueno, a 6º lo tuve como que dos años, pero no el año pasado, en un año
anterior, y éste, este año me lo gané en rifa, como nosotros rifamos, me lo gané
en rifa y entre otras cosas no quería porque de todas formas esto de esta
coordinación trae sus problemas, ¿no? Llega uno a la anexa y son quejas de los
alumnos, que viene uno al curso y que son quejas de las profesoras. Entonces
hay una serie de cosas que a veces uno, dijéramos, sí es fastidioso por muchas
circunstancias; uno a veces ve en realidad que a veces los unos tienen razón, a
veces los otros tienen razón, sí, toda una serie de circunstancias. Además, dirijo
un grupo y dicto la sicología. En cuanto a 6º por unas partes, uno se entiende con
lo que son clases y algunos seminarios que uno dicta pero por otras partes ya les
digo que hay quejas de un lado, quejas de lo uno y de lo otro. Los motivos más
frecuentes de quejas por ejemplo es que ese alumno no sirve para nada, por
ejemplo a nivel de las profesoras, que ese alumno no trajo la decoración como
debía ser, que ese alumno no está dejando hacer esto. Y por otra parte de los
alumnos que esa calificación fue injusta por esto y esto, entonces uno tiene que
estar de un lado para otro, porque la profesora está diciendo, entonces vamos a
llamar al alumno y preguntarle. ¿Por qué no trajiste la decoración? Por ejemplo,
ah, "que fue que no la hice". Pero tú sabes, ellos ya lo saben porque uno les
explica con anterioridad y les decimos qué deben hacer, qué deben llevar,
entonces los alumnos en ese aspecto son conchudos, no las llevan y ellos dicen
no, no la hice, o a veces por ejemplo con las preparaciones que cambian los
temas, entonces uno tiene que venir a aclarar por qué, otras veces dicen no, es
que eso es injusto porque yo hice esto, hice lo otro así, o a veces tienen una
doble posición, que una cosa le dicen al maestro y otra cosa le dicen a uno. Yo he
optado por oír las dos partes y luego sí mirar a ver qué se hace, porque en verdad
uno no sabe a qué atenerse.

Yo no podría meter a todos los profesores en un costal, a todos, en general. Yo

pienso que habría que hacer separaciones, a algunas personas ellos las estiman,
porque en realidad reciben orientación adecuada. A otras les tienen miedo porque
simplemente reciben órdenes, no reciben casi orientación, sugerencias de cómo
hacer las cosas. En fin, entonces para algunas tienen un criterio con la profesora,
asesora de orientaciones, les gusta coordinarles el trabajo porque también los
alumnos lo exigen, yo no sé si ustedes recuerdan que precisamente en el consejo
de práctica yo pedía eso, que les coordinaran el trabajo.

Yo veo que la capacidad que tiene la anexa es muy poca. Nosotros antes
teníamos las escuelas que nos ayudaban a solventar mucho el asunto, pero estas
escuelas se retiraron. Primero las departamentales porque no recibieron ninguna
bonificación, ningún estímulo a nivel económico. Ellas se retiraron y en eso sí,
quién dice no. Si estaban prestando una colaboración, y además pues yo pienso
que hay que agradecerles más bien, porque prestaron la colaboración durante
mucho tiempo, pero no recibieron ninguna clase de estímulos económicos a ese
nivel y de todas formas pues se exige más tiempito para corregir las
evaluaciones, para corregir a los alumnos, en fin, asistir a reuniones, eso en
cuanto dijéramos algunas de las fallas. Ahora en cuanto a su responsabilidad
como alumnos, se encuentran alumnos que son muy responsables, que cumplen,
que trabajan, pero también se encuentran alumnos que son mentirosos, que no
cumplen, que tienen una disculpa para todo; yo alguna vez les decía a ustedes
que yo poco me fío en los alumnos, yo sí hablo con ellos y todo, pero que yo
digo, si ellos me están diciendo la verdad como que no, son muy pocos.

Mi objetivo en la clase de sicología es ante todo que ellos lleven la parte de

características de la persona a la parte educativa, más que todo yo he tratado de
dar ese enfoque, que ellos relacionen una serie de características que tiene el
niño o el adolescente o el preescolar. En fin, que lo relacionen con la parte de
enseñanza, la parte pedagógica hasta donde el maestro puede intervenir. ¿Cómo
puede intervenir? ¿Qué puede hacer? Eso es lo que yo me he propuesto. Lo que
pasa es que los alumnos, yo no sé, a veces uno les dice las cosas muchas veces,
pero ellos no las ponen en práctica, es un factor que se ha venido dando año tras
año, se les dice mucho una misma cosa y en la práctica poco van a dar. Por
ejemplo, uno les viene diciendo, el observador del alumno, ¿no? Así no todos los
alumnos, pero cualquier comportamiento que ustedes vean que pueden dejar
registrado en el libro, háganlo y el alumno no lo hace, entendiendo qué es un
comportamiento, conociendo el observador del alumno, yo no sé si es que la
pereza de los alumnos porque son bastante perezosos o qué es lo que les pasa,
por ejemplo, ese caso, yo les he dicho si ustedes ven que un niño presenta éstas y
éstas, pues obsérvenlo y ustedes deben dejar registrada esa observación, pero el
alumno como que lo ve muy pasajero, muy fácil.

Lo que pasa también es que el maestro de práctica se limita a dar temas, corregir,
que el alumno entre a la clase y como te decía, claro, no son todos, yo no podría
ponerlos a todos en el mismo plano, pero si dijéramos que ejecuten ya, es muy
poco el diálogo que existe entre el maestro y el alumno prácticamente, varias
veces debido a la circunstancia: en primer lugar, de tiempo, porque el maestro
consejero tiene que estar observando y como son 203 alumnos que a veces le
quedan en la clase, entonces tiene que estar observando a las tres personas. Si
por ejemplo dejó de dictar la clase X alumno empieza el otro. De todas formas
las observaciones son por escrito y se las deja al otro para que las lea, entonces el
diálogo es muy poco por falta de tiempo. Muchas veces cuando van a pedir los
temas, ustedes se habrán podido dar cuenta, los temas los pide el alumno
mientras otro está dictando la clase, entonces ha reducido mucho la participación
y el diálogo entre maestro y alumno, por el afán de que no se pierda clase, de que
se alcance a llenar la intensidad horaria. Hay áreas que necesariamente ellos
tienen que llevarlas a la práctica a la fuerza como son las didácticas especiales.
Cuando se habla de esquemas ellos tienen que llevarlos a la práctica porque
tienen que utilizar los esquemas o si no les devuelven la preparación, pero ya
como que es una cosa forzosa que ellos tienen que hacer y si no da eso de todas
formas tienen uno, o no se les deja dictar la clase, en fin, porque existe una
sanción de por medio.

Por ejemplo con otros aspectos, actividades, ellos fallan muchísimo, porque
ustedes pueden observar a los niños a la hora del recreo. A la hora del recreo los
practicantes están cogidos de gancho, pero no están observando a los alumnos.
Entonces algunas cosas las ponen en práctica, otras no, porque no las manejan,
no porque no las sepan, sino por pereza, no lo quieren hacer.

Las relaciones entre las maestras consejeras de la anexa y la coordinación de

práctica de la normal siempre han sido muy tensas. Yo he notado que hay cierta
separación y no solamente a nivel de las coordinadoras sino entre ellas y el
personal de la normal: por ejemplo que si un profesor de la normal se va antes,
entonces ya empiezan los comentarios, que no trabaja, que no hace, pero siempre
hay una distancia; de hecho, eso influye en nosotras, hay muy pocas horas en
que se puede estar en amistad, en un diálogo, yo más que todo me estoy
limitando a nivel de trabajo con la mayoría, con las otras sí a nivel de
compañeros, más que todo a nivel de trabajo me estoy limitando y pienso que
todas las coordinadoras están en esa situación. Algo que ha influido muchísimo
es la separación física que hay de los establecimientos. Yo pienso que eso ha
influido bastante porque de todas formas a veces se cita a una reunión que es de
carácter general, mientras las unas bajan, aquí ya se ha iniciado. Eso crea un
ambiente de que no los tienen en cuenta. Ese es uno de los factores que han
influido. Otro de los factores es la diferencia de número de horas de clase, por
ejemplo el hecho de que el profesor acá tenga que dictar 20 horas de clase y que
si un buen día se pudo ir por ejemplo a las 10 de la mañana, se fue sin tanto
problema. Allá como ellas no se pueden ir temprano entonces eso ha influido
también en ciertos brotes dijéramos de separación. Claro que una consecuencia
de eso puede ser la carga académica, sin embargo, pues eso es muy delicado
como para decirlo a los maestros, yo creo que inclusive a nivel de dirección es
crear una división horrible. Ahora, se citan aquí a cualquier reunión y ellas dicen:
yo no voy, para qué, y así. Una separación y pienso yo que puede haber algunas
personas que tienen ese sentido dijéramos de más bien no sé cómo denominarlo,
individualista, en fin, y que pueden ser la causa allá, sí, entonces eso ha influido
también en otros porque hay personas que a pesar de eso han asistido en muchas
oportunidades con nosotros, por ejemplo si ustedes, claro, pues me da vergüenza
comentarlo, pero ustedes recuerdan el día del cumpleaños de doña Alicia.
Ustedes se pudieron dar cuenta: el personal de aquí de la normal estábamos
todos, mientras que el de la anexa no. Entonces por esas mismas diferencias que
existen en uno y otro, lo cual hace que el ambiente para uno sea pesado a nivel
de coordinación porque uno tiene que ver con ellas todos sus trabajos. Incide en
la práctica, en todo, en cierta forma ellas dicen que es que nosotros aquí tenemos
a doña Alicia, que ella nos tiene preferencia a los de la normal, porque nos
podemos ir temprano y muchas veces inclusive es volados que nosotros nos
vamos, ni siquiera le decimos a doña Alicia, nos vamos esta tarde, es volados.
Ellas no pueden hacer eso por otras circunstancias, porque tienen practicantes,
por una serie de cosas. Entonces todo eso ha influido pero las relaciones no son
nada buenas, son bastante tirantes dijéramos. Por ejemplo, yo me quedé aterrada
el día que ustedes estaban allá, el día que dijeron: entonces no corregimos la
preparación esa, porque es corregir doble. A mí no me correspondía, les
correspondía a ellas decir pues yo me quedé aterrada y me causó impresión; sin
embargo, yo me quedé callada, de todas formas no tengo por qué echármelas
encima aquí, a todas, yo tengo que seguir trabajando con ellas, si no lo dice la
directora de la anexa, pues no lo voy a decir yo, yo me callo. Simplemente yo lo
propuse y en esta acta está que lo propuse.

Con las directivas yo no he tenido problemas, a pesar de que yo he tenido que

enfrentar con ellas situaciones por ejemplo de paros, pues yo soy la delegada del
sindicato, pero yo no he tenido problemas con doña Alicia. Por el contrario, ellas
muchas veces me piden opinión en algún asunto. Siempre hemos tratado, pues
hemos realizado nuestros paros, hemos exigido, hemos realizado nuestros
pliegos, siempre le hemos dicho lo que sucede, pero siempre dentro de un
ambiente de cordialidad. Al principio fue pesado, porque, claro, cuando hicieron
el paro, pensaba que el paro era contra ella, pero se dio cuenta de que no era ella,
era todo un sistema educativo en el cual estábamos interesados todos, y ella,
como delegada a nivel del Ministerio, también estaba sufriendo las
consecuencias como falta de pago, o un descuento o en fin ¿no? Ella en ese
sentido ha tomado ya conciencia de esto, digamos a nivel general. Nosotros
hemos hecho paros constantemente, sobre todo el año pasado hicimos mucho
paro, porque nuestro sueldo nunca llegaba a tiempo. Este año ya más bien
llevamos como tres meses que no hacemos paro, porque nos han pagado a
tiempo. Entonces, no hay necesidad. Pero si hay una jornada a nivel de sindicato,
la hacemos, por razones laborales, si hay mayoría pues la gente actúa porque las
razones son más que justas, en realidad y ella misma dice: "sí, yo estoy de
acuerdo". Eso es más que justo. Sin embargo, a nivel de dirección pues ella no se
compromete mucho ¿no? Incluso a veces nos dice: "Bueno, pues si me piden un
dato del Ministerio, yo tengo que darlo, ustedes saben, ¿no?". Dijimos que a ese
nivel ella está comprendiendo que la situación también es de ella, los problemas
laborales que tenemos, le comentamos y si necesitamos una hora por ejemplo
para un seminario de algún compañero, etc., ella la da, porque ella no es tampoco
de esas personas problemáticas, no, incluso por ejemplo cuando tuvimos el
problema de alimentación que tuvimos el año pasado, a pesar de que hubo un
momento en que estuvimos todos contra ella porque ella tomó una posición en
un momento dado que iba en contra del profesorado. Pero date cuenta que ella
trató de solucionar eso y ahora las relaciones son muy buenas, a nivel de
profesorado con ella. También yo no digo que no exijan, pero que las cosas sean
conscientes y se siga todo un proceso. Entonces había compañeros que azuzaban
mucho, trataban de crear división entre la gente, entonces eso también perjudica
mucho el ambiente. Pero yo creo que hoy todo está bien.

Yo creo que con respecto a los alumnos la posición mía es de todas formas de
una autoridad, de alguien que por experiencia, por algunos contenidos, tiene
autoridad sobre ellos. Ante todo autoridad de contenido, de materia y como
también autoridad que hace cumplir un reglamento, pero pueda que ellos incluso
sean, por ejemplo económicamente, hay algunos que sobrepasan la situación de
uno. De acuerdo a mi criterio, tú sabes que en clases sociales hay muchas
clasificaciones que nosotros podemos encontrar, ¿no? Entonces yo pienso que
los alumnos son de una clase media, no sé cómo denominarla, no pertenecen
dijéramos a un lum-pen ni caso por el estilo, no, a una clase media, ni tampoco a
una clase totalmente baja; yo creo que no, yo creo que es la clase media. Lo que
pasa es que precisamente en este núcleo de clase social, estaríamos en dos
grandes ramas que es donde nos encontramos y podríamos trazar unas
subdivisiones posiblemente entre clases sociales porque para mí existen las dos
grandes que son las que existen en este país en este momento: la clase social de
los explotadores y de los explotados, en la que estamos todos nosotros. No sé,
por eso dijéramos, a ese nivel económico, podríamos decir que hay esas dos
clases sociales. Las otras clases sociales, tú sabes que hay muchos tratados sobre
eso, y según eso hay clase social media, alta, baja, en fin... entonces yo
clasificaría a los alumnos en clase social media. De todas formas hay medios
culturales, diferentes formas de ver cierta cultura diferente, todo eso influye,
porque los alumnos de todas formas... su medio cultural, su sector. Puede que
sean propietarios sus padres, no sean jornaleros completamente, no, entonces eso
incide porque es muy diferente a los alumnos que tienen otro nivel social o que
incluso están ubicados en otro centro, por ejemplo el centro rural, urbano, la
ciudad, entonces eso influye en el aprendizaje. Yo pienso que gran parte de los
alumnos son del sector rural. Gran parte son del sector campesino y puede crear
dificultades, entonces yo pienso que esto tiene su incidencia en su análisis, en su
forma lógica, eso tiene su incidencia, porque los medios culturales que ellos han
frecuentado son deficientes. Parte de ellos no tienen la oportunidad, por ejemplo,
de visitar un museo. Bueno, yo le veo aquí un gran problema a la normal y es la
falta de integración entre las diferentes materias. Me explico: por ejemplo el
profesor de matemáticas actúa, dicta sus clases en una forma independiente por
ejemplo del profesor que está dictando los cursos especiales, sobre todo a nivel
de 3º , 4º ó 5º , en una forma dijéramos totalmente diferente del profesor que
está observando clases. Esto no quiere decir que no están trabajando, pero no en
la misma forma, muy independientes. Entonces qué sucede... Supongamos en la
anexa que les exigen a las niñas de 6° supongamos les exigen la danza, qué les
digo yo, un mapalé por ejemplo, ¿qué le sucede a la niña? La niña de todas
formas no ha tenido una educación de qué es el mapalé, no lo conoce, además
exige unas aptitudes especiales, pero tampoco han visto unas reglas, unos paseos
a nivel de educación física, ¿no es cierto? Entonces ¿qué sucede? La niña no
sabe qué hacer. Entonces hay una separación total, cada uno trabaja en una forma
aislada, entonces cuando el alumno necesita saber, al menos tener una idea de al
menos algo que hizo, pues no puede ni siquiera valerse de eso porque no lo
aprendió.

Yo te digo una cosa, que hay problemas a nivel digamos de internado y eso ha
creado en las alumnas como un resentimiento, resentimientos porque dijéramos
manejaba el alumnado en una forma muy mística, muy doctrinaria, ¿no es cierto?
Y eso, los alumnos decían: "Tenemos campanas para salir de la capilla, para
entrar a la capilla, para entrar a la cafetería, para subir las escaleras, y la última
para dormir". Y la cosa es más seria cuando a las alumnas se las obliga, sí, en
cierta forma, pero en aspectos, por ejemplo, si las niñas no rezan, ni se sientan en
sus camas a rezar, eso significa que están incumpliendo. Dijéramos, son detalles
tontos, bobos, pero que están influyendo demasiado en la formación de esas
niñas.

Bueno, a nivel de los profesores de todas formas se trata de que exista una
armonía, dijéramos a nivel nuestro, nos mantenemos en armonía, qué más te
cuento, pues a nivel disciplinario pues no podría decirte que todo es fantástico,
yo he visto algunas cositas, algunas fallitas, ¿no es cierto? A veces autoritarismo
que no debe ser, sin embargo no es de todos. Yo pienso que continuamos en una
formación a pesar de que se habla de la Escuela Nueva, de la escuela de
metodología, hay pocos análisis y crítica por parte del alumno, dijéramos no hay
creatividad por parte del alumno. Bueno, yo pienso que una cosa positiva que
tiene la normal, es que la mayoría de los profesores son licenciados. Eso influye
mucho en los conocimientos con los alumnos.

Tercera generación
(Alumna de sexto grado)

La familia y la escuela

Nosotros por algún tiempo vivimos en la finca, entonces después como había
necesidad del estudio, nos vinimos para el pueblo. Mi mamá cosía y mi papá era
comerciante, ganadero. Nosotros somos nueve. El mayor salió de la casa como
desde los doce años. Salió de la casa por problemas de la casa, como desde los
doce años, sobre todo culpa de papá. Porque digamos él es un señor que no
comprende nada y él es drástico. El lo trajo a Bogotá a estudiar cuando tenía
como doce años y Guillermo tuvo un inconveniente en el colegio a donde estaba
asistiendo y él se fue para la casa, entonces mi papá le dijo que con él no contara
más porque dejó de estudiar, bueno una cantidad de problemas, entonces él se
vino para Bogotá, pero no se vino a estudiar sino a trabajar. Tenía como catorce y
se vino a trabajar en un taller con unos amigos y ahora ya tiene un taller él solo
con otro amigo pero todavía trabaja en el taller. El que sigue se llama Alvaro, él
se casó de 17 años, se casó a escondidas de nosotros porque, digamos, nunca
hemos estudiado en Caparrapí, él estudiaba en La Palma, un pueblito más allá de
Caparrapí, y cuando estaba haciendo quinto de bachillerato en la casa donde
estaba había unas peladas y bueno ahí tuvo relaciones con una pelada, lo
obligaron, ahí en la casa le dijeron que tenía que casarse. Entonces se casó, y mi
papá nunca le volvió a hablar. Él hizo hasta quinto de bachillerato, después
cuando se casó terminó el sexto en Bogotá, en el Mayor de Cundinamarca, pero
ya hace tiempo porque él ya se graduó en derecho. El que sigue es Rafael. El
tuvo digamos, todos dicen o los médicos a donde lo han llevado, él un tiempo
sufrió de la cabeza porque por allá mi mamá nos contaba que mi papá le había
dado, una vez que lo golpeó fuerte, que a raíz de eso él estuvo en una clínica de
reposo. Estuvo prestando servicio militar y de ahí se voló como tres veces y le
alargaron el tiempo, a él le tocó como un año más. Hizo hasta segundo de
bachillerato. Ahora está en la finca. El que le sigue es Gustavo, también está en
la finca. Él estuvo en Bogotá siete años y cuando mi papá y mi mamá estaban
haciendo el papeleo de separarse y todo eso, entonces él un día fue, con motivo
de visita y se quedó, ya no se volvió para Bogotá. Esa finca fue la que nos dejó
mi mamá, ella murió hace dos años. Esos son los cuatro hombres. Después sigue
una mujer, Rosa; ella salió de Gacheta en el año 77. Está trabajando en una
oficina de finca raíz. Es secretaria, está casada y vive aquí en Bogotá. Después
sigue Elizabeth. Ella hace como cinco años que está haciendo segundo de
bachillerato y nada que sale porque es muy desjuiciada para los estudios. Tal vez
no le llama la atención el estudio, digamos ella quiere salir, ahorita está
estudiando en el Sena, está haciendo un curso de contabilidad. Después sigue
Alcira. Ella se casó también de 17 años, ya tiene dos niños, va a cumplir 20 años
y tiene dos niños. Ella hizo 4a de bachillerato. Ella vive en la casa de Caparrapí,
en la casa que mi mamá nos dejó. Vive allá con el esposo. Tienen un almacén de
pollos. En la casa tienen uno y lo maneja ella, y en el centro del pueblo tienen
otro y lo maneja él. Después sigo yo. Mi hermano, él está haciendo primero de
bachillerato allá en Bogotá, tiene trece años. El trato entre ellos era muy variable,
cómo le digo, mi papá es de un temperamento fuerte, es muy agresivo. Bueno,
tenían, digamos, varios disgustos, y por cualquier motivo, por nada, le sacaba
pelos, y a buscarle el problema a mamá. Llegaba digamos a pegarle. Y nosotros
le teníamos un miedo pero pavoroso, nosotros cuando vivíamos en la finca de mi
mamá, digamos desde la casa se ve el camino y uno lo veía venir y nos
escondíamos, sí, ella nos infundía mucho miedo hacia él. Porque nosotros
estábamos por ahí, ahí viene su papá y claro a escondernos. No, nunca castigó a
las mujeres, nunca. A los hombres sí, les daba con el freno de las bestias, con eso
les daba, con los rejos o los amarraba por cualquier cosa. Con él no se podía
dialogar, sí, entablar una charla porque él era... era muy cruel, sí, figúrese,
aunque ya no. Él no los premiaba, por ejemplo, cuando les iba bien en la escuela,
no, en cuanto a estudio, poco. Pero digamos en Navidad con las mujeres, con los
hombres nunca tenía un detalle. Digamos son detalles muy pequeños pero muy
significativos. En una Navidad nos dio un anillito a todas, a todas cuatro nos dio
un anillito y una máquina de coser, yo todavía la tengo en la casa. Mamá con la
costura ayudaba en la casa.

La primaria la hice en Caparrapí en una casa que... antes de tener la casa en el

pueblo, la propia, nosotros pagábamos arriendo y mi mamá nos consiguió una
señora para que nos cocinara y todo, y duramos como cuatro años así y mi mamá
venía únicamente los fines de semana, venía el sábado y se iba el domingo.

Bueno, digamos que ese tiempo que yo hice primero y segundo se usaba el
castigo. Eso era con la regla y no sé qué, digamos por no cumplir las tareas, o me
acuerdo tanto por no aprenderme las tablas en tercero, una vez la profesora dijo
que teníamos que llevar para el otro día las tablas aprendidas y ese día sucedió
que la mayoría no nos las sabíamos y nos dijo abran las manos, por cada
equivocación nos daba un reglazo. Cada año organizábamos campañas, digamos
para el Día del Campesino. Colaborábamos. La escuela mandaba a cierta
delegación. Sacaban, digamos de quinto cinco, de cuarto cinco, para unas
presentaciones a los campesinos. Y en los desfiles digamos, el día de la escuela
salíamos a desfilar. Bueno, en cuanto yo ya he dictado mis clases y ya llevo
cuatro años practicando y que me acuerde en ese entonces no existía una
ambientación de transmitir los conocimientos, sino que el maestro llegaba y
directamente al tema, y no había nada metodológico, sino que el maestro
únicamente se ceñía a dictar la clase. En cuanto a contenido se refiere, pero así
que me acuerde una ambientación y planes, en determinados años, clases muy
monótonas, muy rutinarias, porque ya en quinto empezó esa modalidad de
cambiar profesores, se turnaban los dos profesores de quinto, había dos quintos,
tres quintos, uno de hombres, uno de mujeres y otro de niños y los tres
profesores se turnaban. Uno daba matemáticas en todos los cursos, y así, y me
pareció muy bonito. Nos hacían aprender cosas de memoria. Claro que eso
depende, digamos, del maestro, porque hay profesores que exigen todo
mecánicamente. Pues exigían demasiado o en los cursos que más me acuerdo:
tercero, cuarto y quinto, pues sí, o personalmente en este tiempo uno poco
comprende o yo no sé cómo, uno tiene una lección y uno trata de aprenderla y
muchas veces la dice uno mecánicamente, pero dependía del profesor, porque
esa profesora Betty que le digo, ella cuando nos hacía lecciones así, de
conceptos, no le podía decir conceptos personales, había otras que sí, entonces
había que saber de memoria.

Como en el 74 terminé la primaria y empecé bachillerato en Caparrapí. Primero

me pareció un curso muy bonito, muy práctico porque empezando que yo tenía
una hermana, ella estaba en cuarto, y ella o mi mamá, ella se ponía y me tomaba
las tareas porque en ese tiempo del bachillerato ella estuvo en Caparrapí cuando
entré yo, y tenía digamos, una especie como de internado, entonces había
conmigo como 18, todas mujeres en la casa porque mi mamá las recibía, porque
allá no había internado. En el colegio trabajaban dos monjas, dictaban clase,
dictaban inglés. El colegio era mixto. Una profesora, se llamaba Rosalba. Ella
llegaba y comenzaba: copien y lo que no entiendan me dicen y era un método
muy difícil, nosotros no comprendíamos nada, porque ella llegaba, "de pie, en el
nombre del Padre...". Digamos ella decía, de la unidad quinta copien tal tema y
los que no entiendan me preguntan, pero nunca se dedicaba a hacernos una
explicación, por qué esto, por qué lo otro, pero digamos así de los otros, así. Me
gustan mucho las matemáticas. Y el profesor que tuve de matemáticas, en esa
época, se llamaba, el apellido era Prieto, todo mundo le decía Prieto, se daba a
entender muy fácil. Por eso lo recuerdo con cariño. No, pues así, digamos, tanto
uno le puede coger antipatía a la materia como al profesor de esa materia.
Digamos a Rosalba, a la prefecto de geografía, a esa señora pues casi nadie le
tenía nada de afecto. Ella se sentía tan alta, tenía como delirios de grandeza o
algo así. Porque digamos ella llegaba y tenía una formita de ser que ella era así
toda como antipática, muchas veces aparentaba y... o nos hacía previas, nadie
pasaba y ella se reía. "Es que no estudian". Y ella hundía mucho, demasiado, al
alumno. Sí, uno de alumno siempre tiene las de perder, pero digamos hay
profesores que no lo ayudan a hundir tanto.

Lo que más castigaban, pues así lo más frecuente, el comportamiento con los
profesores, eso era lo que más recalcaban. Si alguna era grosera o algo, la
castigaban con sanciones: tres o dos días lo suspendían. Y llegaron hasta echar
gente y todo. Muchas veces realizábamos trabajos y depende de la clase de
trabajo que hubiéramos realizado, entonces nos colocaban nota buena en la
materia. Una vez, una semana, allá hacían campañas también de aseo, y nos
daban paseos y cuando salíamos bien en un desfile, entonces nos daban las
tardes libres.

La normal: aprendizaje y práctica

Después me vine para esta normal porque mi hermana estaba estudiando en

Gacheta y ella cuando pasó mi mamá le dijo que le averiguara una normal o algo
así, entonces ella siempre que pasaba por acá a ella le habían informado de
Ocobo. Un día ella se bajó acá y preguntó y le dijeron que sí, que había cupo.
Pues a mí me gustaba mucho la normal, incluso mi mamá decía que sí, que yo
iba a servir para eso porque yo reunía todos los niños de la cuadra y me los
llevaba para allá y bueno, yo hacía de profesora, porque me iban a llevar para La
Palma. Allá también hay una normal y muy buena, sino que mi papá no dejó
porque si me llamaban me tocaba estarme aquí en la casa, donde mi hermano
había estado, y mi mamá dijo que no porque con una pelada de esas fue con
quien se casó mi hermano. Bueno, vinimos nos hicimos amigas de una señora
que trabajaba en el INEM, son amigas de una señora, la consejera, entonces
hablaron con ella y todo. Y un día vinieron a la normal y entonces les pareció
muy buena y me vine interna a hacer tercero. El primer año o no el primer año,
los primeros meses fueron muy pesados porque digamos nunca en un internado,
aunque yo siempre lejos de la casa he vivido porque salíamos del estudio y las
vacaciones yo nunca las pasaba en la casa, me traían para Bogotá, para Faca, así,
donde amigas de mi mamá. Pero los primeros meses sí fueron muy duros,
aunque venían cada ocho días, pero la mitad del primer año me fue muy mal
porque yo no estudiaba, yo no hacía sino llorar, aunque pasé ese año
divinamente, sin habilitar nada, porque después mi mamá me dijo que qué
prefería, si estarme allá en la casa haciendo nada o seguir estudiando, que mirara
a ver que ese año me fue bien.
Yo estaba amañada en el internado porque la directora exigía pero porque daba.
Antes de iniciar el año nos leían un reglamento, al cual deberíamos ceñirnos y
cuando eso era la jornada de la mañana y de la tarde, el estudio se hacía en unos
salones de estudio, un salón grande y ahí estudiábamos de primero a sexto y nos
acostábamos a las nueve y media. Cuando no cumplía alguna regla había
sanciones, nos quitaban la salida, porque cuando eso no había salida obligatoria
cada quince días. La señora María, que era la directora de internas, ella se
quedaba los fines de semana pero de cada mes y las otras profesoras se turnaban.
Pues digamos, nos bajaban disciplina o así con la directora, los fines de semana.
Ella decía: "esta semana se portaron muy mal, no vamos a ninguna parte", y no
íbamos a pasear. Porque con ella, pongamos, salíamos a pasear a Sopó, pero todo
a pie, íbamos a Sopó a pie, a Guatavita, a varios sitios. Yo estimo a todos los
profesores, pero la profesora Lilia, ella es muy comprensiva. Ella tiene muchas
cualidades. El problema es con la profesora de español. Pero esa también es
buena persona. Pero he tenido discusiones, no digamos graves, por disciplina,
porque ella está dictando la clase y nosotros nos ponemos a hacer otra cosa, y a
mí no me gusta que esa señora me llame la atención en clase, especialmente
porque ella no tiene facilidad para dominar el grupo, y donde ella estuviera
enterada del tema pues sería muy fácil pero en cuanto a preparación para dictar
clase... aunque ha mejorado, ella ha mejorado un 80% porque al principio ella
llegaba, digamos nosotros, pues ya sabíamos cómo era ella y tratábamos de
corcharla y ella se exaltaba, nosotras la mirábamos y ría y ría y ría, y le hacíamos
un desorden pronto y así. Digamos cuando hay una falta por lo general lo
mandan a uno a consejería, bueno, después si se vuelve a presentar otra falta
llaman al padre o al acudiente, pues fuera de la baja en conducta y luego sí la
suspenden. Digamos, lo que más castigan es en cuanto a comportamiento con los
profesores también, sí, más que todo es eso. Hay muchas veces que uno se
escapa de la normal, cuando se le presenta la oportunidad o depende de la
profesora que esté, si necesita en realidad salir ver uno la forma de salir. Yo me
salí del internado porque, como primera medida, de la casa era muy lejos y no
podían venir. Las reuniones acá son los viernes, la entrega de libretas, y entonces
el año pasado eran cuatro reuniones en el año, y a la alumna que no viniera el
padre dos veces al año entonces no la recibían y de la casa mis hermanos estaban
trabajando y ellos no podían, digamos para pedir permiso, pues poco, entonces
ellos no podían venir o a veces había reuniones especiales con los padres de las
internas, digamos por allá cada quince días, ellos no podían venir y entonces
ponían problema. Entonces yo hablé en la casa y todo. Como mi papá digamos él
no, yo creo que, pues sí sabe que estoy estudiando, pero él en cuestiones del
estudio pues nunca se ha preocupado. Por eso me salí del internado. Las faltas de
disciplina que apuntaban nos bajaban nota de calificaciones. Sí, y yo estaba
aburridísima.

Sí, no sé, ya no me gusta la práctica pedagógica. Incluso la semana pasada, como

el miércoles, me llamó doña Rosa y me dijo que por qué esa nota de práctica tan
bajita, porque no la voy perdiendo, pero la llevo super bajita, desnivelada.
Entonces yo le dije que no sé qué me pasaba, pero que yo iba tratando de superar
algo, pero digamos en tercero yo entré muy animada, porque bueno era el primer
año y todo, bueno, ya una vez en una ronda que estuve con doña Bertha, la
profesora que es bastante rígida, y en esa ronda me fue pero pésimo, pésimo. Eso
fue en cuarto. Yo me acuerdo que nos tocaba dictar tres horas y un día no sé por
qué circunstancia se me quedaron las fichas o algo así, y ya después en esa ronda
con ella yo no me preocupaba, yo hacía las preparaciones por salir del paso,
como por llenar el requisito.

Me gustaría enseñar pero a un nivel digamos ya secundario. Prefiero la

secundaria porque trata uno ya con gente que no hay que desmenuzarle todo, uno
ya a esta edad capta las cosas con más facilidad, no hay necesidad de tanta
repetición. La primaria me parece mucha esclavitud, no sólo que tiene uno que
tener demasiado genio, dedicarse uno a los niños, aunque me fascina el kínder, a
mí me fascinan los niños pequeñitos, me gusta trabajar con ellos.

Digamos a un alumno del sector rural se le van a facilitar más. Por ejemplo le va
a enseñar uno un animal, la vaca, entonces el niño del campo va a tener más
facilidad porque la ve, ya sabe más o menos cómo es, las características aunque
sea aparentemente, y un niño del pueblo que poco sale al campo, aunque en
determinadas cosas está más avanzado el niño del pueblo, porque en cuanto a
cultura se está relacionando con un círculo de personas de un nivel más altico,
entonces sí hay diferencia. Pero enseñar lenguaje y matemáticas es lo mismo en
el campo y en la ciudad, sí, porque eso depende del método del profesor, porque
yo utilizo un método en una escuela, en la anexa, ese mismo método lo puedo
utilizar en una escuela del campo y si me hago entender acá en la anexa de la
misma forma me hago entender en la escuela del campo. Claro, hoy en día hay
una diferencia grandísima porque ya uno con todos los conocimientos que le han
dado y haciendo como una comparación, ya uno sabe que uno debe estimular al
alumno, debe tenerlo motivado, ambientado, lo que no se presentaba antes;
entonces ya uno sabiendo eso, entonces uno lo pone en práctica, para que a los
alumnos se les facilite el aprendizaje. En sicología vimos algo de eso, vemos la
formación de la personalidad escolar, cómo debe ser el maestro en relación con
los niños. No han dado puntos de que digamos el maestro es el centro principal
de los niños y que se debe mirar colectivamente, no las exigencias de un solo
alumno sino las del grupo en general y en cursos o grados superiores para el niño
es muy difícil plantear las tareas, organizarías, que esto lo debe hacer el maestro,
organizarlos, ayudarlos, una guía.

En la anexa sí se hace énfasis en la disciplina, claro. En la normal, especialmente

cuando la coordinadora da práctica, ella misma nos observa, ella nos llama a las
niñas que nos observa, nos dice bueno, en su clase hubo bastante indisciplina,
ellas lo hacen a nivel general, para todo el alumnado, nos dice: "bueno, hoy pude
observar una clase, pues se le presentó bastante indisciplina a la alumna, yo
quisiera que esto les sirva para todos ustedes", y nos da recomendaciones, por
ejemplo que debemos saber dominar el grupo. Muchas veces con los gritos no se
logra el dominio del grupo, sino más bien mantenerlo activo, motivado. Sí, ella
nos inculca hartísimo sobre la disciplina.

Los otros profesores hacen relación de cuando nosotros, digamos la profesora de

español, nosotros estamos molestando o algo así, y dice: yo los he de ver en la
anexa, y empezamos a comentar: si los niños son insoportables, y nos pregunta
que si nosotros nos sentimos mal cuando ellos nos hacen indisciplina, le
decimos: "pues claro", y ella también nos dice: "no más fíjense si ustedes hacen
indisciplina cómo les va a gustar que los niños les hagan indisciplina", entonces
así, nos dice que debemos tratar de no estar a cada momento llamándole la
atención a los alumnos: acá cállense, allá tal cosa, sino llamarla una vez o dos
veces, pero no. Yo tengo una costumbre que la señorita me ha dicho. Digamos yo
procuro llamar la atención demasiado, porque hay alumnos en las filas de
adelante, hay alumnos que están molestando, entonces yo les digo por ejemplo:
los nombres acá, qué pasó, allá atrás, ¿por qué están hablando? Entonces muchas
veces se me corre el tiempo, se me va el tiempo y no hago nada. Ah, sí, o les
digo: "manos arriba", y sigo dictando la clase común y corriente con los alumnos
con las manos arriba.

En la normal los profesores y alumnos están muy distanciados, entre ellos nunca
hay un diálogo, o me parece a mí, yo pienso que en las reuniones de los
profesores, los temas que tratarán, como se refieren a la normal, deberían de
enterarnos a nosotros, de tenernos enterados de lo que pasa, de lo que pasó.

Y doña Alicia tiene un problema. Ella dice: bueno, yo opino esto, y el otro, yo
opino tal y tal cosa, y empieza: no estoy de acuerdo, y siempre viene a quedar en
conclusión lo que ella dice y ella nunca nos informa a nosotras nada, siempre le
dice al profesor de vigilancia: deje al alumnado o toque diez minutos antes de
recreo que necesito hablarles. Si no es para tocar el tema de que no escriban en
las paredes, que los baños, que vamos a pintar, es para actividades que se van a
realizar, pero ella nunca nos entera de los problemas que tienen ellos, ya sea por
el suelo, que uno de alumno pues debe estar enterado.

Para mí un maestro debe ser un guía para los alumnos, una persona orientadora,
alguien que esté pendiente no de las exigencias de una sola persona, sino a nivel
general y que en realidad tenga voluntad, o un poquito de amor hacia los niños,
que los sepa comprender, que tenga vocación. Porque digamos educar es lo
principal en la enseñanza. Educar para mí es formar las personalidades, la
persona.

Yo estoy estudiando ahí y en esos cuatro años ha estado doña Alicia de directora
y personalmente lo digo casi todos nos quejamos de ella, incluso una vez
firmamos unos papeles para hacerla, pues, que renunciara o que hiciera algo, o
que mejorara, porque en sí lo que le pasa a ella es que es una persona demasiado
amargada, de la amargura tan tremenda que tiene pues viene la envidia con los
demás, para ella todo tiene un límite, pero es lo que ella diga y ya nos hemos
acostumbrado a eso. Había una profesora que se llamaba Nellya Contreras y ella
sí le reprochaba y le decía las cosas como eran. Yo no sé si ella tiene influencias
de una hermana, porque por ese motivo ella no renunció o no la trasladaron, pero
a esa profesora que le digo la directora la obligó a que la trasladaran, pues ella le
reprochaba en ciertas ocasiones. Si venía y le planteaba las cosas de una manera,
ella las tomaba de otra forma. Sí, con ella varias profesoras han tenido
problemas, para ella no hay la libre elección, en fin.

Esta es una carrera que hoy en día se facilita en el magisterio y tiene una gran
garantía, porque sale uno con el título de bachiller pedagógico, pero en sí
¿cuántos bachilleres pedagógicos no salen? ¿Cuántos maestros no salen cada año
y quedan varados? Si no más mirando el número de normales que existen y que
de cada normal mínimo salen 40,35 a lo menos, pues en realidad hay demasiados
 maestros, y el maestro pues actualmente digamos está en un nivel no alto, sino
más bien medio, pero más bien acercándose hacia abajo, no hacia arriba porque
ahora es muy común ser un simple maestro, especialmente de escuela, porque ya
de secundaria es un poquito más elevadito. Es que la labor que desarrollan los
maestros es muy importante, sino que el pueblo no la reconoce, porque todo el
futuro del país o del pueblo está en manos de los maestros, porque ellos son los
encargados de informar, ellos informan, forman al alumnado, digamos las
primeras bases se las dan en la casa, las primeras educaciones, y ya en la escuela
va a ser como un segundo hogar, como una segunda casa donde les van a
corregir las fallas que tienen, los van a formar, los van a estructurar. Los forman
como un fin, que el día de mañana ellos también ayuden a formar las nuevas
generaciones, para que den de lo que recibieron.

Yo desde el año pasado he querido estudiar ingeniería de sistemas, me parece

una carrera muy interesante y además se trata de matemáticas, que es lo que más
me gusta, también me gusta la policía, había pensando meterme a la policía
aunque también me ha gustado la odontología.

Visión de un alumno de la anexa

(Edad: 9 años)

La señorita Juana sí nos dicta bien, porque ella nos explica y a lo último ella dice
que quién no entendió y tienen que levantar la mano los que no entendieron. Nos
explica bien o si no, nos pasa al tablero y cuando es lectura ella nos saca al patio
y hay veces que nos saca al patio y nos pone a leer en voz alta y nos vamos a la
hora de recreo, nos ponemos a jugar. Ayer entramos de recreo y como a la última
clase fue cuando la señorita Juana llegó, cuando Javier estaba ahí y la señorita
Juana llegó y nos dijo que teníamos que respetar a los practicantes como a la
profesora y que cuando había practicantes sí se dejaban los practicantes y que
cuando estaba ella a ella sí le hacían caso, y eso empezaba: que al niño que no le
respetan los practicantes que se iban para la escuela, que no los recibían más acá.
Y cuando nos toca costura ella nos llama y nos pregunta: ¿dónde está tu muñeca?
y le tenemos que mostrar todo lo que hemos hecho y eso tenemos que llevar todo
lo que ella nos manda. Nos mandó la primera vez a llevar lana y alambre y
después ahoritica nos tocó llevar un poquito de lana y algodón. También la
señorita Juana cuando los practicantes están dictando clase, ella al niño que ya
tenga las piernas hechas, los brazos, ella nos empieza a ayudar, les va poniendo
la cabeza, les va poniendo los ojos. Como que la mía ya me la acabaron, ya me la
acabó la señorita Juana y cuando vienen los practicantes de ayudantía una vez
vinieron como cuatro practicantes y se tiraron como diez pedazos de alambre.
Llegó la señorita Juana, llegaron las practicantes y yo estaba junto al pupitre de
la señorita Juana, entonces les dijo: "¡miren niñas lo que han hecho ustedes,
rompieron estos diez pedazos de alambre!". Y una de ellas comentó: "¡ah no,
señorita, serían los de la vez antepasada porque nosotros no habíamos hecho la
vez pasada trabajos y ellas fueron la vez pasada las que vinieron!".

Ella no les dijo nada. Les dijo, vayanse ustedes para otro salón a donde
Mercedes o a donde Herminia y se fueron las practicantes y empezó a llamar
lista. Hay niñas que cuando nos dictan las previas hacen trampa como Jairo.
Estaba en el pupitre y ella empezaba, le dictaba primer punto: diga las partes de
la planta y así o cinco puntos que dé dos ejemplos de plantas y Jairo mira en el
cuaderno las partes de las plantas y empezaba a mirar y la señorita lo pilló, cogió
y estaba mirando el quinto punto y tenía el cuaderno abierto y le dijo que es
previa y vio que tenía todo bien pues él hizo trampa, le puso calificación uno y le
escribió en la previa: no sea tramposo. Le escribió así y nosotros ahí y los otros
niños hacen la previa, ningún niño más ha hecho trampa. ¡Ah! Germán y
Orlando, empiezan a escribirse en las manos y en eso están copiando y los han
pillado como dos veces. Pues uno les ponen en la previa. Ya mandaron a dos
niños para la casa: a Virginia Cifuentes y a Claudia la de allí, porque Virginia
está hablando, la practicante empieza a escribir en el tablero y ella charla y
Claudia no deja atender a Mancera y Mancera es la otra que también ya casi se
va a ir para la casa porque charlan y en las previas: uno, dos.

A Claudia la mandaron para la casa y como que la mandaron como que ocho días
o que mañana viniera con la mamá de ella y a Virginia también porque Virginia
no trae la tarea y Rodolfo tampoco hizo la tarea, venga a ver la tarea, hoy nos
tocaba con practicantes, ¿hizo la tarea? Vaya llámeme a su mamá y Rodolfo no
fue. Se quedó en la puerta y cuando vio que la señorita ya iba saliendo se fue
corriendo a la dirección y le dijo, yo no sé qué fue lo que le dijo a la señorita,
como que le dijo mentiras que el practicante lo había mandado para la casa
porque no había hecho tareas le dijo a la señorita directora y la señorita le dice a
la directora, le dice venga Rodolfo Gómez para acá y todos ahí lo van a llevar a
la dirección y salió a la puerta Rodolfo y ella también; usted por qué es tan
mentiroso niño, luego es que usted le llega a decir allá a la directora que el
profesor lo mandó a la dirección porque no había hecho tarea, no señor, vaya a
su puesto y a la última hora nos quitaron una clase, entonces... no, media hora.
Entonces cogió y nos mandó para abajo, nos fuimos para las casas y a Rodolfo a
lo último que ya nos íbamos a ir para las casas: guarde todos los cuadernos,
entonces cogió y dijo la señorita: "Rodolfo, usted váyase para su casa y no haga
tareas ¿oyó?", pero duro le dijo. Y a las practicantes les tocó un regaño: "¿luego
es que ustedes se van a dejar manejar de estos niños? No ve que a ustedes les
falta un año, ¿no cierto?", le preguntó la señorita a Javier, el que practicaba con
nosotros. Sí señora. Y le preguntó a la otra señorita, a Rosa, sí señora.
"¿Entonces ustedes cuando lleguen que les toque de profesores, se van a dejar
ganar de 30 ó 31 niños?". Y los practicantes quietos, quietos. Entonces empezó
siéntese, empiecen a hablar y lo verán, hablen a ver, hablen a ver. Nosotros nos
estamos callados cuando está ella. Entonces dijo: les voy a dar una razón: que
mañana o pasado mañana el que pueda traer papas, arroz en leche, algo para
colaborar con el bazar en el minibazar, pueden traer mañana. Ah se me olvidó!
Entonces nos dijo: alisten sus libros y como diez niñas ya estaban subiendo los
asientos. No señor, pongan sus maletas encima de los asientos, nos pusimos
todos pero bien callados. Sigan unidas, como hay niñas que se orinan en.los
asientos o se poposean, yo no sé qué les da porque cada ratico es para el baño o
si no va al baño lo que tenga y se orina. La señorita le dice que limpie, y dizque
Roberto también se orina, eso hace harto que coge y ya van a salir a recreo y le
pide al profesor y le dijo: no vaya, entonces Rodolfo se fue para el puesto, ya
casi iba a llorar y no alcanzó y le dijo otra vez al profesor, para el puesto,
entonces ya cuando tocaron la campana se orinó. Y eso salió corriendo porque
como él siempre se sale de primeras y eso cuando vio la Esperanza dijo ; uy!
huele a orines, entonces dijo: Rodolfo se orinó y llegó del recreo Rosa: ¿usted
por qué se orinó? Era un viernes, ¿usted por qué se orinó? Rodolfo no le
contestaba, le empezaba a decir: ¡niño, conteste.' Y él no le contestó y después le
dijo otra vez la señorita, tampoco le quiso contestar a la próxima vez sí lo pongo
a usted a limpiar todo, a dejar todo en aseo. Entonces cuando nos tocaba aseo,
nos tocó aseo, eso como Rodolfo llegó con una pelota, Laura Esperanza la sacó y
le dio con la mano y entraba la señorita; menos mal que le pegó al bordecito de
la puerta y dijo: quién botó esa pelota y dijeron Walter, como yo no había hecho
eso, entonces yo dije: no señorita, fue Laura Esperanza, mire que no han hecho
el aseo. Bueno, esta pelota se me queda hasta cuando se acabe el año. Bueno, la
metió allá. Otro niño, Fernando, mi compañero, estaba molestando como que
con una pistolita y pasaba la señorita y empezaba pum, seguía haciéndose el loco
con la boca y la señorita: préstemelo, camine para el armario y le quitó a
Hernando también una pelota. El viernes pasado empezó a repartir todo lo que
tenía ahí, la pistola que le quitó a Fernando la rompió. ¿De quién es esta pelota?
Ah, no, era como un cuadrito, eso sí lo botó porque no lo alcanzó a romper. ¿De
quién es esta pelota? Dijo Raúl: mía. ¿De quién es esta otra? Mía. Entonces
todos ahí con su pelotica y salen y tocaron, todos quietos, tocaron para la salida y
todos empezamos: hasta el lunes señorita, ¡más bueno que nosotros salimos!
Fuimos a jugar fútbol con esa pelota y habíamos cuatro y sí pues camine para el
patio, nos fuimos para el patio y ya íbamos a empezar el partido, ya nos
estábamos repartiendo y llega la señorita y me dice a mí: Walter, ¿en dónde es su
casa? Me fui. Óscar, ¿a dónde es su casa? Se fue detrás de mí. Fernando, ¿a
dónde es su casa? Se fue. Orlando, ¿a dónde es su casa? Se fue detrás y todos en
picada.

A las practicantes empiezan por Orlando, porque Orlando o Javier hoy que en la
hora de religión la practicante le dijo a Javier: usted cállese la jeta. Entonces la
practicante le dijo: Javier, ¿así es un niño de tercero educado? Y Javier dijo
pasito y yo estaba junto, dijo: ¡y a mí qué me importa! Y me tocó irme con
Sandra y con Vilma, mis dos primas, porque o sino Javier ahoritica me pega. No
a mí, es que yo no le entiendo bien a las practicantes, sólo a dos practicantes, al
profesor Alberto y a la como que es a Patricia, no me acuerdo, a esos sí les
entiendo algo, pero a otros practicantes no. A Beatriz ella siempre explica bien y
eso y la señorita Alba, la del lunes, parece que le doliera la cabeza porque
empezó: bueno niños, ¿es que nosotros somos acá unos payasos para ustedes?
¡No señor! Pero con todo gritaba la señorita Alba. La señorita le dijo a la última,
a las once: oiga niña, pero si usted va a dictar clase no es para que grite porque a
mí ya me duele la cabeza, entonces no nos empezó a gritar más y nos fuimos y
nos tocó canto. ¡Ah! nos tocó Río Badillo y eso empezamos todos... río badillo...
así pero con voz ronca porque empezaba a decir la señorita, cuando nos tocaba
alto y eso unos niños empezaban a gritar. En educación física, la señorita Alba sí
les pone calificación uno a los que están molestando. Yo estaba en el baño ¡y
dizque me ponen uno porque me voy para el baño! Fernando, que estaba
molestando la vez que nos tocó con Carlos el servicio, entonces teníamos las
manos arriba. Entonces Fernando le dio así al balón y le alcanzó a dar al profesor
en el brazo, entonces lo tenía el profesor pero bien agarrado, entonces le dio así,
y el profesor quitó el balón y le dio en una pierna, le enyesaron una pierna y
después cogió y el profesor nos mandó con las manos arriba, yo me cansé y me
pasaron allá. Después a Óscar y después a Javier y después a este, a Hernando y
como esto, la nena consentida Fernando, él que lo prefieren más allá, él sí no le
pasa, porque él es todo: las preguntas, todo, todo. Claro que él es el más
inteligente, parece que es el más inteligente. Es el preferido porque las
practicantes son las que lo prefieren porque todo es Fernando: para hacer una
presentación y que Fernando para el tablero, Fernando para el tablero sí, para el
tablero no. Marcela es la que tiene más pepa. Porque eso piensa todo y contesta
rápido y ella en matemáticas en una previa se sacó dos. A ella sí la pasan al
tablero pero no la prefieren. No, es la que sabe harto, pero no la prefieren porque
como ella no tiene mamá, sólo tiene como que la tía. Y esto, a Fernando como
que lo prefieren porque la mamá, la señora como que está... yo no sé cómo es
que está trabajando en la normal esa señora.

No, porque como ahora estoy de primero allí y mi compañero empieza a

molestar: ¡ Ah! me pone, yo le pongo los diccionarios a él y él coge y me
empieza a pegar puños. Y la señorita, ella sí ve harto pero no, no ella no nos
castiga, sólo nos dice que se vaya para la casa, o que hagan silencio, pero
nosotros sí somos juiciosos con la señorita, pero con la practicante... porque con
ella sí nos tenemos que portar bien porque cuando nos portamos con ella mal,
ella como tiembla harto, ella cuando va hablando le va temblando como que la
boca y con las practicantes, a mí me gusta más con la señorita que con
practicantes porque la señorita sí explica bien, sí nos pasa al tablero, hasta que
entendamos bien, así sea la una de la mañana pero tenemos que entender. Nos
hizo unas previas y yo casi ya me sacaba cinco, eso era de matemáticas un
problema, podíamos hacer todo el análisis pero las multiplicaciones no, pero las
divisiones sí. Y como a Manuel Guillermo como que son todos los viernes se le
vomita el esfero ese. Él como que llega y le quita la tapa y empieza a poner la
mano y ¡pam! le cae tinta y eso empieza a refregar así, le queda todo esto rojo.
Brazos arriba, tenemos que ponernos así y le vio las manos a Manuel Guillermo.
Dijo: vaya usted lávese las manos, hasta que no salió de la puerta no bajó la
señorita Juana la mano. Mañana me toca lavarme bien las manos y el cuello
ahoritica porque mañana nos revisan el cuello, esto, dientes, esto, oídos y manos.
Y eso hay hartos niños que los mandaron lavar el cuello y empezaban y cogían y
pum se botaban y le bajaba el agua y empezaba y ellos van en cuarto
personalizada y ahoritica nos toca a nosotros, yo soy el segundo que estoy.

A mí sí me gusta estudiar pero porque ese día nos tocó con una practicante que
no sabía ni mute. Eso como que no estudiaba ni para dictar las clases y como que
cuatro horas le tocó a ella y no sabía que la señorita Carmen dio todas esas
cuatro horas. Le pone cuatro, cuatro cinco, seis sobre diez, sí señora. Y una vez
Beatriz le sacó cinco nueve, por una décima no llega y le tocó otra vez explicar
el problema y lo tuvo bien y se saca ocho. Se saca ocho y eso la felicidad y como
está practicando con la señorita Graciela, con ella sí va bien. No ve que a ella le
tocó una ronda sola con la señorita Juana y eso sí dictaba bien las clases. Yo
siempre le ayudo los martes, siempre le ayudo a ella.

A las que quiero más son a la señorita Clara y la señorita Juana. La señorita
Clara porque ella sí es buena con uno, no se aprende el canto y hasta que se
aprende, y la señorita Juana porque ella sí explica muy bien, es buena con uno
cuando no le sacan la rabia.
 La señora Graciela, ella no ve que una vez la cogieron todos ¡y eso la alzaban
más bueno! A mí me hizo llorar porque yo estaba ahí viendo las tablas para
multiplicar, allá nos tocaba repasar las tablas y yo hice mal una operación, me
pasaron al puesto y estaba mirando otra vez en las tablas, ¡me cogió de las orejas
y con la fuerza que ella tiene me paró sólo con las orejas y me puso quieto ahí en
el suelo! Y eso sí tiraba las orejas como... verdad... Pero eso sí nos hacía unas
previas facilitas porque todos le sacábamos cinco.

Una observación final

El interés por presentar los diferentes ángulos desde los cuales un observador (caso
del investigador) o los actores del proceso educativo ven y viven la realidad
académica de la normal no tiene solamente un propósito descriptivo. Tal como se
señaló al iniciar el capítulo, una de las formas de estudiar una institución consiste en
describir las diversas "realidades" y las relaciones existentes entre ellas a través de la
perspectiva dramática.

Tanto en la descripción como en la narración y en las entrevistas de las tres

generaciones se muestran la región anterior y la posterior, entendidas como los
espacios vivenciales o decisivos en los cuales la presencia o ausencia de un
determinado auditorio condiciona uno u otro manejo expresivo de los miembros de la
institución.

Es el caso, por ejemplo, de los comentarios de los alumnos y profesores alrededor de

la directora y su forma de ejercer la autoridad, el día de la fiesta y cuando no está ella
presente; el de las opiniones que sobre los profesores y la institución en general
expresan los alumnos en las entrevistas y en las conversaciones despreocupadas,
especialmente sobre disciplina, castigos y premios, autoritarismo, formas de
enseñanza, concepción del papel y de la profesión del maestro, o en la imagen que de
la institución y sus miembros tienen los habitantes de Ocobo y que manifiestan ante
quienes aparecen como extraños al plantel educativo.

LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO EN EL AULA DE CLASE

Este capítulo se centra en la presentación y análisis de las formas que toma la relación
maestro-alumno en el aula de clases. Se incluye el estudio de dos dimensiones
fundamentales de esta relación: a) una dimensión general que se refiere a aspectos de
disciplina y transmisión de conocimientos y b) una dimensión específica sobre los
principales obstáculos que encuentra en el aula el proceso de apropiación de
conocimiento.
La dimensión general se basa en observaciones de clases en la normal y en la escuela
anexa y de prácticas de los normalistas en la anexa. La dimensión específica presenta
un análisis de las discontinuidades en la apropiación del conocimiento en un curso de
las denominadas materias vínculo.

Estas dos dimensiones se seleccionaron para el estudio debido a su importancia

central en la formación del maestro, ya que es allí donde se crean los hábitos y las
habilidades que ellos emplearán, a su vez, en la práctica pedagógica en el posterior
ejercicio de su profesión.

Disciplina y conocimiento en el aula de clase

Una propuesta teórica para el análisis de la relación maestro-alumno debe buscarse en

el estudio de los procesos de socialización.

El aula de clase, considerada como la escena en que interactúan maestros y alumnos,

se convierte aquí en el centro de atención. La mayor o menor complejidad del proceso
de socialización secundaria está determinada por la mayor o menor complejidad de los
individuos que intervienen en él, así como en el cúmulo de contenidos que se
transmiten y en el nivel institucional y macrosocial en que esta acción se desarrolla. El
estudio y las condiciones en que se realizan las labores de la normal, la observación de
los participantes en la actividad, el análisis del cuadro normativo y valorativo en que
se mueve la institución son los elementos básicos para la interpretación de lo que
podríamos llamar la vida cotidiana en la normal. El enfrentamiento en el aula de clase
entre el maestro y el alumno-maestro, los diversos giros que toma el diálogo entre
ellos, así como las formas que asuma su relación, determinan el comportamiento del
alumno-maestro en su actividad futura.

La comprensión personal que tengan los maestros de la normal acerca del concepto
"ser maestro", se transmite necesariamente a los alumnos mediante lo que se ha dado
en llamar el "currículo oculto". Es así como la calidad del nuevo maestro no se
encuentra determinada solamente por la mayor o menor comprensión de los
contenidos programáticos recibidos en el aula de clase, sino también y
fundamentalmente por las acciones y por todo el mensaje ideológico en el discurso del
profesor en la normal.

El análisis de la relación maestro-alumnos se debe, pues, abordar desde los dos

aspectos básicos del proceso de socialización: la instrucción, que comprende la
transmisión de conocimientos y la creación en el alumno de habilidades y destrezas, y
el aspecto de educación o formación, a través del cual se están transmitiendo formas
de conducta, valores y actitudes frente a la profesión y frente al mundo en general.
El enfrentamiento del maestro a los alumnos para el ejercicio de su labor de
instrucción-formación está mediatizado por la existencia de la autoridad, un derecho
inherente a su rol de maestro. Esta autoridad, aceptada tradicionalmente por docentes
y alumnos, es ejercida por el maestro en ambos aspectos del proceso de socialización.
El ser portador del conocimiento le otorga autoridad de saber y su rol docente como
formador le otorga autoridad de poder, la que le permite exigir disciplina y establecer
normas de conducta y comportamiento. Tal vez el elemento que mayor tensión
introduce en la interacción maestro-alumno es la autoridad y su ejercicio.

La vida escolar ha sufrido a través de los tiempos una profunda transformación,

producto de la masificación de las acciones educativas. Esta transformación ha
afectado tanto el carácter de la institución escolar como la actividad de los actores y
las relaciones entre ellos. Los cambios en la estructura se han reflejado
necesariamente en la teoría pedagógica, cuyos objetivos tienden a una mayor
liberalidad y democratización del proceso educativo. Las innovaciones en la teoría
pedagógica necesariamente han de pasar por un tamiz al ser llevados a la práctica. Ese
tamiz lo constituye el ámbito social de la escuela y de la acción educativa. Así, la
puesta en práctica de las nuevas teorías en las sociedades industrializadas ha tenido un
cierto nivel de eficacia, pero en sociedades de escaso desarrollo tecnológico e
industrial y en sociedades rurales este proceso se ha convertido en motivo de
conflicto. Ha nacido así la oposición de escuela tradicional y escuela moderna.

Esta oposición entre escuela tradicional y escuela moderna se refleja efectivamente en

la práctica educativa. El concepto de modelo pedagógico cobra aquí mucha
significación. Los modelos, definidos como "los arquetipos ideales" que definían los
fines y objetivos de la acción educativa18, eran para la escuela tradicional el punto
hacia donde se debían encauzar los objetivos de la educación. Toda la práctica docente
estaba dirigida precisamente a llevar al niño al logro de las metas sugeridas por el
modelo. El modelo exigía hombres muy bien formados, con un preciso conocimiento
de las normas de funcionamiento de la sociedad y con una formación general acerca
de las diversas áreas de conocimiento. Esta concepción, dogmática y conservadora, se
basaba en mecanismos pedagógicos como la repetición, la memorización y la
disciplina exigente, que se convertían en las únicas herramientas del proceso de
enseñanza.

Los cambios en la estructura de la educación y los adelantos en el campo de la

comprensión de la vida del niño originaron un necesario replanteo de la teoría
pedagógica. Ya no se habla de modelo, sino que se habla de la acción educativa
fundamentada "en primer lugar (en) la valorización del presente y el rescate de la
niñez como una etapa vital con rasgos y necesidades propias que se justifican más allá
de un mero planteo de preparación para el futuro. En segundo lugar, la noción de
respeto a los intereses, iniciativas y necesidades del niño, cuyas actividades pasan a

18
Juan Carlos Tedesco, Conceptos de sociología de la educación, Buenos Aires, Centro Editor de
América Latina, 1980
ocupar el centro de la relación pedagógica19. Así, con la escuela moderna los procesos
de socialización adquieren otra dimensión, lo que lleva a un replanteamiento de la
labor del agente socializador, el maestro. La necesidad de un maestro que comprenda
y pueda llevar a la práctica las técnicas de la nueva pedagogía se convierte en la
prioridad del quehacer educativo. Es aquí donde se destaca la importancia de las
escuelas de formación de docentes, como punto de partida de la extensión de la nueva
pedagogía hacia todo el sistema educativo.

La cerrada estratificación social, los bajos niveles de ingreso, la desigualdad de

oportunidades en el acceso al aparato educativo, sumado a otros factores, han
impedido la uniformidad en los objetivos en la acción educativa. Esta ausencia de
uniformidad en la acción educativa ha producido una clara discontinuidad entre los
elementos de la teoría pedagógica y la práctica pedagógica efectiva, que se expresa
fundamentalmente en la aparición de un discurso pedagógico moderno y una clase
vacía en el aula, una clase en que la transmisión de conocimientos se realiza
mecánicamente y sin ninguna conexión con la realidad circundante, en la que el
ejercicio de la autoridad a todos los niveles se convierte, para el maestro, en la única
forma de asumir con propiedad su rol docente.

Este problema adquiere cada vez mayores proporciones, y se reproduce efectivamente

en la cadena maestro de la normal-alumno-maestro-alumno de la anexa, y se proyecta
en el desempeño de los futuros maestros. De ahí la importancia de concentrar los
esfuerzos en el estudio de la escuela normal, como modo de obtener una visión
general de la práctica educativa y de la calidad de la educación.

Este capítulo está conformado de la siguiente manera: en primer lugar se hace una
presentación teatral de una clase en la normal y se analizan dos aspectos centrales: la
transmisión de conocimientos y la disciplina. Enseguida se presentan las opiniones de
los maestros con respecto al que hacer del docente, que sirven de contrastación entre
la teoría pedagógica y la práctica que se observa en esta clase. A continuación se
presenta una práctica de los alumnos-maestros en la escuela normal y un análisis en
los dos aspectos mencionados. Posteriormente se hará un análisis de la práctica en la
escuela anexa, una caracterización de la relación maestro-alum-no y algunas
consideraciones analíticas.

Una clase en la normal

En el salón de clase hay 35 alumnos de uno y otro sexos, con edades entre los 15 y 17
años. Cada uno ocupa un puesto y el salón está en perfecto estado de limpieza.
Adelante se encuentra el pupitre que ocupa el profesor. Esta clase corresponde a la
materia de "Métodos y técnicas", en el grupo 4º de normal.

19
Ibídem.
(Antes de que la profesora entre al salón, los alumnos conversan, se ríen, hacen
bromas y mucho desorden). (Entra la profesora).
Profesora: Buenos días. Alumnos: Buenos días, profesora. (Los alumnos guardan
silencio).
P.: ¿Quién quiere recordar lo que habíamos estado viendo en la clase pasada?
(Los alumnos murmuran y hacen desorden).
Alumna: ¡Hum! ¡Yo!
Alumno: Pero es que hasta ahora empezamos.
P.: Una sola persona, todos no. ¿Sí?
(Alzando la voz).
P.: Dije que una sola persona.
Alumna: ¡Ah! La escuela nueva... y que se distribuía por niveles, o sea... por...
grupos y que el alumno trabajaba en grupo.
Alumno:... y que se distribuía por capacidad y por edad por... digamos.
P.: ¿Y qué más?
Alumna: Que el gobierno había impuesto este sistema de niveles... eh... por
ejemplo en el sector rural, era porque para cada curso... salían, digamos, sino
como 3 ó 4 alumnos máximo? Entonces no va a poder mandar un profesor para
cada curso...
P.: Claro.
Alumna: Va a mandar solamente uno para que...
P.: Ah, bien. Entonces la clase pasada vimos que existía otra modalidad que
estaba relacionada con los niveles.
Ya hemos visto varias modalidades dentro de ellas. ¿Cuáles vimos? (En voz
baja). Alumna: La personalizada.
(En coro).
Todos: La escuela personalizada.
P.: ¿Qué otra?
Varios: La enseñanza programada.
P.: La enseñanza programada. Y ahora teníamos lo del sistema por niveles.
Alumna: Que era la escuela nueva.
Alumno: La escuela nueva.
P.: Que hace relación a la escuela nueva porque es allí donde se han establecido
niveles. Dijimos que los niveles se establecían teniendo en cuenta el grado...
Alumna: La capacidad...
P.: La capacidad de los alumnos.
Alumna: La edad.
(Los alumnos hacen desorden).
P.: La edad y el tipo de trabajo que se pueda realizar.
(Mostrándose enfadada).
P.: ¡Silencio! Bien, entonces vamos a consignar eso que ya habíamos comentado,
que no se había copiado.
—Entonces el título sería... Sistema por niveles.
(La profesora escribe el título en el tablero y abre un cuaderno que pertenece a
una alumna del otro grupo 4B, donde ya expuso este tema, y comienza a dictar lo
que los alumnos deben copiar en sus cuadernos).
P.: Comprende... entonces tenemos que el sistema por niveles comprende...
Alumna: La escuela nueva.
(Todos los alumnos abren sus cuadernos y comienzan a notar)
P.: Comprende... Alumna: ¿Cómo?
P.: Comprende aquella forma de trabajo... donde se agrupa a los alumnos...
donde se agrupa a los alumnos, ¿de acuerdo a qué? ¿De acuerdo a qué?
(Mostrándose tímida).
Alumna: A su capacidad.
(En coro).
Todos: A la capacidad
P.: A la capacidad... ¿qué más?
Alumno: Edad.
P.: Y...
Alumna: No.
P.: A las capacidades, ¿y a qué otra cosa? Alumna: Al nivel mental. Varios: Al
nivel mental.
P.: Hace relación a las capacidades, ¿no? ¿Qué otra cosa?
Alumna: La edad.
Alumno: No, a la edad no.
Alumno: La edad no importa, no importa la edad.
(Los alumnos discuten entre sí y hay desorden).
P.: ¿Por qué dijimos que la edad no?
Alumna: Porque... un niño por lo menos de 7 años que debería estar en tercero si
lo colocaron hasta ahora, pues puede estar en primero. (Con extrañeza).
P.: ¿Ah...?
Alumno: No, porque pongamos... si un niño puede estar en primero de siete
añitos mientras que el otro de siete añitos también puede estar en tercero...
(Hay confusión tanto entre los alumnos como en la profesora).
(Conversan y murmuran).
Alumna: Porque...
Alumno: No, sino porque lo colocaron más tarde a estudiar.
(Murmullos, la profesora vuelve a tomar la palabra)
. P.: ¡Bueno! Vamos de acuerdo con las capacidades, pero la edad también tiene
que tenerse en cuenta, ¿no es cierto? A la edad...
(Mostrando desconcierto, una alumna pregunta).
Alumna: Pero ¿por qué?
(La profesora se pone seria, y habla con énfasis).
P.: ¿Por qué dijimos que la edad también tenía que tenerse en cuenta?
Alumna: Porque no piensa igual un niño de tres años que uno de diez.
(La profesora se lleva las manos a la cabeza y habla fuerte)
.P.: ¡Ay!... pero los niños los agrupamos teniendo en cuenta la edad, ya que la
edad es un límite que hace que se puedan ubicar, porque tienen capacidades, el
desarrollo parecido, las habilidades. Entonces los agrupamos de acuerdo con la
edad. Claro que hay niños que pueden tener muy buenas capacidades y se
encuentran en grupos más desarrollados. Pero la edad, la edad debería ser
inferior, ¿no? Debería estar en un curso inferior. Pero, ¿qué ha hecho que él esté
en un curso superior?... las capacidades.
Alumna: Los intereses.
P.: Los intereses, las habilidades que él tiene. Pero la edad puede ser una forma
que permite que los niños estén dentro de un nivel.
Alumna: ¿Sí?... ¿La edad también?
P.: Sí. La edad, ¿qué más dijimos? Las capacidades...
Alumna: La edad
. Alumno: La responsabilidad.
 Alumna: ¡No!
P.: ¡Silencio! ¡Hablen de a uno!
(Dictando nuevamente).
P.: El tipo de trabajo... el tipo de trabajo y las necesidades que se presenten.
Entonces vemos que podemos tener en cuenta estas cosas para poder agrupar los
alumnos en los diferentes niveles. (Punto aparte).
(La profesora continúa dictando y los alumnos copian en sus cuadernos).
P.: Con el fin de agrupar a los alumnos... que en la zona rural... que en la zona
rural no es demasiado... (es decir, los alumnos son pocos; ya habíamos dicho que
aquí iban 3 para primero, 4 para segundo)... se ha creado el sistema por niveles
en la escuela nueva...
Alumna: Profesora: ¿se ha creado con h?
P.: Se ha creado el sistema por niveles en la escuela nueva, ya que integra a
diferentes grupos... permitiendo así un mejor trabajo para el maestro... y una
mejor organización para los alumnos... para los alumnos (punto aparte).
(La maestra les dicta pausadamente, y repite las frases. Los alumnos siguen
copiando y conversan entre sí).
P.: En la escuela nueva, cada nivel forma... ¿qué forma?
Alumno: Un curso.
P.: Forma un curso, o un grupo, ¿no?
Alumno: Sí, lo mismo.
P.: (coma), allí los alumnos... allí los alumnos trabajan... ¿con qué trabajan ellos?
Alumna: Con guías o objetivos.
(Los alumnos hacen mucho desorden).
P.: ¡Silencio! No hablen todos al tiempo.
Alumno: Con objetivos.
Alumno: Con objetivos y fichas.
Alumna: Fichas.
P.: Con fichas que están dadas a través de... ¿qué?
Alumna: Objetivos.
P.: objetivos... ¿cómo dijimos que estaban formados esos objetivos? (Hay mucho
ruido, y los alumnos tratan de contestar algo a las preguntas de la profesora).
(La profesora alza la voz).
P.: ¡Silencio!... ¡qué forma de hablar!... ¿cómo están formados esos objetivos?
(Dudando un poco, un alumno responde).
Alumno: Que estaban... divididos por cada uno... y que... eh... estaban divididos
por actividades.
Alumno: Sí.
Alumno: Que debe desarrollarlas por sí mismo...
Alumno: Que tiene unos temas, mejor dicho... un tema. Que en éstos se realizan
eh... varios procedimientos o pasos. El objetivo.
Alumna: Que éstos están representados por una letra.
(En tono de sorpresa, la profesora pregunta):
P.: ¿Por una qué?
Alumna: Por una letra.
Alumno: Letra.
(Mostrando satisfacción en su rostro, la profesora continúa dictando).
P.: Ah... bueno.... Entonces podemos decir que la ficha está dada a través de
objetivos. Éstos están estructurados... de la forma... que indiquen al alumno la
actividad que debe realizar, así (dos puntos):
 1. Se plantea el objetivo, que debe estar formado por tres aspectos. ¿Cuáles son?
Primero se enuncia el comportamiento que se va a lograr. ¿Entonces el
comportamiento está dado a través de qué?
Alumna: De un verbo.
Alumno: De un verbo.
P.: ¡Bien! De un verbo.
Alumna: Ah... sí...
P.: Entonces les dice uno que el niño qué es lo que realiza.
Alumna: Se anuncia el objetivo. (Como quien olvidaba algo, la profesora dice).
P.: ¡Ah!... ¡sí!
Alumna: Se anuncia el objetivo, porque un objetivo sin verbo... no.
P.: Y el verbo ¿qué indica?
Todos: Lo que va a realizar.
P.: Entonces el primer, el primero, ¿cuál es?
Alumno: El verbo.
Alumna: Se anuncia...
P.: Se anuncia... se enuncia el comportamiento que está dado a través de un...
¿qué?
Alumno: Un verbo.
P.: Entonces él dice qué es lo que el niño debe realizar, ¿no? La acción que debe
realizar... que son... primero, entonces...
Alumno: El comportamiento.
P.: Segundo.
Alumna: Segundo... ¿lo que se va a hacer?
P.: Segundo, la forma como se va a lograr ese comportamiento... o sea... ¿qué?
Alumna: Forma de entender...
Alumno: Los medios.
(La profesora se muestra alegre con la última respuesta).
P.: ¡Bien! O sea que los medios. Es decir, si se le dice al niño, el niño, lograr que
el niño realice los siguientes ejercicios. Ornar, suponiendo... cuál vendría a ser el
verbo.
Alumno: Realice.
(Los alumnos hacen desorden y se muestran un poco confundidos. La profesora
está enfadada).
P.: ¡Lograr que el niño realice los siguientes trabajos! ¿Cuál sería el verbo?
Alumna: Realizar.
P.: La ejecución. Le deben decir cómo. Entonces son los...
Alumna: Por medio de preguntas.
P.: Los medios. ¿Cómo lo lograría el alumno? Por medio de preguntas,
suponiendo... ¿cómo más?
Alumna: Por medio de dibujos y de mapas.
P.: ¿Cómo más?
Alumno: La observación.
P: De mapas, de observación. De qué más...
(Murmullos... los alumnos no saben qué responder).
P.: ¿Ah? Todos los medios que nosotros podemos utilizar para hacer que se logre
eso que nosotros pretendemos. Entonces vamos a escribir eso.
Alumna: O sea los medios...
P.: ¿Cómo?
Alumna: La forma como se va a lograr ese comportamiento.
 P.: Ustedes pueden escribir varios, ¿no? Cuáles serían los medios que dijeron...
Varios: Mapas... dibujo, cuestionarios.
Alumno: Interrogatorios.
P.: Todos esos medios van a hacer que se logre el objetivo. Este objetivo. Y
tercero, una vez que nosotros hemos planteado qué se va a lograr, cómo lo
vamos a lograr... ¿qué hacen con eso ustedes?
Alumno: Por medio de la evaluación.
Alumna: La evaluación.
(Los alumnos se ven cansados y hacen desorden).
P.: ¿Ah?
Alumno: Por medio de la evaluación.
P.: ¡Por favor! ¡Hagan silencio!
Entonces el objetivo también debe decirnos en qué momentos vamos a darnos
cuenta si el alumno aprendió o no. ¿Y eso lo logramos a través de qué?
Alumna: De la evaluación.
P.: Entonces el objetivo debe tener también un criterio de evaluación, ¿no?... o...
un sistema que permita ver hasta dónde el objetivo fue cumplido. Esto deben
tenerlo esos objetivos con los que trabaja el niño en los niveles. Debe tener el
objetivo todos estos aspectos. ¡Bien! Entonces esas tres cosas debe tener el
objetivo.
(Finaliza la clase).

Transmisión del conocimiento

La primera idea que surge después de asistir a esta clase es que nadie dentro del aula,
ni siquiera el maestro, comprende lo que se está diciendo. Parece que las palabras
perdieran su contenido y al armar con ellas un concepto no se supiera cuál es su
significado, cuál su utilización en la práctica.

La transmisión de conocimientos se convierte aquí en un juego de adivinanzas: el

maestro deja frases inconclusas que los alumnos deben completar. Quien más acierte
en el juego, es quien se destaca dentro del grupo. Cuando un alumno responde lo que
el maestro desea o necesita que responda, éste es recompensado con una sonrisa
amable del profesor o con un "muy bien". Se va creando así una dinámica dentro del
aula donde importa poco el contenido de lo que se está diciendo y donde cobran
relevancia los aciertos o desaciertos en las respuestas. Los aciertos son premiados, los
desaciertos son ignorados o castigados con burla. Este patrón que presentan las clases
en la normal es expresión de un problema fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje: la memorización utilizada como mecanismo de aprehensión de los
conocimientos. Los alumnos están recordando un tema visto el día anterior y en
ningún momento se ve que tengan claridad sobre el asunto. Cuando responden más o
menos correctamente es porque lo han memorizado, más no porque lo hayan
comprendido. Otro tanto sucede con el maestro cuando expone el tema: sólo logra
tener claridad y coherencia cuando está leyendo directamente de un texto o de un
cuaderno de apuntes. Si el maestro no entiende, o mejor, no conoce lo que está
planteando, la alternativa que tiene es memorizar y repetir los conocimientos. Si esto
hace el maestro en su clase, no se puede esperar que los alumnos no hagan lo mismo
cuando responden a las preguntas, máxime si se tiene en cuenta que el maestro
representa para el alumno un ser superior poseedor del conocimiento. Es así como en
la relación de saber que existe en la interacción maestro-alumno, la transmisión de
conocimientos se convierte en dar definiciones y conceptos como si fuesen cosas,
como si no tuviesen un sentido práctico, un significado.

Lo que se ve en esta clase es un caos total, una guerra de preguntas y respuestas.

Mírese, por ejemplo, la confusión que crea el maestro en los alumnos, cuando hace
referencia a los elementos que se deben tener en cuenta para distribuir a los niños en
cada nivel dentro de la Escuela Nueva. Varios alumnos plantean que la edad se debe
tener en cuenta, y la profesora lo acepta. Más adelante una alumna dice que la edad no
se tiene en cuenta y la profesora lo acepta afirmándolo en forma de pregunta: "¿Por
qué dijimos que la edad no se tiene en cuenta?". Después de unas breves y confusas
explicaciones por parte de los alumnos, la profesora dice: "Bueno... pero la edad
también tiene que tenerse en cuenta, ¿no es cierto?". Después de todo esto los alumnos
anotan que la edad sí debe tenerse en cuenta, pero la sensación que queda es que nadie
aclaró el porqué, pues aunque la profesora da una explicación, los alumnos vuelven a
preguntar.

Si la profesora no comprende y no tiene claros unos conceptos sencillos de lo que es

la modalidad de Escuela Nueva, mucho menos lo van a entender los alumnos, y
mucho menos aún lo van a poder poner en práctica cuando trabajen en este tipo de
escuela. Muchas de las preguntas que la profesora hace, los alumnos las responden
incoherentemente, como por ejemplo cuando la maestra dice: "... entonces tenemos
que el sistema por niveles comprende...", y una alumna responde: "... la Escuela
Nueva". Esto da un indicio de la forma mediocre como son transmitidos los cono-
cimientos, por un lado, y por otro, la manera deficiente como son aprehendidos por los
alumnos. Tanto maestros como alumnos se convierten aquí en repetidores de
conceptos, sin que en ningún momento se cuestionen su utilidad, su validez, etc. Esto
no resulta muy extraño si se tiene en cuenta la afirmación que hace una profesora a los
alumnos de 5a año de la normal:

El padre que va a tener éxito en la educación de sus hijos, es el padre que

constantemente le está repitiendo, le está enseñando al niño. Yo siempre les he
dicho a ustedes: enseñar es...
(En coro).
Alumno: Repetir.
P.: Sí, señores, repetir.

El problema se acentúa si se tiene en cuenta que la clase presentada corresponde a la

materia denominada "Métodos y técnicas de la educación", en la que se dan las
herramientas teóricas y metodológicas con las cuales se debe abordar el oficio de
maestro.
La disciplina

Parece que este aspecto, entendido como el cumplimiento del conjunto de normas
establecidas dentro de la institución para alcanzar sus objetivos, es central y
determinante en el desarrollo de las actividades diarias. Son los maestros y las
directivas quienes se encargan de que exista un cumplimiento de estas normas por
parte de los alumnos. Una buena disciplina, como se entiende dentro de la institución,
es lograr que los alumnos estén "bien presentados", el establecimiento aseado, que los
alumnos "respeten" a sus superiores, etc. Existen sanciones contra las transgresiones a
las normas institucionales, que van desde castigos como la expulsión de clase, rebajas
en la calificaciones, hasta la suspensión de varios días de clase, con sus respectivas
rebajas en las materias que se vean en esos días. Las faltas que más se sancionan son
las que hacen referencia a la relación con los profesores, como por ejemplo que un
alumno responda en tono fuerte, o diga algo que desagrade al maestro. Por otro lado,
existen recompensas al "buen cumplimiento" de la disciplina, como menciones de
honor, felicitaciones verbales. En últimas, ser disciplinado es ser obediente y sumiso.
Esta manera de entender la disciplina, que básicamente hace referencia a aspectos
explícitos de la formación de la personalidad y de la vida en comunidad, genera una
relación desigual entre maestros y alumnos a través de la cual el alumno va adoptando
actitudes y conductas que se convertirán en las pautas de su oficio de maestro. Los
alumnos aprenden que deben ser sumisos, pero también entienden que el maestro es el
portador de la autoridad, el que hace cumplir la disciplina, y que existe una separación
muy amplia entre los derechos del maestro y los de los alumnos.

En ese sentido, el alumno de la normal adopta las características pedagógicas de sus

maestros y la forma cómo actúan dentro del aula. La imagen del maestro no sólo se
transmite a través de los actos cotidianos, de las relaciones, sino también verbalmente.
Un ejemplo de este fenómeno es la cita que se presenta a continuación, tomada de una
clase de "Comportamiento y salud" en 5º año de la normal:

P.: "Disciplina quiere decir conducción, guía, enseñanza. Para poder conducir,
lógicamente, debe haber una persona que conduce y personas que se dejan
conducir. ¿Sí, o no?
Alumnos: Sí, claro.
P.: El primer punto básico es el ejercicio de la autoridad. Que no cambien los
papeles. Porque sucede que hay quienes dicen que a los niños se les debe dar lo
que quieran. Pero resulta que los jovencitos se vuelven caprichosos, quieren
hacer su voluntad, y después los superiores no tienen lugar, no tienen sitio de
respeto. Porque la autoridad no se ejerció.
Ustedes son maestros... o están preparándose para maestros y ustedes se paran
frente a un grupo a ejercer la autoridad. Ustedes pueden manejar el grupo de
diferentes maneras, pero estas diferentes maneras de todas formas están
enmarcadas dentro de los estímulos y los castigos...

Dentro del aula concretamente, el aspecto disciplinario se traduce en el silencio que

deben guardar los alumnos durante el desarrollo de la clase. La función del maestro es
lograr que exista silencio, que no haya desorden, que todos estén atentos.
Este orden y este silencio, condiciones necesarias para un buen desarrollo de la clase,
para lograr entendimiento y comprensión de lo que se está diciendo, son muy escasos
aquí. La forma de mantener el orden dentro de la clase debe ser una acción conjunta
de maestros y alumnos, en el sentido de que los alumnos deben tener conciencia de
que el silencio se requiere para aprender, y de que el maestro debe hacer de su
exposición un motivo de interés. Lo que se ve, tanto en la clase presentada como en
las demás clases observadas durante el trabajo de campo, está lejos de ser esto. Por el
contrario, lo que se observa es que la poca disciplina que se mantiene se logra más por
la insistencia de los maestros para que hagan silencio y por el temor a las sanciones
que por un verdadero interés en lo que se plantea.

De la incapacidad que muestran los maestros para manejar los temas que están
transmitiendo se desprende el hecho de que se haga una interpretación errónea de lo
que debe ser la disciplina. Esto es muy evidente en la clase presentada. La profesora
está diciendo repetidas veces: "silencio", "cállense", etc., pero es tan monótona la
clase, a pesar de estar basada en preguntas, tan confusos los planteamientos, que los
alumnos prefieren conversar entre ellos que prestarle atención a la profesora.

Lo que los futuros maestros tienen como modelo es una persona que memoriza
conocimientos y los repite restándoles contenido, y una persona que controla el grupo
a través de gestos duros, palabras severas y sanciones, pero no a través de una buena
exposición. Estas acciones son más importantes en los alumnos que las teorías
pedagógicas que estos mismos maestros les pueden ofrecer. De esta manera se van
formando en los alumnos-maestros los criterios para enfrentarse a un grupo. Esto se
verá más adelante cuando se analice la práctica en la escuela anexa a la normal.

La visión de los maestros

La labor que los docentes desempeñan dentro de la escuela normal está determinada
por diferentes aspectos que de una u otra manera inciden en las características que
asuma el desarrollo de dicha labor. Estos aspectos, referidos al maestro
específicamente, se relacionan con las actitudes que éste tiene frente a la teoría
pedagógica, frente a los alumnos y frente a su labor docente.

El maestro se apropia de una serie de concepciones modernas acerca de la pedagogía

referentes a cómo debe ser un maestro, cómo debe hacen uso de la autoridad, cómo
debe entender y hacer cumplir la disciplina y cómo debe transmitir los conocimientos.
Véase lo que dice una profesora de la normal:

Se entiende que el maestro es, dijéramos a nivel pedagógico, la persona que

orienta, que dirige, dijéramos que es lo contrario a la opinión que se tenía, pero
que sin embargo se sigue llevando a la práctica en algunas ocasiones, que es el
maestro que ante todo manda... manda para que le obedezcan. La persona en un
nivel se cree supremamente alto, donde el alumno tiene que obedecer todo lo que
se hace. Hoy en día no, y yo lo veía con mis alumnos así, que el maestro es la
 persona que orienta, que guía, que dirige un aprendizaje a los alumnos, que está
atento a ellos. ... La cualidad más importante que debe tener el maestro ante todo
es su preparación y su deseo de estar capacitándose para no caer en la rutina. ...
La autoridad yo la entiendo desde el punto de vista de que en primer lugar haya
diálogo y haya respeto pero no por medio de los gritos, de la sanción. Hay
respeto en el sentido, por ejemplo, de que si yo llego a la clase, vamos a trabajar.
Así después dijéramos si hay un ratico de cierto esparcimiento, en fin, que no lo
determino como indisciplina, sino como simplemente un poco más de confianza
que los niños tienen con las personas... pero sí que haya respeto dijéramos en
ciertos órdenes, que haya cumplimiento de eso. Si un profesor dio la orden de
que por ejemplo van a pasar a tal sitio, que la gente obedezca, porque se les
ordenó, porque se debe estar allí.

... En primer lugar establezco una relación a nivel académico (con los alumnos),
por ejemplo tener alguna investigación, darles bibliografía, que ellos estén
dijéramos al máximo, con todos los datos que necesitan, yo procuro que al
menos en mis clases ellos aprendan algo... ... Y no sé a veces los alumnos... yo
pienso que no en todos los alumnos se puede dar la misma confianza, hay
alumnos que no saben aprovechar esa confianza sino que ya están enseñados a
que mando y obedecen porque si él no obedece, va a tener problemas. De todas
maneras siempre he querido que ellos den al máximo, sin necesidad de estarles
diciendo: ¡Bueno!, es que si no obedece existe una sanción para ustedes...

La labor de maestro en la normal exige un alto grado de correspondencia entre el

discurso verbal y la práctica educativa. La clase en la escuela normal necesariamente
debiera diferenciarse de una clase de cualquier otra modalidad de enseñanza. La
realidad que se presenta es bien distinta: la separación impuesta por el uso de la
autoridad en el diálogo maestro-alumno da como resultado una negación completa de
los objetivos de la teoría pedagógica moderna. Es así como la enseñanza en la normal
transmite a los alumnos los contenidos de un programa establecido con las mismas
pautas de la escuela tradicional: memorización, mecanización e impersonalidad en las
relaciones.

Los avances logrados en la relación sólo tienen que ver con la eliminación de algunas
formalidades (solemnidad en el trato, prácticas religiosas, etc.), pero en esencia el
modelo enseñanza-aprendizaje sigue aún sobre las mismas bases. Entre los maestros
de la normal existe un lugar común en cuanto todos hablan de la nueva pedagogía
como de algo que ha roto con todos los antiguos esquemas. En la exteriorización
verbal sobre la pedagogía hacen uso del discurso sobre las nuevas relaciones maestro-
alumno, pero la observación del cara a cara en el aula de clase permite ver el ejercicio
docente real. Ahí resurge el esquema maestro-saber alumno-disciplina.

Una clase en la anexa

En el aula hay 30 niños, hombres y mujeres, con edad entre seis y ocho años.
Está la profesora directora del grupo, quien se sienta en la parte de atrás para
observar a las dos practicantes y evaluarlas durante el transcurso de la clase. Esta
es una práctica de alumnos de 4º de normal en el grupo 1º de primaria.

Hay mucho ruido, los niños se ríen, discuten, hablan.

Entran las dos practicantes.
Practicantes: Buenos días, niños.
Alumnos: Buenos días, señoritas (continúa el desorden).
(Una de las practicantes se va hacia atrás mientras llega su turno, pues son dos
horas de clase que se reparten entre ellas).
Pl: Bueno niños, les voy a contar un cuento muy bonito pero si se están
calladitos, porque o si no, no les dicto clase.
(Los niños se apaciguan un poco).
Pl: Había una vez un niño llamado Juanito, muy travieso.
¿Ustedes saben qué es travieso?
Alumno: Una monareta.
Pl: Travieso es que molesta mucho (gritando): Erika se calla. Allá el niño que
está hablando, hace silencio o lo saco de la clase (desorden).
(La practicante continúa narrando el cuento).
Pl: El vivía en la ciudad y hubo un incendio. Por irse a verlo, se fue en bicicleta,
y no esperó a que pasara el carro y se accidentó. Había mucha gente pero como
era tan travieso nadie le prestó atención. Allí había un policía. ¿Saben para qué
sirve un policía?... Había enfermeras. ¿Saben quiénes son las enfermeras? Había
soldados. ¿Saben qué es un soldado?
Alumno (sentado): ¡Los guerrilleros!
Pl: (gritando): ¡Póngase de pie cuando vaya a hablar!
—Y un médico. ¿Para qué es un médico?
Alumna: Para curar los enfermos.
Pl: Un aplauso para Jazmín.
(Todos aplauden).
Pl: Una enfermera lo alzó y lo vio tan herido, que le dio pesar y lo llevó a la
casa.
—¿Qué hicieron la cicla?
Alumno: Pues llevarla a la casa.
Pl: La mamá cuidaba al niño. ¿Para qué lo cuidaba? Después lo castigó.
¿Cómo lo castigaría?
Alumno: Lo encerró.
Alumno: Le pegó.
(Los niños hablan, se ríen).
(La practicante está ofuscada y nerviosa por la indisciplina).
Pl: Pues no lo encerró. Lo enviaron al campo donde unos tíos. ¿Saben dónde es
el campo?
Alumno: Sí.
Alumna: Sí, sí.
Pl (alzando la voz): ¡Silencio! ¿A qué lo mandarían allí?
Alumno: ¡A trabajar!
Pl: Juanito consiguió unos amiguitos. ¿Se imaginan qué amiguitos? Un policía
¡Imagínense! Él lo cuidaba y lo llevaba a pasear por la vereda hasta llegar al
cuartel. ¿Qué es un cuartel? Allí hay soldados. Siguió y llegó al hospital. Allí
había una enfermera.
(Los niños hacen mucho ruido).
Pl: (gritando): ¡Silencio! ¡Silencio!
Regresó a su casa juiciosito y obediente y no se olvidó de ellos. ¿Cómo les
pareció el cuento?
Alumno: Feo.
Alumno: Bonito.
Pl: Ahora les voy a preguntar: ¿Cómo se llamaba el niño?
Alumnos (en coro): Juanito.
Pl: ¿Por qué mandaron a Juanito al campo?
Alumnos (en coro): Por necio.
P1:Sí.
(Hay mucho desorden).
Pl (Enfadada): ¡Bueno! Se colocan de pie. Brazos arriba, a los lados, tres
palmadas, se sientan, se paran, se vuelven a sentar y juiciosos a atender la clase.
(Los niños, visiblemente cansados, hacen al tiempo lo que la practicante
les pide).
—Van a estar juiciositos que les voy a mostrar una cosa.
¡Allá Erika y compañía qué están haciendo!
Les voy a mostrar una fotografía de los amiguitos de Juanito. (Gritando):
¡Bueno, se sientan!
(La practicante pega en el tablero la lámina de un bombero). (Dirigiéndose a un
alumno que está hablando).
¡Póngase de pie!
(El niño no atiende lo que le dice).
Aquí está el médico (ya ha pegado varias láminas: médico, bombero, soldado,
enfermera).
—¿Ustedes conocen un médico?
(Alzando la voz) ¡No griten, siéntense!
(Dirigiéndose al niño que no se puso de pie cuando se lo pidió). (Gritando)
¡Póngase de pie y me dice cómo es un médico!
(Gritando) ¡Silencio! Se sientan bien y atienden clase.
(Los niños hablan mucho y hacen ruido. La profesora del grupo, que ha
permanecido todo el tiempo sentada y sin intervenir, pide a algunos niños que
hagan silencio y se queden sentados, y dice a la practicante con voz enfadada).
Profesora: "¿Luego es que ustedes se van a dejar ganar de 30 ó 31 niños?
¿Entonces cuando ustedes lleguen a maestras se van a dejar manejar de los
niños?
(La otra practicante también les pide que hagan silencio y se muestra muy
nerviosa).
Pl (Enfadada): ¡Todos! Brazos arriba, a los lados, palmadas al frente, bajan los
brazos, siéntense y atiendan.
Indiquen con la mano o si no, no les pregunto y no les doy más clase. El soldado
(señalando la lámina) defiende la patria, por ejemplo en una guerra.
El policía (muestra la lámina). ¿Qué saben del policía?
Todos ellos tienen sus deberes. ¿Saben qué son deberes? Y sus derechos.
¿Saben qué son derechos?
(La practicante hace estas preguntas pero no espera a que alguien responda. De
hecho, nadie lo hace. Ella continúa dictando su clase).
Vamos a ver cuántos amiguitos tenía Juanito.
(Escribe en el tablero: 1 policía, 1 bombero, 1 enfermera, 1 soldado, 1 médico).
Cinco amiguitos. ¿Cuántos amiguitos tenía?
Alumnos: ¡Cinco!
(La practicante le dio un ligero empujón a Erika, una de las alumnas que más
desorden hace. Ella llora).
(Suena la campana, que indica descanso de 4 ó 5 minutos para los alumnos).
Pl: Todos de pie, va a salir esta fila al patio.
Salgan al patio y me esperan allá.
(Salen todos al patio y los niños juegan unos 2 ó 3 minutos. La practicante llama
y nuevamente hacen fila. Niños a un lado, niñas al otro).
Pl: Va a seguir la fila más juiciosa al salón. Va a seguir la fila de las niñas que
están bien juiciosas. (Entran todos al salón y ocupan sus puestos. El desorden y
el ruido continúan).
Profesora de la anexa (alzando la voz): ¡Ya descansaron, así que silencio!
Pl: (gritando): ¡Todos en el puesto! ¿Ya? ¡Erika se sienta bien! Los que tienen
sueño se sientan derecho.
¿Ustedes saben quién ha traído al mundo a los amiguitos de Juanito?
Alumno (con énfasis): ¡Por la enfermera!
Pl (disgustada): ¡Bah! ¡Qué enfermera!
Alumna: ¡Por la mamá!
Pl (con duda): Bueno... sí... por la mamá. Pero una respuesta más...
Alumno (como quien descubre algo): ¡Por Dios!
Pl (muy alegre): ¡Muy bien! Un aplauso para este niño.
(Todos aplauden).
Pl: ¿Quién es Dios? Es nuestro padre y lo debemos querer porque es nuestro
padre y es bondadoso.
El trabajo que hacen los amiguitos de Juanito es un trabajo que dignifica
(señalando a una alumna). A ver la niña que está allá, la que se está comiendo las
colitas. Póngase de pie y dígame cómo debe ser el trabajo de estos amiguitos
(todos se quedan en silencio y la niña no responde nada).
Pl: ¿No sabe? ¿No me estaba poniendo atención?
¡Quédese de pie!
(La niña se queda de pie un poco asustada)
. Dignificar es como formarnos el honor.
¡Bueno! Ahora vamos a hacer una cosa muy bonita.
(La practicante, con ayuda de su compañera, reparte a cada uno de los niños un
papelito. Ella indica a todos cómo deben doblarlo para lograr lo que quiere).
Todos vamos a doblar una punta del papelito. Ahora la de abajo. (Los niños van
haciendo lo que la practicante indica). A
lumnos: ¿Así está bien, señorita?
Pl: Sí, así está bien.
Tenemos este doble y le hacemos otro doble.
Alumna (angustiada): Señorita, no lo puedo hacer.
Pl (con énfasis): ¡Sí lo puede hacer! ¡Hágalo! Cállense, o no seguimos con la
clase (los niños continúan doblando el papel y haciendo ruido).
Pl (después de que terminan): Bueno, marquen ese plegado, pónganle el
nombre. Lo guardan porque lo van a pegar en el cuaderno. Bueno, ese es el
sombrero del soldado.

Bueno, saquen el cuaderno y copien lo que les voy a escribir en el tablero.

(Escribe en el tablero): PERSONAS CON LAS QUE SE RELACIONA EL
NIÑO EN EL BARRIO: (La profesora le llama la atención para que escriba EN
EL BARRIO O VEREDA). (La practicante corrige).
Alumno: ¿Con rojo, señorita?
Pl: Sí señores, con rojo.
(Continúa escribiendo en el tablero).
EL MÉDICO - EL SOLDADO - LA ENFERMERA - EL BOMBERO - EL
POLICÍA.
(Los niños copian en sus cuadernos lo que la practicante escribe en el tablero. La
otra practicante se dedica a repasar lo que tiene enseguida. Se muestra muy
nerviosa y se persigna sin que la profesora se dé cuenta).
Pl: ¡Bueno! De tarea van a hacer algo de lo que vimos en clase (escribe en el
tablero, los niños copian).
TAREA: RECORTAR UN DIBUJO DE LOS VISTOS EN CLASE.
Pl: Todos tienen buena nota en el plegado, ya que todos lo hicieron. (Suena la
campana. Esta practicante termina su labor, ya ha transcurrido una hora de clase.
Ahora le toca el turno a la otra alumna, quien nuevamente se persigna y
manifiesta su nerviosismo).
(Hay mucho ruido. La otra practicante pasa adelante a dictar su clase).
P2: ¡Bueno! Guarden todos los cuadernos.
(Los niños guardan todos sus cuadernos. En este momento la profesora del grupo
se retira del salón). (Alzando la voz) ¡Nos vamos a la biblioteca!
¡Brazos arriba!
(Los niños están más indisciplinados que en la clase anterior. No acatan el
llamado de la practicante para que suban los brazos). (Gritando muy fuerte).
¡Brazos arriba, dije!
Salgan rápido, niños.
(Todos pasan al salón de la biblioteca y allí se desarrolla la clase). (Gritando)
¡Ustedes se callan! Vamos a cantar.
Todos: "Tengo una muñeca vestida de azul, con zapato blanco y manto de tul",
etc.
P2 (gritando): ¡Erika!
¡Hola, jovencito!
Silencio, o si no, no les cuento nada. Les voy a contar un cuento. (Los niños
hacen muchísimo ruido. La profesora no ha regresado). Una vez en una tarde de
sol, salió Garlitos con su perro Tommy y se encontró con Miguelito y Juanito.
(La practicante está muy alterada por el desorden, y se muestra muy nerviosa)
(grita fuerte): ¡Erika! ¿No entiende? ¡Se pone adelante!
(Erika pasa adelante y se queda parada).
(Los otros niños ríen).
Iban a lo lejos cuando vieron una ardillita. Como Tommy era atrevido... (Señala
a un niño y grita): ¡Como usted! Quiso matar a la ardillita Lili que era muy
bondadosa. Lili le dijo a Tommy que jugaran así como lo hacían Miguelito y
Juanito y se hicieron amigos.
P2 (alzando la voz): ¿Quiénes eran los personajes del cuento?
Alumnos: Tommy.
Alumno: Miguelito.
P2: Sí.
El cuento nos dice que debemos ser amigos, no hacerle mal a nadie, todas esas
cositas que no nos cuesta nada.
(En ese momento entra la profesora y se sienta atrás)
 (Los niños hacen un poco de silencio y la practicante reduce sus gritos).
(La practicante reparte a cada uno de los niños una hoja donde está escrito un
cuento).
P2: Vamos a leer este cuento. Yo primero, y después ustedes. (Pega una lámina
en el tablero, que hace referencia al cuento). "El niño y el toro".
Un día llevé a mi toro al monte en busca de pasto. De repente, un ruido extraño
me asustó: era un furioso tigre... Mi toro le salió al encuentro y, después de ardua
lucha, logró dominar a la fiera hasta darle muerte. A mi regreso, conté a papá lo
sucedido, curamos al valiente animal y, desde entonces, lo queremos más.
(Al leer el cuento, la practicante dice: ardua).
Profesora de la anexa (dirigiéndose a la practicante):
Niña, no se dice ardua, sino ardua. P2: ¿No se dice ardua?
Profesora: No.
P2: Bueno.
(La practicante continúa diciendo ardua).
P2: Ardua quiere decir valiente, fuerte.
(Hay muchísimo desorden).
P2: Brazos arriba, brazos abajo, pronto seremos niños juiciosos.
(Lee de nuevo el cuento. Los niños tratan de seguirla en la lectura)
P2: ¡Usted! ¿Qué entendió de la lectura, qué idea puede sacar? La enseñanza
que nos deja esta lectura es que no debemos pelear y debemos ser amigos y
cuidar a nuestros amigos.
(Gritando) ¡Erika! Dígame la enseñanza que nos dejó el cuento.
Erika: Que debemos ser amigos y no pelear.
P2: Muy bien. Un aplauso para Erika.
(Todos aplauden).
P2: Saquen el cuaderno de tareas. Todos van a copiar el cuento que tienen en las
hojas. (Los niños copian y finalizan la clase).

Transmisión de conocimientos

Si en la clase de la normal presentada anteriormente la transmisión de conocimientos

era un juego de adivinanzas, en ésta se puede decir lo mismo, pero aquí es más grave
el problema ya que la deficiencia que muestran las practicantes en este aspecto es tan
marcada, que los niños escasamente pueden aprender algo.

Esta clase trata, a partir de la narración de cuentos, de abordar varias áreas de estudio.
Se deduce, pues no es muy explícito en el desarrollo de los temas, que las materias
tratadas son matemáticas, lenguaje, religión y manualidades.

Con respecto al área de matemáticas, se dice 1 + 1 + 1 + 1 + 1=5, son cinco los

amiguitos de Juanito. En lenguaje, el objetivo central en esta clase es darles a los
niños palabras nuevas que enriquezcan su vocabulario y desarrollar la capacidad de
comprensión de lectura. La pobreza con que las practicantes manejan estos aspectos es
muy evidente. Constantemente están diciendo palabras que los niños no entienden y
que ellas no definen, o lo hacen erróneamente como es el caso de la segunda
practicante que dice: "Ardua (sic) quiere decir valiente, fuerte".
La forma como las practicantes abordan el aspecto de la comprensión de lectura y se
enteran de si los niños entendieron o no lo que se les narraba es hacer preguntas que
escasamente esperan a que respondan y que además no van orientadas a saber si el
niño es capaz de deducir algo del cuento: "¿Y cómo se llamaba el niño? ¿Cuántos
amigos tenía Juanito?". En el caso del segundo cuento, sólo se pregunta: "¿Quiénes
eran los personajes del cuento?". Cuando las practicantes preguntan a los niños por la
"enseñanza" que les deja la lectura de los cuentos, no esperan a que respondan algo
sino que por el contrario ellas mismas dan una respuesta que los niños deben repetir.

El primer cuento, del cual se derivan básicamente las diferentes áreas, es utilizado
como anécdota de la cual se extraen los contenidos, pero sin una vinculación muy
coherente. La practicante dice, por ejemplo: "¿Quién trajo al mundo a los amiguitos
de Juanito?". Con cierta lógica y ciñéndose a los personajes que aparecen en el cuento,
un niño responde: "Por la enfermera". La practicante se mofa de esta respuesta sin dar
ninguna explicación. Lo mismo sucede con la respuesta de otro alumno: "¡Por la
mamá!". La practicante dice: "Bueno... sí, por la mamá... pero una respuesta más...".
Aunque en cierta forma acepta esta respuesta, está manifestando claramente su
descontento con ella y la necesidad de que respondan lo que ella desea. Cuando
finalmente un niño dice como quien descubre algo "¡Dios!" la practicante lo felicita y
hace que todos aplaudan. Los niños logran dar la respuesta deseada, pero ésta no sale
de la misma presentación del cuento, de su estructura, sino que es deducida, por un
lado, de las dos negativas anteriores: no es "por la mamá", no es "por la enfermera",
entonces debe ser un ser superior quien trajo a los amiguitos de Juanito al mundo. Y
por otro, de la misma forma como asume la relación maestro-alumno, en que los niños
interiorizan y aprenden a Conocer las diferentes acciones de los maestros, basadas en
gestos y expresiones no verbales que tienen un contenido específico y en expresiones
verbales que según el tono y la forma como se pronuncien tienen un significado espe-
cial. El niño debe entonces, más que hacer deducciones lógicas y tratar de entender lo
que se le plantea, adivinar las respuestas que la maestra pide y comprender la manera
como ésta hace las preguntas.

El área que podría llamarse de prácticas manuales se reduce aquí a la realización de

una figura de papel que los niños no van a poder hacer solos después, ya que se
limitaron a seguir los pasos que la practicante indicaba, pero sin alcanzar a
mecanizarlos.

Lo que tanto se pregona teóricamente dentro de la concepción de lo que debe ser la

educación, de que es necesario desarrollar en el niño su capacidad creativa e
imaginativa, está totalmente desvirtuado aquí. Lo que se ve en esta clase, que da una
idea general de lo que son las prácticas en la escuela anexa, es una muy baja
participación de los alumnos, que en cierta medida es producto de la forma como las
practicantes dictan las clases, en las que escasamente permiten intervenciones de los
niños.
Parece que a los alumnos-maestros poco les importa si los niños aprenden, si
entienden lo que se les dice, y más bien les importa cumplir los requisitos formales
que les exigen en la presentación de una clase.

La disciplina

Durante el transcurso de la clase traída como ejemplo es posible ver que la nota
constante e invariable son el desorden y la indisciplina que hacen los alumnos, por un
lado, y por otro, la desesperación que esto produce en las practicantes.

Para analizar este problema es necesario advertir que en la anexa los niños hacen una
clara diferenciación entre sus maestros y los practicantes, en el sentido de que los
primeros representan para ellos la autoridad, el saber y el poder, y en los practicantes
ven a los alumnos que están presentando un examen y que no representan tanta
autoridad como sus propios profesores, si bien no dejan de ser sus maestros. Esto
sucede básicamente porque así lo han inducido los maestros de la anexa, quienes en
presencia de los niños reprenden a los practicantes, corrigen sus errores y en ocasiones
les hacen sentir que no manejan el tema, que no controlan el grupo.

Un ejemplo de este hecho se puede observar en la clase presentada cuando la

profesora dice a las practicantes: "¿Luego es que ustedes se van a dejar manejar de
estos niños?". Esta es una de las razones por las cuales los niños hacen tanto desorden,
pero no es la única. Es evidente que los niños no están interesados en el tema, no se
sienten motivados. Se podría pensar que la falta de interés se debe al manejo que la
practicante hace de los temas y a la deficiente utilización de las técnicas pedagógicas
como la narración de cuentos, cuyo propósito es crear un ambiente de diversión en los
niños que los motive y los interese en el tema. Pero sucede que las practicantes
aprenden mecánicamente y todos los días los niños reciben por lo menos dos cuentos,
lo cual hace que ya no cumplan su objetivo sino que por el contrario se conviertan en
un aspecto más de la rutina diaria.

Las practicantes pretenden lograr el silencio necesario para el desarrollo de la clase,

pero no generando interés en los niños o creando situaciones donde ellos puedan
poner a funcionar su imaginación, sino a través de reprobaciones verbales y no
verbales. De esta manera la transmisión de conocimientos es ineficaz. En esta clase,
que tiene una duración de dos horas, es posible ver que lo que se enseña es muy poco
y que se dedica la mayor parte del tiempo a controlar la disciplina y a tratar de lograr
el silencio deseado.

La actitud de los maestros-alumnos ante la conducta de los niños no es la de

esforzarse por entenderlos, por entender además las técnicas que están utilizando, sino
que por el contrario su actitud es la de olvidar las teorías que se les han enseñado con
respecto a la pedagogía y actuar en razón de lo que intuitivamente se les ocurre en el
momento o de lo que, a su vez, sus propios profesores hacen en el aula.
La visión de maestros y alumnos sobre la práctica pedagógica

Quizás uno de los aspectos en que se puede observar más de cerca la incidencia del
tipo de relación maestro-alumno dentro de la normal en la formación de los alumnos
es en las prácticas que éstos deben realizar en la escuela anexa. Se supone que es en la
práctica pedagógica donde se ponen a prueba las capacidades del alumno de la
normal, tanto en la transmisión de conocimientos como en el manejo de la clase y en
la forma de abordar la relación con los alumnos de la anexa. Así mismo, las prácticas
pueden convertirse en una forma de evaluar la labor de instrucción-formación de los
maestros de la normal sobre los futuros docentes.

El alumno de la normal es el receptor de una gran cantidad de información ofrecida

por sus maestros acerca del desarrollo de una clase y en general acerca del proceso de
enseñanza. Esta información comprende aspectos como las cualidades que debe reunir
un maestro, las partes y elementos de una clase, repaso a las teorías más importantes
sobre la pedagogía, nociones de metodología y manejo de la disciplina. Lo anterior,
sumado a la información correspondiente a las distintas áreas de estudio, se convierte
en la herramienta con que acude el alumno-maestro a la anexa. Pero es en el escenario
de la escuela anexa donde entran en conflicto las expectativas de todos los
participantes. El alumno de la normal se enfrenta a una situación en la que ninguno de
los elementos recibidos le es de utilidad y a lo único a que puede asirse es al uso de la
autoridad para exigir disciplina y atención. La práctica pierde toda su esencia y se
convierte en un constante motivo de tensión y carece del dinamismo que debería tener,
sumándose a la rutina de la normal como una clase más en la que sólo se necesita salir
airoso en la evaluación final del maestro consejero.

La mejor manera de tener una noción acerca de la práctica pedagógica de los alumnos
en la anexa es buscándola en el testimonio de los mismos actores, donde se podrán ver
las dificultades, los logros y el manejo de las relaciones. A continuación se presentan
tres visiones sobre el problema: la visión del alumno-maestro, la visión del maestro de
la normal y la visión del alumno de la anexa.

Alumna de 6° año de la normal

Para mí digamos el día más terrible es el de la práctica, el martes. Para mí se

pasa el martes y se me pasa la semana.

... Bueno, al principio yo entré muy interesada a la normal y me gustó, aunque

ahora no es que la rechace, pero tampoco es de mi agrado totalmente...

... A mí me gusta mucho el trabajo, sí, digamos trabajar con los niños, pero hay
profesoras... la ronda pasada me tocó trabajar con una profesora toda neurótica.
 ... Por ejemplo le toca a uno con determinada profesora, y no más de pensar que
le toca a uno con esa profesora, le da angustia de que se llegue el martes, que es
el día de práctica.

... A mí una cosa que no me gusta es que me griten delante de los alumnos o que
me digan que no sabe... me gusta que me llamen la atención pero cuando el
alumnado no está porque no me gusta que se enteren ellos, porque le hacen
recocha a uno después, especialmente cuando son cursos superiores le dicen a
uno: "se dejó quitar la clase...".

... No solamente les damos el conocimiento o el tema central, sino también los
estamos ayudando a formar... yo les llamo la atención de que se sienten bien, de
que no se agachen demasiado al escribir, no peleen con el compañero... pues
enseñarles a que se comporten, a que sean más sociables.

... Nos da recomendaciones, por ejemplo que debemos saber dominar el grupo,
muchas veces con los gritos no se logra el dominio del grupo, sino más bien
mantenerlo activo, motivado, sí, ella (una profesora) nos inculca hartísimo sobre
la disciplina...

... Digamos la profesora de español, nosotros estamos molestando o algo así, y

dice... yo las he de ver en la anexa...

Yo procuro llamar la atención (de los alumnos) demasiado... acá qué pasó, allá
atrás por qué están hablando... entonces muchas veces se me corre el tiempo y no
hago nada.

... O les digo manos arriba y sigo dictando la clase común y corriente, con los
alumnos con las manos arriba.

Estas citas abarcan aspectos como la actitud del alumno frente a la práctica, el manejo
de la clase en la anexa, recomendaciones del maestro de la normal, etc., que ofrecen
un cuadro general acerca de lo que son las prácticas pedagógicas. En primer lugar se
observa cuál es el estado de predisposición del alumno-maestro al enfrentarse a la
clase de prácticas. La predisposición negativa de los alumnos tiene su origen en
problemas de nerviosismo e inseguridad, pero fundamentalmente en el encuentro con
el profesor de la anexa que hace las veces de maestro consejero. Éste permanece en
silencio durante el transcurso de las clases observando al alumno-maestro, quien se
muestra tenso porque lo están evaluando, porque tiene que tratar de salir bien. Este
carácter de examen que presentan las prácticas en la anexa hace que el alumno
maestro pierda interés en que los niños realmente aprendan, en transmitir bien los
conocimientos, y a cambio de esto cobran importancia para él aspectos como el
control de la disciplina (algo en lo que los profesores hacen mucho énfasis), el hacerse
respetar como profesor y autoridad que es, etc., cosas éstas que logra no a través de la
apropiación que tenga de las nuevas concepciones pedagógicas sino que, por el
contrario, lo hace valiéndose de medios que se consideran revaluados en ocasiones y
caducos en otras, dentro de la llamada Escuela Nueva.
Maestro de la normal (coordinador de prácticas)

Bueno, en cuanto a deficiencias yo le veo una cosa muy importante y es la

capacidad que tiene la anexa. La anexa no es, dijéramos, un aspecto locativo
donde el alumno se pueda desempeñar como debe ser, por ejemplo, que está un
alumno en cada grupo para ver más su trabajo, cómo se defiende. La realidad a
nivel individual, qué se le puede seguir a ese alumno... mínimo vamos a tener 4 ó
5 alumnos en cada grupo, lo que queda supremamente recargado... en cuanto a
que el maestro no se puede dar cuenta en realidad cuál de los cinco hizo o no
hizo, o dejó... Otra de las fallas es la de que no estamos preparados nosotros con
los nuevos currículos, mucho menos los alumnos-maestros... y es una
preocupación porque yo sé que estos alumnos van a salir, en cierta forma, muy
deficientes en lo nuevo, en lo que se está dando actualmente; van a salir con una
gran deficiencia...

La práctica colabora sobre todo lo que es aspecto disciplinario, porque el alumno

de todas formas experimenta, tiene una situación allá (en la anexa) donde ellos
aquí (en la normal) por ejemplo tratan, a nivel disciplinario, de estar en una serie
de situaciones que deben cumplir porque ellos lo han vivido, han vivido ya la
indisciplina de los cursos, han vivido ya la indisciplina de los recreos...

Lo que pasa es que los alumnos, yo no sé a veces uno les dice las mismas cosas
muchas veces pero ellos no las ponen en práctica, es un factor que se ha venido
dando año tras año, se les dice mucho una misma cosa, y a la práctica poco van a
dar.

... Algunas cosas las ponen en práctica, otras no, no porque no las manejen, no
las sepan, sino por pereza, no las quieren hacer...

Las opiniones de la maestra de la normal, que es a la vez una de las coordinadoras de

las prácticas, están centradas en dos aspectos: la poca capacidad de la anexa y el poco
interés de los alumnos. Estos dos aspectos están ligados directamente al problema de
la evaluación de las prácticas. La presencia de varios practicantes en una misma clase
en la anexa impide al profesor consejero hacer una verdadera evaluación del trabajo
de los practicantes. Así mismo, el escaso interés de los alumnos explica la baja calidad
de las prácticas y los bajos promedios de los practicantes en las evaluaciones. Según
los maestros de la normal, la utilidad de las prácticas en la anexa sólo se plasma en el
mejoramiento de la disciplina en las clases de la normal.

Por lo observado en el trabajo de campo, las malas relaciones entre el profesorado de

la normal y el de la anexa han influido directamente en el trabajo de los alumnos-
maestros.

La inexistencia de una orientación continuada y sistemática sobre el proceso de

prácticas ha hecho que éste se convierta, como se anotó antes, en una clase más, a la
que se le ha quitado la importancia que debería tener como materialización del trabajo
de formación en la normal.
La observación de la maestra citada anteriormente acerca de las deficiencias tanto de
maestros como de los alumnos-maestros en los aspectos del nuevo currículo refleja
una clara realidad de la enseñanza en las normales. El discurso verbal sobre la Escuela
Nueva nunca puede ser llevado.a la práctica. Ya se ha visto cómo el alumno-maestro
es incapaz de despertar el interés en los alumnos y obtener el control de la clase. La
teoría pedagógica va por un lado, y la práctica por otro, en una clara expresión de
discontinuidad.

Alumno de la anexa (un alumno de 3e de primaria)

... y la señorita llegó y nos dijo que teníamos que respetar a los practicantes
como a la profesora y que cuando había practicantes, sí se dejaban los
practicantes y que cuando estaba ella, a ella sí le hacían caso...
... no, a mí es que yo no le entiendo bien a los practicantes, sólo a dos
practicantes...
... la (practicante) del lunes, parece que le doliera la cabeza porque empezó:
buenos niños, es que nosotros somos unos payasos para ustedes, no señor... pero
con todo gritaba la señorita...
... a él (un niño) es el que prefieren más allá (en la anexa), a él si no lo pasan...
las practicantes son las que lo prefieren porque todo es Luis, como lo prefieren
es porque la mamá, la señora como que está... yo no sé, es que está trabajando en
la normal.
... hay practicantes que se desmayan, no pueden dictar la clase y se quedan
trabadas y se desmayan...
... ese día nos tocó con una practicante que no sabía ni mute. ¿Verdad? Eso como
que no estudiaba ni para dictar las clases y como que cuatro horas le tocó a ella y
no sabía y la señorita (la profesora de la anexa) dictó todas esas cuatro horas...

Para el alumno de la anexa, el practicante es un extraño que acude a su aula a rendir

un examen. En ningún momento el alumno-maestro hace suya la clase y en todo
instante su relación con los alumnos está mediatizada por la presencia del profesor. Su
incapacidad para captar la atención de los niños se convierte en un reto, alimentado
por los profesores de la normal y de la anexa. En muchos casos la práctica está
perjudicando directamente a los alumnos de la anexa en cuanto las clases de los
practicantes, carentes de ritmo y dinamismo, terminan por ser horas perdidas, con el
consiguiente atraso en el desarrollo de los programas. El alumno de la anexa no cree
en el practicante, porque lo encuentra inseguro y agresivo.

La relación maestro-alumno, una relación de autoridad

Antes de hacer algunas anotaciones sobre el carácter que asume la relación maestro-
alumno, es importante mostrar cómo ven los actores el problema. Se presentan a
continuación opiniones de los actores que están implicados en este aspecto, a saber:
un maestro de la normal, un alumno-maestro, un maestro de la escuela anexa y un
alumno de la escuela anexa.
Un maestro de la normal

Pues yo creo que la posición de todas formas de una autoridad, de alguien que
por experiencia, por algunos contenidos, tenga autoridad sobre ellos. Ante todo
autoridad de contenido, de materia y como también autoridad que hace cumplir
un reglamento, pero puede que incluso ellos sean, por ejemplo
económicamente, hay algunos que sobrepasan la situación de uno...

Un alumno-maestro

Claro, el maestro debe tener autoridad; es un derecho, digamos. Debe

fundamentarse digamos en la organización, en la estructura que tengan, debe
tener un conocimiento de todo para que pueda autorizar en determinadas
ocasiones o que sea superior a los alumnos; el maestro debe sentirse superior a
los alumnos. Superior en cuanto a formación y conocimientos, porque puede que
en el factor económico sean nivelados, o sea el profesor más que el alumno, pero
en cuanto a conocimientos, personalmente, yo me siento superior a los alumnos
(de la anexa) y allá en la normal los profesores yo los siento superiores a mí...

Un maestro de la anexa

... Antes había más disciplina en comparación con esta de ahora... que como el
gobierno prohibió los castigos, para mí es una sinvergüenzada porque por lo
menos antes uno respetaba al profesor y el padre de familia también respetaba al
profesor, no es como ahora que el niño va y le dice al papá que la profesora me
castigó, y sin saber él por qué lo castigó va allá a desafiarlos.

... Con esos castigos de antes había más disciplina y había más estudio y uno
tenía vergüenza de perder una materia.

... Sí, es malo que hayan quitado los castigos, para mi concepto, porque antes
uno llegaba a la casa y ahí mismo que a hacer la tarea y a trasnochar así fuera en
primaria, y ahora un niño llega a la casa a jugar, tienen más tiempo para estudiar
y no estudian...

Un alumno de la anexa

Nos tocaba repasar las tablas y yo hice mal una operación, me pasaron al puesto
y estaba mirando otra vez las tablas, me cogió de las orejas, y con la fuerza que
tiene me paró sólo con las orejas y me puso quieto en el suelo... pero eso sí, nos
hacía unas previas facilitas porque casi todos le sacábamos cinco...

Las anteriores citas aproximan mejor a la comprensión del aspecto central de este
trabajo: la relación maestro-alumno. A través de la descripción y análisis de las clases
se ha obtenido ya una visión general acerca del tipo de relación que se presenta dentro
del aula de clase, se ha observado la enorme brecha existente entre la teoría
pedagógica y la práctica. Pero tal vez el aspecto que más resalta a través de la
observación y el análisis de la información es el ejercicio de la autoridad. Se ha visto
cómo el maestro de la normal se basa en su autoridad de maestro para transmitir como
válida su concepción del mundo, cómo el alumno-maestro usa su autoridad transitoria
en el aula de la anexa para exigir respeto y disciplina. Nadie niega la existencia y la
necesidad de una relación de autoridad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que
se quiere es hacer resaltar cómo las diversas formas de ejercicio de la autoridad están
afectando e incluso suplantando la actividad escolar. Ya se ha hablado acerca del
conflicto entre los postulados y la escuela tradicional, de cómo la teoría pedagógica
moderna transmitida por los maestros de la normal a sus alumnos adquiere la
apariencia de un discurso vacío que nunca tiene en cuenta la posición del alumno y es
transmitido con la misma metodología de la escuela tradicional que se quería sustituir.

La cotidianidad en la escuela normal está representada en un maestro que durante 50

minutos habla y reprende, y 30 ó 40 alumnos que en ese mismo tiempo hacen
desorden y consignan en sus cuadernos el discurso del profesor. La clase no da lugar a
un diálogo y cuando éste se presenta siempre se encuentra, en el centro de él, la
autoridad del maestro. Así, la delicada tarea de formación de maestros se convierte en
un juego de memorización y mecanización de mil conceptos incoherentes sobre la
escuela, sobre el aprendizaje y sobre los niños, que ni los mismos maestros de la
normal entienden. La falta de coordinación entre las diversas áreas de estudio y entre
éstas y la práctica pedagógica en la anexa lleva al alumno-maestro a no saber qué
camino coger y a optar por la vía fácil del autoritarismo en su relación con los
alumnos de la anexa.

La ineficacia en la aplicación de la teoría moderna convierte la clase en tediosa tanto

en la normal como en la anexa, desmotivando al alumno y desincentivando su interés.
Aquí surge el problema de la disciplina, considerado fundamentalmente por los
maestros. La insistencia a los alumnos-maestros sobre el control de las conductas
"anormales" en el aula de clase y el reto establecido al alumno que "se deja manejar
por los niños de la anexa" obligan al alumno a hacer uso de cualquier mecanismo,
olvidando las lecciones sobre "castigos lícitos e ilícitos, la disciplina de confianza",
etcétera.

Quizá la forma más compleja de ejercer la autoridad y que más secuelas deja en los
alumnos-maestros es la que se ejerce a través del conocimiento. Existe aquí un
autoritarismo expresado en el carácter con que se presentan los conocimientos y la
manera como el alumno debe recibirlos. Se dan "verdades establecidas" y no existe la
posibilidad de una confrontación entre distintas teorías, entre diferentes formas de
abordar un mismo problema. Como se presume que el maestro es portador del
conocimiento, y no de conocimientos, y como se presume además que el maestro es
superior a los alumnos por ser ese dechado de sabiduría, los alumnos toman tal cual se
les dan los conceptos, sin que de ninguna manera se cuestione su validez.

Así se está "preparando" a los futuros maestros para el desempeño de su labor

docente. En las prácticas que los alumnos realizan en la anexa se observa que están
reproduciendo mecánicamente la forma como sus maestros les transmiten los
conocimientos.

La observación de la acción en la normal permitió ver claramente la distorsión entre

los objetivos y los logros, como consecuencia de un claro desfase entre los elementos
de la teoría pedagógica y la práctica docente en el aula de clase. La teoría pedagógica
moderna plantea una serie de postulados que deben regir la acción pedagógica y que
hacen referencia a una mayor libertad y creatividad dentro de la institución educativa.
Según Jaime Jara-millo Uribe, la nueva pedagogía plantea estas ideas centrales:

... La educación es un proceso formativo a partir de la propia actividad... la

conciencia es creadora y activa. Por esta circunstancia en su seno es más activo
el estudiante que el maestro... El maestro estimula y dirige, pero no da ya
acabados todos los conocimientos para que el alumno los reciba en forma pasiva
y los aprenda de memoria... Como profesa una nueva idea de la personalidad del
niño y del adolescente, como la respeta y valora por sí misma, la escuela normal
(moderna) concede mayor libertad al alumno que la escuela tradicional en el
proceso de aprendizaje... En el nuevo medio educativo el maestro es un guía,
está en mayor contacto con los alumnos y los trata con mayor fraternidad... La
Escuela Nueva requiere un maestro no sólo de gran preparación científica, sino
de mucho tacto, y fuerte personalidad moral20

Aunque de una manera muy general, las anteriores citas dan una idea de la nueva
concepción de la labor docente y su contraposición con la acción educativa
tradicional. El proceso de socialización secundaria dentro de una escuela normal
busca crear en los individuos unas ciertas actitudes y características que se adecúen a
las exigencias de la profesión entendida en estos términos. Así, se trata de formar un
individuo que logre el dominio del grupo y sepa captar la atención de los alumnos,
que mantenga un justo equilibrio en el ejercicio de la autoridad, que dé una real
oportunidad de participación a los estudiantes, y que logre conducir sus habilidades y
destrezas con el fin de obtener un desarrollo de su creatividad. Son éstas, en síntesis,
las características que componen el rol docente.

Sin embargo, es posible ver que con estas mismas concepciones de la nueva
pedagogía, el proceso de socialización en la escuela normal está formando individuos
que asumen el rol docente con unas características que están lejos de adecuarse a
dichas concepciones y que por el contrario se acercan más al ejercicio tradicional de
dicho rol. En otras palabras, se están produciendo maestros dogmáticos, autoritarios y
memoristas, que no dan oportunidad de establecer relaciones nuevas con un carácter
democrático dentro de la institución educativa. Esta contradicción tiene como base el
hecho de que los maestros de la normal asumen la nueva pedagogía sólo formalmente,
como un discurso que pueden expresar sólo de modo verbal, pero que no lo hacen
suyo en el sentido de integrarlo en su quehacer diario, en su práctica docente. Más
importante quizá que la transmisión verbal de este discurso pedagógico y que la
20
Jaime Jaramillo Uribe, Historia de la pedagogía como historia de la cultura, Bogotá, Centro de
Investigación y Educación Cooperativa, 1978.
transmisión de conocimientos en el proceso de formación del rol docente es el
desempeño práctico del maestro de la normal dentro del aula de clase. El alumno-
maestro se identifica con su agente socializador más en términos de su actuación
diaria, de su forma de conducir la relación y el desarrollo de las actividades
cotidianas, que en términos del mismo discurso pedagógico, máxime si hay una
contraposición entre una y otro.

El alumno-maestro percibe la contradicción y en esta forma aprende a manejar dos

lenguajes diferentes de un mismo rol. Por un lado, el lenguaje de un maestro que ante
la imposibilidad de comprender y aprehender en forma práctica lo que expresa
verbalmente hace uso de la autoridad como una técnica pedagógica, ejerciendo así un
autoritarismo en los diferentes aspectos de su relación con los alumnos. Y de otro
lado, el lenguaje formal de un maestro democrático enmarcado dentro de los
parámetros de la escuela moderna.

Los factores que inciden en la existencia de este fenómeno deben buscarse tanto en la
estructura educativa en general como en los propios actores que conforman la relación
maestro-alumno dentro del aula de clase. La forma como los maestros desarrollan su
labor docente y su posición de agente socializador, al igual que la manera como los
alumnos-maestros asumen el rol, depende en gran medida de sus respectivos procesos
de socialización primaria, y en el caso de los maestros, de su formación docente. Estos
actores, generalmente provenientes de una clase social media baja, con un escaso
capital cultural en relación con otros sectores de la población, y con un patrón de
autoridad siempre presente, ya sea en la familia con un padre autoritario o en la
escuela primaria y secundaria con un maestro represivo, fácilmente se convierten en
individuos impermeables a las nuevas concepciones acerca del manejo de la disciplina
y el ejercicio de la autoridad. Individuos que en su vida escolar siempre aprendieron
conceptos mecánicamente, memorizándolos sin entenderlos, mal podrían abordar el
problema de la enseñanza-aprendizaje de una forma distinta. Pero sobre todo, la
organización social de la escuela normal, la forma como se realiza la actividad de
enseñanza-aprendizaje y las características de la apropiación del conocimiento de los
maestros que se transmiten en el aula, son elementos que conducen a los alumnos-
maestros a reproducir la discontinuidad entre la teoría y la práctica, a generar una
vivencia desintegrada de la labor docente.

De esta manera las reformas y los intentos por implementar teorías pedagógicas
modernas se quedan en un discurso vacío que choca contra toda una tradición
educativa y sociocultural. La actuación tanto de maestros como de alumnos es una
clara muestra del desfase existente entre los objetivos de la enseñanza y los resultados
obtenidos.

LAS MATERIAS VÍNCULO: DISCONTINUIDADES EN LA APROPIACIÓN DEL

CONOCIMIENTO
La apropiación del conocimiento

Otro camino que puede utilizarse para explorar las discontinuidades que se presentan
en la educación de los normalistas es el examen del desarrollo de los cursos que
conforman su programa formativo. Se hace énfasis en este caso en las
discontinuidades que tienen que ver con el conocimiento, con las formas en que, por
medio del proceso de enseñanza de las materias, el normalista tiene acceso o no a las
oportunidades reales de apropiación del conocimiento, especialmente por medio de la
relación entre teoría y práctica.

La apropiación del conocimiento, como una herramienta para la comprensión del

mundo cotidiano y laboral del futuro maestro, se refiere, desde otro ángulo, a
fenómenos analizados anteriormente. Pero su énfasis se centra en la búsqueda de
explicaciones de costumbres muy arraigadas y nocivas de la educación colombiana
como la memorización y su correlativo, el autoritarismo pedagógico.

Se plantea aquí la idea de que tanto la memorización como el autoritarismo en el

proceso de enseñanza no son solamente orientaciones provenientes de concepciones
pedagógicas que preconizan la imposición de modelos de conocimiento a los alumnos
sino que cumplen funciones concretas, que son constitutivos esenciales y necesarios
de la práctica de muchos maestros, dadas las condiciones en que trabajan.

Con este propósito se seleccionaron las materias de formación del normalista que aquí
se denominan "materias vínculo", es decir, las que deben cumplir la función de
enseñar la comprensión del medio social que rodea la escuela y la dinámica social
dentro de ella. Estas materias están constituidas por la sicología, la antropología, la
sociología y la práctica de la comunidad.

Dentro de las materias vínculo se seleccionó el curso de sociología para mirarlo con
cierto detalle, aunque se han tomados algunos elementos de las otras para apoyar el
análisis. La interpretación del material recogido y de las observaciones directas del
proceso de apropiación del conocimiento llevan a pensar que la discusión debe
centrarse en la capacidad que se genere de vincular la teoría con la práctica. En efecto,
cuando se trata de un conocimiento de tipo básicamente conceptual solamente puede
pensarse que éste ha sido apropiado por los estudiantes cuando éstos desarrollan la
capacidad de aplicarlo para incrementar el entendimiento de su mundo cotidiano, de la
escuela, de la comunidad, del aula, de la relación maestro-alumno. De otra manera, si
permanece la discontinuidad entre teoría y práctica, lo que se obtiene es un
incremento de la información sobre un tema específico, por una parte, y por otra la
continuación de prácticas pedagógicas que provienen de la práctica que el profesor de
la normal realiza en su clase. Pero no se da una realimentación de las teorías hacia la
pedagogía, y sobre todo, no se induce en el normalista la capacidad de utilizar los
recursos que ofrecen planteamientos teóricos nuevos en su vida profesional.
En este sentido puede hablarse de una institución formadora de docentes que crea una
discontinuidad entre teoría y práctica como de un cascarón vacío conformado por la
persistencia de una práctica pedagógica y sobre el cual se deslizan, como un río sobre
un lecho de rocas, el conocimiento teórico, las renovaciones teóricas, las reformas
curriculares, los cambios educativos, sin que se produzca ninguna alteración notable.

Una situación de este tipo tiene, por supuesto, repercusiones de la mayor importancia.
Por una parte, se relaciona directamente con la calidad de la enseñanza normalista y
con la efectividad de su práctica profesional y, por otra, constituye un obstáculo de
gran magnitud tanto para la aplicación de reformas educativas como para la
realización de los programas de capacitación del magisterio.

De todas maneras el meollo del problema de la calidad de la educación y de la

eficiencia del maestro, desde el ángulo del conocimiento, está constituido por la
escasa presencia de una formación normalista que genere la capacidad creadora de
pensamiento sobre sus circunstancias de trabajo y sobre la materia misma de su
enseñanza. De allí se desprenden tanto la persistencia de la memorización —a pesar
del discurso prácticamente omnipresente en su contra por parte de los maestros—
como la presencia de prácticas de autoritarismo pedagógico a través de la ironía o la
imposición de "verdades" cognoscitivas, también a contrapelo de la postura verbal de
los maestros sobre el tema. Este mismo hecho, claro está, ejemplifica la existencia de
la discontinuidad entre teoría y práctica del docente como motor que pone en marcha
una virtual esquizofrenia entre lo que se verbaliza y lo que se hace.

Las dimensiones de la discontinuidad

La discontinuidad en la apropiación del conocimiento de ninguna manera es un

fenómeno unidimensional. Por el contrario, exhibe una gran complejidad, ya que la
relación entre teoría y práctica se da en varios momentos y desde varios ángulos del
proceso de apropiación del conocimiento. Por otra parte, el proceso de apropiación del
conocimiento asume características específicas en cada instancia en que se produce,
no solamente debido a la naturaleza en las materias sino también a la forma en que se
da la relación maestro-alumno. Por esta razón se intenta dar énfasis a las dimensiones
de la discontinuidad que parecen más aplicables a los procesos pedagógicos que vive
la normal. El análisis se concentra en el curso de sociología a manera de ejemplo y
con el propósito de demostrar de manera más orgánica, por medio de la totalidad de
tina materia y no con ejemplos dispersos provenientes de distintos cursos, la
naturaleza de la discontinuidad. Se han establecido cinco discontinuidades principales
a través de la interpretación del material enunciado anteriormente:

a) La discontinuidad existente entre la forma del pensamiento científico y las

otras formas de pensamiento, especialmente el filosófico, el religioso y el
de doctrina política.
b) La discontinuidad entre las nociones de teoría y método como dos
elementos integrales del quehacer científico.
 c) La discontinuidad entre conceptos sociológicos provenientes de una
misma teoría.
d) La discontinuidad entre la explicación de conceptos sociológicos y su
aplicación teórica dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en el salón
de clase.
e) La discontinuidad entre la teoría sociológica y la práctica de la
investigación en las materias vínculo.

Se pasa en el aparte siguiente a la discusión de estas discontinuidades en el proceso de

apropiación del conocimiento.

Discontinuidad entre formas de pensamiento

El aspecto central de esta discontinuidad, de esta fractura esquizofrénica, es la

ausencia de diferenciación entre las diversas formas de pensamiento a que se enfrenta
el estudiante en su formación. Esta ausencia de diferenciación lleva a que se
confundan las maneras de aproximación al conocimiento de los hechos sociales y a
que se mezclen explicaciones de tipo mágico, religioso, filosófico, artístico y
científico. Tal indiferenciación implica, por supuesto, una gran confusión en el análisis
e interpretación de los hechos que conforman el área claramente científica en que se
desenvuelven los contenidos de las materias vínculo.

En este sentido un primer punto de interés está dado por el concepto de ciencia que se
ofrece a consideración de los normalistas: "La ciencia es un campo de acción donde se
pueden tratar varios temas a fondo". Esta concepción de la ciencia sólo logra, como es
obvio, incrementar la confusión y ahondar la discontinuidad. La ciencia, claro está, no
es un campo de acción sino una forma de pensamiento. Además todas las formas de
pensamiento que practica el hombre ofrecen la posibilidad de profundizar en los temas
que tratan. Por otra parte, dado que existe una polémica sobre la noción de ciencia
entre distintas escuelas, el concepto que se da a los normalistas no se inscribe en
ninguna de las orientaciones predominantes sino que, por el contrario, las fracciona a
todas, confunde y ahonda la discontinuidad, y sirve de obstáculo para la apropiación
del conocimiento que los normalistas podrían derivar de las materias vínculo.

Resulta ilustrativo citar algunos ejemplos de esta discontinuidad entre formas de

pensamiento. La ejemplificación misma que ofrece el maestro de disciplinas
científicas muestra un primer aspecto de este fenómeno. En un primer momento de
desarrollo del curso de sociología se citan como ciencias a "la metafísica, la analogía
y la epistemología". En un momento posterior se habla de "geografía, historia,
antropología y cívica". Esta forma de ejemplificar el concepto de ciencia introduce
una doble fuente de confusión. Por una parte, plantear disciplinas filosóficas como
científicas y la analogía (?) al lado de la metafísica y la epistemología requería hacer
la diferenciación entre ciencias abstractas y empíricas, al estilo de Mario Bunge, o la
caracterización de la filosofía como una forma de pensamiento diferenciada de la
ciencia. Por otra, reunir a la geografía, la historia y la antropología con la cívica
implica mezclar disciplinas científicas con otra de carácter meramente normativo de la
conducta política.

Un segundo ejemplo de este tipo de discontinuidad lo constituye la "crítica" de una

teoría científica por medio de conceptos que provienen de otra forma de pensamiento,
sin hacer un análisis interno de la teoría. Es el caso del empleo de "argumentos"
provenientes del pensamiento religioso, de los "inconvenientes resultados" de la
aplicación de una teoría en sociedades concretas o de valoraciones sociales sobre la
definición de los papeles que deben desempeñar determinados grupos o individuos
(diferenciación del papel de los sexos).

La siguiente cita, textual y completa, de la consignación de los alumnos en el curso de

sociología ilustra este fenómeno:

“Crítica al materialismo"

1. Idea de Dios —ha existido siempre, todo hombre tiene esperanzas en un Ser
superior y según la historia muchas tribus llegaron a rendirle culto a los
fenómenos de la naturaleza, los bárbaros también tenían dioses especiales para
la guerra y vemos que además de la civilización y el adelanto no ha (recibido)
desaparecido la idea de un Ser superior. Hay muchas religiones, de todas
maneras el ser humano manifiesta sus esperanzas en un ser sobrenatural.

2. La doctrina marxista se resume en la lucha de capitalistas y proletarios, así

que si el más fuerte es el proletario, es el que va a gobernar, en la práctica a
pesar de la revolución se ha logrado llevar a la igualdad, ya que las personas
que forman el grupo de gobierno van a estar siempre en mejores
circunstancias que el resto del pueblo.

3. También el socialismo trata al hombre como una máquina y una máquina que
puede dar más que cualquiera otra y a veces no se tienen en cuenta las
necesidades espirituales del individuo, ya que éste es mitad materia, mitad
espíritu. También tratan de igualar las fuerzas del hombre y de la mujer y
vemos que tanto en su aspecto físico como sicológico es distinto.

Discontinuidad entre teoría y método

El carácter fundamental de esta discontinuidad es la ausencia de integración entre los

planteamientos derivados de la teoría y la búsqueda de un método o una técnica para
su investigación. Se presentan las escuelas sociológicas, las teorías y los conceptos
como abstracciones separadas, desarticuladas de sus formas de observación o
investigación. Esta discontinuidad tiene consecuencias de la mayor relevancia en la
práctica, en los ejercicios de investigación del curso y de la práctica de comunidad,
como se verá posteriormente.
El orden expositivo del curso introduce ya esta discontinuidad cuando en la tercera
página, apenas después de haber intentado una definición de la disciplina, se entra a
plantear el problema del método, problema al cual sólo se hacen brevísimas alusiones
posteriormente. Se transcribe enseguida esa discusión en su totalidad.

"Métodos de la sociología"

Método monográfico: tomamos un caso típico de una ciudad para estudiarlo en

todos sus aspectos y luego generalizar y sacar conclusiones.
Positivista: se debe hablar con base en la experiencia.
Etnográfico: estudiar un caso teniendo en cuenta la época primitiva comparado
con la época contemporánea.
Antigüedad: asistematizada.
Contemporánea: sistematizada.
Método histórico comparativo: es el estudio de un caso pero a través de todos
los tiempos.
Método estadístico: datos cuantitativos de cualquier aspecto.

"Técnicas de la sociología"

1. Survey social: consiste en buscar o estudiar los problemas sociales

tratando de darles solución.
2. Caso social: consiste en estudiar casos pero en un solo aspecto.
3. La sociometría: consiste en darnos datos cuantitativos y cualitativos de
las relaciones existentes en un grupo.
Diagrama heterogéneo: salen elegidas varias personas.
Diagrama homogéneo: sale elegida una sola persona.
La entrevista: es un diálogo entre 2 personas.
Dirigida: cuando ha sido preparada.
No dirigida: la que se realiza por casualidad (dato exacto)
Cuestionario encuesta: son opiniones personales (datos personales).

El problema del método en sociología no aparece por ninguna parte.

Solamente se presenta una enumeración de algunas técnicas de recolección de
información sin que se discuta su función, su utilidad, el momento en que se deben
emplear, ni su relación con la teoría. Es, desde todo punto de vista, lógico, en
consecuencia, que no se pueda desarrollar un concepto claro de ciencia y que los
normalistas estén en imposibilidad de aproximarse a una apropiación del pensamiento
científico adecuada a sus necesidades laborales.

En las pocas instancias en que se hace alusión a la articulación que se da entre teoría y
método, ésta se presenta de una manera tan nominal que su significado se pierde para
los propósitos del aprendizaje. Un ejemplo de uno de los intentos más claros de
plantear este problema se da en la discusión de la llamada "escuela americana" de
sociología, en los siguientes términos:
 No sólo se dedican a estudiar los problemas del área rural, sino también de área
urbana, especialmente los problemas de las grandes ciudades; para conocer estos
problemas y la gravedad de ellos se necesita utilizar varias técnicas y métodos
sociológicos, como por ejemplo: entrevista, encuesta, cuestionario, el survey
social, monográfico, caso social, y unos que ya conocemos. Esta escuela procura
que una vez estudiado el problema, se encamine a dar pronta solución.

O la referencia a la relación teoría y referente empírico o comprobabilidad de una

hipótesis para el caso de la escuela naturalista:

—Evolución de la materia: no se ha podido comprobar que de lo inorgánico

surge lo orgánico; por lo tanto, esta tesis es errada.

Discontinuidad entre teoría y conceptos

El centro de la discontinuidad entre teorías de la sociedad y exposición de conceptos

nace de una visión nominalista, de una concepción de los modelos teóricos como
diccionarios de definiciones que no se articulan orgánicamente. Los conceptos se
convierten así en instrumentos vacíos y pierden su capacidad de explicación y de
aproximación a la realidad social en que trabaja el maestro. Puede hablarse así de tres
dimensiones de la práctica del nominalismo. La primera está dada por la
desarticulación entre la exposición muy esquematizada de las "escuelas sociológicas"
(se habla de naturalismo, materialismo, escuela americana, determinismo geográfico y
racial, Hobbes, Spencer, Comte) y una serie de conceptos desligados de su origen
teórico que se enumeran desordenadamente. Se genera así una concepción no orgánica
del arsenal teórico y conceptual de la sociología que se transforma en un diccionario
que se puede memorizar pero que no ofrece posibilidades de utilización para guiar a
los normalistas hacia un mejor conocimiento del medio social en que trabajan.

La segunda dimensión reposa sobre la confusión creada por la mezcla de conceptos

provenientes de tradiciones teóricas sociológicas con conceptos originados en el
sentido común o en el uso cotidiano de los vocablos que sirven de vehículo a los
conceptos. Este fenómeno queda más claro con algunos ejemplos:

1. Cultura: desarrollo intelectual o artístico del individuo.

Civilización: conjunto de ideas, instituciones y costumbres que
caracterizan al estado social de un pueblo.
Urbanidad: trato cortés, buenos modales hacia los demás individuos.
Instrucción: educación, enseñanza, caudal de conocimientos, curso de
un proceso, reglas para algún fin y orden.
Educación: crianza, enseñanza, cortesía para con otros.

2. Historia: hechos más importantes ocurridos, y que hayan hecho

influencia en la sociedad.
 Economía política: distribución de los recursos naturales e
importancia de éstos en la vida económica de los pueblos.
Ciencias políticas: organización y leyes de los pueblos.
Cívica: deberes y derechos del ciudadano.
La sociología es la síntesis de las demás materias porque en ella se
estudian todos los hechos nuevos.

3. Estratificación social, sus bases son:

Es lo que nos da las clases sociales, que son: clase alta, clase media y
clase baja, y éstas las da el dinero.
Otras estratificaciones son: alta alta, alta media, alta baja, media alta,
media media, media baja, baja.
No es sorprendente, entonces, que por este camino se llegue a la
siguiente conceptualización del hombre moderno:
"El hombre moderno ya no tiene sentimientos, pero las cualidades las
van adquiriendo el lenguaje y la religión".

La tercera dimensión está constituida por la ausencia de una definición dinámica de

los conceptos, con lo cual se disminuye aún más su utilidad y se acentúa su carácter
nominalista. No hay, tampoco, una ejemplificación relacionada con el trabajo de aula
ni con las circunstancias de la escuela. Esto es especialmente notorio en el caso del
concepto de grupo que podría ser de gran utilidad al futuro maestro. Se enfatiza así la
naturaleza de cascarón vacío en la trama conceptual que se da al normalista. Se
presentan enseguida algunos ejemplos con respecto a la noción de grupo que ilustran
esta situación y en los que hay que anotar, además, la ausencia de los elementos
centrales de interacción y relación social que son esenciales al fenómeno de
agrupación humana.

1) Grupos de la sociedad
Mayores o generales y hay grupos menores o específicos.
Mayores: son aquellos a los que ninguna persona puede dejar de
pertenecer, ejemplo familia, educación, religión, etc.
Familia: es aquel que satisface las necesidades básicas del individuo
como educación, vestido, alimentación, etc.
Educativo: es aquel en el que se está aprendiendo desde que se nace.
Religioso: es aquel que satisface una necesidad espiritual.
Económico: aquí se prepara el individuo para un futuro.
Estatal: todos estamos sometidos a unas leyes.
Recreación: consiste en descanso, cambio de actividad, como paseo,
televisión, etc.
2) Multitudes turbulentas
Son activas máximas en el individuo hasta el punto de máximo, de
agresividad, cólera, e ira, hasta llegar a la violencia.
—Son muy sugestiones, es decir, hay una sugestión.
—Cada persona actúa a su personalidad y grado de educación.
 Multitudes orgiásticas: Son aquellas en las que hay un desenfreno de
pasiones, se llega al libertinaje sin importar nada, es voluntario, no
hay control, pena, nada, no actúa la educación.
Multitudes presas de pánico: Se presentan cuando hay algún peligro
de vida, no hay control de personalidad, no hay educación,
organización.

Discontinuidad entre los conceptos y su aplicación teórica en clase

Además de su vinculación a esquemas teóricos de mayor amplitud los conceptos

deben tener, para lograr eficiencia como herramientas de análisis, un cierto grado de
aplicación teórica en su desarrollo en el salón de clase. Esta práctica teórica se lleva a
cabo fundamentalmente a través de la ejemplificación con elementos que estén al
alcance del alumno y que pertenezcan a situaciones identificables de su mundo
cercano. De ella debe partir la participación del normalista en las actividades de la
clase, ya que es una de las bases de la apropiación del conocimiento científico: la
continua interacción entre teoría y realidad.

Se presentan enseguida dos caminos por medio de los cuales se evade esta aplicación
de los conceptos, caminos que se dan repetidamente a través de los apuntes de
consignación y que, con una notable excepción en el caso de la parte sobre sociología
de la educación que se analizará más adelante, constituyen un modelo didáctico que
conduce directamente hacia la discontinuidad que se estudia en este acápite.

El primer camino es la ausencia misma de ejemplificación de conceptos centrales para

la comprensión de fenómenos de la mayor relevancia dentro del ámbito de la
educación y que exigen una amplia aplicación teórica para su entendimiento. Es el
caso de los conceptos de grupo primario y secundario, cuyos alcances son de la mayor
importancia para el entendimiento de fenómenos como la familia y la escuela, el
trabajo docente en escuelas urbanas o rurales y la naturaleza de la comunidad en que
opera el maestro. El siguiente es el tratamiento total que se le da a este concepto:

1) . Primarios y secundarios.
Primarios: son aquellos unidos por vínculos de simpatía, amor, amistad, unidos
también por la fraternidad; generalmente en estos grupos hay proximidad en el
espacio, relaciones cara a cara, ayuda mutua, ejemplo: (Familia, amigos).

2) Secundario: son aquellos unidos por intereses profesionales, sociales,

económicos; éstos se unen voluntariamente, puede haber proximidad en
el espacio, pero no hay vínculos de solidaridad.

El segundo camino es el empleo de ejemplos extraídos de textos y que se refieren a

contextos sociales ajenos a la experiencia de los normalistas, ejemplos sacados de
otros países, de otras épocas, de estructuras sociales diferentes que hacen perder la
posibilidad real de su entendimiento.

Esta forma de ejemplificación desarraiga los conceptos del mundo en que tendrían una
mayor eficacia: el aula, la escuela, la comunidad y la sociedad colombiana. Véase el
tratamiento que se le da al concepto de raza:

La raza: El problema racial es el resultado de la evolución histórica y de la

lucha política de los pueblos antiguos y modernos. Si retrocedemos a la época
de Aristóteles en Grecia, en que demostraba la superioridad y exclusivismos
raciales que insignificante (sic) ante el impulso arrollador del cosmopolitismo
de Alejandro Magno, y de los estoicos (doctrina) también el evangelio de la
fraternidad de los cristianos.
La edad media no miraba ningún problema racial. La humanidad está dividida
entre fieles e infieles. Si recordamos en 1727 en Francia, donde dominaba
totalmente la nobleza con Luis XVI, había solamente la división entre la clase
noble y plebeyos, pero en la época de Luis XVI dominó la clase baja a la
nobleza, así que no había lucha racial sino lucha de clases. El problema racial se
inicia con la conquista hecha por los españoles y la colonización inglesa; por
ejemplo fray Juan Genes de Sepúlveda afirma que la inferioridad y perversidad
natural de los aborígenes fue cambiando a medida que se produjo el fecundo
mestizaje hispanoamericano pero en la colonia de los EE.UU. fue diferente
porque allí acabaron con la raza natural y ellos colonizaron la tierra
norteamericana.

Discontinuidad entre la teoría y la práctica de las materias vínculo

El estudio de esta discontinuidad es uno de los más interesantes, no sólo porque es la

instancia donde se ve más claramente la relación teoría y práctica sino también debido
a que allí se concentran los mayores esfuerzos desde diferentes ángulos, se logran
aciertos y se presentan los fracasos más estruendosos.

El informe sobre evaluación de las escuelas normales en Colombia realizado por el

Ministerio de Educación, el PNUD y la Unesco afirma:

El pensamiento de centrar la escuela normal en la comunidad tiene como

propósito ofrecer a los alumnos-maestros contacto directo con temas y motivos
de reflexión y de abordar el estudio de problemas concretos y corrientes del
medio ambiente colombiano, en remplazo de temas formales y desvitalizados.
Estas razones llevaron a incorporar al plan de estudios del Decreto 1955 de
1963 el Proyecto de Comunidad y la Sociología, línea que continuó la
Resolución 4785 de 1974 para cumplir también lo dispuesto por el Decreto
1012 sobre Servicio Social de Alfabetización y Acción Comunal.
Resulta así del mayor interés mirar con algún detenimiento la manera como se lleva a
cabo este propósito en los dos cursos enunciados. En el objetivo número 4 del curso
de sociología que intenta hacer practicar a los alumnos la búsqueda de las formas de
relación entre escuela y comunidad se expresa una idea central:

Debe buscarse una interacción de doble vía tanto de la colaboración de la

comunidad con la escuela como de ésta hacia la comunidad. Esta expresión del
problema es de suma importancia por cuanto supera la visión unidireccional más
generalizada que enfatiza las posibles ayudas que la comunidad puede prestar a
la escuela.

Citar dos ejemplos que muestren habilidades de comunidad, o sea toda en

beneficio de la escuela y otros ejemplos de actividades de la escuela en provecho
de la comunidad.

Actividad básica (práctica)

Escuela y comunidad

Hacia la escuela: el maestro comprende la comunidad para comprender a sus

alumnos.

La comunidad con los padres ayuda a mejorar el local. Se utiliza y se hacen

actividades extraprogramáticas tales como la Cruz Roja para que desarrolle en el
niño cooperación.

Hacia la comunidad el lugar se presta para actividades.

La escuela en uso dentro del desarrollo de la comunidad. Analizar acciones.

Estudio del caso.

Actividad práctica: el maestro conoce el hogar de los niños y a los niños.

—Se organiza otra actividad extraprogramática en favor de la comunidad.

Actividades libres: visitar las casas haciendo una entrevista.

Esta propuesta inicial se ve sin embargo obstaculizada por planteamientos, al mismo

nivel de generalidad, sobre la naturaleza de la organización social de la comunidad.
En efecto, difícilmente pueden los normalistas y los maestros aproximarse
válidamente al entendimiento de una comunidad cuando se parte de principios como
el siguiente:

Si en una comunidad hay individuos que tienen comportamientos distintos es

porque tienen una salud mental defectuosa.

A partir de este concepto resulta imposible entender tanto los procesos de generación
de conflicto dentro de la comunidad que están de manera directa vinculados con la
socialización secundaria de que la escuela es vehículo, como los procesos de
innovación y cambio en la producción y en la organización social dentro de los cuales
se propone que la escuela debe actuar para su beneficio y el de la comunidad. El
supuesto de que toda conducta "distinta" implica la presencia de enfermedad mental
se basa en una concepción estática y puramente consensual de la vida en sociedad y
deja muy poco espacio para la diversidad cultural y para creatividad y el liderazgo que
el maestro debe ejercer en favor del desarrollo de la comunidad.

Otro aspecto de importancia que debe tenerse en cuenta en el análisis de la

discontinuidad entre teoría y práctica de las materias vínculo es la ausencia de
utilización de los conceptos desarrollados en el curso de sociología, en la
aproximación que se lleva a cabo a la comunidad. Los conceptos de grupo, de
socialización, de liderazgo y muchos otros que se presentan en el curso de sociología
no se aplican al estudio de la vida de la comunidad y pierden así su utilidad para el
normalista en la comprensión del ambiente de trabajo.

El Manual de la práctica docente del Ministerio de Educación dice:

Se ha colocado esta unidad como primera de la tercera etapa de la experiencia

docente para iniciar de manera consistente las relaciones alumno-maestro-
comunidad (...) Condición indispensable para el logro de los objetivos de la
unidad es el conocimiento del área geográfica y desde luego de la zona de
influencia para realizar las actividades propuestas en un ambiente natural. No se
trata de hacer especialistas en la materia pero sí de brindar oportunidades al
maestro-aprendiz de ejercitarse en tareas sencillas utilizando para ello
entrevistas, cuestionario, escalas, sociogramas, tests y otros.

La estructura de la unidad abarcará actividades de recreación, salud,

manualidades, cultura general y otros que resulten de la investigación de
necesidades de la comunidad.

La aproximación a la comunidad y el trabajo de práctica de la comunidad se

convierten, de manera inconexa, en la realización de actividades más o menos
estereotipadas como la organización de bazares, almuerzos y charlas sobre el
sarampión —temas que las madres conocen más que los alumnos—, tardes de costura
y construcción de adornos domésticos. Pero la relación más vital para el maestro entre
la naturaleza de la comunidad y la práctica pedagógica desaparece casi totalmente.

La investigación de necesidades de la comunidad no se lleva a cabo ni se utiliza el

material de la encuesta de la práctica de sociología para los propósitos de la práctica
de comunidad. Los fenómenos más sobresalientes estarían entonces conformados por
la discontinuidad entre las materias vínculo, en este caso sobre sociología y práctica
de la comunidad, por la discontinuidad entre los propósitos formales del Ministerio
expresados en el Manual de práctica docente que requieren el conocimiento físico y
social del área de influencia de la escuela y por la discontinuidad entre este último
conocimiento y la práctica pedagógica de los maestros-alumnos.
Hay sin embargo dos aspectos de la práctica del curso de sociología que marcan una
aproximación acertada en la búsqueda del conocimiento de la comunidad y que es
importante poner de relieve porque denotan un interés y un esfuerzo por parte del
docente. El primero es la confección de un calendario de actividades agrícolas de la
comunidad que puede ser de gran utilidad para organizar las tareas escolares en áreas
rurales, dado que el ausentismo escolar está estrechamente vinculado con la
estacionalidad de las labores agrícolas debido a la participación de los niños en
algunos momentos del proceso productivo. Más allá de la aplicación directa en las
actividades escolares este ejercicio tiene la potencialidad de crear en el normalista la
noción de que lo rural es diferente de lo urbano y de que esa diferencia tiene
consecuencia en la práctica pedagógica. De allí a llegar, por ese camino, a la noción
de contextos sociales en la educación hay sólo un paso. Ese paso, infortunadamente,
no se llega a dar y se pierde, a ese nivel, el potencial didáctico del ejercicio.

El segundo aspecto que es necesario subrayar son el diseño y la aplicación de una

encuesta a la comunidad. Un ejercicio de este tipo implica, por supuesto, un interés y
un esfuerzo por lograr un mejor entendimiento del contexto social que enmarca el
trabajo de la escuela. Además del contacto personal que implica la aplicación de la
encuesta a los padres de familia, el diseño requiere un ejercicio de selección de temas
y problemas y la búsqueda de un camino de operacionalización. Esto, por supuesto,
conduce hacia el punto que aquí se comenta: la relación entre teoría y práctica de las
materias vínculo.

El formulario empleado en la práctica de sociología lleva por título "Formulario de

encuesta para conocer algunos pequeños problemas de la comunidad", e incluye 32
preguntas que se dirigen a tres temas principales: la situación económica del
encuestado, algunas opiniones sobre el sistema educativo en el municipio y aspectos
de la organización social de la comunidad. Las preguntas son de carácter muy general
y las respuestas obtenidas son de igual tenor. La deficiencia fundamental de la
encuesta desde el punto de vista de su naturaleza de ejercicio de clase es su separación
de los conceptos discutidos en el curso. La presencia de esta discontinuidad es,
nuevamente, el talón de Aquiles que disminuye la efectividad y la calidad de la
enseñanza tanto desde el lado de la utilidad de la teoría como desde el lado de la
práctica.

Como consecuencia, el curso se vio imposibilitado de llevar a cabo el análisis de los

resultados de la encuesta y solamente se llegó a plantear un diseño de tabulación en el
que no existían criterios teóricos para el cruce de las variables. El ejercicio quedó así
incompleto y no se pudo hacer el regreso que implicaría la confrontación entre los
datos y los conceptos.

El análisis de esta discontinuidad corrobora la idea de que la ausencia de unión

orgánica entre la teoría y su práctica es un obstáculo fundamental que disminuye
notablemente la calidad y la eficiencia de la labor docente al impedir la aplicación de
los conocimientos recibidos en la normal a la práctica pedagógica.
POLÍTICA EDUCATIVA Y NUEVA PEDAGOGÍA

Desde 1969 se viene hablando en el país de los "criterios modernos" que orientarán la
política educativa para el nivel medio21 y en general para todos los niveles de sistema
educativo. Son sus postulados fundamentales: una concepción amplia y democrática
de la "comunidad educativa", es decir, del aparato institucional y de las relaciones
entre sus miembros; una práctica pedagógica caracterizada porque centraliza la
actividad en el alumno y centra tanto la relación maestro-alumno como el rol docente
en la idea de que el maestro es una "guía" y donde 'las nociones de respeto a las
iniciativas, intereses y necesidades" del alumno "pasan a ocupar el centro de la
relación pedagógica, tradicionalmente ocupado por el maestro"22.

Para las escuelas normales el efecto más inmediato de esa "nueva pedagogía" en la
legislación es la reforma curricular de la educación primaria (Decreto 1419 de 1978),
aunque este planteamiento haya venido expresándose hace años en algunos cambios
ya intentados en las instituciones formadoras de docentes.

Las entrevistas en profundidad o historias de vida que se han presentado aquí como
los distintos puntos de vista de tres generaciones de maestros, así lo indican. No
obstante, como puede verse en las mismas entrevistas y en la situación general de la
normal ya descrita, los preceptos de la "nueva pedagogía" distan mucho de ser la
realidad en la práctica académica de esta institución formadora de docentes y es
posible que ésta sea una situación generalizable a planteles similares.

Lo que podría señalarse como el problema fundamental encontrado a través de este

trabajo es la discontinuidad entre teoría y práctica, la cual puede entenderse como una
determinada forma de relación con el saber que el maestro recibe y transmite en su
práctica, y que la institución normalista contribuye precisamente a reproducir. Esta
exterioridad o falta de permeabilidad entre lo teórico y lo práctico que ejerce el
docente tanto con respecto al sentido y la función social de su profesión —presente o
futura— como con respecto al conocimiento específico que intenta o intentará
trasmitir, aparece como una de las causas fundamentales de que una reforma
pedagógica, como la propuesta en el proyecto de "nueva pedagogía", no tenga mayor
incidencia en la vida cotidiana de los establecimientos educativos. Aunque el
conocimiento cabal de esa forma tradicional del ejercicio docente debe aclararse en la
investigación de sus orígenes y formas de desarrollo en la historia educativa del país,
por el momento es posible señalar que una verdadera reforma de esa situación debería
iniciarse en la reestructuración general de la educación normalista, ya que la sola
capacitación del docente a través de cortos y esporádicos cursos, que además no
atacan la discontinuidad entre la teoría y la práctica, no puede transformar un actuar y
una concepción logrados a través de largos años de formación.

21
Decreto 1962 de 1969.
22
Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 80.
Como el clima general que se vive en el plantel educativo es el de una ruptura entre
teoría y práctica denominado aquí discontinuidad, se procede a señalar algunas de sus
dimensiones y algunos casos concretos de los mismos en tres instancias distintas: la
organización social de la institución, la relación maestro-alumno y la forma de
apropiación del conocimiento.

Desde el punto de vista de la organización social de la institución, la discontinuidad es

visible en tres dimensiones: a) entre la norma y su práctica; b) en las relaciones
sociales entre directivas, maestros y alumnos; c) entre los propósitos institucionales y
las expectativas de la comunidad.

En el primer caso, la situación más evidente es la de la práctica pedagógica. Mientras

la reglamentación del Ministerio (Resolución 4785 de 1974) exige la rotación del
alumnado por las distintas modalidades de la escuela primaria, las limitaciones
locativas, presupuéstales y de disponibilidad de escuelas vinculadas restringen la
práctica a la realización, una vez por semana, de "un día en la anexa" y en escuela
"graduada" fundamentalmente, puesto que tan sólo existe un curso de "personalizada"
y la "escuela unitaria" es una experiencia reducida, como se señaló anteriormente.

Existen otras discontinuidades con la norma general: atraso en los pagos de los
sueldos de maestros, carencia de los requisitos académicos exigidos para ser
nombrados profesores de normal, en algunos casos, una consejería escolar que no
cumple sus funciones de asesoría y de seguimiento, y presiones políticas para
nombramiento de maestros. Pero también existen los incumplimientos de la norma
particular (reglamentos académicos y disciplinarios): ausencia injustificada de los
docentes, "voladas" de los alumnos del establecimiento, lectura de revistas y cuentos
en horas de estudio, retardos en las horas de entrada, indisciplina en las clases,
posesión de objetos prohibidos en la institución (radios, cuentos, ruanas, etc.). En este
último, el señalamiento de transgresión de la reglamentación institucional importa
como elemento de análisis para ver la "cultura" de la institución, pero no juzga la
validez en sí de la norma. Una reforma educativa debería considerar seriamente la
supresión de algunas de ellas que pueden resultar ya obsoletas, por ejemplo, buena
parte del reglamento del internado.

En la segunda dimensión, discontinuidad en las relaciones sociales, deben

mencionarse las situaciones ya descritas y expresadas en las entrevistas de las tres
generaciones de maestros: la falta de comunicación y de coordinación entre los
profesores de la normal y entre éstos y los de la anexa, lo que perjudica de manera
especial la planeación de la práctica académica y, necesariamente, el desarrollo de un
programa de estudios más coherente e integral; la pugnacidad entre internos y
externos que hace difícil en ocasiones el normal desarrollo de las clases y la poca
aceptación que tiene la directora entre alumnos, docentes y padres de familia por la
naturaleza autoritaria y despectiva del ejercicio de su función.
Por último, la discontinuidad entre la imagen que pretenden dar de la institución los
profesores y directivas y la que tienen de la misma los habitantes del pueblo y de la
región. Aquí es necesario señalar que este problema, que tradicionalmente se estudia a
través del análisis de las relaciones entre la escuela y la comunidad, debería ser uno de
los puntos centrales de futuras investigaciones, en particular con relación a la parti-
cipación de los padres de familia en las decisiones del plantel y del seguimiento de sus
egresados.

Una segunda instancia de la discontinuidad se presenta en el aula de clase cuando

maestros y alumnos entran en una relación más específicamente pedagógica. El
problema central de esta relación, destinada a crear las condiciones de aprendizaje, es
la forma como se maneja el concepto de autoridad tanto en la verbalización como en
las conductas a que da lugar. El uso de la autoridad es uno de los elementos centrales
que diferencia el modelo pedagógico tradicional de la nueva pedagogía y su manejo es
un factor decisivo en la implementación de las reformas que persiguen la
modernización del sistema educativo. En este sentido es necesario considerar por lo
menos dos dimensiones de la teoría y la práctica del llamado autoritarismo
pedagógico: la que se refiere a cuestiones disciplinarias en el aula y la que tiene que
ver con la manera como se lleva a cabo la transmisión del conocimiento.

La evocación teórica de la disciplina es expresada por parte de los maestros como la

necesidad de generar conductas basadas en la responsabilidad y en la autodisciplina.
Es decir, una ordenación de los comportamientos derivados de la participación del
estudiante que comprende la necesidad de unas normas que hagan posible el
desarrollo del aprendizaje, minimizando los aspectos coercitivos o "represores" y
maximizando la participación voluntaria en un orden que es requisito de las relaciones
maestro-alumno para lograr el mejor aprovechamiento del proceso educativo. La
práctica, sin embargo, va por un camino muy diferente. Se pide al alumno la sumisión
a un conjunto establecido de reglas que van desde la forma de presentación personal
hasta la exigencia de silencio. Estas exigencias son sancionadas positiva o
negativamente no solamente en términos de conducta (calificación a su sumisión a las
normas) o por medio de penalidades que implican pérdida de recreos, exhortaciones
públicas o trabajos penosos, sino también en términos académicos que afectan las
calificaciones de su rendimiento intelectual.

La justificación de esta conducta contradictoria por parte de los maestros se basa en la

necesidad de que el profesor represente la autoridad, sin la cual la disciplina en el aula
se vendría a tierra. Se expresa así, con claridad, la discontinuidad existente entre los
planteamientos verbales derivados de la nueva pedagogía y la práctica disciplinaria
enraizada en la pedagogía tradicional.

En lo que se refiere a la transmisión del conocimiento, la situación es muy parecida.

La verbalización teórica de los maestros apunta hacia la conveniencia de fomentar en
los alumnos la creatividad, la imaginación, el sentido crítico y la aplicación de lo
aprendido a su medio ambiente y al ejercicio profesional. En la práctica, sin embargo,
el autoritarismo pedagógico toma la forma de exposiciones y dictados en clase, de
"verdades" que deben ser asimiladas de memoria, que son incuestionables y que
constituyen un acervo de conocimientos inmodificables. Los intereses personales del
alumno son generalmente acallados como irrelevantes y no pertinentes. Por supuesto
la base de esta conducta autoritaria del maestro parte tanto de que esa es su visión real
del conocimiento como de su falta de entrenamiento en la aplicación de los
conocimientos a problemas que desborden o difieran de su guía de clase, es decir, de
la forma en que él mismo ha apropiado el conocimiento. Dada esta situación
solamente le queda al docente un camino: el autoritarismo pedagógico, encarnado en
tan denigrado memorismo.

Uno de los postulados básicos de la nueva pedagogía es la necesidad de inculcar en el

estudiante la creatividad y una de las características de la creatividad es la habilidad
para hacer aplicables los conocimientos. La aplicación de los conocimientos no es, por
supuesto, un fenómeno que se refiera solamente a su uso concreto en actividades
extraacadémicas sino también a su empleo en la aplicación teórica. Desde este punto
de vista el aprendizaje no consiste en la acumulación vía memoria de hechos sino en
la capacidad de utilizarlos para el análisis y la acción. Solamente puede pensarse que
el conocimiento ha sido apropiado por los estudiantes cuando éstos desarrollan la
capacidad de aplicarlo para incrementar la comprensión del mundo cotidiano de la
escuela, de la comunidad, del aula, de las relaciones maestro-alumno y de los asuntos
que le sugieran su imaginación y su interés. De lo contrario no se produce una
realimentación de las teorías hacia la práctica pedagógica y, sobre todo, no se induce
en el normalista la capacidad de utilizar los recursos que ofrecen planteamientos
teóricos nuevos en su práctica profesional. Este es, por supuesto, un aspecto
fundamental en el estudio de la calidad de la educación y de la eficiencia del maestro
desde el ángulo de la transmisión y apropiación del conocimiento. Por estas razones
resulta de la mayor importancia recapitular algunas de las dimensiones centrales de la
discontinuidad entre teoría y práctica como ellas se dan en el proceso de aprendizaje
en la escuela normal estudiada.

Discontinuidad entre formas de pensamiento

El aspecto central de esta discontinuidad es la ausencia de diferenciación entre las

diversas formas de pensamiento a que se enfrenta el estudiante. Esta ausencia de
diferenciación lleva a que se confundan las diversas formas de aproximación al
conocimiento de los hechos sociales y que se mezclen explicaciones de tipo mágico,
religioso, filosófico, artístico y científico. Tal indiferenciación implica, por supuesto,
una gran confusión en el análisis de los hechos que conforman la realidad educativa.
Se llega así a criticar una forma de pensamiento con elementos provenientes de otra u
otras, como en el caso de "criticar" un hallazgo científico con planteamientos
religiosos, o fenómenos sociales a través de posiciones ideológicas. Esta confusión
nace de la falta de manejo de la lógica interna de las diferentes formas de
conocimiento que emplea el hombre y es una de las raíces de donde se alimenta la
dificultad que experimentan tanto maestros como alumnos para apropiarse el
conocimiento y ser, por lo tanto, realmente creativos.

Discontinuidad entre teoría y método

El carácter fundamental de esta discontinuidad es la ausencia de integración entre los

planteamientos derivados de la teoría y la búsqueda de un método o técnica para su
investigación. Se presentan las escuelas de pensamiento, las teorías y los conceptos
como abstracciones separadas, desarticuladas de sus formas de observación o
investigación. Este hecho es especialmente grave en las disciplinas científicas, ya que
obstaculiza la creación en los estudiantes de un concepto claro de ciencia e invalida la
posibilidad de que los normalistas puedan apropiarse el pensamiento necesario para
sus actividades docentes. En las pocas instancias en que se hace alusión a la
articulación que se da entre teoría y método, ésta se presenta de una manera tan
nominal que su significado se pierde para los propósitos del aprendizaje.

Discontinuidad entre teoría y conceptos

El centro de la discontinuidad entre teoría y conceptos se halla en una concepción

nominalista de los modelos teóricos que los convierte en diccionarios de definiciones
que no se articulan orgánicamente. Los conceptos se convierten así en instrumentos
vacíos y pierden su capacidad de explicación y de aproximación a la realidad en que
trabaja el maestro. Puede hablarse de tres dimensiones de la práctica del nominalismo
como las formas más frecuentes de la discontinuidad entre teoría y conceptos. La
primera está dada por la desarticulación entre las teorías y una serie de conceptos
desligados de su origen sistemático y que se enumeran desordenadamente. Se genera
así una concepción orgánica del arsenal teórico y conceptual que se puede memorizar
pero que no ofrece posibilidades de utilización para guiar a los normalistas hacia un
mejor aprendizaje. La segunda dimensión reposa sobre la confusión creada por la
mezcla de conceptos provenientes de tradiciones teóricas, filosóficas o de cualquier
otra forma de conocimiento con conceptos originados en el sentido común o el uso
cotidiano de los vocablos que sirven de vehículo a los conceptos. La tercera
dimensión está constituida por la ausencia de una definición dinámica de los
conceptos, con lo cual se disminuye aún más su utilización y se acentúa su carácter
nominalista. No hay tampoco una ejemplificación sistemática relacionada con el
trabajo de aula ni con las circunstancias de la escuela. Esta situación no hace sino
enfatizar la naturaleza de cascarón vacío de la trama conceptual que se enseña en la
normal y, por lo tanto, su carácter nominalista, que obstaculiza la apropiación del
conocimiento.

Discontinuidad entre los conceptos y su aplicación teórica en clase

Además de su vinculación a esquemas teóricos de mayor amplitud los conceptos

deben tener, para lograr eficiencia como herramientas de análisis, un cierto grado de
aplicación teórica en su desarrollo en el salón de clase. Esta práctica teórica se lleva a
cabo fundamentalmente a través de la ejemplificación con elementos que estén al
alcance del alumno y que pertenezcan a situaciones identificables de su mundo
cercano. De ella debe partir la participación del normalista en la clase, ya que es una
de las bases de la apropiación del conocimiento: la continua interacción entre teoría y
realidad. A esta discontinuidad se llega por un doble camino: la ausencia de
ejemplificación o el empleo de ejemplos no apropiados o traídos de realidades
culturales extrañas al normalista, sacados de textos y que pierden toda su
significación.

Discontinuidad entre la teoría y la práctica de las materias vínculo

El estudio de esta discontinuidad es uno de los más interesantes, no solamente porque

es la instancia donde se ve con mayor claridad la relación teoría-práctica, sino también
debido a que allí se concentran los mayores esfuerzos explícitos de la normal para
lograr una integración. Además, los propósitos de la integración entre teoría y práctica
que se relacionan con esta discontinuidad han sido definidos explícitamente por el
Ministerio de Educación Nacional por medio del Decreto 1955 de 1963 que fija los
objetivos de los programas del Proyecto de Comunidad y del curso de sociología en
las escuelas normales: deben incrementar la capacidad del estudiante para entender la
naturaleza de la comunidad en que está insertada la escuela. Es allí también donde se
presentan los fracasos más estruendosos. Esos fracasos tienen dos avenidas
principales: la primera avenida es la incapacidad de estos programas académicos de
aplicar el material conceptual desarrollado en las clases de ciencias sociales y de uti-
lizar las técnicas investigativas enunciadas, siquiera sea de una manera y elemental.
Inclusive cuando existe la voluntad de adentrarse en esta clase de aproximación a la
comunidad (encuesta, observación directa) el curso se enfrenta al fracaso. La causa
del fracaso se deriva de la presencia de las discontinuidades enunciadas anteriormente,
que se convierten en un obstáculo insuperable a pesar del esfuerzo que se ponga en
realizar un intento de estudio comunitario. La segunda avenida se expresa en las
prácticas de comunidad que se convierten en actividades estereotipadas como bazares,
almuerzos y charlas con los padres de familia, tardes de costura y construcción de
adornos domésticos. Pero la relación más vital para el futuro maestro en la escuela y
la comunidad, la aplicación de los posibles conocimientos derivados de los cursos de
ciencias sociales, desaparece casi totalmente, como si no hubiera existido.

El análisis de esta discontinuidad corrobora la idea de que la ausencia de unión

orgánica entre la teoría y la práctica es un obstáculo fundamental que disminuye
notablemente la calidad y la eficiencia de la labor docente al impedir la aplicación de
los conocimientos recibidos en la normal a la práctica pedagógica. Mirado en su
conjunto el trabajo por medio del cual se realiza la transmisión del conocimiento en
las normales parece conducir, por razones tanto de la organización social de la
institución escolar, como de la concepción del trabajo docente en la relación maestro-
alumno y de los caminos que se siguen para lograr un proceso de apropiación del
conocimiento, a implementar de la manera más eficiente la discontinuidad entre teoría
y práctica. Tomado en estas dimensiones este fenómeno se convierte en un obstáculo
fundamental para la aplicación de los principios de la nueva pedagogía y, por lo tanto,
para la aplicación de cambios y reformas educativas que se basen en esos principios.

La presencia de las discontinuidades aquí no permite construir el necesario puente

entre los postulados de la nueva pedagogía y las políticas o reformas educativas que se
intenta implementar. Se produce así un cortocircuito que consiste, por una parte, en la
repetición teórica de los postulados de la nueva pedagogía y, por otra, en la aplicación
práctica de formas de enseñanza-aprendizaje que excluyen y contradicen lo que se
expresa a nivel teórico. Esa incoherencia fundamental parece tener su asiento en el
conflicto superior entre política educativa (el uso teórico de la nueva pedagogía como
guía, la implantación real de la teoría pedagógica derivada de la visión económica de
los recursos humanos y el capital humano y, como consecuencia, la ausencia de una
directriz real en política educativa que se adapte a las exigencias de la expansión
acelerada del sistema escolar y a la naturaleza social de los nuevos grupos que
acceden a la educación) y práctica docente. En efecto, la orientación libresca y
fundamentalmente verbal que resulta como práctica docente está muy alejada del
"capital cultural" de los grupos nuevos que acceden ahora a la educación (rurales y
marginales urbanos, obreros y clases medias bajas), por lo que es fácil explicar su alto
grado de fracaso escolar.

Puede concluirse entonces que la situación dramática que vive la escuela normal
estudiada desde el punto de vista de la enseñanza-aprendizaje, de la calidad de la
educación que reciben y dan los normalistas, está inscrita en el entrecruzamiento de
dos órdenes de factores: la política educativa y el contexto social de la práctica
pedagógica. En la política educativa el conflicto central está definido por las
exigencias opuestas de una visión economicista y empleomaníaca de la educación
versus la política educativa de la nueva pedagogía. En la resolución incómoda de ese
conflicto entre políticas educativas sale gananciosa aparentemente la visión
económica por cuanto impone a la nueva pedagogía la urgencia de entrenar mano de
obra (profesores) a la conveniencia de desarrollar la creatividad del normalista. De esa
manera, de la visión de la nueva pedagogía sólo sobrevive en la práctica el
planteamiento teórico desprovisto de su posibilidad real de aplicación. Como
consecuencia de este conflicto entre políticas educativas, la organización social del
conocimiento en la normal se urde por medio de una serie de discontinuidades que
entorpecen el proceso de enseñanza-aprendizaje y conducen a una baja calidad de la
educación. La verdadera perdedora en este entrecruce de conflictos es la calidad de la
educación.

Se construye así un vacío, un obstáculo que paraliza la aplicación de cualquier

reforma y que, por supuesto, rebaja significativamente la calidad de la educación. Tal
situación plantea consecuencias de la mayor trascendencia para, por lo menos, tres
actividades fundamentales del proceso educativo actual del país: la aplicabilidad de
las reformas curriculares, la formación de maestros en las normales y la naturaleza de
la capacitación que se imparte a los maestros. Muchas cosas deben cambiar en la
educación si se quiere mejorar su funcionamiento y el camino parece estar
directamente relacionado con la calidad de la enseñanza. Los resultados de este
trabajo parecen indicar que el centro de las acciones requeridas para mejorar la calidad
de la educación está situado en la disminución o eliminación de las discontinuidades
tanto en las políticas educativas como en la organización social escolar, en la relación
maestro-alumno y en el proceso de apropiación del conocimiento.

Es necesario construir el puente que comunique la pedagogía con las políticas de

reforma curricular. La estructura básica de ese puente reposa en tres áreas: la
unificación de la política educativa, la formación de los maestros y la capacitación. Y
el problema central allí es la concepción de la labor docente como una actividad
socializadora que pueda integrar lo teórico y lo práctico tanto en la organización social
escolar como en la apropiación del conocimiento.
 LA PROFESIÓN DE MAESTRO
Y EL DESARROLLO NACIONAL

Trabajo realizado en el proyecto "Educación y desarrollo en América

Latina y el Caribe", Unesco, Cepal, PNUD, Buenos Aires, Argentina,
y CIUP Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1981. Publicado
por Plaza & Janes en Los maestros colombianos, Bogotá, 1986.

LA PROFESIÓN DE MAESTRO Y LOS CONTEXTOS SOCIALES

La comprensión de un sistema educativo nacional es una materia sumamente compleja

debido no sólo a las grandes proporciones de los asuntos que se manejan sino sobre
todo a la heterogeneidad de los problemas que incluye. Deben tratarse asuntos
relacionados con las metas más generales de la educación, con la definición de
objetivos concretos y el currículo, con la tecnología educativa, el control y la
supervisión de todo el sistema, asuntos políticos y de planeación, la programación de
la infraestructura educativa, el desarrollo del país y las regiones y la formación de los
recursos humanos necesarios, el establecimiento de prioridades intrasectoriales y los
asuntos derivados del personal docente, entre otros. Todos estos asuntos merecen
atento estudio y algunos más que otros han sido objeto de informes científicos que
sirven de guía para la toma de decisiones. Sin embargo, es notable cómo el elemento
más dinámico del sistema educativo, el sector docente, no ha sido estudiado de
manera sistemática en Colombia y sólo se conocen estudios de algunos casos aislados
en América Latina. No existen investigaciones que muestren con amplitud y
profundidad cuáles son las consecuencias que plantea el origen social de los maestros
para su práctica profesional, el tipo de formación académica, la estructura de las
relaciones laborales y las aspiraciones en los diversos ámbitos del quehacer docente.

Este estudio se propone hacer un primer sondeo sobre algunos aspectos de la

profesión del maestro como se presenta en Colombia, a partir de preguntas básicas
sobre la naturaleza del currículo de primaria y la capacitación del docente y su
relación con el proceso de desarrollo que experimenta la sociedad nacional.

Currículo flexible y desarrollo desigual

El conocimiento científico de algunos fenómenos de la vida profesional del maestro se

hace más urgente cuando se piensa en algunos aspectos concretos del proceso
educativo, en este caso en la naturaleza del currículo de primaria.

La aplicación del currículo de primaria está, por supuesto, en manos de los maestros
que de todas maneras son los que implementan finalmente sus directrices. La
aplicación de esa herramienta fundamental que concreta la política educativa se ve
condicionada por una serie de factores que tienen que ver con la profesión docente y
con las circunstancias en que se lleva a cabo. De ahí que resulte vital, para planificar
una reforma curricular y la naturaleza de la capacitación de los maestros, analizar los
dos fenómenos de manera interrelacionada y no como dos hechos separados y sin
conexión en la práctica. La ejecución final de un currículo en las escuelas del país no
depende solamente de la bondad interna de su diseño sino también de la formación
pedagógica y cognoscitiva del maestro, de su estabilidad ocupacional, de la imagen de
la profesión con que trabaja, de sus actitudes hacia la docencia, de su satisfacción
profesional y del medio social en que se aplica la herramienta de política educativa. El
currículo puede estar muy bien diseñado internamente desde el punto de vista técnico
y no guardar relación con la naturaleza del proceso de desarrollo del país, la
diversidad de necesidades que genera su carácter eminentemente desigual, ni las
características y problemas básicos de la profesión de maestro de ese tipo de sociedad.
Cuando se piensa en las relaciones más generales que se dan entre el currículo de
primaria y la sociedad, se pueden plantear tres concepciones-tipo de currículo que
obedecen, a su vez, a diversas manifestaciones de las funciones básicas de la
educación.

a) El currículo único, que puede plantearse como un instrumento para una

sociedad homogénea que tiene las mismas necesidades educacionales o como
una herramienta para la unificación de una sociedad nacional que muestra un
cierto grado de heterogeneidad o desigualdad interna tanto en su grado de
desarrollo como en la formación de una imagen nacional. En el caso de la
sociedad heterogénea el currículo entra a desempeñar un papel político,
integrador de la nacionalidad.
b) Un currículo separado en bloques diferentes, cuya base sociológica parte de la
aceptación de la heterogeneidad e intenta responder a las necesidades
socioeconómicas específicas de la formación de recursos humanos propios de
cada región o grupo humano diferenciado. Su función fundamental parece ser
la búsqueda de una infraestructura de recursos humanos que sea más eficaz en
poner las bases para la disminución de las desigualdades de desarrollo y, por
lo tanto, facilitar la integración nacional no solamente en el plano político sino
también en el económico. Su base teórica tiene las raíces en una concepción
dualista, de estancos, de la heterogeneidad.
c) Un currículo flexible que arranca de la idea de heterogeneidad en la sociedad
nacional y va también hacia la búsqueda de la integración política y de
recursos humanos, pero que implica una concepción teórica del
funcionamiento de la sociedad que incluye las interacciones entre las partes
heterogéneas como un elemento básico de las desigualdades. Su centro teórico
se acerca más a una visión de desarrollo desigual dentro de una sociedad
fluida, cambiante.

Una manera de enfocar la discusión sobre lo que constituye la naturaleza de la

flexibilidad curricular es pensar que el currículo debe ser flexible en relación con la
sociedad para la cual es diseñado. Esto, por supuesto, lleva a la necesidad de un
planteamiento sobre la naturaleza de la sociedad colombiana y dado que un currículo
flexible es un instrumento diseñado para ser aplicado a situaciones diversas y
heterogéneas, debe enfocarse esta característica básica a la sociedad colombiana: la
desigualdad de crecimiento entre unas regiones y otras. El currículo flexible debe
verse como un instrumento que responde a las necesidades educativas de cada una de
las regiones según sus estadios de desarrollo y que acompaña con mayor eficacia el
desarrollo de cada región; es decir, como una herramienta educativa con posibilidades
de considerar la diversidad humana y por lo tanto de ser más eficiente en la
disminución de la desigualdad del desarrollo.

Estas ideas nos llevan a la necesidad de definir los principales contextos sociales o
estadios de desarrollo que coexisten o interactúan dentro de la sociedad colombiana,
en medio de los cuales se desempeñan los maestros y a los que se podría aplicar un
currículo flexible.

Los contextos sociales en que trabaja el maestro

A través de un análisis de las características del desarrollo desigual en el país, se ha

llegado a la conclusión de que es necesario considerar en este estudio los siguientes
contextos sociales1:

a) A nivel urbano, la diferenciación entre la urbanización con industrialización,

que a su vez se divide en marginal y no marginal, y urbanización sin
industrialización. Esta característica señala la existencia de economías
urbanas altamente diferenciadas en términos de la división del trabajo, de las
maneras como se integran a las formas predominantes de producción y del
papel de la educación.
b) A nivel rural, la diferencia entre 1) economías campesinas que producen para
el autosustento o para el consumo alimenticio de las poblaciones urbanas; 2)
economías de agricultura industrial que producen materia prima para la
industria y que tienen relaciones laborales salariales; 3) economías de
agricultura empresarial definidas por la presencia predominante de
empresarios agrícolas medios.

Esta clasificación de contextos sociales obedece, por otra parte a una hipótesis sobre
la naturaleza del desarrollo colombiano en la que se plantea la coexistencia de
diferentes formas productivas. A la situación inicial de una agricultura campesina y de
hacienda se superimpone la conformación de una agricultura de empresarios medios,
fenómeno especialmente presente en la zona cafetera central. A la urbanización no
industrial se adiciona la presencia de formas industriales en algunos centros urbanos y
la presencia de urbanización marginal. Aparece, a su vez, la agricultura industrial
requerida por la producción industrial urbana y por las demandas alimenticias de la
ciudad2.

Se entiende que los contextos sociales mencionados representan casos tipo de la

diversidad del desarrollo nacional y que el estudio de la inserción de los maestros en
esos contextos puede dar alguna luz sobre los problemas que plantea la planeación de
su capacitación.

El magisterio como profesión

1
Esta clasificación se basa en los análisis contenidos en el trabajo de Charles Richter.. Una clasificación
de los departamentos y ciudades de Colombia según los niveles de desarrollo socioeconómico, Bogotá,
CEDE, 1979.
2
Para un mayor desarrollo de esta idea véase R. Parra, La desnacionalización de la industria y los
cambios en la estructura ocupacional colombiana, Universidad de los Andes, CEDE, Doc. 028. También
La conformación de la red urbana y sus consecuencias en la estructura ocupacional, Universidad de los
Andes, CEDE, Doc. 033.
El análisis de la profesión de docente debe partir de una paradoja: el hecho de que la
función específica que cumple en la sociedad la constituye en un grupo homogéneo de
tipo ocupacional pero, a la vez, las formas de su inserción en el medio de trabajo la
diferencian de manera fundamental y hacen que el conglomerado de los maestros se
caracterice también por una heterogeneidad que no es posible ignorar. Esa
heterogeneidad corre a través de su inserción en la sociedad en general, es decir, de las
características del contexto social en que lleva a cabo su actividad y que define formas
diferentes de actividad docente. Este fenómeno, como se explicó en el documento
anterior3, reviste gran importancia para la vinculación eficiente de la labor docente al
proceso de desarrollo tanto de las regiones como del país en general.

Con el propósito de analizar algunos de los problemas que plantea esta situación, este
informe se ha orientado hacia tres grandes temas: el primero se refiere a algunos
aspectos socioeconómicos de la profesión del maestro; el segundo a la conformación
de la imagen que el maestro tiene de su profesión, centrada en aspectos relacionados
con su capacitación, y el tercero se dedica a las líneas globales de política que pueden
ser derivadas del análisis de los puntos anteriores con respecto a la formación y
capacitación del docente.

El análisis de los rasgos socioeconómicos se inicia con la caracterización de tres

tendencias fundamentales en la conformación demográfica del cuerpo magisterial: su
feminización, la naturaleza cada vez más joven de los educadores y su distribución en
los diferentes contextos sociales. Se analiza el origen social de los maestros y se los
define como originarios de diferentes estratos de la clase media, en contraste con el
magisterio de países como Francia donde los educadores provienen en proporción
significativa de la clase obrera. Estos fenómenos se vinculan en este informe a la
explicación de los procesos migratorios y de movilidad social y educativa de los
maestros colombianos, por cuanto tiñen su significado si se consideran los procesos de
expansión y diversificación acelerada del sistema educativo nacional en las últimas
décadas. Los movimientos migratorios de los maestros se miran desde dos ángulos:
los movimientos realizados con el propósito de estudiar y los movimientos con fines
laborales, y las tendencias a la estabilidad y a la migración, tanto entre contextos
como dentro de los contextos agrícolas.

La imagen que tienen los maestros de la profesión se observa desde dos puntos de
vista. El primero está centrado en las rupturas o incoherencias que esa imagen
presentó en su relación con la realidad social y con la práctica docente, y el segundo
en los conflictos que se generan entre dos grandes avenidas de influencia en la
formación del profesor: la orientación pedagógica y la definición de una función
social del maestro como formador de ciudadanos. Dentro de este contexto se insertan

3
Véase Los maestros normalistas.
la situación y las opiniones de los docentes sobre la capacitación, su eficiencia, utili-
dad y formas como desean recibirla.

El análisis de los puntos anteriores conduce a la formulación de algunas líneas

globales de política dirigidas a la toma de decisiones sobre la capacitación del
maestro, ubicando su ejercicio profesional dentro de los contextos de desarrollo en
que debe trabajar.

Metodología

Este estudio se ha definido como exploratorio por varios conceptos. Por una parte, se
analiza solamente un número reducido de los aspectos de la profesión y se excluyen
puntos de la mayor relevancia como los asuntos referentes al ingreso de los maestros y
sus relaciones laborales, especialmente su participación sindical. Por otra parte, los
problemas que se presentan en este informe están todavía a un nivel general y
requerirían una mayor elaboración, que sería posible en un trabajo de mayor aliento
para que el estudio dejara de ser meramente exploratorio. Pero existen razones
concernientes a las técnicas de investigación que definen también como exploratoria
la encuesta realizada para recolectar la información. En efecto, no se trata de una
muestra nacional y por lo tanto no existe la posibilidad de generalizar sus hallazgos
para el magisterio de todo el país. En ese sentido no se puede hablar de una muestra
representativa de los maestros colombianos. La selección de los casos se ha realizado
por medio de una muestra estratificada y dirigida. El criterio de estratificación está
dado por una construcción teórica o tipología de contextos sociales de desarrollo
como se expuso anteriormente, y la selección de los casos (municipios que
ejemplifiquen cada contexto social) no se hizo al azar sino de manera dirigida, de
acuerdo con estudios existentes que caracterizan el grado de desarrollo de las distintas
circunscripciones geoeconómicas del país. Dentro de cada caso los maestros que se
encuestaron fueron seleccionados al azar, distinguiendo en los contextos agrícolas
entre cabeceras y áreas rurales propiamente dichas.

La encuesta incluye sólo maestros que trabajan en escuelas primarias oficiales y

únicamente en el contexto industrial urbano no marginal se incluyeron algunos
maestros de escuelas privadas. El tamaño de la muestra es de 400 maestros, repartidos
por igual entre los seis contextos.

Puede decirse entonces que los hallazgos de que se habla en este trabajo exploratorio
son hipótesis ejemplificadas a nivel empírico con casos seleccionados por medio de
una tipología del desarrollo del país, tipología que sirve para comparar casos tipo de
ese proceso de desarrollo.

Como tales, esos hallazgos son útiles para orientar políticas globales sobre algunos
aspectos de la capacitación de los maestros en una sociedad con desarrollo desigual y
para sugerir líneas de investigación que profundicen en mayor medida la problemática
de los docentes colombianos.
EL ORIGEN SOCIAL DE LOS MAESTROS

En este capítulo se tratan tres aspectos generales que tienden a describir características
sociales de los maestros con respecto a su origen social, la edad y sexo de los
docentes, su origen de clase y la educación de los padres en relación con la de los
maestros.

Edad y sexo

Además de la importancia demográfica, el análisis de la distribución de una población

por edad y sexo es relevante por cuanto puede ser un factor de diferenciación de los
fenómenos que se estudian. En efecto, resulta de interés observar si las migraciones, la
naturaleza de la imagen de la profesión o en general las características de los maestros
en los distintos contextos sociales varían con las diferencias de sexo y edad. Tales
fenómenos adquieren una mayor significación si se tienen en cuenta el amplio proceso
de feminización del magisterio y el predominio de personas menores de 30 años en
esa actividad.

La feminización del magisterio parece estar llevando a cabo un cambio en la imagen

de la profesión por cuanto se va convirtiendo, a nivel general de la sociedad, en una
prolongación de la tarea de la mujer como madre y por cuanto las exigencias que le
hacen al maestro de desempeñar un papel de líder comunitario entran en conflicto con
la definición tradicional de la mujer. Por otra parte, la característica etaria
predominante del magisterio, el ser una población joven, está expresando no sólo un
posible recambio de maestros no entrenados pedagógicamente o la notable expansión
de la matrícula normalista en los últimos 30 años, sino también la inhabilidad del
trabajo docente para retener a los maestros dentro de su actividad profesional. Por eso
resulta de interés observar algunos hechos relacionados con la edad y el sexo de los
maestros encuestados.

Si se considera la totalidad de los maestros encuestados se obtiene que tres de cada

cuatro pertenecen al sexo femenino. La proporción es aún mayor en las áreas urbanas,
donde cuatro de cada cinco maestros son mujeres. En contraste, en las áreas rurales
esta proporción baja y sólo dos de cada tres educadores pertenecen al sexo femenino.
Este proceso de feminización más agudo en las áreas urbanas se relaciona
directamente con la juventud de los institutores. Así, se toman los maestros de uno y
otros sexos menores de 30 años, se observa que representan el 67% del total, el 62%
de los maestros en áreas rurales y el 73% de los educadores en áreas urbanas. No sólo
se nota que la proporción de maestros jóvenes es muy alta en general, sino que su
proporción es mayor en las ciudades. Pero la diferencia entre la proporción de
maestros jóvenes entre lo rural y lo urbano es aún mayor cuando se toman solamente
las mujeres: 40% en áreas rurales y 59% en urbanas. Es decir, que los maestros de
áreas urbanas tienden a ser a la vez más jóvenes y mujeres en mayor proporción que
los de contextos rurales. Adicionalmente, puede notarse que en el grupo más joven
(menores de 25 años) la proporción de mujeres es mucho mayor (33%) en áreas
urbanas que en rurales (12%), mientras la proporción de hombres en este tramo de
edad es comparable entre lo urbano (6%) y lo rural (8%).

El grupo de 25 años en adelante muestra una tendencia marcada al predominio de las

maestras, pero en proporciones muy similares si se contrasta la distribución urbana
con la rural. Estos datos sugieren que si bien el proceso de feminización es
generalizado desde hace varias décadas, esa tendencia se ha agravado más en los
últimos años en las áreas urbanas.

Cuando se comparan estos datos con el estado civil de los maestros se observa que los
solteros son una proporción mayor en las áreas urbanas que en las rurales,
especialmente en el contexto urbano marginal donde llegan al 81%. Tal fenómeno se
ve corroborado si se tiene en cuenta que los maestros del contexto urbano marginal
tienen el promedio menor de hijos y que sus hijos muestran una edad promedio muy
inferior (4,3 años) a los de los contextos restantes, especialmente en comparación con
el contexto urbano industrial no marginal (14,2 años). Estos datos sugieren que los
maestros más jóvenes han tendido a ubicarse en la ciudad y en áreas marginales, más
específicamente.

Tales fenómenos están claramente vinculados con el estilo de desarrollo que ha

experimentado el país, en que se ha dado un acelerado proceso de urbanización y un
mayor crecimiento de los servicios educativos en áreas urbanas, una mayor
burocratización de las formas de reclutamiento en la ciudad que en el campo, un
proceso migratorio del campo hacia ciudad que incluye también a personas calificadas
en el campo docente y de menor edad relativa. Por supuesto, a estos hechos debe
adicionarse la forma que ha tomado el crecimiento urbano al acelerar la presencia de
conglomerados marginales o de comunidades de bajos ingresos en mayor medida que
los de clases medias o altas. Por otra parte, la juventud de los maestros y su
distribución en los contextos deben tenerse en cuenta para propósitos de su
capacitación, dado que la duración de su actividad profesional puede ser más larga y
el efecto de su capacitación puede prolongarse más en el tiempo. Dentro de este
contexto se están gestando fenómenos de la mayor relevancia para entender la
profesión del maestro, como las migraciones tanto estudiantiles como ocupacionales,
los procesos de movilidad social y los conflictos entre la imagen profesional y la
práctica de la docencia.

Un magisterio de clase media

En comparación con el magisterio de otros países, el origen ocupacional de los

educadores colombianos no es la clase obrera4. Por el contrario, los maestros
provienen fundamentalmente de hogares ubicados en el sector terciario urbano (59%)
y en el sector primario rural (35%). Como es fácil pensar, los maestros de los
contextos urbanos provienen en mayor proporción de hogares situados en el sector
terciario, pero en los contextos rurales y en el urbano no industrial los maestros son de
origen tanto agrícola como de los servicios. Es decir, que aun en el caso de los
maestros de origen rural una proporción alta (53%) sale de hogares vinculados a los
servicios, el comercio y el transporte de los pequeños pueblos.

Desde el ángulo del estrato ocupacional del padre, los maestros encuestados provienen
en su mayoría del grupo de pequeños propietarios y empleados (58%) y del estrato de
medianos propietarios y empleados medios (34%). Solamente un 8% se puede
clasificar en el grupo de grandes propietarios y administradores. Sin embargo, esta
distribución general muestra un corte de gran importancia cuando se comparan los
maestros del contexto urbano industrial no marginal con el resto de los educadores.
Efectivamente, los maestros del contexto mencionado muestran en una alta proporción
un origen más alto (77% pertenecen al grupo de altos y medianos propietarios y
empleados) que los de los otros contextos, que ubican el origen social de sus maestros

4
Ida Berger, Les instituteurs d'une génération a l'autre, París, Presses Universitaires de France, 1979.
Orlando Albornoz, El maestro y la educación en la sociedad venezolana, Caracas, 1965, sin editorial. En
cambio el caso brasileño presenta características similares a las de Colombia; cfr. Luis Pereira, O
magisterio primario numa sodedade de classes, Sao Paulo, Livraria Pioneira Editora, 1969.
mayoritariamente en el grupo de pequeños propietarios y empleado bajo (71,60 y
66%, respectivamente, para los contextos urbano industrial marginal, urbano no in-
dustrial y rural). En los contextos extremos en el proceso de desarrollo es notable la
diferencia de la contribución a esta tendencia por sexos: en el contexto urbano
industrial no marginal las mujeres provienen en un 23% (lo que constituye el
porcentaje mayor en todos los contextos) del grupo de grandes propietarios y
empleados, mientras que en el contexto rural, los hombres provienen en un 21% (de
un total de 30% de hombres) de pequeños propietarios y empleados.

Otra dimensión que se puede observar del origen social de los maestros es la posición
ocupacional de los padres. La posición ocupacional se refiere a la manera como se
inserta la persona en el proceso productivo en relación con la posesión de los medios
de producción. En este sentido los maestros provienen de hogares cuyos jefes se han
desempeñado fundamentalmente como trabajadores independientes (45%) y como
empleados (33%). Sólo un 14% viene de familias cuyos jefes son empleadores y un
8% de familias de obreros. Los maestros que provienen de familias de empleadores
son predominantemente mujeres, en especial en los contextos urbano industriales. Los
que son de extracción obrera, en cambio, predominan en los contextos menos urbanos,
lo que sugiere con claridad la poca tradición o posibilidad que existe entre los obreros
urbanos de entrar en la actividad pedagógica.

Por otra parte, los educadores de los barrios marginales urbanos salen de familias de
empleados, en contraste con los de contextos industriales no marginales que provienen
en mayor proporción de familias de trabajadores independientes.

En los contextos rurales también la mayoría (52%) son de familias de trabajadores

independientes, lo que sugiere que una proporción alta de los que vienen de hogares
dedicados a la agricultura son de origen pequeño campesino.

Si se contrasta la estratificación objetiva del origen social de los maestros (el estrato
ocupacional del padre) con una clasificación subjetiva de su clase social, se encuentra
que hay algunas diferencias notorias que pueden deberse ya sea a una percepción
imprecisa de su origen, a una sensación de movilidad social, o en el caso del contexto
urbano no industrial, a una identificación política de la posición de clase. En general
los maestros tienden a percibir su posición social en estratos superiores a la medida
objetiva: 18% de los educadores que objetivamente pertenecen a los estratos medio
bajo y trabajador se ubican en el estrato medio alto. Este fenómeno ocurre en todos los
contextos sociales, con excepción del urbano no industrial, en que se presenta el
sentido inverso, es decir, como un descenso hacia el estrato de trabajadores. Al
tiempo, los hombres tienden a tener una mayor correspondencia entre la clasificación
objetiva y la subjetiva mientras que las mujeres tienden, en una proporción
importante, a clasificarse por encima o por debajo de su posición objetiva.
En resumen, puede afirmarse que el magisterio primario colombiano tiende a ser de
un origen social medio, con un mayor acento en los estratos medios bajos. Al tiempo,
la proporción de maestros de origen obrero o alto es muy pequeña y tiende a ubicarse,
el alto en las maestras que trabajan en los contextos más urbanizados y el bajo en los
maestros que trabajan en los contextos más rurales. Este fenómeno del origen medio y
de clasificación subjetiva de los maestros primarios colombianos es de gran relevancia
para el análisis de la profesión docente por cuanto puede estar incidiendo en los
procesos de movilidad social, en las migraciones, en la deserción del trabajo docente,
en la conformación de la imagen profesional y en la forma más o menos autoritaria de
llevar a cabo su relación con los alumnos.
Movilidad educativa intergeneracional.

Si bien puede resultar difícil estimar la movilidad social de un grupo profesional de

origen social medio que se desempeña en una ocupación media en términos de
prestigio, sin poseer una escala de jerarquización de las ocupaciones para el país,
parece más viable hacerlo con respecto al grado de educación alcanzado en relación
con sus padres. El estudio de la movilidad educativa de los maestros se convierte así
en un aspecto central del análisis de su profesión, dada la naturaleza de su actividad
que convierte los avances en escolaridad, en canales más claros de ascenso y en el
centro de los factores de prestigio y diferenciación de sus miembros.

Por otra parte, el análisis de movilidad educativa intergeneracional de los maestros no

puede quedarse en una simple comparación de datos de escolaridad, sino que su
interpretación debe tener en cuenta algunos fenómenos que califican la movilidad
cuantitativa. Es importante considerar hechos de tipo estructural que cambian el
significado de un cuanto de escolaridad de una generación a otra. Tales fenómenos
tienen que ver, por un lado, con la aceleración de la división del trabajo que ha
requerido características nuevas de orden educativo en la población y, por otra, con la
expansión del sistema educativo que ha llevado, en su interacción con las formas que
ha tomado históricamente la división del trabajo, a un proceso de devaluación de la
educación. Esto hace que un mismo número de años de escolaridad no pueda volverse
equivalente en su valor social de una generación a otra, en Colombia. Evidentemente
era más difícil para los padres de los maestros acceder a niveles más altos en el
sistema educativo, pero su logro tenía un mayor valor en una sociedad en que la
expansión educativa no había alcanzado los niveles actuales. Por otra parte, el hecho
de que teóricamente se espere que los maestros de primaria obtengan un nivel educati-
vo homogéneo concede importancia a las diferencias que se generan en el interior de
la profesión. Dentro de este contexto deben entenderse los datos que se presentan
enseguida sobre la educación de los maestros y sus padres.

1. La diferencia de escolaridad entre los padres y las madres de los maestros es

muy pequeña. Este dato es de la mayor importancia por cuanto la diferencia
de educación entre hombres y mujeres en Colombia ha favorecido
tradicionalmente a los hombres, sobre todo en el nivel primario. Tal situación
sugiere que el nivel educativo relativamente alto en las madres de los
maestros puede haber cumplido un papel importante en la educación de los
actuales docentes.

2. Los niveles de escolaridad de los padres son relativamente altos para

Colombia y confirman una posición educativa de clase media, incluso en los
contextos rurales.
3. En promedio, los hijos han duplicado la escolaridad de los padres, lo que
implica una fuerte movilidad educativa, aunque matizada por el proceso de
devaluación de la escolaridad.

4. La escolaridad tanto de los padres como de los maestros disminuye a medida

que se pasa de los contextos más urbanizados hacia los más rurales. Sin
embargo, la diferencia entre padres e hijos es menor en el contexto urbano
industrial no marginal donde la escolaridad promedio de los padres es
significativamente más alta que en los contextos restantes.

5. El 61 % de los padres asistieron al ciclo primario completo o incompleto, el

34% hicieron parte o terminaron el ciclo secundario y el 5% llegaron a la
educación superior. Si se observa su distribución por contextos se ven algunas
diferencias de importancia: los contextos rurales y el urbano no industrial
muestran una mayor proporción de padres que solamente asistieron al ciclo
primario (superior al 70%), mientras que en los dos contextos urbano
industriales casi la mitad de los padres llegaron al nivel secundario. La
presencia de padres con educación superior es prácticamente un fenómeno del
contexto urbano industrial no marginal. Se obtiene así una relación bastante
directa entre el grado de desarrollo del contexto social y la escolaridad de los
padres de los maestros.

6. Cuando se toma el promedio de años de educación de los maestros teniendo

en cuenta los niveles de escolaridad alcanzados por el padre en los diferentes
contextos sociales, se puede observar que los maestros que trabajan en sitios
más urbanos tienden a tener promedios superiores. Es decir, que cuando se
controla la educación del padre, el contexto sigue teniendo incidencia en la
escolaridad de los maestros. Si este fenómeno se interpreta como un indicador
 de movilidad educativa intergeneracional, se puede concluir que en términos
cuantitativos es mayor la movilidad educativa de los maestros de contextos
más urbanos, aunque a medida que se toman los maestros cuyos padres han
alcanzado educación secundaria, esa ventaja cuantitativa empieza a disminuir
hasta llegar al grupo de padres con educación superior, en cuyo caso se da un
salto hacia el descenso en la escolaridad de los maestros con relación a sus
progenitores. Sin embargo, estas diferencias cuantitativas pierden mucho de
su peso cuando se piensa que el valor de prestigio de la educación del maestro
puede ser mayor en las áreas menos urbanizadas, donde la escolaridad de la
población es menor y donde en términos generales el salto educativo que han
dado los maestros en comparación con sus padres es de mayor significación e
incluye a una proporción mayor del cuerpo profesional. Es decir, que a pesar
de las diferencias cuantitativas en los promedios de años de estudio de los
maestros de contextos urbanos y rurales, los procesos de movilidad educativa
intergeneracional son significativos en las áreas rurales y de menor peso en las
urbanas donde, en el caso de los padres con educación superior, pueden llegar
a convertirse en movilidad descendente.

7. Otro fenómeno que resulta interesante de observar, porque corresponde a un

proceso estructural del sistema educativo colombiano, es la privatización de la
educación de los maestros con relación a sus padres. Tanto el padre como la
madre de los maestros han asistido casi en su totalidad a escuelas primarías
oficiales en todos los contextos sociales. En cambio los maestros, sobre todo
en los contextos urbanos, muestran una proporción significativamente más
elevada de asistencia a escuelas primarias privadas. Este fenómeno es, por
supuesto, un reflejo de mayor privatización de la educación urbana y del
origen social de clase media de los maestros.
LA EDUCACIÓN Y LA MIGRACIÓN

Con el advenimiento del mundo urbano industrial la educación se ha convertido en

una de las características básicas de todo grupo ocupacional. La educación ha llegado
a significar un certificado de idoneidad para el trabajo, una criba de selección, una vía
de ascenso social y un mecanismo que amplifica la productividad y la participación
cívica de los miembros de la sociedad. Esta imagen idealizada de la educación se ha
cristalizado, a pesar de que nuevas condiciones sociales y cambios fundamentales en
la naturaleza del sistema educativo están modificando su papel en la sociedad, como
lo muestran diversos estudios en América Latina. En la cristalización de la imagen de
la educación y su confrontación con las condiciones reales de trabajo se encuentra uno
de los problemas centrales del sistema educativo, especialmente si se consideran los
complejos efectos sociales desencadenados por el proceso de expansión de la
matrícula.

Los maestros no escapan, como grupo ocupacional, a esta situación. Sin embargo, por
la naturaleza misma de su actividad, la educación de los maestros adquiere una
dimensión diferente: no es solamente una característica profesional sino que se
convierte en el núcleo mismo de su acción laboral. Por estas razones resulta de interés
mirar la doble faz de la educación de los educadores, la del contraste entre la realidad
social, la imagen y la práctica profesional que será objeto de análisis en capítulos
posteriores, y la que comparten con otros grupos ocupacionales, que es el objeto de
este capítulo.
Se presentan enseguida tres aspectos de la educación de los maestros: el nivel y los
tipos de su escolaridad, la migración con propósitos educativos y la migración con
propósitos laborales.

Niveles y tipos de escolaridad

La totalidad de los maestros afirma haber terminado la escuela primaria. La gran

mayoría de los encuestados dice haber cursado la educación secundaria y haberse
graduado en este nivel, aunque la proporción es mayor entre los maestros que trabajan
en contextos urbanos que en rurales. La escolaridad superior desciende a medida que
el contexto de trabajo de los docentes se vuelve más rural.

En general el 70% de los maestros encuestados ha realizado estudios secundarios de

tipo pedagógico, el 25% bachillerato clásico y el 5% estudios de otro tipo,
especialmente secundario técnico. La proporción de maestros con estudios
pedagógicos es mayor en los contextos urbanos y menor en los rurales, con excepción
del contexto campesino. En los contextos agrícolas industrial y empresarial la
proporción de maestros con estudios pedagógicos apenas rebasa el 50%. La incidencia
de la enseñanza técnica es de alguna importancia en los maestros de contextos
agrícolas industriales y campesinos. En términos generales, el tipo de educación
secundaria que tienen los maestros y su entrenamiento pedagógico parecen estar muy
condicionados por las oportunidades educativas que existen en su contexto de estudio.
Este fenómeno se relaciona con la distribución espacial de las escuelas normales y
facultades de educación, y debe tenerse en cuenta cuando se planifica la fundación o
discontinuación de establecimientos pedagógicos. Sin embargo, también es preciso
considerar que las migraciones estudiantiles de los maestros afectan este fenómeno y
pueden llegar a incidir de manera significativa, como se verá en el aparte siguiente.
De los maestros que han asistido o están actualmente asistiendo a aulas universitarias,
el 78% lo hace dentro del área de las ciencias de la educación. Los porcentajes más
grandes de participación en carreras no pedagógicas se dan en los contextos
industriales marginal (44%) y agrícola industrial (46%), contextos subprivilegiados y
cercanos a una ciudad industrial, hechos que llevan por una parte a un sentimiento de
"deprivación" relativa y al deseo de movilidad por medio del avance educativo en
áreas diferentes de la docencia (es decir, al deseo de implementar en algún momento
el salto hacia una actividad diferente), y por otra, marcan una mayor oferta educativa
que incrementa las posibilidades de los maestros.

Así mismo, el 44% de los maestros que tienen educación universitaria han asistido a
cursos diurnos, el 55% a nocturnos y el 1% lo ha hecho por medio de "técnicas a
distancia". El porcentaje de profesores que asisten a programas nocturnos aumenta a
medida que los contextos se vuelven más rurales, fenómeno que es un reflejo de las
oportunidades de educación superior existentes en cada sitio y de la disponibilidad de
tiempo por parte del maestro.
CUADRO 13
COLOMBIA: MAESTROS QUE HAN CURSADO ESTUDIOS SUPERIORES
EN INSTITUCIONES DIURNAS, NOCTURAS O A DISTANCIA.
(PORCENTAJES)
Contexto de trabajo Diurno nocturno A distancia Total
Urbano Industrial no marginal 65 28 7 100
Urbano industrial marginal 53 47 0 100
Urbano no industrial 50 50 0 100
Agrícola industrial 21 73 6 100
Agrícola empresarial 0 100 0 100
Agrícola campesino 24 76 0 100
Agrícola total 44 55 1 100

La migración con propósitos educativos

El volumen y la dirección de las migraciones que realizan los maestros, de un

contexto social a otro, para asistir a instituciones educativas, tiene una alta
significación en el análisis de su desempeño profesional. El fenómeno es relevante
desde diversos ángulos: a) Como un hecho condicionado por la oferta de servicios en
los diferentes niveles educativos en cada contexto, lo que hace conveniente o
necesaria la movilización física de los aspirantes a maestros y que, desde el punto de
vista de la planeación educativa, alude a la manera como se ha conformado en la
geografía nacional la red de instituciones pedagógicas, b) Como una experiencia que
puede influir en el desarrollo de la capacidad de abstracción o de captación de formas
más concretas de razonamiento y, por lo tanto, en la habilidad para transmitir
conocimientos de manera que resulten más útiles a las necesidades de las
comunidades ubicadas en contextos más urbanos o más rurales, c) Como un fenómeno
sociodemográfico propiamente dicho, que conforma flujos de maestros desde unos
contextos hacia otros o que conduce a la estabilidad de los profesionales en los
contextos en que estudiaron.

No está de más recordar que estos fenómenos y su significado están marcados dentro
de los procesos de urbanización e industrialización y, en consecuencia, dentro de la
forma desigual como se presentan en el país esos procesos. Esa desigualdad de
desarrollo es precisamente el cauce por donde fluyen las causas de la migración y de
la estabilidad espacial en la historia ocupacional de los maestros colombianos.

Dentro de este contexto se analizan enseguida dos aspectos del proceso migratorio de
estudiantes-maestros: la migración que se lleva a cabo al pasar de la escuela primaria
a la secundaria, y la migración que se da entre la escuela secundaria y el lugar de
trabajo actual.

La tendencia general que aparece más clara a primera vista es hacia la estabilidad, o
sea que los maestros tienden a estudiar y trabajar dentro del mismo contexto. Sin
embargo, por debajo de esta estabilidad fluyen diversas corrientes dignas de
mencionarse, porque conforman patrones de conducta. El primero de esos patrones
está constituido por la tendencia que se observa en los contextos urbanos a
incrementar la proporción de maestros que asisten a escuelas secundarias en esos
contextos, en comparación con la proporción de maestros que asisten allí mismo a las
escuelas primarias; es decir, que se da una corriente migratoria de estudiantes de
primaria de contextos rurales hacia urbanos, al pasar a escuelas de nivel secundario. El
fenómeno es correlativo e inverso con relación a los contextos rurales. El segundo
patrón de conducta sugiere que aunque se dé una tendencia a estudiar la secundaria en
contextos más urbanos y a pesar de que una proporción de los migrantes permanezcan
después trabajando en contextos urbanos, una alta proporción de los que migran a
estudiar regresan a enseñar en contextos rurales.

Estos dos patrones generales de conducta se especifican enseguida al marcar algunas

anotaciones con respecto al origen y al destino de los maestros en sus flujos entre
contextos de estudio y de trabajo.

1. Las migraciones con propósitos educativos de los maestros que trabajan en

contextos rurales se realizan fundamentalmente hacia el contexto urbano no
industrial (aun en el caso de que existan contextos urbanos industriales
cercanos, aunque en este caso con menor intensidad). Complementariamente,
las únicas migraciones de maestros de contextos urbanos (que han hecho tanto
primaria como secundaria en estos contextos) hacia el trabajo en áreas rurales,
se da desde los contextos urbanos no industriales.

2. El origen educativo de los maestros que trabajan en contexto urbanas se abre

en tres líneas que apuntan a fenómenos de mucho interés Por una parte, el
contexto industrial no marginal recibe flujos de maestros de contextos rurales
y urbanos no industriales en proporción similar, tanto de nivel primario como
secundario. Por otra parte, el contexto urbano no industrial recibe esos flujos
mayoritariamente del contexto rural en ambos niveles educativos. Por último,
el contexto industrial marginal recibe corrientes migratorias muy fuertes de
maestros formados en el contexto no industrial, tanto en su nivel primario
como secundario.

3. Cuando se forman los movimientos migratorios desde el contexto donde se

realizan los estudios secundarios (que en este caso reviste la mayor
 importancia por ser la instancia donde se lleva a cabo la formación
pedagógica de la mayoría de los maestros hacia el contexto de trabajo actual,
se pueden dibujar los siguientes patrones de conducta:

a) El contexto urbano no industrial es el que se autoabastece en mayor

proporción de maestros (forma el 80% de sus propios maestros), a la vez
que se convierte en el principal abastecedor para los otros contextos,
especialmente para el industrial marginal (forma el 56% de sus maestros)
y para el rural (forma el 40% de sus maestros).
b) El contexto industrial no marginal muestra también un alto grado de
autoabastecimiento (69%) y un flujo de volumen intermedio (18%) del
contexto urbano no industrial.
c) El contexto industrial marginal se convierte en el principal "importador"
de maestros (60%), especialmente del contexto urbano no industrial,
fenómeno que guarda estrecha relación con otros aspectos que se
consideran en este estudio, como la movilidad educativa expresada en
una fuerte tendencia hacia estudios superiores y la reacción ante los
problemas planteados por la ruptura entre la imagen profesional, la
práctica y los cambios en la realidad social donde trabajan. Por otro lado,
estos fenómenos plantean un principio diferenciador dentro de los
contextos urbano industriales con respecto a las características de los
maestros que trabajan en zonas marginales o "integradas". Este principio
diferenciador no se refiere tanto a características educativas de los
maestros como a la naturaleza de su origen social, desde el ángulo de los
contextos donde se socializaron como educadores.
d) La formación de nivel superior de los maestros se efectúa —como es
lógico dada la distribución de los servicios educativos— en áreas
urbanas, en un 95%, que distribuye así: 77% en contextos industriales y
18% en no industriales. Es claro que este fenómeno implica, en muchos
casos, una migración con propósitos educativos o laborales hacia los
centros urbanos

Desde el punto de vista del planteamiento educativo, los fenómenos descritos

anteriormente conducen a dos consideraciones de interés: 1) los contextos urbanos
industrial no marginal y no industrial son prácticamente autárquicos en la formación
de su magisterio; 2) el contexto urbano no industrial cumple un papel clave como
formador de los maestros de las zonas rurales y de las áreas marginales urbanas,
contextos donde se muestran con mayor intensidad las deficiencias educativas y donde
la formación de los maestros de sistema formal es menos autosuficiente.

Estos fenómenos deben, por supuesto, tenerse en cuenta para la toma de decisiones
sobre la naturaleza del currículo y el posible diseño de "paquetes" curriculares en la
enseñanza normalista.

La migración con propósitos laborales

El análisis de las migraciones laborales de los maestros tiene relevancia para este
estudio desde dos puntos de vista: 1) Como una expresión de movilidad social por
cuanto, como se verá más adelante, existe un deseo expresado por los educadores de
trabajar en contextos más urbanos, y debido a que algunas formas de movilidad
espacial van ligadas a la movilidad profesional. 2) Como una expresión del grado de
estabilidad de los maestros dentro de los diferentes contextos sociales, dada la
importancia que este fenómeno tiene para el planteamiento de su formación y de su
capacitación.

En términos generales, tres de cada cuatro maestros han permanecido durante toda su
historia ocupacional dentro del mismo contexto5. Solamente el 15% de los educadores
ha realizado más de un movimiento entre contextos. Estos datos sugieren que la
estabilidad en el contexto de trabajo es mayor de lo que generalmente se piensa, si
bien la migración entre contextos no es igual a la migración de un sitio a otro dentro
del mismo contexto, la que puede darse con mayor o menor fuerza.

Antes de entrar en el análisis de las migraciones intercontextuales, es de interés mirar

el impacto de la edad y el sexo de los maestros en su movilidad espacial en general.
Aunque los hombres parecen migrar en mayor proporción que las mujeres, la
diferencia es muy pequeña para sacar conclusiones. Sin embargo, los mayores de 30
años, tanto hombres como mujeres, han migrado en mayor proporción que los más
jóvenes. Este dato es de mucho interés, por cuanto sugiere que la migración se debe
más a factores de movilidad profesional —que se unen a la experiencia y al proceso
de avance burocrático— que a la juventud, como es la tendencia en los procesos
migratorios de la población nacional.

En la matriz de origen y destino puede observarse que la diagonal concentra los

mayores porcentajes, es decir, que en todos los contextos la mayoría de los maestros
se ha mantenido trabajando dentro del mismo contexto social. El porcentaje de
estabilidad es sin embargo mayor en los contextos rurales, y creciente en el orden
descendente de desarrollo relativo. El contexto agrícola industrial recibe un aporte de
maestros que empezaron trabajando en áreas urbanas no industriales e industriales no
marginadas, el agrícola empresarial recibe una corriente menor del contexto urbano no
industrial y el agrícola campesino no recibe ninguna corriente inmigratoria. Los
contextos urbanos reciben flujos de importancia de docentes que empezaron su
actividad profesional en contextos rurales: aproximadamente uno de cada cuatro
maestros en el industrial no marginal y uno de cada tres en el marginal y en el no
industrial. El urbano no industrial contribuye también al magisterio del contexto
industrial no marginal.

5
Es importante recordar que por no tratarse de una muestra nacional de maestros estas cifras no pueden
generalizarse en el sentido estadístico. Su valor es solamente el de sugerir una tendencia en situaciones
diferentes de desarrollo.
Adicionalmente, es interesante observar los movimientos migratorios que se dan en
los contextos agrícolas entre la cabecera municipal y las zonas más estrictamente
rurales. El primer hecho relevante es la existencia de un fuerte intercambio de
migraciones en ambos sentidos: en las cabeceras, de cada diez maestros seis
empezaron y están ahora trabajando allí, mientras cuatro provienen del área rural. En
el área rural el fenómeno es el mismo: de cada diez maestros seis empezaron y están
ahora en la zona, mientras los cuatro restantes provienen de las cabeceras municipales.
En las zonas rurales disminuye sensiblemente la proporción de maestros que
empezaron y continúan trabajando allí a medida que se baja en el gradiente de
desarrollo.

En resumen, puede concluirse que la tendencia fundamental de los maestros es la

estabilidad en lo que se refiere a las fronteras intercontextuales. Las líneas principales
de migración intercontextual se presentan de los contextos agrícolas hacia los urbanos
y del contexto urbano no industrial hacia los urbanos industriales y hacia los agrícolas.
Existe un abundante y frecuente flujo intracontextual en los contextos agrícolas entre
cabeceras municipales y área propiamente rural.
LA RUPTURA ENTRE LA REALIDAD SOCIAL, LA IMAGEN Y LA PRÁCTICA

Esta segunda parte del estudio de la profesión del maestro está dedicada a sondear las
relaciones que se dan entre la imagen que el docente tiene de su tarea, la práctica de
esa tarea y la realidad social en la que implementa su acción.

Uno de los elementos básicos constitutivos de una profesión es la conformación de

una imagen que le confiere un sentido social, que la dignifique y le dé un código de
conducta dentro del cual debe desarrollar su actividad específica. La importancia de
esta imagen es más sentida en ciertas profesiones que por su naturaleza cumplen
papeles claves en la división social de trabajo y que han ido creando una noción de
vocación y de servicio a la sociedad, como el sacerdocio, la carrera militar, la medi-
cina y el magisterio. En este tipo de actividades se llega a conformar un modelo ideal
ético y de la práctica de la profesión fuertemente internalizado por sus miembros y
que constituye el pilar ideológico central de su ejercicio. Como tal, llega a convertirse
en un elemento insoslayable de la noción de profesión y a incidir, por acción o por
omisión, en la conducta y en la moral profesional de los afiliados, y por lo tanto en su
rendimiento. En el caso específico de la carrera docente de nivel primario esa imagen
se concreta en dos postulados básicos: a) el magisterio es una vocación que implica
prestar un servicio a la sociedad; b) el maestro debe participar activamente en la vida
de la comunidad con el propósito de guiarla hacia una mejor situación económica y
cultural. Estos dos desiderata se super-imponen, obviamente, al desempeño del rol
específico del maestro que está conformado por la transmisión de un conjunto de
habilidades, conocimientos y formas de conducta definidas.
Tal imagen de la función del maestro ha sido heredada de su actividad en una sociedad
preindustrial y de situaciones anteriores del país en las que predominaba el
analfabetismo, y se conserva prácticamente incambiada a pesar de las modificaciones
que ha experimentado la sociedad colombiana con el advenimiento de la urbanización,
la industrialización, la expansión educativa y demás fenómenos concomitantes con
una más compleja división social del trabajo.

El intento de aplicar esta imagen del maestro a una sociedad para la cual no ha sido
diseñada genera una ruptura o incoherencia en la práctica de la profesión que tiene
consecuencias de la mayor trascendencia. La imagen de líder de la comunidad que el
maestro tiene de sí mismo reviste particular importancia al hablar de su papel en el
proceso de desarrollo. Al maestro se le pide, a través de la imagen profesional que se
le impone, que desempeñe actividades para las cuales no ha sido convenientemente
entrenado. En efecto, en su formación no se han integrado ciertos procesos
fundamentales de cambio social que están incidiendo directamente en su práctica,
entre los cuales pueden mencionarse los siguientes:

a) La naturaleza del proceso de desarrollo nacional que ha llevado a diferenciar

agudamente los contextos sociales en que trabaja el maestro y que implican
cambios en su función de líder de la comunidad (por ejemplo, el proceso de
urbanización que diferencia sustancialmente el papel del maestro, la aparición
de conglomerados urbanos marginales que rechazan o tienen actitudes
ambiguas y contradictorias hacia la escuela, la industrialización de la
agricultura que implica un uso diferente del que tradicionalmente ha hecho el
campesino de los conocimientos básicos).

Esta ruptura entre los conocimientos, la imagen y la realidad social le da al maestro la

sensación de trabajar en un mundo ilusorio imposible de aprehender y manipular con
sus herramientas profesionales.

b) La aparición y expansión de instituciones con propósitos económicos o

sociales que entran a tomar las funciones tradicionales del maestro, en lo que
se refiere a los aspectos más vitales de la vida productiva de la comunidad.
Ejemplos de ese tipo de institución serían la Federación Nacional de
Cafeteros, los programas de extensión agrícola, la acción comunal, cuyos
programas sobrepasan las posibilidades y los conocimientos de los maestros.
c) La expansión de nuevas técnicas educativas tanto de tipo no formal como a
distancia, que están conduciendo a cambios sustanciales en el papel del
docente, especialmente en lo que se refiere a su relación con el alumno en el
caso de la educación a distancia, y con la comunidad en la educación no
formal.

Por otra parte la práctica docente y, en algunos casos, la formación actualizada y la

capacitación, han llevado al maestro a adquirir conciencia de la importancia de los
factores extraescolares en el aprendizaje del niño. Estos factores tienen mucho que ver
con las características productivas de la comunidad, con su desarrollo relativo, con la
organización familiar, el origen de clase y situación económica de los padres y con su
apoyo al aprendizaje del niño, el nivel de nutrición y salud, el trabajo infantil y la
distribución del tiempo del menor. Por lo general estos elementos, que afectan tanto el
desempeño escolar del niño como la tarea del docente, escapan a su radio de acción y
de conocimientos. La percepción de esta inconsistencia lleva al maestro a adoptar
conductas que van desde el reforzamiento de su imagen tradicional de vocación
pedagógica, del trabajo con "mística" y el logro de grados relativos de eficiencia en su
acción, hasta la apatía y la anomia profesional, aduciendo las causas "externas" del
bajo rendimiento escolar propio de los alumnos, o hasta un profundo proceso de
desdoblamiento de su imagen profesional en que sostiene por una parte la importancia
del trabajo con la comunidad y, por otra, se desvincula de ella y se centra en la escuela
y sus tareas específicas. El efecto más visible de estas conductas es negativo para la
eficiencia de la acción del maestro en la escuela, por cuanto lo lleva a disminuir el
tiempo y el esfuerzo dedicados a la enseñanza escolar, y lo conduce a una sensación
de frustración e impotencia en su tarea y, en consecuencia, a una disminución de su
rendimiento. Estos fenómenos adquieren una mayor agudez en algunos contextos que
en otros, con las variaciones de las formas económicas y de organización social. Pero
el hecho que se presenta con más fuerza es la persistencia de la imagen del trabajo en
la comunidad que expresan los maestros, imagen "sagrada" o tradicional, derivada de
formas anteriores del desarrollo de la sociedad, que continúa omnipresente aun a
través de las diferencias de origen social, de la calificación académica y del contexto
de trabajo de los docentes.

De alguna manera puede decirse que este concepto constituye el centro de la imagen
ideológica que el maestro tiene de sí mismo y que conserva, a ciertos niveles de su
conducta, aun en contra de las fuerzas de procesos generales que le hacen ineficaz en
su forma tradicional, y muchas veces a costa de la frustración profesional.

Al mismo tiempo dentro de la profesión del maestro se ofrecen modificaciones que,

por razones culturales, hacen más difícil aún que sus miembros cumplan el papel de
catalizadores del cambio y el mejoramiento económico de las comunidades. Esta
nueva cara del fenómeno se da cuando entran en interacción el proceso de
feminización de la profesión docente, el papel que la sociedad le ha definido
tradicionalmente a la mujer en la división del trabajo (fenómeno muy arraigado y cuyo
proceso de cambio es todavía muy reciente), y el papel de líder del maestro. Estos
fenómenos se ven, además, matizados por la manera como la profesión de maestro se
inserta en la estructura social y de las ocupaciones. Los maestros como grupo han
experimentado un significativo proceso de movilidad social ascendente, no sólo en
cuanto a la posición de su ocupación intergeneracional, con respecto a la del padre,
sino sobre todo en lo que se refiere al prestigio en la línea de avance educacional. Esto
último es especialmente notable dado que, por la naturaleza de su acción laboral, el
avance en materia de escolaridad es muy valorado. Sin embargo, esta sensación de
logro se ve disminuida por la devaluación del prestigio de la profesión en la sociedad
en general, hasta llegar a generar una incoherencia con la imagen de logro y movilidad
social.

Pero al mismo tiempo, la pérdida de prestigio de la profesión magisterial no es total.

Por el contrario, a pesar de la devaluación sufrida que se expresa en bajos ingresos
relativos y que ha sido causada, entre otros factores, por la expansión del volumen de
egresados normalistas y de ciencias de la educación, por la feminización de la carrera,
por el origen social y por la baja calidad de las instituciones formadoras de maestros,
los docentes son conscientes de la imagen de profesión noble que sigue siendo válida
en algunos niveles de la sociedad. Los maestros, en efecto, no tienden a subvalorar su
oficio y en términos generales lo colocan en la posición que le da la sociedad. Pero
precisamente allí puede encontrarse una de las razones por las que el maestro sigue
apegado a la imagen "sagrada" de su profesión, como un canal por el cual le llegan
gratificaciones y por eso defiende su vinculación con la comunidad aun después de
que las bases objetivas para que esa vinculación se dé eficazmente a la manera
tradicional, se hayan resquebrajado de manera significativa.

Otro elemento que obra en contra del efecto de la imagen tradicional pero que, en vez
de aclarar la práctica de la enseñanza la oscurece aún más, está constituido por
algunos efectos no planeados de las reformas educativas o simplemente curriculares, y
por la adaptación de la formación y de la capacitación del maestro a las reformas.
Desde el punto de vista de los conocimientos, una reforma educativa significa
fundamentalmente poner al día lo que se enseña con los avances de la ciencia y de las
humanidades en el mundo contemporáneo. El conocimiento, como es sabido, no se
genera al azar en todos los contextos sociales sino que se ubica cada vez más en
ambientes urbanos industriales, donde se desarrolla con mayor intensidad y donde se
entiende y utiliza en mayor medida el pensamiento abstracto. El entrenamiento en esta
habilidad que recibe el maestro hace que su forma de manejar los conocimientos y de
mirar la actividad humana se adapte cada vez más a un estrato de la población: los
grupos medios y altos de contextos urbanos. Pero a su vez es posible que muchas
dificultades que el maestro encuentra en el proceso de aprendizaje y muchos de los
obstáculos valorativos a la escuela que parten de los grupos humanos que viven en
otros contextos sociales, hallen su origen en la distancia que las comunidades y los
individuos perciben entre lo abstracto de los conocimientos que imparte la escuela y la
realidad concreta de su forma de vida. De allí puede surgir también, y no solamente de
la atracción que ejerce la ciudad, el deseo expresado por los maestros de trabajar en
contextos urbanos, con preferencia a contextos rurales. Estos fenómenos, de la mayor
importancia tanto para el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela como para la
relación del maestro con la comunidad, tampoco han sido integrados a la formación y
capacitación del docente colombiano.

Estas situaciones nuevas, ajenas en su mayoría al control del maestro, generan una
redefinición básica del papel del maestro que no sólo afecta objetivamente su
desempeño profesional, sino que le crea una ruptura con la imagen de su tarea en la
sociedad. Dentro de esta compleja trama deben entenderse las opiniones dadas por los
maestros sobre la imagen de su profesión.

La imagen

Se presentan enseguida algunos datos sobre los dos elementos centrales planteados
para definir la imagen del maestro: su carácter fundamentalmente "sagrado" y su
participación en las tareas de la comunidad:

De la imagen sagrada a la imagen secular

La imagen que los docentes tienen sobre su profesión puede explorarse inicialmente
observando el punto en que se halla su tránsito entre lo sagrado y lo secular, en el
sentido que H. Becker da a estos términos. La concepción sagrada de la profesión
estaría enfatizada por la idea de vocación docente, en el sentido de una función
altruista, de un servicio que se desempeña como una misión total, que da un
significado a la vida y cuyo cumplimiento influye en todos los actos de la persona y le
confiere un status particular muy semejante a un sacerdocio. La imagen secular
tendería a ubicar el concepto de educador como una actividad profesional con
obligaciones definidas y contenidas en la función docente misma, cuyos límites no
traspasan el aula y, por lo tanto, no se extienden a actividades comunitarias no
escolares. Desaparece en este caso la noción vocacional integral, y se reduce el rol del
educador a un concepto ocupacional que requiere ciertas habilidades pedagógicas
específicas.

Siete de cada diez maestros encuestados expresan una concepción de su tarea que
tiende a lo "sagrado". Aunque la secularización de la imagen del maestro es un poco
mayor en las ciudades (36%) que en las zonas rurales (30%), no es un fenómeno
identificable claramente con el proceso de urbanización en general.

En efecto, se notan diferencias en la intensidad del proceso de secularización tanto en

los contextos urbanos como en los rurales. Estas diferencias internas parecen deberse
a las condiciones de trabajo que los maestros encuentran en cada contexto. El
fenómeno se ve un poco más claro si se lo mira desde dos dimensiones básicas de la
inserción ocupacional: los ingresos y el deseo de estabilidad en el trabajo. Si se toman
los contextos con un proceso más avanzado de actitudes "seculares" expresadas, el
urbano industrial marginal, el urbano no industrial y el de agricultura empresarial, que
son los que están por encima del punto medio total de secularización (33%), se tienen
los siguientes hechos:

1. Los dos contextos urbanos mencionados, a pesar de tener las diferencias

menores entre salario promedio deseado y salario después de impuestos, son
los que, dentro del mundo urbano, tienen los menores ingresos por conceptos
diferentes del salario como maestros. En efecto, como promedio sus ingresos
 por "otros trabajos" son menos de la mitad de los que perciben los maestros
del contexto urbano industrial no marginal.

2. El contexto agrícola empresarial muestra a la vez la diferencia mayor dentro

del área rural entre el salario promedio deseado y el salario después de
impuestos, y a la vez ingresos muy bajos por fuera de la actividad docente. El
impacto de este hecho puede verse realizado por un sentimiento de privación
relativa, si se considera el ingreso rural de la zona cafetera con relación a otras
zonas rurales entre estratos medios.
3. La relación entre ingresos y secularización de la imagen del maestro puede ser
observada también en una dimensión adicional por el deseo expresado por los
docentes de dedicarse a actividades independientes de trabajo (por oposición a
la estabilidad que representa el trabajo magisterial). Este ángulo de las
actitudes muestra a los contextos con ingresos inferiores derivados de "otras"
actividades dentro de lo urbano y lo rural (urbano no industrial y agrícola
campesino), como los que en mayor proporción estarían dispuestos a vivir los
azares del trabajo independiente.

Estos datos iniciales sugieren que el proceso de secularización de la imagen del

maestro no se ve condicionado por el grado de urbanización del contexto de trabajo en
que está ubicado el docente y que, por el contrario, las condiciones de trabajo
muestran un mayor grado de asociación con dicho proceso. Parece factible pensar que
la incidencia del proceso de urbanización es un fenómeno que ha entrado a operar en
todos los maestros durante la etapa formativa en las normales y facultades de
educación, por medio del proceso de socialización profesional. En este sentido la
socialización del maestro ha corrido por tres cauces diferentes, pero complementarios:
la experiencia de vida urbana en el sitio de estudio, la conformación generalizada de la
imagen del maestro en las instituciones educativas, y el entrenamiento escolar en las
formas abstractas del pensamiento urbano moderno. Estos hechos podrían disminuir el
impacto directo de la experiencia laboral urbana en la imagen del maestro.
En este sentido las condiciones de trabajo en los diferentes contextos, especialmente
en lo relacionado con los ingresos, podrían convertirse en un elemento que gravite con
mayor fuerza para que el maestro secularice la imagen de su profesión al verse
confrontado con la necesidad de aumentar la función económica de su actividad y, por
lo tanto, empujado a desacralizarla.

El maestro y la comunidad

Otra dimensión de la ruptura entre la imagen "sagrada" que el maestro ha recibido en

la normal y la práctica docente tiene que ver con su papel como líder de la comunidad.
La imagen recibida responde a situaciones sociales ya superadas —o en rápido
proceso de superación— en el país y se compatibiliza más con el tradicional maestro
rural respetado y acatado, que compartía con el cura párroco y el alcalde la dirección
de su comunidad. Pero la división del trabajo resultante del proceso de desarrollo
nacional ha ido desgastando esta función, la ha vuelto conflictiva en algunos sitios, la
ha reducido a su acción pedagógica escolar en otros, y poco a poco la ha ido
despojando de su carácter "sagrado" y de su poder de liderazgo. La expansión misma
del alfabetismo y de la escolaridad ha hecho, no solamente que el maestro pierda
buena parte de su rol como consejero general en asuntos culturales, sino también que
su prestigio se haya menguado con la expansión de los grupos medios más educados
que él, y entrenados en actividades más prestigiosas y lucrativas.

Estas incoherencias en el rol del maestro se evidencian en el hecho de que solamente

el 29% dice haber participado en actividades centrales de la comunidad. Este es un
porcentaje bajo si se tiene en cuenta la importancia de este elemento en la imagen del
maestro. Se hace así muy visible la incoherencia, lo que indudablemente afecta la
insatisfacción del maestro en el desempeño de su profesión.

Una situación de este tipo puede ser catalizadora de actitudes más seculares y
profesionalizantes, o bien puede conducir hacia la apatía, el cinismo y la anomia, o
hacia actitudes críticas sobre el sistema escolar o social en general. Algunos de estos
fenómenos son especialmente visibles donde se da una mayor descomposición del rol
del maestro, como en las áreas marginales urbanas, donde la situación se expresa en
agresividad hacia la escuela por parte de algunos sectores de la comunidad y donde
disminuye notablemente la posibilidad de participación del maestro en actividades
extraescolares. O en contextos donde otras instituciones muy fuertes, como la
Federación Nacional de Cafeteros, entran a cumplir tareas con la comunidad que
pertenecían tradicionalmente al maestro.

Quedan así expresadas algunas líneas generales de la ruptura que se presenta entre la
imagen profesional del maestro y la realidad social en que le toca desarrollar su
acción.

La práctica

Se analizan en esta parte algunos aspectos relacionados con la práctica de la profesión,

principalmente centrados en tres puntos: 1) lo que el maestro piensa de la formación y
la capacitación que ha recibido con referencia a su práctica docente; 2) algunas
características de la capacitación de los maestros; 3) la forma como los maestros ven
ciertas dimensiones de sus condiciones de trabajo.
Opiniones sobre la capacitación recibida

El análisis de las opiniones y juicios que los maestros hacen sobre la capacitación que
han recibido, a lo largo de su experiencia profesional, debe centrarse en la
incoherencia fundamental que se expresa entre su formación como docentes y la
práctica de la enseñanza. En esta parte se observarán fundamentalmente las opiniones
sobre la utilidad de la capacitación, con respecto a la labor puramente docente y como
ayuda para la relación del maestro en la actividad extraescolar.

La importancia que el maestro confiere a estas dos funciones de su profesión, por lo

menos en su expresión verbal, se advierte en el hecho de que el 98% de ellos afirma
que la función del maestro no se circunscribe al trabajo en el aula, sino que incluye el
apoyo a la comunidad en que está insertada la escuela. Este fenómeno se ve
corroborado con el ordenamiento que el maestro adjudica a las características que
deben tener los cursos de capacitación: los cursos deben ser útiles a la comunidad, en
primer lugar; tener un excelente nivel académico, en segundo lugar; los cursos deben
servir para el mejoramiento de la calidad de la escuela, en tercer lugar; y, finalmente,
los cursos deben contribuir al avance profesional de los maestros y al mejoramiento de
su bienestar económico, al facilitar su movilidad dentro del escalafón profesional. Lo
expuesto no implica que las opiniones correspondan necesariamente a la conducta de
los maestros, pero sí expresan una concepción ideal y marcan una inconsistencia
básica vividas en el desempeño de la actividad.

A un nivel específico el 75% de los maestros piensa que los cursos de capacitación
son de fácil aplicación en su trabajo en las escuelas, mientras que el 63% opina que
son útiles para el trabajo extraescolar. Sin embargo, si se profundiza un poco en las
causas por las cuales los docentes creen que la capacitación ayuda al trabajo con la
comunidad, se observa que el 39% de las respuestas afirmativas se refiere a
fenómenos no pertinentes, como la actualización de conocimientos, el trabajo dentro
de la propia familia del docente, el compartir conocimientos con los otros maestros, o
la evangelización. Al mismo tiempo, una alta proporción de maestros (77%) piensa
que la capacitación no ayuda al trabajo comunitario, debido a que su énfasis es
puramente académico o teórico.

Una dimensión adicional de la manera como los maestros ven este fenómeno lleva a
ubicarlo dentro del marco de los contextos sociales. Se trata de observar la percepción
que tienen los maestros sobre la dirección de la capacitación con relación a los
problemas específicos que plantea la docencia en contextos urbanos o rurales. La
tendencia general de las respuestas varía según el contexto en que trabaja el maestro.
Los docentes que trabajan en contextos urbanos tienden en mayor proporción a
percibir que los cursos se refieren más a problemas típicamente urbanos, y los de áreas
rurales a sentir que la capacitación trata tanto problemas urbanos como rurales. Ambos
grupos de maestros creen que el énfasis en problemas puramente rurales es mínimo.

En términos globales las opiniones de los maestros configuran un cuadro que se centra
en la desconexión entre el entrenamiento del docente y su realidad laboral, en dos
sentidos: a) entre la imagen de participante en los procesos comunitarios y su
formación fundamentalmente dirigida al trabajo intraescolar; b) entre la capacitación y
las necesidades prácticas encontradas en los contextos sociales específicos,
especialmente en el caso de los contextos menos urbanos. Estas ideas son, por otra
parte, expresadas de manera vaga y general, pero su percepción es de todas formas
anotada consistentemente.
Actualización y capacitación

La importancia que tiene la actualización de los maestros para el mejoramiento de la

calidad de la docencia se debe a dos tipos de factores: un primer factor hace referencia
a los cambios que se presentan tanto en el conocimiento mismo (avance de la ciencia,
de los contenidos mismos de lo que se transmite y avance en materia pedagógica, o
cómo transmitir con mayor eficiencia), como en las necesidades creadas por las
reformas educativas, en especial en las modificaciones curriculares. Un segundo
factor, que aunque estrictamente hablando no debería considerarse, es la calidad de la
formación impartida por las escuelas normales. El efecto que produce la ineficiencia
docente de las normales es trasladar hacia atrás el punto donde debe empezar la
actualización y por lo tanto sobrecargar su tarea. Por esta razón se preguntó a los
maestros su opinión sobre la eficiencia de la formación dada por las normales como
punto de arranque.

La casi totalidad de los maestros piensa que los estudios de las normales no capacitan
para enseñar, sin la ayuda de la capacitación. La clara conciencia que los maestros
expresan de esto hace aún más importante comprender, aunque sea de manera muy
general, las formas que utilizan para ponerse al día con los avances del conocimiento
en su área profesional.

Aproximadamente la mitad de los maestros afirma que se actualizan por medio de

lecturas. Una segunda forma de actualización son los cursos de capacitación y una
tercera modalidad está constituida por el trabajo en grupo.

Se examinan enseguida estas tres modalidades, las más usadas por los maestros,
haciendo énfasis en los cursos de capacitación.

Las lecturas

Los maestros afirman que el tiempo que dedican a sus lecturas es de una hora y media
por día. Dos de cada tres afirman que estas lecturas son de tipo profesional o ligadas a
su actividad docente. Los restantes maestros dicen que sus lecturas son
fundamentalmente de tipo recreativo. Sin embargo, al examinar la lista de lecturas
realizadas en los últimos dos meses se puede concluir para todos los docentes que las
obras leídas son centralmente recreativas y de baja calidad, cuyos efectos, aun
indirectos, en el mejoramiento de la enseñanza no quedan claros. Por otra parte, la
mayoría de las lecturas que están directamente vinculadas al trabajo docente son
hechas por los que asisten a la universidad y están, aparentemente, conformadas por
los textos de trabajo de sus cursos. La mayoría de los maestros no han desarrollado el
hábito de la lectura profesional como una forma de actualización, aunque sí
desarrollaron la conciencia de que es algo importante o, por lo menos, de que es una
característica de la imagen del maestro que es necesario expresar.

El trabajo en grupo

El trabajo en grupo, como forma de actualización, es practicado en mayor proporción

(alrededor del 20%) por los maestros de contextos urbanos que por los de rurales
(10%). De la misma manera los maestros de contextos urbanos tienden a afirmar que
la naturaleza de su trabajo en grupo es de tipo profesional en mayor proporción (80%)
que los de contextos rurales (55%). El 50% de todos los maestros afirma que se
reúnen cada semana, el 13% diariamente y el resto en intervalos mayores durante la
semana.

Los cursos de capacitación tomados por los maestros

Un primer aspecto de interés sobre la naturaleza de los cursos de capacitación que han
tomado a través de su vida profesional los maestros encuestados es su distribución en
el tiempo. El fenómeno más sobresaliente es su concentración en las dos últimas
décadas (95,4%) y, particularmente, en la última (76,2%). Esto, por supuesto, se debe
no sólo al incremento de los programas de capacitación a partir de 1960 sino también
a la duración de la vida profesional del maestro y a su distribución por edades, como
se vio anteriormente. El dato sobre el espacio temporal donde se ha llevado a cabo el
proceso de capacitación reviste importancia por cuanto ubica los programas a que se
refieren los maestros en sus opiniones, y por cuanto define los límites de la
experiencia de los docentes en esa área profesional.

Como promedio, los maestros han tomado 2,5 cursos de capacitación a lo largo de su
historia profesional. Contrariamente a lo que se esperaba, los maestros de contextos
rurales han tomado más cursos de capacitación que los de contextos urbanos, en
especial los del contexto urbano no industrial y marginal. Es posible que este
fenómeno obedezca a que el deseo de migrar por medio del avance profesional y la
mayor dificultad de conseguir un empleo secundario hayan sido una motivación
central en los maestros de contextos rurales, como se podría concluir del análisis de
las condiciones de trabajo. Aunque también podría pensarse que los maestros de
contextos rurales sienten de manera más fuerte la ruptura entre la práctica y la realidad
social, especialmente debido al cada vez mayor nivel de abstracción de sus
conocimientos, y tratan de resolver la incoherencia multiplicando los cursos de
capacitación a que asisten.

Los maestros urbanos muestran también una mayor tendencia a pagar por los cursos
de capacitación, lo que refleja la existencia de un mayor número de instituciones
privadas que brindan este servicio en las ciudades. Este fenómeno puede verse
claramente al constatar la naturaleza privada u oficial de las instituciones en que los
maestros tomaron sus cursos en los diferentes contextos. Efectivamente, en el
contexto urbano industrial la proporción de los cursos tomados en entidades privadas
es mucho más elevada (30%) que en los otros contextos. En el contexto agrícola
empresarial, sin embargo, esta cifra es también significativa, debido posiblemente a la
acción de la Federación Nacional de Cafeteros. La proporción en que los cursos de
capacitación han servido a los maestros para ascensos en el escalafón muestra una
amplia dispersión entre contextos (entre 5 y 44%), lo que de alguna manera es
afectado por el congelamiento en que se hallan las promociones por este concepto
desde hace varios años.

Por regla general los maestros asisten a cursos de capacitación en los mismos
contextos en que trabajan. Es decir, que el volumen de movilización espacial entre
contextos no es muy grande, aunque se da una movilización de cortas distancias.

Las condiciones de trabajo

Se analizan enseguida algunas aspiraciones de los maestros con respecto a sus
condiciones de trabajo, que tienen que ver con su ubicación en el sistema escolar y en
los contextos sociales.
Generalmente se piensa que todos los maestros, en particular los de las áreas rurales,
desean trasladarse a la gran ciudad y que sus esfuerzos de capacitación están dirigidos
a conseguir ese objetivo. Los resultados de la encuesta muestran que el fenómeno, en
las aspiraciones expresadas, es más complejo y de ninguna manera tan unidireccional.
En efecto, puede concluirse que: 1) los maestros que están trabajando en un contexto
urbano industrial tienen como primera preferencia el trabajar en una ciudad grande y
como segunda opción trabajar en una ciudad intermedia; 2) los maestros que trabajan
en un contexto urbano no industrial prefieren trabajar en una ciudad intermedia y
como segunda posibilidad en una ciudad grande. Ambos grupos (los de contextos
industriales y no industriales) dan como última opción el trabajo en áreas rurales; 3)
los maestros que desempeñan actualmente su labor en contextos rurales preferirían
trabajar en ciudades intermedias y como segunda alternativa escogerían pueblos
pequeños. La ciudad grande ocupa solamente el tercer lugar, pero a la vez el área rural
es su última opción.

De todas maneras es visible, de acuerdo con las opiniones, que los maestros rurales
tienen un mayor grado de incoherencia entre las aspiraciones y la realidad, en cuanto
al sitio de trabajo.

Otro aspecto de las condiciones de trabajo que parece de interés observar es la

preferencia, expresada por los maestros, sobre el nivel escolar en que desearían ejercer
la docencia. En términos generales el nivel secundario es el más atractivo para los
maestros, a la vez que la primaria no aparece como una opción muy favorecida,
excepción hecha de los contextos urbano industrial no marginal y agrícola industrial.
Un fenómeno interesante es la preferencia por el nivel preescolar en el contexto de
agricultura campesina, que posiblemente se deba a la existencia de programas locales,
o a la influencia de Bogotá, en donde está más desarrollado este nivel.

Por otra parte, los maestros parecen estar en su mayoría (tres de cada cuatro,
aproximadamente) más interesados en la práctica docente misma que en desempeñar
actividades de tipo administrativo dentro de la labor educativa.

Un fenómeno de marcado interés es la expresión generalizada entre los maestros (del

61 al 94% en los diferentes contextos) de estar planeando asistir a la universidad en el
siguiente período escolar. Éste fenómeno es no solamente expresión de que una
importante proporción de ellos lo está haciendo en la actualidad, sino también de la
aspiración generalizada de hacerlo, ya sea en carreras pedagógicas o en otros campos
del conocimiento.
En general, las aspiraciones expresadas por los maestros muestran una insatisfacción
de magnitud importante con su situación de trabajo, que parece canalizarse tanto hacia
la búsqueda de movilidad social dentro de la profesión como hacia la posibilidad de
salir del ámbito docente hacia actividades de otro cuño, donde la situación
ocupacional se percibe como más prometedora.
De alguna manera esta insatisfacción generalizada con las condiciones de trabajo
apunta a una crisis en la práctica profesional generada, entre otros factores, por la
ruptura entre la imagen profesional sagrada y la realidad social que impone
circunstancias laborales no congruentes con su realización. Ante esta confrontación, la
imagen profesional pierde sentido en la práctica, se desintegra y contribuye a crear un
estado de insatisfacción que lleva a la búsqueda de nuevos caminos en la movilidad o
en la deserción profesional.

Aspectos organizacionales de la capacitación deseada

En este aparte se describen algunos aspectos de la organización de los cursos de
capacitación que prefieren los maestros, centrados en las preguntas básicas y
generales acerca del cómo, del dónde y del cuándo de la capacitación:

1. La totalidad de los maestros están de acuerdo con la conveniencia de

programas permanentes de capacitación y la inmensa mayoría (entre el 90 y el
100%) estarían dispuestos a participar en este tipo de programa.
Aproximadamente la mitad de los docentes preferirían cursos estructurados y
definidos de antemano que se ofrecieran por períodos de varios años, mientras
la otra mitad se sentirá más a gusto con cursos variados que pudieran ser
elegidos por ellos cada vez que van a participar en la capacitación.
2. El 85% de los maestros muestran preferencia por los cursos presenciales, en
comparación con el 15% que optan por cursos a distancia. Este hecho, de la
mayor importancia para la programación de planes de capacitación, implica
que es necesaria una mayor difusión explicativa sobre la naturaleza de la
educación a distancia y sobre el empleo de multimedios.
3. Entre los medios a distancia los maestros muestran preferencia por el uso de
la grabadora, seguida de la televisión y finalmente de la radio.
4. El sitio donde los maestros preferirían recibir las partes presenciales de su
capacitación varía según los contextos sociales de trabajo. En términos
generales los maestros optan por recibir los cursos presenciales en los
contextos donde trabajan, aunque en el caso de los maestros en contextos
rurales tendrían como segunda elección la capital departamental o ciudades
intermedias. Pero no plantean actitudes o necesidades de movilización física a
la capital nacional o a grandes ciudades.
5. Los maestros, en un 78%, prefieren recibir el material escrito de los cursos de
capacitación en sus domicilios personales, y un 22% en la escuela donde
trabajan.
6. Con respecto a la duración de los cursos de capacitación, los docentes
muestran su preferencia por períodos de aproximadamente un mes (56%), en
segundo lugar y en proporciones parecidas (23 y 21%) optarían por cursos de
duraciones mayores a un mes y por cursos de aproximadamente una semana.
Es decir, los maestros prefieren cursos de un mes o más (79%) por considerar
que en los cursos cortos no se alcanza realmente a desarrollar un tema de
manera que sea útil a su práctica.
 7. Los maestros prefieren en la misma proporción los cursos durante las
vacaciones escolares (51%) y durante el período laboral (49%). En general un
factor determinante para esta elección es la asistencia del docente a programas
universitarios nocturnos, fenómeno especialmente notorio en Ibagué.
8. El 72% de los maestros prefieren los cursos de capacitación durante la semana
y el 28% en los fines de semana. La selección de los fines de semana es
mayor a medida que decrece la urbanización de los contextos de trabajo, y
parece reflejar la escasez de posibilidades recreativas en las áreas rurales.
9. El 47% de los docentes prefieren los cursos de capacitación durante las horas
de la mañana, el 37% durante las horas de la tarde y el 16% por la noche.
10. El 55% de los maestros declara que puede dedicar un promedio de una a dos
horas diarias a la capacitación, mientras que el 20% puede dedicar media
jornada todos los días y un 23% los fines de semana. Solamente el 2% aduce
que no puede dedicar ningún tiempo a la capacitación.

LA IMAGEN CONFLICTIVA: LA PEDAGOGÍA Y LA FUNCIÓN SOCIAL

Además del análisis de las rupturas que se presentan entre la imagen del maestro y su
relación con la realidad social, es conveniente considerar algunos fenómenos de la
imagen del maestro con respecto a su práctica docente. El hecho que se quiere discutir
ocurre cuando el maestro, dentro de su actividad en la escuela, se enfrenta con
situaciones planteadas por dos de los objetivos más importantes de su profesión: la
transmisión eficaz de conocimientos y la formación del niño como ciudadano.

La imagen que los maestros expresan de los objetivos de la docencia coloca como lo
más importante la formación de ciudadanos, seguida de la importancia de hacer la
enseñanza útil a la comunidad y, en tercer lugar, la transmisión de conocimientos. Es
decir que, dentro de la imagen de su actividad, los maestros perciben la formación del
estudiante como una meta más general y prioritaria con respecto a las otras dos. El
objetivo de hacer útil el ejercicio de la profesión a la comunidad en que trabaja el
maestro ha sido presentado en el capítulo anterior. Esta parte del informe se centrará
en analizar la relación entre el primero y el tercero.

La importancia de considerar el papel que estos dos objetivos de la docencia

desempeñan en la conformación de la imagen del maestro se basa en que ellos
demarcan dos de las más sobresalientes avenidas de influencia en la formación del
maestro: a) la pedagogía, cuya idea central es la maximización del aprendizaje y que
en sus versiones modernas enfatiza la creatividad y el desarrollo de actitudes críticas
hacia el conocimiento; b) una idea de la función que el maestro debe desempeñar
como formador de ciudadanos idóneos, con un marco de valores que responda a las
formas ideológicas predominantes de la sociedad.

Estos dos objetivos que se presentan aquí separados para propósitos analíticos no son
percibidos como tales por los maestros sino tomados como un conjunto indiferenciado
(lo mismo se aplica para la relación con la comunidad). Su indiferenciación lleva al
docente a no visualizarlos como generadores de situaciones conflictivas y, en la
situación colombiana actual, como prácticamente contradictorias, sino por el contrario
a sentirlos como actividades complementarias. Sin embargo, cuando el maestro se ve
ante la práctica profesional aflora el conflicto que puede conducir al docente a
conductas erráticas o a resolver el dilema en uno u otro sentido. La solución más
generalizada parece ser la decisión en favor de la avenida pedagógica, por lo menos en
cuanto se puede deducir de la imagen expresada por los docentes.
Esta situación sale a flote cuando se coloca a los maestros ante conceptos centrales de
cada una de las dos avenidas de influencia. Del lado de la concepción moderna de la
pedagogía, de la veta que aboga por el desarrollo de la creatividad y el espíritu crítico
ante el conocimiento, se puso a los maestros a expresar su acuerdo o desacuerdo con
respecto a la siguiente posición: "a los niños debería enseñárseles que todos los
problemas deben ser sometidos a examen crítico y objetivo, incluso los problemas
religiosos, morales, económicos y sociales". Del lado de la función formadora de
ciudadanos aptos para desempeñarse en la sociedad colombiana se preguntó a los
maestros su acuerdo o desacuerdo con respecto a la afirmación "las escuelas deben
enseñar a los niños a vivir de acuerdo con los más altos valores morales". Como puede
verse, los dos postulados encierran mensajes conflictivos y, a la vez, ampliamente
difundidos por las dos avenidas de influencia en la formación de la imagen del
docente. Las respuestas de los maestros son de mayor interés.

1. La mayoría de los maestros responden afirmativamente a ambas preguntas,

aunque en mayor proporción en el área pedagógica (83%) que en la función
social (70%). Esto implica que hay un 13% de maestros que ha evitado la
contradicción planteada por los dos objetivos al afirmar el objetivo
pedagógico y negar la función social y un 17% de maestros que niega ambos
objetivos. A su vez, el 70% de los profesores, al afirmar ambos objetivos de la
labor docente, están expresando una imagen de su profesión que contiene
elementos centrales que se oponen entre sí.

2. Resulta entonces de interés mirar algunas de las variables que pueden estar
condicionando este fenómeno. En general el sexo de los profesores no parece
establecer una diferencia significativa en las respuestas. En cambio la edad
parece introducir variaciones de interés. Si bien el objetivo pedagógico no
experimenta cambios importantes, cuando se consideran las respuestas de los
maestros menores y mayores de 35 años, puede observarse que estos últimos
tienden en mayor proporción (91%) a identificarse con el objetivo de función
social que los menores de esa edad (64%). Este último fenómeno parece ser
levemente más pronunciado en el caso de los hombres que de las mujeres. De
todas maneras, el hecho de mayor relieve es la incidencia de la edad, lo que
puede remitir la explicación a la naturaleza de la formación normalista y sus
cambios en el tiempo. A su vez, los datos parecen indicar que los profesores
más jóvenes dan, en mayor proporción, más importancia a la función
pedagógica, y los mayores se inclinan más por la función social. Igualmente
parece darse una mayor tendencia en los menores que en los mayores a
resolver el conflicto planteado por los dos objetivos del quehacer docente.

3 La identificación de clase de los profesores no parece establecer una

diferencia de importancia en la manera como se expresa la imagen con
respecto a los dos objetivos en cuestión. En cambio la comparación de los
contextos de trabajo, según sean urbanos o rurales, marca una distinción clara.
Efectivamente, los maestros que trabajan en zonas urbanas muestran una
 menor tendencia a identificarse con la función social que los que enseñan en
zonas rurales. Esto conduce a pensar que el proceso de urbanización lleva a
resolver el conflicto entre los dos objetivos en la dirección de disminuir la
proporción de maestros que se identifica con la función social. La juventud de
los maestros y su grado de urbanización van, entonces, marcando un menor
grado de conflicto en la imagen del maestro desde el ángulo de los dos
objetivos docentes, siempre en desmedro de la función social.

4 Un tercer elemento que puede estar condicionando el conflicto entre los dos
objetivos de la docencia que se contempla aquí es la percepción que el
maestro tiene del origen de clase de sus alumnos y de sí mismo.

Los datos sugieren que cuando los maestros perciben que el origen social de sus
alumnos es de clase alta o media tienden a dar en mayor proporción importancia al
objetivo pedagógico, que cuando los perciben como de clase baja. Solamente los
maestros que se identifican ellos mismos con un origen social alto parecen pensar que
la función social tiene un papel de fuerza, casi igual al del objetivo pedagógico cuando
se trata de alumnos de clase baja. Aunque los datos obtenidos no parecen conclusivos,
es interesante anotar las tendencias como hipótesis que tal vez con un estudio más
preciso den resultados de mayor significación.

De todas maneras es importante anotar que los conflictos que surgen en la imagen que
el maestro tiene de su actividad profesional contribuyen a confundirlo más, y que
cuando se piensa en la planificación de reformas curriculares o en el diseño de
estrategias de capacitación deben considerarse estos fenómenos y hacer un esfuerzo
por aclarar los objetivos en términos de la situación global del docente con el
propósito de reducir las disonancias creadas por las demandas encontradas.

CONCLUSIONES

El objetivo de este capítulo es hacer explícitas algunas líneas de política que pueden
derivarse de los análisis realizados en el estudio. Su presentación se ha agrupado en
cuatro grandes temas: 1) políticas concernientes a la flexibilidad del currículo; 2)
políticas relativas a la imagen profesional del maestro; 3) políticas sobre capacitación;
4) áreas prioritarias del estudio.

La flexibilidad del currículo

La discusión sobre la flexibilidad del currículo y su relación con el desarrollo nacional

requiere varias consideraciones iniciales. La primera es recordar que las alternativas
tipo al currículo flexible son dadas por un currículo único y por un currículo separado
en bloques. En segundo lugar, es necesario tener en cuenta que la selección de uno de
estos modelos de currículo debe contemplar la función fundamental que se adjudica a
la educación primaria desde el plano político y económico en el proceso de
integración nacional. La definición de la función central de la educación en este
sentido está finalmente condicionada por la naturaleza del proceso de desarrollo de la
sociedad y las necesidades que plantea. En tercer lugar es necesario considerar que la
integración política del país es un fenómeno básicamente consolidado, y que la
característica central de integración económica reside en la naturaleza desigual del
desarrollo colombiano. Esto no significa que la función de integración política en la
idea de nación haya desaparecido, sino que la noción de integración económica entra a
desempeñar el papel predominante. Esto es así no porque no exista integración
económica a nivel nacional, sino porque el proceso de integración del desarrollo del
país ha tomado un camino cuyas características plantean necesidades específicas que
deben ser consideradas prioritariamente por el sistema educativo. En efecto, el
desarrollo del país se ha dado sobre la base de una división interna del trabajo y por lo
tanto de una distribución desigual de los procesos productivos, lo que ha ido
generando contextos sociales distintos. La división del trabajo ha implicado no una
separación sino una integración sobre la base del intercambio económico, de recursos
humanos en general y de maestros en particular. Es decir, que las diferencias
regionales existentes en el país no se han presentado por medio de una dinámica dual
o de crecimientos separados, sino a través de la interacción entre las regiones. La
naturaleza de esta dinámica de desarrollo es lo que lleva a pensar que deben
descartarse, tanto el modelo de currículo único, pues no existe un país homogéneo,
como el modelo de currículo por bloques, pues las regiones no están aisladas entre sí
sino que se encuentran vinculadas por la división del trabajo. La respuesta apropiada
está más cerca de un modelo que, a partir de un currículo único, se aplique de manera
flexible según la naturaleza de cada región. Este modelo curricular tiene la ventaja de
integrar tres tipos de fenómenos, además de la diferenciación por contextos:
a) El proceso de urbanización de la sociedad y de la economía a nivel global del
país y los consecuentes movimientos migratorios de la población que corren a
través de lo rural y lo urbano.
b) Los patrones de migración y estabilidad espacial de los maestros, sus actitudes
y aspiraciones acerca de la migración y la movilidad ocupacional. Estos se
dan fundamentalmente desde lo rural, hacia los pueblos pequeños y ciudades
intermedias, y desde éstos hacia los grandes centros urbanos.
c) La importancia del papel que cumplen algunos contextos (el urbano no
industrial, principalmente) como formadores de maestros que se dirigen a las
áreas rurales, y a los contextos urbanos marginales de las ciudades
industriales. La autosuficiencia de los contextos urbanos industrial no
marginal y no industrial, en la formación de sus propios educadores. Esto
lleva a pensar que es especialmente importante que la formación de los
maestros tenga en cuenta las situaciones específicas de los contextos menos
autosuficientes: el rural y el marginal urbano.

La aplicación de un currículo flexible implica el desarrollo en los maestros de la

habilidad de captar las diferencias de los contextos sociales, de poder ubicar su
naturaleza y características fundamentales dentro de la noción más amplia de sociedad
nacional, del papel que desempeñan y de sus interrelaciones económicas, sociales y
culturales, para poder así pensar en las consecuencias que estos hechos tienen en su
práctica docente, y en el desarrollo de su actividad pedagógica.

La flexibilidad del currículo descansa entonces, en buena parte, sobre el maestro, que
es quien debe flexibilizar la aplicación de sus herramientas pedagógicas a las
diferentes situaciones sociales. Esto, por supuesto, implica cambios fundamentales en
la formación y capacitación de los maestros: no hay que formarlos o capacitarlos para
que apliquen una herramienta de enseñanza de manera mecánica y uniforme en todos
los contextos sociales, sin discriminación ni diferenciación, sino por el contrario, se
les debe preparar para el manejo dúctil y flexible de las herramientas pedagógicas,
según la naturaleza de los contextos sociales en que trabajen en los sucesivos
momentos de su historia ocupacional.

Se deriva de lo anterior la importancia de conocer algunos fenómenos de la historia

ocupacional de los maestros, especialmente los que tienen que ver con el origen
social, el ambiente de formación profesional, sus migraciones entre contextos y los
procesos de movilidad laboral, los conflictos o incoherencias que se plantean a la
imagen de su actividad profesional, cuando desempeñan su trabajo en diferentes
ámbitos del desarrollo social y económico del país.

De estas consideraciones se desprende una línea de acción que tiene que ver tanto con
la formación, como con la capacitación de los maestros: un rediseño curricular de las
materias relacionadas con ciencias sociales y práctica de la comunidad tendiente a
formar y capacitar a los estudiantes-maestros y a los maestros en ejercicio en la
comprensión de los fenómenos básicos del desarrollo nacional, en el papel
contemporáneo del maestro en la sociedad colombiana, y en las relaciones entre estos
hechos y la docencia.

La imagen del maestro

El hecho más sobresaliente de la imagen que el maestro tiene de su profesión es un

consenso básico que apunta hacia una concepción "sagrada". A pesar de algunas
tendencias a secularizar la imagen, inducidas por la confrontación con la realidad
social en los diferentes contextos, predomina la imagen "sagrada" transmitida por los
centros formadores de maestros. Esta imagen unificada entra en conflicto cuando el
docente se enfrenta con la práctica de la profesión en contextos sociales en los que la
imagen no resulta eficiente para el desempeño de su papel. La situación creada por
una imagen social inadecuada repercute, no solamente en la concepción que el
maestro tiene de su actividad, sino también en su práctica pedagógica y en sus
actividades extraescolares con la comunidad. La adecuación de la imagen requiere
medidas de política en la formación y en la capacitación del maestro, que le permitan
funcionar más coherentemente con la realidad social y con un menor grado de
conflicto interno.
La situación descrita plantea la necesidad de secularizar la imagen del maestro tanto
en las escuelas normales como en la capacitación posterior, dándole al docente los
elementos centrales del proceso de división del trabajo y del proceso de desarrollo que
vive el país y de las implicaciones que tales fenómenos entrañan para su actividad
profesional. De manera más concreta, y además de los cambios curriculares
planteados en el punto anterior, el maestro debe conocer y poder hacer análisis básicos
de las economías regionales, de su organización social y de las entidades que han
entrado a desempeñar papeles lindantes con el magisterio, tanto en el plano de la
acción con la comunidad como en las docencias especializadas. Es el caso de
entidades que llevan a cabo programas de desarrollo, de capacitación, de extensión, de
acción comunal o similares, cuyo funcionamiento debe conocer el maestro más de
cerca, con el propósito de deslindar campos y plantear formas de cooperación o
complementación.

La capacitación
Los hechos anteriores plantean una pregunta básica para la política de capacitación:
¿es conveniente diseñar políticas especializadas de capacitación que tengan en cuenta
las diferencias marcadas por los contextos sociales? El análisis de esta cuestión
merece algunas consideraciones que se enmarcan dentro de la discusión sobre la
conveniencia de dar a los maestros una formación especializada, o una formación
básica general. Parece de importancia tener en cuenta que la naturaleza dinámica y
cambiante del proceso de desarrollo desigual del país haría muy difícil formar
maestros especializados en problemas específicos del desarrollo de ciertos contextos,
sin que esos conocimientos y capacitación se convirtieran en obsoletos con cierta
rapidez y sin chocar con los procesos migratorios de los maestros y la población. Por
otra parte, ya la educación impartida por la escuela colombiana muestra como
tendencia general una especialización que la identifica con las necesidades de la
sociedad urbana.

Desde el punto de vista de la capacitación, es de mayor relevancia pensar primero en

una formación y capacitación más sólida en conocimientos básicos que resuelva dos
carencias fundamentales:

1. Que tanto la formación como los programas iniciales de capacitación

resuelvan la primera necesidad básica del maestro: que lo capacite para
capacitarse. Es decir, que estos programas le den al maestro una habilidad
fundamental de pensamiento, que le permitan emplear el primero y más
necesario camino de capacitación, o sea la capacidad de leer de tal manera
que pueda progresar por sí mismo y que pueda utilizar eficazmente el material
escrito que le facilita la capacitación. De otra manera, cualquier esfuerzo para
actualizarlo o capacitarlo verá disminuida su eficiencia de manera
significativa.
2. Que el maestro tenga conocimientos generales que le permitan analizar y
entender los aspectos centrales del desarrollo económico y social del país para
que pueda adaptar eficazmente su enseñanza al medio social en que actúe. Es
 decir, parece más conveniente formar y capacitar maestros para que manejen
con mayor profundidad los elementos centrales de la docencia y que por lo
tanto puedan aplicarlos flexiblemente, y asimilar después por sí mismos y por
medio de la capacitación problemas y áreas especiales.

De esta manera la capacitación podría, en un segundo momento, dedicarse a

problemas específicos con una mayor probabilidad de éxito.

Estas conclusiones realzan la importancia de algunos de los problemas específicos

planteados en este informe:

1. La conveniencia de un plan estructurado de cursos o eventos de capacitación,

que guarden una línea coherente y que reflejen los aspectos centrales del
ejercicio docente, y la poca eficacia de cursos aislados de temas diversos no
vertebrados.
2. La conveniencia de cursos de duración larga e intermedia que puedan
transmitir unidades significativas de los conocimientos básicos que necesita el
docente. Esta duración e intensidad puede resultar más eficiente que cursos
muy cortos, que deban atomizar demasiado sus contenidos.
3. La necesidad de una mayor divulgación entre los maestros sobre la naturaleza
de los programas de capacitación con multimedios, dada su notoria
preferencia por programas presenciales.

Áreas de estudio

Uno de los objetivos de un trabajo exploratorio es determinar las áreas prioritarias o

las zonas sobre las que hacen falta conocimientos con el propósito de sugerir posibles
estudios que ayuden a esclarecer la toma de decisiones. Se enumeran de inmediato
algunas posibles investigaciones que aparecen relevantes.

1. La necesidad prioritaria de información sobre los maestros se refiere a datos

recientes y puestos al día sobre el número, distribución y características más
generales de los educadores a nivel nacional. Esta situación plantea la
conveniencia de tener información derivada de un censo nacional de maestros
o de una muestra nacional de educadores o, si no son posibles las alternativas
anteriores, de una recolección, sistematización y consolidación de la
información existente que sirva de marco general para el tratamiento de los
asuntos referentes al profesorado.
2. Otra zona de interés para profundizar problemas específicos del profesorado
es la de los maestros que trabajan en los contextos menos desarrollados,
donde la educación asume características especiales: el profesorado rural y el
que actúa en las áreas marginales urbanas. Sobre el maestro rural existe un
estudio reciente de Dieter Pass y por lo menos otra investigación más en
curso, lo que asigna en primera instancia una mayor urgencia a las áreas
marginales de la ciudad. Por otra parte, el acelerado crecimiento demográfico,
 la naturaleza de su situación socioeconómica y las especiales características
del maestro de las áreas marginales urbanas refuerzan el carácter prioritario de
su estudio.
Desde el ángulo de los niveles del sistema educativo parece de importancia
tener un diagnóstico de la situación y tendencias del magisterio de preprimaria
y de secundaria. Ambos niveles son típicamente urbanos y
preponderantemente privados, lo que añade una dimensión al análisis. El nivel
de preprimaria es de especial interés porque parece estar afectando
significativamente el rendimiento escolar en los niveles siguientes, por su
limitada expansión actual y debido a los benéficos efectos sociales que traería
su generalización.
3. Una tercera área de estudios estaría constituida por las entidades encargadas
de formar los maestros: las facultades de educación y las escuelas normales.
Aquí sería de central interés profundizar los procesos de conformación de la
imagen del docente y la revisión del área curricular en lo que se podría definir
como los elementos centrales de las ciencias de la educación y las ciencias
sociales, que estarían encargadas de dar al maestro-estudiante la visión del
desarrollo del país y sus consecuencias en la práctica de la enseñanza y en la
aplicación de un currículo flexible.
4. Una cuarta área de interés estaría conformada por el análisis de las relaciones
entre el maestro y la comunidad, tanto en lo que tiene que ver con su
participación en asuntos extraescolares, como en lo concerniente al
rendimiento del alumno y la consideración de la influencia del medio.
5. Un punto de especial importancia en un programa de capacitación de maestros
es el establecimiento de un sistema de retroalimentación que estudie la
eficiencia de la capacitación impartida desde la visión que los educadores
tienen, para introducir los elementos correctivos necesarios a medida que se
aplica el cambio curricular. Este sistema debería ser útil para evaluar la
capacitación no solamente en términos pedagógicos y de su aplicación a
diferentes contextos y a los fenómenos socioeconómicos que los acompañan,
sino también en función del papel que los maestros desempeñan en el proceso.
6. Un estudio específico de la mayor trascendencia, tanto para la formación
como para la capacitación del maestro, sería un análisis más profundo y
extenso que el presentado aquí sobre sus hábitos y habilidad de lectura. La
impresión general que deja este primer sondeo es que los maestros piensan
que es importante leer para su avance profesional pero que las lecturas que
hacen no son apropiadas, son escasas, y que no están capacitados para usar la
lectura como una herramienta básica de su capacitación profesional. Esta
situación es, por una parte, causada por una deficiencia en su formación y, por
otra, se debe a la poca o ninguna disponibilidad de material de lectura
apropiada para sus necesidades, que esté al alcance de su poder de compra.
Este estudio es de especial importancia, dado que los maestros opinan que la
lectura es su principal método de capacitación.
 LA DEMOCRATIZACIÓN
DEL SABER CIENTÍFICO:
FORMACIÓN DE MAESTROS
EN INVESTIGACIÓN

Publicado en Elsa Castañeda y Martha Luz Parodi, Hacia una pedagogía de la

creatividad, Cali, Fundación FES, 1992.
La ciencia es uno de los saberes fundamentales del mundo escolar y, sin embargo, el
centro del espíritu científico, los caminos de la investigación, son grandes ausentes.
Este hecho tiene, por supuesto, múltiples causas. Pero hay un fenómeno que no es
posible ignorar, así sea solamente por la importancia que ha adquirido en la educación
colombiana: la enorme dificultad que encuentran profesores y alumnos para unir
teoría y práctica, observación de una realidad y los complejos conceptuales que la
ayudan a comprender. Y este es un ejercicio que debe llevarse a cabo constantemente
en los procesos de la investigación científica. Por esta razón se ha realizado este
proyecto de la FES sobre formación de ciudadanos en la escuela, un intento de
trabajar con maestros en un acto investigativo prolongado. La finalidad de esa
experiencia es lograr la vivencia de un acto creativo sobre el mundo de trabajo del
maestro. Este hecho constituye también un proceso de capacitación y de
profesionalización del docente. De ninguna manera se intenta formar investigadores a
la manera académica sino utilizar los procesos de pensamiento de la investigación
para capacitar a los maestros en la observación, análisis, interpretación de lo que su
cede en su propio mundo, con la finalidad de incrementar la calidad de su trabajo.

Llevar a cabo estos procesos de capacitación en investigación necesita, a su vez, un

proceso de democratización de la experiencia investiga ti va. Se enuncian en seguida
algunos de los elementos que constituyen este intento de democratización:

1. El trabajo del grupo de maestros comienza con una propuesta general

presentada por los coordinadores. A partir de esta propuesta se desarrollan
preguntas individuales de cada uno de los participantes. La propuesta general
sirve de marco, de definición del espacio de los talleres; recoge, centra en una
temática para que los trabajos de los maestros no se dispersen desde el
principio de manera desordenada. La propuesta general es igualmente útil al
principio para abrir la discusión sobre los asuntos de la escuela. En este
momento el papel de los coordinadores es central para orientar la discusión y
la búsqueda de preguntas que nazcan de la experiencia de los maestros.
2. Al contrario del mundo académico, donde generalmente las preguntas de
investigación nacen de la lectura centrada en paradigmas científicos, aquí se
busca partir de la experiencia docente de los investigadores. Se buscan
inquietudes, grandes errores de su práctica docente, grandes éxitos, asuntos
por resolver, conflictos que se viven en la escuela, fenómenos surgidos de la
biografía pedagógica de cada maestro. Se intenta buscar preguntas que tengan
resonancias emocionales, que apasionen a los maestros. El descubrimiento de
que los asuntos de una investigación pueden originarse en su propia
experiencia y no tienen que provenir necesariamente de los planteamientos
sacados de escuelas europeas o norteamericanas sobre niños rubios de ojos
azules tiene un efecto de motivación invaluable. Enseña a ver la investigación
no como algo que se lee para un examen sino como algo profundamente
relevante para la vida real, aplicado, se percibe la utilidad social, la eficacia
social, del conocimiento científico. Pero sobre todo, el maestro percibe que el
centro de interés no es el planteamiento de los coordinadores, su propuesta de
 investigación, sino la suya propia, el centro pedagógico es el maestro, sus
intereses, sus preguntas. Que allí caben preguntas que interesan a su región, a
su localidad, a su escuela, a su aula.
3. Correlativamente, los coordinadores de este proceso comienzan, a medida que
el maestro toma su pregunta en sus manos, a cambiar su papel central por un
papel cada vez más de consejero al servicio de los maestros. Se transforma en
un colaborador, cambia su técnica expositiva inicial por el trabajo en grupo o
la consulta individual, se pone al servicio de los intereses, de los
planteamientos, del maestro. El maestro, centrado en su pregunta de
investigación, en los innumerables asuntos que tiene que resolver, averiguar,
leer, se transforma poco apoco en el personaje central.
4. Otro aspecto importante de este proceso es la escritura de los informes. La
escritura científica tiene altos requerimientos de precisión y utiliza un
lenguaje técnico sobre los temas que se estudian y sobre los procesos
metodológicos que hace de sus informes una producción intelectual altamente
exclusiva a los cultores de estas disciplinas. Esto les da a los escritos de la
ciencia un carácter elitista. En el trabajo con los maestros, que de alguna
manera es uno de los grupos excluidos del lenguaje especializado de la
ciencia, se da el fenómeno opuesto. Los maestros escriben de una manera
sencilla que otros maestros pueden comprender, hablan sobre experiencias
comunes, compartidas. El maestro, al escribir sus informes de investigación,
escribe de una manera que comprenden sus colegas, utiliza un lenguaje que
para los maestros resulta más democrático.
5. La investigación educativa ha sido hecha en el país por profesionales de las
ciencias sociales, particularmente historiadores, psicólogos, economistas,
sociólogos. Este proyecto permite a los maestros convertirse en investigadores
de su propio mundo, un mundo que conocen experimentalmente y del que
pueden dar visiones de sumo interés. Se convierten así en actores centrales del
conocimiento sobre su propio mundo.
6. Los logros anteriormente mencionados serían ineficaces si no se diera otro
factor: la publicación y circulación de sus trabajos de tal manera que resulten
accesibles a sus colegas. Esta es la tarea que cumple la colección "Serie Vida
Escolar en Colombia" de la Fundación FES, cuyo objetivo es publicar trabajos
de maestros sobre las escuelas del país y distribuirlos de manera continuada.
Esto facilita la aparición de un maestro que no existía, el maestro que
investiga su mundo, su trabajo, intenta comprenderlo y ofrecer caminos de
mejoramiento, que escribe y publica trabajos que sí leen sus colegas. Se
establece así un diálogo entre maestros que puede significar una verdadera
transformación de la profesión docente en Colombia.

Estos son, pues, algunos de los elementos que van constituyendo la democratización
del saber científico en procesos de capacitación y profesionalización de maestros. Su
difusión, que parece expandirse a pasos agigantados, ofrece múltiples posibilidades y
una gran riqueza de opciones. Parece un camino eficaz para que el magisterio retome
la autonomía profesional, el papel protagónico que debe tener en el mejoramiento de
la calidad de la educación que se imparte a la juventud colombiana.