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RolEdSordo_ComunidadesAL (1)
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All content following this page was uploaded by Maribel González Moraga on 07 April 2018.
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–
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CDU 81’221.24(8)
ÍNDICE – SUMÁRIO
PREFACIO - PREFÁCIO ..................................................... 9
Palabras de las compiladoras ....................................................... 11
Romana Castro Zambrano, Cleide Emília Faye Pedrosa
Palavras das organizadoras .......................................................... 15
Romana Castro Zambrano, Cleide Emília Faye Pedrosa
6
IX. CHILE – CHILE ......................................................... 217
El proceso de construcción del rol de los educadores Sordos
chilenos ...........................................................................................219
Maribel del Carmen González Moraga
7
Prefacio
-
Prefácio
Palabras de las compiladoras
La idea de este libro surgió a partir de una inquietud que mezclaba
curiosidad e ignorancia sobre las comunidades Sordas1 en América Latina. ¿La
cultura Sorda en todos los países latinoamericanos es semejante? ¿Cómo será la
educación de los Sordos en otros países latinoamericanos? ¿Las lenguas de
señas nacionales de allí son reconocidas oficialmente por ley? ¿Habrá más que
una lengua de señas en otros países latinoamericanos? ¿Habrá lenguas de señas
de comunidades indígenas en otros países?
Una vez observadas esas y otras indagaciones similares, percibimos que
no es tan fácil encontrar las respuestas, debido a la escasez de material de
información sobre las comunidades Sordas de los diversos países. Sobre todo en
relación a los países financieramente menos favorecidos y a los países
territorialmente pequeños de América Latina, se constata una falta de artículos
de divulgación de esa realidad que queríamos estudiar, pues las escasas
investigaciones raramente son accesibles o internacionalmente divulgadas.
No obstante, destacamos que existen algunas excepciones que
demuestran empeños grandes para informar sobre las comunidades de América
Latina. De este modo, nos gustaría indicar el sitio Cultura Sorda
(http://www.cultura-sorda.org/), editado por Alejandro Oviedo. Además de
acceder a numerosos textos científicos, la página web ofrece un “atlas Sordo”
que proporciona informaciones fundamentales en relación a las comunidades
Sordas del mundo, entre ellas, numerosas provenientes de países
latinoamericanos. La lengua básica de la página es el español, pero también hay
textos en otros idiomas como portugués o francés.
Otra obra valiosa y bastante reciente se centra en la diseminación
internacional de conocimientos sobre las comunidades Sordas latinoamericanas
bajo el título Change and Promise. Bilingual Deaf Education and Deaf Culture in
Latin America, compilada por Barbara Gerner de García y Lodenir Becker
Karnopp (2016a). El libro, escrito en inglés, tiene la finalidad, entre otros,
combatir el estereotipo de una América Latina retardada, apuntando a los
1
La palabra Sordo/a(s) se escribe con mayúscula para subrayar el carácter cultural de la
comunidad Sorda. Sin embargo, no todas las autoras y todos los autores optan por esta
ortografia. Por lo tanto, la escritura de dicho término no es uniforme en el presente libro.
países con una educación bilingüe ejemplar (GERNER DE GARCÍA, KARNOPP,
2016b).
A diferencia de las experiencias relatadas arriba, nuestro libro fue
diseñado principalmente para lectoras y lectores latinoamericanos. Se trata de
contribuir no sólo a la divulgación de conocimientos sobre las comunidades
Sordas de los diversos países latinoamericanos, sino también deseamos
fomentar una mejor cooperación entre las diversas comunidades Sordas en
América Latina, así como entre los investigadores y las investigadoras o entre
otros lectores y lectoras apasionados por el área.
Asumimos que los Estudios Sordos son – además de un área académica
– un lugar de compromiso emancipatorio, de lucha en favor de los derechos
humanos y un lugar donde nos encontramos con ciertas prácticas culturales y
lingüísticas. En ese sentido, en la planificación del libro, dimos mucha
importancia a representar los Estudios Sordos como los entendemos: como un
campo heterogéneo. Además, valorando los efectos sinérgicos de la
interculturalidad, pretendemos integrar autoras y autores Sordos y oyentes en
el proyecto en pauta. De este modo, conseguimos reunir textos de una buena
representatividad de esos países, tanto de investigadoras e investigadores
académicos, como de activistas del movimiento Sordo, documentando relatos
sobre diversas investigaciones o presentando varias lenguas de señas y
comunidades Sordas de América Latina.
Un aspecto que nos inquietó, fue un asunto mencionado por Barreto
Muñoz y Gomes de Souza (2016) en el contexto de los estudios de la
interpretación de las lenguas de señas: la barrera lingüística entre los
habitantes de América Latina, puesto que la lengua nacional de la mayoría de
los países es español, mientras la lengua nacional del país más grande, de
Brasil, es portugués. Enfrentando esa problemática, decidimos – al menos –
ofrecer traducciones portuguesas y españolas del prefacio, de la introducción,
de todos los datos biográficos de los autores y autoras y de los resúmenes de
todos los capítulos.2
2
Se trata de traducciones libres elaboradas por las compiladoras.
12
En ese sentido, como compiladoras, les deseamos un buen viaje por las
comunidades Sordas de América Latina. Y nosotras, que ya seguimos estas
rutas de viaje, las recomendamos.
Referencias
BARRETO MUÑOZ, A. G.; GOMES DE SOUZA, J. E. The incredible and sad
tale of sign language interpretation: A Latin American perspective. In:
GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L. B. Change and Promise. Bilingual
Deaf Education and Deaf Culture in Latin America. Washington:
Gallaudet University Press. p. 89-105.
GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L. B. Change and Promise. Bilingual
Deaf Education and Deaf Culture in Latin America. Washington:
Gallaudet University Press.
GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L. B. A Panoramic View of Bilingual
Deaf Education in Latin America. In: GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L.
B. Change and Promise. Bilingual Deaf Education and Deaf Culture in
Latin America. Washington: Gallaudet University Press. p. 1-19.
13
Palavras das organizadoras
A ideia desse livro surgiu a partir de uma inquietação que mesclava
curiosidade e ignorância sobre as comunidades Surdas1 na América Latina. Será
que a cultura Surda em todos os países latino-americanos é semelhante? Como
será a educação dos Surdos em outros países latino-americanos? Será que as
línguas de sinais nacionais de lá são reconhecidas oficialmente por lei? Há mais
que uma língua de sinais em outros países latino-americanos? Há línguas de
sinais de comunidades indígenas em outros países?
Uma vez notadas essas e outras indagações similares, percebemos que
não é tão fácil encontrar as respostas devido à escassez de material de
informação sobre as comunidades Surdas dos diversos países. Em relação,
sobretudo, aos países financeiramente menos favorecidos e aos países
territorialmente pequenos da América Latina, constata-se uma falta de artigos
de divulgação dessa realidade que queríamos aferir, pois as escassas pesquisas
raramente são acessíveis ou internacionalmente divulgadas.
Não obstante, destacamos que existem algumas exceções que
demonstram grandes empenhos para informar sobre as comunidades da
América Latina. Desse modo, gostaríamos de indicar o site Cultura Sorda
(http://www.cultura-sorda.org/), editado por Alejandro Oviedo. Além de acesso
a numerosos textos científicos, o site oferece um “atlas Surdo” que fornece
informações fundamentais no tocante às comunidades Surdas do mundo, entre
elas numerosas provenientes de países latino-americanos. A língua básica da
página é o espanhol, mas também existem textos em outras línguas, como
português ou francês.
Outra obra valorosa e bastante recente se centra na disseminação
internacional de conhecimentos sobre as comunidades Surdas latino-
americanas, sob o título Change and Promise. Bilingual Deaf Education and Deaf
Culture in Latin America, organizada por Barbara Gerner de García e Lodenir
Becker Karnopp (2016a). Com o livro, escrito em inglês, objetiva-se, entre
outros, combater o estereótipo de uma América Latina retardada, apontando
1
A palavra Surdo/a(s) se escreve com maiúscula para ressaltar o caráter cultural da comunidade
Surda. No entanto, nem todas as autoras e todos os autores optam por esta ortografia. Portanto, a
escrita do referido termo não é uniforme no presente livro.
para os países com uma educação bilíngue exemplar (GERNER DE GARCÍA;
KARNOPP, 2016b).
Diferentemente das experiências relatadas acima, nosso livro foi
desenhado principalmente para leitoras e leitores latino-americanos. Visamos a
contribuir não somente para a divulgação de conhecimentos sobre as
comunidades Surdas dos diversos países latino-americanos, mas também
desejamos incentivar uma melhor cooperação entre as diversas comunidades
Surdas na América Latina, bem como entre os pesquisadores e as pesquisadoras
ou mesmo entre outros leitores e outras leitoras apaixonados pela área.
Assentimos que os Estudos Surdos são – além de uma área acadêmica –
um lugar de engajamento emancipatório, de luta em favor dos direitos
humanos e um lugar em que nos deparamos com certas práticas culturais e
linguísticas. Nesse sentido, no planejamento do livro, demos muita importância
a representar os Estudos Surdos como nós os entendemos: como um campo
heterogêneo. Outrossim, valorizando os efeitos sinergéticos da
interculturalidade, tencionamos integrar autoras e autores Surdos e ouvintes ao
projeto em pauta. Desse modo, conseguimos reunir textos de uma boa
representatividade desses países, tanto de pesquisadores e pesquisadoras
acadêmicos quanto de ativistas do movimento Surdo, documentando relatos
sobre diversas pesquisas e apresentações de várias línguas de sinais e de
comunidades Surdas da América Latina.
Um último aspecto que nos inquietou foi um assunto mencionado por
Barreto Muñoz e Gomes de Souza (2016) no contexto dos estudos da
interpretação das línguas de sinais: a barreira linguística entre os habitantes da
América Latina, visto que a língua nacional da maioria dos países é espanhol,
enquanto a língua nacional do maior país, o Brasil, é português. Enfrentando
essa problemática, decidimos – pelo menos – oferecer traduções portuguesas e
espanholas do prefácio, da introdução, de todos os dados biográficos dos
autores e autoras e dos resumos de todos os capítulos.
16
Nesse sentido, como organizadoras, desejamos a vocês uma boa viagem
pelas comunidades Surdas da América Latina. E nós, que já seguimos essas
rotas de viagem, as recomendamos!2
Referências
BARRETO MUÑOZ, A. G.; GOMES DE SOUZA, J. E. The incredible and sad
tale of sign language interpretation: A Latin American perspective. In:
GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L. B. Change and Promise. Bilingual
Deaf Education and Deaf Culture in Latin America. Washington:
Gallaudet University Press. p. 89-105.
GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L. B. Change and Promise. Bilingual
Deaf Education and Deaf Culture in Latin America. Washington:
Gallaudet University Press.
GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L. B. A Panoramic View of Bilingual
Deaf Education in Latin America. In: GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L.
B. Change and Promise. Bilingual Deaf Education and Deaf Culture in
Latin America. Washington: Gallaudet University Press. p. 1-19.
2
Trata-se de traduções livres elaboradas pelas organizadoras.
17
I.
Introducción
-
Introdução
Las comunidades Sordas de América
Latina: tendencias actuales
Romana Castro Zambrano
Cleide Emília Faye Pedrosa
22
Las comunidades Sordas de América Latina: tendencias actuales
23
Romana Castro Zambrano
Cleide Emília Faye Pedrosa
24
Las comunidades Sordas de América Latina: tendencias actuales
Referencias
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; TEMOTEO, J. G.; MARTINS, A. C.
Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: A Libras em Suas Mãos. Volume
1: Sinais de A a D. São Paulo, SP: Edusp, 2017a.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; TEMOTEO, J. G.; MARTINS, A. C.
Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: A Libras em Suas Mãos. Volume
2: Sinais de E a O. São Paulo, SP: Edusp, 2017b.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; TEMOTEO, J. G.; MARTINS, A. C.
Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: A Libras em Suas Mãos. Volume
3: Sinais de P a Z. São Paulo, SP: Edusp, 2017c.
GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L. B. A Panoramic View of Bilingual
Deaf Education in Latin America. In: GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L.
B. Change and Promise. Bilingual Deaf Education and Deaf Culture in
Latin America. Washington: Gallaudet University Press.
25
Romana Castro Zambrano
Cleide Emília Faye Pedrosa
26
As comunidades Surdas da América
Latina: tendências atuais
Romana Castro Zambrano
Cleide Emília Faye Pedrosa
28
As comunidades Surdas da América Latina: tendências atuais
29
Romana Castro Zambrano
Cleide Emília Faye Pedrosa
30
As comunidades Surdas da América Latina: tendências atuais
Referências
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; TEMOTEO, J. G.; MARTINS, A. C.
Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: A Libras em Suas Mãos. Volume
1: Sinais de A a D. São Paulo, SP: Edusp, 2017a.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; TEMOTEO, J. G.; MARTINS, A. C.
Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: A Libras em Suas Mãos. Volume
2: Sinais de E a O. São Paulo, SP: Edusp, 2017b.
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; TEMOTEO, J. G.; MARTINS, A. C.
Dicionário da Língua de Sinais do Brasil: A Libras em Suas Mãos. Volume
3: Sinais de P a Z. São Paulo, SP: Edusp, 2017c.
GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L. B. A Panoramic View of Bilingual
Deaf Education in Latin America. In: GERNER DE GARCÍA, B.; KARNOPP, L.
B. Change and Promise. Bilingual Deaf Education and Deaf Culture in
Latin America. Washington: Gallaudet University Press.
31
Romana Castro Zambrano
Cleide Emília Faye Pedrosa
32
II.
México
–
México
La Lengua de Señas Mexicana ¿una
lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas
para la Comunidad Sorda usuaria de la
LSM
A Língua de Sinais Mexicana: uma língua desprezada?
Política e planejamento linguísticos para a Comunidade
Surda usuária da LSM
Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
36
La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria de la LSM
37
Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
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La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria de la LSM
39
Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
40
La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria de la LSM
Indígenas, publicada en el mismo año, tal como fue comentado líneas arriba,
abriría la posibilidad de generar nuevos senderos para lograr el reconocimiento
de la LSM como una lengua propiamente dicha. Ante esta razón, es importante
prestar atención al contenido de los artículos número siete y once de la referida
ley, ya que en estos apartados las lenguas indígenas adquieren el mismo estatus
que el español:
41
Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
42
La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria de la LSM
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Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
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La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria de la LSM
45
Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
46
La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria de la LSM
Entre los fines de la educación que subyace en este modelo está que el
alumno egresado de la educación básica, se exprese y comunique
correctamente, de forma oral y escrita, con confianza, eficacia y asertividad,
tanto en español como en una lengua indígena, en caso de hablarla.
Lamentablemente no se hace referencia a la LSM. Como tampoco ocurre en los
datos que se consignan en el “Cuadro 1. Perfil de egreso del estudiante al
término de cada nivel educativo” (SEP, 2017, p. 48), se hace énfasis en el
dominio del español y de la lengua indígena en caso de que sea su lengua
materna, y agrega el empleo o conocimiento de una lengua extranjera, el
inglés.
Cabría entonces preguntarnos si la LSM es equiparable a una lengua
indígena, y si es así, cómo hacer efectivo el diseño de una planeación
lingüística correspondiente al modelo educativo que en 2018 debe
instrumentarse. Pues, cabe destacar que en el apartado IV. 4. Transición de la
educación especial a la educación inclusiva, no se hace mención del alumnado
sordo o del uso de la LSM (SEP, 2017, p. 160-161).
De manera general, enuncian que la apuesta es ejercer acciones que
logren consolidar una educación inclusiva, a partir de promover la plena
participación de estudiantes con discapacidad, o con aptitudes sobresalientes,
en el sistema de educación regular, demostrando que esto repercute en el
beneficio de toda la comunidad educativa. De manera paulatina, señalan,
deberán crearse las condiciones necesarias para que los estudiantes con
discapacidad formen parte de las escuelas regulares y reciban una educación de
47
Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
4 Reflexiones finales
Si bien, existe una política lingüística adoptada por el gobierno
mexicano en relación a la(s) lengua(s) utilizada(s) en la nación, para llevar a
cabo una planificación lingüística a partir del diseño y ejecución de un modelo
bilingüe intercultural, esta no se dirige a la lengua de señas y sus usuarios.
Observamos un desequilibrio entre las medidas dirigidas a los S/sordos que de
manera directa impactan en el ámbito de la salud, sobre todo en referencia al
uso de auxiliares auditivos, de implantes cocleares y el tamiz auditivo. Poco se
realiza en el área del fortalecimiento de la identidad sorda, en el ámbito
educativo, en donde la postura de una educación inclusiva genera
incertidumbre a los maestros de educación regular ante la posibilidad de tener
en sus aulas alumnos sordos usuarios de la LSM, cuando la mayoría de estos
docentes no tiene conocimiento de esta lengua y de formas de enseñanza
específicas para el alumnado sordo.
48
La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria de la LSM
49
Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
50
La Lengua de Señas Mexicana ¿una lengua desdeñada?
Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria de la LSM
Referencias
BARRIGA VILLANUEVA, R. (ed.). Mitos y realidades del desarrollo
lingüístico en la escuela. Una fotografía de los libros de español del enfoque
comunicativo. Ciudad de México: El Colegio de México; Centro de Estudios
Lingüísticos y Literarios, 2011a.
BARRIGA VILLANUEVA, R. (ed.). Entre paradojas: a 50 años de los libros de
texto gratuitos. Ciudad de México: El Colegio de México; Secretaría de
Educación Pública; Comisión Nacional de los Libros de Textos Gratuitos, 2011b.
BELL, G. A. Memoir upon the formation of a deaf variety of the human
race. Ontario: Weldon Library; University of Western Ontario, 1884.
CONALITEG. Libros de Texto Gratuitos. Ciclo escolar 2016-2017. Catálogo.
Ciudad de México: Secretaría de Educación Pública; Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos, 2016.
CRUZ CRUZ, J. C. La educación para el sordo en México. Un problema con
amplia historia. In: CRUZ-ALDRETE, M. (coord.). Manos a la obra: lengua de
señas, comunidad sorda y educación. Ciudad de México: Universidad
Autónoma del Estado de Morelos; Bonilla-Artigas, 2014. p. 111-136.
GALDAMES V.; WALQUÍ, A; GUSTAFSON, B. (eds). Enseñanza de la Lengua
Indígena como Lengua Materna. Bolivia; Ciudad de México: Programas de
Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos;
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, Secretaría de
Educación Pública, Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe, 2006.
GIGANTE, E.; DÍAZ COUDER, E.; PELLICER, A.; OLARTE TIBURCIO, E. Libros
de texto y diversidad cultural. Los libros en lenguas indígenas. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, v.6, n. 12, p. 1-17, 2012.
HAMEL, R. E. Políticas del lenguaje y educación indígena en México.
Orientaciones culturales y estrategias pedagógicas en una época de
globalización. In: BEIN R.; BORN J. (eds.). Políticas lingüísticas. Norma e
identidad. Estudios de caso y aspectos teóricos en torno al gallego, el español y
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Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
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Política y planificación lingüísticas para la Comunidad Sorda usuaria de la LSM
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Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
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La Lengua de Señas Mexicana, sus
hablantes y su estructura
A Língua de Sinais Mexicana, seus falantes e sua
estrutura
Las señas, las expresiones, su estructura y los rituales sociales a los que
identificamos bajo la etiqueta de Lengua de Señas Mexicana (en adelante LSM),
son recursos comunicativos que los señantes1 organizan entorno a las
condiciones socioculturales de distintos grupos dispersos a lo largo de la
República Mexicana y algunas zonas de los Estados Unidos de Norteamérica. Al
igual que sucede con otros grupos de lenguas, en México y Latinoamérica la
herencia lingüística compartida y el intercambio cultural borran las fronteras y
resulta difícil caracterizar la identidad estructural de la LSM, a menos que se
trate de una comparación con una lengua de señas con la que guarde una gran
distancia, como el Kata Kolok (lit. habla sorda, en lengua balinesa) que, a
diferencia de la LSM (y de muchas otras lenguas de señas) no utiliza, por
ejemplo, una línea temporal metafórica en el espacio para ubicar los eventos en
el tiempo (cf. ESCOBAR, 2016, p. 178–188).
Con respecto a la relación de la LSM con otras lenguas de señas
cercanas a ella, algunos opinan2 que se tratan de diferencias superficiales, es
decir, de pura variación léxica. Lo cierto es que tanto dentro de la comunidad
de señantes de México como en su relación con otras comunidades de señantes,
identificadas por fronteras geopolíticas, la variación y la identidad lingüística
estructural (no así la cultural, que sigue criterios distintos) son asuntos poco
explorados. Por otro lado, se tratan abierta y profusamente en distintos foros y
conversaciones entre colegas, pero los hallazgos se resisten a convertirse en
1
Manera ya convencional en los textos sobre lenguas de señas de llamar a los usuarios o
hablantes de la misma, independientemente de si son sordos, hipoacúsicos u oyentes bilingües.
2
Comunicaciones personales.
Luis Escobar L.-Dellamary
3
“Predicados complejos que expresan eventos, tiempo y aspecto: ¿es por esto que las lenguas de
señas se ven tan similares?”
4
Quienes no utilizan ni español signado (es decir, utilizar señas en lugar de palabras del español
pero siguiendo prácticamente su misma gramática), ni tampoco ASL (lengua de señas americana)
o una lengua mixta (cf. ESCOBAR, 2015), o algunas de las lenguas de señas emergentes
(regularmente en lugares aislados y, frecuentemente, arraigada culturalmente a algún grupo
indígena) como la Lengua de Señas Maya Yucateca (LSMY, LE GUEN, 2014).
5
Se utiliza el término ‘Sordo(s)’ con la primera letra en mayúscula para referirse a los usuarios
de la lengua de señas que participan en la comunidad lingüística, a diferencia del término
“sordo(s)” que refiere, en general, a las personas con discapacidad auditiva. Esta convención es
citada en Padden y Humpries (2005), y es original de James Woodward, ampliamente utilizada en
los estudios de lenguas de señas.
56
La Lengua de Señas Mexicana, sus hablantes y su estructura
1 Condiciones sociolingüísticas
La Lengua de Señas Mexicana es una lengua de señas urbana occidental
con alrededor de 150,000 hablantes.6 Pertenece a la familia de la lengua de
señas francesa (LSF), lo que quiere decir que heredó de ésta gran parte de su
estructura y vocabulario. Por razones históricas, fue precisamente la LSF la que
distintos maestros trajeron a México para educar a los sordos.
La lengua de señas más utilizada en México es reconocida oficialmente
desde 2011. En el Diario Oficial de la Federación (MÉXICO, 2011) apareció
como:
6
Estimación basada en datos de Smith-Stark (1986) ajustados según la tasa promedio anual de
crecimiento poblacional en México del 1.5%.
57
Luis Escobar L.-Dellamary
58
La Lengua de Señas Mexicana, sus hablantes y su estructura
59
Luis Escobar L.-Dellamary
60
La Lengua de Señas Mexicana, sus hablantes y su estructura
61
Luis Escobar L.-Dellamary
7
En la educación formal en México, se trata del periodo de tres años escolares que anteceden a la
licenciatura.
62
La Lengua de Señas Mexicana, sus hablantes y su estructura
8
Esta característica es compartida por otras lenguas del mundo como el Nootka (lengua
wakashana hablada en la isla de Vancouver en la Columbia Británica, Canadá) donde es la
morfosintaxis la que define el papel estructural de la palabra, siendo la raíz totalmente neutral a
la distinción entre las clases mayores: sustantivos, adjetivos, verbos y, en algunos ejemplos,
también clases menores como las preposiciones (se pueden ver ejemplos en VAN VALIN, 2001, p.
10).
63
Luis Escobar L.-Dellamary
las señas contrasta con otros grupos de rasgos que, si bien mantienen una gran
consistencia entre su forma y su significado, no pueden aparecer aislados.
Deben, en cambio, estar integrados con otras señas. Parecería fácil, como de
hecho suponen algunos trabajos, asumir que la morfología autónoma y la
dependiente corresponden directamente a las señas manuales y no manuales,
respectivamente. Y aunque es una buena estimación —puesto que sucede así en
la mayoría de los casos— la existencia de señas manuales dependientes y señas
no manuales autónomas, nos advierte acerca de la necesidad de “dar un paso
hacia atrás” en nuestro afán por etiquetar esta parte de la gramática de la
lengua.
Las unidades léxicas de la LSM son las señas que se pueden realizar en
aislamiento, las de morfología autónoma y de articulación generalmente
manual. Los procesos morfológicos derivativos —afijales— y de formación de
señas compuestas son escasos9 por lo que, casi siempre, cada seña corresponde
con un solo morfema libre. Cuando podemos decir que una seña tiene ‘algo
más’ que su raíz léxica comúnmente nos referimos a la presencia articulatoria
de rasgos no manuales —movimientos de cabeza, cejas, mejillas y boca, entre
otros— que integran morfemas aspectuales y modales10 junto con la
modificación de la estructura articulatoria básica de la seña para expresar, por
ejemplo, que un evento es repetitivo, difícil o, por el contrario, se terminó sin
mayor dificultad.11
Buena parte de los esfuerzos de análisis gramatical de las lenguas de
señas están fuertemente influenciados por su defensa como lenguas naturales.
Aunque el campo de estudio está cumpliendo más de cincuenta años —desde la
publicación de Stokoe (1960)—, sólo la reflexión crítica nos permitirá identificar
las presuposiciones teóricas y metodológicas que, provenientes de esa labor de
reivindicación, no permiten, sin embargo, reconocer características
9
Para conocer mejor estos procesos morfológicos el lector puede consultar la gramática de la
lengua de Cruz-Aldrete (2008).
10
Sobre la noción de “niveles de la morfología de las lenguas de señas” (ARONOFF; MEIR;
SANDLER, 2005) y cómo se trata, en realidad, de morfemas con rasgos integrados de distintos
dominios articulatorios, se sugiere al lector revisar Escobar (2016, p. 83–85).
11
Aunque buena parte de estos significados son típicamente aspectuales y podría decirse que
corresponde a la morfología flexiva de la lengua, aún queda por hacer una revisión con criterios
estructurales y semánticos para distinguir las categorías que conforman el dominio de los rasgos
no manuales. Algunos autores, como Schalber y Grose (2006), sugieren la categoría de adverbios
no manuales (como los que funcionan como intensificadores del tipo ‘mucho’ y ‘poco’), distintos
de los morfemas aspectuales.
64
La Lengua de Señas Mexicana, sus hablantes y su estructura
65
Luis Escobar L.-Dellamary
66
La Lengua de Señas Mexicana, sus hablantes y su estructura
12
Cabe aclarar que como bien menciona Gutiérrez-Bravo (2008, p. 1–12), el tema del orden de los
constituyentes oracionales debe ser sensible tanto al grado de fijación de la estructura oracional
en la lengua —lenguas de orden fijo y orden libre— como a la diferencia entre orden básico de
constituyentes —el orden de la oración simple— y orden de constituyentes más frecuente, que no
es lo mismo. En este caso, en particular, se representa el orden básico de constituyentes en
oraciones declarativas.
13
¿Cuál es el grado de influencia del español en el orden sintáctico de la LSM y hacia dónde
evolucionará? Es una pregunta constante en los estudios de las lenguas de señas. Algunos, como
67
Luis Escobar L.-Dellamary
3 Conclusiones
El análisis lingüístico de las lenguas de señas y, en particular, de la
Lengua de Señas Mexicana (LSM) ha permitido reconocer la gran
Fischer (1975, en CRUZ-ALDRETE, 2008, p. 890), proponen, por ejemplo, que la lengua de señas
americana (ASL) tenía un orden básico SOV que cambió, por completo, a SVO en el transcurso de
100 años.
68
La Lengua de Señas Mexicana, sus hablantes y su estructura
69
Luis Escobar L.-Dellamary
Referencias
ARONOFF, M.; MEIR, I.; SANDLER, W. The paradox of sign language
morphology. Language, v. 81, n. 2, p. 301–344, 2005.
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Chih., ICHICULT: en prensa.
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Escuela Nacional de Antropología e Historia, 2008.
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de Lingüística Aplicada, n. 62, p. 125–152, 2015.
ESCOBAR, L. Tiempo en el espacio, las señas temporales de la Lengua de
Señas Mexicana (Tesis doctoral). Ciudad de México: Universidad Nacional
Autónoma de México, 2016.
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GUTIÉRREZ-BRAVO, R. La identificación de los tópicos y de los focos. Nueva
Revista de Filología Hispánica, n. 56, p. 363–401, 2008.
70
La Lengua de Señas Mexicana, sus hablantes y su estructura
71
Luis Escobar L.-Dellamary
72
III.
Puerto Rico
–
Porto Rico
Lenguaje de Señas Puertorriqueño:
un asunto de indiferencia política,
social y académica
Linguagem de Sinais Porto-riquenha:
uma questão de indiferença política, social e acadêmica
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Lenguaje de Señas Puertorriqueño:
un asunto de indiferencia política, social y académica
77
María Laguna Díaz
dio mucha importancia y fue así que se dictaron leyes desde el principio para la
enseñanza obligatoria del inglés. Desde 1898 la enseñanza y aprendizaje del
inglés ha pasado por varias etapas. Aprender inglés ha sido una obligación para
todos los puertorriqueños quienes deben estudiarlo desde los grados
elementales hasta el primer año de universidad: en total doce años. Resulta
interesante observar que la mayoría de los puertorriqueños, luego de pasar
tantos años estudiando un curso de inglés anualmente, no lo dominan. Sobre
esto también se ha escrito bastante y una de las razones que se han dado para
comprender esta situación señala que es una manera inconsciente de
resistencia colectiva hacia la incorporación de un lenguaje que ha sido
impuesto. Respecto a la situación de bilingüismo en Puerto Rico existe una
extensa literatura y trabajos de investigación.
Otra disposición aprobada desde el principio de la colonización
norteamericana fue ordenar que todas las leyes federales tuviesen vigencia en
la Isla. Por lo que toda ley aprobada en los Estados Unidos y que favorece a los
sordos tiene vigencia en Puerto Rico. Aunque los sordos cuentan con la
protección de sus derechos, es muy común ver cómo esos derechos son
violados muy frecuentemente. Por ejemplo, un servicio que debe ser provisto a
los sordos y que es el que más demanda tiene es el servicio de intérpretes. A
pesar del cumplimiento obligatorio de las leyes federales, las instituciones,
lugares de trabajo, bancos, departamentos gubernamentales, universidades y
hospitales, entre otros, las incumplen constantemente.
En el 1917 el Congreso concedió la ciudadanía norteamericana a los
puertorriqueños, pero con restricciones. Este decreto contribuyó a que muchos
sordos pudieran desplazarse a los Estados Unidos en busca de mejores
oportunidades. Con el pasar del tiempo, el número de sordos que se ha ido ha
sido cada vez mayor. Este escape de la población sorda ha generado cambios
considerables en el uso del “lenguaje de señas” en Puerto Rico.
Lo que hasta aquí he mencionado en forma general, son criterios que
considero importantes al momento de entender cuál es el estatus y situación
lingüística del LSPR en la comunidad sorda. ¿Cuán consciente está la
comunidad de sordos de que exista un LSPR. ¿Cuán poco o mucho se
identifican con un LSPR? ¿Cuál ha sido la influencia del inglés en el español del
sordo y con cuál lenguaje oral se sienten más identificados?
78
Lenguaje de Señas Puertorriqueño:
un asunto de indiferencia política, social y académica
79
María Laguna Díaz
El Obispo no tenía donde ubicarlas hasta que por la gran necesidad que había
en la Isla aceptó y las estableció en una casa del Viejo San Juan (capital de
Puerto Rico) que pertenecía a la Iglesia. Esa casa se convirtió en el primer
Colegio para sordos en Puerto Rico y se llamó Colegio San Miguel. Debido a la
situación de carencia en que se encontraban, el lugar, tenía tres funciones. Era
casa, colegio y convento. Lo primero que hicieron al llegar a la Isla fue buscar
niños sordos que vivieran cerca del Colegio y les enseñaban durante el día.
También viajaban la Isla en búsqueda de sordos que se llevaban al Colegio para
darles clases. Algunas de las religiosas habían estudiado educación del sordo en
Gallaudet College. Otras se habían preparado en la educación del sordo con
religiosas que ya eran maestras. En su metodología usaban señas
norteamericanas en orden oracional del inglés y para enseñar inglés oral
usaban un método gramatical muy conocido en ese tiempo que se llamaba la
Clave Fitzgerald. A su llegada, las religiosas no sabían español, pero tomaron
clases con conocidos maestros de la época. En el 1910 (tal vez antes)
incorporaron la enseñanza de algunas clases en español como la de Estudios
Sociales. Las MHSH procedían de Maryland y eran maestras de sordos.
También se encargaban de visitar enfermos, visitar las cárceles y dar clases de
catecismo.
Estos datos y muchos otros me han ido demostrando que la comunidad
sorda puertorriqueña, como en otros países, comenzó a formarse en el Colegio
San Miguel en el 1902. Al Colegio llegaban sordos de diferentes pueblos.
Suponemos que algunos usaban señas tal vez con otros sordos o con sus
familiares. Otros, por no compartir con sus iguales se comunicarían por otros
medios. Lo importante es que allí entre señas norteamericanas de aquel tiempo
y señas puertorriqueñas fue gestándose el LSPR.
Según fue pasando el tiempo hubo sordos que se fueron a los Estados
Unidos a estudiar. Al principio las mismas religiosas los enviaban a centros que
ellas ya conocían. Desde entonces, al no encontrar servicios adecuados en la
Isla ni trabajo del cual vivir, el número de sordos que se van a Estados Unidos
ha ido en aumento. Algunos se van y no regresan, otros regresan para visitar a
sus familiares y amigos y otros regresan y se quedan en la Isla. Esta situación
ha traído el uso de más señas norteamericanas y en un número de casos, del
American Sign Language (ASL). Ser ciudadanos norteamericanos le ha
facilitado a muchos sordos el libre movimiento entre Puerto Rico y Estados
80
Lenguaje de Señas Puertorriqueño:
un asunto de indiferencia política, social y académica
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María Laguna Díaz
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Lenguaje de Señas Puertorriqueño:
un asunto de indiferencia política, social y académica
los enseñan como si toda la comunidad sorda de la Isla los usara, es decir, que
las imponen.
Tampoco se enseñan conceptos lingüísticos ni sociolingüísticos mucho
menos históricos. Todos ellos, aspectos muy importantes en las profesiones
relacionadas a la sordera. Ha sido en estas y otras áreas que se han desarrollado
las investigaciones de donde se ha obtenido la información que ha ayudado a
que se progrese en el conocimiento de lo que son los lenguajes de señas.
Frente a esta situación debemos preguntarnos, ¿quiénes determinan
que todos los sordos puertorriqueños usan ASL? ¿Es esto verdad? ¿Cuál
investigación lingüística apoya dicha aseveración? ¿Es suficiente la
observación sin fundamento lingüístico para establecer reglas y descripciones
gramaticales a nivel Isla? ¿Con cuál autoridad académica se asegura que todos
los sordos de Puerto Rico usan ASL? ¿Cuál es la participación de los sordos de
la Isla (fuera de la capital, San Juan) en la toma de decisiones respecto a este
asunto y otros? Todo aquello que no “parece” ASL es considerado “casero” y
por lo tanto, descartado. Se piensa que a las personas que usan “señas caseras”
hay que “ayudarlas” enseñándoles un lenguaje “más formal”, entiéndase el ASL
o lo que sea que consideren ASL.
Ninguna de las preguntas anteriores ha sido contestada. Entiendo que
la pregunta más importante es que si Puerto Rico tiene fácil acceso a todo lo
relacionado a esta área y es común que nos visiten personas de los Estados
Unidos para dar charlas y talleres, ¿por qué todavía no se ha investigado el
LSPR?
En Puerto Rico puede estar ocurriendo una situación parecida a la que
sucedió en Hawaii. En el 2012 James Woodward junto a otros lingüistas y un
grupo de estudiantes graduados analizaron un lenguaje de señas de Hawaii
diferente al ASL. El descubrimiento se le debe a Linda Lambrecht, una mujer
sorda de 71 años que todavía lo usa. Este lenguaje ha sido identificado como
“Hawaii Sign Language” (HSL). La importancia de recopilar las señas del HSL
reside en documentar un lenguaje que está por desaparecer. La documentación
y análisis se han hecho también con el propósito de que ese material sea
utilizado en las clases y exista la posibilidad de revitalizarlo. Esto mismo se
podría hacer en Puerto Rico. ¿Por qué no se ha hecho?
Desde que comenzaron las investigaciones del ASL, fundamentalmente
en las décadas de los setenta y ochenta, Puerto Rico ha podido haber
83
María Laguna Díaz
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Lenguaje de Señas Puertorriqueño:
un asunto de indiferencia política, social y académica
85
María Laguna Díaz
dentro de ella. ¿Soluciones? Las hay, pero se agota el tiempo de salvar lo que
evidentemente va desapareciendo.
La indiferencia de los políticos a quienes se les ha explicado la
complejidad de esta situación muchísimas veces, pero continúan ignorándola.
La indiferencia de la academia a quienes también se les ha explicado y no
tienen ni promueven iniciativas de investigación aunque esa sea una de sus
responsabilidades y la indiferencia social especialmente de parte de los grupos
que, conscientes de esta situación, continúan el camino más fácil. Todos han
contribuido y siguen contribuyendo a la desaparición de lo que de
puertorriqueño pueda tener el Lenguaje de Señas Puertorriqueño.
86
IV.
Costa Rica
–
Costa Rica
Reseña de la primera gramática de la
Lengua de Señas Costarricense
Resenha da primeira gramática da Língua de Sinais
Costa-riquenha
Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
1 Contexto, antecedentes
Entre febrero de 2011 y agosto de 2013 se produjeron una gramática y
un diccionario de la Lengua de Señas Costarricense (la LESCO), que también es
denominada “Lenguaje de Señas Costarricense” (el LESCO) (cfr. SÁNCHEZ
AVENDAÑO, 2014). Las personas sordas del país usuarias de esta lengua la
denominan con la seña mostrada en la Figura IV-1.
Figura IV- 1: La seña LESCO
1
La Lengua de Señas Española ejerció alguna influencia sobre sobre el substrato provisto por la
LESCO vieja. Tal influencia puede suponerse a partir del intercambio entre personas sordas de
Costa Rica y España, que tuvo alguna intensidad entre 1940 y 1960 (cfr. INFANTE, 2005).
2
A pesar de su relevancia, este tema apenas comienza a ser incluido en la agenda política del
movimiento asociativo sordo y en espacios académicos del país (cfr. RAMÍREZ, 2007).
90
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas Costarricense
3
Según el censo nacional más reciente (COSTA RICA, 2011), en esa área habitan unos 2,6
millones de personas. Tomando como referencia los porcentajes propuestos por Oviedo (2004)
(0,05%) y Ladd (2003) (0,06%), podría especularse que en la GAM viven entre 1.300 y 1.600
personas sordas usuarias de LESCO.
4
La selección excluyó personas mayores de 60 años con la intención de reducir la posibilidad de
que se presentaran datos de la LESCO vieja en el Corpus.
5
A fin de formalizar el uso de las filmaciones para la investigación, se acordó con las personas
seleccionadas la firma de un documento en el que se permitía al grupo de investigación
CENAREC el uso de las filmaciones y su eventual publicación bajo licencia Creative Commons
BY-NC-SA.
91
Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
6
Tales como códigos de contacto (cfr. LUCAS, 1989) basados en el español hablado o escrito o en
la American Sign Language.
7
ELAN es un software desarrollado por el Instituto Max Planck de Nijmegen, en Holanda, que
permite sincronizar anotaciones escritas con archivos de video y/o audio. Es de uso generalizado
en estudios lingüísticos de las lenguas de señas.
8
El Corpus LESCO se resguarda bajo licencia Creative Commons BY-NC-SA. Su utilización
puede ser solicitada al Departamento de Investigación del CENAREC, una entidad del Ministerio
de Educación Pública de Costa Rica (info@cenarec.org).
9
http://cenarec-lesco.org/DiccionarioLESCO.php, consultado el 29/03/2017.
92
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas Costarricense
3 La gramática LESCO
3.1 Generalidades
El análisis hecho corresponde a una gramática descriptiva. Los datos se
abordan en cuatro niveles sucesivos, interdependientes y de complejidad
creciente: el segmental, el morfológico, el sintáctico y el discursivo. El
estudio es ecléctico: no sigue una única línea teórica. En cada uno de los
niveles de análisis se utilizan las metodologías y conceptos que a juicio de los
investigadores explicaran los datos con mayor claridad.
El material descrito está publicado en línea bajo http://www.cenarec-
lesco.org.
93
Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
10
En los datos aparecen dos clases diferentes de posturas, marcadas por su duración. En algunas
de ellas es posible percibir que la mano permanece un instante detenida. En otras, se percibe que
la mano cambia algún parámetro, usualmente la dirección del movimiento, pero no se observa
una detención o cese de la actividad. La duración de un segmento parece verse afectada en la
repetición de sílabas, que es explotada morfológicamente. En este primer estudio, no obstante,
decidimos no considerar la duración como criterio para diferenciar entre tipos de posturas.
94
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas Costarricense
95
Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
96
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas Costarricense
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Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
3.3.4 La composición
Por último, en los datos aparecen asimismo algunos ejemplos de
composición. Todos consisten en compuestos formados por dos señas cuyas
estructuras básicas se ven modificadas en algún rasgo para conformar una
nueva unidad léxica. Las unidades suelen disponerse secuencialmente y con un
orden relativo fijo. Un ejemplo de este tipo de proceso morfológico lo ofrece el
compuesto CAÑA^AZUCAR, cuya estructura segmental es mostrada en la
Figura IV-4. Las señas que forman el compuesto, CAÑA y AZUCAR, ambas
con la estructura PTPTPTP, pierden una sílaba al fundirse en la nueva seña:
Figura IV-4: Cambio en la estructura silábica de señas incorporadas y un compuesto
98
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas Costarricense
Ejemplo 4:
INDEX[mano pasiva] Pro1[repetido]
Este de aquí era yo.
99
Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
Ejemplo 6:
INDEX [...] PAPA HABLAR. Pro1 SEÑA
Ella [...] le habla oralmente al papá. A mí, en señas.
Los órdenes relativos de aparición que acaban de describirse fueron
observados en un grupo relativamente pequeño de proposiciones.
Una parte considerablemente mayor de estas unidades no contenía
entradas léxicas para cada uno de los componentes S, V, O. Lo más
frecuente es que los señantes establezcan tópicos espaciales,
relacionando un lugar con una entidad, y luego refieran a esa
entidad en una secuencia posterior de proposiciones (comentarios)
que usan señas modificadas con el morfema SEÑA[LOC/OR modif.],
como ocurre con la entidad referida por la seña PIE en
Ejemplo 7:
PIE[izquierda] INDEX[izquierda] DOLOR.
El pie estaba lastimado.
100
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas Costarricense
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Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas Costarricense
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Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
espacio mental a otro, de cuáles son los elementos básicos que permiten definir
un espacio mental.
El flujo de la información es el siguiente tema abordado: El discurso es
un continuo de unidades de información. Algunas de ellas son nuevas (cuando
se las introduce al discurso) mientras que otras son conocidas (viejas o dadas,
como también se las nombra), porque ya se las ha presentado pero se las vuelve
a mencionar. Información nueva y conocida deben estar en equilibrio, pues la
sola presentación de información nueva resulta incoherente, mientras limitarse
a repetir la información vieja deviene en redundancia (OVIEDO, 1996). El
balance entre ambos tipos de información se logra a través de una serie de
estrategias que se analizan a partir de los datos del corpus.
Luego se describen algunas estrategias típicas de la producción
monológica y de la interacción (diálogo). En la interacción se siguen principios
tales como las marcas para la toma de turnos y la solicitud de
retroalimentación, que afectan especialmente al nivel sintáctico. Esto difiere de
la forma adoptada por el discurso monológico, como es el caso del género
narrativo (idem).
La existencia de tipos de discurso es el siguiente punto abordado. Se
describen allí estrategias seguidas por los señantes de LESCO al narrar hechos,
por ejemplo, y que difieren de otros propios de dar explicaciones o de
argumentar a favor de una determinada idea (cfr. MOIRAND, 1999). Así, por
ejemplo, mientras en el discurso narrativo los nombres suelen estar
acompañados por el rasgo c+ (la mirada en los ojos del interlocutor) y los
verbos no, en discurso explicativo es común que todas las señas estén marcadas
por c+, independientemente de su función gramatical (OVIEDO, 1996, 2001). El
texto aborda así tres tipos de discurso: narrativo, explicativo y argumentativo.
Por último, se describe el uso de una serie de marcadores discursivos
responsables de funciones tales como la presentación de información nueva o
vieja, los cambios de espacio mental, los cambios de tipo de discurso, etc. Se
trata de señas que aparecen en las oraciones también con otras funciones, pero
que en determinados contextos no asumen roles sintácticos sino funciones de
ordenamiento de la información.
104
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas Costarricense
4 Reflexiones finales
Se observan en LESCO estructuras similares a las descritas para otras
lenguas de señas. Al igual que otras gramáticas publicadas, la amplitud y
profundidad de la descripción son altos en el nivel segmental y van
disminuyendo según se asciende de nivel. Es una consecuencia del estado
actual de desarrollo de la lingüística, que todavía comprende poco cómo
funcionan las lenguas en su uso real, por lo que centra su atención en los
niveles de análisis menos complejos (suboracionales).
Nuestra gramática de la LESCO tiene sin embargo el mérito de basarse
en datos de discurso espontáneo y en una muestra representativa del universo
de usuarios. Esto es poco frecuente en nuestra disciplina, donde el
procedimiento seguido para recolectar datos es usualmente la elicitación a
partir de un grupo de usuarios no representativo en términos estadísticos (cfr.
FELON et al., 2015).
Referencias
BRENTARI, D. Phonology. In: PFAU, R.; STEINBACH, M; WOLL, B. (Eds.).
Sign Language: An International Handbook. Berlin/Boston: de Gruyter, 2012.
p. 21-54.
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look at handshape accuracy. Cadernos de Saúde, v. 2, p. 37–50, 2009.
COSTA RICA. Resultados Generales Censo 2011. San José: Instituto
Nacional de Estadística y Censos, 2011.
FAUCONNIER, G. Mental spaces. Cambridge: Cambridge University Press,
1985.
FELON, J.; SCHEMBRI, A.; JOHNSTON, T.; CORMIER, K. Documentary and
Corpus Approaches to Sign Language Research. In: ORFANIDOU, E.; WOLL,
B.; MORGAN, G. (Eds.). Research Methods in Sign Language Studies: A
Practical Guide. West Sussex: Wiley; Blackwell, 2015. p. 156-172.
HANSEN, M. Textlinguistik. Gebärdensprache im Kontext. In: EICHMANN, H.;
HANSEN, M.; HEßMANN, J. (Eds.). Einführung in die Deutsche
Gebärdensprache. Hamburg: Signum, 2012. p. 199-224.
HAPP, D.; VORKÖPER, M. O. Deutsche Gebärdensprache: Ein Lehr- und
Arbeitsbuch. Frankfurt am Main: Fachhochschulverlag, 2006.
105
Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
106
Reseña de la primera gramática de la Lengua de Señas Costarricense
107
V.
Venezuela
–
Venezuela
Una aproximación a la educación y a la
lengua de la comunidad de sordos de
Venezuela
Uma aproximação à educação e a língua da comunidade
de surdos de Venezuela
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
Introducción
La complejidad que revisten los temas de educación y lengua nos llevó
a ser cautas en nuestros propósitos, por ello, sin perder la visión de totalidad
que supone interpretar una comunidad como la sorda, ubicamos las
mencionadas subtemáticas como norte de este estudio. Así, en la primera,
organizamos el contenido en tres apartados, de manera que dedicamos nuestra
atención inicial a hacer un rastreo de la educación del sordo en el país, a fin de
brindar un balance de tareas pendientes en el subsistema de Educación Básica;
luego, valoramos la opinión de los sordos al concebir y defender la educación
que requieren; y por último abordamos lo referido a la integración de estos a la
Educación Universitaria. En la segunda parte, es decir, la relativa a la lengua,
presentamos lo que sabemos de la Lengua de Señas Venezolana (LSV), con base
en el conocimiento derivado de investigaciones que, en ese sentido, se han
realizado en el contexto académico. Y, a manera de cierre del trabajo,
realizamos unas consideraciones finales en las que abogamos por la defensa de
los derechos de las comunidades de sordos.
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
112
Una aproximación a la educación y a la lengua de la comunidad de sordos de Venezuela
113
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
desde hace algunos años, aún no se conoce una versión actualizada. En dicho
documento, al igual que en la PAINS, se establece el carácter bilingüe de esta
educación. Las mencionadas autoras advierten que, entonces, en Venezuela, es
posible identificar acciones emprendidas por el órgano rector que apuntan
atender las particularidades psicosociolingüísticas de los estudiantes sordos del
país. No obstante, el tránsito por la educación bilingüe desde 1985 hasta la
actualidad ha supuesto enfrentar no pocos escoyos. Morales y Pérez (2015) así
como Luque y Pérez (2013) identifican, en algunos momentos, retrocesos en la
materialización de la misma vinculados a que algunos equipos de gestión,
desde el ente rector que han asumido la conducción de la Educación Especial
en el país, parecieran no haber comprendido del todo las urgentes y profundas
implicaciones que conlleva, en materia educativa, asumir una concepción
socioantropológica de la sordera. No obstante, valga señalar que el período más
crítico en el cual peligró no solamente la educación bilingüe para sordos en
Venezuela, sino, en general, el destino de nuestra Educación Especial, lo
podemos ubicar desde noviembre de 2011 hasta enero de 2014. Durante ese
período el ente ministerial llevó a cabo lo que denominó Transformación de la
Modalidad de Educación Especial en el Marco de una Educación sin Barreras.
Contraviniendo las leyes vigentes se eliminan escuelas y servicios, lo que llevó
a reubicar tanto a estudiantes como al personal, generando gran tensión y
preocupación en todos los sectores involucrados, en forma directa o indirecta.
Afortunadamente, la desatinada Transformación fue suspendida a partir de un
cambio en la gestión del Ministerio del Poder Popular para la Educación
(MPPE) a inicios de 2014. Este nuevo equipo emprende, como política de Estado
en el año 2014, una Consulta Nacional por la Calidad Educativa, entre otros, a
docentes, familias y estudiantes del área de sordos, cuyos resultados arrojaron
que: (a) antes de integrar niños sordos a las escuelas regulares, se debe cumplir
con una adecuada sensibilización y formación de los maestros, así como
disponer de los intérpretes de LSV requeridos; (b) se demanda que todo el
personal involucrado en el hecho pedagógico tenga dominio de la LSV, además
de “educar para la independencia, para el trabajo y la vida desde la Educación
Primaria” (VENEZUELA, 2014, p. 27); (c) el abordaje docente debe ser más
dinámico, “[...] donde podamos aprender diferentes manifestaciones culturales
[...] así como oficios que nos ayuden a ser independientes” (op. cit., p. 30); y (d)
los estudiantes sordos no se sienten a gusto en la escuela de oyentes (op. cit.).
114
Una aproximación a la educación y a la lengua de la comunidad de sordos de Venezuela
115
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
en 2008, en las cuales intervinieron, entre otros entes, el Ministerio del Poder
Popular para la Educación a través de la Dirección General de Educación Especial
(DGEE), la Federación y Asociaciones de Sordos y el Consejo Nacional para las
Personas con Discapacidad. De estos encuentros se desprendió el documento
elaborado por FEVENSOR, en el que hacen una “Propuesta Bilingüe para la
Educación Básica de las Personas Sordas”.1
Luego, en 2010, elaboraron un “Proyecto Educativo de Calidad para la
Educación Bilingüe y Pluricultural”, en el cual participaron FEVENSOR, la
DGEE, docentes de las escuelas de Sordos y el Instituto Pedagógico de Caracas
(UPEL-IPC). En 2012, es decir, en el período crítico que destacamos en el
apartado anterior, la comunidad sorda protesta ante el MPPE, exigiendo una
educación bilingüe de calidad. Además, presentan un manifiesto ante
autoridades de la Asamblea Nacional y Ministerios de: Educación, Comunas y
Educación Universitaria. Finalmente, elaboran una propuesta educativa que
evidencia un conocimiento profundo de la problemática y posibles soluciones,
con claras acciones que conduzcan a: (a) formar a las familias en la LSV,
comunidad y cultura sordas; (b) evaluar la competencia de los docentes en LSV;
(c) exhortar a la inclusión de la asignatura de LSV en todos los grados; (d)
propiciar la participación de la federación y asociaciones de sordos en el
ámbito escolar; (e) evaluar la competencia de los alumnos sordos en lectura y
escritura del español; y (f) la asignación, en las escuelas, de personal directivo
competente en el uso de la LSV y con conocimiento sobre cultura sorda.
También se puntualiza, de manera enfática, la gravedad de un currículo escolar
que no contempla cursos específicos para los sordos dirigidos, por una parte, a
comprender la estructura de la lengua de señas y su uso adecuado. Y, por otra,
a emplear esos conocimientos, de la LSV, para el aprendizaje del español
escrito como segunda lengua, lo cual contribuiría al logro de las competencias
en lectura y escritura necesarias para el desempeño de los estudiantes sordos
en el liceo y en la universidad (CARREÑO, 2012; información verbal2). Los
informes dan cuenta de muchos otros interesantes aportes, que encaminarían
claramente la labor de las escuelas para sordos en el país. Resultaría una
verdadera lástima que se pierdan estos esfuerzos y que las propuestas de la
1
Y. Carreño, Informe Actividades. Comunicación personal, correo-e, Septiembre 24, 2015.
2
Y. Carreño, Informe Actividades. Comunicación personal, correo-e, Septiembre 24 y 30, 2015.
116
Una aproximación a la educación y a la lengua de la comunidad de sordos de Venezuela
117
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
3
M. Anzola. Comunicación personal, correo-e, junio 21, 2017.
4
Y. Carreño, Informe Actividades. Comunicación personal, correo-e, Septiembre 24, 2015.
118
Una aproximación a la educación y a la lengua de la comunidad de sordos de Venezuela
5
J, Ramírez, Coordinador a nivel Nacional las Comunidades de Aprendizaje de Cultura Sorda en
Venezuela. Comunicación personal, correo-e Abril 12, 2017.
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Yolanda Pérez H.
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Yolanda Pérez H.
RUMBOS, 2004; PÉREZ, 2008). Esta tarea indagatoria de origen puso el acento
en aportar argumentos que sostuvieran el estatus lingüístico de la LSV. Así, a
partir de bases teóricas, metodológicas y axiológicas pertinentes, revelaron que
esta lengua:
1.- Es el sistema lingüístico desarrollado, de manera natural, por la
comunidad de sordos de Venezuela (PIETROSEMOLI, 1991; ANZOLA, 1993).
2.- En lugar de usar el canal oralauditivo, utiliza el visoespacial para la
transmisión y recepción de sus mensajes como es propio de todas las lenguas
de señas del mundo (PIETROSEMOLI, 1991).
3.- Reúne todos los rasgos de una verdadera lengua, entre ellos los de
arbitrariedad y doble articulación (PIETROSEMOLI, 1991).
4.- Cuenta con un estudio llevado a cabo por Pietrosemoli (1991) en el
cual, a fin de defender la naturaleza lingüística de la LSV, se realiza un análisis
que abarca aspectos en el área de la lingüística descriptiva en todos los niveles
(fonológico, morfológico, semántico y sintáctico), así como también en el área
de la psicolingüística, la neurolingüística, la sociolingüística y la pragmática.
Valga decir que, tal como lo afirma Pérez (2008), sin lugar a dudas el trabajo de
Pietrosemoli constituye el más completo de la historia de la lingüística de la
lengua de señas en el país, por lo que se convierte en referencia obligada para
cualquier investigador de esta lengua.
5.- Es adquirida en un proceso natural por los niños sordos
venezolanos, cuando estos interactúan en contextos en los cuales los
intercambios comunicativos se producen en esa lengua (ANZOLA, 1993).
124
Una aproximación a la educación y a la lengua de la comunidad de sordos de Venezuela
Pérez (2008) aclara que Oviedo, ante el riesgo de que los esfuerzos
emprendidos se perdieran, realiza a partir de 1994 una serie de acciones en la
ULA con el objeto de reimpulsar los estudios. Estas acciones se
complementaron con otras llevadas a cabo por el Programa de Deficiencias
Auditivas del Departamento de Educación Especial de la UPEL-IPC. No
obstante, en 2006, la decisión del referido autor de residenciarse en Alemania
afectó el reimpulso al cual hicimos referencia y, en la actualidad las
investigaciones son cada vez más escasas. En todo caso, vale decir que la
característica compartida por los trabajos realizados entre 1994 y 2016 es, sobre
todo, el tratamiento de asuntos propios de la LSV dada su naturaleza
visoespacial. De esta manera, han aportado datos que permiten afirmar que
dicha lengua:
1.- Es el código compartido por los adultos y los niños de la comunidad
de sordos de Venezuela (OVIEDO, 1996a).
2.- Cuenta con, por lo menos, cuatro estrategias al narrar: (a) el uso de
señas nominales, (b) el uso gramatical del espacio, (c) el uso del rasgo C+, y (d)
el orden de aparición de las señas en las proposiciones (OVIEDO, 1996a, 1996b).
Los usuarios de LSV emplean el rasgo C+ como marca gramatical que permite
introducir a la narración información que tiene que ver con los participantes y
no eventos. Cuando el discurso se habla de un evento, los señantes no miran a
los ojos de su interlocutor; si esto ocurre, el rasgo C+, solo se verifica en un
fragmento de la seña manual que alude al evento; es decir, no se mantiene a lo
largo de toda la articulación de la referida seña, en estos casos parece cumplir
una función fática (OVIEDO, 1996b).
3.- Tiene, por lo menos, tres clases de señas, que cumplen funciones y
asumen significados predicativos. Esto fue considerado así por Domínguez
(1996) quien destaca que estas señas se pueden caracterizar por: (a) no cambiar
de forma: generalmente propio de los verbos intransitivos, (b) modificar su
forma en el espacio, a fin de especificar dónde se ubican en él los participantes
sobre los que se predica: señas de significado transitivo y (c) referir, con la
postura de la mano, a uno de los sujetos sobre el cual se predica y puede
cambiar la actividad de la mano o los rasgos no manuales con el objeto de
hacer referencia a las circunstancias de la predicación. En un trabajo posterior
Domínguez (1998) afina el anterior análisis y propone una clasificación de los
verbos de la LSV conformada por dos categorías. La primera la denomina
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en la interrogante de la Lengua de Señas Venezolana. Trabajo de grado
para obtener el título de Maestría no publicado, Universidad Pedagógica
Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas, 2005.
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Beatriz Luque
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VI.
Brasil
–
Brasil
As comunidades surdas brasileiras
Las comunidades sordas brasileñas
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1 De acordo com o Site da Confederação Brasileira de Desporto Surdo (CBDS), dados obtidos em
2011 revelam a existência de 135 Associações de Surdos no Brasil.
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Reflexões finais
Para além da comunidade surda brasileira que usa a língua brasileira de
sinais, a Libras, uma língua de sinais nacional, constatamos a existência de
várias comunidades surdas brasileiras locais pertencentes às comunidades
locais e indígenas de diferentes regiões do Brasil.
Tais comunidades com suas respectivas línguas apresentam diferentes
níveis de vitalidade linguística que podem ser consideradas em risco por serem
comunidades pequenas, integrando poucos usuários da respectiva língua de
sinais. A ação que temos que encampar é de políticas linguísticas que
fortaleçam tais línguas no sentido de garantir a pluralidade linguística das
línguas de sinais brasileiras. O bilinguismo, portanto, constitui-se para além do
par Libras e Língua Portuguesa, passando a incluir várias outras línguas de
sinais nas respectivas regiões.
As comunidades surdas são estabelecidas em diferentes espaços
geográficos enquanto minoria linguística local e minoria espalhada nos grandes
centros urbanos. As marcas culturais estabelecidas por estas comunidades têm
em comum o pertencimento a um grupo com a presença de várias pessoas
surdas que usam uma língua visual-espacial, uma língua de sinais. No Brasil,
temos além de uma língua de sinais nacional, a Libras, várias outras línguas de
sinais espalhadas em comunidades locais e indígenas. O valor destas línguas
está intrinsecamente ligado às pessoas que a usam em seus núcleos sociais por
meio do encontro surdo-surdo e o encontro surdo-ouvinte e que formam a
diversidade brasileira linguística e cultural.
Referências
ABOTOMEY, K. Music in the Lives of Deaf Students in an Australian
School. 2008. 87p. Tese de Bacharelado (Educação Musical) – Sydney
Conservatorium of Music, University of Sydney, Sydney, 2008.
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Comunidade Surda: a presença da
Diversidade
Comunidad Sorda: la presencia de la Diversidad
1 Introdução
As mudanças sociais marcadas com o advento da globalização,
principalmente, relativas às novas formas de comunicação, levam-nos a pensar
que vivemos uma nova época na história. Para Burbules e Torres (2004), a crise
do petróleo causou impacto no modo como as pessoas viviam e provocou
mudanças profundas na constituição da cultura das diferentes comunidades. As
empresas quebraram restrições econômicas para proporcionar maior acesso a
produtos e ao conhecimento, e, em decorrência disso aconteceu a difusão de
culturas entre os povos (OLIVEIRA, 2016). Esse fato gera uma cosmovisão
étnica, apontando para a reflexão sobre o conceito de Diversidade (SANTOS,
2008; ; CARNEIRO, 2011; BLOMMAERT, 2012), que tem em vista a
possibilidade de melhor aceitação do “outro”, pressupondo que a diferença é
constitutiva do sujeito e de grupos sociais, e estes estão em contínuo processo
de construção-desconstrução-construção (CANDAU, 2011).
Para Candau (2011, p. 241) “As diferenças culturais – étnicas, de
gênero, orientação sexual, religiosas, entre outras – manifestam-se em todas as
suas cores, sons, ritos, saberes, sabores, crenças e outros modos de expressão”,
nessa direção, entende-se que a construção cultural dos sujeitos pode mudar as
formas de construir os saberes e práticas no mundo. Além disso, sabe-se que a
constituição dos sujeitos está atrelada à forma com que se estabelece o discurso
(FAIRCLOUGH, 1989) e a diversidade linguística também é um fator
importante na constituição das comunidades.
Sueli Ramalho Segala
Everton Pessôa de Oliveira
Rimar Ramalho Segala
2 Fundamentação teórica
Essa fundamentação teórica apresenta a Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural como base para o entendimento da vida em sociedade, a
partir da base teórica do materialismo histórico-dialético. Em seguida, o
conceito de Comunidade é apresentado, apontando para o entrelaçamento com
os conceitos de Multiculturalismo e Diversidade.
A concepção da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural aborda a
Atividade exercida pelo sujeito em suas relações no ambiente social,
organizada por Vygotsky (1930/1999, 1934/2008) e embasada no referencial
teórico de Marx (1845/2006) sobre o materialismo histórico-dialético. Essa
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Comunidade Surda: a presença da Diversidade
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Rimar Ramalho Segala
filha foi crescendo e tinha muitos amigos surdos e ouvintes, todos pensavam
que era ouvinte pela ajuda que prestava nas interpretações dos membros da
associação. Reconhece que, atualmente, a quantidade de intérpretes aumentou
devido a legislação e o incentivo do governo. Sabe que é um trabalho
importante, mas, naquela época, somente os familiares faziam esse trabalho. No
passado, os surdos cresciam e não tinham oportunidade de aprender; os
professores eram ouvintes e a comunicação era muito difícil.
Zenilda relata que os surdos eram mais unidos antigamente,
organizavam passeios, piqueniques e viajavam juntos. Com o passar dos anos,
essa união foi desaparecendo e o saudosismo enche o coração dos que viveram
aquela época.
Um dos importantes eventos que aconteceu na ASSP foi quando os
surdos combinaram de ir à praça da Sé, conversar com o prefeito Adhemar de
Barros. Ele os recebeu e posteriormente visitou a sede da associação. O prefeito
patrocinou algumas viagens dos jogadores de futebol em intercâmbio com
outras associações.
Os surdos da ASSP também organizaram comitivas para encontrar os
presidentes Jânio Quadros e Tancredo Neves. Sueli, filha de Zenilda, sempre
estava presente interpretando os comícios e trabalhava para que a comunidade
surda fosse reconhecida.
O contexto sócio-histórico-cultural do relato de Zenilda contribui com
o que foi dito sobre multiculturalismo, pois pode permear as diversas
comunidades a fim de fortalecer conceitos culturais. Nessa narrativa percebe-se
que, quando o surdo convive em diferentes comunidades, com diferentes pares,
pode haver o crescimento no sentido de uma cidadania mais plena.
Ademais, a comparação entre o passado e o presente também mostra a
diversidade cultural das duas épocas. Essa Diversidade produz uma ecologia de
saberes (SANTOS, 2008) que perpassa por costumes, práticas e também a
diversidade linguística, o que faz com que a língua de sinais tenha movimento.
Nesse sentido o segundo relato: de Sueli Ramalho Segala, 53 anos,
surda, professora universitária, contribui para a percepção de como o contato
com comunidades diferentes faz com que essa diversidade linguística, fortaleça
a cultura e a própria comunidade.
Sueli afirma que, desde criança, percebia que a língua de sinais de seus
pais era diferente. O pai de Sueli era de São Paulo e estava inserido nesse
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1
O termo CODA vem do inglês Children Of Deaf Adults, são crianças ouvintes, filhos e filhas de
pais surdos.
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4 Conclusão
Este capítulo relatou visões diferenciadas de trabalhos científicos sobre
conceitos da área da surdez e relatos de membros da comunidade surda, na
tentativa de romper com as visões culturais encapsuladas. Esses atores
interagem, neste capítulo, numa visão multicultural a fim de fazer uma reflexão
sobre as formas com que a Diversidade pode contribuir para fortalecer
conceitos culturais de uma comunidade para que os saberes sejam expandidos.
Alguns surdos ainda possuem uma visão dicotômica entre “mundo dos
surdos” e “mundo dos ouvintes”, mas trabalhos como este procuram trazer
reflexões para diminuir as diferenças e exaltar as igualdades. A sociedade, a
passos curtos, tenta entender essas diferenças no sentido de se adaptar e trazer
maior conforto aos integrantes de todas as tribos, povos e raças, entendendo
que todas as diversidades – sejam elas culturais, linguísticas ou sociais – são
apenas diferenças e não deficiências.
Sabemos que os relatos aqui apresentados não têm valor quantitativo
em termos de pesquisa, pois trata-se de uma amostra ínfima. Contudo, a família
Segala está envolvida na luta pela conquista de direitos e também na tentativa
de transformar a vida da comunidade surda em um espaço mais acessível para
que surdos e ouvintes sejam mais parceiros no convívio social.
Como vimos, a Diversidade contida na língua, cultura e identidade da
comunidade surda, pode nos fazer pensar que o fortalecimento desta, acontece
pela troca de experiências, criando espaços multiculturais, os quais ampliam o
conhecimento da sociedade que está cada dia mais globalizada, tornando o
planeta um lugar melhor para viver.
Referências
ALBRES, N. A.; XAVIER, A. N. (Orgs.). Libras em estudo: descrição e análise.
São Paulo: FENEIS, 2012.
BURBULES, N.; TORRES, C. A. Globalização e educação. Porto Alegre, RS:
Artes Médicas, 2004.
164
Comunidade Surda: a presença da Diversidade
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Pesquisa lexicográfica da Língua de
Sinais Brasileira: o caso da Região Sul e
do Distrito Federal
Investigación lexicográfica de la Lengua Brasileña de
Señas: el caso de la Región Sur y del Distrito Federal
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Federal
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Pesquisa lexicográfica da Língua de Sinais Brasileira: o caso da Região Sul e do Distrito
Federal
1.4 Participantes
Participaram sete surdos do estado de Santa Catarina, sendo um surdo
de Blumenau, e seis surdos de Florianópolis. Todos esses informantes estavam
vinculados a programas de pós-graduação ou eram instrutores de Libras
certificados pelo MEC ou pela Feneis. Além deles, participaram também quatro
surdos do estado do Paraná, sendo um de Maringá, um de Cascavel, um de
Guarapuava, e um de Curitiba, bem como cinco surdos do Distrito Federal,
todos de Brasília, instrutores de Libras, sendo dois deles vinculados a
Programas de Pós-Graduação. Além desses todos, participaram oito surdos do
estado do Rio Grande do Sul, sendo quatro de Pelotas, dois de Porto Alegre, e
dois de Caxias do Sul.
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1.6 Procedimentos
Para filmagem em campo, foram empregadas câmeras filmadoras
digitais. Para registro e armazenamento de filmes digitalizados foram usados
DVDs e pendrives. O processamento e a edição dos filmes eram feitos por meio
de microcomputadores Pentium com auxílio dos softwares de exibição Quick
Time e Windows Media Player e do software de edição Windows Movie Maker.
Na data e no local marcados, a lista confeccionada especialmente para
cada informante surdo era apresentada e discutida sistematicamente, verbete a
verbete, com ele. As palavras eram consultadas em dicionários on-line e em
dicionários impressos. Quando, ao cabo de grandes esforços, o sinal em Libras
equivalente à palavra-alvo não era encontrado, o verbete acabava sendo
descartado. Durante essa discussão, frequentemente surgiam novos sinais que
ainda não haviam sido listados. Esses sinais eram, então, adicionados à lista e
devidamente filmados.
No local escolhido para a filmagem, a câmera filmadora era posicionada
sobre o tripé a uma distância de dois a três metros de uma parede branca, com
iluminação natural, suplementada pela artificial, sempre que necessário. Como
surdos tendem a trabalhar muito com vídeo, vários informantes já dispunham
de um pequeno estúdio de filmagem em sua casa, e esses estúdios eram, então,
usados com a permissão deles.
Cada surdo tinha sua preferência quanto ao processo de filmagem.
Alguns preferiam decorar blocos de sinais antes de reproduzi-los; outros
preferiam ficar com a lista de sinais em um suporte ao lado. Essas listas eram
impressas ou abertas em um documento do Word em um notebook. Outros
surdos, com habilidade de leitura orofacial, preferiam articular os sinais em
resposta à articulação do verbete correspondente pela pesquisadora, que ficava
atrás da câmera. Em todos os casos, o informante surdo posicionava-se
defronte à câmera e de costas para parede e, então, articulava os sinais, da
forma que se sentisse mais à vontade.
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Fernando César Capovilla
numerados como (1), (2), (3), etc. Essa numeração permite distinguir entre
formas diferentes de sinais que correspondem a um mesmo verbete com
significados diferentes ou com um mesmo significado, mas com procedências
(estados de origem) diferentes.
7.) Explicações ulteriores. Tais explicações aparecem entre parênteses,
após os verbetes: Alguns verbetes são seguidos de uma explicação ou de um
complemento que aparece entre parênteses, em negrito e itálico. Seus
propósitos são (1) especificar o significado preciso do verbete para evitar
ambiguidades; (2) estabelecer distinção entre verbetes iguais com significados
diferentes; (3) especificar a natureza informal de um sinal que é usado como
gíria. Sempre que um sinal tenha sido criado por um determinado grupo social
e estendido a outros devido à sua expressividade, a palavra gíria aparece ao
seu lado, entre parênteses, em negrito e itálico.
8.) Classificadores. Os classificadores são indicados pela sigla CL após o
verbete, entre parênteses, em negrito e itálico: (CL). O conceito de classificador
diz respeito aos diferentes modos como um sinal é produzido, dependendo das
propriedades físicas específicas do referente que ele representa. Os
classificadores geralmente representam algumas características físicas do
referente como seu tamanho e forma, ou seu comportamento ou movimento, o
que confere grande flexibilidade denotativa e conotativa aos sinais.
9.) Verbetes em Inglês. Esses verbetes em Inglês encontram-se em
itálico, entre parênteses e precedidos da palavra inglês, também em itálico
10.) Numeração sequencial de verbetes com mesmo significado que
aparecem mais de uma vez. Quando há mais de um sinal de Libras para o
mesmo verbete do Português, as ocorrências desse verbete são numeradas
sequencialmente. Nesses casos, em vez de o leitor encontrar novamente a
classificação e a definição, ele encontra o termo Idem, em itálico, seguido do
nome e do número do verbete, em negrito e em itálico.
11.) Escopo de validade do sinal. Logo após o verbete, aparece, entre
parênteses, o escopo de validade do sinal em termos do(s) estado(s) brasileiro(s)
em que ele é empregado correntemente. Esse escopo inclui sinais dos seguintes
estados: São Paulo -SP, Rio de Janeiro - RJ, Minas Gerais - MG, Mato Grosso do
Sul - MS, Santa Catarina - SC, Paraná - PR, Rio Grande do Sul - RS, Distrito
Federal - DF, Alagoas - AL, Bahia - BA, Ceará - CE, Maranhão - MA, Paraíba -
PB, Pernambuco - PE, Piauí - PI, Rio Grande do Norte - RN, Sergipe - SE, Pará –
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Federal
PA, além do Curso Letras-Libras. Embora um dado sinal possa ser empregado
em diversos outros estados além dos estados que se encontram listados na
entrada, esses estados listados são aqueles em relação aos quais foi encontrada
documentação lexicográfica segura acerca do uso corrente do sinal naqueles
estados.
12.) Classificação gramatical dos verbetes em Português. Logo após o
verbete em Inglês, aparece a classificação gramatical do verbete em Português.
Isso permite ao surdo compreender o comportamento das palavras do
Português e aprender a usá-las adequadamente. A classificação gramatical dos
verbetes em Português aperfeiçoa a compreensão do comportamento das
palavras do Português e dos sinais de Libras, contribuindo para aperfeiçoar a
compreensão e a produção de sentenças em Português.
13.) Definição do significado representado pelo sinal e pelos verbetes
do Português e do Inglês. Logo depois da classificação gramatical, aparece a
definição do significado representado pelo sinal e pelos verbetes do Português e
do Inglês, o que permite ao surdo aumentar o seu conhecimento de mundo,
bem como de Libras, de Português e de Inglês. A definição do verbete aparece
em itálico e é sempre feita conforme o seu significado em Libras.
14.) Exemplos do uso linguístico apropriado dos verbetes
correspondentes ao sinal. Logo depois da descrição do significado do sinal
aparecem exemplos que ilustram seu uso linguístico apropriado cotidiano em
frases escritas em Português. Isso permite ao surdo usar corretamente as
palavras do Português correspondentes aos sinais de Libras, e, aos ouvintes,
usar corretamente os sinais de Libras correspondentes às palavras do
Português.
15.) Descrição detalhada e sistemática da forma do sinal. Essa descrição
é feita a partir da análise da composição de suas unidades mínimas. Ela permite
reproduzir o sinal de modo preciso e sem ambiguidade: Logo depois da frase
que ilustra o uso linguístico apropriado do sinal e do verbete, aparece uma
descrição detalhada e sistemática da forma do sinal no nível de sua composição
sematosêmica.
16.) Explanação sistemática da descrição da composição sematosêmica
dos sinais. Os quatro elementos da descrição da forma do sinal: As descrições
das unidades mínimas descrevem detalhadamente como articular o sinal e
especificam os seguintes elementos: a articulação da(s) mão(s) e do(s) braço(s),
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Fernando César Capovilla
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Pesquisa lexicográfica da Língua de Sinais Brasileira: o caso da Região Sul e do Distrito
Federal
Referências
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179
Antonielle Cantarelli Martins
Fernando César Capovilla
180
VII.
Ecuador
–
Equador
La educación de personas sordas en
Ecuador y su incidencia en la lengua, la
cultura y la identidad de personas
sordas
A educação das pessoas surdas no Equador e seu
impacto sobre a língua, cultura e identidade das pessoas
surdas
184
La educación de personas sordas en Ecuador y su incidencia en la lengua, la cultura y la
identidad de personas sordas
3 Últimos avances
Pese a todos los esfuerzos realizados por las organizaciones de personas
sordas, son muy escasas las reivindicaciones sociales que se venían logrando,
hasta que en el año 2007, el Ecuador cuenta con un vicepresidente de la
república, que es una persona con discapacidad. Gracias a esta coyuntura, hasta
el año 2013, se toman decisiones encaminadas a mejorar la calidad de vida de
las personas con discapacidad, siendo las más destacadas, la Misión Solidaria
Manuela Espejo (Investigación social y clínica y levantamiento de datos de la
población con discapacidad); el Programa Joaquín Gallegos Lara (bono
económico de ayuda social para personas encargadas de cuidar a una persona
con discapacidad severa física o intelectual en un entorno de pobreza extrema).
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La educación de personas sordas en Ecuador y su incidencia en la lengua, la cultura y la
identidad de personas sordas
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La educación de personas sordas en Ecuador y su incidencia en la lengua, la cultura y la
identidad de personas sordas
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Rocío Cabezas Guerrero
especializadas para personas sordas deben crear las condiciones para facilitar lo
más tempranamente posible ambientes comunicacionales apropiados que
faciliten la adquisición de la primera lengua en los niños sordos. Esta
afirmación subraya la responsabilidad que debe tener la escuela aún durante la
primera infancia de los niños sordos (EBERLE et al. 2012, apud OVIEDO;
CARRERA; CABEZAS, 2015).
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La educación de personas sordas en Ecuador y su incidencia en la lengua, la cultura y la
identidad de personas sordas
Fuente: https://corodelsilencio.wordpress.com/
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La educación de personas sordas en Ecuador y su incidencia en la lengua, la cultura y la
identidad de personas sordas
Cuadro VII -1: Instituciones de educación especial que atienden a población sorda a
nível nacional
OFERTA EDUCATIVA TIPÓ DE
INSTITUCIÓN
DISC. (INCLUIDA
PROVINCIA
AUDITIVA)
BACHILLERATO
SORDOS
PARTICULAR
ED.INICIAL Y
MUNICIPAL
ED. INICIAL
ED. BÁSICA
ED.INICIAL,
MISIONAL
No.
BÁSICA
BÁSICA
FISCAL
FISCO-
LAICO
1 Azuay 9 1 7 1 5 2 1 1
2 Bolívar 3 3 3
3 Cañar 5 1 4 4 1
4 Carchi 2 2 2
5 Cotopaxi 1 1 1
6 Chimbo- 1 3 1 3 3 1
razo
7 El Oro 8 8 6 2
8 Esmeral- 14 11 3 12 2
das
9 Guayas 5 11 10 6 3 3 3 7
10 Imbabura 1 1 1
11 Loja 7 3 4 2 1 1 3
12 Los Ríos 12 6 6 8 2
13 Manabí 6 5 1 6
14 Morona 5 4 1 5
Santiago
15 Napo 3 3 2 1
16 Pastaza 1 1 1
17 Pichincha 3 4 3 3 1 4 1 2
18 Tungu- 1 1 1
rahua
19 Zamora 3 1 2 3
Chinchipe
20 Galápagos 1 1 1
21 Sucum- 1 2 1 2 3
bíos
22 Orellana 1 1 1
23 Sto. 1 1 1
Domingo
de los
193
Rocío Cabezas Guerrero
Tsáchilas
24 Santa 2 2 2
Elena
TOTALES 12 105 2 80 32 2 77 7 14 16
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identidad de personas sordas
8 Modelo educativo
Problemática actual respecto a la educación del sordo
- Los niños sordos llegan a la institución educativa sin lengua porque
ninguna institución del país asume la responsabilidad de la atención a
niños sordos de 0 a 3 años de edad.
- El 95% de niños sordos provienen de hogares constituidos solo por
personas oyentes, y los padres, luego del diagnóstico de sordera de sus
hijos, acuden en un primer momento a profesionales de la salud para
recibir orientación, esto hace que sus decisiones sean tomadas en el
marco de un enfoque clínico de la sordera y solo cuando han
comprobado que la expectativa de que sus hijos se comuniquen por
medio de la palabra hablada no se alcanza, es cuando acuden por
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Rocío Cabezas Guerrero
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Rocío Cabezas Guerrero
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Rocío Cabezas Guerrero
10 Esfuerzos conjuntos
Durante los dos últimos años, se han empezado a realizar acciones
encaminadas a aunar esfuerzos para la consecución de objetivos comunes por
parte de varias organizaciones que han venido desarrollando acciones a favor
de la comunidad sorda.
Uno de los objetivos comunes declarado como prioritario es el
relacionado con la calidad de la educación de las personas sordas, necesidad
que impulsó la creación de una RED de organizaciones que se encuentran
decididas a realizar las acciones que sean pertinentes hasta lograr que el
Ministerio de Educación apruebe la aplicación del Modelo Bilingüe Bicultural
en la educación de las personas sordas, de manera oficial.
Esta RED está integrada por representantes de la Federación Nacional
de Personas Sordas (FENASEC), representantes de la Unidad Educativa Fé y
Alegría; representantes de la Federación Nacional de Deporte de Personas con
Discapacidad Auditiva y/o de lenguaje (FEDEPDAL), representantes de la
Asociación Nacional de Padres y Familiares de Personas Sordas (ANPAFASE),
representantes de la Asociación Nacional de Intérpretes y Guías-intérpretes
(ANILSEC) y representantes de la Fundación Vivir la Sordera (D.H.Ex)
(SORDOS-ECUADOR, 2015).
De esta forma, una vez más, es la educación, por considerarse un tema
neurálgico, la que aglutina y promueve un trabajo conjunto no solo de
organizaciones de personas sordas, sino también de organizaciones interesadas
en contribuir para mejorar la calidad de vida de las personas sordas en el
Ecuador.
Referencias
ECUADOR. Constitución de la República del Ecuador. 2008.
http://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf
(06/08/2017).
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Quito, martes 25 de septiembre del 2012.
http://www.consejodiscapacidades.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2014/02/ley_organica_discapacidades.pdf
(06/08/2017).
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identidad de personas sordas
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Rocío Cabezas Guerrero
http://www.sordosecuador.com/wp-content/uploads/2015/09/REDtop.jpg
(06/08/2017).
202
VIII.
Bolivia
–
Bolívia
¿Cómo educar en el Bilingüismo?
Inclusión de personas Sordas en aulas
de educación regular
Como educar no bilinguismo? Inclusão de pessoas
Surdas em salas de aula do ensino regular
1 Introducción
Es muy peculiar educar y formar a una persona Sorda, por sus propias
características, formas de pensar, idealizar y resolver problemas. Desde el año
1520 se intentó educar a las personas Sordas con diferentes metodologías, cada
quien utilizando métodos indistintos, todo con fin de escolarizarlos, en algunos
casos sin respetar su cultura y forma de vida, más aun quitando su herramienta
de comunicación, que es la lengua de señas.
Este texto tiene la finalidad de mostrar al lector las características de la
persona Sorda y la forma de abordaje a la lecto-escritura desde una mirada
externa a ellos, desde el punto de vista de una maestra inclusiva y también
interprete, que trabaja en el espacio diario de un bilingüismo donde la lengua
originaria L1 que llegaría a ser, Lengua de Señas Boliviana (LSB), es interpuesta
por la lengua castellana L2, considerada como una imposición dominante para
que la persona Sorda sea incluida a espacios educativos y un grupo social
oyente castellanizado.
1
El Vivir Bien es vivir en igualdad y en justicia. Donde no haya ni explotados ni explotadores,
donde no haya ni excluidos ni quienes excluyan, donde no haya ni marginados ni marginadores.
El Vivir Bien es vivir en comunidad, en colectividad, en reciprocidad, en solidaridad, y,
especialmente, en complementariedad. (Ministerio de Relaciones Exteriores, 2010)
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¿Cómo educar en el Bilingüismo?
Inclusión de personas Sordas en aulas de educación regular
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Jenny Marquez Segales
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Inclusión de personas Sordas en aulas de educación regular
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¿Cómo educar en el Bilingüismo?
Inclusión de personas Sordas en aulas de educación regular
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Jenny Marquez Segales
2
Asociación Manos Libres, es una organización sin fines de lucro para la atención a niños y
niñas sordas en los procesos de educación inclusiva.
212
¿Cómo educar en el Bilingüismo?
Inclusión de personas Sordas en aulas de educación regular
5.4 Alcances
El diccionario bilingüe fue diseñado, considerando las características
que debe tener un diccionario bilingüe y otro para niños, sin uso de
abreviaciones, con muchos gráficos, llenos de colores vivos y llamativos, ya
que la persona Sorda es detallista con la mirada y en el campo de la estructura
mental visualiza la imagen para formular alguna idea. El aprendizaje en las
personas Sordas, mejora a través de la relación imagen palabra, dando una base
fundamental para la elaboración del Diccionario Bilingüe lleno de ilustraciones,
dando semejanza a la relación imagen palabra.
La persona Sorda escribe como piensa, como organiza sus ideas de
acuerdo a su estructura gramatical (LSB), entonces cuando se le presenta una
organización gramatical distinta a la suya (castellano), compuesta por artículos,
conjugaciones verbales, nombres propios y conexiones en las oraciones, se les
dificulta interpretar los textos. Para esto el diccionario posee una oración
simple, donde se plantea la utilización de la palabra.
En el caso de los accidentes gramaticales, el diccionario plantea el
género, número, conjugaciones verbales para promover el ejercicio de la
palabra y hallarla en la oración sin importar el prefijo o sufijo de la palabra.
Posterior a los accidentes gramaticales están los sinónimos de la
palabra para conocer que existen muchas palabras que tienen el mismo
significado y seña. Los antónimos son de carácter relevante para la persona
Sorda, por la contrariedad que es visible y la contrastación que utilizan los
Sordos en su vocabulario.
La construcción del diccionario bilingüe fue realizada con la finalidad
de incrementar el vocabulario de las personas Sordas en lengua de señas y la
adquisición de la Lengua Castellana como segunda lengua, conocer y
diferenciar su gramática, mejoró su rendimiento educativo en cuanto a su
comprensión lectora, la interacción con la comunidad oyente; y promovió la
adquisición de la Lengua de Señas Boliviana como segunda lengua en la
comunidad oyente de habla castellana.
La elaboración del Diccionario Bilingüe es de castellano a LSB y de LSB
a castellano. El mismo fue elaborado en colaboración con personas Sordas del
Centro de Educación Alternativa “Puerto de Mejillones”, que es un espacio
educativo inclusivo, la investigación tardo como ocho años para dar su validez
213
Jenny Marquez Segales
6 Conclusiones
Ya mencionadas las características de las persona con discapacidad
auditiva, el proceso de adquisición de aprendizaje y como son sus
características gramaticales en su lengua para la adquisición de la lecto-
escritura, se debe considerar las adaptaciones curriculares como un medio
preciso para desarrollar sus habilidades en la lecto-escritura, además de
considerar que los maestros de educación inclusiva para personas con
discapacidad son maestros de apoyo en educación regular.
214
¿Cómo educar en el Bilingüismo?
Inclusión de personas Sordas en aulas de educación regular
Referencias
ARRIENS, M. El Arte de Interpretar. Brasil: Edmar, 2004.
BOLIVIA. Nueva Constitución Política del Estado. Gaceta Oficial de Bolivia,
07/02/2010a.
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Elizardo Pérez Nº 70. Gaceta Oficial de Bolivia, 20/12/2010b.
BOLIVIA. Ley General para Personas con Discapacidad 223 del Estado
Plurinacional del Bolivia. Gaceta Oficial de Bolivia, DS Nº 1893, 12/02/2014.
CHILISA, B. Situando los sistemas de conocimieto. Elabor: Idemudia, 2002.
HEWARD, W. Niños excepcionales: una introducción a la educación
especial. España: Prentice Hall, 1998.
Ministerio de Relaciones Exteriores. (2010). Vivir Bien. La Paz: Diplomacia por
la vida.
MOLLINEDO, M. A. Primer Libro de Señas en Bolivia. Bolivia: UNICEF,
1992.
NIEMANN S.; GREENSTEIN D.; DAVID D. Ayudar a los niños sordos:
Apoyo familiar y comunitario para los niños que no oyen bien. Canadá:
Hesperian, 2008.
PÉREZ DEL VILLAR, G. P. El desarrollo Humano: Teorías Sobre el
Desarrollo y Teorías sobre el Aprendizaje. Madrid, 2003.
215
IX.
Chile
–
Chile
El proceso de construcción del rol de
los educadores Sordos chilenos
O processo de construção do papel dos educadores
Surdos chilenos
Cuando llegaron los adultos sordos, los niños los vieron y enfocaron
su atención hacia ellos. Eran personas más visuales, tenían la misma
identidad, la misma experiencia, la misma historia, la lengua de señas
[...] ahora pueden desarrollar la lengua, pueden desarrollar su
pensamiento, pueden desarrollar su propia identidad, eso es
1
importante. (GONZÁLEZ, 2017, p. 144)
1
Extracto de la entrevista realizada a un participante del estudio.
Maribel del Carmen González Moraga
2
Este proyecto fue financiado por CONICYT PAI/INDUSTRIA 79090016.
3
Se consideran educadores aquellas personas que han desarrollado competencias para enseñar y
que se desempeñan en el sistema educativo pero que no necesariamente poseen el título
profesional de profesores.
220
El proceso de construcción del rol de los educadores Sordos chilenos
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Maribel del Carmen González Moraga
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El proceso de construcción del rol de los educadores Sordos chilenos
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Maribel del Carmen González Moraga
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El proceso de construcción del rol de los educadores Sordos chilenos
225
Maribel del Carmen González Moraga
entender a qué comunidad pertenece. Ojalá que sea un miembro activo dentro
de la comunidad Sorda” (GONZÁLEZ, 2017, p. 147).
En segundo lugar, los participantes señalan la necesidad de ser una
persona proactiva en cuanto a la adquisición de las competencias y
conocimientos específicos para trabajar con estudiantes Sordos. Entre estas
áreas destacan la necesidad de manejar información específica en el ámbito de
la Cultura Sorda. Esto es coincidente con lo señalado por Storbeck y
Magongwa (2006), quienes hacen hincapié en la importancia de hacer explícita
la enseñanza de aspectos de la herencia cultural, los valores y tradiciones de la
comunidad Sorda a los estudiantes, dadas las pocas oportunidades que éstos
tienen verse a sí mismos como grupo cultural y lingüístico.
Otro de los conocimientos relevantes señalados por los educadores
Sordos es el manejo de metodologías de enseñanza-aprendizaje relacionadas
con la adquisición de la lengua de señas y el manejo de herramientas
vinculadas con el desarrollo vital y aprendizaje de los niños. Por otra parte, un
educador Sordo debiese promover actitudes éticas en su relación con los
estudiantes, las cuales son descritas por los participantes como el respeto por
sus posturas y opiniones así como el fomento de la reflexión y el pensamiento
crítico (FREIRE, 2004).
Por último, algunos de los participantes enfatizan la necesidad de
promover un ambiente educativo en el cual se genere una convivencia positiva
entre la Cultura Sorda y oyente. Este principio está a la base de los proyectos
educativos con un enfoque Intercultural bilingüe los cuales consideran el
respeto y valoración de la diversidad como un aspecto central y enriquecedor
de la educación (DE LA PAZ et al., 2016).
5 Funciones y responsabilidades
En cuanto a las funciones y responsabilidades designadas por las
escuelas, los educadores Sordos reportan que desde el inicio de su trabajo hasta
el momento de participación en el estudio, han transitado por diferentes
niveles escolares y áreas de enseñanza. Es decir, fueron contratados por la
escuela para ocupar un determinado puesto de trabajo, no obstante, a medida
que adquirían más experiencia y/o accedían a un mayor nivel de formación
educacional, se les pidió asumir nuevas responsabilidades y pasar de una
226
El proceso de construcción del rol de los educadores Sordos chilenos
227
Maribel del Carmen González Moraga
7 Conclusiones
Durante este capítulo se revisaron las principales características del
proceso de construcción del rol del educador Sordo en el contexto de educación
especial Chileno. En este camino, los adultos Sordos han transitado por
distintas etapas, entre las cuales destaca el proceso de reflexión acerca de las
características de rol y el perfil del educador Sordo en el cual desean
convertirse.
Los educadores Sordos se ven a sí mismos como modelos de identidad
y transmisores de experiencia, lengua y cultura Sorda para los estudiantes. Al
mismo tiempo contribuyen al empoderamiento de los niños y jóvenes Sordos,
especialmente en relación a su autoconcepto académico. Para poder cumplir
con este rol, los educadores Sordos coinciden en que es necesario identificarse
como miembro de la comunidad Sorda, manejar conocimiento específico y
herramientas metodológicas de enseñanza-aprendizaje, así como promover un
ambiente positivo de convivencia intercultural entre la comunidad Sorda y
oyente. Por otro lado, para desarrollar su rol han tenido que ser proactivos en
228
El proceso de construcción del rol de los educadores Sordos chilenos
generar redes de apoyo entre sus mismos colegas Sordos, que les permitan
organizarse y visibilizar su trabajo como un grupo cultural y lingüístico.
Como se ha visto, el rol del educador Sordo no tiene un estatus formal
dentro del sistema educativo Chileno, sino que son los mismos adultos Sordos
en conjunto con los miembros de las distintas comunidades educativas, que
han transitado por un proceso de negociación e intercambio para poder ir
definiendo y redefiniendo lo que significa ser un educador Sordo y cual es la
misión que debe cumplir dentro de las escuelas.
Si bien las responsabilidades específicas de los educadores Sordos
varían según las características y necesidades de las instituciones, es de vital
importancia aclarar el rol general que debiese cumplir un educador Sordo, así
como generar orientaciones en las escuelas acerca de cómo apoyar tanto a los
educadores Sordos como oyentes en este proceso.
Por último, cabe mencionar que este estudio corresponde a la primera
investigación que aborda el tema del rol de los educadores Sordos en el país, y
como tal es de carácter exploratorio. Por lo tanto se vuelve necesario expandir
esta línea de investigación a otras modalidades de educación y contextos
educativos, de manera de profundizar en los distintos aspectos abordados e
incorporar nuevas perspectivas frente al tema.
Referencias
AMARAL, J.; LADD, P.; VELASQUES, M.; GONZÁLEZ, M. Pedagogias culturais
surdas: educadores surdos refletindo sobre práticas e concepções. Revista
Espaçõ, n. 46, p. 161-178, jul-dic, 2016.
BAHAN, B. Comment on Turner. Sign Language Studies, v. 84, p. 241–249,
1994.
BLOMBERG, J.; KARASTE, H. Ethnography: Positioning Ethnography within
Participatory Design. In: SIMONSEN, J.; ROBERTSON, T. (Eds.). International
Handbook of Participatory Design. New York: Routledge, 2003. p. 86–116.
BRYDON-MILLER, M.; GREENWOOD, D.; MAGUIRE, P. Why action research?
Action Research, v. 1, n. 1, p. 9–28, 2003.
CARSPECKEN, P. Critical ethnography in educational research: A
theoretical and practical guide. New York; London: Routledge, 1996.
229
Maribel del Carmen González Moraga
230
El proceso de construcción del rol de los educadores Sordos chilenos
231
X.
Paraguay
–
Paraguai
Formação de professores diante da
educação de surdos: o caso concreto do
Paraguay
Formación de profesores ante la educación de sordos: el
caso concreto del Paraguay
1
A surdez apresenta-se no indivíduo em vários níveis (leve, moderado, severo e profundo), e
ainda uni ou bilateral. A pessoa com deficiência auditiva ou simplesmente pessoa surda que
apresenta limites comunicacionais e necessidade de comunicação sinalizada geralmente está no
nível profundo bilateral. Então, não se pode generalizar como “pessoa surda”, sem deixar claro
que são os usuários da língua de sinais que não oralizam naturalmente.
2
A palavra Paraguay está escrita com “y” porque assim se escreve naquele país e por termos a
letra em nosso alfabeto, por uma questão de respeito, o autor resolveu manter a originalidade.
Luiz Albérico Falcão
1 Relação familiar
Independente se os pais são ouvintes ou surdos, a criança surda tem
uma condição cognitiva visuogestual multidimensional. Mas para isto,
mudanças estruturais, pedagógicas e, acima de tudo, atitudinais devem ser
organizativas do modelo educacional familiar e da escolarização (FALCÃO,
2012).
Então, a educação familiar deve ser reorganizada e mediada segundo
considerada a especificidade do modelo e acesso linguístico da criança. Se a
mesma vai desenvolver a oralização ou a sinalização como L1 é o que deve
fundamentar o planejamento educacional na individualidade e compartilhado
com a família e a escola.
A criança precisa ter uma linha de conduta coerente com o seu
potencial cognitivo e todas as possibilidades devem ser dadas como
oportunidade de gerar habilidades e competências comunicacionais,
comportamentais e afetivas. E os professores devem estar preparados para dar
continuidade aos ensinamentos familiares a partir do modelo curricular,
segundo a especificidade cognitiva e comunicacional de cada criança.
Trata-se de um modelo educacional orientado pelo aspecto sensorial da
criança. Essas mudanças conferem dignidade e respeito ao indivíduo que
aprende como aprender e conhecer o mundo pelo caminho da cognição visual.
236
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
237
Luiz Albérico Falcão
3
No Paraguay, duas línguas são oficiais, portanto, a população convive naturalmente com o
bilinguismo: Espanhol e Guarany.
238
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
239
Luiz Albérico Falcão
240
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
241
Luiz Albérico Falcão
4
Cada participante recebe um código de identificação com uma numeração crescente
correspondente à sequência de sua participação que vai de P1 a P26. Os professores que
apresentam a sequência numérica de 01 a 23 são aqueles que responderam aos questionários
impressos: P1; P2; P04; P05...P16; P21; P22; P23, e estão complementados com codificação “Q”,
acrescido do número da questão correspondente que vai de 1º ao 20º quesito. Aqueles que
responderam ao questionário e à vídeogravação (P3; P17; P18; P19; P20) receberam uma segunda
codificação “VG”, segundo a complementação da pesquisa. Aos que participaram apenas da
242
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
vídeogravação, receberam a numeração: P24; P25; P26 com a codificação VG1; VG2; VG3,
respectivamente seguida da linha com numeração crescente que corresponde à transcrição das
falas. Segue-se o exemplo: P3VG4L2-4, corresponde ao professor 03, videogravação 4, linhas 2 a
4. Os dados do questionário impresso foram repassados para uma planilha do Excel onde cada
entrevistado assume uma única célula de identificação ao longo de todas as questões e que não
sofreram correção quanto à escrita.
243
Luiz Albérico Falcão
consideram que a nossa educação não serve aos surdos, então não
querem aceitar ajudar os adultos a estudar a ler e escrever. Com isso,
temos muitos analfabetos funcionais em PY como no Brasil. Muitos
surdos sabem língua de sinais, mas não sabem escrever, nem ler, nem
conhecem as palavras, ficam isolados e sem acreditar que podem
aprender. Pelo facebook a escola tem uma página e alguns não
entendem o que se escreve. Só os surdos compreendem as palavras
soltas que põem porque não escrevem bem. E aqui nosso objetivo é
estimular a escrever certo. (P24VG1L191-198)
(10) O mundo só de surdos onde eles tenham sua independência, não
sei. Não sei se nós estamos preparados para isso. Assim, em nível
nacional, porque se fazemos em nível de surdos [...], cheguei a
conhecer a mãe de mais de 100 surdos adolescentes jovens e adultos.
Assim, de convivência e de muita comunicação. Nem eles se entendem,
porém. Justamente pela formação que têm. Porque alguns são
escolarizados, vão um ano ao colégio e já se sentem universitários ou
doutores. Mas não é assim. E isso é pela formação deles. Eles são
exibidos também. E tudo passa pela formação. Não acredito que
estejam em condições de haver, para alguns, não todos aqueles que
tiveram condição de formar-se, que têm residual auditivo. Que têm
uma comunicação pouco mais fluida, sim. Mas os outros que são a
maioria. Porque somos um país eminentemente pobre e no interior,
não. Não creio que seja possível. Mas eles fazem mais barulho agora, E
se atende mais a eles. (P17VG5L121-130)
(11) A associação de surdos nos convidou para um tema da educação.
Fomos eu, a companheira e outra companheira [03 pessoas] nos dois
primeiros dias que fomos, nos demos conta de que era muito fechado,
muito. Tratavam de nos explicar algumas coisas, mas à parte eles
tiravam suas conclusões e havia coisas que não nos contavam. Então
nos demos conta e nos afastamos. Por quê? Porque era gente da luta,
era gente muito grande que tinha outra formação e interesses. Creio
que uma boa formação, não com surdos, mas também com gente
ouvinte, uma boa formação desde crianças surdas numa escola
inclusiva acredito que vá dar resultados. Mas com docentes
sensibilizados, conscientizados e formados para a inclusão não somente
de surdos. Eu trabalhei com cegos e os cegos também são assim. Então
há características psicológicas que fazem com que essas pessoas atuem
assim. Por razões de como são tratados em casa, mimados, avô, então
isso também faz com que eles levem a escola e a sociedade assim. Mas
244
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
245
Luiz Albérico Falcão
246
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
sexualidade. Pornografia tem muito entre eles. Tudo que é visual para
eles é muito forte, são muito concretos. Homossexualidade tem 3
meninos e 2 meninas que se consegue verificar. Mas a escola dá conta
de conversação com eles proibindo dentro da escola de se expressar
desta maneira nem tão pouco obrigar ao outro companheiro como ele
para que não formem parelhas. Há dois anos teve que se expulsar da
escola uma menina por este motivo. Os que estão na escola sabem das
regras e estão respeitando as regras da escola. Não temos problema se
for fora da escola porque têm sua vida independente, mas dentro da
escola não podem influenciar nada e devem respeitar as outras crianças
como exemplo dos mais velhos para os mais novos e não aliciar.
Sempre tem reunião com eles, falamos com os pais, com os
encarregados para contar que esta é nossa posição na escola. Namorar
tampouco na escola. Podem fora da escola, com autorização dos pais.
Andar de mãos dadas, beijo na escola não. Porque temos crianças de
todas as idades e está na vista dos menores que querem copiar as
atitudes dos mais velhos. Aqui vem para estudar, esta é a regra da
escola. Tem quadra de esportes, tem tudo de uma escola. Tem que
respeitar. (L257-274)
247
Luiz Albérico Falcão
8 Modelo pedagógico
O processo educacional de ensino aprendizagem para os surdos é
orientado
(21) [...] através de, por exemplo, eu uso com eles materiais.... etiquetas,
uso partes do corpo, tudo que seja prático com eles. Porque eles não
podem escutar-te, não posso dizer o que pretendo, então é tudo através
da prática e através de objetos concretos. E aprendem, os que são
normais aprendem [...] (L88-91)
(22) Aprendem todas as matérias. Sim, Aprendem. Igualmente. Porque
eles, por exemplo, no começo, se põe um programa diferenciado para
que eles aprendam a escrever. Através de chaves. Nós utilizamos as
Chaves: “que?”, “quem?”, “como?”, “com quem?”, “para quê?”, “por
quê?”, “onde?”, “quando?”, tudo isto são chaves, cada chave tem um
significado. Por exemplo, 2 traços significa um verbo. E tem, por
exemplo, uma chavezinha que é o sujeito e você vai criando com eles as
248
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
249
Luiz Albérico Falcão
250
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
5
A tradução correspondente seria Estado para o Brasil.
251
Luiz Albérico Falcão
252
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
6
Dados solicitados à Direção Geral de Educação Inclusiva do Ministério de Educação do
Paraguay quando das visitas no período de janeiro de 2011 a fevereiro de 2012, contudo até o
fechamento deste estudo não recebemos as referidas informações.
253
Luiz Albérico Falcão
Referências
FALCÃO, L. A. B. Surdez, cognição visual e libras: estabelecendo novos
diálogos. 2 ed. rev. e ampl. Recife: Ed. do Autor, 2011.
FALCÃO, L. A. B. Educação de surdos: ensaios pedagógicos. Recife: Ed. do
Autor, 2012.
FALCÃO, L. A. B. O clube da cultura surda. 2017.
http://visaoinclusiva.com.br/PDFS/O%20CLUBE%20DA%20CULTURA%20SURD
A.pdf (19/04/2017).
MAGALHÃES, I.; FALCÃO, L. A. B. Pedagogia surda: princípios
pedagógicos em questão. 2017.
http://visaoinclusiva.com.br/PDFS/PEDAGOGIA%20SURDA%20%20comentada.
pdf (19/04/2017).
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6ª Edición (UNESCO-OIE). http://www.oei.es/quipu/Paraguai/ index.html#sis
(15/02/2011).
OEI – PY. Organización y Estructura de la Formación Docente en Iberoamérica,
Ministerio de Educación y Cultura de Paraguai. 2007.
http://www.oei.es/quipu/Paraguai/informe_docentes.pdf (27/02/2010).
ONU. Comissão Econômica para América Latina e Caribe – CEPAL, 2007.
http://www.eclac.org/default.asp?idioma=pr (15/02/2011).
254
Formação de professores diante da educação de surdos: o caso concreto do Paraguay
255
XI.
Argentina
–
Argentina
Historización y análisis de disputas
ideológicas en torno al reconocimiento
legal de la Lengua de Señas Argentina
Historicização e análise de disputas ideológicas sobre o
reconhecimento legal da Língua de Sinais Argentina
1 Introducción
La comunidad Sorda argentina es un grupo minorizado que ha
desarrollado una lengua de señas propia (distinta del español, la lengua
utilizada por las personas oyentes) la cual constituye una parte vital de su
identidad cultural.1 A pesar de que esta lengua completa y compleja,
denominada Lengua de Señas Argentina (LSA), representa el más preciado
patrimonio de la comunidad Sorda, hasta el momento no es reconocida como
una lengua en el marco legal de ninguna política lingüística a nivel nacional en
nuestro país. Es por esto que la comunidad Sorda de distintas provincias
argentinas ha estado luchando por el reconocimiento legal de sus derechos
culturales y lingüísticos desde hace más de 20 años. Gracias a su nivel de
2
organización política , los miembros de la comunidad Sorda en Argentina han
desarrollado estrategias altamente complejas que persiguen como objetivo el
reconocimiento y legitimación cultural y lingüística que su grupo (considerado
1
La palabra Sordo está escrita con su primera letra en mayúscula para referir a la identidad
cultural y lingüística de las personas que pertenecen a la comunidad Sorda (paradigma socio-
antropológico), y para distinguir esta idea de la sordera entendida como condición física y
audiológica (paradigma médico) (cf. PADDEN, 1983, p. 90; WILCOX, 2007, p. 1113).
2
Existen asociaciones de personas Sordas a lo largo del país que están afiliadas a la
Confederación Argentina de Sordos (CAS) y esta, a su vez, se encuentra afiliada a la Federación
Mundial de Sordos (Word Federation of the Deaf o WFD).
Rocío Anabel Martínez
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
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Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al reconocimiento legal de la
Lengua de Señas Argentina
261
Rocío Anabel Martínez
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
Sordos (European Union of the Deaf o EUD). De hecho, uno de los principales
objetivos de la WFD es obtener el reconocimiento, el respeto y la promoción de
las lenguas de señas como parte de la diversidad humana y, para ello,
consideran imprescindible mejorar el estatus legal de las lenguas de señas
naturales (WFD, 2016). Por su parte, la EUD lleva adelante distintas acciones
tendientes a favorecer el reconocimiento legal de las lenguas de señas europeas
tanto a nivel nacional como regional (EUD, 2017).
En algunos casos, esas propuestas se han transformado en normas de
distinto rango (constitucional, ley nacional, ley provincial, decreto, etc.)
aprobadas por el Estado, mientras que en otros casos aún no se ha conseguido
dicho reconocimiento. Wilcox, Krausneker y Armstrong (2012) señalan que
aproximadamente 44 países, es decir, un quinto de los países del mundo, han
reconocido la(s) lengua(s) de señas de sus propios territorios. Dentro de
aquellos países que sí cuentan con normas relativas al tema, se observa, no
obstante, que el reconocimiento no siempre tiene el mismo significado ni tiene
el mismo impacto social (DE MEULDER, 2016).
Según Wilcox, Krausneker y Armstrong (2012), existen dos puntos
recurrentes en las leyes de reconocimiento de distintas lenguas de señas del
mundo: por un lado, se observa una gran cantidad de documentos que legislan
sobre distintas lenguas de señas utilizando nombres diferentes a los ya
convencionalizados en las comunidades Sordas y en la disciplina lingüística;
por otro lado, se observa que en muchos casos la legislación lingüística se
encuentra dentro del ámbito de la discapacidad. Estos dos puntos resultan
altamente llamativos porque no se observan en la legislación lingüística de
otras comunidades como, por ejemplo, lenguas de comunidades aborígenes.
A grandes rasgos, el reconocimiento legal de lenguas de señas
regionales o nacionales aprobadas por distintos países remiten a dos grandes
paradigmas, el clínico y el socio-antropológico (BUSCAGLIA, 2003; MASSONE,
1993; MASSONE; MACHADO, 1994; MASSONE; SIMÓN; DRUETTA, 2003), y
en muchos casos estos paradigmas aparecen, a primera vista, entrelazados.
Bajo el primer paradigma, las personas Sordas se definen como personas con
discapacidad por su condición auditiva (la sordera) mientras que en el segundo
se definen como miembros de una comunidad lingüístico-cultural. Por ejemplo,
Jarque (2012, p. 43) considera que la diferencia entre la ley de reconocimiento
legal de la Lengua de Señas Española (LSE) (Ley 27/2007) y la ley de
262
Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al reconocimiento legal de la
Lengua de Señas Argentina
263
Rocío Anabel Martínez
María Rosa Druetta
Pablo Lemmo
3 Metodología
Debido a que hemos sido partícipes de gran parte de las situaciones que
analizamos en torno a la lucha de la comunidad Sorda argentina por el
reconocimiento legal de la LSA, nuestra principal fuente han sido tanto nuestra
memoria como documentos públicos y privados de distintos acontecimientos
en torno al origen y desarrollo de la lucha de la comunidad Sorda argentina por
la implementación de políticas lingüísticas a nivel nacional, esto es:
manuscritos y archivos fotográficos y audiovisuales de nuestra propia autoría,
como así también distinto material audiovisual que se ha publicado en las redes
sociales, en especial en los últimos 15 años. Asimismo, contamos con tres
versiones del proyecto de ley originalmente diseñado y presentado por la
Confederación Argentina de Sordos (CAS), organismo máximo de la
comunidad Sorda argentina a nivel nacional. También contamos con cuatro
proyectos de ley de reconocimiento de la Lengua de Señas Argentina que han
sido diseñados y presentados sin la consulta previa con la CAS. Por último,
contamos con el documento discutido en la Cámara de Diputados de la Nación
el día 7 de noviembre de 2014 (Orden del día n° 1247) en el que se observa la
tercera versión del proyecto de ley presentado por la CAS, como así también
estos cuatro proyectos de ley no discutidos con la CAS, que se resumen en un
único proyecto alternativo. En dicho documento se observa que en el trabajo
en Comisiones el proyecto originario de la CAS obtuvo un Dictamen de
minoría mientras el proyecto alternativo, no consultado con la CAS, obtuvo un
Dictamen de mayoría.
En la primera parte del análisis, presentamos una breve historia del
origen y el desarrollo de la lucha de la comunidad Sorda de nuestro país por la
implementación de políticas lingüísticas de reconocimiento de la LSA a nivel
nacional, que comenzó en la década de los 90 y continúa hasta el día de hoy.
264
Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al reconocimiento legal de la
Lengua de Señas Argentina
Para ello, realizamos distintas instancias de discusión entre los tres autores en
las que revisamos el material escrito y audiovisual antes mencionado. María
Rosa Druetta y Pablo Lemmo desarrollaron estas instancias de discusión
íntegramente en la Lengua de Señas Argentina (LSA), mientras Rocío Martínez
fue la encargada de darle forma al texto en español escrito. Luego, Druetta y
Lemmo revisaron y corrigieron este texto.
En la segunda parte del análisis, nos detenemos en particular en el
documento discutido en la Cámara de Diputados de la Nación el día 7 de
noviembre de 2014 (Orden del día n° 1247/2014) en el que se observa tanto el
proyecto de ley presentado por la CAS (que alcanzó Dictamen de minoría),
como así también el proyecto alternativo (que alcanzó Dictamen de mayoría).
En este Orden del día, analizamos qué recursos gramaticales se utilizan en cada
proyecto para nombrar y definir la lengua, como así también explicitar los
objetivos del reconocimiento. Tal como sostiene Calvet (1998, p. 32-33), “uno de
los efectos de las leyes lingüísticas se manifiesta a veces simplemente en el
nombre que el texto jurídico asigna a las lenguas [y] […] en la nominación de
las funciones de las lenguas.” Consideramos que las formas en las que se
nombra y define la lengua, como así también los objetivos del reconocimiento
lingüístico, son indicios que nos permiten comprender a qué ideología(s)
responde cada proyecto y qué conflictos de poder envuelven estos discursos
(VAN DIJK, 2008).
4 Discusión
265
Rocío Anabel Martínez
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Pablo Lemmo
266
Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al reconocimiento legal de la
Lengua de Señas Argentina
Comisión Directiva de la CAS organizó una Cumbre sin precedentes para todas
las asociaciones de personas Sordas de nuestro país (que eran alrededor de
cuarenta). Era la primera vez que la totalidad de las asociaciones de personas
Sordas locales se reunía a discutir sobre las políticas futuras en torno a la LSA y
la cultura Sorda. La totalidad de los disertantes fueron personas Sordas. Allí se
decidió que la CAS trabajaría en pos de la creación de un proyecto de ley
surgido de las discusiones de la Cumbre. En este evento, solamente había
cuatro oyentes, profesionales con un alto grado de compromiso con la
comunidad Sorda, María Ignacia Massone, Mónica Curiel, Laura Astrada y
Fabiola Heredia. Ellas cuatro fueron las encargadas de llevar un registro fiel de
todo lo que ocurría en la Cumbre. Estos documentos fueron la base a partir de
la cual se escribió un primer proyecto de ley. En este, se postula el
reconocimiento de la LSA como patrimonio lingüístico y cultural de la
comunidad Sorda argentina. Dicho proyecto fue presentado en el Congreso de
la Nación en 2007 pero ningún diputado lo tomó en consideración.
A pesar de esta dificultad, la CAS continuó trabajando para mejorar
este proyecto inicial. Los líderes de la comunidad Sorda sostuvieron que este
debería incluir la creación de un instituto nacional dedicado a la planificación
lingüística y cultural. De lo contrario, el reconocimiento de la lengua,
propuesto inicialmente, solo representaría un gesto simbólico, sin
consecuencias directas en la situación de los miembros de la comunidad Sorda
argentina. Más precisamente, la planificación lingüística y cultural del
instituto, fue pensada en pos de una serie de medidas políticas: la creación de
estrategias de difusión y reconocimiento de la cultura y la lengua de la
comunidad Sorda, la regulación de cursos de LSA, la mejora de los servicios de
interpretación LSA/español y la promoción de investigaciones científicas sobre
la LSA y la cultura Sorda destinadas a proyectos de alcance social.
En el año 2012, este segundo proyecto de ley fue presentado en el
Congreso de la Nación Argentina. Esta vez un grupo de diputados lo aceptó
para discutirlo. En este marco, el proyecto recibió un gran apoyo nacional e
internacional. Solo para nombrar algunos ejemplos, podemos mencionar la
Federación Mundial de Sordos (WFD), la Asociación Nacional de Sordos (NAD)
de los Estados Unidos, y varios prestigiosos científicos sociales como John R.
Searle, Sherman Wilcox, Josep Quer, Anne E. Baker, entre otros.
267
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Pablo Lemmo
3
El Movimiento Argentino de Sordos (MAS) fue una agrupación compuesta por líderes Sordos y
por oyentes comprometidos con la comunidad Sorda. Al momento del Abrazo al Congreso de la
Nación, sus integrantes eran: Pablo Lemmo, María Rosa Druetta, Alejandro Makotrinsky, Diego
Morales, Hugo Farfán, Federico Sykes, María Ignacia Massone, Mónica Curiel y Laura Astrada.
Asimismo, el MAS contaba con un extenso grupo de colaboradores Sordos y oyentes, entre los
que se encontraba Rocío Martínez (quien más tarde también formó parte del grupo MAS).
4
La Escuela Bartolomé Ayrolo y la Escuela Osvaldo Magnasco han sido pioneras en la educación
de las personas Sordas en la República Argentina y en toda Latinoamérica. En nuestro país, el
establecimiento antecesor a dichas instituciones fue creado en 1857 por Karl Keil, un maestro
alemán. Tenemos poca información sobre los alumnos que asistían a esta institución y sus
métodos de enseñanza, dado que la escuela tuvo que ser cerrada catorce años después, en 1871,
por un brote de fiebre amarilla. Es por esto que las primeras evidencias empíricas de la existencia
de una comunidad Sorda en Argentina datan del año 1885, con la creación del Primer Instituto
para Sordomudos, que hoy en día es conocido como Escuela Bartolomé Ayrolo. Quince años más
tarde, se crea la Escuela Osvaldo Magnasco, destinada a la educación de niñas Sordas.
268
Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al reconocimiento legal de la
Lengua de Señas Argentina
5
Primera estrofa del Himno Nacional Argentino: ¡Oíd, mortales!, el grito sagrado:/ ¡libertad!,
¡libertad!, ¡libertad!/ Oíd el ruido de rotas cadenas/ ved en trono a la noble igualdad.
6
Algunos fragmentos de distintos momentos de la audiencia pública se pueden encontrar en
YouTube (LA OLLA, 2013).
7
Algunos de los disertantes fueron: Diego Morales (líder Sordo, Movimiento Argentino de
Sordos), María R. Druetta (líder Sorda, Presidente de la CAS), Adriana Sicilia (madre Sorda),
Florencia Laurence (estudiante Sorda), Agustín Rodríguez (estudiante Sordo), Dr. José M. Vaquer
(antropólogo, Investigador del CONICET), Dra. Sara Pérez (lingüista, docente de la Universidad
Nacional de Quilmes), Dra. Claudia Fernández (lingüista, Directora del Laboratorio de Idiomas,
Universidad de Buenos Aires) y la Dra. Dora Barrancos (socióloga, Directora del Área de
Investigación en Ciencias Sociales del CONICET).
8
Vale aclarar que, para esta fecha, en la CAS había asumido una nueva Comisión Directiva
(período 2014-2017). Esta nueva comisión continúa reclamando reconocimiento legal de la LSA.
María Elena Juárez y Diego Morales son presidente y vicepresidente, respectivamente.
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5 Conclusiones
Como hemos visto en este trabajo, a pesar de los esfuerzos que la
comunidad Sorda argentina viene realizando desde hace 20 años en sus
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Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al reconocimiento legal de la
Lengua de Señas Argentina
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Pablo Lemmo
Referencias
ARGENTINA, Cámara de Diputados de la Nación. Sesiones ordinarias, Orden
del día no 1247. 2014, p. 1-23.
BEIN, R. La legislación político-lingüística en la Argentina. In: KREMNITZ, G.;
BORN, J. (Eds.). Lenguas, literaturas y sociedad en la Argentina. Actas del
Coloquio Internacional. Praesens ed. Viena: [s.n.]. p. 41-50.
BUSCAGLIA, V. Modelo hegemónico en la educación especial (del niño Sordo).
In: SIMÓN, M.; BUSCAGLIA, V.; MASSONE, M. I. (Eds.). Educación de
Sordos: ¿Educación Especial y/o Educación? Buenos Aires: Libros en Red,
2003.
CALVET, L. Las políticas lingüísticas. Buenos Aires: Hachette, 1998.
DE MEULDER, M. The Power of Language Policy The Legal Recognition
of Sign Languages and the Aspirations of Deaf Communities. Jyväskylä:
University of Jyväskylä Printing House, 2016.
DRUETTA, J. C. La generación X de la comunidad sorda y la lengua de señas
argentina. Ethos educativo, v. 41, p. 139-156, 2008.
EUD. European Union of the Deaf. Achievements. http://www.eud.eu/about-
us/history-eud/achievement/# (26/05/2017).
JARQUE, M.-J. Las lenguas de signos: Su estudio científico y reconocimiento
legal. Anuari de Filologia. Estudis de Lingüística, n. 2, p. 33-48, 2012.
LA OLLA. Comunidad Sorda Argentina por una Ley para salir de la opresión.
Youtube. 27 nov. 2013. https://www.youtube.com/watch?v=94R76xju7NY
(26/05/2017).
MASSONE, M. I. Diccionario Bilingüe Lengua de Señas Argentina-
Español-Inglés. Buenos Aires: Sopena Argentina, 1993.
MASSONE, M. I.; MACHADO, E. M. Lengua de Señas Argentina. Análisis y
Vocabulario Bilingüe. Buenos Aires: Edicial, 1994.
MASSONE, M. I.; SIMÓN, M.; DRUETTA, J. C. Arquitectura de la escuela de
sordos. Buenos Aires: Libros en Red, 2003.
PADDEN, C. The Deaf Community and the Culture of Deaf People. In: BAKER,
C.; BATTISON, R. (Eds.). Sign Language and the Deaf Community. Essays
in honor of William. C. Stokoe. 2° ed. Washington: National Association of
the Deaf, 1983. p. 89-103.
274
Historización y análisis de disputas ideológicas en torno al reconocimiento legal de la
Lengua de Señas Argentina
Anexo
Tabla XI-1: Análisis de recursos gramaticales utilizados para nombrar y definir la
lengua y explicitar objetivos del reconocimiento del proyecto que obtuvo Dictamen de
mayoría
Nombre Lengua de Señas Argentina
Definición de No se explicita.
lengua
Objetivo(s) del a) Remover las barreras facilitando el acceso a la
reconocimiento comunicación e información de las personas sordas,
hipoacúsicas y que por su discapacidad usan lengua
de señas argentina en su interacción con el entorno
mediante políticas públicas, estrategias, acciones,
medidas y actividades que promuevan la LSA y otros
medios alternativos de comunicación basados en
soportes de tecnología vigentes; b) Equiparar
oportunidades tendientes a promover y fortalecer su
autonomía personal; c) Impulsar políticas públicas
que aseguren la inclusión social y la integración
comunicacional en todos los ámbitos en que
desarrolla su vida personal; d) Promover la formación
de intérpretes y traductores de lengua de señas
argentina; e) Propiciar la elaboración de un código de
ética de intérpretes y traductores de lengua de señas
argentina con la participación de las agrupaciones de
intérpretes y traductores de lengua de señas
argentina y asociaciones de la comunidad sorda,
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María Rosa Druetta
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Los textos
–
Os textos
Resúmenes
México
Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
Puerto Rico
Resumen: En el 1898, Puerto Rico dejó de ser una colonia española y pasó a
ser una colonia de los Estados Unidos de América. Este acontecimiento sometió
a la Isla al control absoluto del Congreso norteamericano. Desde entonces,
muchas de las leyes federales de los Estados Unidos aplican también a Puerto
Rico. Una de las primeras leyes que impuso el gobierno norteamericano fue el
aprendizaje del inglés. La enseñanza del inglés constituía un aspecto
importante del proceso de americanización, pero a la llegada de los
norteamericanos los residentes de la Isla tenían ya una conciencia desarrollada
de su identidad como pueblo y un lenguaje por el cual se identificaban, el
español. A lo largo de todos estos años la comunidad sorda puertorriqueña ha
pasado por procesos sociolingüísticos similares a los del resto de la comunidad
oyente. Sin embargo, estos procesos no han sido investigados todavía como
tampoco lo ha sido el sistema de comunicación utilizado por los sordos
282
Resúmenes
Costa Rica
Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
283
Resúmenes
Venezuela
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
Resumen: El trabajo que aquí presentamos intenta ofrecer una visión de una
parte de la realidad de la comunidad de sordos de Venezuela al tratar dos
asuntos medulares: la educación y la lengua. En virtud de ello, organizamos el
texto en esas dos subtemáticas. En la primera, procuramos aportar elementos
que permitan delinear el panorama general en materia educativa de este grupo
humano. Mientras que, en la segunda, reportamos el conocimiento académico
con el que contamos, hasta ahora, acerca de la Lengua de Señas Venezolana.
Finalmente, realizamos unas consideraciones a manera de cierre que invitan a
valorar el análisis local realizado en un marco global de alcance regional y a
defender los derechos de los sordos.
Palabras clave: Comunidad de sordos de Venezuela. Educación de sordos.
Integración. Lengua de Señas Venezolana.
Brasil
284
Resúmenes
285
Resúmenes
Ecuador
286
Resúmenes
Bolivia
287
Resúmenes
Chile
288
Resúmenes
Paraguay
289
Resúmenes
Argentina
290
Resumos
México
Miroslava Cruz-Aldrete
Johan Cristian Cruz Cruz
Puerto Rico
Resumo: Em 1898, Porto Rico deixou de ser uma colônia espanhola e se tornou
uma colônia dos Estados Unidos da América. Este evento submeteu a Ilha ao
controle absoluto do Congresso norte-americano. Desde então, muitas das leis
federais dos Estados Unidos também se aplicam a Porto Rico. Uma das
primeiras leis impostas pelo governo norte-americano foi a aprendizagem do
inglês. O ensino de Inglês era um aspecto importante do processo de
americanização, mas, quando os americanos chegaram, os residentes da Ilha já
tinham desenvolvido uma consciência de sua identidade como um povo e uma
língua com o a qual se identificavam, o espanhol. Ao longo de todos estes anos,
a comunidade surda de Porto Rico passou por processos sociolinguísticos
semelhantes ao restante da comunidade ouvinte. No entanto, esses processos
292
Resumos
Costa Rica
Alejandro Oviedo
Christian Ramírez Valerio
293
Resumos
Venezuela
Beatriz Luque
Yolanda Pérez H.
Resumo: O trabalho aqui apresentado tenta oferecer uma visão de uma parte
da realidade da comunidade de surdos da Venezuela para abordar duas
questões fundamentais: a educação e a língua. Em virtude disso, organizamos o
texto nestas duas sub-temáticas. Na primeira, procuramos apresentar
elementos que permitem delinear uma visão geral da educação deste grupo
humano. Enquanto na segunda relatamos o conhecimento acadêmico que
temos, até agora, sobre a Língua de Sinais Venezuelana. Finalmente, realizamos
umas considerações finais que convidam a valorizar a análise local, realizada
em um quadro global de alcance regional e a defender os direitos dos surdos.
Palavras-chave: Comunidade de surdos da Venezuela. Educação de surdos.
Integração. Língua de Sinais Venezuelana.
Brasil
294
Resumos
Resumo: Este capítulo tem por objetivo propor discussões sobre a forma como
a Diversidade colabora para o fortalecimento de conceitos culturais na
comunidade surda. A partir da discussão teórica sobre a comunidade surda e
suas representações, tais como o uso da língua, a cultura e a identidade, sugere-
se o rompimento de visões culturais encapsuladas, na tentativa de ampliar
espaços multiculturais, nos quais a sociedade possa ser beneficiada. Os
contextos sócio-histórico-culturais, nos quais se inserem os autores do presente
estudo, são levados em consideração como amostra de uma parcela da
comunidade surda da cidade de São Paulo. São centrais, neste trabalho, a Teoria
Sócio-Histórico-Cultural e os conceitos teóricos de Comunidade, Diversidade e
Multiculturalismo. O texto também apresenta três relatos, na tentativa de
provocar reflexões para romper barreiras e ultrapassar fronteiras
multiculturais, criando novas perspectivas de agir no mundo.
Palavras-chave: Comunidade Surda. Diversidade. Multiculturalismo.
295
Resumos
Equador
296
Resumos
Bolívia
297
Resumos
Chile
298
Resumos
Paraguai
299
Resumos
Argentina
300
Notas biográficas
–
Notas biográficas
Sobre las autoras y los autores
Alejandro Oviedo (Venezuela/Alemania)
Alejandro Oviedo (Venezuela, 1966) trabaja desde hace casi 30 años en las
áreas de lingüística de las lenguas de señas e historia de las personas sordas. Ha
sido docente, investigador, asesor y director de proyectos en varios países de
América, Africa y Europa. Ha culminado estudios de literatura y lingüística
hispánica en Venezuela así como un doctorado y un postdoctorado en
lingüística y cultura sorda en Alemania. Actualmente es Investigador Asociado
del Departamento de Educación para Personas Sordas de la Universidad de
Colonia. Desde allí edita el sitio www.cultura-sorda.org. Contacto:
alejandro.oviedo@uni-koeln.de.
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Sobre las autoras y los autores
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Sobre las autoras y los autores
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Sobre las autoras y los autores
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Sobre las autoras y los autores
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Sobre as autoras e os autores
Alejandro Oviedo (Venezuela/Alemanha)
Alejandro Oviedo (Venezuela, 1966) trabalha há quase 30 anos nas áreas de
linguística de línguas de sinais e história das pessoas surdas. Tem sido docente,
pesquisador, assessor e gerente de projetos em vários países da América, África
e Europa. Completou os estudos da literatura hispânica e linguística na
Venezuela, bem como um doutorado e pós-doutorado em língua e cultura dos
surdos na Alemanha. Atualmente, é Pesquisador Associado do Departamento
de Educação para Surdos na Universidade de Colónia. De lá, ele edita o site
www.cultura-sorda.org. Contato: alejandro.oviedo@uni-koeln.de.
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Sobre as autoras e os autores
Seu projeto mais recente é intitulado “Estudos das identidades surdas nas
práticas sociais e discursivas inclusivas no Brasil e na Alemanha”. Contato:
r.castro@gmx.net.
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Sobre as autoras e os autores
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