Desarrollo Curricular Matemática 1er Ciclo EDITADO

SERIE COMPARTIENDO SABERES
Desarrollo Curricular de
MATEMÁTI-
CA
Primer
Ciclo
Año 2019
DESARROLLO CURRICULAR DE MATEMÁTICA - Primer Ciclo
Desarrollo Curricular
de MATEMÁTICA
AUTORIDADES PROVINCIA DE RIO NEGRO
GOBERNADOR
Alberto Weretilneck
MINISTRA DE EDUCACI Ó N
Lic. M ó nica Silva
SECRETARIO DE EDUCACI Ó N
Prof. Juan Carlos Uriarte
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACI Ó N

María de las Mercedes Jara Tracchia
EQUIPO JURISDICCIONAL
Autora
Ana María Ferrero
Edici ó n
Anahí Alder
Diagramaci ó n de Contenido
Franco Manuel Barion
2
Índice
Palabras
preliminares……………………………………………………… 4
Área de Matemática Primer Ciclo de la Escuela Primaria….……..5
Consideraciones Generales……….…………………………………………………………………… 5
Enseñar en Primer Ciclo de la escuela primaria…………………………………………..…… 6
Enseñar matemática en primer ciclo.…………………………………………………….……… 6
¿Qué tener en cuenta a la hora de planificar?.................................................... 7
¿Cómo pensar los contenidos de enseñanza?..................................................... 9
¿Qué metodología desarrollar para enseñar matemática en primer ciclo?........ 9
¿Qué cuestiones del rol docente son relevantes en primer ciclo? ………………… 11
Situaciones para el aula……………………………….
………………….13
“A contar” …………………………………………………………………………………..……………….13
“Coleccionistas” …………………………………………………………………………………..….…..14
“Los negocios” …………………………………………………………………………………...…..…..16
“La Serpiente” …………………………………………………………………………………...……..…19
“Registro de Clima” …………………………………………………………………………….………...21
“Problemas para imaginas, pensar, calcular, compartir” …………………………….…24
“Rompecabezas”.…………………………………………………..…………………………………..….29
“Copiar una escultura” ………………………………………………………………………………..…34
“Hacer una encuesta” …………………………………………………………………………..….……36
“En la cocina” ……………………………………………………………………………………..…….…..39
“Curvas de Crecimiento” ……………………………………………..……………………….…..……41
“Multiplicaciones y Calculadora” ……………………………………………..……….…………..44
Palabras Finales………………………………………………………….
……………….……47
Sitios de Internet recomendados……………………………………………..………………..…..47
3
Palabras Preliminares
4
Área de Matemática
Primer Ciclo de
la Escuela Primaria1
Primer Ciclo
"Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone
uno de los cruces temáticos más interesantes en el pensamiento
educativo, no sólo porque pone en contacto tres componentes básicos
del mismo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa,
siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder
cambiarla. El currículum es la partitura de la cultura escolar en
contenidos y formas pedagógicas, y los profesores y los alumnos son los
intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal"
(Gimeno Sacristán, 1989)
 Consideraciones Generales
Este documento está especialmente destinado a los docentes, tiene el propósito de
brindar una herramienta didáctica a través del análisis y articulación entre las
prescripciones del Diseño Curricular de la Provincia de Río Negro (2011) y la cotidianeidad
de las escuelas y las aulas.
Durante 2016 se llevó adelante un proceso de consulta para la revisión del Diseño
Curricular, donde participaron los y las docentes de las escuelas primarias de toda la
provincia y los profesores de los Institutos que forman para el nivel primario. Los aportes
fueron muy significativos y entre las conclusiones se puso en evidencia la necesidad de
que la perspectiva curricular contemple ciertas situaciones contextuales. En especial, los
docentes hacen referencia a una planificación que tenga en cuenta la diversidad de
trayectorias de aprendizaje.
Entendiendo que un único modo de enseñanza no garantiza el aprendizaje a todas las
personas y que muchas veces se necesitan tiempos o ritmos diferentes, las escuelas ya
están pensando y desarrollando modalidades de organizaciones variadas y flexibles que
intentan dar respuesta pedagógica a la diversidad. En este escenario resulta indispensable
que los docentes puedan disponer de elementos curriculares que incluyan múltiples
estrategias y recursos de enseñanza que tengan en cuenta las posibilidades de
aprendizaje de cada persona.
Entonces, el sentido de este documento es colaborar a la adecuación, en el área de
matemática, del texto del Diseño Curricular a las prácticas de enseñanza en las escuelas.
Para ello se han seleccionado actividades de los distintos ejes temáticos, cada una
con un desarrollo didáctico, indicaciones y sugerencias. Estas propuestas no tienen la
1
Un agradecimiento a los docentes que leyeron el documento en sus primeras versiones y especialmente a las profesoras Cecilia Bordoli y Silvia
Pérez.
5
intención de constituirse en “guiones cerrados” o “recetas que se aplican”, sino que

buscan ser ejemplos disparadores de nuevas ideas, son situaciones que necesitan
adaptarse y enriquecerse.
Se espera que los equipos docentes de primer ciclo las tomen para debatir, analizar,
adecuar, compartir sentidos, diseñar otras. Se acompañan las actividades con aportes
bibliográficos para estudiar y profundizar contenidos matemáticos y didácticos
relacionados.
 Enseñar en Primer Ciclo de la escuela primaria

Enseñar es una tarea compleja. Enseñar en Primer Ciclo de la escuela primaria es un
gran desafío porque supone una formación que será constituyente de los sujetos en sus
futuras trayectorias de aprendizaje.
La tarea fundamental de la escuela es enseñar a leer y escribir 2, es decir alfabetizar.
Por alfabetización se entiende un conjunto de saberes ligados a la lecto-escritura que
tiene principalmente la función de la formación de ciudadanía, sujetos críticos que
puedan comprender y transformar la realidad social. Supone la enseñanza formal de un
conjunto de reglas, de relaciones y combinatorias que conforman las convenciones. En
matemática, una persona puede considerarse alfabetizada si dispone de herramientas
matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos en diversos contextos. La
alfabetización inicial corresponde a la primera etapa del proceso de alfabetización de un
sujeto, y si bien comienza en el nivel inicial, será el eje de enseñanza en el primer ciclo
de la educación primaria, de modo de sentar las bases sobre las cuales se consolidarán
objetos de saber y procedimientos matemáticos más complejos a lo largo de toda la
escolaridad.
Las apropiaciones de la alfabetización inicial no son meramente conocimientos que
se adquieren, sino que marcarán identitariamente a los sujetos para todos los
aprendizajes futuros. En todo este proceso los maestros tienen un carácter vital y su
trabajo, una responsabilidad sensible que trasciende y perdura en el tiempo.
Los chicos y chicas de primer ciclo aprenden a partir de las oportunidades que la
escuela les ofrece. Aprenden mejor si son valorados, reconocidos, si se divierten, si se
les permite imaginar y crear. Aprenden mejor si hay ocasiones de compartir con otros,
de trabajar en forma conjunta, de tomar decisiones, de equivocarse, de probar, de
ensayar. Aprenden mejor si se les da tiempo para hacer y pensar, si se respetan los
procesos, si no se exigen resultados inmediatos. Aprenden mejor si hay un clima de
alegría, de escucha y de acompañamiento.
 Enseñar matemática en primer ciclo

La enseñanza de la matemática en primer ciclo, al centrarse en la alfabetización
inicial, tiene características particulares. En las prácticas escolares del área de
matemática, generalmente se da una mayor relevancia a la apropiación de las primeras
nociones sobre los números naturales, de la organización del sistema de numeración y
las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. Sin embargo, es
importante, que la enseñanza no esté centrada de modo exclusivo en estos contenidos,
es decir que también es indispensable promover en niñas y niños la elaboración de
conceptualizaciones en los demás ejes temáticos, así como también -de modo
transversal- en los contenidos que en el Diseño Curricular refieren a “Actitudes y
Resolución de Problemas”.
Esto último se relaciona con uno de los elementos más importantes de la
alfabetización matemática: la apropiación de un “saber hacer” específico, que es el que
se pone en juego en la construcción de conceptos a través de la resolución de
2
Documento: La alfabetización y la Unidad Pedagógica. Ministerio de Educación y Derechos Humanos. Gobierno de Río Negro.
6
problemas. En este sentido, la resolución de problemas no se reduce a una metodología

de trabajo sino que se constituye en objeto de conocimiento. Se podría decir que la
resolución de problemas desde una perspectiva didáctica se vincula con el “cómo”
enseñar y con el “qué” enseñar.
Para los docentes, el desarrollo de una propuesta basada en la resolución de
problemas es un gran desafío. Se trata de promover la construcción de nuevos saberes
partiendo del reconocimiento de los saberes previos de sus estudiantes. Seguramente,
el estado de conocimientos disponibles de cada uno de las niñas y niños no es el mismo,
por lo que es sustancial que los y las maestras valoren esos saberes y alienten a todos a
desarrollar estrategias propias para la resolución de situaciones novedosas.
Esta forma de enseñanza se contrapone con muchas de las metodologías tradicionales
donde los estudiantes son meros receptores que ejecutan o aplican las “recetas” que el
docente transmite.
 ¿Qué tener en cuenta a la hora de planificar?

Generalmente, en la escuelas primarias es un requisito que los docentes realicen una
planificación anual, planificaciones bimestrales y completen carpetas diarias.
Atendiendo a esta práctica escolar, en este documento se hará referencia a la
planificación pensando en estas organizaciones temporales: a largo, mediano o breve
plazo, correspondiéndose con planificación cuatrimestral o anual, con una secuencia y
con el desarrollo de una clase. Es importante aclarar que el sentido de este trabajo no
debe limitarse a un requerimiento de tipo administrativo, sino que es la tarea que
direcciona la dimensión pedagógica que se da en las aulas y en las escuelas.
Las secuencias refieren a una selección de problemas correspondientes a un
contenido de enseñanza específico. Suponen una articulación de las situaciones
problemáticas que permita la construcción del concepto atendiendo a la coherencia
epistemológica, a la elaboración de procedimentos y estrategias de creciente nivel de
funcionalidad, a un abordaje conceptual que contemple la riqueza del mismo en
aplicaciones y contextos diversos. Una planificación bimestral puede incluir varias
secuencias.
Entonces habrá que tener en cuenta al planificar:
A largo plazo:
 Que los conceptos no están aislados, que se conforman en campos conceptuales
amplios y que es importante propiciar múltiples relaciones entre ellos3.
 Que los saberes no son sólo conceptuales, que también los procedimientos y la
heurística4 son parte de la formación, como así también los contenidos llamados
actitudinales, que van constituyendo la relación personal con el conocimiento y los
modos de apropiación del mismo. Las consideraciones en este último aspecto serán un
condicionante para los aprendizajes, no sólo en lo inmediato, sino que constituirán
marcas que operan a nivel identitario, es decir conforman apreciaciones ligadas a la
autoestima y las percepciones de las propias capacidades.
 Que las construcciones conceptuales van evolucionando en un lapso largo de tiempo. Se
suele dar la imagen de elaboración espiralada de los conceptos. Puede haber
construcciones provisorias que se distancian un poco de los saberes socialmente válidos,
y es legítimo que puedan ser aceptadas temporalmente en la comunidad del aula. Estas
3
Ver pág 325 del Diseño Curricular.
4
La heurística moderna trata de comprender el método que conduce a la solución de problemas, en particular las operaciones mentales típicamente
útiles en este proceso… debe tener en cuenta el trasfondo tanto lógico, como psicológico… (Polya G., 1995. Cómo plantear y resolver problemas.
Editorial Trillas. México). Heurística refiere al diseño de estrategias para resolver un problema, siendo las mismas de carácter creativo e investigativo.
7
primeras aproximaciones van a ir cuestionándose y enriqueciéndose por parte de los

mismos niños y niñas si como docentes lo promovemos.
En una secuencia:
Es importante identificar los conocimientos con que cuentan los niños y las niñas,
porque serán la base desde la cual resolverán las situaciones propuestas. Las primeras
actividades de una secuencia tienen como propósito relevar estos saberes.
 Tener en cuenta que una secuencia involucra un trabajo sostenido en un período de
tiempo importante, puede consistir en un proyecto con distintas etapas o una serie de
problemas o situaciones con un sentido creciente de complejización, explicitación
conceptual, formulación simbólica.
 Los conceptos se construyen de modo dialéctico entre el uso y la reflexión. Se utilizan y
ponen en funcionamiento para resolver problemas y se constituyen en objetos
matemáticos a través del análisis sobre sus componentes y propiedades, lo que los
conforma como saberes socialmente válidos5. En una secuencia es necesario incluir
problemas donde el concepto se use como herramientas y problemas donde se piense
en el concepto desde una mirada intra-matemática. Es decir, se involucra de modo
dialéctico en la tarea propuesta en la secuencia, tanto el carácter instrumento como el
carácter objeto6 de los saberes.
 Una secuencia didáctica consta de varios problemas, que pueden tener variados
formatos: juegos, enunciados, representaciones, ambientaciones, salidas. Cada
problema debe portar intrínsecamente un conflicto a resolver, un obstáculo cognitivo
que enfrentar.
 Generalmente las primeras situaciones refieren a contextos extramatemáticos que son
familiares a los niños y las niñas para, progresivamente, avanzar hacia niveles de
representación, abstracción, sistematización y simbolización crecientes.
En una clase:
 Se comienza por proponer una situación que debe ser un problema en términos de
desafío intelectual, los alumnos asumen un rol activo en la resolución del mismo,
poniendo en funcionamiento los saberes de que disponen y construyendo nuevas
herramientas en interacción con sus pares y con la colaboración del docente.
 El docente se posiciona, en principio, en un lugar de mediador en la relación de los
alumnos con el problema. Sus intervenciones apuntarán a la comprensión de la
situación, y a brindar ayudas, pero sin poner en evidencia un modo de resolución.
Acompaña el proceso de búsqueda, promueve el diálogo entre los niños y las niñas,
conflictúa y solicita explicitaciones. Observa los procedimientos para seleccionar las
producciones que se analizarán. Es respetuoso de las ideas y no evalúa explícitamente lo
que es correcto u erróneo, sino que re-pregunta y pide fundamentaciones y
validaciones.
 Se incluyen momentos de socialización de lo elaborado, a fin de debatir sobre
procedimientos y resultados. Estas puestas en común pueden hacerse sobre algunas
producciones significativas, teniendo el cuidado de que todos los estudiantes puedan ir
participando en estas instancias. El docente promueve la comunicación de todas las
producciones, incluidas las erróneas, porque estas serán fuente de aprendizaje para
todo el grupo. “El que se equivoca aprende y todos aprendemos si analizamos cómo lo
pensó”.
5
Charnay, Roland (1988) “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”. Capítulo III de Parra, C. y Saiz I. (1994) Didáctica de matemáticas.
Aportes y Reflexiones. Ed Paidós. Bs. As. Argentina
6
Douady, Régine (1984) “Relación enseñanza-aprendizaje. Dialéctica instrumento-objeto, juego de marcos” en Cuadernos de Didáctica de las
Matemáticas Nº 3, IREM de Paris 7, disponible en https://es.slideshare.net/favalenc/dialectica-douady (consultada el 4/01/18)
8
 En el cierre de la clase se sintetizan los logros, los acuerdos y, si corresponde, se brindan

las formulaciones y simbolizaciones pertinentes del saber construido. Esto puede
realizarse a modo de “ideas básicas” que se elaboran colectivamente junto con los
chicos y las chicas. Este momento se denomina institucionalización, puede tener un
carácter parcial al retomar las conclusiones y elaboraciones de una clase o un carácter
de cierre de la secuencia completa.
 Se puede proponer el registro de lo aprendido (ya sea en un cartel de aula que
funcionará como referente y ayuda memoria grupal o de forma individual en el
cuaderno). También es interesante que presente una actividad de refuerzo que
permitirá afianzar los aprendizajes, transferirlos y además evaluar los alcances de lo
aprendido.
 ¿Cómo pensar los contenidos de enseñanza?

En el Diseño Curricular se establecen para la enseñanza de la matemática de toda la
escolaridad primaria, cinco ejes temáticos y dos ejes de carácter transversal. Los ejes
temáticos son: Número, Operaciones, Geometría, Magnitudes y Medida, Estadística y
Probabilidad. Los ejes transversales refieren a “Contenidos actitudinales” y “Contenidos
acerca de la Resolución de Problemas”. En el mismo Diseño se sugieren múltiples
interconexiones entre los ejes tanto de modo vertical (en un mismo año) como de modo
horizontal (articulaciones que indican la progresión de los contenidos en los distintos
años). Explicita que el listado de contenidos en cada grado no determina pautas de
secuenciación u orden y que los docentes podrán “elegir los contenidos de cada eje que
considere adecuados para organizar su enseñanza, previendo la selección de situaciones
que favorezcan su integración y en el marco de una planificación institucional
consensuada”7. Por otro lado, los contenidos de los ejes transversales de “Actitudes” y
“Resolución de problemas” deben ser trabajados simultáneamente con los contenidos
específicos de cada eje temático.8
El Diseño Curricular provee a los docentes de un amplio desarrollo en cuanto a los
sentidos del trabajo en cada eje, un gran detalle de los alcances en las grillas de
caracterización y lineamientos de acreditación por ciclo y por grado.
Todo este marco organizativo brinda herramientas de trabajo pero también
ofrece mucha libertad para la toma de decisiones. Desde la perspectiva de este
documento se alienta a un trabajo institucional donde los docentes de primer ciclo
puedan planificar conjuntamente y en articulación con los docentes de otros ciclos, de
modo de poder dar continuidad y coherencia a la propuesta pedagógica en su totalidad.
 ¿Qué metodología desarrollar para enseñar matemática en primer

ciclo?
Tanto los maestros, como los formadores de docentes y los investigadores en Didáctica de la
Matemática, sabemos y sostenemos que la matemática se aprende a través de la resolución
de problemas. Sin embargo, algo que es tan simple de enunciar no es tan sencillo de llevar a la
práctica concreta. Primero que nada hace falta una concepción amplia sobre qué se entiende
por “problema”. Un problema implica un desafío, algo que provoca una búsqueda, que pone
en acción cuestiones conocidas para poder hallar algo que no es conocido. Un problema
puede estar presente en múltiples actividades: un enunciado, una historia, un juego, un
proyecto, una salida, un rompecabezas. Muchas situaciones pueden ser problematizadas,
aunque en principio no parezca posible. Y es importante problematizar… y preguntar, e
intentar una respuesta y volver a preguntar…
7
Pág. 329 Diseño Curricular Pcia. de Río Negro.
8
Pág. 331 a 333 del Diseño Curricular Pcia. de Río Negro.
9
Algunos comentarios especiales merece la enseñanza a través del juego en el

primer ciclo de la escolaridad. Jugar es un derecho de los niños y es el modo más
placentero de aprender9. El juego convoca porque interpela sentidos muy personales e
implica a las personas de otra manera. Esta característica se relaciona con lo que Pavía
denomina modo lúdico. “El modo lúdico se refiere a la manera de jugar (jugar como
verbo); comparado con la forma, es más subjetivo y menos visible para un observador
externo. Jugar de este modo implica una emoción particular que permite tomar ciertos
riesgos, dar(se) permiso, jugar(se). Ese grado de osadía propio de jugar es necesario para
disponerse a la exposición. Jugar implica revelarse como uno es, mostrar(se), desplegar
habilidades y asumir dificultades; es también animarse al error, a perder o a ganar”
(Pavía, 2009)10.
Además, jugando los niños aprenden. Jugando se aprenden muchas cosas: a
compartir con otros, a respetar pautas, a acordar con otros, a expresarse y a escuchar.
También se pueden aprender contenidos específicos. Sin embargo, no alcanza con el
solo hecho de jugar para que los conocimientos matemáticos se adquieran de modo
consolidado. Es necesario que el docente inscriba el juego en un proyecto de enseñanza
más amplio que contemple: reflexión sobre las estrategias desplegadas al jugar y
recuperación de resultados o conclusiones para que adquieran un status de
formalización a través de la institucionalización.
Cuando se trata de enseñar en grupos de estudiantes heterogéneos o si se
necesita hacer una adecuación curricular para atender alguna situación particular, los
juegos pueden ser un recurso didáctico muy potente. Un mismo juego puede adaptarse
mediante variables didácticas para simplificarlo o complejizarlo. En las actividades
desarrolladas en este documento se incorpora un análisis sobre las variables con las que
el docente puede operar para adecuar la propuesta.
También es importante, y especialmente en primer ciclo, que algunos problemas adquieran
características de proyecto, lo que generalmente conlleva a relacionar de modo interdisciplinario
los contenidos. En los proyectos la matemática suele estar al servicio de otras áreas desde una
perspectiva instrumental. Pero al mismo tiempo este trabajo torna mucho más significativo el
estudio de las herramientas desde un punto de vista conceptual, dándoles status de objetos de
saber.
Sostener un proyecto durante un tiempo prolongado permite ir enriqueciendo las
acciones, incorporando procedimientos y afianzando los aprendizajes con miras a lograr
una meta o producto concreto. Estas propuestas se relacionan con la toma de
conciencia de la utilidad social de la matemática en muchas decisiones de la vida
cotidiana, aspecto donde la escuela tiene una responsabilidad sustancial para la
formación de ciudadanos críticos.
En cuanto a metodología específica en primer ciclo es interesante el diseño de
actividades bajo formato de rutinas. Son tareas de breve duración y que se van desarrollando
con cierta frecuencia regular. Las rutinas pueden ser buena oportunidad para repasar o
reforzar algún concepto ya aprendido, para cargar de significación conceptual algunas
actividades cotidianas, introducir modalidades de registro. Es importante que las rutinas no se
conviertan en rutinarias y que puedan ir enriqueciéndose, complejizándose y variándose de
acuerdo a las evaluaciones tanto grupales como individuales que el docente vaya realizando.
Merece una reflexión la utilización de los recursos didácticos. Ciertamente un
primer nivel de trabajo requiere del apoyo de materiales concretos, por ejemplo el
tener disponibles colecciones, o referentes como la banda numérica, el cuadro de
números, tablas de sumas, carteles con cálculos o la tabla pitagórica.
9
NAP. Nivel inicial. Volumen 2. Pág 18.
10
Brinnitzer, E; Collado,M; Fernández Panniza, G; Gallego, M.; Pérez, S.; Santamaría, F. (2015) “El juego en la enseñanza de la matemática”. Ed
Novedades Educativas.
10
Vale señalar que ningún material emite conocimientos por sí mismo, sino que son
las acciones que los niños y niñas hacen con y sobre ellos las que posibilitan su
elaboración. Por este motivo, las acciones sobre el material en sí no pueden ser la única
fuente de conocimiento. De hecho, si no media la reflexión sobre su manipulación, no
necesariamente conducen a representaciones conceptuales o a la construcción de
aprendizajes matemáticos.
Es esperable que el uso de este tipo de recursos sea transitorio y que
progresivamente los estudiantes puedan ir prescindiendo de ellos. En un aula que
contemple la diversidad será parte de las decisiones didácticas que tome el docente a
qué alumnos se les habilitará recurrir a estos soportes y a quiénes se les alentará a dejar
de utilizarlos. En ocasiones, el hecho de desalentar o limitar su utilización para quienes
pueden desprenderse de ellos, posiblemente funcione como estímulo para una
construcción conceptual más sólida. Hay distintas formas de proponer la utilización de
material concreto: no es lo mismo, por ejemplo, que los alumnos realicen primero
anticipaciones y luego comprueben de modo empírico, a que, realizando
experimentaciones puedan generalizar lo que observan y validarlo.
En general, no resulta conveniente la situación de absoluta dependencia de determinado
recurso para resolver un problema. Si un docente establece un material como único soporte de
resolución se perderá la posibilidad de que se pongan en juego estrategias o representaciones más
personales que puedan enriquecer el debate en torno a las cuestiones matemáticas que están en
juego11.
En el contexto actual también es necesario mencionar las nuevas tecnologías
como recurso para la enseñanza. En este sentido las calculadoras se convierten en una
herramienta muy valiosa para que los estudiantes investiguen regularidades,
propiedades y curiosidades numéricas. También existen distintos soportes digitales,
desde programas como las planillas de cálculo, procesadores de texto o software de
diseño gráfico, así como aplicaciones específicas que pueden trabajarse on line 12.
Teniendo en cuenta que los conocimientos se construyen en un plazo de tiempo
importante, a través de experiencias variadas y de procesos de elaboración y reflexión,
se sugiere complementar los problemas que promueven la producción de saberes con
actividades de refuerzo, que apunten a la familiarización y afianzamiento de los saberes
construidos. Este último tipo de tareas pretende fortalecer un nivel de “práctica” por
parte de los estudiantes para desarrollar un uso adaptado de los conceptos en la
resolución de situaciones nuevas13.
¿Qué cuestiones del rol docente son relevantes en primer ciclo?

Un aspecto importante es centrar la mirada en los niños y las niñas. Tener en todo
momento la escucha y la mirada atenta a las formas de pensar y resolver, porque los
docentes tenemos mucho que aprender de los razonamientos de los chicos y las chicas y
porque sus preguntas, cuestionamientos, errores y curiosidad deben ser las bases sobre las
que diseñar las propuestas de enseñanza.
Especialmente en primer grado será sustancial tener presentes lazos
pedagógicos que no se desentiendan de la forma de trabajo propia del nivel inicial, lo
que se suele denominar “articulación” con el nivel inicial.
También los desafíos actuales llevan a pensar el trabajo docente en forma conjunta
con los docentes de otros grados y con los docentes de áreas especiales, conformando
11
Itzcovich, H. y otros (2008) “La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula”. Ed. Aique. Buenos Aires. Argentina.
12
Por ejemplo: Biblioteca Nacional de Manipuladores virtuales: http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html o Instituto Freudenthal:
http://www.fi.uu.nl/publicaties/subsets/rekenmaar/, http://www.fi.uu.nl/toepassingen/00202/leerling_en.html y
http://www.fisme.science.uu.nl/toepassingen/03366/ (consultadas el 24/02/2018)
13
Douady, Régine (1984) “Relación enseñanza-aprendizaje. Dialéctica instrumento-objeto, juego de marcos” en Cuadernos de Didáctica de las
Matemáticas Nº 3, IREM de Paris 7, disponible en https://es.slideshare.net/favalenc/dialectica-douady (consultada el 19/02/18)
11
un equipo que contemple la organización concebida como unidad pedagógica. Esta

modalidad habilita a diseñar distintas formas de escolarización que permitan superar
prácticas que “esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y
todos los estudiantes”14, es decir tiene en cuenta que las trayectorias no son
homogéneas, que un proyecto educativo pensado desde la diversidad debe ser una
oportunidad para que todos los chicos y las chicas aprendan, independientemente de
sus saberes previos15 o de las condiciones de contexto de cada uno. Se necesitan
docentes que piensen su tarea desde la perspectiva de que todos pueden aprender y
que la matemática no es un conocimiento exclusivo de algunos, sino que todos y cada
uno tienen un lugar central en el proceso de aprendizaje pudiendo relacionar sus
conocimientos previos e informales con los saberes más formales de la ciencia 16 para
“hacer matemática”.
Otro elemento importante es incorporar a las familias en el proyecto educativo
explicándoles cómo se pensará la tarea, cuáles son las expectativas, cómo pueden
incluirse para colaborar. También garantizar con ellas la comunicación respecto a la
devolución de los avances y dificultades al desarrollar planes de enseñanza al mediano
y largo plazo. Esto último se relaciona con las prácticas de evaluación, que pueden
tener distintas funciones. En ocasiones se evalúa para realizar un diagnóstico inicial
individual o grupal, también hay un diagnóstico continuo a lo largo de la propuesta que
permite identificar los aprendizajes y el grado de apropiación de los mismos, por
último se evalúa para certificar lo aprendido y acreditar. En la evaluación es muy
importante desplazar la lógica de control hacia una mirada de comprensión de las
producciones. Es decir, no se trata de “corregir” en términos de correcto-incorrecto,
sino que sería asumir una actitud investigativa, donde nos preguntemos por qué se da
determinada resolución o determinada respuesta, para a partir de allí buscar modos de
intervención que promuevan que los mismos estudiantes reflexionen sobre esas
producciones.
En este sentido la autoevaluación de los mismos alumnos y alumnas juega un
papel fundamental. En su carácter metacognitivo facilita la vinculación del estudiante
con el conocimiento17.
Es sustancial realizar la evaluación de los aprendizajes en vinculación con el
proceso, respetando las diferencias individuales. Según el Diseño Curricular la
evaluación busca “conocer lo que los/las alumnos/as pueden decir y hacer con lo
aprendido y analizar las discrepancias que puedan existir entre la enseñanza en el aula
y esos aprendizajes”18, de modo que se puedan realizar ajustes y retroalimentaciones a
la propuesta pedagógica. Además, el Diseño explicita que, bajo este enfoque de la
matemática y su aprendizaje, la evaluación requiere tener más en cuenta la
comprensión y los procedimientos que el control de técnicas o la memorización 19. Esto
habla de una coherencia entre el modo de enseñar y las expectativas de logro en
cuanto a los aprendizajes, lo que debería reflejarse en los criterios con que se evalúa.
14
Res 174/12. Consejo Provincial de Educación Pcia. De Río Negro.
15
Pág. 324. Diseño Curricular Pcia. de Río Negro.
16
R. de Moreno, B.; Quaranta, M.; Equipo de Matemática RAE (2006) “Matemática para que aprendan todos” Red de Apoyo Escolar. Fundación
Bunge y Born.
17
Palou de Maté, María del Carmen (1998) “La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación” en Camilloni, A y otros “La evaluación de
los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Ed Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México.
18
19
12
Situaciones para el aula
Actividad
“A contar”
Tema: recitado de la serie numérica.
Propósito: reforzar el dominio de la serie numérica oral a fin de que se constituya en una
herramienta válida para resolver situaciones.
Descripción/organización: Los alumnos se sientan en ronda. El docente va

acompañando con un gesto indicando quién comienza el recitado y qué tipo de
recitado se hará. Cada niño o niña en forma sucesiva, siguiendo la indicación del
docente, va diciendo la palabra numérica correspondiente y entre todos van
completando el recitado.
También puede proponerse que se acompañe el recitado con un elemento que se va
pasando (una pelotita, un ovillo de lana que al desovillarse forma una trama) o con un
movimiento corporal (levantarse, levantar una mano, dar un saltito en el lugar). Una
variante interesante para segundo o tercer grado son los juegos de movimiento donde
al recitar en el conteo determinados números (por ejemplo múltiplos de 3, o múltiplos
de 5, o múltiplos de 10) se produzcan intercambios de posiciones.
 Variables didácticas:
1. Pueden realizarse diversas actividades que involucran el recitado de la serie teniendo
en cuenta distintas variablpes, algunas de ellas pueden trabajarse en 2º y 3er grado.
2. contar de 1 en 1 en forma ascendente desde 1 o desde un número cualquiera.
3. contar de 1 en 1 en forma descendente desde 10, desde 20, desde un número
cualquiera.
4. contar de 10 en 10 en forma ascendente o descendente desde cualquier número.
5. contar de 5 en 5, de 2 en 2, de 3 en 3.
6. contar de 100 en 100, de 1000 en 1000, etc.
 Consignas: Vamos a sentarnos en ronda. Voy a ir indicando quién empieza a contar en voz
alta y quién sigue. Si alguien se traba o se confunde, entre todos lo ayudamos.
Hoy vamos a contar para “adelante/para atrás” de “1en 1/de 10 en 10/ de 2 en 2” desde …..
(dar un número).
Análisis
del problema
13
La apropiación de la serie numérica oral responde a una construcción cultural a la

que se accede mediante interacción e imitación con las formas convencionales. Los
conocimientos de la serie oral que disponen los chicos y las chicas suelen ser
heterogéneos y será un propósito de 1er grado promover la socialización de estos
conocimientos. Varias investigaciones dan cuenta de que estos saberes comienzan
a construirse hacia los 2 años de edad y se van ampliando y enriqueciendo
paulatinamente hasta los 8 años de edad (Ressia de Moreno, 2013).
El dominio de la serie numérica oral es imprescindible para la construcción de

saberes más complejos, como la lectura y escritura simbólica de los números, el
orden y la comparación de los números, la resolución de cálculos y la elaboración
de estrategias de cálculo mental. Por eso resulta fundamental asegurar que sea un
conocimiento disponible para todos los niños y las niñas. Proponer este trabajo
desde rutinas de tipo lúdico que se pueden ir complejizando es convocante para
todos, inclusive para aquellos que ya tienen un dominio del recitado. Estos chicos y
chicas, al poner en juego sus conocimientos, coincidentes con las formas
convencionales, operan como modelos a imitar. El docente puede desarrollar
estas tareas de conteo en ronda a modo de rutina diaria, a lo largo de un período
de tiempo que tenga en consideración la evaluación del grupo.
Una vez que los niños y niñas están familiarizados con la actividad, el docente
puede señalar al azar quién sigue el recitado, o pueden ser los mismos estudiantes
los que elijan qué recitado hacer o desde qué número empezar.
Para profundizar:
Ressia de Moreno, Beatriz (2013) La Enseñanza de Contenidos Numéricos en Educación
Inicial. Propuestas para las salas. Ed. Aique. Buenos Aires. Argentina
Actividad
“Coleccionistas”
TEMA: cardinalización de colecciones y registro numérico del cardinal.
Propósito: favorecer el reconocimiento del número como memoria de la cantidad de una

colección y el registro numérico como herramienta útil para resolver situaciones de
comparación y transformación de colecciones.
Descripción/organización: Se trata de una actividad a desarrollar en un tiempo

prolongado como rutina semanal. Se propone a los chicos y las chicas coleccionar
algún tipo de objetos (figuritas, tapitas, hojas de árboles, mostacillas). Se puede
aprovechar alguna situación de recolección con una finalidad social, por ejemplo el
reciclado de tapitas para la Fundación del Hospital Garrahan. Las colecciones pueden
guardarse en cajas o latas con etiquetas para rotular.
 Variables didácticas
14
En el aula pueden acordar llevar adelante dos o tres tipos de colecciones colectivas y también
pueden proponerse colecciones individuales. El tamaño de las colecciones puede favorecer la
organización de distintas modalidades de conteo, por ejemplo realizando conteo de grupos de
a 10. Otra variable a tener en cuenta es el registro de las cantidades, que en principio puede
ser de tipo icónico y evolucionando hacia lo simbólico.
 Consignas: Parte 1: Vamos a convertirnos en coleccionistas. Tendremos una colección
del aula donde todos podemos ir aportando elementos. Vamos a ponerlos en una caja y todos
los días vamos a ir agregando lo que cada uno traiga. Tenemos que llevar la cuenta de cuántos
elementos tiene nuestra colección. No vamos a ir ayudando entre todos. Parte 2: (se propone
unos días después de haber avanzado con el registro de la colección colectiva) También cada
uno va a tener en su casa una colección personal de cosas que elijan. Van a llevar un registro
en sus cuadernos donde ir anotando cómo se incrementa su colección.
Análisis
del problema
La tarea exige ir ajustando las estrategias para cardinalizar una cantidad de objetos. El
hecho de que se trabaja con elementos concretos facilita las acciones de “tocar”,
“mover”, “ordenar”, “agrupar”, “clasificar”. Para colecciones pequeñas puede apelarse
a la percepción global. Para cantidades un poco más importantes se requiere realizar
el conteo y cardinalización de la colección, esto implica atender al principio de
adecuación única (correspondencia uno a uno entre una sola palabra numérica y cada
objeto) y al principio cardinal (reconocer que la última palabra numérica engloba al
total de elementos de la colección). Si la colección es muy grande se puede recurrir al
agrupamiento de 10 en 10 o a disposiciones cómodas (por ejemplo organizaciones
rectangulares, o distribuciones del tipo collar20). El tipo de elementos de la colección
será un condicionante para decidir la organización del conteo. Si los objetos pueden
desplazarse será útil agruparlos de a 5, o de a 10; o clasificarlos atendiendo a algún
criterio (color, forma, tamaño) y obtener el total a través de la suma de los cardinales
de los subgrupos. Si se trata de cardinalizar figuritas en un álbum, la disposición
rectangular en fila-columna será una estrategia adecuada.
Para el registro de la cantidad, en principio es importante que los niños y las niñas
recurran a sus propias ideas y conocimientos: pudiendo hacer representaciones
icónicas y avanzar hacia escrituras numéricas. Será importante que compartan sus
producciones: ¿todos anotaron del mismo modo cuántas plumas, figuritas… tenemos?
¿Quién puede leer lo que escribió…?, ¿qué significará la etiqueta de….?
La escritura convencional de los números puede fortalecerse a través de portadores

numéricos: la banda numérica, almanaque, cuadro de números.
20
Consiste en un hilo con mostacillas organizadas en grupos de 10 y alternando dos colores distintos entre cada grupo completando 100 en total. Se
puede consultar en: http: //gpdmatematica.org.ar/wp-content/uploads/2015/08/collar100.pdfhttps: //www.google.com.ar/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=13&ved=0ahUKEwi1kfmJiMHWAhULEZAKHZoVBT0QFghRMAw&url=https%3A%2F
%2Fbibliotecavirtual.unl.edu.ar%2Fojs%2Findex.php%2FYupana%2Farticle%2Fdownload%2F247%2F333&usg=AFQjCNEuLcALavO8br9fOKtGyBco-
3eHuw
15
La banda numérica debe ser un referente, por lo que es conveniente que la construya
el docente con una grafía clara y legible (sin dibujos o adornos que dificulten su
percepción). Se recomienda que comience en el 1 y no en el 0, debido a que el
recitado oral de la serie se empieza desde “uno” y será este recitado la herramienta
disponible para interpretar los símbolos numéricos. Se sugiere que llegue hasta un
número que supere la cantidad de estudiantes del aula, o los registros necesarios para
colocar la fecha, por lo que puede llegar hasta 33 o 34, promoviendo la idea de que la
serie es infinita.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 ….
Cuando el campo numérico se amplía más allá de esos números es más útil el “cuadro
de números”, que permite detectar las regularidades de la escritura convencional de la
serie numérica e ir construyendo ideas que posibiliten la lectura de los números.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
91 92 93 94 95 96 97 98 99 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Cabe aclarar que el primero de los cuadros presentados, al tener la columna de los
“dieces” al final, se asocia más fácilmente al conteo de las colecciones de 10 en 10. El
segundo de los cuadros, donde la primera columna corresponde a los “dieces” (o
“nudos”) es un referente útil para realizar la lectura de los números a partir de la
ubicación fila-columna apoyándose en la descomposición “nudo-dígito”.
Estos portadores numéricos son elementos del ambiente alfabetizador en matemática

que el docente creará en el aula. En el Diseño Curricular en el área de Lengua y
Literatura (págs. 250 a 252) se detalla el tipo de portadores y materiales escritos del
ambiente alfabetizador. Muchos de los recursos mencionados también son relevantes
para el área de matemática: etiquetas, calendarios, carteles, afiches, cartas, envases
de productos alimenticios, libros de textos escolares, enciclopedias, diccionarios,
revistas, periódicos, imágenes.
Además, el Diseño refiere al trabajo que el docente debe hacer en este ambiente: “ Se
trata de un proceso constructivo en el que la participación del docente es condición
necesaria. La función activa del maestro resulta indispensable. Deberá hacer de su aula
un verdadero ambiente alfabetizador y ayudar a cada niño o niña con las
intervenciones específicas que requiera”.
Estas intervenciones apuntan a atender a la diversidad presente en las aulas: algunos
chicos o chicas podrán recurrir por sí solos a estos referentes para resolver situaciones,
a otros habrá que acompañarlos en el proceso de tomar conciencia de su utilidad. En
la medida que los recursos se conviertan en buenas herramientas, los mismos
estudiantes podrán ayudarse entre ellos para comunicarse o ponerse de acuerdo
sobre cómo leer o escribir un determinado número.
16
Para profundizar:
Broitman, Claudia; Kuperman, Cinthia; Ponce, Héctor (2015). “Números en el Nivel Inicial.
Propuestas de Trabajo”. Editorial Hola Chicos. Buenos Aires. Argentina.
Broitman, Claudia (2007). MATEMÁTICA Nº 1. Inicio de Primer Año. Propuestas para alumnos
de 1º año. Serie Curricular. Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/
matematica/matematicanro1.pdf
Quaranta, M.; Tarasow, P.; Wolman, S. (2003). “Aproximaciones parciales a la complejidad del
Sistema de Numeración: Avances de un Estudio acerca de las Interpretaciones Numéricas” en
Panizza, M. (comp.). “Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB” Ed.
Paidós. Buenos Aires. Argentina.
Actividad
“Los negocios”
Temas: producción e interpretación de escrituras numéricas; sistema monetario;
operaciones de suma, resta, multiplicación y división; medición de algunas magnitudes;
ubicación espacial.
 Propósito: problematizar conceptos matemáticos de Número, Operaciones, Ubicación

espacial y Medida en el marco de un proyecto que incluye la salida al barrio y
posteriormente una actividad expresiva y lúdica que involucra juego de roles.
Descripción/organización: Se encuadra la actividad en la organización del trabajo en

Unidad Pedagógica que habilita planificar por proyectos de carácter interdisciplinario
que abordan contenidos de todas las áreas curriculares y participan 1º y 2º grado de
forma agrupada (también puede incluirse 3º grado).
Se proponen distintas etapas de trabajo:
1) una salida de observación de comercios en el barrio cercano (en caso de tratarse de
una escuela rural se puede proponer una indagación de los lugares y modos en que las
familias realizan las compras de los elementos que necesitan).
2) recreación en la escuela de los diversos comercios realizando simulación de
situaciones de compra-venta en el contexto de juego. Se puede proponer el armado en
el patio de la escuela u organizar los negocios o puestos a modo de “rincones” para
aprovecharlos en distintos momentos. En caso de zonas rurales se puede pensar en
una feria de productos regionales y de elaboración artesanal.
En la primera etapa se pueden conformar equipos donde cada grupo tenga un rol
diferenciado en cuanto al registro. En el trayecto se puede ir preguntando ¿qué dirá
ese cartel?, ¿se ven números en los carteles?, ¿cómo se leen?, ¿qué indicarán esos
números?, ¿cómo son las patentes de los autos?, ¿qué indican?. Se pueden tomar
fotografías para analizar en el aula la información de los distintos portadores.
Para la etapa 2 es importante involucrar a los padres para que colaboren con los
materiales que serán necesarios (envases vacíos, latas, cajitas, masa de sal, telas). Vale
aclarar que no es necesario que los elementos se correspondan con lo real, es decir los
chicos pueden imaginar que las tapitas de botellas representan masas de la panadería.
Es importante estimular y aprovechar desde distintas áreas el despliegue de la fantasía
e imaginación en el desarrollo de este proyecto.
Estas propuestas se pueden convertir en una importante fuente de problematización
para diseñar secuencias de trabajo. En este documento se presentan algunos aspectos
17
y los docentes podrán enriquecer y profundizar aquellos que su puesta en acto vaya
posibilitando.
Variables didácticas:
La situación es abierta y permite la puesta en juego de diferentes saberes de acuerdo al grupo de
estudiantes. Habrá que tener en cuenta algunas variables pero no de modo prescriptivo, ya que en este
tipo de proyectos el docente podrá diseñar los ajustes a la tarea a partir de la observación de lo que les
interesa y convoca a los niños y niñas. Una variable será el tamaño y tipo de números involucrados
(números naturales, decimales, fracciones usuales) que estará presente en las distintas etapas de
trabajo. También será interesante tener en cuenta el tipo de billetes y monedas que se habiliten para el
juego y cómo interactúan los chicos con esta variable. Por ejemplo, no será igual si la transacción
comercial se realiza con billetes de papel de diario donde cada billete vale 1, que si se utilizan los billetes
de uso cotidiano o si se incorporan monedas. En relación con la propuesta del área de Lengua se podrá
tener en cuenta la producción e interpretación de cartelería con los productos y los precios. Puede ser
un desafío incorporar la confección de comprobantes de compra (factura) que involucran producciones
escritas y cálculos multiplicativos y aditivos.
A partir de este proyecto se puede abordar el tratamiento de contenidos específicos del eje
Medida teniendo en cuenta las distintas magnitudes (longitud, masa, capacidad, volumen, tiempo).
Además, en ambas etapas, pueden considerarse temáticas propias de las áreas de Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales que refieren a la organización de un barrio y a problemáticas socio-ambientales del
contexto.
Una variable a tener en cuenta es el tamaño del espacio en el que se desarrolla la actividad. De
acuerdo a la tipología dada por Alsina, Burgués y Fortuny (1995) 21 en este proyecto se producen
visualizaciones, manipulaciones y conceptualizaciones en el meso-espacio (espacio de objetos visibles,
manipulables con las manos o de un tamaño de hasta la mitad de estatura de quien los manipula) y en
el macro-espacio (que corresponde a objetos entre la mitad y hasta cien veces la estura de quien los
manipula).
Consignas: Etapa 1: En el recorrido van a ir observando y tienen que anotar las cosas que ven
y les llaman la atención. Cada uno va a hacer un dibujo del recorrido que hacemos como para
que otra persona pueda realizarlo mirando ese dibujo. Etapa 2: Vamos a jugar a los negocios
del barrio. Para ello se organizarán en grupos de 4 y decidiremos entre todos qué negocio será
el que les toca pensar. Tendrán que analizar cómo van a armar su negocio, cómo simularán la
mercadería, qué precios les van a poner. En una semana haremos los negocios en el patio y
van a poder jugar. Para ello vamos a hacer billetes (pueden ser de papel de diario y simular los
de curso legal o no).
Análisis
del problema
La primera etapa está centrada en la observación y el registro de lo observado. Este
trabajo es interdisciplinario e incluye contenidos de todas las áreas curriculares.
21
Bressan, A; Bogisic, B. y Crego, K (2000) “Razones para enseñar Geometría en la educación básica: mirar, construir, decir y pensar…” Ed.
Novedades Educativas. Buenos Aires Argentina. (pág 28) disponible en https://books.google.com.ar/books?
id=E0YZLu8nnq4C&pg=PA28&lpg=PA28&dq=tama%C3%B1o+del+espacio+geometr%C3%ADa&source=bl&ots=ATLsrEb0Lp&sig=4-
JAc4c2HfsRZeE6fsltetCiVFg&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwjYl_vE5cvYAhXEEZAKHcuUD9IQ6AEIXDAL#v=onepage&q=tama%C3%B1o%20del
%20espacio%20geometr%C3%ADa&f=false (consultado el 9/1/2018)
18
La tarea de representar el itinerario refiere a la construcción de mapas cognitivos, lo

que permite a las personas organizar la información de espacios concretos y
específicos del entorno. De acuerdo al estudio de la cognición ambiental 22, estos
mapas cognitivos van evolucionando y complejizándose, comenzando en el caso de
niños y niñas pequeños por la representación de lo que se denomina “mojones”, que
serían objetos o elementos del entorno que llaman especialmente la atención o que se
recuerdan fácilmente. Estos “mojones” se articulan entre sí mediante “rutas” que
surgen en tanto haya mayores experiencias de recorrido y pueden ser evocadas a los
fines de comunicar el itinerario. Por último, las “configuraciones” serían
representaciones que abarcan de modo coordinado gran información del entorno, por
ejemplo la representación de un mapa donde marcar los mojones y rutas del recorrido
constituye una configuración.
En esta tarea, cuando se propone una representación, se espera que los estudiantes
puedan elaborar un croquis que involucre fundamentalmente dibujos de los mojones,
pero también puede contener palabras y números que los chicos y las chicas observen
en la cartelería.
Un aspecto interesante que se vincula con el área de Ciencias Sociales refiere a la

planificación urbana de un pueblo o ciudad; tanto en lo referente a dirección y
distribución de calles, como a la numeración con la que se identifican los lugares.
Desde el eje Número, la numeración de las calles permite el análisis de ciertas

regularidades de la serie numérica. Los carteles indicadores en las esquinas
generalmente son números que van de 100 en 100 y es posible establecer relación
entre estos carteles y los presentes en las fachadas de las casas de una misma cuadra.
También es útil reconocer que los números pares y los impares se ubican en veredas
opuestas.
Estos aspectos podrán profundizarse luego a través de nuevas situaciones

problemáticas: Si estoy en la esquina del cartel que dice 2100 -2200 y camino 5
cuadras, ¿qué cartel encontraré al llegar? Si la panadería tiene la numeración 1328,
¿qué carteles indicadores encontraremos en las esquinas de la cuadra de la panadería?
Durante la etapa 2 del proyecto se pueden realizar secuencias de problemas en

referencia a la simulación del proyecto. Las mismas pueden adecuarse a los diferentes
grupos en función de los conocimientos que tienen disponibles y los seleccionados por
el docente para trabajar, por ejemplo las palabras pueden presentarse en letra
mayúscula imprenta para facilitar su interpretación y el tamaño de los números puede
variarse.
Otras situaciones problemáticas pueden organizarse en torno a la comparación de

números, a las operaciones con ellos, a la producción e interpretación de escrituras
numéricas.
Para dar los turnos de atención en uno de los negocios se repartieron números de un
talonario (se distribuyen números a cada uno de los chicos y chicas) y el vendedor los
va llamando de modo secuenciado mientras va poniendo los números en una cajita.
22
González, A.; Weinstein, E. (2000) ¿Cómo enseñar matemática en el Jardín? Número- Medida- Espacio. Ed Colihue. Buenos
Aires. Argentina.
19
Decidir el orden en que serán atendidos los chicos si tienen los siguientes números:
Sofía 134 – Francisco 97 – Lucas 102 – Belén 219 – Adrián 185. Paula quiere hacer una lista
de productos de almacén ordenando de menor a mayor los precios. ¿Le podes ayudar?
Yerba: $47 – Harina: $12 – Fideos: $30 – Azúcar: $15 – Arroz: $ 21 – Lentejas: $32 – Avena:
$45 -
Pedro en la panadería vende a $40 el kilo de pan, para la merienda la escuela compró 10
kilos ¿cuánto tendrá que pagar? Laura en la juguetería vende autos de colección. Cada
auto cuesta $94. Julián tiene un billete de $ 50 y 2 billetes de $20 ¿le alcanza para comprar
un auto?
Completá la factura de la compra de Lucía en la tienda.

Ella compró 2 remeras a $125 cada una, 3 pares de unas
medias que costaban $70 cada par, 1 pantalón a $ 360, y
con $220 compró 2 gorras.
En relación con la confección de facturas y tickets de

compra se pueden analizar comprobantes reales,
observando los números que están presentes para
debatir sobre el uso social de cada uno. Hay números que
corresponden a designaciones, otros que corresponden a
fechas, también hay números que corresponden a
cantidades de elementos o a medidas de una
determinada magnitud y los que refieren a precios. Un
mismo producto puede tener distintos precios y es
interesante poner en discusión cuáles pueden ser las razones de esto. Es un
aprendizaje importante que los chicos y chicas descubran que para realizar una
compra es necesario evaluar las condiciones para tomar la decisión.
Para profundizar: Lerner,D.; Sadovsky,P. (1994) “El sistema de numeración: un problema

didáctico”, capítulo 5 de Parra, Cecilia y Saiz, Irma (comps) “Didáctica de matemáticas.
Aportes y reflexiones”, Ed. Paidós. Buenos Aires
Actividad
“La Serpiente”23
Tema: Resolución de problemas que impliquen la acción de reunir colecciones
utilizando diversas estrategias: conteo, sobreconteo, hechos numéricos conocidos.
Identificación y simbolización de la operación de “+”.
Propósito: propiciar el cálculo de sumas sencillas a partir de un juego de dados para promover avances
en las estrategias a fin de adquirir hechos numéricos básicos para construir el repertorio de sumas.
Descripción/organización: la propuesta es de carácter lúdico, y se inscribe en juegos

del tipo reglado. Se juega con dos dados y un tablero con números escritos. Los
estudiantes se organizan en grupos pequeños, por lo que será necesario prever la
cantidad de materiales necesarios para que todos jueguen.
23
Versión original extraída de Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1999) “Hacer Matemática 1” Editorial Estrada. Buenos Aires. Argentina.
20
Variables didácticas:
En la versión original se juega con dados comunes, lo que favorece estrategias de
conteo o sobreconteo. Se puede favorecer este último procedimiento si se
incorpora un dado con los símbolos numéricos y un dado común.
Además, si ambos dados tienen símbolos numéricos se refuerza la estrategia de
apelar a la memoria de hechos numéricos.
Estas variables pueden tenerse en cuenta para adaptar el juego a distintos niveles de
trabajo que atiendan a la diversidad del grupo de alumnos o para organizar una
secuencia a través de variantes del mismo juego para promover el avance en los
procedimientos.
También pueden utilizarse dados con mayor número de caras (octaedro regular o dodecaedro
regular) de modo de incluir un repertorio de sumas más amplio. En este caso se sugiere que las
caras de los dados tengan escrituras numéricas y modificar el tablero
(de 2 a 16 para octaedro y de 2 a 24 para dodecaedro).
Consigna: Se juega en grupos de 3 o 4 integrantes. Cada jugador tiene
su tablero. En su turno tira 2 dados y tacha en su tablero el número que
corresponde a su suma. Si la suma es 7, dibuja una serpiente en el recuadro blanco.
Gana el que primero tacha todos los números o el que dibuja 7 serpientes.
2 3 4 5 6 8 9 10 11 12
Análisis
del problema
El juego involucra la reunión de dos colecciones y la interpretación de los símbolos
numéricos. En principio no es necesario el reconocimiento de la suma como operación
asociada a la reunión de colecciones. En un primer nivel de procedimientos los chicos
pueden resolver el problema a través de estrategias ligadas al conteo. Por ejemplo,
pueden contar las dos colecciones de modo conjunto, lo que se conoce como “conteo
total” o pueden realizar un “sobreconteo” apoyándose en una percepción directa de la
constelación de uno de los dados:
Si sale en los dados reconocer el 4 de modo inmediato (subitizing) y

sobrecontar la segunda colección a partir de 4: 4, 5, 6, 7. Esta estrategia es muy útil e
involucra la noción de la propiedad conmutativa de la suma, ya que si se trata de
calcular 2+6, resulta más conveniente sobrecontar desde 6 que desde 2. No se trata de
enseñar a los chicos de 1er grado la propiedad de modo formal, pero sí es posible
hacerlos pensar en el tipo de estrategias y la conveniencia de las mismas. La propiedad
conmutativa de la suma, así como otras propiedades de las operaciones y del sistema
de numeración, se trabajan desde su uso en la resolución de cálculos y esta será la
base para, más adelante, poder dar un tratamiento más profundo a nivel formal.
Este juego, u otros que involucren la suma de dos dados, pueden convertirse en
propuestas para introducir la operación de suma, su escritura simbólica (signos + e =) y
favorecer la incorporación a la memoria de los resultados de los cálculos aditivos
21
involucrados. Para este objetivo será importante socializar estrategias y resultados,

promover su escritura en carteles que podrán servir de referentes o puntos de apoyo
para resolver los cálculos. Muchos autores (Parra y Saiz; ERMEL) 24 proponen el análisis
colectivo sobre cuáles son los cálculos que ya se conocen y no hace falta resolver y
cuáles resultan todavía más complejos y requieren algún tipo de resolución. Por
ejemplo son del tipo “fáciles” los dobles como 2+2, 5+5, 6+6, etc. o también los
cálculos del tipo “n + 1" que se basan en el siguiente de un número. Todo este trabajo
apunta a la construcción de un repertorio aditivo de cálculo mental, tal como se
propone desde el eje de Operaciones. En este caso estamos refiriendo a la necesidad
de disponer de modo automático de algunos cálculos que permitan ser “base”
(podríamos decir “hacer pie”) para encontrar otros.
Es así que los docentes podemos proponerles a los chicos y chicas pensar cómo
encontrar el resultado de 8+7, que es un cálculo difícil. Algunos van a recurrir a contar
todo o sobrecontar, pero otros probablemente puedan apoyarse en resultados ya
conocidos como 7+7 (7+8=7+7+1) o 5+5 (7+8=5+5+2+3) u 8+8 (7+8=8+8-1). Es
importante socializar y alentar estas estrategias que apuntan a establecer relaciones
entre las igualdades.
Para profundizar: García, P y Becerril, M. Lectura crítica: Héctor Ponce. Coordinación:

Andrea Novembre. “Juegos que pueden colaborar en el trabajo en torno al cálculo mental” –
Área Matemática- Material para el docente- Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial
de Educación Primaria. Dirección de Gestión Curricular. Provincia de Buenos Aires disponible
en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/
areascurriculares/matematica/juegos_que_pueden_colaborar_en_
%20el_trabajo_en_torno_al_calculo_mental.pdf
Actividad
“Registro de clima”
Tema: Eje Estadística y Probabilidad: Tratamiento de información. Recolección y
registro de datos Confección y lectura de tablas, pictogramas y gráficos de barra.
Ejemplos: estados del tiempo durante un mes, etc. Eje Magnitudes y Medida:
secuencia de sucesos cotidianos (antes, ahora, después, ayer, hoy, mañana). Lectura
del calendario (día, mes).
Propósito: Realizar el registro de datos meteorológicos en forma colectiva a lo largo de un

período de tiempo prolongado para analizar la información a través de la sistematización de
estos datos tomando conciencia de la progresión del tiempo y de la organización para su
medición.
24
Los niños, los maestros y los números (1996), Cecilia Parra e Irma Saiz, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y de Cálculo Mental con
Naturales. Apuntes para la enseñanza (2006), Plan Plurianual para el Mejoramiento de la enseñanza, Desarrollo curricular del Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.Ermel (1981) Apprentissagesmathématiques à l’écoleélementaire, 1º a 5º grado, Hatier, París y ERMEL(1991),
Apprentisagesnumériques et resolution de problémes. CoursPréparatoire, Hatier, París, p. 125.
22
Descripción/organización: esta actividad se realiza de modo diario elaborando un

registro de diversos datos meteorológicos. Puede considerarse una propuesta de tipo
rutina. Se puede sistematizar la información mensual y luego comparar los registros
mensuales entre sí. Este trabajo puede abordarse de modo interdisciplinario con en el
área de Ciencias Naturales.
Se dispone de tarjetas con íconos que representen el estado del día.
Como rutina diaria se va completando el calendario con la información del clima pegando
al etiqueta que corresponda. Además, será ocasión de leer la fecha, anotarla en el pizarrón
y que cada uno realice su propioregistro en el cuaderno. Al concluir el mes se realiza un
conteo de cantidad de días soleados, cantidad de días lluviosos, etc.
Las variables son el tipo de datos a relevar y el tipo de registro que se instrumente. Para 1er
grado puede proponerse una representación icónica (sol, nubes, lluvia, nieve, niebla) que se
coloca en un cartel-calendario. Para 2º y 3º grado puede incorporarse el registro de
temperatura que puede ser observada por los mismos niños y niñas en un termómetro
exterior.
 Consignas: Cada día vamos a ir turnando un representante que va a colocar en el

calendario el cartel que corresponde al estado del clima. Entre todos vamos a acordar cuál
corresponde. El representante va a leer en voz alta la fecha incluyendo el día de la semana, el
mes y el año. Cada uno anotará la fecha y el estado del clima en su cuaderno.
MES DE ………….
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO

1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30
Análisis
del problema
En esta propuesta se apunta a reconocer el valor de un registro sistemático de
información. Algunas preguntas orientadoras pueden ser: ¿cuántos días soleados hubo
este mes? ¿hubo más días soleados o lluviosos?. Se pueden analizar los datos
organizándolos primero en una tabla y luego en un gráfico de tipo estadístico que
corresponde al registro de cada mes. Para comenzar puede hacerse una
representación disponiendo los íconos que estaban distribuidos en el calendario de
modo agrupado en barras verticales, es decir acomodando aquellos que corresponden
a un mismo estado meteorológico en una misma barra vertical.
23
6
MARZO
5
Se establece la frecuencia de cada valor mediante el conteo de los íconos en cada

columna. En algún momento de la secuencia se puede presentar un gráfico de barras y
compararlo con esta primera representación.
ABRIL
12
10
8
6
4
2
0
SOLEADO SEMINUBLADO NUBLADO MUY LLUVIA NIEVE
NUBLADO
Todo el proyecto se puede trabajar interdisciplinariamente con el área de Ciencias

Naturales, que por ejemplo para 2º grado se propone: Registro del tiempo
atmosférico: temperatura, lluvia, nubes, viento. Instrumentos meteorológicos:
termómetro, anemómetro, pluviómetro25.
La comparación de las gráficas mensuales facilita realizar observaciones de las

características de las distintas estaciones.
Para profundizar: Bressan, A.; Bressan, O. (2008) Probabilidad y Estadística: cómo trabajar
con niños y jóvenes. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.
Actividad
25
Pag. 66. Diseño Curricular Nivel Primario. Prov. de Río Negro.
24
Problemas para imaginar, pensar,

calcular, compartir
Tema: Resolución de problemas que impliquen acciones de agregar, reunir, quitar, avanzar,
retroceder, comparar, igualar, buscar diferencias, en contextos variados utilizando distintos
recursos. Resolución de problemas que impliquen acciones de repartir, partir, unir colecciones,
dar saltos de valor constante, calcular elementos en disposiciones rectangulares (calcular
usando filas por columnas), utilizando diversas estrategias y recursos (físicos, pictográficos o
numéricos).
Propósito: Favorecer la interpretación y análisis de situaciones que involucran diferentes

sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplicación y división para desplegar
funciones de anticipación apelando a los recursos y herramientas disponibles, ya sea
vinculados al conteo o a estrategias de cálculo.
Descripción/organización: La propuesta consiste en una secuencia a desarrollar en varias

clases donde se trabaja la resolución de uno o dos problemas por clase. Es importante que los
chicos y las chicas se ambienten en el contexto de las situaciones, por este motivo se eligió un
escenario común a todos ellos.
La o el docente puede ir variando la modalidad del trabajo en las diferentes clases. Se sugiere
que uno de los chicos o chicas o la docente lean en voz alta, o también puede ser leída primero
de modo individual en silencio y luego conversada. La modalidad de esta lectura dependerá del
nivel de lecto escritura de los estudiantes y de la intención de la docente de abordar una lectura
comprensiva.
La resolución del problema también puede asumir distintas formas (individual, en parejas, grupo
pequeño, etc.) según los objetivos que persiga el docente.
Es muy interesante solicitar que cada grupo escriba en una hoja grande (tipo afiche) cómo
resolvió la situación. Para ello tienen que estar de acuerdo en lo que van a escribir. Después
mostrarán esa producción al resto de los compañeros y la explicarán. En este momento es la
oportunidad para el docente de promover el análisis colectivo y la comparación de las
resoluciones (incluídas las erróneas), aportar las notaciones y representaciones, y de
institucionalizar los conceptos.
 Variables didácticas
En esta actividad los problemas tienen el sentido de que los estudiantes realicen un análisis de
la información y resuelvan con las herramientas disponibles.
Las variables didácticas para el docente serán:
- la/s operación/es involucrada/s,
- el significado de la operación asociado al problema mediante la acción involucrada
-la incógnita que se plantea (no es lo mismo si se trata de resolver a+b=…. que ….+b=c),
- la cantidad de soluciones (puede no tener solución, tener una única solución o tener
más de una solución).
- el tamaño de los números en juego
- la modalidad de resolución (individual, en parejas, en grupo pequeño, grupo total)
- la presentación: puede ser a través de enunciados, o de imágenes, o ambientaciones.
Estas dos últimas alternativas tienen un valor importante porque permiten el trabajo
matemático sin que la interpretación de la lengua escrita se constituya en un
obstáculo.
25
Se sugiere que el docente adapte la secuencia de acuerdo a la intencionalidad de enseñanza, que

puede centrarse en el tratamiento de la información o en la profundización de determinada
operación.
 Consignas: Leemos y resolvemos:

Les presentamos a José y su familia. José y Carmen son los papás de Cami y Lucas. Todos ellos
son los cuidadores de una chacra que tiene muchos árboles frutales y una quinta con verduras.
También crían y cuidan animales. Vamos a ayudarles con algunas tareas:
1) El martes Cami y Lucas cosecharon manzanas. Cami juntó 15 en su bolsa. Lucas puso
las 12 que cosechó en un cajón. Carmen les pregunta, ¿cuántas manzanas cosecharon?
2) De las manzanas que cosecharon Cami y Lucas el martes, su papá usó algunas para
hacer un postre. Ellos cuentan que ahora quedaron 20 manzanas. ¿Cuántas usó el papá?
3) Los chicos ayudaron a sacar zanahorias de la huerta. Lucas sacó 31 y Cami sacó 27.
¿Quién juntó más? ¿Cuántas más?
4) José recordó que había 19 pollitos en el gallinero. Pero cuando hoy fue a darle de
comer a las gallinas notó que nacieron 5 pollitos más. Carmen quiere saber cuántos pollitos
hay.
5) El sábado, los chicos salieron a juntar peras. Cami juntó algunas peras en su bolsa.
Lucas las juntó en su cajón. Lucas juntó 9 peras más que Cami. ¿Cuántas peras cosechó cada
uno? ¿Cuántas cosecharon entre los dos?
6) Para vender huevos los reparten en cajas de media docena. Carmen tiene completas 5
cajas. ¿Cuántos huevos tiene para vender?
7) A veces, José prepara verdura para vender en la feria. Acomoda los tomates en bolsas
y pone 8 en cada una. Si tiene 26 tomates, ¿cuántas bolsas puede armar para vender?
8) Cami y Lucas juntaron frutillas. Lucas puso en una bandejita una cantidad de frutillas y
Cami puso en una bandeja más grande el doble de las que puso Lucas. Si entre los dos juntaron
21 frutillas, ¿cuántas juntó cada uno?
9) José hizo un almácigo de lechugas. Puso las semillas muy ordenaditas y con una
distancia entre ellas para que puedan crecer bien. Las acomodó en filas de 12 semillas y en
total entraron 8 filas. Si todas las semillas germinan, ¿cuántas lechugas podrá transplantar?
10) Cami quiere repartir en 2 frascos una cantidad de nueces para que se sequen. Tiene 53
nueces, ¿cómo puede repartirlas?, ¿hay más de una forma?
11) Lucas quiere repartir 35 nueces en 4 frascos pero de modo que en cada frasco quede la
misma cantidad de nueces y no le sobre nada ¿cómo puede repartirlas?
Análisis
del problema
Estos problemas se presentan a modo de ejemplo y con el objetivo de que puedan ser
adaptados, recreados por los docentes.
En el trabajo con problemas con enunciado como los que se presentan en esta serie,
puede haber diferentes intencionalidades de enseñanza. En este documento se ha
priorizado el eje vinculado al tratamiento de la información, pero también la secuencia
de problemas puede tener el propósito de un trabajo profundo vinculado al sentido de
cada una de las operaciones. En ese caso, será necesario diseñar más problemas,
secuenciados a través de la puesta en funcionamiento las variables didácticas
mencionadas anteriormente.
26
Es muy importante que los niños y las niñas puedan hacerse una representación
mental de la situación. En este sentido colaboran el contexto 26 en el que la situación se
presenta, los diálogos que se generen entre los propios chicos y chicas respecto a las
condiciones del problema y las formas de representación y escritura, que funcionarán
como apoyo de los razonamientos. Todos los estudiantes tendrán elementos
cognitivos para abordar las distintas situaciones. Esto significa que no se espera que
haya una única forma de resolver cada problema y menos aún que sea necesario
asociar el problema a una “cuenta”.
Los problemas se pueden resolver mediante dibujos o símbolos que representan las
colecciones, indicaciones y flechas, líneas que agrupan o que distribuyen. Se pueden hacer
contando, sobrecontando o descontando teniendo como soporte los dibujos, o cosas, o los
dedos. También se pueden hacer cálculos y cuentas si ya son de dominio de los chicos y
chicas (por ejemplo frente al mismo problema en 1º o 2º grado pueden hacer sumas o restas
pero en 2º o 3º pueden recurrir a una multiplicación). Sin embargo, si como docentes
buscamos que los estudiantes vinculen las acciones desarrolladas con algún tipo de
operación, será necesario promover un trabajo intencional y sistemático en este sentido.
Las consideraciones mencionadas habilitan al trabajo con estos problemas en grupos

bien hetrogénenos, inclusive podría plantearse en proyectos de secciones agrupadas
en el marco de la unidad pedagógica o en secciones agrupadas en el caso de las
escuelas rurales. Justamente esta diversidad de posibles procedimientos dará valor a
los intercambios entre los niños favoreciendo nuevos aprendizajes.
A continuación se presenta un cuadro con el análisis didáctico de los problemas para

que los docentes puedan ampliar y enriquecer la propuesta.
Significado asociado Solución Estrategias

a la operación
1-Problema aditivo de Se resuelve Puede resolverse mediante conteo o sobreconteo de
reunión de dos mediante el colecciones, con apoyo en representaciones concretas o
colecciones. Incógnita cálculo 15+12. gráficas, o con banda numérica.
en la colección total. Utilizando cálculo mental se pueden descomponer uno o
ambos sumandos:
15+12=(10+10)+(5+2) 15+12=(15+10)+2
26
“La idea es partir de situaciones planteadas en contextos familiares o imaginables por los alumnos y alumnas (de mundo real,
ficticio, virtual y cuando avanzan, en contextos propiamente matemáticos)”. (Zolkower y Bressan, 2012) citado en (Rabino, Cuello,
2017, “Matemática realista en la Educación Secundaria, Ed. Novedades Educativas).
27
2-Problema aditivo de Se resuelve En el enunciado hay un único valor numérico, lo que lleva
transformación mediante el a la necesidad de pensar cuál era el estado inicial, que es
negativa de un estado. cálculo: un dato vinculado al problema anterior.
Puede resolverse mediante una estrategia de
Incógnita en la 27-…… = 20
complemento 20+?=27 donde se piensa la resta como una
transformación. suma: ¿cuánto le falta a 20 para llegar a 27?
Puede hacerse mediante desconteo desde 27 hasta 20,
controlando lo descontado.
Puede resolverse por “tanteo” 27-1, 27-2, 27 – 3,… hasta
encontrar 27-7=20 o notar que 27-10=17 entonces usó
menos de 10 y seguir probando.
Puede hacerse comparación de los valores 27 y 20
estableciendo la diferencia entre los estados final e inicial.
Puede apelarse a un hecho numérico ya incorporado: 27-
7=20, que es un tipo de cálculo “fácil” (a un número de 2
cifras se le restan las unidades y se obtiene el nudo de las
decenas).
3-Problema aditivo Se resuelve Se pueden comparar las colecciones dibujándolas, aunque
de comparación de comparando los el tamaño de los números no invita al uso de este
dos estados números y por el procedimiento.
cálculo 31-27 Criterios de comparación: “31 es más porque al contar
viene después de 27”, “31 es mayor que 27 porque
empieza con 3 y 27 empieza con 2”.
Para hacer 31-27 pueden utilizar desconteo, complemento
o también compensación: 31-27=30-26 (este último
procedimiento de mayor nivel dependerá del trabajo
realizado en torno al cálculo mental).
3-Problema aditivo de Se resuelve Puede resolverse mediante conteo de las colecciones,

transformación mediante el sobreconteo desde 19, utilizando la banda numérica.
positiva con incógnita cálculo 19+5=…. Estrategias de cálculo pueden ser mediante
en el estado final descomposición 19+5= (19+1)+4 o compensación
19+5=20+4.
4-Problema aditivo de Se resuelve En principio, desconcierta que los estados sean variables y
comparación de encontrando los sólo se conozca la relación entre ellos. Los chicos y las
estados de carácter pares (x,y) que chicas podrán proponer un par de valores posibles, pero
algebraico. Tiene satisfacen la descubrir que sus compañeros encontraron otros pares
“infinitas” soluciones relación y=x+9 que también cumplen la condición. Se puede proponer
(aunque organizar los pares en una tabla para realizar la
condicionadas por el comparación y poner en evidencia que hay infinitas
contexto). soluciones (aunque seguramente limitado a la capacidad
de la bolsa y del cajón).
Se puede utilizar este problema para analizar a nivel de
cálculo qué sucede a los números cuando se suma 9 (notar
que el docente puede variar este valor para producir otros
tipos de análisis: ¿qué sucede cuando a un número
cualquiera se le suma 10?, ¿o 1?, ¿o 2?)
28
5-Problema Se resuelve Para interpretar el problema es necesario comprender el

multiplicativo de tipo mediante cálculo término “media docena” que es de uso cotidiano.
proporcional. 5x6=…. Los estudiantes pueden recurrir a conteo de colecciones
dibujadas o a sumas reiteradas: 6+6+6+6+6 (5 veces 6)
Las sumas reiteradas se pueden resolver mediante sumas
agrupadas, apelando a la propiedad asociativa de la suma:
(6+6)+(6+6)+6=(12+12)+6
Este tipo de problemas puede ser ocasión para introducir
en 2º o 3º grado la operación de multiplicación. Los niños
y niñas de 1er grado disponen de estrategias ligadas al
conteo para abordarlo.
6-Problema Se resuelve Pueden resolverlo dibujando la colección y realizando
multiplicativo de mediante la grupos de 8, para luego contar cuántos grupos se obtienen
reparto con el resolución de la y cuánto sobra.
significado de división 26: 8, También pueden resolver mediante restas o sumas
“partición de un total” que responde a reiteradas del número 8. Si dominan algunas nociones de
con resto distinto de 0. la relación de la multiplicación podrán recurrir a productos de 8 (el
divisón entera doble o el triple).
26=c.8+r (con Si se aumenta el tamaño del número correspondiente al
0≤r<8) dividendo se promueve el avance de procedimientos
aditivos a multiplicativos.
7-Problema de tipo Se trata de hallar Los chicos y chicas pueden dibujar el total de la colección y
algebraico, apela a el valor x que realizar agrupamientos que satisfagan las condiciones.
combinar relaciones satisfaga: También pueden recurrir al tanteo de la suma de un
aditivas y x+2x=21 número y su doble hasta obtener 21.
multiplicativas. El procedimiento más avanzado será plantear y resolver
21: 3
8-Problema Se resuelve Se puede resolver mediante la representación gráfica y
multiplicativo del tipo calculando cardinalización a través de conteo (puede utilizarse conteo
organizaciones 12x8=….. de 5 en 5 o de 10 en 10 que es fácil)
rectangulares. También pueden realizarse sumas reiteradas: 8+8+…+8
(12 veces) o 12+12+….12 (8 veces) y agrupar
convenientemente.
También puede apelarse de modo intuitivo a estrategias
de cálculo en base a las propiedades de la multiplicación:
12x8=[(12x2)x2]x2 (es decir “duplicar, duplicar y duplicar”
o a la propiedad distributiva d ela multiplicación respecto
a la suma descomponiendo el 12=10+2 entonces
12x8=(10+2)x8=10x8+2x8.
9-Problema de reparto Se resuelve Seguramente en primer lugar se busque considerar una
no equitativo. Tiene encontrando solución que implique un reparto equitativo, sin embargo
muchas soluciones valores de a y b el hecho de que el resto no sea 0 (y que el conjunto a
que verifiquen: distribuir es discreto) pone en evidencia la cuestión de que
a+b=53 puede haber otras soluciones posibles.
Es interesante analizar las distintas posibilidades para
descubrir qué condición deben cumplir los valores. Esta
observación permite visualizar la resta como operación
inversa de la suma.
29
10-Corresponde a un Se resuelve Pueden representar gráficamente la situación y realizar el

problema de reparto calculando 35: 4 reparto mediante esquemas o flechas. Notarán que
equitativo donde se a través de la siempre sobra algo si se busca que el reparto sea
conocen la cantidad de relación de equitativo, lo que lleva a cambiar alguna condición para
partes. La condición de división entera que tenga solución. Es relevante que esta discusión surja
que el resto sea 0 35=4.8+3 y de los mismos chicos y chicas. Esta tarea se enmarca en un
conduce a que el observando que trabajo sobre los enunciados que promueve que los
problema no tiene no se verifican estudiantes propongan formulaciones de problemas e
solución. las condiciones inventen situaciones.
del problema.
En esta secuencia será muy importante el trabajo del docente en torno a la gestión de
la clase. Es fundamental propiciar intercambios entre los chicos y las chicas respecto a
sus interpretaciones: por qué deciden determinado camino o determinada solución,
qué opciones descartaron y por qué. El trabajo centrado en el tratamiento de la
información no tiene el foco puesto en la respuesta al problema ni en la operación más
pertinente para su solución, sino en el análisis de la situación y sus condiciones.
En esta línea, hay investigaciones (Scliemann, Carraher y Brizuela, 2011) que alientan a
la incorporación del álgebra en la educación matemática de la escuela primara debido
al carácter inherentemente algebraico de la aritmética. Se han realizado estudios
donde se analizan las resoluciones de niñas y niños pequeños a problemas orales que
implican el establecimiento de relaciones de tipo algebraico, mostrando que estas
situaciones tienen potencial para ampliar el razonamiento matemático de los
estudiantes y ayudarlos a desarrollar notaciones y herramientas algebraicas. En este
marco es que se incluyeron los problemas como el 5 o el 8.
Una aclaración importante radica en que los niños y niñas utilizan estrategias propias
para resolver las situaciones y, si bien las mismas pueden vincularse con propiedades
de las operaciones, no existe la intención de formalizarlas en 1er ciclo. El trabajo
propuesto por el Diseño Curricular en torno a los algoritmos requiere que los y las
docentes puedan identificar dichas propiedades en los procedimientos y favorecer el
análisis de los mismos para que se ponga en evidencia su utilidad.
Para profundizar:
Parra, C.; Saiz, I. (2007) Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio.
Ed. Homosapiens. Santa Fe. Argentina
Broitman, Claudia (1999) “Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el
aula” Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
Schliemann, A.; Carraher, D.; Brizuela, B. (2011) El carácter algebraico de la aritmética. De
las ideas de los niños a las actividades en el aula. Ed. Paidós. Buenos Aires. Argentina.
Actividad
“Rompecabezas”
TEMA: Geometría: Figuras: Clasificación (triángulos, cuadrados, rectángulos) y
descripción de figuras según distintos criterios (número de lados, número de vértices,
lados rectos, forma). Dibujo y reproducción de figuras en papel cuadriculado, punteado
y liso. Discriminación entre la posición y la forma de figuras. Construcción de figuras
30
simples a través de la composición y descomposición de otras (rompecabezas

geométricos, recortados, plegados).
 Propósito: desarrollar habilidades de visualización, comunicación y dibujo a través

de la composición de figuras en el rompecabezas tangram para iniciar la
conceptualización de las propiedades y elementos de las figuras geométricas,
reconociendo las mismas en diferentes posiciones y representaciones.
Descripción/organización: se trata de una secuencia de varias clases donde se

profundizan los conceptos vinculados a las figuras geométricas a través del recurso del
rompecabezas tangram. Previamente al desarrollo de los problemas es importante
prever un tiempo de exploración del material al estilo de juego libre para que los niños
y niñas se familiaricen con el mismo.
Cada estudiante deberá tener las piezas recortadas en cartón firme o goma eva.
Se presentarán siluetas de diversas formas de animales para armar. Las mismas
deberán ser realizadas del mismo tamaño de las piezas de
que disponen los chicos y con las divisiones
correspondientes.
Se requiere papel cuadriculado (de cuadriculado grande),
papel punteado isométrico (puede encontrarse en internet),
un cuadrado tangram modelo de tamaño grande para pegar
en el pizarrón.
Es conveniente que los problemas que involucran
representaciones en diversos tipos de papel sean replicados
con otras figuras o disposiciones para permitir ir “afinando”
las habilidades de construcción y el uso de los instrumentos
geométricos.
Se preven tareas individuales, en parejas o grupos pequeños y colectivos.
En esta actividad se eligió el tangram chino original, pero existen variedad de rompecabezas
tangram que se pueden utilizar. Inclusive están los que permiten armar figuras no poligonales.
A continuación se presentan algunos posibles27:
27
https: //2.bp.blogspot.com/-oL-XvUa9MAI/UDZ0AuZ4GfI/AAAAAAAALYA/q4IwSCvDM7o/s1600/variantes-del-tangram.jpg
31
Una variable importante consiste en el hecho de si las piezas tienen colores diferentes o no.
Con un mismo color se promueve la visualización de la forma, pero para niños pequeños
puede ser de ayuda la diferenciación.
Por otro lado las piezas también pueden tener diferenciado o no el color del anverso y del reverso,
ya que si se permite usarlas de ambos lados puede haber otras combinaciones o soluciones
posibles.
Las siluetas a armar pueden tener o no las subdivisiones, pueden tener tamaño real de las piezas o
no, pueden estar a una distancia considerable (modelo en el pizarrón) o cercanas al área de
trabajo.
En caso de disponer de sala de informática o aula digital se puede incorporar a la secuencia
presentada un trabajo a partir de aplicaciones para jugar al tangram. Por ejemplo una versión
muy sencilla para niñas o niños pequeños es el siguiente: KidsTangram28 .Este otro enlace es
un poco más complejo porque requiere rotar las piezas para acomodarlas
MatemathTangram29.
 Consignas:
El tangram es un rompecabezas chino muy antiguo. Con las piezas se pueden armar distintas
figuras.
1) Elegí uno de los animales y armalo con tus piezas.
2) Pónganse en parejas: uno de ustedes inventa una forma con sus piezas y el compañero
la copia con las suyas.
3) Inventá con tus piezas una forma nueva y copiala en una hoja en blanco.
4) Mirando el cuadrado tangram del pizarrón tratá de armar en tu mesa tu propio
cuadrado
5) Formen un equipo de 4 integrantes y junten todas las piezas. Entre todos armen una
forma que tenga: 4 triángulos grandes, 3 cuadrados y 8 triángulos chicos.
6) En parejas: Uno de los integrantes recibe una copia de una figura geométrica
construida con las piezas del tangram. El compañero o compañera no puede verla. Por
ejemplo:
28
Disponible en: https://games.cdn.famobi.com/html5games/k/kids-tangram/v090/?fg_domain=play.famobi.com&fg_aid=A1000-
11&fg_uid=46556e46-e423-4880-bed1-ed0b68b8c76e&fg_pid=e37ab3ce-88cd-4438-9b9c-a37df5d33736&fg_beat=897. (Consultado el 9/1/2018)
29
Disponible en http://www.matemath.com/juegos1.php?cadena=1-3 .(Consultado el 9/1/2018)
32
Debe dar las indicaciones que considere necesarias para que su pareja construya la
figura con las piezas de su tangram. Cuando terminan, comparan las figuras.30.
7) Copiá cada una de las piezas del tangram utilizando los puntos de alguna de estas
hojas y el borde no graduado de una regla31 para trazar líneas rectas
Pensá: ¿cómo utilizaste los puntos del papel? ¿Qué representarían en la figura? ¿cómo
usaste la regla para construir las figuras?
8) Copiá el cuadrado tangram en el papel cuadriculado. Utilizá el borde no graduado de la
regla para trazar los segmentos.
9) Entre todos, en el pizarrón, vamos a armar todas las formas posibles combinando las
siguientes piezas: el cuadrado y los dos triángulos chicos. La condición es que las piezas
tienen que pegarse con un lado completo en común:
Así SI: Así NO:

30
Consigna adaptada de: Parra, C. y Saíz, I. (1999) “Hacer Matemática 2”. Editorial Estrada. Buenos Aires. Argentina.
31
Si es necesario se realiza una intervención del docente para indicar cuál es el borde no graduado de la regla.
33
Análisis
del problema
En esta secuencia los estudiantes tendrán sus primeras aproximaciones a la geometría
en el plano. Se espera que puedan identificar algunas figuras y empezar a adquirir
algunos términos de vocabulario específico. Pero fundamentalmente se trata de que
puedan comenzar a establecer relaciones, a visualizar elementos y analizar
propiedades, elaborar conjeturas y validar sus apreciaciones. En el caso de las figuras
que componen el tangram se trata de reconocer vértices, lados y ángulos y algunas
propiedades de los mismos, como por ejemplo la congruencia de lados y ángulos, el
paralelismo y la perpendicularidad de lados, el reconocimiento de ángulos rectos,
agudos u obtusos.
El juego con el rompecabezas (consignas 1 a 5) permite poner en cuestión la asociación

de forma y posición, favoreciendo el reconocimiento de las figuras de modo
independiente a su presentación. Esta asociación puede ser un gran obstáculo a futuro
para el aprendizaje de la geometría. Por ejemplo es frecuente que personas, inclusive
adultas, no reconozcan un cuadrado si no se presenta con un lado en posición
horizontal.
La consigna 6 corresponde a un problema de comunicación del tipo “emisor-receptor”,

donde es necesario que el emisor realice un mensaje (en este caso de modo oral) para
que el compañero o compañera pueda comprender y actuar en función de la
información que le brinda32. El mensaje incluirá no solamente nociones relativas a las
figuras geométricas sino también a conceptos de ubicación espacial (arriba, abajo,
derecha, izquierda). Se recomienda replicar la actividad invirtiendo los roles y con otra
forma o silueta, de modo de favorecer mayor grado de precisión y ajuste en la
comunicación.
En las consignas 7 y 8 se trabaja en torno al valor de las representaciones y para ello se

utiliza como variable el tipo de papel. En estas situaciones se propone utilizar la regla como
instrumento útil para trazar líneas rectas, es decir un uso geométrico y no métrico del
mismo (tal como concibieron los griegos las construcciones geométricas con regla y
compás). Las longitudes de los segmentos se establecen con el apoyo del recurso dado:
papel punteado o cuadriculado. Cabe aclarar que una sola actividad no alcanza para
adquirir dominio de las cuestiones procedimentales involucradas, por lo que se sugiere dar
muchas oportunidades de tareas de este tipo. Para niños y niñas muy pequeños o con
alguna dificultad para afrontar la complejidad de la tarea, puede dejarse el modelo a
copiar en la zona de trabajo, o utilizarse como recurso habilitado el papel de calcar.
El tipo de papel en estas tareas es una variable muy rica porque permite poner en
evidencia relaciones y propiedades de las figuras que podrían pasar inadvertidas. El
papel liso es el recurso más pertinente para el trabajo geométrico, ya que es modelo
adecuado del plano euclideano, sin embargo el dominio de las representaciones a ese
nivel no es inmediato y probablemente abarque toda la escolaridad primaria. Puede
ser relevante realizar nuevamente la consigna 3), donde se solicita una representación
32
Ver Saiz, I. (2003) “A la derecha….¿de quién? Ubicación espacial en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de EGB” en Panizza, M
(comp) “Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB” Ed. Paidós. Buenos Aires. Argentina.
34
en hoja lisa, luego de haber utilizado el papel punteado y cuadriculado y los

instrumentos geométricos.
Es esperable que las representaciones vayan evolucionando desde un nivel

eminentemente topológico a niveles más proyectivos o euclideanos 33. Esto quiere
decir que las primeras representaciones probablemente respeten que las figuras son
cerradas, pero no contemplen la rectitud de los lados o las amplitudes de los ángulos.
El trabajo en torno a las representaciones y el uso de los instrumentos geométricos va
a permitir que los niños y niñas “descubran” estas propiedades de las figuras
estudiadas por la geometría euclideana.
La consigna 9) plantea el trabajo colectivo debido a que tiene ocho soluciones posibles
y la colaboración de todo el grupo, junto con algunas intervenciones docentes,
facilitará hallarlas todas. A continuación se presentan las soluciones:
Los aprendizajes en geometría trascienden el reconocimiento perceptivo, la

presentación ostensiva34 de nombres y no se reducen a aspectos métricos. Se trata de
aproximarse a un “modo de pensar” que se caracteriza por ser anticipatorio, es decir
que en base a relaciones y propiedades que pueden visibilizarse permite obtener
resultados en principio desconocidos o no evidentes35.
Para profundizar:
Ponce, Héctor (2003) “Enseñar Geometría en Primer y Segundo Ciclo. Diálogos de la
capacitación” Escuelas de Capacitación CEPA. Secretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires.
Actividad
“Copiar una escultura”

Tema: Cuerpos geométricos. Discriminación de formas de cuerpos en el entorno
(cúbicas, esféricas, cilíndricas,…).
33
González, A.; Weinstein, E. (2000) ¿Cómo enseñar matemática en el Jardín? Número- Medida- Espacio. Ed Colihue. Buenos Aires. Argentina
34
Fregona, D. (2005) Prácticas Ostensivas en la Enseñanza de la Matemática. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina. Disponible en http:
//funes.uniandes.edu.co/5958/1/FregonaPracticasAlme2005.pdf
35
Broitman, C.; Itzcovich, H. (2001) “Orientaciones didácticas para la enseñanza de la Geometría en EGB” Documento Nº 3. Dirección General de
Cultura y Educación. Buenos Aires.
35
Propósito: plantear problemas que impliquen construcción y reproducción de

estructuras compuestas por cuerpos geométricos para diferenciar y reconocer los
mismos poniendo en juego habilidades visuales y de comunicación.
Descripción/organización: se dispone la clase en una cantidad par de grupos

de 3 o 4 integrantes. Es necesario contar con dos réplicas de cada cuerpo
geométrico que se decida utilizar, una mesa donde se pueda hacer la
escultura y un biombo para tapa la escultura.
Los cuerpos geométricos que se utilicen en la estructura (cubos, prismas, pirámides, cilindros,
conos, esferas) y el tipo de condiciones: observación de un modelo presente, observación de
un modelo oculto, descripción oral del modelo, descripción gráfica del modelo, observación de
las vistas de la estructura, construcción a partir de instrucciones.
 Consignas:
Van a trabajar dos grupos en equipos. Uno de los grupos será el “constructor” y el otro grupo
será el “copiador”. Luego invertirán los roles.
Los constructores armarán una “escultura” utilizando algunos cuerpos geométricos. Los
“copiadores” podrán ver una sola vez la escultura. Dado que luego se oculta tras el biombo.
Deberán recordarla para reproducirla en otra mesa.
Luego se comparan las esculturas para ver si quedaron iguales.
Análisis
del problema
La propuesta de trabajo con cuerpos geométricos debe pensarse a partir de la
interacción con las formas tridimensionales de manera concreta. Es necesario que los
niños y niñas realicen manipulación, observación y representación de objetos
concretos (ya sea objetos de uso cotidiano, de una caja escolar de cuerpos o
construcciones de los cuerpos geométricos con materiales específicos).
Esta situación pone en juego habilidades de visualización. Es decir, “relativas a la

capacidad de crear y manipular imágenes mentales y aplicarlas al razonamiento
espacial y a la modelización geométrica para resolver problemas. Están vinculadas con
la lectura, comprensión, interpretación y memorización de propiedades de objetos y
representaciones externas y con la posibilidad de manipular y analizar
representaciones a nivel mental y usar representaciones visuales externas para
expresarlas” (pág 343 DC)
En esta actividad, la cantidad de veces que se permite observar el modelo será una condición
que promueva la elaboración de estrategias más precisas para recordar lo percibido y lograr
reproducir la estructura.
Al realizarse en forma grupal se generan instancias de comunicación donde se ponen en

juego vocabulario específico y formulaciones que dan cuenta de las relaciones que los niños
y niñas encuentran entre los cuerpos que componen la estructura. Es importante alentar al
36
intercambio desde la oralidad entre los estudiantes para desarrollar habilidades específicas
que se pueden articular con el área de Lengua. Por ejemplo algunas expresiones que podrían
dar los chicos y chicas: - “el cilindro está apoyado en uno de los círculos. Arriba del
cilindro hay un cubo. La pirámide tiene su base pegada al cilindro y la punta de la
pirámide mira al frente de la escultura”. -“es como una lata y arriba tiene apoyado un
cubo. Parece que tuviera una nariz porque le pusieron el que termina en punta
acostado”.
Estas comunicaciones pueden evolucionar en la medida que los chicos y chicas se

vayan apropiando de los elementos, nombres y propiedades de los distintos cuerpos
geométricos. De acuerdo a lo pautado en el Diseño curricular, en 1º grado se espera
que los estudiantes puedan discriminar las formas tridimensionales y en 3º grado se
busca una comprensión más profunda, que involucra: Reconocimiento de cubos,
cilindros, esferas, prismas, conos y pirámides y clasificación y descripción, en base a
distintos criterios (formas y número de caras, número de vértices, número de aristas,
bases)36.
En las primeras comunicaciones es frecuente encontrar que los niños denominan

“lados” o “bordes” a las “caras” de un cuerpo geométrico, “puntas” o “esquinas” a los
“vértices”, “lados torcidos” cuando se trata de un cuerpo “oblicuo”. “Estos
conocimientos puestos en juego desde el inicio del trabajo se constituirán en puntos
de partida para la producción de nuevos conocimientos”37.
En las aulas encontramos mucha heterogeneidad de conocimientos y en este tipo de

trabajos se ponen en evidencia; es importante que el docente esté atento inicialmente
desde un rol de observador y promueva la circulación de información entre los mismos
chicos y chicas. No se trata de que señale las formas correctas de comunicarse, puede
aceptarse en el aula un tiempo donde la comunicación sea más informal, pero el
docente puede ir incorporando términos convencionales en la medida que surjan de la
necesidad en la resolución o que den respuesta a la curiosidad de los estudiantes.
Por otro lado, con intencionalidad pedagógica de parte del docente, la propuesta
puede realizarse a través de mensajes orales o escritos emitidos por el grupo
“constructor” sin que el grupo “copiador” pueda observar el modelo. Esta variante
implica el reconocimiento de elementos de los cuerpos geométricos, sus
características y designaciones y promueve el desarrollo de un vocabulario específico.
Un recurso potente que puede enriquecer la tarea es el de fotografiar desde distintos

puntos de vista las estructuras para poder compararlas, describirlas o representarlas
en papel.
36
37
Quaranta, María Emilia y Ressia de Moreno, Beatriz (2009) La Enseñanza de la Geometría en el jardín de infantes. Dirección General deCultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata.
37
Puede proponerse que las esculturas sean realizadas sólo con cubos. Esta variante
permite profundizar aspectos vinculados al cubrimiento del espacio que se relacionan
con el concepto de medición del volumen.
Para profundizar:
Quaranta, M. E. y Ressia de Moreno, B. (2009) La Enseñanza de la Geometría en el jardín de
infantes. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata.
Broitman, C.; Itzcovich, H. (2001) “Orientaciones didácticas para la enseñanza de la
Geometría en EGB” Documento Nº 3. Dirección General de Cultura y Educación. Buenos
Aires.
Actividad
“Hacer una encuesta”
Tema: Estadística y Probabilidad. Recolección y registro de datos. Confección y lectura
de tablas, pictogramas y gráficos de barra. Idea de frecuencia.
Propósito: Proponer la elaboración de una encuesta, su implementación y el posterior análisis de la

información a través de tablas de frecuencias y gráficos estadísticos para tomar decisiones en base a
este análisis y comunicarlas a otros miembros de la comunidad educativa.
Descripción/organización: se trata de una actividad colectiva que

puede desarrollarse en el lapso de una o dos semanas, donde se
relevarán datos a través de una encuesta para poder analizarlos
recurriendo a elementos de estadística. Esta actividad puede
articularse con el área de Lengua en lo que implica la producción de
escrituras y con otras áreas en función del tema elegido. En lo
referente a Matemática la propuesta se relaciona con contenidos
específicos del eje de número, ya que implica el conteo de colecciones
y la notación numérica, también puede requerir la comparación de
cantidades y números.
Puede haber diferentes temáticas a investigar y es importante que lo que se proponga sea de
interés del grupo de alumnos. Será más relevante si la indagación está asociada a algún tipo de
acción a desarrollar. Por ejemplo relevar actividades recreativas para organizar una kermesse o
fiesta, o comidas favoritas para hacer una feria de platos, o deportes para organizar un
campeonato. Puede ser relevante incorporar temáticas que involucren a las familias.
38
La actividad puede variar atendiendo a la cantidad de personas encuestadas; por ejemplo

puede hacerse primero sólo con el grupo del aula y luego ampliar a todos los estudiantes de
1er ciclo, o incluso a integrantes de las familias.
 Consignas:
1) ¿cómo podríamos hacer para conocer cuál es la actividad recreativa preferida de los chicos
de primer ciclo?
2) ¿Cómo podemos relevar la información?
3) ¿Cómo organizamos los datos obtenidos para llegar a algunas conclusiones?
4) ¿Cómo comunicamos o mostramos esas informaciones?
Entre todos decidiremos estas cuestiones y desarrollaremos la encuesta.
Análisis
del problema
El ítem 1 presenta el problema de decidir una metodología para resolver el problema.
Los estudiantes pueden sugerir que se realice una encuesta o también una votación.
En ambas alternativas surgen datos que deben ser organizados. La resolución del
problema requiere definir un diseño de encuesta y la decidir qué datos pueden ser
relevantes en la misma. Por ejemplo preguntarnos si es importante conocer el nombre
de quien complete la encuesta, o la edad, o el grado. También pensar si será una
encuesta cerrada de opción múltiple (lo que implica dar algunas categorías de
actividades) o si será abierta y el entrevistado completa según su criterio. Se podrán
discutir ventajas y desventajas de cada tipo de encuesta.
En grupos pueden elaborar un diseño de encuesta y luego compartirlos para lograr una
producción colectiva. Es útil que los chicos y chicas “ensayen” entre ellos la realización
de la encuesta antes de realizarla efectivamente para ajustar cuestiones vinculadas a la
presentación de la misma, la formulación de la/s pregunta/s, el registro de los datos.
Grado:
Marcá la actividad que más te guste
Nombre:
Bolos…… Barajas…… Edad:
Ajedrez …… Dibujar…….. Actividad recreativa favorita: ………………………..
Futbol….. Otra (poner cual)……………..
En el pizarrón se puede organizar la sistematización de los datos en una tabla de frecuencias:
Actividad Cantidad de chicos que eligen

Bolos ///// 5
Ajedrez //// 4
Futbol ///// / 6
Barajas //// 4
Dibujar ///// 5
24
39
Para comunicar la información pueden confeccionarse pictogramas o gráficos de barras.
Pictograma
Cantidad de chicos que eligen

7
6
5
4
3
2
1
0
Bolos Ajedrez Futbol Barajas Dibujar
Existe una forma sencilla de realizar un gráfico de sector circular sin necesidad establecer la
relación con los ángulos. Con ayuda del docente pueden hacerlo las niñas y los niños de 3er
grado. Se trata de confeccionar un rectángulo dividido en tantos casilleros como total de
personas encuestadas (en el ejemplo dado serían 24). Se pinta sucesivamente con el color que
corresponde la frecuencia de cada valor de la variable. Luego se dobla el rectángulo formando
una circunferencia y se marcan los sectores.
Cantidad de chicos que eligen
Bolos
Ajedrez
Futbol
Barajas
Dibujar
Actividad
40
“En la cocina”
Tema: Eje Magnitudes y Medida: Identificación y medición de cantidades
correspondientes a las magnitudes peso38, capacidad, volumen y tiempo.
Propósito: Promover la interpretación de información numérica-métrica y la medición efectiva

de cantidades correspondientes a masa, capacidad, volumen y tiempo para la apropiación de
procedimientos y conceptos útiles en el contexto de un taller de cocina.
Descripción/organización: estos problemas pueden insertarse en un

proyecto que involucre a todo primer ciclo. Se busca aprovechar la
actividad de la cocina para trabajar diversos temas, especialmente
focalizando en el eje “Magnitudes y Medida” y además, se
interrelaciona con otras áreas disciplinares principalmente con el área
de Lengua en lo referente a texto instructivo y con Ciencias Naturales
en lo relacionado a la alimentación saludable, la higiene y el cuidado
del cuerpo (por la manipulación de alimentos).
La secuencia consiste en la elaboración de un libro de recetas y un taller de
cocina.
Las recetas involucran múltiples conceptos ligados a la medición de capacidad, masa y
volumen; intervienen números naturales y fraccionarios, unidades de medidas convencionales
y no convencionales.
Las recetas de cocina tienen un formato textual específico, pero pueden presentarse de formas
variadas, incluyendo por ejemplo imágenes o dibujos que colaboran en la interpretación por
parte de los niños y niñas.
 Consignas:
1) Vamos a hacer un taller de cocina. El primer día cocinaremos Scones.
2) Leer la receta.
Ingredientes (6 porciones)
150 gr manteca bien fría

1
kg harina
2
4 cditas llenas de polvo de hornear
100 gr azúcar
1 poquito sal
2 huevos
1 taza (tamaño té) de leche fría
1 huevo batido para pintar los scones
Tiempo estimado de elaboración: 50 minutos
38
En el Diseño Curricular se establece en referencia a la magnitud Masa que: “dado que el uso social impone el término “peso” en lugar de
masa dejaremos que los alumnos usen ese término en forma habitual” (Pág. 360)
41
1) Cortar la manteca en trocitos y ponerla en un bols con la harina, deshacer la manteca con los dedos
frotándola con la harina hasta que ya no se note.Agregar el polvo de hornear, azúcar y sal mezclar
con cuchara de madera,
2) Hacer un hueco en el centro y colocar los huevos. Ir agregando la leche fría de a poco.
3) Mezclar con cuchara de madera hasta formar una masa ni muy blanda ni muy consistente. Para eso
se agrega gradualmente la leche hasta lograr el punto deseado, volcar el bollo sobre la mesa
enharinada y unir sin amasar.
4) Aplastar el bollo suavemente con el palo de amasar y estirar dejando la masa de 2 cm.
5) Cortar los scones del tamaño deseado y acomodarlos en placa enmantecada y enharinada.
6) Pintar los scones con el huevo. Cocinar en horno mediano a caliente 15 a 20' hasta que estén
dorados, cuando estén listos retirar y dejarlos entibiar.39
3) Organizarse en grupos para traer los ingredientes y materiales. Hacemos los scones.
4) Para pensar y debatir:
¿Qué indican los distintos números en la lista de ingredientes?
¿Cómo hacer para determinar la cantidad que se necesita de cada ingrediente?
¿Cuántos scones se obtuvieron con esta receta?
¿Cuántos scones come cada persona si la receta indica 6 raciones?
¿Cuánto se necesita de cada ingrediente si se quiere hacer una receta para 12 raciones? ¿La
receta es igual en este caso o hace falta modificar algo?
Hagan la lista de ingredientes para realizar la receta para 3 porciones. Comparen entre ustedes
estas listas, ¿coinciden? ¿Con qué ingredientes fue más difícil establecer la cantidad? ¿A qué
puede deberse?
5) Cada uno busca o pide en casa otra receta de cocina para ir armando un libro de recetas en el aula.
Análisis
del problema
Este proyecto es de carácter interdisciplinario, pudiendo vincularse con las áreas de
Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Desde Matemática responde a lo
planteado en el Diseño Curricular: “El trabajo con la medida es naturalmente
integrador de contenidos ya que es una forma de explorar la realidad y ayuda a ver la
utilidad de la matemática en la vida cotidiana (por los muchos contextos en que se
hace uso de ella) a la vez que colabora en la construcción de conceptos numéricos,
geométricos y estadísticos, propios de la matemática”40.
Si bien se busca que los niños y las niñas intenten resolver la tarea con el mayor grado
de autonomía posible, es indispensable que el docente acompañe todo el proceso en
las cuestiones operativas y que, en cuanto a los contenidos matemáticos, problematice
respecto a las distintas magnitudes, las unidades de medida utilizadas, los números en
juego.
Si se cuenta con una balanza de cocina es posible pesar la cantidad de manteca, harina
y azúcar. Pero también es importante problematizar sobre cómo establecer las
cantidades si no se cuenta con una balanza. Por ejemplo en el envoltorio de la
manteca encontramos marcas que indican el fraccionamiento. También en las cocinas se
utiliza una jarra medidora graduada para los distintos ingredientes. Es importante
39
https: //cookpad.com/ar/recetas/114580-scones-de-dona-petrona
40
42
cuestionar y pensar por qué las graduaciones difieren entre un ingrediente y otro, lo que
constituye la base de la noción de peso específico de una determinada sustancia.
En las recetas de cocina se utilizan algunas abreviaturas que habrá que interpretar
(cda, cdita). También habrá que discutir sobre por qué algunos ingredientes se miden
con mayor exactitud y otros no lo requieren, por ejemplo “una pizca”, o “un puñado”.
Es importante brindar algunas herramientas de estimación de las medidas. Se puede

proponer a los niños y niñas que conversen con alguien que cocina habitualmente: ¿en
qué ocasiones estima las cantidades a usar, cuándo las mide con algún instrumento
(balanza, jarra medidora, vaso graduado) y, si no tiene estos instrumentos, qué
“trucos” usa para saber qué cantidad tiene de un ingrediente determinado? 41.
Se puede debatir la diferencia entre unidades convencionales y no convencionales, por

ejemplo la receta de scones indica medir la leche con una taza, y aclara “tamaño de
té”: ¿todos sabemos a qué tipo de taza se refiere?, ¿modifica mucho la receta si
utilizamos tazas distintas?, ¿cómo se podría dar la indicación para que todos podamos
interpretar lo mismo?
También puede plantearse el análisis de la información dada en los envases y

etiquetas: ¿en dónde indica el contenido total del paquete?, ¿qué unidades de medida
utiliza?, ¿cómo se designa esa cantidad?, ¿utiliza abreviaturas?, ¿hay otros números en
las etiquetas?, ¿a qué se referirán esos números?
Además se pueden presentar situaciones que exigen realizar comparaciones ¿cuántas veces
se puede hacer la receta de scones con 1 litro de leche?, ¿y con 1 kg de azúcar?, ¿y con 1 kg
de harina?
Para ello será necesario establecer la relación entre kilogramo y gramo. También
determinar equivalencias entre expresiones fraccionarias dadas en la receta para la
1 1 1 1
leche: ¿qué significa ?, ¿cuánto es + ?, ¿tiene sentido poner de huevo en la
2 2 2 2
receta para 3 porciones?
Generalmente en las recetas se establece el tiempo de cocción. Esta puede ser una
buena ocasión para introducir la medición del tiempo y el uso del reloj, recurriendo a
diversos formatos como relojes digitales, relojes analógicos, cronómetros, alarmas,
etc.
Muchas cuestiones vinculadas al tiempo pueden ser problematizadas desde este

contexto: ¿cuánto tiempo demoraremos en cocinar los scones si en el horno podemos
colocar un máximo de 2 bandejas y tenemos que hornear en total 5 bandejas?
1
¿Podemos hornear las 5 bandejas si disponemos de hora de uso del horno?
2
Para profundizar:
41
Pérez, S. y Bressan, A. “La Matemática en la cocina. ¡Un buen contexto para trabajar muchos contenidos matemáticos!” Disponible en http:
//gpdmatematica.org.ar/wp-content/uploads/2015/08/la_cocina.pdf
43
Pérez, S. y Bressan, A. “La Matemática en la cocina. ¡Un buen contexto para trabajar muchos
contenidos matemáticos!” Disponible en http:
//gpdmatematica.org.ar/wp-content/uploads/2015/08/la_cocina.pdf
Actividad
“Curvas de crecimiento”
Eje Magnitudes y Medida: Longitud: Comparación y ordenamiento de objetos y
distancias por su longitud. Elaboración de estrategias de medición con unidades
convencionales (metro, ½ metro, ¼ metro, decímetro, centímetro, milímetro). Uso
apropiado de la regla graduada para medir longitudes. Eje Estadística y
Probabilidad: Tratamiento de información. Recolección y registro de datos.
Confección y lectura de tablas, pictogramas y gráficos de barra. Ejemplos: Altura de los
alumnos del grado.
Propósito: Realizar mediciones de las estaturas de cada uno de los niños y las niñas para
elaborar registros, establecer comparaciones y analizar curvas de crecimiento a lo largo de un
período de tiempo considerable.
Descripción/organización: Se enmarca en una actividad de tipo

proyecto en un período de tiempo importante (puede ser de todo el
año o incluso tener continuidad al año siguiente).
La actividad consiste en el registro de dos variables: fecha y estatura de
cada uno de los estudiantes en períodos de tiempo regulares (una vez
por mes).
En la secuencia se sugiere la construcción de la propia curva de
crecimiento en papel afiche para realizarla con las medidas reales. La
modalidad propuesta puede ser adaptada por el docente atendiendo a
las características del espacio aula (porque se requiere lugar disponible
en las paredes para pegar un afiche por estudiante).
Las personas responsables de la medición y registro pueden ir variando. Las primeras
mediciones pueden estar a cargo del docente y luego ser realizadas por los mismos niños,
promoviendo que se organicen entre ellos. La frecuencia de tiempo con que se realicen las
mediciones también es una variable a tener en cuenta. La forma en que se realice la medición:
en un principio se pueden hacer marcas en una pared o pizarrón y compararlas directamente.
En el transcurso del proyecto se pueden incorporar instrumentos de medición, como por
ejemplo una regla larga o un metro de tipo carpintero. También es posible usar un centímetro
del tipo de costura que se puede pegar en una pared y realizar la lectura de la medida cuando
los chicos o las chicas se apoyan al lado del mismo.
Para expresar las estaturas la unidad de medida más adecuada es el centímetro, pero puede
decidirse también utilizar el milímetro o el metro.
44
 Consignas:
1) El primer día de clase de cada mes vamos a marcar la estatura de cada uno en el afiche de
la pared, colocando el nombre y la fecha. También llevaremos un registro personal donde
cada uno va a anotar los datos en un cuadro que se pega en la última hoja del cuaderno.
Fecha Estatura ¿Cuánto crecí?

cm Mm
2) Después de un tiempo cada uno completa su curva de crecimiento, que se confeccionará en

un papel afiche individual pegado en la pared y con medidas reales. (Se presenta un
ejemplo)
12
Chart Title
10
Análisis
del problema
45
Este proyecto es a largo plazo y permite articulaciones con el área de ciencias

Naturales en cuanto a los contenidos referidos al propio cuerpo y al crecimiento.
En el área de Matemática la tarea se centra en el Eje de Medida. Para comprender los

conceptos involucrados en este eje es imprescindible que los niños y niñas realicen
experiencias de medición concreta. Medir una magnitud implica necesariamente una
comparación. En un principio las comparaciones se pueden hacer de modo directo
(por ejemplo en la situación presentada se hace mediante marcas en la pared) y luego
utilizando unidades de medida (que pueden ser no convencionales o convencionales
como metro, centímetro, milímetro) a través de instrumentos (regla o centímetro de
coser en la secuencia propuesta).
La notación para la medida puede presentarse en un comienzo apelando a más de una

unidad: 1 m + 12 cm + 5 mm En 2º o 3er grado puede ponerse en relación esta
expresión con notaciones decimales que indican una única unidad, por ejemplo 112,5
cm.
Mientras se van realizando los registros surgen diferentes comparaciones: ¿cuál es la

diferencia de estatura entre dos compañeros?, ¿cuántos centímetros o milímetros más
hay desde la última medición de la propia estatura?, ¿todos crecieron lo mismo?
De modo complementario a este proyecto se puede pedir a los niños que construyan
su propio metro en cartulina. Esta tarea es convocante y posibilita una mejor
apropiación de las relaciones entre las unidades de medida de longitud. Este
instrumento puede utilizarse para medir longitudes de diversos objetos o distancias.
También puede sugerirse que realicen otras mediciones propias como el largo de la
huella del pie, la extensión del brazo, o la distancia al extender al máximo los dedos de
la mano.
Al confeccionar la propia curva de crecimiento será necesario que el docente dé las

orientaciones respecto a la gráfica. Cada punto está representando la propia estatura
en el mes indicado (atendiendo a los registros previos). Los puntos se unen entre sí
mediante trazos rectos que están mostrando cómo se produjo el crecimiento al
transcurrir los meses. Es interesante el análisis de las curvas de crecimiento que
utilizan los pediatras, inclusive incorporando (si se consiguen) los datos de la talla al
nacer o en los primeros meses de vida.
Además, el hecho de solicitar las mediciones de las estaturas con una frecuencia
mensual puede brindar una ocasión de registro de las próximas fechas en un
calendario y permite tomar noción de los períodos de tiempo más largos.
Para profundizar:
Bressan, A. (1999) “La medida, un cambio de enfoque”. Desarrollo Curricular n° 4. Consejo
Provincial de Educación. Provincia de Río Negro. Disponible en: http:
//gpdmatematica.org.ar/wp-content/uploads/2016/05/DESARROLLO-CURRICULAR-N
%C2%BA4.pdf
Bressan, A. M.; Yaksich, F. y otros (2001) La enseñanza de la medida en la Educación General
Básica. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
http: //gpdmatematica.org.ar/wp-content/uploads/2015/08/medidamodulo1.pdf
46
Actividad
“Multiplicaciones y Calculadora”
Tema: Cálculo mental, exacto y aproximado (x,:) Uso de propiedades de los números
y de las operaciones, la relación inversa entre ellas o estrategias basadas en el valor de
posición:
multiplicación de un número por 10, 100. Cálculos utilizando descomposiciones
multiplicativas o propiedades de la multiplicación.
Propósito: Desarrollar estrategias de cálculo mental para resolver multiplicaciones de modo

exacto y/o estimativo utilizando la calculadora como recurso de investigación y control de
resultados.
Descripción/organización: Se trata de una secuencia de problemas

donde la calculadora se utiliza con diversas finalidades: una
herramienta de investigación que permite descubrir algunas
propiedades o un recurso para la validación y control de los propios
resultados. También se incluyen dos juegos que además de ser muy
entretenidos permiten hacer evolucionar procedimientos de cálculo
exacto y aproximado.
El tipo de números propuestos en los cálculos puede adaptarse de acuerdo a la intencionalidad
del docente. La misma propuesta puede adaptarse para trabajar operaciones de suma y resta.
 Consignas:
1) Resolvé con cálculo mental y luego comprobá con la calculadora42
Cálculo Cálculo Calculadora Cálculo Cálculo Calculadora

mental mental
7x10= 21 x 10=
77x10= 21 x 100=
8x3= 21 x 1.000=
8x30= 21 x 20 =
….x30=120 21 x 200 =
70: 10= 4.800 : 10=
…… : 10=70 4.800 100=
2) La calculadora rota:
42
Extraído de: R. de Moreno, B.; Quaranta, M.; Equipo de Matemática RAE (2006) “Matemática para que aprendan todos” Red de Apoyo Escolar.
Fundación Bunge y Born (Pág 179)
47
Imaginá que se rompió la tecla del 8, ¿cómo resolverías 35x8 con esa calculadora rota? Anotá
qué teclas apretaste y compará con tus compañeros.
3) Juego “Vencer a la calculadora”43
 Se juega por parejas. En un partido, uno de los jugadores tiene que usar
obligatoriamente la calculadora y el otro, no (si quiere puede usar papel y
lápiz).
 Preparar un mazo con tarjetas con cálculos boca abajo (En azul: 800x3,
450x10, 5x100, 203x4, 8x8, 520x4, 3124x2, 871x7, - En rojo: 1.100x7, 8x9,
400x4, 549x4, 200x9, 312x4, 3.000x3, 1.000 x 12)
 Dar vuelta una tarjeta y el primero que dice el resultado correcto, se queda
con la tarjeta. Cuando resolvieron todos los cálculos, gana quien tiene más
tarjetas.
 Para el partido siguiente, se intercambian: quien usó la calculadora participa
sin ella y juegan con el mazo de cartas del otro color.
4) Juego “Críquet con calculadora”44
 Se juega por parejas. Cada jugador va alternando con el otro en dos roles
diferenciados: el “lanzador” y el “bateador”.
 Cada jugador dispone de la siguiente grilla de registro:
Cálculo Respuesta Resultado con calculadora Diferencia

estimada
Suma total de las diferencias
 El juego consiste en que sucesivamente el “lanzador” propone un cálculo de

multiplicación (puede establecerse que sea un número de dos cifras por uno
de una cifra) al “bateador”. El “bateador” estima rápidamente una respuesta
tan ajustadamente como pueda y el “lanzador” la registra. La idea es que los
cálculos deben hacerse en tiempo breve.
 Se juegan en total 5 cálculos cada uno.
 Luego se buscan con la calculadora las diferencias entre la respuesta correcta y
la estimada por el “bateador”.
 Gana el jugador cuya suma total de diferencias sea más cercana a 0.
Análisis
del problema
Esta secuencia de actividades busca mostrar cómo el recurso de la calculadora puede
convertirse en una herramienta poderosa para ayudar a profundizar conceptos
vinculados a las propiedades del sistema de numeración y las operaciones. Las
actividades propuestas son ejemplos. El docente puede adecuarlas modificando los
43
Versión original extraída de Parra, C. y Saiz, I. (1999) “Hacer Matemática 3” Editorial Estrada. Buenos Aires. Argentina.
44
Extraído de: Bolt, B. (1988) “Más actividades matemáticas”. Ed. Labor. Barcelona. España.
48
números y las relaciones que desee. En este caso se plantean los problemas y juegos
en torno a la multiplicación, pero es posible adaptarlos para las demás operaciones.
En el problema 1 la anticipación y el posterior control del resultado puede convertirse

en ocasión de análisis respecto de algunas propiedades: ¿qué sucede al multiplicar un
número por 10, o por 100, o por 1000?, ¿cómo se pueden utilizar estas observaciones
para resolver multiplicaciones de un número por múltiplos de 10?, ¿qué relación existe
entre las operaciones de multiplicación y división?
La condición del problema 2 (la tecla del 8 no funciona) da lugar a distintas estrategias para
resolver el cálculo. Lo interesante es el análisis de esos procedimientos en función de estudiar
las propiedades en que se apoyan. Por ejemplo 35x8 se podría hallar haciendo: 35x5+35x3,
35x7+35, 35x10-35x2, [(35x2)x2]x2, (35x4)x2, que involucran la propiedad distributiva de la
multiplicación respecto a la suma y la propiedad asociativa a través de una descomposición
multiplicativa del 8. No se trata de enseñar las propiedades de las operaciones en primer ciclo,
pero sí de explicitar cómo se utilizan y por qué funcionan. En esta etapa del aprendizaje dichas
propiedades pueden ser consideradas como “trucos”, es decir reglas prácticas que se van
descubriendo y explicitando para utilizarlas en otros cálculos.
El problema 3 es un juego muy divertido. Pone en evidencia que en muchas ocasiones es más
útil y rápido apelar al cálculo mental que a la calculadora, lo que favorece que los niños puedan
tomar conciencia de las propias competencias y ganar agilidad y confianza en el cálculo mental.
El último juego valoriza el papel del cálculo estimativo. En la medida en que se juega varias
veces da elementos a los estudiantes para afinar las estimaciones, la elección del
procedimiento dependerá de los números en cuestión (Por ejemplo si se trata de estimar 98x4
es conveniente redondear 98 al 100, si se busca calcular 57x7 puede estimarse 50x7 y sumarle
50) . También las estrategias basadas en la propiedad distributiva de la multiplicación respecto
a la suma o en la descomposición multiplicativa pueden ser de gran utilidad.
Una sugerencia es que los juegos puedan desarrollarse en distintas oportunidades

variando las condiciones sobre el tipo de cálculos que se proponen o los números
involucrados.
Para profundizar:
Itzcovich, H. y otros (2008) “La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula”.
Ed. Aique. Buenos Aires. Argentina
Parra, C.; Saiz, I. (2007) Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio.
Ed. Homosapiens. Santa Fe. Argentina.
Palabras finales
49
Este documento busca ser una herramienta de ayuda para los/las docentes de
primer ciclo. No constituye un guión cerrado, sino un guión sobre el cual los/las docentes
puedan apoyarse para recrear, inventar, modificar, adaptar. También es una invitación a
ensayar y registrar la puesta en marcha de las secuencias, actividades y juegos. Cada
grupo es único, cada escuela tiene su identidad y cada docente tomará sus propias
decisiones. Desde ese lugar de respeto de la singularidad de cada aula, esta propuesta
busca brindar algunos elementos que sirvan para seguir pensando que la matemática
puede ser convocante, entretenida, desafiante y que todos los chicos y las chicas pueden
aprenderla.
También se desea transmitir que al aprender matemática “haciendo matemática”
se aprenden muchas cosas: se aprende sobre uno mismo, se aprende de y con los otros y
esto vale tanto para los niños y niñas como para los/las docentes que desarrollan su
tarea.
Sitios de internet recomendados

 Serie Piedra Libre. Educ.ar Dirección de Educación Primaria y Coordinación de Materiales Educativos
del Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/118471/serie-
piedra-libre?categoria=16537
 Dirección de Currícula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/matematica.php
 Documentos área matemática. Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/matematica/
 Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática. Disponible en http://gpdmatematica.org.ar/
 Colección Todos Pueden Aprender. Unicef. Argentina.
http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/coleccionesPedagogicasvercoleccion.asp?ID_Coleccion=1
 Dirección General de Escuelas. Provincia de Mendoza. http://www.mendoza.edu.ar/todos-pueden-
aprender-matematica/
50

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Desarrollo Curricular Matemática 1er Ciclo EDITADO

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SERIE COMPARTIENDO SABERES

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACI Ó N

(Gimeno Sacristán, 1989)

intención de constituirse en “guiones cerrados” o “recetas que se aplican”, sino que

 Enseñar en Primer Ciclo de la escuela primaria

 Enseñar matemática en primer ciclo

problemas. En este sentido, la resolución de problemas no se reduce a una metodología

 ¿Qué tener en cuenta a la hora de planificar?

primeras aproximaciones van a ir cuestionándose y enriqueciéndose por parte de los

 En el cierre de la clase se sintetizan los logros, los acuerdos y, si corresponde, se brindan

 ¿Cómo pensar los contenidos de enseñanza?

 ¿Qué metodología desarrollar para enseñar matemática en primer

Algunos comentarios especiales merece la enseñanza a través del juego en el

¿Qué cuestiones del rol docente son relevantes en primer ciclo?

un equipo que contemple la organización concebida como unidad pedagógica. Esta

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LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO

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3-Problema aditivo de Se resuelve Puede resolverse mediante conteo de las colecciones,

5-Problema Se resuelve Para interpretar el problema es necesario comprender el

10-Corresponde a un Se resuelve Pueden representar gráficamente la situación y realizar el

simples a través de la composición y descomposición de otras (rompecabezas

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