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Cartografía familiar: repensar la intervención social
con las familias en escenarios contemporáneos

Family cartography: rethinking social intervention
with families in contemporary scenarios
Carolina María Navarro-Bulgarelli*
Debemos apostar a que los cambios más allá de ser bruscos y acelerados,
merecen nuestros empeños en desgranar nuestros imaginarios
hacia formas novedosas de relacionamiento
donde los roles no aparezcan rígidos ni estereotipados,
sino por el contrario sean flexibles y alternantes.
Das-Biaggio, 2001
Resumen
Los contenidos del artículo se abordan utilizando una metáfora sobre la
cartografía y las expediciones marítimas, esto como un medio literario que
permita una navegación por algunas particularidades de la intervención
social con familias.
En el documento se retoman las transformaciones que han permeado a
las familias en la sociedad; se fundamenta que los derechos humanos y el
género son dos categorías teóricas indispensables para el trabajo profesional
con familias. Además, se abarca la trayectoria histórica, los contextos y
los escenarios de intervención (preventivo-promocional, socio-educativo,
socio-terapéutico, socio-legal) que han caracterizado la labor profesional
del Trabajo Social con las familias en la contemporaneidad.
El propósito del artículo es facilitar una ruta, la cual permita comprender
que la atención con las familias debe fundamentarse en posturas
ISSN (I) 0122-1213, ISSN (D) 2389-993X
*
Trabajadora Social Costarricense. Maestría en Cuidados Paliativos. Profesora
instructora en propiedad en la Escuela de Trabajo Social, Universidad de Costa Rica.
Correo electrónico: caro.bulga@gmail.com.
Universidad del Valle. Recibido: 29/07/2018 Aprobado: 24/10/2018
ISSN: 0122-1213 ISSN-e: 2389-993X. Doi: 10.25100/prts.v0i27.6739 ]
Prospectiva. Revista de Trabajo Social e intervención social No. 27, enero-junio 2019: pp. 267-292
Carolina María Navarro-Bulgarelli
teórico-metodológicas y ético-políticas consecuentes con las realidades y

las particularidades de cada grupo familiar. ¡Zarpamos!
Palabras clave: Familias; Cartografía social; Trabajo Social con
familias; Intervención social con familia; Género; Derechos humanos.
Abstract
The contents of this article are approached using a metaphor associated
with cartography and maritime expeditions. This is done as a literary
means that allows one to navigate through some particularities of social
intervention with families.
In the document, the transformations that have permeated families in
society are resumed, and it is established that human rights and gender
are two essential theoretical categories for social work with families.
Furthermore, the historical trajectories and the professional intervention
scenarios (preventive-promotional, social-educational, socio-therapeutic,
socio-legal) that have characterized the professional work of Social Work
with families in contemporaneity are covered.
The purpose of the article is to provide a route that allows one to
comprehend that attention with families must be based on theoretical-
methodological and ethical-political postures defined according to the
realities and particularities of each family group being attended to. Let’´s
set sail!
Keywords: Families; Social cartography; Social work with families;
Social intervention with family; Gender; Human rights.
Sumario: 1. Introducción; 2. Coordenadas familiares: transformaciones

familiares; 3. Timones: derechos humanos y género; 4. Rutas de navegación:
intervención social con las familias; 5. Conclusión; 6. Referencias
bibliográficas.
1. Introducción
Desde la profesión del Trabajo Social existe una larga travesía, consiste
en asumir los procesos de intervención social con las familias. En ese
268
Cartografía familiar: repensar la intervención social con las familias en escenarios contemporáneos
sentido, en la inmensidad del mar en el cual se puede navegar, en este viaje

de lectura, interesa exponer las posibilidades de actuación profesional que
ha tenido la profesión del Trabajo Social en los escenarios contemporáneos.
De ese modo, se propone abarcar los contenidos del artículo en tres ejes
temáticos:
Coordenadas familiares: transformaciones familiares
Se estudian las transformaciones que han permeado a las familias en los
escenarios contemporáneos, destacando las características y las funciones
que se imponen a la organización familiar según la época histórica y el
contexto económico, social y cultural en el que se desenvuelven.
Timones: derechos humanos y género
Este apartado permite argumentar que los derechos humanos y el
género son dos categorías teóricas medulares para orientar el estudio y la
intervención con familias desde el Trabajo Social.
Rutas de navegación: intervención social con familias
Se mencionan antecedentes de la labor profesional del Trabajo Social
con las familias a nivel internacional, y se particulariza la experiencia en
Costa Rica, desde diferentes escenarios de intervención social con las
familias.
En el artículo se plantea que las familias se constituyen en un sujeto
de intervención complejo, y, por lo tanto, se expone que el proceso de
atención profesional desde el Trabajo Social con familias requiere una
fundamentación teórico-metodológica y técnico-operativa sólida, así
como un posicionamiento ético-político consecuente con la defensa de los
derechos humanos y el género.
2. Coordenadas familiares: transformaciones familiares
Por definición de la Real Academia Española (2017), las coordenadas

son: “dicho de una línea o un eje: que sirve para determinar la posición de
un punto en el espacio”. A partir de esa enunciación se tiene el interés de ir
trazando las diferentes líneas que a través de la historia han determinado la
posición de las familias en la sociedad.
269
En el escenario contemporáneo, desde diferentes estructuras sociales

dominantes, toma fuerza un discurso de crisis y ausencia de valores en las
familias. Ese discurso tiende a naturalizar y colocar en el imaginario social
una forma única de ser, estudiar y abordar a las familias desde un ideal de
estructura, funcionamiento e interacción, asociado con las características
de la familia nuclear.
De este modo, como punto de partida, es necesario no perder de vista
las transformaciones que han tenido las familias latinoamericanas según
los procesos históricos, económicos, sociales y culturales en el que se
desenvuelven. Asimismo, se puede comprender y visualizar a las familias
como organizaciones dinámicas, flexibles, con posibilidad de cambios
en sus estructuras y funciones. En ese sentido Ángela María Quintero-
Velásquez, trabajadora social colombiana y profesora de la Universidad de
Antioquia, señala que:
La familia no está en vía de desintegración, de muerte, de extinción, como

algunas posturas apocalípticas lo enuncian. Por su mismo carácter, es
un sistema e institución en evolución, en transformación, en capacidad
de adaptación a los cambios sociales y, como tal, recrea los giros en su
estructura, funcionamiento y ciclo vital. Es polifórmica y permeable a
las vicisitudes del universo. Como todos los sistemas vivos y humanos,
atiende su desarrollo endógeno y exógeno, en una dialéctica de entropía-
homeostasis, orden-desorden, equilibrio-desintegración (Quintero-
Velásquez, 2013, p.92).
Desde esa mirada es posible comprender que no existe una única forma
de ser una familia, existen formas variadas con aspiraciones distintas en la
forma de convivir y relacionarse.
A partir de lo anterior y considerando la delimitación temporal de este
artículo, en la Tabla 1, se sintetizan algunos cambios que han
permeado a las familias en su organización según el contexto
económico, político, social y cultural que caracterizó a la modernidad.
270
Tabla 1. Familia nuclear

Características
Etapa Modo de Transformaciones del
organización
histórica producción contexto
familiar
Moderna C a p i t a l i s m o Incorporación masiva de la Monogamia
M e r c a n t i l / mujer en la fuerza laboral. Homogeneidad
Industrial Cambios demográficos: Heteronormatividad
envejecimiento de la
población y disminución de
las tasas de fecundidad.
Fuente: elaboración propia. Adaptado de: La familia, desde una perspectiva
histórica social. “Analizar el pasado para comprender el presente”. Ponce, A.,
(2006); Familias: Transformaciones históricas y propuestas para el abordaje del
trabajo social desde la perspectiva de género. Rojas-Madrigal, M.C., (2017).
Desde este marco, en la época moderna, a la familia nuclear se le

han asignado funciones tradicionales vinculadas con la manutención, la
socialización y la protección de las personas que integran el núcleo familiar,
así como la consigna de constituirse en el único espacio formalmente
establecido para la reproducción social y sexual. Según afirma González-
Silva (2008) la familia nuclear se caracteriza por defender preceptos de
entrega, sacrificio y deber. Preceptos que por décadas se han arraigado en el
imaginario social como las únicas y las verdaderas formas de relacionarse
entre las personas que integran el grupo familiar.
No obstante, las estructuras familiares mutan de acuerdo con las
transformaciones del contexto social, político, económico en el que se
desenvuelven, generando fuertes cambios que determinan una diversidad
dentro del espacio familiar. Diversidad que es oportuno reconocer y abrazar
sin prejuicios, ni estereotipos, sino que por el contrario, visibilizándola
como una opción más de ser y estar en la familia. De este modo, en la
Tabla 2 se especifican algunas formas que se presentan en las
organizaciones familiares en sociedades contemporáneas.
271
Tabla 2. Diversidad familiar

Características
Modo de de la
Etapa histórica
producción Transformaciones del contexto Organización
familiar
Contemporánea Capitalismo Impacto de las tecnologías de la Pluralismo
Financiero / información y la comunicación Heterogeneidad
informacional (TIC). Diversidad
Transformaciones en el mundo
del trabajo: precariedad,
polivalencia, sobrecarga laboral,
flexibilidad.
Fuente: elaboración propia. Adaptado de: La familia, desde una perspectiva

histórica social. “Analizar el pasado para comprender el presente”. Ponce (2006);
Familias: Transformaciones históricas y propuestas para el abordaje del trabajo
social desde la perspectiva de género. Rojas-Madrigal (2017).
En la época contemporánea y, según afirma Quintero-Velásquez (2013):

“El término normalizado y de uso científico en las ciencias sociales es
diversidad familiar, derivado de poliformismo familiar que legó la maestra
Virginia Gutiérrez de Pineda” (p. 99).
Desde esta perspectiva, según aporta Quintero-Velásquez (2013), no
se le asignan al grupo familiar funciones tan definidas y marcadas como
en la familia nuclear, sino que se concibe que las familias se caractericen
por defender la felicidad individual de sus integrantes, por tener diferentes
estrategias organizativas en las que priman los procesos de igualdad
emocional y sexual, democracia, participación y negociación familiar.
Las transformaciones en el contexto económico, político, social y
cultural anotadas influyen en las estructuras e interacciones familiares
y nos permiten identificar que: “la familia como institución social ha
pervivido a lo largo de la historia, con variedad de formas acordes con
las condiciones socio-culturales y económicas, pero siempre ha sido una
organización vital en el desarrollo social” (Quintero-Velásquez, 2001, p.
105). En este sentido, la trabajadora social, María Felicitas Elías, argentina
y profesora de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires (UBA), se cuestiona lo siguiente: “¿Estamos frente a nuevas
272
formas de familia o lo que sucede es que son visibles ahora en el presente

que vivimos? Si son nuevos modelos o nuevas formas familiares, ¿cuáles
son los otros?” (Elías, 2011, p. 18).
El concepto de nuevas formas de familia podría cuestionarse desde
coordenadas conceptuales, como las que realizan García y Oliveira
(2011), al plantear que en los grupos familiares existen diversos arreglos
de convivencia y sobrevivencia, los cuales han estado presentes en las
distintas épocas de la historia de la humanidad.
Existen muchas clasificaciones de tipologías familiares (Alarcón,
2016). En este sentido, se reconoce que nombrar una tipología familiar
es importante, pues permite visibilizar lo que existía desde hace mucho
tiempo, pero que por distintas razones para la colectividad se mantenía
oculto o no quería colocarse de forma visible en la sociedad y, por lo tanto,
al reconocerse se inicia el camino para poder tener una accesibilidad a los
derechos que les competen.
Sin embargo, la diversidad no puede reducirse a una clasificación de
familias por tipologías contemporáneas, pues esto no termina de resolver
los mandatos sociales que se imponen a las familias desde una sociedad
capitalista y patriarcal, ya que nombrar no es sinónimo de una inclusión
real en la sociedad. Es decir, asignar un nombre no asegura que las familias
denominadas de tal o cual forma promuevan ambientes no violentos o
se desenvuelvan en espacios democráticos de participación entre sus
integrantes. Se puede encontrar familias con estructuras diversas, cargadas
de violencia y patrones patriarcales, o bien una familia nuclear con una
estrategia organizativa democrática. Tal cual lo precisa Quintero-Velásquez
(2001): “el énfasis de la intervención es en la naturaleza de la relación,
es decir las transacciones internas. La familia es función, no solamente
estructura” (p.113).
Se propone asumir un posicionamiento en el cual prime la diversidad
familiar, pues no es un asunto exclusivo de reconocer distintas tipologías en
la estructura nuclear, sino que implica acercarse a comprender los aspectos
relacionales (interacción, comunicación) que caracterizan al ambiente
familiar. Concomitantemente, es prioritario vencer las dicotomías que
encasillan en: lo bueno, lo malo; lo completo, lo incompleto; lo sano, lo
273
insano; lo funcional y disfuncional. Y, en su lugar, poder reconocer los

matices y la fuerza que hay en una u otra alternativa familiar.
Lo anterior hace referencia al concepto de alteridad familiar como:
La alteridad no es más que el ejercicio del pensamiento que tiene como

finalidad develar al otro, descubrirlo para entenderlo y entrar en comunión
con él pasando por la conducta externa que la relación entre las personas
genera. Expuesta la teoría y tratando de ubicar la familia desde una
perspectiva de alteridad cabe considerar que el término conllevará al
análisis desde dos realidades: a) una perspectiva endógena o a partir de la
dimensión cognitiva, y otra b) exógena y manifiesta en las interacciones
sociales observables. (González-Silva, 2008, p. 14).
Entonces, el tema central pasa por validar la nomenclatura asignada,

así como por estudiar y analizar las funciones contemporáneas que tienen
las familias diversas en la contemporaneidad, sin denigrar de una u otra
estructura, sino que, por el contrario, teniendo la valentía de desaprender,
resignificar, mirar desde otros puntos de vista diferentes a los míos;
encontrando la riqueza que esto engloba tanto en el ámbito de las relaciones
familiares como en el contexto en el que se desenvuelven. De esta manera,
se reconoce que en los espacios societarios “coexisten estructuras familiares
tradicionales, clásicas y conservadoras, con estructuras diversas, holísticas
y democráticas” (Quintero-Velásquez, 2013, p. 105).
Ante esto, en la travesía de la intervención con familias desde el
Trabajo Social es pertinente seguir rutas de intervención profesional que
tengan muy presentes dos categorías teóricas de referencia: los derechos
humanos y el género. Ambas son transversales y aportan una teleología a
la intervención social con familias desde el Trabajo Social, convirtiéndose
en timones que permiten orientar el ejercicio profesional hacia caminos
que hagan valer la alteridad familiar. Aspectos que serán profundizados en
el siguiente apartado.
3. Timones: derechos humanos y género
Según el diccionario WordReference.com (2005) el timón en una

embarcación es un: “volante o palanca que sirve para transmitir el
274
movimiento a las piezas que se encargan de controlar la dirección”, en ese

sentido, los derechos humanos y el género son esas palancas necesarias y
trascendentales para realizar una intervención social con las familias desde
posturas críticas, reflexivas y libres de aspectos moralizantes. Cabe aclarar
que no se pretende extenderse en estas categorías teóricas, la intención
es destacar la relevancia que tienen para el estudio e intervención con
las familias y derivar, posteriormente, en algunas interrogantes que nos
permiten reflexionar e iniciar un diálogo en las formas de intervenir en las
familias desde el Trabajo Social.
3.1 Derechos humanos

En el tema de los derechos humanos, el timón no es el reconocimiento
de la existencia de familias con necesidades particulares que deben ser
atendidas, sino las que se constituyen en sujetos de derecho que exigen y
movilizan acciones que les permitan contar con una mejor condición de
vida. Desde esta perspectiva se argumenta que:
La familia, como campo disciplinario propio, intrínseco a las prácticas
originarias, ha evolucionado a la par de la profesión, y ello establece retos
para que la acción social, se consolide en escenarios diversos, incluyentes,
caóticos, polivalentes, propugnando por la justicia e igualdad y el
reconocimiento de los Derechos Humanos (Quintero-Velásquez, 2014, p.
66).
Desde la mirada de los derechos humanos: “la noción de Familia, da
un viraje significativo al considerarla como un actor político, un sujeto
prioritario de derechos, un dominio de los movimientos sociales, de
la participación ciudadana y política, −en el entendido no partidista y
fundamentalista−” (Quintero-Velásquez, 2014, p. 69). De esta manera, los
derechos humanos son parte de los asuntos a tratar en los espacios públicos
y por ende:
Deberá evitarse el reproducir la tendencia a la responsabilización de las

familias por las situaciones sociales que se expresan en ellas, pues esa
vulneración que se manifiesta a su interior es expresión o reflejo (en su
origen, sostenimiento o/ reproducción) de otras vulneraciones de derechos
que se dan fuera de las familias y que son producto de la conjunción entre
275
históricas modalidades culturales y las nuevas manifestaciones de la cuestión

en lo social, las que, impactando en los individuos desde la pobreza con sus
múltiples caras −el hacinamiento, la migración, el desempleo, la búsqueda
de escapes en consumo de alcohol o drogas− agravan o reproducen esas
condiciones de vulneración (Nicolini, 2006, p. 147).
Para el trabajo social crítico es fundamental contextualizar y comprender

que cada una de las diferentes situaciones, que se pueden presentar en el
seno de las familias, son formas de expresar las manifestaciones de la
cuestión social generadas por el sistema capitalista. Desde esa perspectiva
se evita la naturalización y la victimización de las personas que integran el
grupo familiar.
En Costa Rica, las familias son objeto de protección del Estado, aunque:
“no existe una política familiar explícita, pero sí existe un conjunto de
programas y políticas que afectan a las familias directamente, y que
constituyen de hecho medidas de política familiar, si bien se dan en forma
tácita y descoordinada” (Aylwin-Acuña y Solar, 2002, p. 34).
De este modo, en Costa Rica existe un amplio marco normativo, entre el
que se considera relevante mencionar el Código de Familia y distintas leyes
para grupos poblacionales (Ley 7600, para las personas con discapacidad,
Ley 7935 para la persona adulta mayor, entre otras) que se convierten en
mediaciones importantes para el trabajo profesional con las familias.
Ahora bien, dichos instrumentos son brújulas que orientan y
determinan el rumbo a seguir, no obstante, formalmente reconocen a las
personas integrantes de las familias como sujetos de derechos, pero no
necesariamente en la práctica se alcanzan los mismos resultados; por el
contrario, persisten las exclusiones sociales entre sujetos de derechos:
como la población migrante, personas LGTBI y los grupos socioculturales
indígenas.
Por ejemplo, en Costa Rica, cuando se paralizan propuestas que buscan
legalizar la adopción de personas menores de edad y el matrimonio civil
entre personas del mismo sexo, se deslegitima la diversidad en las familias
y se gobierna desde la visión tradicional de familia nuclear, denotándose
que: “la normativa sigue siendo vertical y el Derecho llega de forma tardía
ante la dinámica compleja de la sociedad” (H. Sánchez, comunicación
276
personal, 20 junio 2018)1. Esto permite evidenciar que: “las organizaciones

familiares emergentes en la sociedad, de nueva generación, no son
vinculantes en el derecho, pero sí sancionadas socialmente” (Quintero-
Velásquez, 2013, p. 97).
Lo anterior se convierte en una llamada de atención para la sociedad
costarricense y concretamente para la profesión en Trabajo Social. Esto
implica el desafío de gestar las acciones necesarias para que las familias
diversas dejen de ser sancionadas socialmente y puedan contar con las
normativas jurídicas que les permitan hacer valer sus derechos.
En la actualidad, ni las leyes, ni las políticas sociales representan
a las familias desde la diversidad. En palabras de Liliana Barg (2009),
trabajadora social, argentina y profesora de la Universidad Nacional de la
Plata (UNLP):
El impacto del neoliberalismo es claro en las familias y en las instituciones

y si bien el discurso de los derechos humanos se ha incorporado en la
retórica de las profesionales y no se le cuestiona, lo que está en juego es el
verdadero ejercicio y la garantía de su cumplimiento (p. 24).
Ante esto, los expertos en Trabajo Social deberían pensarse no solo como
profesionales que ejecutan los programas y las políticas que atañen a las
familias, sino como gestores de políticas sociales integrales y transversales
dirigidas a la defensa de las familias, desde el marco de derechos humanos.
3.2 Género
El género es un timón fundamental en la temática de familias, en
tanto, brinda herramientas para poder resistir las exigencias que impone la
sociedad patriarcal. La cual limita a las personas, no les permite ser libres,
auténticas y felices; las amarra y les coloca ataduras que pesan, y de una
1
Es relevante acotar que los ejemplos se identifican a la luz de la experiencia de ser
docente supervisora de cursos prácticos de Trabajo Social en la carrera de Trabajo Social
de la Universidad de Costa Rica (Sede Rodrigo Facio y Sede Occidente). De este modo,
las comunicaciones personales que se mencionan responden a procesos de diálogo y
discusión en los procesos de gestión y supervisión con personas profesionales en Trabajo
Social, quienes, desde la institucionalidad pública, han asumido en el proceso de práctica el
acompañamiento formativo del estudiantado de IV nivel de la carrera de Trabajo Social.
277
u otra forma, en mayor o menor medida, les hacen naufragar y perder el

norte como seres humanos conscientes, creativos, con la posibilidad de
dignificar sus vidas en espacios sanos, libres de violencia, injusticias y
opresión.
La perspectiva de género se constituye en un medio que permite
deconstruir los roles tradicionales asignados al ser mujer u hombre, y
sensibiliza con el arduo trabajo cotidiano de construir una humanidad
desde vínculos de respeto y tolerancia. En el tema de familias el género:
Está inmerso en todos los procesos de vinculación de las familias. Desde

la cercanía afectiva que puede existir entre integrantes, hasta distancias
provocadas precisamente por su mediación. Las dinámicas de poder,
los mandatos sociales que se reproducen a lo interno de las familias, la
construcción cotidiana de prácticas y formas de relación, están atravesadas
por el género, de forma histórica (Rojas-Madrigal, 2017, p. 93).
En ese sentido es urgente y prioritario realizar las acciones oportunas

para poder romper con los esquemas patriarcales que perpetúan las
desigualdades y la reproducción de la violencia, en el espacio de la
cotidianidad familiar, y también en una intervención social que reproduzca
una visión conservadora y tradicional de la composición familiar. A manera
de ejemplificar lo anterior, cabe mencionar que:
Una serie de prácticas históricas de la profesión merece ser revisada

analíticamente, desde los lugares de inserción laboral más diversos: por
qué seguimos entrevistando a las “mamás” cuando los niños/as dejan
de ir a la escuela, por qué seguimos convocándolas centralmente a ellas
a los talleres de “género” y consejerías sobre “derechos sexuales y
reproductivos”, por qué consideramos importante su contribución para la
adhesión a los tratamientos médicos, por qué seguimos promoviendo la
lógica de la comensalidad en el “hogar”, entre otros. Para sintetizar, por qué
seguimos responsabilizando de manera casi exclusiva a las mujeres-madres
de las tareas de cuidado y atención de sus familiares, cuando esto va a
contramano de la pelea histórica por la socialización del trabajo doméstico
(Riveiro, 2014, p. 213).
278
Por lo tanto, al considerar la categoría de género en la intervención con

las familias se utiliza un cuadrante que permite potenciar el crecimiento
personal y la calidad de vida de las personas que interactúan en las familias.
Esto facilita las herramientas para reconocer la existencia de relaciones de
poder que generan opresión y espacios violentos entre las personas que la
integran. Entonces, es evidente cómo la categoría de género es necesaria
para poder sustentar en la intervención social con familias:
El análisis de las relaciones sociales, en tanto la entendemos como una

categoría relacional, que permite en cada momento histórico, evidenciar
el carácter asimétrico de las relaciones de poder entre sujetos sexuados
y cómo se articulan estas diferencias sexuales con otras determinaciones
sociales como la clase, la raza y la cultura (Riveiro, 2014, p. 214).
De ahí la relevancia de recuperar, en los procesos de intervención

social con las familias, los aportes que ha dado el género en materia de ir
posicionando la interseccionalidad como:
Una herramienta para el análisis, el trabajo de abogacía y la elaboración
de políticas, que aborda múltiples discriminaciones y nos ayuda a entender
la manera en que conjuntos diferentes de identidades influyen sobre el
acceso que se pueda tener a derechos y oportunidades (Asociación para los
Derechos de las Mujeres y el Desarrollo - AWID, 2004, p. 1).
Todo lo anterior facilita espacios de convivencia libres de discriminación
y cargados de interacciones que contengan altas dosis de equidad, tanto en
la vida cotidiana familiar como en los espacios públicos y privados.
Desde sus orígenes, la profesión del Trabajo Social se ha caracterizado
por comprender que las familias se constituyen en un sujeto de intervención
complejo, por lo tanto, el proceso de atención profesional desde esta
profesión, con las familias, requiere de un posicionamiento ético político
consecuente con la defensa de los derechos humanos y una fundamentación
teórico-metodológica y técnico-operativa sólida. Elementos que serán
abarcados en el siguiente apartado.
279
4. Rutas de navegación: intervención social con las familias
Por definición del diccionario WordReference.com (2005), la navegación

se relaciona con el: “viaje que se hace con cualquier embarcación y el
tiempo que dura”; la palabra ruta según la RAE hace alusión: “al camino
o dirección que se toma para un propósito”. Ante esto, para fines de este
apartado, se intenta relacionar la embarcación que toma la profesión del
Trabajo Social, desde sus inicios hasta la actualidad, para emprender la
dirección por seguir en diferentes escenarios de actuación profesional con
las familias.
Es así como en el libro, denominado Trabajo Social Familiar, se destaca
cómo desde sus orígenes la profesión del Trabajo Social se constituye en la
primera profesión que involucra a las familias en los procesos de atención.
Por otra parte, siguiendo a Aylwin-Acuña y Solar (2002), se destaca que
esto se da por:
• Valoraciones domiciliares como un medio para conocer las dinámicas
familiares que permean las situaciones psicosociales, las cuales
enfrenta cada sujeto de atención social y que constituye una forma
de acercar a las familias, en los procesos de atención individual.
• El reconocimiento y la validación de la influencia que tiene la
historia y el entorno familiar en el proceso que enfrenta cada persona
que participa en una intervención social.
• La incorporación de las personas que integran el grupo familiar en
los procesos de atención social.
Considerando lo anterior, en la Tabla 3 se presenta una síntesis de
los aportes que realizaron varios profesionales en Trabajo Social durante
los procesos de intervención con las familias, en distintas épocas
históricas (esto, sin pretender abarcar la totalidad de profesionales en
Trabajo Social).
280
Tabla 3. Aportes del Trabajo Social en procesos de intervención

con las familias
Aportes para la intervención social con familias,
Profesionales en Trabajo Social
1889 – actualidad
Centra su interés en las problemáticas comunitarias de
las familias que enfrentan situaciones de pobreza. Crea
Jane Adams, estadounidense
servicios asistenciales y culturales para las familias en
la comunidad, 1889-1920.
En su libro, Diagnóstico Social, plantea la necesidad
Mary Richmond, estadounidense de no separar la intervención individual de la familia;
rescatando la historia familiar tanto en el diagnóstico
como en la intervención familiar, 1917.
Gordon Hamilton, Coloca a la familia como unidad de trabajo y enfatiza
estadounidense la relevancia de realizar un trabajo grupal, 1930-1940.
Florence Hollis, estadounidense, Identifican el trabajo social con las familias como
Hellen Harris Perlman, uno de los elementos principales a los que se dirige la
estadounidense, Charlotte Towle, acción profesional con objetivos de cambio personales,
estadounidense 1939-1971.
Experta de la Naciones Unidas y profesional de la
Family Welfare Association del Reino Unido (entidad
Anne Marie, Hertogue, belga que lideró los orígenes del trabajo con las familias
desde su fundación en 1911). Ofrece seminarios de
especialización para el trabajo con las familias.
Terapia familiar conjunta, simbiótico-experiencial.
Virginia Satir, estadounidense Modelo del proceso de validación humana y corriente
comunicacional del MRT, 1964-1980.
Annamaría Campanini, italiana, Servicio social y modelo sistémico, 1991.
y Francesco Luppi (psicólogo)
Terapia familiar en el Trabajo Social: teoría y práctica,
Joseph Pérez, estadounidense
1986.
Peggy Papp, estadounidense Proceso de cambio. Terapia breve, 1988.
Enfoque constructivista del grupo de Milán,
Lynn Hoffman, francesa
1999.
Betty Carter, estadounidense, Modelo intergeneracional, 1985. 1999.
Mónica McGoldrick,
estadounidense
Michael White, australiano y Terapia narrativa, 1970-1980.
David Epston, neozelandés
Olga Silverstein, estadounidense La voz terapéutica, 1994.
281
Marianne Walters, La red invisible: terapia familiar feminista, 1996.

estadounidense
Reivindican la base fundacional del Trabajo Social y
Fernández & Ponce de León,
la validez de la familia en el corpus metodológico y
Ituarte, Escartín y Miranda,
conceptual, 1990-actualidad. Ej: Prácticas del Trabajo
españoles
Social Clínico, 2017, (Ituarte).
Reivindican la base fundacional del Trabajo Social
Méndez, Aylwin y Solar, Quiróz, y la validez de la familia en el corpus metodológico
Tomic, chilenos y conceptual, 1990-actualidad. Ej: Trabajo Social
Familiar, 2002. (Aylwin y Solar).
y la validez de la familia en el corpus metodológico
Rodríguez, venezolano
y conceptual, 1990-actualidad. Ej: Trabajo Social
Familiar: Un espacio de integración desde perspectivas
contemporáneas, 2012, (Rodríguez).
Quintero, colombiana
y conceptual, 1990-actualidad. Ej: Trabajo Social y
procesos familiares, 2003, (Quintero).
Reivindican la base fundacional del Trabajo Social y
Barg, Eroles, Chadi, Calvo, Travi la validez de la familia en el corpus metodológico y
argentinos conceptual, 1990-actualidad. Ej: familias y tratamiento
familiar, 2005, (Chadi).
Casas, Castillo, costarricenses
y conceptual, 1980-actualidad. Ej: el enfoque de la
resiliencia en el Trabajo Social, 1999 (Casas).
Fuente: elaboración propia. Adaptado de: Retos contemporáneos de la

intervención sociofamiliar. Quintero-Velásquez, A.M. (2014); Trabajo Social
Familiar. Aylwin-Acuña, N. y Solar, M.O. (2002) y modelos contemporáneos de
intervención en el Trabajo Social: revisión bibliográfica del modelo narrativo.
Bustos-Villarroel, V.A. (2014).
La información de la tabla permite visualizar cómo en distintas épocas

históricas, y acorde con el arsenal teórico-metodológico de su momento, se
distinguen profesionales en Trabajo Social con la apertura para hacer uso
de su autonomía relativa y proponer, crear y recrear procesos distintos en
el trabajo con las familias. Por otra parte:
282
Resalta los nexos y la contribución de Trabajo Social en el campo de la

Familia, no como profesión complementaria o de apoyo, sino de suma
trascendencia en el ámbito corporativo y societal. Esto es la capacidad de
diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de cualquier naturaleza, con una visión
integral del mundo y la prospectiva interdisciplinaria, interinstitucional e
intersectorial (Quintero-Velásquez, 2001, p. 105).
Lo anterior exhorta a defender un campo de acción profesional que por

décadas ha asumido la profesión del Trabajo Social en diferentes partes
del mundo. Particularmente, en Costa Rica, según comenta, la Licenciada.
Castillo, trabajadora social costarricense y profesora de la Universidad de
Costa Rica (UCR), la intervención con familias inicia a mediados de los
años 60 en el sector salud. En su relato expone que el trabajo con familias
empieza en instituciones públicas como: el Instituto sobre Alcoholismo y
Farmacodependencia (IAFA), encargado de la prevención y el tratamiento
en tema de adiciones a drogas lícitas e ilícitas y en la Caja Costarricense
de Seguro Social (C.C.S.S), institución encargada de la seguridad social.
Además, en este campo de actuación profesional, desde Trabajo Social,
destaca la trayectoria de la MSc. María Luisa Echeverría y del MSc.
Gerardo Casas (H. Castillo, comunicación personal, 07 febrero del 2018)
en temas formativos y de intervención profesional con familias.
En la época contemporánea se presentan “Diversas voces y escenarios
que invocan en la última década la necesidad de articular el derecho en
todas sus expresiones con la compleja, mutante y dinámica realidad social,
que en tiempos interdisciplinarios exige miradas y lecturas integrales,
holísticas y circulares” (Quintero-Velásquez, 2013, p. 96). Por su parte,
Aylwin-Acuña y Solar (2002) resaltan cómo la profesión del Trabajo Social
se ha destacado por tener una intervención directa (actividades específicas,
concretas cara a cara con las familias) e indirecta (acciones previas o
posteriores que respaldan el trabajo con las familias). En ese sentido:
El abordaje familiar atañe a un proceso metodológico que incluye la

valoración social, la planeación de las acciones, la intervención para el
cambio y la evaluación de la misma. Es un proceso de ayuda dirigido a la
persona en su dimensión individual, familiar y social, tendiente a activar
283
cambios frente a los problemas familiares que los afecten y a lograr un

mejor funcionamiento relacional y social (Guerrini, 2009, p. 2).
En la actualidad, al trabajar con familias es oportuno no perder de vista

que las diversas manifestaciones de la cuestión social se entrecruzan en
el espacio singular de las familias (la pobreza, desempleo, adicciones,
violencia) entre muchas otras desigualdades sociales que median
y complejizan la intervención profesional, situando a las personas
profesionales en Trabajo Social ante escenarios de intervención que
no necesariamente cuentan con un marco normativo que respalde el
ejercicio profesional. Por el contrario, en múltiples ocasiones, las personas
profesionales en Trabajo Social se enfrentan ante la presencia de dilemas
ético políticos en el trabajo profesional.
Dilemas que ponen a prueba el compromiso ético-político de cada
profesional, para apropiarse de los timones que anteriormente se
mencionaron, en procura de destacar la intencionalidad de defender a las
poblaciones sujetas de atención, frente a las limitaciones y las barreras
presentes dentro de la institucionalidad.
Entre muchos otros temas, es pertinente mencionar las encrucijadas
que suelen enfrentarse en los distintos escenarios de actuación profesional
(públicos-privados) al tener que abordar temas relacionados con adopciones
homoparentales, custodia compartida, nuevas tecnologías reproductivas,
trata de personas, entre tantas otras temáticas que emergen en el contexto
de la contemporaneidad. Precisamente, en el abordaje de las situaciones en
mención es cuando no se pueden dejar de lado, en la intervención con las
familias, los timones de los derechos humanos y el género, como brújulas
y cuadrantes para no naufragar en la atención social con las familias.
Lo anterior invita a detenerse para deconstruir, resignificar y repensar
las miradas profesionales que desde el Trabajo Social se impulsan y podrían
gestionar para nutrir la atención familiar frente a las demandas particulares
de los grupos poblacionales sujetos de la atención social. En esa línea, se
considera relevante compartir qué involucra una intervención social con
familias:
284
Proceso de interacción entre el profesional y la familia para el abordaje de

una situación familiar que requiere una acción experta, la cual puede ser
de asesoría, sostén, control, tutela, mediación o terapia; por medio de la
creación conjunta de contextos que expandan las acciones, las cogniciones,
los territorios afectivos y nuevas condiciones relacionales, dentro de las
cuales las familias generen sus propios recursos y así invertir la dirección
disfuncional por la que atraviesan.(…) Las intervenciones son conducidas
por los servicios sociales, educativos, sanitarios, religiosos, comunitarios,
psicológicos, jurídicos, organismos gubernamentales y no gubernamentales.
Operan en los contextos no clínicos y en los contextos clínicos (Quintero-
Velásquez, 2007, p. 79).
Particularmente, se considera fundamental argumentar que dichas

acciones de intervención social se logran operacionalizar en distintos
escenarios de actuación profesional, que se anotan a continuación con un
ejemplo que facilite su comprensión:
Preventivo-promocional: involucra el trabajar con las familias previo a
que existan situaciones de riesgo social, generando estrategias preventivas
y promocionales que podrían ser en grupo o en redes sociofamiliares, “que
privilegian la autogestión de las familias y la cocreación de los procesos de
cambio” (Quintero-Velásquez, 2001, p. 115). Lo anterior, busca promover
procesos solidarios y colaborativos entre las familias.
Como experiencia se puede mencionar la trayectoria del Patronato
Nacional de la Infancia (PANI), institución para la defensa de derechos
de niñez y adolescencia en Costa Rica, que son centros de intervención
temprana, la cual busca generar acciones preventivas antes que sea necesaria
una medida de protección para la persona menor de edad, en cuyo caso
las personas profesionales en Trabajo Social realizan las coordinaciones
oportunas para poder facilitar una “orientación y educación con las
familias” (M. Navarro, comunicación personal, 21 febrero del 2018).
Socioeducativo: se brinda información, se capacita y educa a las familias
en diversas temáticas de interés, se busca “inducir aprendizajes de los que
se carece, aportando información sobre “cómo hacer” y practicando esas
“nuevas formas de hacer” (…) Incorporar a la vida cotidiana esas nuevas
competencias y habilidades requiere de un trabajo, también, sobre el
285
componente motivacional” (Gobierno de La Rioja. Consejería de Salud y

Servicios Sociales. Dirección General de Servicios Sociales, 2003, p. 37).
Desde el Ministerio de Educación Pública (MEP), institución encargada
de la educación en Costa Rica, se promueven las escuelas para la familia,
las campañas de educa sin pegar, así como otras capacitaciones que se
gestan para propiciar la convivencia y las habilidades para la vida en
familia en los centros educativos de primaria y secundaria del país (M.
Cruz, comunicación personal, 07 febrero del 2018).
Socioterapéutico: “tiene como meta la mejora del mantenimiento del
equilibrio socio-relacional de los sistemas humanos (…) y cuya práctica es
la aplicación científica de la teoría y los métodos de tratamiento del Trabajo
Social, interviniendo específicamente en los espacios inter-vinculares,
activando los recursos sanos pre-existentes y gestando los no desarrollados
que, conducirán a la reducción de las causas que sostienen la problemática”
Chadi (2013) citada por Quintero-Velásquez (2014, p. 74). Para este actuar
profesional en Trabajo Social se requiere una especialización académica en
terapia familiar. Concretamente en la Unidad de Psiquiatría Infanto Juvenil
del Hospital Calderón Guardia (HCG) de la C.C.S.S., se brindan procesos
socioterapéuticos con las familiares para abordar distintas situaciones
sociales (H. Castillo, comunicación personal, 07 febrero del 2018).
Sociolegal: consiste en desarrollar acciones de mediación y/o arbitraje.
Desde el Poder Judicial, institución encargada de impartir justicia en Costa
Rica, en los departamentos de Trabajo Social, las personas profesionales
realizan un peritaje social y se involucran en procesos de guarda y custodia
de menores, regulación del régimen de visitas para lo que requieren
propiciar puntos de encuentro familiar (A. Mojica Marín, comunicación
personal, 07 noviembre del 2017).
Es oportuno señalar que en muchos de esos escenarios de actuación
profesional con familias se debe tener una mentalidad abierta y una
disposición para debatir y compartir experiencias con otros colegas, o
bien para trabajar desde equipos de trabajo multi-inter-trans-disciplinarios
sin desdibujar los aportes unidisciplinares, en tanto, el abordaje con
familias lo pueden realizar varias profesiones y desde distintos enfoques
teórico-metodológicos.
286
En este sentido, se plantean las siguientes interrogantes: “¿Cómo

manejamos nuestros prejuicios y juicios previos si los tenemos? ¿La
intervención profesional se rige por modelos teóricos o por nuestro propio
modelo de familia? ¿Cómo registramos las acciones de la intervención
social con familias? (Elías, 2011, p. 30). Cada una de estas interrogantes
merece un proceso reflexivo urgente desde el colectivo del Trabajo Social,
tanto en la academia, como en las organizaciones productoras de servicios
sociales.
A manera de un primer acercamiento, se puntean algunas provocaciones
que surgen al intentar dar una respuesta a las interrogantes en mención; esto,
sin ninguna intención de asumir que sean las únicas respuestas posibles.
Las intervenciones con las familias no son neutras, sino que giran
bajo diversas perspectivas teóricas y visiones de mundo, por lo tanto,
cada profesional debe procurar una atención integral “ética, coherente,
incluyente y respetuosa de la diversidad familiar” (Quintero-Velásquez,
2013, p.106). Particularmente, se opta por seguir una ruta de navegación
con las familias que se fundamente desde la ética profesional y no desde
posturas individuales y moralizantes que obstaculizan el ejercicio de las
mediaciones. Esto implica un distanciamiento con un proceso empírico,
apriorístico y un acercamiento con un proceso de investigación constante
en el trabajo profesional con las familias.
Asimismo, se concuerda con los planteamientos de la trabajadora social
argentina, Liliana Barg (2009), quien menciona que: “Más allá del interés
por lo operacional (qué se hace y cómo) la cuestión central se ubica en el
para qué de esta acción y las consecuencias que producen” (p.36). En ese
sentido, es necesario nutrir la intervención profesional con un contenido
ético político que oriente el proceso de atención social mediante una
intencionalidad clara, reflexiva, analítica, en tanto:
(…) requiere el desarrollo de un enfoque familiar que va más allá de la

intervención directa con las familias y que se proyecta hacia las políticas
sociales y hacia la sociedad global, en base a los conocimientos generados
por la profesión a través de la práctica y la investigación (Aylwin-Acuña y
Solar, 2002, p. 73).
287
Es entonces notorio como una persona profesional en Trabajo Social,

para poder trabajar de forma óptima y eficiente con las familias, requiere
una constante actualización, un interés por asumir procesos de investigación
y un propósito en su actuación profesional. Que involucra:
(…) definir claramente cuáles son los márgenes de intervención

recuperando la historia familiar, lo cual no se acota a una lectura meramente
bibliográfica, recuperar la historicidad implica vislumbrar cómo se inscriben
en la dinámica familiar y en las propias subjetividades las transformaciones
sociales y sus determinantes macroscópicas. Leer lo social implica desandar
la trama de lo relacional, incorporando lo económico, lo ideológico, lo
cultural, lo axiológico, capturando la particular conformación de los roles
al interior de cada familia. Ver las condiciones materiales de existencia
implica, en un mismo movimiento, capturar sus capacidades, su potencial
y fortalecerlo. Los vectores que debilitan la trama familiar son expresiones
microscópicas de problemas sociales que evidencian las contradicciones de
un sistema barbarizante. En este plano pensar la intervención en un ámbito
que mantiene en la opacidad la trama profunda de la cuestión social, no es
patrimonio de una disciplina en detrimento o exclusión de otras, más bien
es una invitación al desafío de reconstruir desde sus múltiples aristas los
graves problemas que afectan hoy a nuestras familias (Senatore, 2014, p.
230).
Otros de los aspectos a considerar en la intervención social con las

familias son los distintos contextos (asistencial, control, evaluativo,
consulta) que median en el ejercicio profesional con las familias desde el
Trabajo Social. Cada uno de estos contextos le imprime una intencionalidad
distinta al trabajo profesional. No es lo mismo intervenir con las familias
desde un escenario de actuación profesional socioterapéutico dado en un
contexto de control que en uno de consulta voluntaria. Cabe aclarar que
cada uno de estos contextos puede desarrollarse en los distintos escenarios
de actuación profesional y viceversa. Dichos contextos se presentan de
forma resumida en la Tabla 4.
288
Tabla 4. Contextos de actuación profesional en trabajo social con las

familias
Contexto ¿En qué consisten?
La atención familiar es mediada por una situación de necesidad, la cual
Asistencial implica que se cuente con un recurso de tipo económico, material o de
atención personalizada.
Implica que se deba controlar la situación-problema mediante un proceso de
Control denuncia, amparado en una legislación y amerita el cumplimiento normativo
por parte de las familias y la persona profesional.
Lleva implícita la demostración y el cumplimiento por parte de las familias
Evaluativo de una serie de requisitos, para obtener algún tipo de calificación o una
prestación, ej.: adopción o acogimiento familiar.
Las familias solicitan y aceptan el acompañamiento profesional ante
Consulta
diversas situaciones.
Fuente: elaboración propia. Adaptado de: Programa de Trabajo Social y apoyo

a la dinámica y estructura familia. La intervención familiar en los servicios
sociales comunitarios. Gobierno de La Rioja. Consejería de Salud y Servicios
Sociales. Dirección General de Servicios Sociales (2003).
Finalmente, a la hora de realizar el registro de la intervención con familias

se debe evitar el uso de dicotomías que promuevan una discriminación,
victimización, culpabilización de una persona en el espacio familiar, por
ejemplo, es oportuno suprimir anotaciones como: “padre periférico”. El
registro de la intervención debe considerar una situación social y no un
calificativo que reproduce un mandato social impuesto por la sociedad
patriarcal.
En las siguientes líneas se presentan las conclusiones que orienten la
actuación profesional del trabajo final con, por y para las familias.
5. Conclusión
Trazado el mapa, se logra reconocer que, en el escenario contemporáneo,

así como en los anteriores, coexisten tipologías clásicas con estructuras
plurales de familia.
289
Desde la mirada de la alteridad cada organización familiar sea tradicional

o diversa es única, dinámica, valiosa y tiene su forma particular de resolver
las situaciones que se le van presentando desde el ciclo familiar que viven.
En la travesía de repensar la intervención del Trabajo Social, en
escenarios contemporáneos, se tienen muchas luchas por gestar para
retomar desde las diferentes organizaciones productoras de servicios
sociales los timones del género y los derechos humanos en la cotidianeidad
de su ejercicio profesional.
Luchas que permitan visibilizar lo diverso y promuevan actuaciones
que sean realmente inclusivas en el marco de la normativa jurídica, las
políticas sociales de Costa Rica y que estén fundamentadas a nivel teórico,
metodológico y ético.
De este modo, la carta náutica muestra la necesidad de contar con
profesionales en Trabajo Social actualizados, con capacidad de diálogo y
escucha activa, para leer y contribuir con el ritmo que van marcando los
miembros del espacio familiar.
A la cartografía se le define en el diccionario WordReference.com
(2005) como: “Ciencia que se ocupa de los mapas y su realización” o
según la Real Academia Española (2017) como: “Arte de trazar mapas
geográficos”. En ese sentido, la intervención social con las familias podría
ser considerada de una forma similar según sea la circunstancia en la que
se desarrolle.
En ese sentido, lo importante es reconocer que se ocupa una actualización
constante, un proceso continuo de investigación, una pericia y una veta
de creatividad que nutra la intervención profesional que se asuma con las
familias desde posturas innovadoras y alternativas.
¡Hemos arribado!
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Recuperado de http://www.wordreference.com.
Cómo citar:
Navarro-Bulgarelli, C.M. (2019). Cartografía familiar: repensar la intervención
social con las familias en escenarios contemporáneos. Prospectiva. Revista
de Trabajo Social e intervención social, (27), 267-292. Doi: 10.25100/prts.
v0i27.6739.
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Edición Nº 56 - diciembre 2009
La intervención con familias desde el Trabajo Social
Por María Eugenia Guerrini

María Eugenia Guerrini.Licenciada TS. Servicio Social del Hospital Interzonal General de Agudos San
José de Pergamino
El presente trabajo fue elaborado con motivo de participar en las “V Jornadas del Servicio
Social del Hospital Garrahan”, realizadas en agosto de 2008, e integró el Eje temático titulado
“La familia como espacio relacional con el equipo de salud”.
“Poderosa y frágil al mismo tiempo, la familia es parte esencial de la

vida cotidiana de hombres y mujeres en todo el mundo y lo ha sido a
través de los tiempos.»
Con estas palabras comienza el profesor Carlos Eroles su libro Fami-
lia y Trabajo Social (2001).
Y continúa diciendo que fundamentalmente la familia hace dos cosas: asegura la superviven-
cia física y construye lo esencialmente humano del hombre. La familia es el contexto natural
para crecer y para recibir auxilio, es un grupo natural que en el curso del tiempo ha elaborado
pautas de interacción. Estas constituyen la estructura familiar que, a su vez, rige el funciona-
miento de los miembros de la familia, define su gama de conductas y facilita su interacción
recíproca. La familia necesita de una estructura viable para desempeñar sus tareas esenciales, es
decir, apoyar la individuación al tiempo que proporciona un sentimiento de pertenencia.
Así lo afirma también Richard Jolly, quien dice que: «…las familias representan mucho
más que cuidado y apoyo mutuo.
Para muchos de nosotros constituye el espacio en el que realizamos nuestras más profun-
das experiencias humanas. Intimidad y pasión, identidad e individualidad, conexión con el
pasado y la creencia sobre el futuro, todo deriva de ese pequeño nexo. Porque los más profun-
dos sentimientos humanos tienen su fuente en la familia…» -1-
La familia es poderosa por su influencia perdurable en las vidas humanas. Es el primer grupo
con el cual entramos en contacto al nacer, y dentro del cual permaneceremos toda o la mayor
parte de nuestra vida. La familia influye en el proceso de nuestra socialización y desarrollo de
nuestra personalidad.
El sociólogo argentino Antonio Donini, entiende a la familia «…como un grupo de personas

unidas y que se ocupan de la crianza y educación de sus hijos, de acuerdo con las tradiciones
y normas de su cultura.» -2-
Y agrega que la familia es el primero y más importante agente de transmisión de valores
éticos y sociales, hábitos, costumbres, normas, roles, relaciones y expectativas tendientes a «pre-
servar» la herencia cultural para las generaciones venideras.
página 1
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Hasta el momento, ninguna otra institución humana o social ha logrado suplir el funciona-
miento de la familia, sobre todo en la satisfacción de las necesidades biológicas y afectivas de
los individuos. La familia cambia y continuará cambiando, pero también persistirá, ya que es la
unidad humana más adecuada en las actuales sociedades.
Como tal, la familia es la matriz de la identidad y del desarrollo psicosocial de sus miembros,
y en este sentido debe acomodarse a la sociedad y garantizar la continuidad de la cultura a la que
responde.
Una de las características sustanciales en el quehacer del Trabajo Social, disciplina del área
de las Ciencias Sociales, es considerar que la familia siempre ha sido objeto de análisis e inter-
vención, desde los albores del asistencialismo, constituyendo un punto de partida y de llegada
para cualquier tipo de abordaje, orientando así todas las acciones hacia el desarrollo de los
recursos internos individuales y de la familia.
El abordaje familiar atañe a un proceso metodológico que incluye la valoración social, la

planeación de las acciones, la intervención para el cambio y la evaluación de la misma. Es un
proceso de ayuda dirigido a la persona en su dimensión individual, familiar y social, tendiente a
activar cambios frente a los problemas familiares que los afecten y a lograr un mejor funciona-
miento relacional y social.
Varios son los autores que han realizado aportes escritos al Trabajo Social Familiar.
Ya en el año 1917, Mary Richmond, en su libro Diagnóstico Social, sugiere el tratamiento de

familias completas y previene acerca de los riesgos de aislar a las familias de su contexto natu-
ral. Desarrolla el concepto de ‘coherencia familiar’ indicando que el grado de vinculación emo-
cional entre los miembros de una familia es un determinante crítico de las capacidades de ésta
para sobrevivir. También reconoce que las familias existen en un particular contexto social que
las influencia interactivamente y a su vez es influenciado por ellas (Quintero Velásquez, 2004)
Liliana Barg, por su parte, en sus obras de los años 2000 y 2003, plantea la necesidad de usar
la investigación como herramienta cotidiana en la intervención, con énfasis en los procedimien-
tos cualitativos y que considere a la familia como sujeto histórico y social capaz de transformar
las relaciones entre sus miembros, con las Instituciones y con el Estado.
Carlos Eroles (1997), a su vez, realiza un abordaje sociofamiliar con una postura humanista,
desde la perspectiva de los derechos humanos y del quehacer clásico del Trabajo Social, recono-
ciendo a la familia como actor social y como sujeto de derechos humanos.
Por otro lado, el enfoque sistémico posibilita una visión y una aproximación integrales de los
procesos familiares, tendiendo a realizar intervenciones que tengan efecto a mediano y largo
plazo. Ello le ha permitido a la profesión construir metodologías propias o adaptarlas de las
diferentes áreas del conocimiento. Según Ángela María Quintero Velásquez (2004), «la sistémica»
es un cuerpo integrado de principios del comportamiento humano, se erige en una epistemología
diferente para interpretar los sistemas societales, y facilita que el Trabajo Social supere el
asistencialismo, el paternalismo, en la interacción con los sistemas familiares, asumiendo la
noción moderna de que la familia es un sistema relacional y asimismo implica enlaces en las
redes.
Es por este motivo que se considera de fundamental importancia el Trabajo Social con Fami-
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lias, ya que éste es un proceso de ayuda dirigido a la persona en su dimensión individual, fami-
liar y social con el fin de lograr un mejor funcionamiento relacional y social.
El ser humano se incluye en muchos sistemas, pero sin duda el más consecuente, duradero e
importante es la familia, por sus funciones de crianza y educación. Como dice Carlos Eroles
(2001), la familia es la unidad básica de desarrollo y experiencia, de realización y de fracaso,
asegura la supervivencia física y construye lo esencialmente humano del hombre.
¿Cómo intervenir con familias?
Dice Alfredo Carballeda que «La palabra intervención proviene del término latino
‘intervenio’, que puede ser traducido como ‘venir entre’ o ‘interponerse’. De ahí que ‘inter-
vención’ pueda ser sinónimo de mediación, intersección, ayuda o cooperación (…)· -3-
Agrega, además, que es un «(…) dispositivo que se entromete en un espacio, en tanto existe
una demanda hacia ella. De ahí que la demanda sea el acto fundador de la intervención.» -4-
Por otra parte, Ángela María Quintero Velásquez manifiesta que: «el Trabajo Social es una
intervención en el sentido que intervenir significa tomar parte de una acción con la intención
de influenciarla. La intervención del trabajador social consiste en permitir a la persona/
sujeto desarrollar sus capacidades, ayudarlo a modificar su situación y finalmente ayudarlo
a resolver sus problemas.» -5-
Desde mi quehacer profesional, me he inclinado desde hace algunos años al trabajo con
familias desde el enfoque sistémico, amparada en la Teoría General de Sistemas y en una con-
cepción holística de los fenómenos humanos, lo que me ha permitido estudiar a la familia en
todas sus dimensiones y contemporalizarla en los nuevos paradigmas del conocimiento.
Esta formación me ha dado la posibilidad de intervenir desde otro lugar, utilizando técnicas
específicas que me han permitido explorar sentimientos, experiencias, reforzar comportamien-
tos, etc., ampliando así el mundo interno del individuo y la familia, con el fin de promover,
estimular, fomentar y asesorar toda búsqueda de bienestar que parta del análisis crítico de los
mismos integrantes de la familia, promoviendo procesos resilientes, de autogestión, introyección
y acciones de cambio. Es decir, se busca el enfoque participativo de la acción profesional en
cualquier área de intervención, analizando la problemática familiar y brindando herramientas
para mejorarla o modificarla. Se enfatiza la fortaleza de la familia, se trata de detectar y poten-
ciar los elementos positivos con el fin de promocionar la salud y el bienestar familiar.
El objetivo que se persigue con esta modalidad de trabajo es involucrar a las familias del
usuario que está atravesando un problema de salud, proporcionándole información sobre la en-
fermedad, y sobre el tratamiento, propiciando el medio para desarrollar habilidades de manejo
de la enfermedad y brindando el apoyo que dichas familias necesiten para hacer frente a este
problema. Se busca una relación estrecha entre usuarios, familias y profesionales.
La necesidad de proponer ideas en su acompañamiento, incorporando puntos de vista, dando

y recibiendo conocimientos e informaciones que quizás sean nuevos para ellos, da lugar a la
construcción de un proceso que es totalmente diferente a dirigirlos y decirles lo que deben hacer.
Desde mi espacio de trabajo en el Servicio Social del Hospital Interzonal de Agudos San José
de Pergamino, he dado origen al Consultorio de Orientación Familiar, donde atiendo las consul-
tas sobre diferentes problemáticas familiares, abordándolas desde un enfoque sistémico y de
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manera interdisciplinaria. Este enfoque sistémico es una forma más dinámica, flexible y rápida
de resolución de problemáticas en el espacio familiar, porque se pasa de ubicar la unidad de
diagnóstico y tratamiento en la persona, a su contexto psico-social más inmediato que es el
grupo familiar. Se tiende al cambio en la secuencia de conductas entre los integrantes de la
familia, es decir, el cambio en las transacciones del individuo con su sistema familiar.
Al concebir la familia como sistema social, el trabajador social entiende que todos sus miem-
bros están interrelacionados de manera tal que si algo afecta a uno de ellos, a su vez afecta a
todo el grupo familiar. Y esto se aplica tanto para las situaciones conflictivas, disfuncionales,
como para las normales en cualquier momento del ciclo evolutivo.
Desde este espacio de intervención, me ha tocado trabajar con diferentes problemáticas, por
ejemplo, problemas de conducta en el ámbito escolar, dificultad en la comunicación con los
hijos, proceso de enfermedad en un miembro de la familia (VIH, cáncer de mama), conflicto de
pareja, etc. y en todos estos casos he hecho énfasis en la importancia de sostener sanas relacio-
nes familiares, comunicación fluida, normas, límites y autoridad parentales, etc. Se trata de
ayudarlos a hallar medios sencillos y eficaces para resolver los conflictos, de tal forma que
salgan beneficiados en lugar de destruidos. Se trata de brindarles herramientas para que adquie-
ran capacidad para vivir armoniosamente juntos y para que sean congruentes en su forma de
conducirse en la vida.
Coincidiendo con Carballeda (2007) uno de los roles a cumplir por el trabajador social en el
abordaje de una problemática familiar es el de «aliviador» de las múltiples carencias del sistema
familiar, «aliviador» de los padecimientos de los sujetos sociales que requieren intervención.
Establece un proceso descubriendo nuevos ámbitos, definiendo prioridades y brindando opor-

tunidades a partir de ejes que orientan la intervención como práctica de reconstrucción. Liga
miradas, recrea vínculos del conocimiento y diversas praxis. Encuentra coincidencias
interdisciplinarias a partir de discursos que no pueden persistir en caminos dispersos. Desde la
intervención social se interpretan situaciones, se captan motivaciones e intenciones, se logran
entendimientos intersubjetivos, y a veces se logra actuar coordinadamente.
Es de fundamental importancia, «valorizar el microespacio como espacio posible de con-

ciencia y pertenencia, mediante propuestas simples, pero firmes, que tengan en cuenta el
factor histórico. Significar el hoy para el mañana, pero a partir de un ayer reconocido. Incor-
porar el principio de la creatividad y del juego, en tanto aprendizaje y potenciación de la
amalgama de saberes.» -6-
Coincidiendo con Calabrese (2007), aliviar un desencuentro no es ir en búsqueda de la

homeostasis, sino intentar rearmar un tejido para el crecimiento.
El trabajador social construye su rol en el día a día, en la cotidianeidad7 de los sujetos sociales
sobre los cuales interviene, apoyando, sosteniendo, acompañando y ayudando a que estos suje-
tos desarrollen al máximo sus potencialidades, su capacidad resiliente y su capacidad de
autogestión.
El espacio de consulta debe servir como espacio de escucha y de sostén, como un «espacio de
libertad» (Carballeda, 2007) donde es posible reconstruir historicidad, entendiendo a ese otro no
como un sujeto a moldear, sino como un portador de historia social, de cultura, de relaciones
interpersonales.
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Siguiendo a Carballeda (2007), la intervención del trabajador social implica «hacer ver» aquello
que el contexto y el escenario impiden visualizar, y permite que ese otro recupere historicidad,
ubicándolo en el lugar de la verdad y corriéndolo del banquillo de la sospecha. Es intención de la
intervención social permitir unir aquello que una vez se fracturó y recuperar los lazos perdidos.
Tratar de buscar una forma discursiva diferente signada por la familia, construida en su vincula-
ción con los otros y no a partir de atribuciones elaboradas previamente.
Así planteada, la intervención con las familias, muestra la necesidad de un trabajo de elucida-
ción, de indagación alrededor de la lógica del acontecimiento, reconociendo la presencia de la
historia en el presente.
Acceder a la singularidad de los integrantes de la familia implica acceder no sólo a lo que

«sobresale» sino a cómo se construye aquello que emerge de una entrevista, y así poder analizar-
lo e interpretarlo, para dar lugar, luego, a una intervención acorde a la problemática planteada.
Permite tener una visión de la cuestión familiar como algo construido a través de representacio-
nes, símbolos, signos, que intentan explicar los padecimientos de los sujetos.
La intervención del trabajador social implica «acceder a los espacios microsociales donde se
construye la cotidianeidad de los sujetos sobre los cuales interviene» -8-, lo que presupone que
lo social se organiza en términos de símbolos cargados de significados, que la identidad de los
sujetos se construye en ámbitos de intercambio y reciprocidad y que lo social se explica desde lo
singular. Por lo tanto, el análisis y la intervención social con familias se orientan hacia la bús-
queda de significados lo cual permitirá intervenir buscando transformaciones, es decir, constru-
yendo la visión particular del acontecimiento que convoca a la intervención posibilitando una
visión y una aproximación integrales del proceso familiar, tendiendo a realizar intervenciones
que tengan efectos a mediano y largo plazo. O como dice Salvador Minuchin, prestigioso tera-
peuta familiar, «prestar atención tanto a la individualidad como a la conexión, y saber am-
pliar las historias individuales cambiando la perspectiva de la familia». -9-
La autoestima en la familia
Es muy importante trabajar con las familias en el desarrollo de la autoestima individual y

familiar. Esto dará lugar a una mayor comprensión entre individuos, al cuidado personal y de los
demás, y darán a nuestros hijos fundamentos firmes a partir de los cuales puedan desarrollar su
fortaleza e integración.
Virginia Satir, reconocida trabajadora social y terapeuta familiar, se refiere al tema de la

autoestima en su bibliografía. Cuando se refiere a los seres humanos que viven humanamente
dice que son individuos que comprenden, valoran, desarrollan sus cuerpos al hallarlos hermosos
y útiles, son reales, sinceros, amorosos, bondadosos, creativos, productivos, responsables. El
contexto dentro del que se desarrolla una persona con estas dimensiones es la familia, y los
adultos que se encuentran a su cargo son los responsables de la creación de estos seres.
Ella habla de la existencia de 4 aspectos de la vida en familia:
- Los sentimientos e ideas que el individuo tiene de sí mismo: autoestima

- Los métodos que utilizan las personas para expresar sus ideas a los demás: comunicación
- Las reglas que usan los individuos para normar cómo deben sentir y actuar que constituye
el sistema familiar
- La manera cómo la gente se relaciona con otros individuos e instituciones ajenas a la
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familia: enlace con la sociedad.
Y agrega que, independientemente de cuál sea el problema que afecta a la familia, para aliviar
el dolor familiar es necesario encontrar la forma de cambiar alguno de estos 4 aspectos.
Ella clasifica a las familias en conflictivas o con problemas y en nutricias, reparadoras o

relativamente libres de problemas.
La familia con problemas cuenta con una autoestima disminuida, la comunicación es indirec-
ta, vaga y poco sincera, las reglas son rígidas, inhumanas, fijas e inmutables, y el enlace de la
familia con la sociedad es temeroso, aplacador e inculpador.
En cambio, las familias relativamente libres de problemas, tienen una autoestima elevada, la
comunicación es directa, clara, específica y sincera, las reglas son flexibles, humanas, adecua-
das y sujetas a cambio, y el enlace con la sociedad es abierto y confiado, y está fundamentado en
la elección.
Todos los cambios dependen de nuevos aprendizajes, de nuevos conocimientos y de una

nueva conciencia. Por lo tanto, teniendo en cuenta que la familia es el primer grupo humano con
el cual establece contacto todo individuo, y que es el sistema por excelencia que gesta, prolonga
y transfiere la vida, resulta vital ayudarlas a adquirir unos niveles básicos de funcionalidad en su
estructura y en su dinámica tanto interna como externa, para que puedan convertirse en una
ayuda real para sus miembros.
Las familias conflictivas crean personas conflictivas y contribuyen así a la devaluación del
yo, situación que está muy relacionada con la delincuencia, las enfermedades mentales, el alco-
holismo, la drogadicción, los problemas escolares, los desórdenes alimenticios, y muchos otros
problemas sociales.
Nuestra función, desde la orientación familiar, es ayudar a estas familias a que se vuelvan
nutricias, y a las familias nutricias a que lo sean más aún. Y una forma de lograr este objetivo es
trabajar con la autoestima existente en estas familias. La autoestima es la capacidad de valorar el
yo y tratarnos con dignidad, amor y realidad. Cualquier persona que reciba amor estará abierta al
cambio.
Las palabras, las expresiones faciales, los ademanes, los gestos y los actos de un progenitor
envían al niño un mensaje de autoestima. Es fundamental entonces, ayudar a las familias a
fomentar la autoestima en los niños y a reforzarla en los adultos. Porque los hijos de una familia
conflictiva o con problemas tienen el riesgo de desarrollar conductas destructivas contra sí mis-
mos y los demás. Los padres con una autoestima elevada tienen mayor capacidad para crear
familias nutricias.
La resiliencia, otro eje de intervención
Otro eje de intervención desde el Trabajo Social es la activación de la resiliencia en las fami-
lias que atraviesan un conflicto o un problema. Dice Ernesto Sábato: «el ser humano sabe hacer
de los obstáculos nuevos caminos, porque a la vida le basta el espacio de una grieta para
renacer».
Los seres humanos tenemos la capacidad para devenir resilientes y poder enfrentar los even-
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tos negativos y las situaciones de adversidad que nos afectan. Entendemos por resiliencia la
«capacidad de los seres humanos de superar los efectos de una adversidad a la que están
sometidos e, incluso, de salir fortalecidos de la situación.» -10-
Y en este proceso necesitamos del otro como punto de apoyo para la superación de esa adver-
sidad. El secreto está en ayudar a las familias a fortalecerse, a reconocer sus fortalezas y confiar
en ellas, y a adquirir mayor conciencia social para promover cambios que reduzcan la inequidad
y el sufrimiento.
No existe un modelo de familia, ni de madre, ni de hijos, sino familias, madres, padres e hijos
que se relacionan de modos diversos, y esas formas de relación están estrechamente ligadas a
sus historias personales de vida y de ver el mundo, que a menudo no es igual a la nuestra.
En general, se trata de respetar las historias de vida, en el tiempo presente que está asociado
al pasado, pero con la mirada puesta en el futuro, siguiendo la pista no sólo de la demanda, de la
carencia, de la necesidad, sino también de sus derechos y de sus deseos.
La nuestra es una sociedad que celebra la singularidad del individuo y la búsqueda del ser
autónomo. El maltrato a los hijos, el abuso sexual, la violencia familiar, la mujer golpeada, el
abandono de los ancianos son todos síntomas de la mala marcha de las relaciones. Pero el modo
como caracterizamos y abordamos esos problemas reposa en nuestra tendencia a percibir las
relaciones en términos unilaterales o a ver conexiones y posibilidades.
Mi tendencia es ayudar a las familias a buscar alternativas de resolución de sus problemas;

alentar la tolerancia de las diferencias y la aceptación de las limitaciones. Si partimos de los
recursos que la familia tiene, podremos trabajar no sólo buscando recursos institucionales, sino
también aprovechando los recursos vinculares que serán los que apunten a lograr algunas trans-
formaciones y modificaciones en la vida cotidiana de sus miembros. Cuando los miembros de
una familia dejan de prestar tanta atención a la conducta frustrante de los otros y empiezan a
verse vinculados entre sí, descubren opciones totalmente nuevas para relacionarse. La vida en
familia enriquece, define y limita nuestra libertad, pero también ofrece potenciales inexplorados
para la felicidad y la realización personales. En la familia cada persona individual define a las
otras y el todo define a la persona. Las partes enriquecen al todo y el todo enriquece a las partes.
Hoy en día se habla mucho de las «familias disfuncionales», pero como dice Minuchin (1994),
en las familias no hay buenos y malos, sino personas atrapadas en pautas de desarmonía con las
que se derrotan a sí mismas. Por lo tanto, es importante saber que las familias tienen recursos
inexplorados de apoyo, amor y cuidado, y que el bien de todos también será el bien de cada uno.
Por lo tanto, hay que ayudarlos a ver el contexto más amplio del ser individual: el ser de la
familia.
A continuación, haré referencia a una experiencia de trabajo desde el Consultorio de Orienta-

ción Familiar del HIGA San José de Pergamino, con una familia que presentaba como proble-
mática una situación de violencia conyugal que desencadenó en una situación de conductas
disfuncionales del hijo menor, quien decidió solicitar ayuda en el Juzgado de Menores.
Por lo tanto, en el marco del tratamiento familiar, se alternan entrevistas con la pareja y con la
familia. La familia llega al Consultorio de Orientación Familiar del Hospital derivada por la
Jueza de Menores, a raíz de una denuncia que efectúa el hijo menor del matrimonio donde
refiere la existencia de una relación de violencia entre sus padres y solicita ayuda para él y su
familia, amenazando con quitarles la vida si la justicia no actúa.
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A partir de este factor desencadenante, la Jueza entrevista a la familia, decide separar por un
lapso de tiempo al joven de sus padres, y les exige tratamiento familiar como requisito para
reintegrar al joven a su casa. Al cabo de tres entrevistas, se realiza la siguiente evaluación:
El matrimonio XX se muestra predispuesto a realizar el tratamiento propuesto considerando

al mismo de suma importancia para modificar la organización de la familia y la modalidad de
comunicación de sus integrantes.
Durante las tres entrevistas realizadas a la familia se obtuvieron datos familiares centrados
especialmente en el modo de interacción y de comunicación familiar, observando en detalle los
componentes digitálicos o comunicación verbal y analógicos o comunicación no verbal de los
mensajes transmitidos a través de la forma de ubicarse en el espacio de entrevista, las postu-
ras, la expresión corporal, los ademanes, las actitudes, los gestos, las miradas, la inflexión de
la voz, la secuencia, ritmo y cadencia de las palabras, la forma de transmitir información, etc.
Se analizaron algunas pautas de la estructura familiar como el sistema de creencias, la
comunicación, los roles, los límites, las normas y reglas, el secreto familiar, la etapa del ciclo
vital que se encuentra atravesando la familia y el desarrollo de la autoestima en los integrantes
de la misma.
El análisis de estos elementos de la estructura familiar permite visualizar el funcionamiento

y la retroalimentación permanente de la familia, permitiendo destacar la incongruencia en
algunos de estos aspectos y por lo tanto el grado de disfuncionalidad de la misma. Siguiendo la
bibliografía de Virginia Satir, la problemática familiar se observa en la interacción
comunicacional entre sus miembros (situación de violencia conyugal y relación disfuncional
con el hijo, a quien llamaremos G) y en la interacción externa con la sociedad de un miembro de
la misma (enlace con la sociedad: problemática del hijo con la droga y las «malas juntas»).
La apreciación diagnóstica que se realiza tiene como objetivo la conceptualización del pro-
blema no a nivel individual, es decir, del paciente identificado, sino en relación con las transac-
ciones familiares, y consiste en lo siguiente:
«La familia XX es una familia nuclear tradicional con jerarquía parental bien demarcada a
cargo del padre, quien es el encargado de delimitar las normas y reglas del comportamiento
familiar. Todo el sistema gira entorno a él. Cualquier transgresión de esas normas es castigada
con el mal humor, la discusión, el insulto y el golpe. Cada uno de los esposos se sitúa en un
status diferente (esposa débil y esposo fuerte). Hay una diferencia de poder (esposo en posición
alta y esposa en posición baja). Con respecto a la asignación de roles, se observa que en esta
familia el hombre es el proveedor y la mujer quien se queda en la casa al cuidado de los hijos y
a cargo de las tareas del hogar. En esta familia los límites son muy rígidos, con poca comunica-
ción y contacto emocional entre los cónyuges. La madre de G ha tratado de ser más flexible,
evidenciando un desacuerdo básico en la educación y formación del hijo menor del matrimo-
nio.
El grupo familiar se encuentra en disconformidad con el accionar del progenitor, decidiendo

actuar entonces, a sus espaldas, ocultándole hechos y comentarios que puedan molestarlo. Esta
situación es percibida por el Sr. XX, aumentando su enojo. Se ha podido observar que el ciclo
de violencia con su esposa se genera ante la imposibilidad de manejar la conducta de G, y ver
que es ella quien lo consiente, y al tomar conocimiento de los ocultamientos por parte de la
familia. Su enojo es manifestado entonces a través del castigo y del golpe hacia su esposa, ya
que él no se permite castigar o golpear a sus hijos. Según sus dichos y los de sus hijos, nunca lo
ha hecho.
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Esta situación, sumada a la escasa comunicación con los integrantes de su familia, al siste-
ma de creencias familiar, a la rigidez de los límites, de las reglas y normas familiares, a la baja
autoestima de los miembros de la familia y a la problemática suscitada con G, ha permitido en
el tiempo el sostenimiento de las conductas violentas. Por lo tanto, cualquiera sea el problema
que afecta a la familia, para aliviar el dolor familiar y modificar la interacción comunicacional,
será necesario trabajar con el sistema familiar para encontrar la forma de cambiar alguno de
estos aspectos.
El «secreto familiar» pasa a ser un «secreto a voces» cuando G decide pedir ayuda a la
justicia. Esto desestructura el sistema familiar al tomar intervención una persona ajena al sis-
tema.
La familia es así invitada a realizar tratamiento familiar con el fin de lograr restablecer el
equilibrio familiar.
La familia XX se muestra predispuesta a realizar el tratamiento propuesto. Se observan mo-

dificaciones en las conductas de los progenitores. En el espacio de entrevista la Sra. XX pudo
manifestarle a su esposo sus sentimientos y pensamientos más arraigados que nunca antes
había podido expresar, el Sr. XX escuchó atento y reconoció su conducta violenta como única
forma de manifestar su enojo, ya que el diálogo no existía en la comunicación familiar, sólo las
peleas y discusiones. Se muestran preocupados y angustiados por la situación de su hijo. Pudie-
ron encontrar un espacio de encuentro como pareja durante la entrevista, al responder a la
solicitud de la profesional de sentarse frente a frente, lo cual permitió un diálogo constructivo.
Ese espacio íntimo y personal tuvo continuidad fuera de la entrevista cuando el matrimonio
salió a cenar solo después de muchos años de no hacerlo. Los almuerzos familiares pasaron a
ser más calmos, según los dichos de G. Padre e hijo pudieron abrazarse y mirarse a los ojos
comprometiéndose a trabajar en conjunto para sanar la relación familiar. G solicita regresar a
su casa.
La conducta a seguir desde este Consultorio de Orientación Familiar consiste en una entre-
vista semanal con los integrantes de la familia (matrimonio XX y su hijo G) alternando entrevis-
tas sólo con el matrimonio, con el fin de ayudarlos a adquirir niveles básicos de funcionalidad en
su estructura y en su dinámica tanto interna como externa, para que puedan convertirse en una
familia nutricia y no expulsiva.
Se comenzó a trabajar con la autoestima existente en sus integrantes, fomentándola y refor-

zándola; con el proceso de comunicación familiar tratando de transformar la relación comple-
mentaria o de desigualdad en simétrica o de igualdad; con el sistema de creencias, los límites,
las normas y las reglas familiares para que adquieran paulatinamente mayor flexibilidad; con
el conocimiento y aceptación del consenso implícito rígido, introduciendo pequeños cambios
con el fin de que pierda su rigidez.
Otro eje de intervención pensado para trabajar con esta familia desde el espacio del Consul-
torio de Orientación Familiar es la activación de la resiliencia. En este proceso, G necesitará
del apoyo de sus padres para superar las diferentes situaciones problemáticas por las que ha
atravesado. Se brindará apoyo, sostén, acompañamiento y ayuda a la pareja en particular y a
la familia en general con el fin de que pueda fortalecer sus vínculos, reconocer sus fortalezas,
confiar en ellas y promover cambios que reduzcan su padecimiento.»
La familia continuó concurriendo a las entrevistas y sosteniendo los cambios alcanzados. G

comenzó a trabajar con su padre en el campo, su madre manifestaba gran tranquilidad familiar,
aunque alguna dificultad para establecer límites con su hijo, no así con su esposo.
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Partiendo, entonces, de los recursos que la familia tiene se puede continuar trabajando apro-
vechando esos recursos vinculares que serán los que apunten a lograr algunas transformaciones
y modificaciones en la vida cotidiana de sus miembros.
Deseo finalizar este trabajo con una reflexión de un gran maestro de la terapia familiar
sistémica que es Salvador Minuchin, psiquiatra y terapeuta familiar argentino radicado en EEUU,
quien escribió en su libro La recuperación de la familia, lo siguiente:
«Hay una canción que es necesario entonar en nuestra cultura: una canción de los ritmos de la
relación, una canción de personas que se enriquecen y expanden recíprocamente…
Nacemos con capacidad para la colaboración, la acomodación y la reciprocidad.
Es el canto más silencioso de la vida.
Pero es preciso que en nuestra cultura se subraye ese proceso cooperativo, porque lo que
habitualmente advertimos son diferencias y discordias.
Nos detenemos en las dificultades, y no prestamos atención a las pautas que hacen posible
la vida familiar; las armonías que en gran medida damos por sentadas.
En todas las familias existen esas corrientes de cooperación. Forman parte de lo que expe-
rimentamos como el ser de la familia.
En los adultos, ese ‘ser de la familia’ se siente como lealtad al grupo, responsabilidad
respecto de los otros miembros, tolerancia de las diferencias, disfrute con el crecimiento, y el
compromiso de no provocar dolor.
La lealtad, la responsabilidad, la tolerancia, el disfrute y la bondad son los rasgos positivos
de la vida familiar, a través de los cuales nos expandimos y enriquecemos recíprocamente.
Los lazos familiares no reducen al ser individual, ¡lo expanden!»
BILBIOGRAFÍA
- Barg, Liliana: La intervención con familia. Espacio. Bs. As. 2000.
- Carballeda, Alfredo: La intervención en lo social. Paidós. Bs. As. 2007. 3ª. Reimpresión.
- Donini, Antonio: Sexualidad y familia. Crisis y desafíos frente al siglo XXI. Noveduc.
Bs. As. 2005.
- Eroles, Carlos: Familia y Trabajo Social. Un enfoque clínico e interdisciplinario de la

intervención profesional. Espacio. Bs. As. 2001.
- Minuchin, Salvador: La recuperación de la familia. Paidós Terapia Familiar. Bs. As. 1994.
- Melillo, Aldo; Suárez Ojeda, Elbio Néstor; Rodríguez, Daniel: Resiliencia y subjetivi-
dad. Los ciclos de la vida. Paidós. Bs. As. 2004.
- Quintero Velásquez, Ángela María: Trabajo Social y procesos familiares. Lumen

Humánitas. Bs. As. 1997. 2ª. Reimpresión.
- Quintero Velásquez, Ángela María: El Trabajo Social Familiar y el enfoque sistémico.

Lumen Humánitas. Bs. As. 2004. 2ª. Reimpresión.
- Satir, Virginia: Relaciones humanas en el núcleo familiar. Ed. Pax Méjico. s/f.
página 10
margen56
NOTAS
-1- Jolly, Richard: en Donini, Antonio: Sexualidad y familia. Crisis y desafíos frente al siglo
XXI. Ed. Noveduc. Bs. As. 2005. Pág. 7
-2- Donini, Antonio: Sexualidad y familia. Crisis y desafíos frente al siglo XXI.Ed. Noveduc.
Bs. As. 2005. Pág. 17.
-3- Carballeda, Alfredo: La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos

escenarios sociales. Ed. Paidós. Bs. As. 2007. 3ª reimpresión. Pág. 93.
-4- Idem, pág. 93
-5- Quintero Velásquez, Angela María: El Trabajo Social Familiar y el enfoque sistémico.
Ed. Lumen Humánitas. Bs. As. 2004. Pág. 29.
-6- Calabrese, Alberto: Prólogo de Carballeda, Alfredo: La intervención en lo social. Exclu-

sión e integración en los nuevos escenarios sociales. Ed. Paidós. Bs. As. 2007. 3ª reimpresión.
Pág. 13.
-7- Espacio donde se llevan adelante procesos mediante los cuales se construyen y se alimen-
tan simbolizaciones.
-8- Carballeda, Alfredo: La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos

escenarios sociales. Ed. Paidós. Bs. As. 2007. 3ª reimpresión. Pág. 61.
-9- Minuchin, Salvador: La recuperación de la familia. Paidós Terapia Familiar. Bs. As. 1994.
Pág. 305.
-10- Melillo, Aldo: Realidad social, psicoanálisis y resiliencia. En: Melillo, Aldo; Suárez
Ojeda, Elbio Néstor; Rodríguez, Daniel: Resiliencia y subjetividad. Los ciclos de la vida.Paidós.
Bs. As. 2004. Pág. 61
página 11
El trabajo social familiar 25
EL TRABAJO SOCIAL FAMILIAR
ISABEL RAMÍREZ DE MINGO

Titular de Trabajo Social
Universidad Complutense. Madrid
EL TRABAJO SOCIAL CON FAMILIAS
L
a intervención del trabajador social en el grupo familiar tie-
ne como objetivo la mejora de alguna de las condiciones
de sus miembros. Esta mejora implica, sin duda, la movili-
zación de elementos personales y relaciónales 1: Sentimien-
tos, actitudes, comportamientos, y asimismo movilización y
utilización de elementos externos: Recursos materiales, técnicos, servi-
cios.
Además de la movilización de los aspectos anteriormente mencio-
nados, el trabajador social tendrá que recibir y contener diferentes es-
tados emocionales del grupo familiar: Ansiedades, angustias, agresivi-
dad, pasividad, y al mismo tiempo tendrá que estimular los aspectos
más constructivos y maduros de los mismos. En definitiva, tendrá que
movilizar recursos personales y sociales para que la familia, en un pla-
zo más o menos corto, pueda recuperar o adquirir capacidades que les
permitan vivir y actuar de una forma más satisfactoria y autónoma.
Así pues, la eficacia de la intervención se podría valorar más con
el aumento de la capacidad del grupo familiar para hacerse cargo y su-
perar nuevas dificultades, que con la resolución concreta y específica
de la demanda que le ha llevado a acudir al trabajador social.
Para ampliar los aspectos más capacitados, más autónomos, más
adultos del grupo familiar, es necesario conocer y comprender de la
manera más profunda posible las necesidades básicas que determinan
las dificultades y actuación del grupo, los mecanismos que marcan la
dinámica social y la interacción que continuamente se establece entre
los diferentes elementos.
La intervención del Trabajador social debe ser globalizadora, diri-
gida a encauzar todos los aspectos que están distorsionados y evitar
atender solamente alguno de ellos, parcializándolos. Del mismo modo
la intervención irá dirigida no sólo a solucionar el problema del mo-
1
Klein, M. Love, guilt and reparations, Othesa Work, Llogart Press and Ins-
titute of Psychoanalysis, Londres, 1975.
26 Isabel Ramírez de Mingo
mentó, sino en su conjunto. Así se evitará el satisfacer algún aspecto

concreto y distorsionar otros 2.
El seguimiento de una situación familiar problemática requiere te-
ner un conocimiento de la misma que permita:
— Establecer objetivos que previsiblemente se puedan lograr ba-
sados en la movilización de recursos de la propia situación, de
recursos sociales y de los que el propio servicio puede ofrecer.
— Determinar de qué manera se llevará a cabo el tratamiento y
qué medios y recursos técnicos probablemente se tendrán que
emplear.
— Decidir cuáles son los aspectos prioritarios y cuáles los que se
han de atender en segundo lugar, dada su menor urgencia, o
porque se atenderán paralelamente a los prioritarios, o porque
éstos últimos son condición para tratar los primeros.
La atención a la familia empieza cuando el trabajador social esta-
blece la primera relación con ésta y con la situación con la que deberá
trabajar.
El proceso se inicia en el punto donde se halla la familia, involu-
crándola en la identificación y localización de sus dificultades y de sus
recursos.
NECESIDADES FAMILIARES
Definir qué es una necesidad social es muy difícil, ya que no todo

el mundo participa de los mismos criterios sobre la manera o el modo
en que se puede satisfacer, ni en qué medida aquello que siendo ab-
solutamente necesario para un grupo constituye una necesidad menor
para otro.
El valor y la significación de las necesidades varía si son definidos
desde fuera (por el técnico) o si están definidos desde la propia per-
sona que las vive y las padece 3.
Las necesidades no son estáticas en los grupos sociales. Por esto es
necesario que los profesionales adecúen sus puntos de vista y sus me-
canismos de intervención a los diferentes momentos y a los diversos
aspectos que una necesidad presenta.
En mi opinión, los problemas que generan las necesidades familia-
res son multicasuales. A las necesidades propias de las funciones fa-
miliares en las distintas etapas del ciclo vital hay que añadir la influen-
cia de factores internos (personales, convivencionales) o externos (so-
ciales, culturales) que pueden ayudar o dificultar el proceso familiar.
2
Rossell, T. La entrevista en el Trabajo Social, Euge, Barcelona, 1989.
3
Me Knight, J. Servicios profesionalizados y Asistencia, Blume, Madrid, 1981.
También las situaciones que generan necesidad tendrán que ver con
las actitudes personales, los recursos propios y comunitarios necesa-
rios para hacer frente a la situación; momento de estabilidad e inesta-
bilidad en que afronta la familia la situación; referencia cultural y del
grupo de pertenencia en que se mueve la familia: contexto institucio-
nal que define y señala las situaciones problemáticas.
Las situaciones familiares que previsiblemente pueden generar ne-
cesidad, dificultad o conflicto, vamos a denominarla «situación de ries-
go», que la entenderíamos como la situación generada por la interre-
lación de factores internos y externos. Estos factores sociales de riesgo
impiden que en los cambios operados por el normal desarrollo fami-
liar se obtengan nuevas relaciones funcionales o situaciones maneja-
bles con los propios recursos de la familia 4.
Vamos a tratar de exponer ambos factores.
Entre los factores externos apuntamos:
— Carencia de infraestructuras y servicios.
— Falta de servicios para el tiempo libre y de recursos culturales.
— Sociedad en proceso acelerado de transformación.
— Modificación de la escala de valores.
— Desarrollo de la familia nuclear cuando aún ejerce un impor-
tante poder de influencia la familia de origen (familia extensa).
— índices altos de desempleo.
— Inadecuación entre necesidades formativas y recursos disponi-
bles para la formación y la capacitación profesional.
— Deficiencias formativas para el desarrollo de los roles familia-
res en el contexto del cambio social.
— Falta de recursos asistenciales adecuados para atender las ne-
cesidades de la tercera edad, derivadas del progresivo enveje-
cimiento de ciertas poblaciones.
— Falta de comunicación y solidaridad en el tejido social.
Factores internos
— Estructura rígida familiares que entran en contradicción con los

calores emergentes.
— Deficiencias formativas para el desarrollo de las capacidades
(profesionales, intelectuales, ocupacionales, culturales...).
— Injerencia de las familias de origen en las nucleares.
— Desfase entre los modelos educativos de los padres con respec-
to a los hijos.
— Matrimonios mayores con menores a su cargo.
4
Wallace, M. A focal conflict model of marital disorders, Social Casework,
FSAA, Nueva York, 1979.
— Familias con enfermos mentales (mayor riesgo en enfermos

mentales adultos dependientes de padres ancianos) o trastornos
de la personalidad.
— Familias con toxicómanos y alcohólicos.
— Familias monoparentales.
— Familias prematuras.
— Ocupación de los progenitores. Prostitución y mendicidad, pa-
rados o desempleados, horarios de trabajo excesivo o noctur-
no. Estancias prolongadas en otros lugares distintos a la resi-
dencia, por causa laboral.
— Ruptura de relaciones intergeneracionales en la familia nuclear.
— Progenitores procedentes de familias conflictivas.
— Condiciones de sanidad deficientes.
— Progenitor en la cárcel.
— Malas condiciones de habitabilidad: vivienda infradotada 5 .
DEMANDAS FAMILIARES
La demanda podemos definirla como la petición o solicitud que pre-

senta la familia cuando acude a un servicio y se pone en contacto con
el Trabajador social.
En situaciones frecuentes, encontramos que la demanda que se ex-
plícita no se corresponde directamente con la necesidad o preocupa-
ción principal de la persona que la presenta. Esta no identifica clara-
mente su necesidad o problema y plantea o pide algo que está relacio-
nado con ello 6.
A través de las familias a las cuales hemos tenido acceso, las de-
mandas que principalmente presentan podríamos catalogarlas en:
— Demandas económicas.
— Demandas de informaciones varias y orientación de recursos.
Asimismo, clarificación de dudas respecto a recursos y alterna-
tivas sociales.
— Problemas familiares, centrados en la relación entre los miem-
bros de la familia en momentos de reajuste de los roles y las es-
tructuras del grupo familiar después de una muerte, una sepa-
ración o cambio en su ciclo vital.
— Demandas referidas a problemas de viviendas, tales como pago
de atrasos, problemas de infraestructura, inhabitabilidad.
— Demandas de trabajo (aunque se presentan menos de las que
5
Ministerio de Asuntos Sociales. Dirección General de Acción Social, Madrid,
1990.
6
Ramírez, L. El Trabajo Social en los servicios de salud mental, EUDEMA,
Madrid, 1992.
se necesitan realmente, sobre todo en los servicios que no tie-

nen programas ni vinculaciones con servicios de contrataciones
laborales).
— Demandas referidas a la salud o a las enfermedades.
Hay que tener presente que las demandas que se reciben en un ser-
vicio están muy mediatizadas por la oferta de dicho servicio.
Referente al perfil del usuario que mayoritariamente acude a un
servicio a presentar demandas, podríamos apuntar que son:
— Mujeres de una edad media (40-45 años).
— Pertenecen a una composición familiar que es prioritariamente
familia nuclear, siguiéndole familia extensa y familia monopa-
rental.
— Un alto porcentaje es analfabeto.
— Los ingresos económicos son muy bajos.
— Los índices de paro son muy elevados.
— Baja orientación y preparación para la educación de los hijos.
— Se observa un alto índice de violencia y conflictividad familiar,
sobre todo entre las parejas.
PROCESO DE INTERVENCIÓN PROFESIONAL
Lo esencial a la hora de abordar profesionalmente a la familia no

es sólo definir la intervención, sino más bien determinar a partir de
qué elementos se efectúa la selección del tipo de intervención, que va
unido a la situación real del asistido, las hipótesis de trabajo que se
establezcan y los objetivos que pretendemos en la intervención. Tam-
bién influye cómo se ha originado el encuentro entre Trabajador so-
cial y la persona asistida, la duración de la intervención y desde dónde
se efectúa la misma.
El Trabajador social, en su abordaje a las situaciones familiares,
contempla a la familia en su globalidad. En ocasiones dicha interven-
ción se realiza directamente con un solo miembro de la unidad fami-
liar, ante la imposibilidad, por diversos motivos, de hacerlo con todos,
pero nunca se pierde la referencia al grupo (unidad convivencial) y la
visión de todo él.
TIPOS DE INTERVENCIÓN
Directas: son las que se dirigen al asistido en una relación frente a

frente 7 .
7
Noriega, C. Model of Social work intervention in crisis resolutions, Tesis Doc-
toral. Ohio University, 1971.
Indirectas: son las que realiza el Trabajador social fuera de la re-

lación personal con el asistido, con el fin de organizar su trabajo, pla-
nificar acciones que se realizarán posteriormente y también acciones
en beneficio del asistido, pero sin la participación activa de éste.
A continuación vamos a desarrollar detenidamente cada una de es-
tas intervenciones.
Intervención directa
— Clarificar-apoyar: analizando los distintos aspectos de la situa-

ción, para percibirlos de una forma realista. Por otra parte, ver qué
factores han influido y contribuido a desencadenar un estado temporal
de desorganización en el funcionamiento familiar. También es necesa-
rio clarificar la capacidad de cada uno de sus miembros. Las relacio-
nes que tienen entre sí y con personas significativas. La utilización de
los recursos ambientales o la posibilidad de acceso a los mismos. Y
por último se clarificarán las consecuencias que pueden tener las dife-
rentes alternativas de acción que se escojan.
En esta línea, se trazarán metas de acción específicas y limitadas
en el tiempo, que puedan aumentar por una parte la capacidad cog-
noscitiva de cada uno de los miembros, aminorar sentimientos de an-
gustia y aumentar la esperanza de encontrar soluciones favorables y
realistas a los problemas planteados.
— Informar-educar: Tienen como objetivo que se subsanen las
eventuales carencias de información correspondientes a los diferentes
campos: legislación, derechos, diversos organismos existentes y su uti-
lidad, derecho excepcional a ciertas ayudas, informar en todo lo con-
cerniente al aprendizaje en el campo de la salud, alimentación, cuida-
do de los niños, organización familiar.
La educación se entiende en el sentido de transmitir un saber y un
saber hacer. También como una reeducación, una reinserción social y
desarrollo personal.
La acción del Trabajador social está fundamentalmente orientada
a modificar la situación de la familia mediante el uso de técnicas diri-
gidas a:
— Persuadir-influir a través del Consejo: Haciendo recomendacio-
nes con miras a ayudar al asistido a sobreponerse a sus problemas.
Persuasión: Tratando de conseguir que el asistido se una a las pro-
puestas del Trabajador social.
Confrontación: Compulsar al asistido con las consecuencias de sus
actos.
— Controlar-ejercer la autoridad: Estableciendo con el asistido un
orden en el proceso de ayuda, manejando el tiempo de que se dispone
debidamente y consiguiendo que el asistido colabore en la solución de
sus problemas. En este sentido, el Trabajador social establecerá el tipo

de seguimiento que requiera la situación, estableciendo un contrato
(horarios, regularidad de los encuentros...), exigiendo que el asistido
asuma sus responsabilidades y sus obligaciones.
— Crear nuevas oportunidades: Consiste en ampliar el horizonte
relacional de los asistidos, ampliar sus marcos de referencia y permi-
tirles el acceso a nuevas experiencias que los enriquezcan y les pro-
duzcan satisfacción. Por ejemplo, ponerles en relación con otras per-
sonas y otras instituciones; crearles la oportunidad de abrirse y descu-
brir otros grupos, experiencias hasta entonces insospechadas; intentar
que utilicen estructuras de su medio en las que pudieran participar, uti-
lizando los recursos que estuviesen a su disposición.
— Estructurar una relación de trabajo con el asistido: El objetivo
es procurar los medios necesarios para lograr con éxito el cambio que
uno se propone, a través de estructurar el tiempo, el espacio y focali-
zar los objetivos.
Intervención indirecta
Algunas intervenciones directas dan lugar a una serie de interven-

ciones indirectas, como son contactos, gestiones entre diversos orga-
nismos, redacción de informes y encuestas. Otras se sitúan en el plano
del entorno del asistido, ya sea respecto a las personas próximas a él,
o bien a nivel colectivo en relación a un conjunto de población (crea-
ción de equipamientos, animación de grupos, creación de asociacio-
nes).
Entre los tipos de intervención indirecta, hacemos referencia a los
siguientes:
— Organización y documentación: consiste en administrar el tiem-
po de trabajo, el espacio y los conocimientos que se poseen.
— Planificaciones de intervenciones directas: consiste en organizar
acciones previas al comienzo de un proyecto de intervención, especial-
mente en el trabajo de grupo.
— Intervención en el entorno del asistido: el objetivo es modificar
la situación ambiental del asistido, amplicar su inserción social y mo-
dificar la actitud que tienen respecto a él personas significativas.
— Colaboración con otros trabajadores sociales: el objetivo es con-
seguir una mayor atención y seguimiento del asistido.
Por último queremos hacer mención de la derivación, cuando las
características de la familia, a través del conocimiento del problema,
no pueda ser resuelto por el servicio. Para completar la atención se
trasladará al grupo familiar como tal (aunque sólo sea un miembro) a
otra institución o servicio especializado más idóneo para su atención.
MARÍA DE LA PAZ DONOSO DIAZ
PAULINA SALDIAS GUERRA
Modelo De Intervención Para El Trabajo Social Familiar
1998
www.ts.ucr.ac.cr
I.- INTRODUCCIÓN
La presente investigación surge de la inquietud compartida por dos profesionales, que
intentan definir y conocer que es el Trabajo Social Familiar.
Para ello se dividió el estudio en tres grandes ejes temáticos. El primero consistió en la
revisión bibliográfica de nueve autores Trabajadores Sociales y Terapeutas Familiares, la mayoría
extranjeros, que proponen distintos enfoques para la intervención familiar ellos fueron: Olga
Silverstein, Virginia Satir, Ana María Campanini y Peggy Papp., Marianne Walters, Joseph Pérez,
Amaya Ituarte Telleache, Ralph E. Anderson e Irl Carter.
El segundo eje consistió en conocer la propuesta del Trabajo Social Chileno frente a la
intervención familiar, por medio de la realización de entrevistas en profundidad a trece
profesionales chilenos, la mayoría Trabajadores Sociales con una vasta experiencia en el tema de
la familia.
Con la bibliografía sistematizada y el conocimiento de la práctica social, se concluye en un
tercer eje, proponiendo un modelo para el trabajo con familias en el ámbito de las relaciones
familiares. El modelo presenta supuestos teóricos para el Trabajo Social Familiar, una definición del
mismo, los pasos metodológicos, procedimientos, técnicas, supervisión y la formación que se
requiere en forma adicional para el trabajo con familias.
Esta investigación es una primera sistematización de una propuesta para el Trabajo Social
Familiar. Como todo intento, quedan aún muchas falencias y se generan muchas interrogantes frente
a lo que se entiende por Trabajo Social Familiar y a su desarrollo. Esperamos contribuir con esta
investigación a la práctica de muchos Trabajadores Sociales y al desarrollo de esta área de
intervención.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Una de las maneras de definir el Trabajo Social es como una Disciplina

Social Tecnológica. Disciplina porque su acción sigue un método riguroso y
racional común a todos los Trabajadores Sociales, El Trabajador Social realiza
una transformación a través de sus métodos tradicionales de práctica profesional:
el Trabajo Social Individual Familiar, el Trabajo Social de Grupo y el Método de
Organización y Desarrollo de la Comunidad. El punto más importante es la
naturaleza misma de los métodos del trabajo social entendido como “proceso de
ayuda a los usuarios (personas, familias, grupos, comunidades) para el uso y la
promoción de los recursos personales, sociales, informales e institucionales” 1
1
Bianchi,Elisa.(compiladora) “El Servicio Social como proceso de ayuda” Pág.13 Paidos 1ª Edición
España.1994.
www.ts.ucr.ac.cr 2
El método de Trabajo Social Individual Familiar centra su intervención en
el desarrollo de una relación de ayuda con otro individuo en problemas, en la que
ambas partes asumen ciertos acuerdos que les permiten alcanzar la solución
escogida.
El método de Trabajo Social de Grupo apunta al trabajo grupal con
individuos en torno a procesos de prevención y rehabilitación social, en donde el
proceso grupal ayuda a mejorar la interacción de individuos, grupos y sistemas
sociales para el beneficio mutuo.
El método de Trabajo Social de Comunidad o Desarrollo y Organización
de la comunidad, es un método de acción social que pretende a través de la
organización de la comunidad involucrada, la resolución de sus problemas.
Uno de los problemas de los métodos, se refiere a que los tres métodos de
intervención señalados definen su unidad de trabajo tal cual lo señalan sus
enunciados: el individuo, el grupo, la comunidad y, por lo tanto, la formación que
recibe el Trabajador Social se encuentra centrada en metodologías que permitan
intervenir en estas unidades de trabajo: el individuo, el grupo y/o la comunidad.
Cuando el Trabajador Social se enfrenta a otras unidades de trabajo como
es la familia, se encuentra con que su respaldo metodológico y teórico es
insuficiente para reconocerse como un profesional calificado para esta
intervención, ya que intervenir con la familia no es lo mismo que hacerlo con
individuos, grupos o comunidades. Esto se transforma en un dilema, ya que el
Trabajador Social se enfrenta diariamente a problemas familiares complejos , los
cuales no siempre puede atender. Los conocimientos adquiridos con los métodos
tradicionales son insuficientes y muchas veces opta por no intervenir. Así, termina
derivando a la familia a otro servicio o profesional.
Esta muy claro que en nuestro país cada día se ve mas reducida la
posibilidad de que el Trabajador Social participe en el trabajo con familias como un
agente rehabilitador de los problemas que la afectan. En nuestro país cinco
instituciones académicas brindan la especialidad de Terapia Familiar, en la
actualidad solamente reciben las postulaciones de Psicólogos y Médicos
Psiquiatras con la idea de son estos los mejores capacitados curricularmente para
trabajar con familias. Esta situación difiere enormemente de la realidad extranjera
www.ts.ucr.ac.cr 3
donde las grandes pioneras de la Terapia Familiar han sido Trabajadoras
Sociales como Peggy Papp, Virginia Satir, Marianne Walters, etc.
Se habla de un Trabajo Social Familiar y este aún no ha sido definido. No
se han explicado sus diferencias y semejanzas con el método de Trabajo Social
Individual Familiar. No se han clarificado sus diferencias y aproximaciones con la
Terapia Familiar y no se ha presentado un modelo que describa los pasos
metodológicos que se requieren para este tipo de trabajo.
De acuerdo a lo anteriormente planteado este estudio se basa en las
siguientes premisas:
1. Reconocer a la familia como una unidad de estudio e intervención para el
Trabajo Social, la cual no es equivalente al individuo, al grupo o a la
comunidad, sino que posee una dinámica única y diferente.
2. Reconocer la necesidad que tiene el Trabajador Social de capacitarse en el
área de familia.
3. Revalidar al Trabajador Social como un profesional que, mejor capacitado, se encontraría en
condiciones adecuadas y suficientes para realizar intervenciones a nivel familiar que no
apunten tan solo a lo asistencial, sino que le permitan intervenir en las relaciones familiares.
III.- MODELO DE INTERVENCIÓN FAMILIAR

3.1.Introducción.
Para el Trabajo Social, la familia es una de las áreas principales de intervención,
constituyéndose, como se ha dicho, en la modalidad más antigua del Trabajo Social implicado así
la intervención en un sistema natural.
En la actualidad las familias tienen múltiples configuraciones y como familia está sometida
a grandes presiones y demandas, mayores que en casi toda su historia. Además de sus funciones
de reproducción y de socialización, aun tiene que seguir jugando un papel económico fundamental.
Aparte de ser un espacio de amor, de afecto, hoy día es el único espacio de pertenencia real del
ser humano y donde se vive la intimidad
Estas múltiples exigencias a la familia se traducen en situaciones de

conflicto o riesgo familiar, y es aquí donde se visualiza la intervención del Trabajo
Social. Los problemas se traducen en los motivos de consulta social, por los
cuales llegan los “ usuarios” o familias ” a consultar al Trabajador Social .Estos se
presentan como problemas de relaciones entre la pareja, problemas de relaciones
www.ts.ucr.ac.cr 4
entre un padre y su hija, violencia intrafamiliar, maltrato infantil, dificultades en el
manejo de un preescolar o un adolescente, etc.
Encontramos aproximadamente tres tipos de familias que acuden al trabajador social
a). Familia que demanda ayuda
b). Familia a la que se propone ayuda:.
c). Familia a la que se exige un cambio :
El modelo que a continuación se presenta, pretende contribuir y sistematizar una
metodología de trabajo para la familia que demanda ayuda, para atender desde el Trabajo Social
aquellos problemas que surgen al interior de las familias, principalmente los problemas en torno a
las relaciones familiares. Al centrar este modelo la mirada específicamente en esta área de
intervención, no quiere decir que se deje de considerar el contexto social o macro social que rodea
a la familia, por el contrario, el Trabajador Social siempre interviene en estos dos ámbitos.
3.2. Supuestos teóricos que orientan el modelo:

3. 2.1 Primer supuesto: Dialéctica individuo - sociedad.
El primer supuesto se basa en la idea de que el objeto principal de intervención del Trabajo
Social es el ser humano, quien crece y se desarrolla en dos dimensiones, individual como un ser
que vive procesos de individuación a lo largo de su ciclo vital y social como ser que necesita un
medio y un contexto con el cual relacionarse. Estas dos dimensiones se encuentran al interior de
la familia. De este modo, si centramos la atención en la familia y en los problemas que la aquejan,
tendremos dos dimensiones que considerar, una dimensión o contexto familiar interno, que
proviene del individuo y sus relaciones individuales y familiares y una dimensión o contexto
familiar externo, que proviene de la relación que establece el individuo y la familia con su contexto
macro social.
Al intervenir con familias existirían siempre dos contextos posibles de intervención, el directo y el
indirecto.
3. 2. 2. Segundo supuesto: Teoría General de Sistemas.
El segundo supuesto apunta a destacar a la Teoría General de Sistemas como una teoría
útil (entre otras) para el análisis y práctica del Trabajo Social. Esta idea se fundamenta en el hecho
de que al trabajar con familias desde el Trabajo Social, siempre se tiene que considerar todos los
sistemas que se encuentran relacionados con la familia que esta siendo atendida, es decir, los
subsistemas, sistemas y suprasistemas significativos respecto a la situación problema.
Proporcionaría un marco teórico que brinda al Trabajador Social una mirada más globalizadora.
La Teoría General de Sistemas sería una teoría útil para el análisis y práctica del Trabajo Social
Familiar
3.2.3. Tercer supuesto: La generalidad y especificidad necesaria en Trabajo Social.
La formación del Trabajador Social es una formación generalista, dado que revisa y
prepara a los alumnos en la mayoría de las Ciencias Sociales, tales como: Psicología, Sociología,
www.ts.ucr.ac.cr 5
Antropología, Economía, etc. Esta formación es una ventaja al enfrentar la diversidad de problemas
que afectan a las familias,. Al mismo tiempo requiere también un manejo de temas específicos que
permita al profesional conocer las mejores estrategias de intervención para una problemática
puntual.
De esta manera el Trabajador Social, para el trabajo con familias, requiere siem pre la
mirada generalista y, para algunas problemáticas, requiere la especificidad y especialización.
3.2.4. Cuarto supuesto: La ética como pilar fundamental que guía el trabajo con
familias.
Para trabajar con familias se requiere considerar dos principios éticos. Estos son :
a). La consideración de todos los principios profesionales que guían y orientan nuestra
profesión. Especialmente la consideración del principio de autodeterminación, que vela por el
protagonismo de la familia y no por el protagonismo del profesional.
b). Que el profesional se reconozca como un ser con historia familiar. Lo cual determinará
en gran medida su práctica con familias. El trabajo con familias requiere un mínimo de
conocimiento y reconocimiento de nuestra propia historia y el estar atento a cómo esta nos
determina.
La ética al trabajar con familias no tan solo demanda la aplicación de los principios profesionales,
sino también demanda estar atento a no contaminar la atención de una familia con la propia
historia familiar.
3.2.5 Quinto Supuesto: La persona y las concepciones del trabajador social son los
elementos más importantes a su disposición.
Este es uno de los supuestos planteados por Virginia Satir, el cual señala que la persona
en sí del trabajador social que trabaja con familias y su manera de concebir la realidad, serían las
herramientas más importantes que éste tendría para trabajar con familias. Este principio promueve
la valoración del profesional y de sus habilidades personales y profesionales como la técnica más
importante en el momento de trabajar con una familia. El profesional mismo es la herramienta más
valiosa para sustentar un cambio familiar.
La persona y las concepciones del trabajador social son los elementos más importantes a su
disposición.
3.3. Definición de Trabajo Social Familiar:

El Trabajo Social Familiar es una forma especializada de Trabajo Social que
entiende como unidad de trabajo a la familia y sus relaciones familiares y considera el
contexto en el cual ella esta inserta. A través de éste se pretende atender los problemas
psicosociales que afectan al grupo familiar, generando un proceso de relación de ayuda,
que busca potenciar y activar tanto los recursos de las propias personas, como los de la
familia y los de las redes sociales. (M. Paz Donoso /Paulina Saldias)
3.4.Metodología :
www.ts.ucr.ac.cr 6
La metodología que propone este Modelo se encuentra basada en cuatro etapas básicas, las
cuales no difieren mayormente del esquema clásico utilizado en los métodos de Trabajo Social que
son Diagnóstico, Programación, Ejecución y Evaluación. No obstante, el Modelo pretende, a través
de estas cuatro etapas metodológicas, describir y aplicar dicha metodología especializada al
Trabajo Social Familiar, en una perspectiva diferente de los métodos tradicionales.
Se presenta a continuación la descripción de cada una de las etapas del proceso
metodológico, recordando que en la práctica estas etapas son mucho más dinámicas y que estas
se van superponiendo unas con otras aveces con configuraciones en espiral.
La atención a la familia empieza cuando el Trabajador Social establece la primera relación
con ésta y con la situación con la que deberá trabajar. El proceso se inicia en el punto en que se
encuentra la familia, involucrándola en la identificación de sus dificultades y de sus recursos.
Se contempla a la familia en su globalidad. En ocasiones esta intervención se realiza
directamente con un solo miembro de la unidad familiar, ante la imposibilidad, por diversos motivos,
muchas veces, de hacerlo con todos, pero nunca se pierde de referencia al sistema familiar y la
visión de todo él. Esto le da libertad y flexibilidad al Trabajador Social para invitar al trabajo a todo
el sistema familiar, a algún subsistema, o a los miembros en forma individual. La atención puede
ser en la oficina del Trabajador Social, en el domicilio de la familia, el lugar de trabajo, escuela,
etc.
Etapas del proceso metodológico

a. Diagnóstico Familiar.
b. Acuerdo.
c. Intervención Familiar.
d. Evaluación Familiar y Cierre.
La demanda familiar:
El proceso se inicia cuando una persona o familia acude al Trabajador Social con una
demanda o petición. Es necesario tener en cuenta que la demanda, generalmente es el primer
contacto de la familia con el Trabajador Social. La demanda puede adoptar múltiples formas puede
ser explícita y concreta, o inespecífica y ambigua, material, inmaterial, en términos individuales o
familiares.
La demanda es el primer elemento de información con que contamos y nos da orientación acerca
de:
1) Lo que la persona demandante considera que es problemático para ella, su familia o para su
entorno inmediato.
2) De la manera como esa persona encara sus dificultades: como algo propio y que esta en
relación consigo misma; o como algo que le es ajeno, que le es dado.
www.ts.ucr.ac.cr 7
3) De las expectativas que tiene esa persona en la resolución de sus dificultades y del papel que,
a su juicio, tienen que cumplir tanto ella, como la institución, el Trabajador Social, los recursos.
2
4) Finalmente de la forma como cree que puede ser ayudada por el Trabajador Social.
a. Diagnóstico Familiar:
En Trabajo Social Familiar, al realizar un proceso de diagnóstico con una familia, éste no
puede ser realizado desde una sola caracterización. Si se fragmenta a la familia y se analiza
solamente algunas áreas, no se podrá comprender su efecto siempre dinámico. El desafío es una
mirada holística de la familia, en donde se incluyan todas las dimensiones que la componen. El
diagnóstico familiar es así, mucho más que la suma de los diagnósticos individuales de cada
integrante de la familia.
Objetivo del diagnóstico: Conocer las problemáticas sentidas y no sentidas de la familia,
sus recursos y habilidades tanto en la dimensión directa como en la indirecta.
Procedimientos a realizar en esta etapa:
Actividades :Contactos telefónicos o personales con el o los derivantes, Revisión
de fichas sociales o clínicas de la familia a atender. Visita Domiciliaria. Reunión
clínica / técnica. Coordinación institucional. Registro de las intervenciones.
Técnicas 3:Entrevista, observación. Genograma, ecomapa, fotografías familiares.
Hipótesis sistémica.
El proceso de diagnóstico termina una vez recopilada toda la información significativa que
se necesita para la comprensión de una determinada situación familiar. Este proceso se traduce
finalmente en la elaboración hipotésis sistémicas. Peggy Papp señala que la hipótesis inicial es
necesariamente especulativa y se la utiliza como base para recoger información adicional que
habrá de confirmarla o bien refutarla No es necesario esperar a contar con una hipótesis definitiva
para intervenir, ya que con frecuencia solo las intervenciones permiten descubrir una información
crucial. El propósito fundamental de la hipótesis es establecer conexiones.
Para efectos de este modelo, se elaboraron dos pautas de diagnostico familiar las cuales
pretenden abordar la dimensión del Trabajo Social Directo y el Indirecto. Se consideraron los
aportes de cuatro autores que son Hartman Hartman Laird y, Ana María Campannini, Peggy Papp
4
y Virginia Satir.
2. Ituarte,Tellaeche,Amaya “Procedimiento y proceso en Trabajo Social Clínico” Consejo General de

Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales.Siglo XXI editores. 1ª
Edición.Madrid 1992. Pág. 22
3
En relación a las técnicas es necesario señalar que, n o siempre se usan todas ellas, su empleo es de acuerdo a
cada una de las familias y en relación al adiestramiento de cada trabajador social.
4
Mora Rojas, Ana Isabel . “ Lineas generales para la evaluación familiar” Basado en Hartman y Laird
“Family Centered Social Work” New York 1990. en Revista Costarricence de Trabajo Social. Diciembre
1994. Nº4.Organo oficial del Colegio de Trabajadores Sociales de Costa Rica.
.
www.ts.ucr.ac.cr 8
En la pauta de diagnóstico para la “dimensión directa” de la familia se consideran los
siguientes elementos:
1. Antecedentes y datos básicos sobre la familia que consulta.
2. Antecedentes de la demanda o motivo de consulta.
3. Antecedentes de la estructura familiar.
4. Antecedentes de la situación problema.
5. Antecedentes de las fuerzas familiares para la estabilidad y el cambio.
6. Fuerzas o factores claves de evaluación de Virginia Satir.
En la pauta de diagnóstico para la “dimensión indirecta” de la familia se considera
principalmente: las redes sociales y enlaces con la sociedad. Se puede complementar con la
aplicación del Ecomapa.
Para el Trabajo Social Familiar, la dimensión indirecta adquiere una gran importancia,
especialmente cuando es una situación del contexto extra familiar la que está produciendo o
manteniendo una situación problema
b. Acuerdo:
Previo a desarrollar la intervención propiamente tal, el modelo propone la realización de un
Acuerdo explícito, escrito u oral, entre el Trabajador Social y la familia.
Objetivo del acuerdo: Se espera que se pueda manifestar a través de un ritual, las intenciones de
cambio manifestadas por la familia al acudir a un proceso de intervención familiar.
Dicho acuerdo debiera considerar los siguientes puntos:
Fechas y horarios de atención.Lugar en que se realizarán las atenciones (institución y/o domicilio
de la familia).Duración aproximada del proceso de intervención familiar (tiempo y frecuencia de las
sesiones).Definición del problema
Derechos atribuibles al profesional (citación de otras personas significativas, entrevistas
individuales con algún miembro, etc. ).Derechos atribuibles a la familia (solicitudes especiales, etc.
)Arancel ( cuando corresponde )
En relación a la definición del problema, se espera que una vez que el Trabajador Social en
conjunto con la familia han realizado el proceso de diagnóstico, exista una devolución hacia la
familia respecto a la situación problema. Como se ha mencionado anteriormente, cuando una
familia consulta, viene con su propia definición de problema. Si el Trabajador Social acepta esta
definición, limitará la posibilidad de un cambio más profundo en la familia, ya que su definición
entiende que el conflicto es causado por un solo miembro de la familia, “ el paciente identificado “.
Por esta razón, se espera que al iniciar una intervención familiar, se realice un acuerdo que
también incluya un consenso respecto a la definición de la situación problema, entre el Trabajador
Social y la familia. Si bien lograr esto es a veces solamente posible con posterioridad a la
intervención, por lo menos se debe velar por que toda la familia se sienta mínimamente implicada
en el problema y así la responsabilidad no recae exclusivamente en el paciente identificado. El
acuerdo es principalmente un acuerdo comunicativo.
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Actividades :Consulta Social especializada.
Técnicas :Redacción de un contrato, si este es por escrito.
c. Intervención Familiar.
Para el Trabajo Social Familiar el objetivo de esta etapa es: modificar en la familia pautas
disfuncionales de relaciones, tanto en su dimensión interna como externa. El principal sustento de
ésta intervención es la Relación de Ayuda que establece el Trabajador Social y la familia.
Para el Trabajo Social Familiar que plantea este modelo, existirían como se ha mencionado
anteriormente dos dimensiones; una directa y una indirecta. Ambas intervenciones pueden ser
simultáneas o en forma separada, pudiendo ser aplicadas tanto en la institución, en el hogar de la
familia y/o en la localidad donde esta.
En relación a los problemas que ameritan una intervención familiar en las relaciones
familiares desde la práctica del Trabajo Social, dos autoras, Peggy Papp y Ana María Campannini,
se han preocupado al respecto.
Peggy Papp plantea que cuando existen síntomas al interior de una familia, estos cumplen
distintas funciones en distintas situaciones y que algunos síntomas son menos esenciales que
otros respecto del equilibrio de la familia. Cuando el síntoma es primordialmente una respuesta a
una crisis o a un hecho transitorio.En tales casos, corresponde emplear un enfoque directo, en que
el terapeuta o profesional se limita a definir el problema y a aconsejar a la familia qué hacer al
respecto. Si en cambio el síntom a está siendo usado como un arma, o si se mantiene en un ciclo
de interacción repetitivo, es muy probable que se frustre cualquier intento de aliviarlo. El terapeuta
se encontrará entonces en una posición paradójica, pues la familia le pedirá que elimine un
síntoma que ella misma está empeñada en mantener pero que no puede reconocer abiertamente.
En estos casos, lo más conveniente es utilizar un enfoque indirecto o paradójico, que se centra en
las consecuencias de desbaratar ese empeño. Se pueden efectuar en forma alternada
intervenciones directas y paradójicas.
Ana María Campannini, destaca otro tipo de intervención desde el Trabajo Social que
denomina Asesoramiento Psicosocial, el cual se define “ como el nivel de intervención en el que
los recursos que el profesional pone en juego en el proceso de ayuda a los usuarios se concretan,
casi exclusivamente, en la capacidad del Asistente Social para utilizar la herramienta de la relación
y la comunicación. Es pues un trabajo de esclarecimiento, de apoyo que apunta al logro de un
5
nuevo equilibrio en el sistema usuario”
Las autoras identifican, al trabajador social como un profesional que

establece una relación de ayuda con una familia que se encuentra estancada en
su proceso evolutivo y en donde la esencia del cambio frente a esta situación
problema está única y exclusivamente centrada en dicha relación.
5
Campanini,Anna María y Luppi, Francesco “Servicio Social y Modelo Sistémico” Una nueva perspectiva para la
práctica cotidiana.Editorla Paidos, Buenos Aires Argentina 1991.Pág 210
www.ts.ucr.ac.cr 10
A. Dimensión Directa.
Actividades :
Consulta Social.Consulta Social Especializada. Visita Domiciliaria. Registro de las intervenciones.
Técnicas :
Tareas.Escultura. Intercambio de papeles. Manejo efectivo de los silencios. Confrontación. La
enseñanza a través de las preguntas. Escuchar. Recapitulación.
Recapitulación a través del resumen. Clarificación. Vídeocinta. Alternativas positivas .Rol – Playing.
Resignificando comportamientos y percepciones. Acción.
Asociación/ disociación. Expresividad. Humor. Amplificando sentimientos y comportamientos
positivos e interrumpiendo comunicación destructiva.Identificando creencias limitantes y
desafiándolas.Señalar comandos ( mandatos ).Enlace.Cambio de temporalidad. Distinciones entre
la percepción y la realidad. Co-participación. Conformación o connotación positiva. Rastreo.
Posición de especialista. Reencuadramiento. Escenificación. Enfoque. Intensidad. Repetición del
mensaje.Repetición de interacciones isomórficas. Modificación del tiempo.Cambio de la distancia.
Resistencias a la presión familiar.Reestructuración.
Fijación de límites.Distancia psicológica entre los miembros de la familia.Duración de la interacción.
Desequilibramiento. Complementariedad. Cuestionamiento del problema. Cuestionamiento del
control lineal. Cuestionamiento del modo de recortar los sucesos. Constructos cognoscitivos.
Utilización de símbolos universales. Verdades familiares. Consejo especializado.
B. Dimensión Indirecta.
Actividades :
Consulta de orientación social. Acciones de carácter administrativo. Reuniones Técnicas.
Coordinación con otros organismos. Visitas Domiciliarias. Registro de las intervenciones. Revisión
de catastros de redes o servicios. Gestión de red. Contactos. Encuestas, informes.
Técnicas :
Ecomapa. Entrevistas en el domicilio. Observación.
d. Evaluación Familiar y Cierre:

Objetivo de la evaluación familiar: conocer en qué medida la intervención realizada
contribuyó a mejorar una situación problema.
La evaluación debe realizarse igualmente cuando no se han producido cambios, o
solamente la intervención ha sido para evitar un mayor deterioro. Es importante tratar de extraer
conclusiones acerca del por qué no hubo cambio.
Para la dimensión indirecta, hay mayor facilidad para realizar este proceso ya que la
intervención se realiza sobre la idea de activación o creación de redes / recursos para atender una
carencia puntual de la familia.
www.ts.ucr.ac.cr 11
En la dimensión directa, la medición de los logros obtenidos después de una intervención
familiar, presenta mayor dificultad. “La eficacia de la intervención se podría valorar más con el
aumento de la capacidad del grupo familiar para hacerse cargo y superar nuevas dificultades, que
con la resolución concreta y específica de la demanda que le ha llevado a acudir al Trabajador
6
Social”
Las dificultades para dicha etapa se producen entre otras razones porque
los cambios en el ámbito familiar requieren un tiempo para su implementación, las
personas no cambian de manera rápida, por el contrario y aún más las familias,
requieren un tiempo, que es variable, para implementar y afiatar el cambio. Por
ende, cuando se evalúa, el tiempo es un factor importante de considerar ya que se
puede evaluar en un momento de ajuste necesario para la familia.
Por las características de esta fase, el Modelo propone considerar para la evaluación de un
proceso familiar los siguiente indicadores:
Dimensión directa:
Objetivos planteados. Motivo de consulta inicial o situación problema. actual de la familia respecto
a la situación problema. Identificación de áreas o temas resueltos. Identificación de áreas o temas
no resueltos o pendientes.Participación de los miembros de la familia en la intervención.Opinión de
cada uno de los miembros de la familia respecto a la intervención y sus logros, incluso de aquellos
que no participaron en el proceso.
Dimensión Indirecta :
Objetivos planteados. Motivo de consulta inicial o situación problema. Situación actual de la familia
respecto a la situación problema. Identificación de recursos no obtenidos y pendientes.
Identificación de recursos obtenidos. Identificación de las redes primarias y secundarias activadas y
no activadas para la familia.
Una manera útil de realizar esta evaluación es a través de la evaluación Pre y Post Test,
en donde se evalúa algunos elementos de la familia previa y posteriormente a la intervención. Los
cambios significativos entre ambos momentos indicarían logros obtenidos con la intervención.
Una vez finalizada la atención con una familia, procede la fase de Cierre, en donde hay
que explicitar el término del proceso de intervención. Es importante consignar en la ficha social, el
por qué de este cierre, si hubo término del tratamiento, común acuerdo, tareas pendientes,
derivación etc.
Habitualmente es aconsejable que se mantenga un sistema de seguimiento o control con la
familia, el cual puede ser a través de una Visita Domiciliaria o contactos telefónicos. Se pueden
señalar fechas, a los dos meses, seis etc. El objetivo de este control o seguimiento es conocer si
6
Ramirez de Mingo, Isabel “ El trabajo Social familiar” en Cuardenos de Trabajo Social: “ Alternativas,
Cap.1 “Estudios sobre la familia” Nº1 Escuela Universitaria de Trabajo Social de Alicante ,España 1993.
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los cambios generados se mantienen, si han surgido nuevas conductas problemáticas y cómo la
familia las ha enfrentado.
Actividades :
Consulta Social Especializada. Visitas Domiciliarias. Reuniones Técnicas. Revisión del contrato.
Registro de las intervenciones.
Técnicas :
Entrevistas. Cuestionario de Pre y Post Test. Grabación indivi dual. Cartas.
Escala de evaluación.
3.5.Técnicas para el trabajo con familias:

El uso de las distintas técnicas que el Trabajador Social tiene a su disposición son diversas
y algunas por su complejidad, requieren de mayor adiestramiento para su uso. Sin embargo, la
intervención familiar demanda que el profesional se encuentre capacitado y adiestrado en una
amplia gama de técnicas para propiciar el cambio.
El uso de una técnica u otra depende de varios factores. Entre ellos se destacan:
Estilo del profesional. del profesional. Tipo de familia que se está interviniendo.
Motivo de consulta. Manejo de la técnica por parte del profesional. Fase en que está el proceso de
intervención.
Toda técnica que se emplee para el trabajo con familias, debe ser conocida
por el profesional y sentirse cómodo con ella. El Trabajador Social no debe utilizar
alguna de estas herramientas si no esta convencido de su utilidad. Es importante
recordar lo que plantea Virginia Satir en relación a las técnicas Ella utiliza el
término técnica como, “ una forma de realizar una actividad específica para
satisfacer una necesidad emergente en una persona o grupo en ese momento” 7.
La ventaja de utilizar técnicas y ejercicios es que las actividades experimentales
maximizan al aprendizaje de los participantes y su capacidad para utilizar este
aprendizaje en el proceso de cambio. Una misma técnica por ejemplo, se puede
utilizar tanto en la fase de diagnóstico como en el cierre.
7
Satir ,Virginia “Terapia Familiar Paso a Paso” Editorial Pax. México.Primera edición 1995 “Terapia
Familiar paso a paso” Pág 232
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3.6. Rol del Trabajador Social en el Trabajo Social Familiar
El Trabajador Social ha desempeñado a lo largo de la historia, diversos roles, los cuales
han ido variando de acuerdo a las tendencias de moda y al contexto que éste esté involucrado. El
trabajo con familias en general, demanda al profesional la capacidad de desenvolverse en muchos
roles, por la diversidad y complejidad de las problemáticas familiares que atienden los
Trabajadores Sociales.
Ana María Campannini plantea que en el Trabajo Social Familiar, el profesional se puede
enfrentar al trabajo con familias desde distintos contextos, los cuales enuncia como informativo,
asistencial, de asesoramiento, de control, evaluativo
El contexto sería uno de los factores que influirían en el momento de

determinar qué rol a utilizar. Otro factor que puede determinar el rol, es el motivo
de consulta de la familia o la situación problema.
También influirá el estilo del Trabajador Social. Por ejemplo, hay profesionales que evitan,
por principios, ocupar un rol asistencial y tienden a tener uno más educativo, otros evitan el
educativo y utilizan más uno de asesoramiento. La formación del Trabajador Social también será
determinante. Si este tiene una mayor formación en una línea de trabajo, ya sea educativa, de
control, de asesoramiento, éste tenderá a utilizar mayoritariamente ese tipo de intervención
Para el Trabajo Social Familiar que concibe este Modelo, el que apunta a
destacar y validar al Trabajador Social como un profesional competente para
intervenir en las relaciones familiares, es importante destacar que el” rol se
construye, en primer lugar, en y en torno a la relación de ayuda”8. Esta relación es
central para definir el rol o identidad de los Trabajadores Sociales, en base a ella
se estructura el rol. Así, teniendo presente la relación de ayuda, se visualizan dos
grandes roles para este tipo de intervención. Estos son los siguientes:
1. Rol Educativo, para la dimensión del Trabajo Social Directo con la familia. educativo en el
sentido de construir en conjunto con la familia procesos de aprendizaje que enfrentan y a
descubrir y potenciar los recursos con que cuentan.
2. Rol de movilizador de recursos, para la dimensión del Trabajo Social Indirecto con la familia.
Este rol no implica que sea el profesional el único encargado de la activación de recursos de
las redes primarias y secundarias de la familia, se espera que en esta dimensión, el Trabajador
Social identifique y construya en conjunto con la familia, redes sociales de apoyo necesarias
para la resolución de situaciones problema.
8
Albert,Veronique.Bajoit, Guy y otros. Investigación “EL Oficio de Asistente Social” (Análisis y pistas de
acción ) pág 19. En. Revista de Trabajo Social Perspectivas. Notas sobre intervención y Acción Social Año 3
Número 5 septiembre 1997 Universidad Católica Blas Cañas.
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3.7. Habilidades
Para el Trabajo Social Familiar y puntualmente para este Modelo, el cual

postula y utiliza como principal herramienta de trabajo a la Relación de Ayuda que
establece el Trabajador Social y la familia, se requieren además de habilidades
generales, algunas otras habilidades, tanto en el plano profesional como en el
plano personal.
Habilidades profesionales:
Utilización de los principios profesionales, especialmente el de: actitud
exenta de juicio y la autodeterminación de las personas. Utilización de todos los
conocimientos de las Ciencias Sociales a los cuales accede el Trabajador Social.
Habilidades cognitivas para interpretar la realidad desde la(s) teoría(s) aprendidas.
Habilidades para trabajar en equipos multidisciplinarios. Habilidades para el
trabajo y gestión de red. Habilidades para identificar y centrar el foco en los
recursos de la familia y no en las debilidades y carencias. Habilidades para
insertarse y formar parte de los sistemas de lenguaje de las familias.
Habilidades personales:
Espontaneidad, para enfrentar situaciones muy diversas, difíciles y tensionantes.
Creatividad, para enfrentar situaciones familiares muy complejas, las cuales requieren del
profesional la creación de resoluciones creativas e innovadoras. Flexibilidad, para enfrentar el
trabajo con familias, por ejemplo para modificar la estrategia de intervención si esta no está
proporcionando los resultados planeados. Disposición para escuchar al otro, es decir para atender
y entender lo que la otra persona desde su mundo de significados está transmitiendo y
vivenciando. Afectivas, es decir el uso de todas aquellas habilidades que proporcionan los afectos,
como calidez, expresión de sentimientos de manera verbal y no verbal, etc Habilidad para
experimentar la intervención familiar, desde una posición neutral y secundaria al proceso de la
familia. Esta habilidad demanda que el profesional sea capaz de entender a lo largo de todo el
proceso, que el foco principal está centrado en la familia y no en las vivencias y experiencias del
Trabajador Social. Habilidades de autoconocimiento. Como ya se señaló en uno de los supuestos
de este Modelo, es necesario para el trabajo con familias que el profesional conozca su propia
historia familiar y reconozca en ella sus recursos y debilidades. De responsabilidad y compromiso
con la familia y sus miembros a lo largo del proceso de ayuda
3.8. Supervisión :
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En Trabajo Social Familiar, la técnica de supervisión se utiliza durante todo el proceso.
Para el Modelo de Trabajo Social Familiar, se consideran dos tipos de supervisión
mayoritariamente usados:
Supervisión directa: la cual se realiza en el momento de la atención de la familia, a través de un
espejo unidireccional, vídeo o como observador participante en la sesión. Habitualmente se
encuentra un profesional o dos trabajando con la familia y un supervisor que a veces se encuentra
acompañado de un equipo, el cual va supervisando y guiando el trabajo que se está realizando.
Supervisión indirecta: la cual consiste en un relato de la atención a una familia, desde el primer
contacto hasta la última atención que se ha brindado, a un supervisor el cual puede o no estar
acompañado por un equipo. Para efectuar éste tipo de supervisión, igualmente se puede utilizar la
técnica de la familia simulada, en donde se represent a a través de un rol – playing una sesión o un
par de sesiones con el fin de presentar más fidedignamente a la familia y la intervención al
supervisor.
En la práctica la supervisión presenta muchos factores limitantes desde al ámbito
económico como la recarga laboral. Se pretende que en Trabajo Social Familiar los Trabajadores
Sociales, a pesar de los escasos recursos económicos existentes, tiendan a generar espacios de
supervisión.. Si bien la mayoría de las veces no se podrá contar con un supervisor directo o
indirecto, es importante reconocer como recursos para la supervisión los equipos
multidisciplinarios, u otros profesionales de servicios similares.
3.9. Formación para el Trabajo Social Familiar:

La formación en Trabajo Social, demanda un adecuado entrenamiento teórico y la
necesidad de desarrollar prácticamente las habilidades y técnicas. También es importante un
autoconocimiento profundo de sí mismo. La formación deberá ser permanente, durante toda la vida
profesional, principalmente mediante el estudio y la supervisión clínica especifica de y en Trabajo
Social. Como señala Amaya Ituarte, “ser un Trabajador Social Clínico implica ante todo ser un
Trabajador Social” 9.
En Chile existen treinta y tres Escuelas de Trabajo Social o Servicio Social, las cuales
entregan en aproximadamente cinco años la formación de pre-grado de Trabajo Social. El área
familiar es abordada mayoritariamente a través de la metodología de Caso, denominándose a
veces como Trabajo Social Individual Familiar, teniendo esta cátedra hoy día un alto contenido del
área de la familia. La paradoja se genera en el hecho que la formación de pre-grado que se
entrega en las Escuelas, está centrada en otras unidades de trabajo que son caso, grupo y
comunidad, y que no son la familia que com o se ha dicho, no es lo mismo que aprender a intervenir
con familias.
Si tomamos esta idea como cierta, surge entonces un problema académico y relacionado
con la formación, que es que se preparan a los alumnos de Trabajo Social o Servicio Social para
9
Op.Cit Ituarte, Amaya.. Pág 58
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intervenir en unidades de trabajo que no son las que mayoritariamente consultan al Trabajador
Social y no lo preparamos adecuadamente para intervenir en la unidad de trabajo que más
consulta al Trabajador Social. La formación en Trabajo Social, hoy día, nos llama a pronunciarnos
frente a este dilema: ¿ es necesario crear en las Escuelas una metodología también para la familia,
anexándola a las metodologías clásicas de caso, grupo y comunidad? O ¿ la formación de familia
seguirá siendo entregada a través de la metodología de caso?
Algunas consideraciones importantes al pensar en la formación que se requiere para el
Trabajo Social Familiar.
1. Ubicación de la formación: La familia debe ser abordada teórica y prácticamente en la
formación de pre-grado de Trabajo Social, ya sea en la creación de una modalidad
metodológica nueva o en una mención de familia..
2. Ubicación de las prácticas profesionales: Si este espacio teórico es habilitado, entonces es
necesario también habilitar espacios prácticos en familia.
3. Marco Teórico: Es importante también fortalecer la formación en la Teoría General de
Sistemas e implementarla como un marco de referencia básico para el Trabajador Social.
4. La ética y las cátedras: Es de suma importancia que los alumnos reciban una formación ética
para trabajar con familias
De acuerdo a las autores revisados, se propone que dicha formación debería apuntar a formar
profesionales que se encuentren capacitados para atender problemas familiares que se generan
principalmente por una crisis o un hecho transitorio y que requieren de la definición del problema y
una coconstrucción de la resolución con la familia. No se espera de ésta formación que los
alumnos aprendan a intervenir en situaciones familiares de mayor complejidad. Si podrían hacerlo
a través de una formación en post-grado..
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ANEXOS
Anexo I.
Esquema del proceso metodológico de la investigación
PROBLEMA
MATRIZ
BIBLIOGRAFIA ENTREVISTAS
+
MESAS DE DISCUSION
PROPUESTA
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ANEXO II
Esquema del proceso metodológico del modelo
DEMANDA FAMILIAR
DIAGNOSTICO FAMILIAR
DIMENSION DIRECTA DIMENSION INDIRECTA
ACUERDO ACUERDO
INTERVENCION FAMILIAR INTERVENCION FAMILIAR
EVALUACION FAMILIAR CIERRE EVALUACION FAMILIAR

CIERRE
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BIBLIOGRAFIA
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ED/GEMR/MRT/2020/LAC/24
Documento de referencia preparado para el Informe GEM 2020

América Latina y el Caribe
Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción
DIVERSIDAD SEXUAL Y EDUCACIÓN EN CHILE
Identidad sexual (LGBT+) e inclusión escolar en Chile

El presente documento fue encargado por el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo como información
de referencia para contribuir a la redacción del Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación:
Todos y todas sin excepción. Los puntos de vista y opiniones expresados en este documento son los de su(s) autor(es)
y no deben atribuirse al Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo ni a la UNESCO. Los documentos
pueden citarse con la siguiente referencia: “Documento encargado para el Informe de Seguimiento de la Educación
en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe - Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción". Para lo invitamos
a contactarnos en la siguiente dirección gemreport@unesco.org.
María Teresa Rojas

Pablo Astudillo
Mario Catalán 2020
TABLA DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN 3
2. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO 3
3. CARACTERIZACIÓN LA POBLACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES LGTB+ EN CHILE 5
1. Estimación del tamaño de la población LGBT+ en edad escolar 6
2. Caracterización de la experiencia escolar de los estudiantes LGTB+ 6
4. ELEMENTOS QUE EXPONEN A NIÑOS, NIÑAS, JÓVENES A UN RIESGO DE EXCLUSIÓN (6

DIMENSIONES) 9
a. Marcos legales y políticas que regulan el sistema educativo de Chile, actuales y su evolución
histórica, con foco en la población LGBT+ 10
b. Gobernanza, los fondos y mecanismos de financiamiento existentes en el sector para

impulsar la inclusión de niños, niñas y jóvenes LGTB+. 14
c. Desafíos que enfrenta el currículum actual para la inclusión escolar de la población LGTB+ en
Chile 18
5. CASOS DE ESTUDIO 23
CASO 1: LICEO PÚBLICO LAICO E INCLUSIVO 25
CASO 2: COLEGIO DE NIÑAS DE ORIENTACIÓN CATÓLICA 28
CASO 3: COLEGIO PRIVADO DE ÉLITE 36
6. Experiencias de referencia para seguir avanzando en la inclusión LGBT+ en el sistema escolar

chileno. 44
7. DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN ESCOLAR DE ESTUDIANTES LGTB+ EN CHILE 46
Referencias bibliográficas y documentales (ordenadas por apartado) 50
2
1. INTRODUCCIÓN
El presente informe comunica los resultados de un estudio encomendado por SUMMA para formar
parte del Reporte Regional sobre inclusión en educación en América Latina de UNESCO. En base a
un análisis de material documental, bibliográfico y empírico, el informe da cuenta de un diagnóstico,
que profundiza en tres casos de estudio (escuelas), que busca identificar desafíos para pensar las
políticas educativas de los próximos años en Chile.
2. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

El propósito general del estudio es elaborar un diagnóstico y analizar los desafíos estructurales que
afectan el acceso y la provisión de una educación inclusiva, equitativa y de calidad para niños, niñas
y jóvenes en edad escolar LGBT+ en Chile y presentar propuestas, considerando los seis elementos
del marco de educación inclusiva, establecidos anteriormente.
El plan de trabajo realizado contempló las siguientes fases:
OBJETIVO ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Caracterizar a la población de Se revisaron fuentes secundarias, tales como:

niños, niñas y jóvenes LGTB+
1. Encuesta CASEN
en Chile y presentar
estadísticas descriptivas. http://observatorio.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/casen-
multidimensional/casen/casen_2017.php
2. Encuesta INJUV:
http://www.injuv.gob.cl/storage/docs/Libro_Octava_Encuesta_N
acional_de_Juventud.pdf
Analizar los seis elementos que exponen a niños, niñas, jóvenes y adultos a un riesgo de exclusión:
3
a. Marcos legales y
Se revisó los siguientes documentos de política educativa:
políticas que regulan
el sistema educativo - Ley General de Educación, 2009 (LGE)
de Chile, actuales y su - Ley de Inclusión Escolar, 2015 (LIE)
evolución histórica, - Circular de la Superintendencia de Educación para la inclusión
con foco en la de estudiantes trans al sistema escolar, 2017
población LGTB+. - Orientaciones para la inclusión de personas lesbianas, gays,
bisexuales, trans e intersex en el sistema educativo chileno
del Mineduc (2017).
- Orientaciones de inclusión LGTBI de la UNESCO (2017)
- Ley de Antidiscriminación nº 20.609 (Ley Zamudio)

- Ley de identidad de género 21.120
b. Gobernanza, los - Revisión y análisis de la política de subvención preferencial

fondos y mecanismos por estudiante
de financiamiento - Entrevista con ex director de la Unidad de Inclusión y
existentes en el sector participación ciudadana del MINEDUC.
para impulsar la - Entrevista con profesional de la Unidad de Género del
inclusión de niños, MINEDUC.
niñas y jóvenes - Entrevista con representante de organización de la sociedad
LGTB+. civil en temas LGTBI vinculado con los temas educativos.
- Entrevista a profesional de la Superintendencia de Educación
c. Desafíos que enfrenta - Entrevista con profesional de JUNJI Región Metropolitana

el currículum actual y - Entrevista con académica y especialista en temas de inclusión
el uso de materiales LGTB en el sistema escolar.
pedagógico para la - Entrevista con representante de comisión de género del
inclusión escolar de la Colegio de Profesores
población LGTB+ - Revisión y análisis de los fundamentos de las bases
curriculares
4
- Revisión y análisis de otros documentos curriculares oficiales.
d. Desafíos que - Entrevistas con directores, profesores y estudiantes de tres

enfrentan directivos, escuelas de realidades socioculturales diversas de la Región
docentes y equipos de Metropolitana y V región:
apoyo docente para la o Liceo municipal (alto índice de vulnerabilidad)
inclusión escolar de la o Escuela particular subvencionada
población LGTB+ en o Escuela de elite privada católica
Chile
En cada caso, se realizaron:
- Entrevista individual con director-a

- Entrevista grupal con docentes
- Revisión de reglamento de convivencia de cada escuela.
e. Desafíos que enfrenta

De los 3 casos descritos en el punto d),
la comunidad, los
padres, madres y los - Entrevista grupal con estudiantes de enseñanza media.
estudiantes para la
inclusión escolar de la
población LGTB+ en
Chile.
3. CARACTERIZACIÓN LA POBLACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y

JÓVENES LGTB+ EN CHILE
En este apartado dividiremos la información en dos dimensiones complementarias entre sí: en
primer lugar, mostraremos la dificultad para estimar el tamaño de la población LGBT+,
especialmente aquella en edad escolar. En segundo lugar, revisaremos seis estudios relativos a la
experiencia escolar del mismo grupo realizados en el país. Estos muestran la persistencia de la
discriminación y la violencia simbólica en el sistema escolar.
5
1. Estimación del tamaño de la población LGBT+ en edad escolar
En Chile no existe un instrumento oficial que permita medir o estimar la población LGBT+ en edad
escolar. Los cuestionarios que usan distintas agencias públicas (SIMCE, JUNAEB) para recabar
información sobre las características socioculturales de las familias y estudiantes, no incorporan
preguntas ni marcadores sobre orientación sexual y/o identidad de género. Por esta razón, los datos
que presentaremos en este apartado constituyen una aproximación que permite ilustrar en rasgos
generales la posición de este grupo dentro de la sociedad chilena.
● VIII Encuesta Nacional de la Juventud, año 2015, realizada por el Instituto Nacional de la
Juventud (INJUV). 3,8% de jóvenes se declaran no heterosexuales. En esta encuesta -realizada
ante 9.393 jóvenes entre 15 y 29 años, con un muestreo aleatorio y mediante un cuestionario
autoaplicado- se obtiene que un 2,2% se declara homosexual, un 1,6% bisexual, y un 2,0% que
señala estar aún explorando en busca de una definición de su orientación sexual. Un 11,3% de
jóvenes que se abstiene de responder y el restante 82,9% se identifica como heterosexual. Esta
estadística solo incorpora a estudiantes de los últimos tres años de educación escolar (2° a 4°
medio) por lo que no puede extrapolarse necesariamente a toda la población escolarizada.
● Encuesta CASEN 2017: 1,57% de individuos se declaran LGBT. La encuesta –de carácter bianual,
con representatividad nacional y realizada mediante un cuestionario aplicado por un/a
entrevistador/a- incorpora una pregunta sobre la orientación sexual de los habitantes del
hogar, dando como resultado que un 1,54% de las personas se declara homosexual, 0,3%
bisexual, y 0,11% se ubica en la categoría “otra”. Por el contrario 98,2% se declara heterosexual.
2. Caracterización de la experiencia escolar de los estudiantes LGTB+
Según los datos de la Superintendencia de Educación, organismo que atiende las denuncias por
discriminación en el sistema educativo, en el año 2016 solo 26 personas presentaron algún recurso
señalando haber sido discriminados por su orientación sexual, mientras que en 2014 las denuncias
fueron solo 2. Dada la insuficiencia de este indicador, revisaremos a continuación seis estudios de
alcance nacional que permiten ilustrar la situación de discriminación que sufre este grupo en el
contexto escolar.
6
● Estudio a través de Internet sobre “Bullying”, y sus manifestaciones homofóbicas en escuelas
de Chile, Guatemala, México y Perú, y su impacto en la salud de jóvenes varones entre 18 y
24 años. Cáceres (2011) Estudio cuantitativo realizado a partir de una muestra de 98
encuestados en Chile. Se comprueba que un 52,0% de los estudiantes ha escuchado
frecuentemente insultos homofóbicos en su escuela, un 49,5% ha utilizado tales expresiones y
un 34,7% ha sido víctima de bullying con expresiones homofóbicas, lo cual revela la prevalencia
de esta forma de discriminación dentro de la escuela. Su persistencia podría explicarse además
por la presión del orden de género imperante: un 57,7% de los encuestados considera que es
altamente probable ser víctima de bullying por el hecho de ser homosexual visible o un hombre
afeminado. Finalmente es importante constatar que dentro del grupo de estudiantes que
declara haber sufrido esta forma de maltrato, un 58,8% señala sentir inseguridad, sensación de
permanente tristeza e ideación suicida.
● "Era como ir todos los días al matadero...": el bullying homofóbico en instituciones

educativas públicas de Chile, Guatemala y Perú. Documento de trabajo. Cáceres y Salazar
(2013). Estudio de carácter cualitativo realizado mediante entrevistas personales y grupales en
escuelas públicas del país. En el mismo, se identifica un retroceso de los discursos homofóbicos
a nivel institucional, situación que deja en cierta invisibilidad las resistencias que todavía
existen respecto a la inclusión de estudiantes homosexuales, lesbianas, bisexuales y
transgéneros. De acuerdo con el informe, los estudiantes reconocen una potencial
discriminación entre pares. La homofobia podría activarse en el contexto de la existencia
de estudiantes no heterosexuales (gays, lesbianas o de apariencia afeminada)
manifestándose principalmente por el modo de distanciar al sujeto (en el rumor, maneras de
nombrarle, etc.) más que por agresión directa.
● Encuesta de Clima Escolar. Fundación Todo Mejora (2016). Instrumento autoaplicado en línea
que cuenta con una muestra de 424 adolescentes autoidentificados como LGBT, provenientes
de todas las regiones del país. Destaca por revelar altos índices de discriminación y depresión
dentro de este grupo. Dentro de los datos destacados 70,3% dice sentirse inseguro en su lugar
de estudio debido a su orientación sexual y 29,7% en virtud de cómo expresan su género. En
paralelo, 94,8% ha escuchado comentarios LGBT-fóbicos en su escuela, y 59,9% reporta
haberlos oído de parte de adultos de la comunidad escolar. 62,9% sufrió acoso por su
7
orientación sexual y 59,9% por su expresión de género. 29,1% de los encuestados han sido
agredidos físicamente en razón de su orientación sexual y/o expresión de género. Entre los
estudiantes que experimentaron victimización regular un 76,2% reporta altos niveles de
depresión. Si bien por sus características metodológicas no logra representar a la totalidad del
colectivo (no hay muestreo sistemático, no se sabe qué ocurre con aquellos estudiantes LGBT
que, habiendo visto la invitación a participar deciden no hacerlo) el estudio muestra con
claridad las dificultades cotidianas que este este grupo enfrenta en su inclusión escolar en Chile,
dada la persistencia de la violencia física y simbólica en sus lugares de estudio.
● Informe de Derechos Humanos. Instituto Nacional de Derechos Humanos (2017) Capítulo

centrado en la violencia y obstáculos que enfrentan niños, niñas y adolescentes trans e intersex
en contextos educativos. A partir de un levantamiento cualitativo de datos se constata cómo,
pese al despliegue de normas que regulan la inclusión LGBT en escuelas (normativas que serán
revisadas más adelante en este informe) su comprensión dentro de los establecimientos es
limitada, lo que redunda en una mantención de la discriminación y en la vulneración del
derecho a la educación. El capítulo destaca en particular el alto ausentismo escolar de escolares
intersex en razón de procedimientos médicos innecesarios desde el punto de vista del sujeto,
pero persistentes desde el punto de vista clínico donde los cuerpos intersex son todavía
patologizados.
● Informe Narrativas, Prácticas y Experiencias de Inclusión de Estudiantes LGBTI en contexto

escolar. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, Universidad Alberto Hurtado
(UAH) (2018). Estudio de carácter cualitativo y de alcance nacional, constituye la primera
investigación en el país respecto a la inclusión LGTBI en contexto escolar, esta vez, desde el
punto de vista de toda la comunidad escolar. A partir de la observación de 8 escuelas (donde
se realizan entrevistas individuales y grupales con docentes, apoderados, estudiantes y
directivos, además de observaciones etnográficas y análisis documental) se aprecia que si bien
existen algunos avances en torno al reconocimiento de las identidades de género y la diversidad
sexual en el sistema escolar chileno, estos son parciales y frágiles. Se destaca en este estudio
la ambivalencia en las narrativas y prácticas de los estudiantes: si bien son aquellos quienes
manifiestan un mejor conocimiento en temáticas de diversidad sexual y de género, así como
8
una mayor predisposición a la inclusión de compañeros LGBTI, en paralelo, perpetúan ciertas
formas de violencia simbólica mediante bromas sexistas, homofóbicas o transfóbicas.
Estas investigaciones permiten comprobar la persistencia en el tiempo de fenómenos de

discriminación y violencia simbólica. La violencia física todavía existe, no obstante, para efectos de
la inclusión de los estudiantes LGBT+, la falta de reconocimiento en el currículum y la persistencia
de bromas y comentarios sexistas, homofóbicos y transfóbicos, son las formas de violencia y
discriminación actuales que atentan contra la satisfacción de su derecho al reconocimiento y la
justicia educativa.
Existe además una asociación entre discriminación por orientación sexual y depresión adolescente.
No obstante hay que tener presente que no hay evidencia que permita comparar las tasas de
depresión entre adolescentes cis y heterosexuales con aquellos que declaran ser LGBT+. De acuerdo
con un estudio de Vicente et al. (2012), un 38,3% de la población infanto-juvenil de Chile (4 a 18
años) presentó algún tipo de trastorno psiquiátrico en un período de 12 meses, una cifra
considerada alta dentro del estándar latinoamericano. Ahora bien, los estudios epidemiológicos
realizados en Chile sobre depresión no consideran la segmentación de población bajo los 20 años,
lo que obliga a analizar la salud mental de la población en edad escolar a partir de otros indicadores
(Guzmán, Mardones y Romero, 2011). Es útil en este sentido, observar la tasa de suicidio dentro del
grupo de entre 10 y 19 años. De acuerdo con el informe del Ministerio de Salud (2019) en 2015 se
registraron 1,7 casos sobre 100.000 habitantes para el subgrupo de 10 a 14 años y 8,1 sobre 100.000
en el subgrupo de 15 a 19. Dentro de las causales que se indican como prevalentes están aquellas
relacionadas con la discriminación por orientación sexual y ser víctima de bullying. De todos modos,
no es posible obtener un dato comparado para el caso de la población LGBT+ por las dificultades
metodológicas ya señaladas.
4. ELEMENTOS QUE EXPONEN A NIÑOS, NIÑAS, JÓVENES A UN

RIESGO DE EXCLUSIÓN (6 DIMENSIONES)
En el siguiente apartado se presentan los resultados de las dimensiones de análisis que fomentan la
exclusión o inclusión de la población LGBT+ en edad escolar en el sistema educativo.
9
a. Marcos legales y políticas que regulan el sistema educativo de Chile,
actuales y su evolución histórica, con foco en la población LGBT+
En materia regulatoria en Chile es posible identificar dos cuerpos legales que son claves en la
protección de derechos de personas LGBT+: Ley de antidiscriminación (2012) y Ley de identidad de
género (2019). En relación con las leyes propias del sistema escolar, la Ley General de Educación
(LGE), de rango constitucional, aprobada el 2008, marca el inicio de una narrativa proinclusión en el
sistema escolar que, no obstante, no refiere focalmente a la diversidad sexual y de género en la
escuela, integra convenciones de derechos de niños y niñas que Chile debe respetar en materia de
derechos y no exclusión. El año 2015 se aprobó en el congreso la Ley de Inclusión Escolar que
incorpora por primera vez la noción de “discriminaciones arbitrarias en el sistema escolar” y, dos
años más tarde, se divulgan las primeras regulaciones en la historia de Chile destinadas a fomentar
la inclusión de población LGTB+ en las escuelas: Circular de la Superintendencia de Educación para
la inclusión de estudiantes trans al sistema escolar, (2017) y Orientaciones para la inclusión de
personas lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex en el sistema educativo chileno del Mineduc
(2017).
A continuación se presenta una breve descripción de las políticas más relevantes en la materia:
- Ley de antidiscriminación: esta ley es conocida en Chile como “ley Zamudio”, pues surge como
demanda social tras la violencia sufrida por el joven Daniel Zamudio de parte de un grupo
neonazi y homofóbico que lo llevó a la muerte. Fue aprobada el año 2012 por el Congreso y
representa un emblema en la lucha por los derechos de la población LGTB+ en el país. Entre
otras, permitió dar visibilidad a la violencia homo, lesbo y transfóbica y dejar en evidencia que
la legislación existente a la fecha era totalmente ineficiente para sancionar los actos
discriminatorios y violentos por razones de discriminación1. Ofrece además una definición de
discriminación que estableció un marco normativo para las leyes que regulan el sistema
educativo. Define “discriminación arbitraria” como “toda distinción, exclusión o restricción que
1
Ley n° 20609 de Antidiscriminación, Biblioteca del Congreso Nacional, visto 25 agosto 2019.
10
carezca de justificación razonable, efectuada por agentes del Estado o particulares, y que cause
privación, perturbación o amenaza en el ejercicio legítimo de los derechos fundamentales
establecidos en la Constitución Política de la República o en los tratados internacionales sobre
derechos humanos ratificados por Chile y que se encuentren vigentes”.
- Ley de identidad de género. Esta ley comenzó a regir en Chile a fines del año 2019. Es el resultado
de un largo debate social respecto al derecho de las personas trans y de la no patologización de
las identidades de género. Tal como ocurrió en otros países que han aprobado normativas
similares, algunas organizaciones religiosas han sido las protagonistas de la oposición a esta
iniciativa, aduciendo que es una decisión que atenta contra la naturaleza y que se ampara en la
llamada “ideología del género”. La ley consagra que el derecho a la identidad de género
“consiste en la facultad de toda persona cuya identidad de género no coincida con su sexo y
nombre registral, de solicitar la rectificación de estos”2. Respecto a los menores de edad, la ley
establece el principio de la “autonomía progresiva” relativo a que niños, niñas y adolescentes
pueden ejercer sus derechos “en concordancia con la evolución de sus facultades, su edad y
madurez”3. Esto implica que entre los 14 y 18 años los y las adolescentes pueden solicitar cambio
registral de su identidad a través de sus padres o representantes legales. Esta medida, abre un
debate activo entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil, pues las evidencias
aportadas por estas últimas muestran que los y las adolescentes suelen no contar con el apoyo
de sus familias y, por el contrario, deben vivir su proceso de transición identitaria en el contexto
de ambientes represivos y discriminadores.4
- Ley de Inclusión Escolar (LIE): aprobada el 2015, la LIE entró en vigencia a partir de marzo del
2016. Es una ley que promueve la desegregación del sistema escolar, pues regula tres procesos
2
Ley de Identidad de Género, Biblioteca del Congreso Nacional, visto el 28 agosto 2019.
3
Idem
4
Ver en https://otdchile.org/ley-de-identidad-de-genero/
11
que han sido claves en la consolidación de un modelo de mercado educativo altamente desigual
como es el chileno. Estos son el fin al lucro, el fin de la selección de estudiantes en todos los
niveles de la educación escolar y el fin del copago que pagaban las familias en el sistema
particular subvencionado5. La LIE, además, incorpora el concepto de “discriminación arbitraria”,
extraído de la Ley Zamudio referida más arriba, para regular la convivencia interna en las
escuelas. Específicamente, prohíbe que los y las estudiantes sean suspendidos o expulsados por
consideraciones que se funden en una discriminación arbitraria, de carácter cultural, sexual,
religioso, socioeconómico, entre otras y que transgredan los derechos de niños y niñas que Chile
ha reconocido en el derecho internacional.6
- Circular de la Superintendencia de Educación -0768-para la inclusión de estudiantes trans al

sistema escolar (2017): Esta normativa es la primera regulación creada específicamente para
promover la inclusión de niños LGBT+ en el sistema escolar. Su creación responde a las
demandas de familias de niñes trans y organizaciones de la sociedad civil que buscaban mayor
protección y apoyo del Ministerio de Educación frente a las escuelas que transgredían el
derecho a expresar la identidad de género de sus estudiantes. La normativa se elaboró en una
mesa de trabajo con actores escolares, organizaciones LGBT+ representantes del Ministerio de
Educación y de la Superintendencia de Educación. Entre otras, la Circular 0768 resguarda el
derecho de niños y niñas trans a la integración social en las escuelas, a la sana convivencia, a la
existencia de un espacio de desarrollo seguro y el derecho a expresar las identidades de género
y las orientaciones sexuales de forma libre. Esta normativa comunica a las comunidades
escolares qué se entenderá por las nociones de género, identidad de género, expresión de
5
Rojas, MT; Armijo, M (2016), “Qué es la inclusión escolar: distintas perspectivas en debate”, en Revista virtual
Cuadernos de Educación Nº 75 editada por la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado,
noviembre 2016, Santiago de Chile.
6
Ley de Inclusión Escolar, www.mineduc.cl visto el 5 julio 2019.
12
género, orientación sexual y trans7. Luego, las mandata a respetar la identidad social de niños y
niñas. Para ello, tal como lo indica la Ley de identidad de género, son los padres o adultos
responsables los que deben solicitar al establecimiento el reconocimiento de la identidad social
del-la estudiante. En base a un procedimiento establecido, la escuela debe velar por el uso de
la identidad social del-la estudiante trans, junto con proveerle acceso seguro a baños y a
respetar el uso del uniforme que el-la estudiante considere pertinente a su identidad de género.
- Orientaciones para la inclusión de personas lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex en el

sistema educativo chileno (2017). Este documento, tal como lo indica su nombre, orienta a las
comunidades escolares en la inclusión de personas LGBT+. Es el único documento de política
educativa en Chile cuyo foco está en los y las estudiantes LGBT+, lo que marca un hito en el
desarrollo de las políticas de inclusión en el país. El texto contiene los principios orientadores
en materia de inclusión de la diversidad sexual; remite también a los tratados internacionales
que protegen los derechos de personas LGBT+ y entrega un listado de las normativas vigentes
que protegen a los y las estudiantes de discriminaciones arbitrarias que se deriven de la
sexualidad o género de las personas.8
Los avances regulatorios implementados en Chile en relación a la inclusión de la población LGTB+,

incorporan tratados internacionales muy relevantes en la materia. En especial, tanto la Ley de
Identidad de Género y la Circular 0768 sobre inclusión de estudiantes trans al sistema escolar, hacen
7
Circular 0768: Derechos de niños, niñas y estudiantes trans en el ámbito de la educación,
https://www.supereduc.cl/wp-content/uploads/2017/04/ORD-N%C2%BA0768-DERECHOS-DE-NI%C3%91AS-
NI%C3%91OS-Y-ESTUDIANTES-TRANS-EN-EL-%C3%81MBITO-DE-LA-EDUCACI%C3%93N-A-
SOSTENEDORES.pdf Visitada 26 agosto 2019.
8
Orientaciones de inclusión de personas lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex en el sistema educativo
chileno https://www.supereduc.cl/wp-content/uploads/2017/04/ORIENTACIONES-LGBTI-2017.pdf. Visitada
27 agosto 2019.
13
suyos la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los Principios de Yogyakarta9, conferencia
esta última que integró las categorías de “identidad de género” y “orientaciones sexuales” en la
promoción y defensa de los derechos de la población LGBT. A su vez, el documento de
“Orientaciones para la inclusión de personas lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex en el
sistema educativo chileno, recoge las sugerencias de UNESCO expresadas en sendos documentos
que abordan la violencia sexual en las escuelas10.
b. Gobernanza, los fondos y mecanismos de financiamiento existentes en el

sector para impulsar la inclusión de niños, niñas y jóvenes LGTB+.
Gobernanza
Durante el segundo gobierno de Michelle Bachelet (2014-2018) se creó en el Ministerio de

Educación la Unidad de “Inclusión y Participación Ciudadana” dependiente del gabinete de la
ministra de educación. Dicha unidad lideró la elaboración de las Orientaciones para la inclusión de
personas LGTBI y favoreció la visibilidad de esta temática a través de la promoción de estudios
académicos y la realización de seminarios. En la administración de gobierno actual (presidente
Sebastián Piñera 2018-a la fecha), esta unidad fue disuelta y no se mantuvo una estructura
administrativa que velara de forma específica por la inclusión LGTBI11.
9
Principios de Yogyakarta (2007): Principios sobre la aplicación de la legislación internacional de derechos
humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género. Ver en https://www.refworld.org/cgi-
bin/texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=48244e9f2
10
UNESCO (2009) Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. Francia: Unesco
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s.pdf;
UNESCO (2016) Abiertamente. Respuesta del sector de educación a la violencia basada en orientación sexual
y la identidad/expresión de género. Disponible en
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002446/244652s.pdf
11
El gobierno de centroderecha que comenzó su administración en marzo del 2018, junto con eliminar la
unidad de Inclusión y Participación ciudadana, nombró como jefe de la División Jurídica del Ministerio de
14
El Ministerio de Educación cuenta con una “Unidad de convivencia inclusión y equidad de género”
perteneciente a la División General de Educación que orienta las políticas ministeriales en relación
a las desigualdades entre niños y niñas en edad escolar, pero no está referida de forma explícita a
los derechos de niños y niñas LGTBI. El año 2019 se difundió el documento Por una educación con
equidad de género. Propuestas de acción12, resultado de una comisión de trabajo que reunió a
académicos, agentes públicos y organizaciones de la sociedad civil para activar una agenda de
equidad en el sistema educativo en su conjunto. No obstante aborda el tema de la violencia y el
abuso sexual, su foco está en las desigualdades entre hombres y mujeres y no refiere a la diversidad
sexual y de género en específico. Algo similar ocurre en el Centro de Perfeccionamiento de
Profesores –CPEIP- en el que existe una unidad técnica de inclusión que integra temas vinculados a
las diversidades culturales, necesidades educativas especiales, brechas de género, entre otras. Por
tanto, en la actualidad no existe en el sistema de gobierno del Ministerio de Educación un área
específica que regule los temas relativos a la diversidad sexual y la inclusión de estudiantes LGTB+
en el sistema escolar.
La Agencia de la Calidad por su parte, encargada del aseguramiento de la calidad en materia de

evaluaciones del sistema escolar, en su estructura organizacional no aborda temas de género y
diversidad sexual de forma específica. Solo es posible apreciar en su Departamento de Estudio una
serie de documentos que analizan las brechas de género en los resultados en test nacionales e
internacionales, enfocándose a las distinciones entre niños y niñas del sistema escolar.
Finalmente, la Superintendencia de Educación, organismo que fiscaliza el cumplimiento de las

normativas y regulaciones del sistema escolar, posee un División de Comunicaciones y Denuncias
Educación a un abogado fundador de ONG chilena anti LGBT que presentó en años anteriores proyectos
contra la ley de identidad de género y el matrimonio igualitario.
https://www.emol.com/noticias/Nacional/2018/05/09/905559/Jose-Tomas-Henriquez-director-juridico-del-
Mineduc.html
12
Ver en https://equidaddegenero.mineduc.cl/assets/pdf/propuestas-compressed.pdf
15
que posee un registro de las denuncias recibidas a propósito del cumplimiento de la Circular 0768
sobre inclusión de niños y niñas trans.
En síntesis, la Superintendencia es el organismo de referencia para las escuelas del país en relación
a la implementación de la circular 0768. El rol de esta es administrativo y de fiscalización y no ofrece
ayuda en materia de capacitación en temáticas de inclusión y diversidad sexual.
Respecto a la gobernanza en los sistemas administrativos territoriales, como municipios y

sostenedores de escuelas particular subvencionadas, existe escasa información para levantar un
diagnóstico sobre la cobertura de esta temática. Las entrevistas a agentes públicos consultados
refieren a que los sostenedores no han generado a la fecha unidades especializadas en temas de
inclusión LGBT+. Aquellos que han considerado el tema, lo canalizan a través de las unidades de
convivencia escolar y suelen hacerse visibles al momento de pedir ayuda o asesoría al Ministerio de
Educación o a la Superintendencia sobre reconocimiento social de niños y niñas trans. “Las escuelas,
según nos dimos cuenta, delegan los temas de inclusión de niños LGTBI a las orientadores o
encargadas de convivencia. Es un tema más vinculado con las relaciones disciplinarias en la escuela,
que con la enseñanza o la implementación del currículo. Ni siquiera para el CPEIP eso (el currículum)
era visible”. (Comunicación personal, exdirector de Unidad de Inclusión y Participación Ciudadana
del MINEDUC, 12 de julio, 2019).
Lo anterior lleva a inferir que no existe un sistema de gestión y gobierno de los temas referidos a la
inclusión LGBT+ que esté institucionalizado y trascienda a las administraciones de cada gobierno.
Las unidades de convivencia, inclusión y género son las que colindan con estos temas, pero en sus
objetivos institucionales no refieren específicamente a la inclusión de población escolar LGBT+. En
estos últimos dos años el único documento que refiere explícitamente a la inclusión LGTB+ es el de
las Orientaciones (2017) y que, tal como se señaló más arriba, no tienen carácter obligatorio ni
normativo.
Financiamiento
El sistema de financiamiento escolar se basa en distintos sistemas de subvenciones a los y las

estudiantes, siendo la más importante la subvención escolar preferencial (SEP 20.248).
16
Chile no cuenta con financiamientos especiales para niños y niñas por su orientación sexual o
identidad de género. No existe un debate respecto a si estas identidades constituyen vulneraciones
específicas que requieran más apoyos financieros para las escuelas. Los agentes públicos
entrevistados consideran que no es necesario presupuestar recursos especiales para la inclusión de
la población LGBT+, pues las necesidades más relevantes deben ser canalizadas a través de la
formación y capacitación de profesores. Al respecto, una de las opiniones subraya:
“En Chile existen fuentes de financiamiento importantes, vinculada a la SEP, que permiten que los
sostenedores inviertan recursos financieros para mejorar la convivencia en la escuela y para
optimizar la enseñanza. Para incluir a los niños y niñas LGTB+ lo central es capacitar a los profesores
y directivos para que entiendan que las vulneraciones a las minorías sexuales se pueden corregir en
las escuelas. Por tanto los recursos están, lo que falta es voluntad política para que el tema sea
importante” (Comunicación personal, exdirector de Unidad de Inclusión y Participación Ciudadana
del MINEDUC, 20 de julio, 2019).
Algunas organizaciones de la sociedad civil vinculadas a los derechos de la población LGBT+

consideran que el Estado no tiene una red institucionalizada de apoyo a la inclusión de estudiantes
LGBT+ que se traduce en la falta de preparación de los funcionarios públicos cuando reciben las
denuncias de violencia homo o transfóbica. También falta una oferta formativa de parte de las
universidades y del Ministerio de Educación sobre inclusión y diversidad sexual para profesores y
una red interdisciplinaria que acompañe a los y las estudiantes LGBT+ que no se sienten reconocidos
socialmente, o perciben vulneraciones y discriminaciones por su identidad sexual 13.
13
Rojas et al (2018), “Narrativas, prácticas y experiencias en torno a la identidad LGBTI en contextos
educativos”. Ministerio de Educación y Unesco. Documento de trabajo. En este informe se recabó información
de coordinadores de las Fundaciones Transitar y Todo Mejora. Ambos concuerdan con que en Chile no existe
una red pública que apoye y asista a las escuelas en materia de inclusión LGBT+.
17
c. Desafíos que enfrenta el currículum actual para la inclusión escolar de la
población LGTB+ en Chile
Los textos que regulan la inclusión en materia curricular en Chile son las bases curriculares, de
carácter obligatorio, y los documentos de apoyo disponibles en la página del Mineduc: orientaciones
y oportunidades curriculares para la implementación del currículo, política de convivencia escolar y
orientaciones para su implementación.
En Chile los documentos curriculares obligatorios no hacen alusión explícita a la inclusión de temas
LGBT+. Las temáticas relativas a la diversidad sexual y de género se incluyen en unidades más
amplias referidas a la no discriminación o al respeto a la diversidad, pero en todos los casos es
preciso inferir que estas contienen los temas de sexualidad y género. Esta ausencia de un
tratamiento más explícito es reconocida por distintos agentes que trabajan en el campo de la
educación14.
En las bases de educación parvularia (2018), se encuentra una sola referencia a la inclusión de
personas LGBT+, en sus fundamentos, cuando se menciona el enfoque de inclusión, que incluye la
“diversidad sexual y de género”, sin desarrollar más adelante el concepto. Se reconoce en el ámbito
de Desarrollo Personal y Social, en específico en el núcleo Identidad y Autonomía, que “Es en el
contexto de las interacciones que establecen con otras personas significativas, que los párvulos
comienzan a tomar conciencia gradual de sus características y atributos personales, entre ellos su
sexo e identidad de género, sus fortalezas, habilidades, apegos, intereses y preferencias” (p.47). No
obstante, desaparecen de las nuevas bases curriculares los objetivos de aprendizaje anteriormente
presente en las bases (2001) y los programas pedagógicos (2008), centrados en trabajar la identidad
sexual y el género de las y los niños.
14
Entrevistas con: Profesional del eje de género en la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), 4 octubre
2019; Académica de facultad de educación universidad Consejo de Rectores, 29 septiembre 2019; Dirigenta
Colegio de Profesores, 2 octubre 2019.
18
En las bases de educación básica (2012), destinadas a estudiantes de 6 a 12 años, no se encuentra
ninguna referencia a la diversidad sexual y de género. Las diferencias son abordadas desde el “sexo”
en el objetivo de aprendizaje transversal (OAT) 18 (“Conocer, respetar y defender la igualdad de
derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia,
religión o situación económica”, p.30) y desde el “género” en un objetivo de aprendizaje de
Orientación de 3º a 6º (“evitar y rechazar toda forma de violencia y discriminación, ya sea por etnia,
género, religión, nacionalidad, etc.”, p.391). Pero no se relacionan ni se explicita la diferencia entre
ambos conceptos. La sexualidad es abordada exclusivamente desde una perspectiva biológica y
moral, en el OAT 4 en particular: “Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones
afectiva, espiritual, ética y social para un sano desarrollo sexual” (p.29). Se aborda el sistema
reproductor y la pubertad en la asignatura de Ciencias naturales de 6º básico. En la asignatura de
Orientación, desde 3º básico se empieza a abordar la sexualidad en relación con la afectividad, y
asociada con sus riesgos en el apartado sobre Vida saludable y autocuidado, abordando formas de
prevenir la sexualidad temprana. La sexualidad aparece como “expresión de amor, vínculo e
intimidad entre dos personas” (3º-4º, p.391), inserta en un “proceso de desarrollo afectivo y sexual”
(4º-6º, p.395), y para “protegerse de manifestaciones de índole sexual inapropiadas” (5º-6º, p.399).
Las bases de educación media para 7º básico a IIº medio (2015), destinadas a estudiantes de 12 a
16 años, integran los mismos OAT que las bases de educación básica, centradas en la diferencia de
sexo y el “sano desarrollo sexual” (p.26). No aparece la reflexión sobre género en estas bases
actualizadas, solo referido como “equidad de género” en los currículos de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, y de Orientación (OA 7) “Evaluar en su entorno social e institucional cercano, como
curso, establecimiento, barrio u otro, instancias en las que puedan participar o contribuir a la
resolución de problemáticas a partir del reconocimiento de sí mismos y de los demás como sujetos
de derecho, considerando aspectos como el respeto por la dignidad, la diversidad, la equidad de
género, la inclusión, la participación democrática, la justicia y el bienestar” (p.361). En el currículo
de Ciencias naturales, se aborda la sexualidad en 7º básico (12 años) y en IIº medio (15 años) desde
la perspectiva de la reproducción, e insistiendo en su visión moralizadora, con “una paternidad y
una maternidad responsables” (p.145), así como en sus riesgos (“características de infecciones de
transmisión sexual (ITS)”). En la asignatura de Orientación, se aborda la sexualidad siempre asociada
19
con la afectividad o con “conductas sexuales riesgosas” (p. 344). De la misma manera lo destaca una
académica chilena especializada en la temática LGBT+:
Las nuevas bases curriculares de educación media para IIIº y IVº medio (decreto en trámite, 2019),
destinadas a estudiantes de 16 a 18 años, incorporan la noción de género y de diversidad sexual, ya
no refiriéndose a la diferencia de sexo. No obstante, no se especifican ni se trabajan estos
conceptos. Los principios valóricos listan las discriminaciones que deben ser rechazadas, donde se
encuentra el género (y no el sexo), pero no mencionan la diversidad sexual. En la nueva asignatura
de educación ciudadana, se encuentra un objetivo de aprendizaje de IVº medio (17 años) que
aborda las dos temáticas, entre muchas otras: “Relacionar de manera fundamentada los conceptos
libertad, igualdad y solidaridad, con desafíos y problemas de la democracia como la desigualdad y
superación de la pobreza, la equidad de género, la inclusión, la diversidad étnica, cultural y sexual,
entre otras” (p.44). En Ciencias para la ciudadanía, Lenguaje y literatura, y Educación física y salud,
no se encuentra ningún contenido asociado con género o diversidad sexual. En filosofía, el género y
la diversidad sexual pueden ser explorados en el momento de “Dialogar sobre problemas
contemporáneos de la ética y la política, confrontando diversas perspectivas filosóficas y
fundamentando visiones personales” (p.51) en IVº medio. En el electivo de Ciencias, la sexualidad
aparece en relación a las infecciones de transmisión sexual.
Se constata que en las bases curriculares que conforman las regulaciones obligatorias para la
educación chilena, desde la primera infancia hasta la adultez, en ninguna aparecen explícitamente
los términos “heterosexualidad”, “homosexualidad”, “lesbiana”, “gay”, “transexual”, “bisexual” o
“intersexual”. La diferencia de sexo se sobrepone todavía a la diferencia de género en la mayoría de
los textos. De hecho, la sexualidad es abordada desde la perspectiva de la reproducción y con una
visión moralizadora y preventiva. La noción de diversidad sexual es incorporada recién en el último
decreto en trámite, pero no es explicitada.
En 2017, el Ministerio publica “Orientaciones para el diseño e implementación de un programa en

sexualidad, afectividad y género”, y en 2018 un documento que indaga las “Oportunidades
curriculares para la educación en sexualidad, afectividad y género”. En estos textos de consulta
voluntaria la diversidad sexual es presentada como un punto importante, y se reconoce que “suele
generar una serie de temores, dudas e inseguridades por parte de algunos/as docentes y/o
20
estudiantes, ya que en términos generales en nuestra sociedad el tema de la diversidad sexual ha
estado históricamente teñido de silencio, prejuicio, estereotipos que actúan como obstáculo
cuando se piensa considerarlo como contenido o como parte de algún proyecto educativo que
contemple su inclusión” (p.11). En el folleto aparece un dibujo que representa lesbianas, dos niñas
vestidas de colegiales y abrazadas de forma amorosa. Por tanto este documento cita extensamente
la ley Zamudio o ley anti-discriminación (2012), donde aparecen explícitamente el sexo, la
orientación sexual y la identidad de género entre otros criterios de discriminación. No obstante, la
especificidad de sus orientaciones sobre el tema, este documento no ofrece ningún recurso
pedagógico explícito para trabajar en la sala de clases.
La Política nacional de convivencia escolar (2019) que encuadra tanto los programas de educación
en sexualidad, afectividad y género como la prevención del bullying no hace ninguna referencia a la
diversidad sexual. Se observa un avance respecto de la política de 2011, Orientaciones para abordar
la Convivencia Escolar en las Comunidades Educativas, donde no se encontraba referencia ni a
género ni a sexo. En 2019, la Política nacional de convivencia escolar menciona la diversidad de
género. Pero marca un retroceso con respecto a la Política nacional de convivencia escolar
2015/2018, que se enmarcaba en un enfoque inclusivo, entendido como diversidad de género y
orientación sexual, entre otros. En esta última normativa, se explicitaba la inclusión de estudiantes
LGBTI, con una nota explicativa “LGBTI: significa lesbianas, gays, bisexuales, transexuales,
transgénero, travestis e intersexuales” (p.38). Hoy en día, esta explicitación ha desaparecido.
21
Tabla 1: Síntesis de políticas, gobernanza y currículo referido a inclusión de población LGBT+ en el
sistema escolar chileno:
Políticas educativas Sistema de gobernanza Documentos curriculares
2015-2016 - Ley de inclusión Escolar - Creación de la

Unidad de Inclusión
(prohibición de
y Participación
discriminaciones arbitrarias
Ciudadana
alude a identidades
dependiente del
sexuales y de género).
gabinete ministerial
- Política nacional de
convivencia escolar
2015/2018
(Explicita que enfoque

inclusivo considera
perspectiva de género y
diversidad sexual).
2017-2018 - Orientación para la - Orientaciones para

inclusión de las el diseño e
personas lesbianas, implementación de
gays, bisexuales, trans un programa en
e intersex en el sistema sexualidad,
educativo chileno afectividad y género.
- Circular de inclusión - Bases curriculares
escolar para de la educación
estudiantes trans parvularia (alude en
los fundamentos
iniciales a la
22
inclusión de
“diversidad sexual y
de género”).
2018-2019 - 2019: Aprobación de Eliminación de la

Ley de Identidad de Unidad de Inclusión y
Género. Participación
Ciudadana.
No se crea política
educativa referida a No existe unidad de
diversidad sexual gestión especifica en el
Ministerio de Educación
que vele por los temas
de inclusión LGBT+
5. CASOS DE ESTUDIO
En este apartado basado en el levantamiento empírico de información de tres escuelas del país, se
intenta responder a tres elementos. A saber:
• Desafíos que enfrentan directivos, docentes y equipos de apoyo docente para la inclusión
escolar de la población LGTB+ en Chile.
• Desafíos que enfrentan las escuelas en términos de su equipamiento, infraestructura,
localización, entre otras características, para la inclusión escolar de la población LGTB+ en
Chile.
• Desafíos que enfrenta la comunidad, los padres, madres y los estudiantes para la inclusión
escolar de la población LGTB+ en Chile.
Los desafíos que enfrentan los equipos directivos, estudiantes y los y las docentes han sido
levantados a partir de la mirada de tres casos del país. Cada caso es un establecimiento educacional.
Los criterios de selección incluyeron nivel socioeconómico, dependencia administrativa, presencia
23
de un proyecto confesional o laico y la composición de género del alumnado. De esta forma, se
buscó relevar perspectivas diversas y de contextos muy disímiles, a la vez que representativos del
mercado educativo en Chile. El caso, por tanto, expresa un perfil característico del sistema escolar
y, de forma transversal, reúne prácticas de interés para pensar la inclusión LGTB+ en el país.
La metodología de levantamiento de la información consideró entrevistas y focus group por

estamento con: directivos, docentes y estudiantes. Además, una entrevista individual con el-la
director-a de cada establecimiento. A la vez se revisó información documental vinculada a los
reglamentos disciplinarios y el plan de convivencia.
Presentación de los tres casos:
Caso Nivel Dependencia Proyecto Género Modalidad

socioeconómico educativo
1 Bajo Municipal Laico Mixto Enseñanza Media

Técnica profesional
2 Medio bajo Particular Laico de Mujeres Colegio (PreK a

subvencionado orientación 4°medio)
católica
Científico Humanista
3 Alto Privado Confesional Mixto Colegio (PreK a

pagado católico 4°medio)
Científico Humanista
24
CASO 115: LICEO PÚBLICO LAICO E INCLUSIVO
Caracterización general
El establecimiento estudiado es un Liceo Técnico Profesional mixto ubicado en la región de

Valparaíso. Tiene más de 100 años de historia y funciona en tres jornadas (mañana, tarde y
vespertino) atendiendo a 1.000 estudiantes. Atiende a una población de nivel socioeconómico bajo.
Con anterioridad a la promulgación de la Circular 0768, el liceo contaba con estudiantes trans, cuya
identidad social es reconocida, así como su derecho a vestir el uniforme que les represente.
Proyecto Educativo
El proyecto educativo reafirma el valor de la educación pública inclusiva y sin exclusiones de ninguna
naturaleza. Cuenta con distintos programas de atención de la población vulnerable, junto a un
departamento de mediación y convivencia escolar que enfatiza la importancia del clima escolar
como indicador de la calidad educativa.
Prácticas de interés en materia de inclusión LGTB+
Hitos y acciones. El liceo es administrado por la corporación municipal de la comuna. De un tiempo

a esta parte, el trabajo entre el liceo y la corporación ha sido muy activo, promoviendo lineamientos
inclusivos en distintas dimensiones. En este sentido, el establecimiento fue vanguardia en la región
15
Este caso fue investigado en el contexto de otra investigación cuyo trabajo empírico se realizó el
segundo semestre del año 2017: Rojas et al (2018), “Narrativas, prácticas y experiencias en torno a
la identidad LGBTI en contextos educativos”. Ministerio de Educación y Unesco. Documento de
trabajo. Por razones ajenas al equipo investigador, fue imposible recopilar información en un liceo
público el segundo semestre del 2019. El equipo contaba con la autorización para realizar una
investigación en un liceo público de la capital, pero el estallido social que comenzó en el país a partir
del 18 de octubre del 2019 obligó a cancelar el trabajo de campo en ese establecimiento. Por esta
razón, se optó por describir la experiencia de un liceo estudiado dos años atrás. Los datos utilizados
son públicos y se encuentran en el documento de trabajo citado más arriba.
25
respecto al reconocimiento social de niños y niñas trans. Conjuntamente, cuenta con colectivos
LGBT+ de estudiantes que se organizan públicamente y forman parte del Centro de Estudiantes. El
liceo se reconoce como abierto a la comunidad, transmitiendo un ethos de educación pública que
sería parte de su sello identitario. En este escenario, el liceo cuenta con la asesoría de una Fundación
de la sociedad civil que aboga por los derechos de las personas trans. Esta ha realizado talleres de
capacitación a toda la comunidad y presta asesoría en temas de diversidad sexual y de género a la
dirección.
Reglamentos o políticas de la escuela: El manual de convivencia tipifica la discriminación como una

falta grave y ofrece mecanismos de mediación y reparación para trabajar la convivencia social.
Explicita que existen distintas formas de violencia, entre ellas la de género o la étnica. Pero no
especifica la violencia homo o transfóbica. No obstante, en la conceptualización general estas
últimas se incluyen.
Voces directivos
El rol del equipo directivo y del director en particular es clave. A partir de una trayectoria profesional
ligada a la defensa de los derechos humanos, el director construye un discurso que marca los límites
de lo intolerable en materia de discriminación en la escuela. El primer paso fue invitar a la
comunidad a informarse y capacitarse para aproximarse a los temas de diversidad sexual y de
género con referentes más amplios y menos prejuicios; no obstante, si luego de ese proceso
persisten las personas que insisten en actitudes discriminatorias, el director delimita con claridad
que no pueden seguir trabajando en el establecimiento. Esta hoja de ruta marca un escenario
transparente y permite que los reglamentos de convivencia se vivan en la práctica.
“teníamos grandes discusiones en el consejo de profesores porque había profesores que trataban a
los niños de mariquitas a las niñas de “María tres cocos” porque jugaban con los niños y sin ningún
motivo, entonces eran apelativos que se aceptaban incluso por los padres y no había ninguna
discusión en torno a si era bueno o malo hacer eso, entonces cuando se mezclan generaciones de
profesores dentro de un consejo uno va viendo la vida de otra manera o ve el desarrollo social de
otra manera, se provocan las discusiones que son ricas, que antes no se daban, las escuelas eran
26
cajas negras donde pasaban cosas incluso peores de lo que uno veía afuera” (Director, entrevista
individual, septiembre 2017).
Voces estudiantes
Los y las estudiantes entrevistados reconocen que el establecimiento se distingue frente a otros por
el respeto a la diversidad sexual y de género y por la libre expresión de colectivos organizados al
respecto. Sin embargo, también dan cuenta de microdiscriminaciones que viven a diario que
resultan imperceptibles para los docentes. Seguramente porque se trata de actitudes muy
naturalizadas. Entre ellas, las bromas y sarcasmos homofóbicos y sexistas.
“hace unos días estábamos con mi curso haciendo circular una hoja con tu nombre. Cada compañero
y compañera tenía que anotar alguna característica de la persona cuyo nombre estaba en la hoja.
Cuando terminó la vuelta y recuperé la hoja con mi nombre decía: guachita rica (mamacita) y fleta
chupa choro (bollera, tortillera, lesbiana lame coño). Yo quedé como: está bien que en un momento
te digan fleta (bollera) porque yo también lo hago, pero que te escriban lo que me escribieron igual
te afecta” (Estudiantes, grupo focal, octubre 2017).
Lo anterior demuestra la profundidad de las creencias y prejuicios culturales, de base sexista y

homofóbica, pues también habitan en los y las estudiantes, a pesar de que el contexto sea más
favorable para abordar las discriminaciones y otorgar reconocimiento a todas las identidades. Es
justamente en este nivel en el que la práctica pedagógica requeriría intervenir los lenguajes y lógicas
de relación social entre los pares. Pero, tal como se indicó más adelante, esta dimensión no resulta
observada por la mayoría de los y las docentes.
Balance de las convergencias y divergencias entre actores escolares
Este caso expresa altas convergencias entre los actores entrevistados. Los actores reconocen el
liderazgo del director del establecimiento en la instalación de una cultura más inclusiva. Existe un
consenso generalizado en torno a la importancia de reconocer la diversidad sexual y de género. Por
lo mismo, en las entrevistas y episodios se narran múltiples episodios en que la lógica de la inclusión
ha prevalecido, por sobre la discriminación.
27
Dicho lo anterior, también es importante señalar que la institución carece de herramientas para
detectar las microdiscriminaciones de naturaleza homo y transfóbicas. Ello se expresa en la ausencia
de una reflexión más profunda sobre el rol del currículo en la enseñanza y las posibilidades de
adaptación de este para fomentar la visibilización y reconocimiento de todas las identidades.
El desafío reconocido por directivos y docentes en este caso es de orden cultural y supone contar
con espacios conversacionales de información y reflexión sobre lo que significa la diversidad sexual,
cuestionar las prácticas discriminatorias y avanzar en una cultura profesional que respete los
derechos humanos.
Los desafíos reconocidos por les estudiantes aluden a una mayor presencia curricular explícita de
contenidos que enseñen la no discriminación e inviten a reflexionar sobre la historicidad de las
demandas de la población LGBT+. No es suficiente que existan regulaciones y protocolos que
sancionen la discriminación, si en la sala de clases subsisten las violencias y vulneraciones a sujetos
que no cumplen con el canon heteronormativo hegemónico.
Existe además un desafío en la institucionalidad pública que vela por los procesos inclusivos. El
sostenedor y director actúan coordinadamente, pero dentro de las posibilidades que le ofrece el
territorio. Deben conseguir asesorías en organizaciones no gubernamentales para asesorar y
capacitar a los y las docentes, sin que existan recursos específicos para ello o una oficina o unidad
pública del ministerio de educación que los acompañe.
CASO 2: COLEGIO DE NIÑAS DE ORIENTACIÓN CATÓLICA
El caso 2 es un colegio particular subvencionado fundado en 1960 en un barrio vulnerable dentro

de una comuna de ingresos medios de la ciudad de Santiago. La matrícula actual bordea los 1.200
estudiantes entre kínder y 4° medio, y la planta docente se compone por 50 profesores y
profesoras. Forma parte de una Fundación de colegios de larga tradición en el país y que se destaca
por los buenos resultados académicos en el contexto territorial en el que se encuentra, por lo que
el establecimiento constantemente destaca su prestigio y el hecho que ha logrado fidelizar un
28
importante número de familias durante estos cerca de 60 años de funcionamiento. El colegio en la
actualidad es gratuito y está adscrito a la Ley de Inclusión Escolar.
Proyecto Educativo
El colegio, en conjunto con la red de la cual forma parte declara que su misión es: “Generar impacto
en el nivel educacional de los estudiantes de los sectores económicos más vulnerables del país,
desarrollando su potencial y habilidades para insertarse libremente en la sociedad de acuerdo a sus
capacidades, mediante equipos y profesores de excelencia que entregan una educación integral.”
Lo anterior, está circunscrito dentro de una declaración explícita que el proyecto educativo tiene
una identidad católica y donde se asume que los educandos deben ser protagonistas de su propio
proceso educativo
Prácticas en materia de inclusión LGTB+
Acciones e hitos. El establecimiento tradicionalmente de niñas, a partir del año 2018, acoge el
proceso de transición de dos estudiantes de enseñanza media. Este hito es altamente disruptivo
para la comunidad. Los actores escolares reconocen que la presencia de dos estudiantes trans
generó muchas tensiones al interior de docentes y apoderados. Por una parte, era primera vez que
dos estudiantes no usarían el uniforme tradicional del establecimiento y se vestirían con pantalones,
cuestión prohibida en el reglamento interno del establecimiento, a excepción de la época invernal.
Por otra, el colegio, asesorado por el departamento jurídico del sostenedor, aplicó lo estipulado en
la Circular de inclusión de estudiantes trans de la Superintendencia de Educación. Los directivos
reconocen que este cuerpo legal fue clave en la decisión,
“Vino la apoderada de Michel16 y nos dijo que debíamos aceptar que su hijo cambiara su nombre
social y el uso de uniforme. Realmente nosotros no sabíamos bien qué significaba todo eso. Lo
primero que hicimos fue llamar al abogado de la fundación. Él fue claro en decirnos que debíamos
16
El nombre utilizado es un seudónimo que ocupamos para resguardar la confidencialidad de los sujetos
entrevistados en el estudio.
29
usar su nombre social y dejar que usara el uniforme que el estudiante eligiera” (Comunicación
personal, directora, 30 mayo 2019).
El colegio comienza un proceso de búsqueda de información sobre los temas de diversidad sexual y
de género. El primer contacto es con una Fundación de la sociedad civil que trabaja por el derecho
de las personas trans. Esta red se activa a partir de uno de los niños trans que asiste a esta. La
fundación ofrece una charla a docentes y directivos del establecimiento. Paralelamente se cambian
los registros de nombres en el libro de clases y otros documentos internos, aunque la directora
reconoce que deben seguir usando el nombre civil para efectos de informar las notas al Ministerio
de Educación.
Los directivos saben de la necesidad de contar con procesos serios y sistemáticos de capacitación a
docentes, apoderados y asistentes de la educación. Existen visiones encontradas, creencias
religiosas en juego y mucho desconocimiento para enfrentar los temas de diversidad sexual y de
género en el establecimiento. El colegio se encuentra en una fase de búsqueda de ayuda y
acompañamiento que, entre otras, facilitó que el equipo investigador pudiera trabajar este caso. Al
mismo tiempo, existen profesores, auxiliares y apoderados que manifiestan su desacuerdo y tensión
con el proceso de inclusión de niñes trans. Este debate evidencia que las representaciones sobre la
diversidad sexual están en tensión, que existen miedos respecto al carácter “contagioso” de la
homosexualidad y las identidades trans de parte de varios adultos y que las prácticas
discriminadoras coexisten con el proceso de reconocimiento de jóvenes trans.
Reglamentación o políticas de la escuela. El colegio cuenta con un reglamento de convivencia y un

set de protocolos disciplinarios que forman parte de su proyecto educativo. El colegio acepta solo
niñas, muchas de ellas hijas de exalumnas. Entre sus disposiciones, se prohíbe el uso de accesorios
que no estén incorporados en el uniforme escolar, se espera que las estudiantes tengan un
comportamiento adecuado a su condición femenina, se limita el uso de pantalón y se sancionan las
expresiones de afectividad de connotación sexual entre las alumnas.
De otra parte, la educación sexual se canaliza a través de la asignatura de Orientación. Las directrices
las entrega el sostenedor y su foco es la enseñanza de la reproducción, la prevención del embarazo
y la vida afectiva. No hay alusiones a la diversidad sexual y de género en los documentos oficiales.
30
El reglamento de convivencia regula las situaciones de potenciales indisciplinas, pero no tipifica
específicamente las discriminaciones o conflictos que surgen por razones de diversidad sexual y
género.
Voces directivos
Un facilitador evidente en el proceso de inclusión de diversidad sexual y género es la ley. En este

caso, la existencia de la Circular de la Superintendencia de inclusión de estudiantes trans. Los
directivos reconocen que antes de esta circular, seguramente la aparición de un niño trans se habría
tratado de otra manera. La presión de una posible sanción de la superintendencia obliga al
sostenedor y al equipo directivo a ofrecer una respuesta innovadora y diferente.
Conjuntamente, al interior del equipo directivo existen profesionales del área de la orientación y la
psicología que comunican mayor apertura frente a estos temas. La presencia por tanto de
profesionales con mayor capacitación y una visión más amplia del tema, facilita conversaciones más
directas y transparentes:
Yo hablo siempre con las niñas, la sexualidad no es solamente pensar la reproducción o afectividad
heterosexual. Es mucho más que eso. En este colegio hay varias niñas lesbianas o que están en fase
de experimentación sexual. Las clases también deben hablar de ellas, de lo que sienten y entender
que todo es normal” (Comunicación personal, orientadora, equipo directivo, 16 mayo 2019).
Desde la perspectiva de la directora, el colegio vive un proceso de apertura a una realidad que es
nueva y desconocida. La irrupción de un niño en proceso de transición es lo que permite visibilizar
la inclusión LGTB+, pero muy centrada en “dos casos” de niños de enseñanza media, sin que ello
permita reflexionar sobre la formación de la sexualidad en su conjunto. En particular, los niños trans
rompen la homogeneidad del uniforme escolar de las mujeres y, además, fuerzan al colegio a
reorganizar el uso de los baños.
“La ley obliga ahora a tener baños para niños trans, pero en el colegio hemos optado por darles a
los dos una llave para que entren a los baños de los profesores. No hemos podido invertir en nuevos
camarines, pero por ahora eso no ha sido tema. Lo de los baños lo resolvimos con lo que teníamos”
(Comunicación personal, directora, equipo directivo, 16 mayo 2019).
31
La directora reconoce que el apoyo del sostenedor también facilita este proceso. Por una parte, le
presta asesoría jurídica para saber cómo operar frente a la Circular de la Superintendencia; por otra,
promueve la capacitación de docentes y directivos con miras a la inclusión en un sentido amplio.
Es posible inferir que existe una comprensión de la inclusión sujeta a solucionar el “tema de los niñes
trans”, pero que no problematiza que la institución sea solo de niñas ni los estereotipos sexistas
asociados a la formación de mujeres. Respecto al lesbianismo, la directora asume que existen niñas
con orientación sexual lésbica, pero que ello no debería ser conflictivo si su afectividad no es pública.
Es decir, se reconoce tácitamente que las estudiantes poseen orientaciones sexuales diversas, pero
esta realidad pareciera estar fuera del ámbito formativo del establecimiento. La dificultad de
procesar y reflexionar sobre este tema, expresa, en cierta medida, la invisibilización de las
identidades que no son heterosexuales.
Voces docentes
Los docentes consultados manifiestan una actitud de apertura a la inclusión de estudiantes trans y,
dando cuenta de que conviven más cercanamente con las estudiantes, comunican que les resulta
normal que las estudiantes de orientación homosexual puedan manifestar su afectividad libremente
en el establecimiento. Sin embargo, esta opinión de apertura no se expresa en sus contenidos de
enseñanza, pues declaran que los temas de diversidad sexual y de género no forman parte de los
contenidos que enseñan. Les parece que estos temas se resuelven con respeto a la diversidad, más
que con modificaciones curriculares. Existe al mismo tiempo una buena disposición para seguir
capacitándose en temas de género y expresan que la presencia de dos niños trans en sus aulas es
totalmente natural y normal.
“Yo sé que existen niñas lesbianas, otros trans, etc. Para mi eso es normal, igual que para las niñas.
Pero yo debo enseñar el curriculum que me manda la fundación pues todo el tiempo hay pruebas
de nivel. Para mi en todo caso, lo importante es aceptar a las chicas y chicos tal cual son y respetarlos
como personas” (Entrevista grupal, docente, 23 de mayo de 2019).
“Cuando supe que habían dos niños trans, yo dije: por fin voy a poder hablar de fútbol con alguien
en este colegio. (Risas)”. (Entrevista grupal, docente varón, 23 de mayo de 2019).
32
Los y las docentes entrevistados sostienen que el respeto a la dignidad humana es central y anterior
a cualquier otra consideración. Sin embargo, resulta una empatía más bien discursiva, pues existen
estereotipos sexistas que se evidencian en la conversación y una suerte de trivialización de las
posibles discriminaciones que viven las y los estudiantes LGBT+. Esta igualdad en dignidad esconde
que niños LGBT+ sí son vulnerados en sus derechos y que deben invertir tiempo y muchos recursos
emocionales para “salir del closet”.
Los docentes advierten que las prácticas discriminadoras habitan en los otros, como algunos
auxiliares del colegio o en los apoderados. Relatan conversaciones con madres de las alumnas en
las que ellas rechazan el respeto a la diversidad sexual y manifiestan su desagrado por la presencia
de niños y niñas LGBT+ que puedan influir en las orientaciones de las estudiantes de cursos menores.
Estas familias considerarían, según los docentes, que el colegio ha flexibilizado su formación moral
y que discreparían con que los temas referidos a la sexualidad se enseñen abiertamente. Por tanto,
los y las docentes entrevistados reconocen obstáculos externos en sus procesos de enseñanza, más
que en sus propias competencias profesionales. Esto último dista bastante de la opinión de los y les
estudiantes.
Voces estudiantes
Las y los estudiantes comunican una visión muy crítica del establecimiento. Consideran que no
existe educación sexual pertinente y que las orientaciones sexuales y las identidades de género son
sancionadas de formas explícitas e implícitas. Relatan burlas cotidianas que deben enfrentar los
estudiantes trans, especialmente de parte de algunos profesores y asistentes de la educación;
mientras que las estudiantes lesbianas denuncian prejuicios, maltrato de algunos adultos y un
permanente estado de vigilancia hacia sus acciones públicas.
“Desde que anuncié que soy lesbiana, tengo una inspectora que no deja de mirarme, seguirme en
los recreos, está pendiente dónde ando, si estoy cerca del patio de las niñas chicas, o si estoy
abrazándome con una compañera…. Realmente me siento perseguida y todas se dan cuenta. El
colegio se hace el inclusivo, pero si acá te salí de la norma, te persigues y no te dejan en paz”….
(Focus group, estudiantes de enseñanza media, 23 mayo 2019).
33
Las estudiantes reconocen que existen profesores más abiertos con los que se puede hablar de
sexualidad de manera normal, pero siempre en espacios informales. Resulta muy difícil hacerlo en
situación de clase. Pero al tiempo que identifican “profesores aliados”, también denuncian la
existencia de profesores y asistentes que denostan públicamente y que a través de las burlas
discriminan a estudiantes lesbianas y trans.
“El profesor XX cada vez que entra a la sala de Michel, dice, ‘buenos días niñas’, ay, perdón, verdad
que ahora hay que decir niñas y niños. Siempre usa un tono de burla y nadie le dice nada. Eso es
discriminar y él lo puede hacer abiertamente en este colegio” (Focus group, estudiantes de
enseñanza media, 23 mayo 2019).
Las estudiantes lesbianas que participaron de la entrevista comunican que existe una penalización
permanente con su orientación sexual, vigilancia extrema de sus conductas sociales y miradas de
desagrado de muchos adultos hacia ellas. El colegio, para ellas, no es un espacio seguro y solo tienen
consuelo en la solidaridad de las compañeras. Insisten que los procesos de inclusión son formales,
pues no perciben respeto de la comunidad de adultos hacia la diversidad sexual.
Los estudiantes trans perciben que se encuentran muy solos. Su red de apoyo se reduce a sus
compañeras de curso, pero no sienten acogida real de parte de las autoridades escolares. Relatan
que sus procesos de transición han sido complejos, con escaso apoyo familiar y mucho temor a su
integridad física cuando están en las calles. Por razones económicas, sus familias no pueden recurrir
a acompañamientos más especializados o a la asistencia de psicólogos-as adecuados. Perciben más
cercanía con ciertos profesores del colegio, pero ello es insuficiente frente a la complejidad que
revisten sus procesos y a la permanente agresividad que reciben del medio. En este contexto hostil,
el colegio a pesar de todo es un espacio de protección, pues en él encuentran el cariño y contención
de sus compañeras. Respecto al uso de los espacios como baños y camarines, comunican que la
escuela carece de infraestructura adecuada que les permita sentirse un estudiante más, “normal”
que puede accede a los espacios de estudiantes de manera segura.
Este caso expresa la tensión que surge frente al tema de la diversidad sexual y la inclusión en los
colegios. Los actores consultados coinciden en que la presencia de dos niños trans ha sido
34
removedora en las relaciones sociales al interior de la comunidad. El colegio se ha abierto al
reconocimiento de la identidad social de estos estudiantes, a pesar de que es un colegio solo de
mujeres. Sin embargo, este proceso de aceptación es tenso y parece jugarse en un plano de
formalidades burocráticas. Los actores que movilizan creencias homofóbicas reprimen
públicamente sus ideas, pero no así sus prácticas de desprecio o invisibilización de la diversidad
sexual. Las y los estudiantes entregan un testimonio desolador en que prima un ambiente sexista y
la ausencia de un proceso formativo explícito en temas de diversidad sexual.
Los desafíos que enfrentan los directivos refieren a la necesidad de capacitación del cuerpo docente.
Al respecto, existe claridad sobre la necesidad de capacitarse, aprender y estar preparados para
responder a situaciones que les resultaban lejanas y desconocidas. Sin embargo, existe una brecha
muy grande en torno a los alcances de la educación sexual en el establecimiento y las formas de
validación de la disidencia sexual. La inclusión LGBT+ surge a propósito de los niños trans, pero la
existencia de niñas lesbianas o bisexuales es totalmente invisibilizada. Las normas del colegio
prohíben la expresión de la afectividad entre parejas, lo que expresa a priori una visión de la
sexualidad tradicional que no dialoga con las expresiones de los y las estudiantes.
En este caso, la insistencia en que el colegio sea solo de niñas agudiza las tensiones internas, pues
la presencia de niños trans cuestiona los cánones de masculinidad y feminidad binaria y tradicional
que habían justificado históricamente que el colegio no aceptara hombres. Por otra parte, la
distancia generacional es muy evidente en las opiniones recabadas, a pesar de que las estudiantes
aluden a docentes que son más abiertos en lo relativo a la diversidad sexual y de género.
Las y les estudiantes denuncian discriminaciones que hoy son sancionadas por las regulaciones que
prohíben discriminaciones arbitrarias, sin embargo estas no son visibles para la comunidad de
adultos. Existen percepciones de los actores muy disímiles respecto a las realidades de estudiantes
LGBT+, al nivel de violencia a la que se pueden ver expuestos en el establecimiento y a la relevancia
que este tema debería tener en los procesos de enseñanza.
Adicionalmente, existe un desafío en la infraestructura. El colegio no cuenta con espacios seguros

para estudiantes trans. Sus baños y camarines deben adaptarse para no discriminar por sexo y
35
género, así como contar con infraestructura que permita que las estudiantes realicen actividades
tipificadas tradicionalmente para hombres, como canchas y más espacios deportivos.
Los desafíos aludidos por las y les estudiantes son múltiples. La escuela requiere pensar la política
de convivencia con una concepción de inclusión más amplia, no solo referida al cumplimiento de las
leyes externas para evitar sanciones. También existe una cultura organizacional y profesional que
concibe al lesbianismo y la diversidad sexual como prácticas sexuadas que remiten al mundo privado
y no a las prácticas sociales y culturales cotidianas. Se aprecia además una cultura altamente sexista
que concibe roles estereotipados de hombres y mujeres que se expresa en la resistencia a
transformarse en un colegio mixto.
CASO 3: COLEGIO PRIVADO DE ÉLITE
El colegio corresponde a un establecimiento católico, dependiente de una congregación religiosa,

ubicado en una comuna de altos ingresos de la zona oriente de Santiago. Su localización geográfica,
así como el valor de su colegiatura (392.000 pesos mensuales, equivalentes a 540 dólares), permiten
ubicar este establecimiento entre los más selectivos en términos económicos de la ciudad. Hoy el
colegio congrega alrededor de 1.800 estudiantes y 200 funcionarios, entre profesores,
administrativos y auxiliares. El espacio físico comprende ocho hectáreas con 20 mil metros
cuadrados.
El colegio fue creado en la década del 40. Siendo un colegio de hombres, en los años 90, se produce
una importante transformación, al concretarse el proyecto de transformación a un establecimiento
coeducacional, lo cual permitió el ingreso de mujeres a sus aulas.
Proyecto educativo
El proyecto educativo declara como misión: educar a niños y niñas desde una perspectiva cristiana.
Esta misión se traduce en cuatro objetivos, a saber: formar personas cristianas, formar la conciencia
social, formar a la persona integralmente y formar una comunidad educadora.
36
Prácticas de interés en materia de inclusión LGTB+
Acciones, hitos. La comunidad destaca como principal hito de inclusión LGBT+ el acompañamiento
institucional y el apoyo a la familia frente al proceso de transición de una alumna trans que
actualmente está en educación básica. Este proceso, que comenzó en 2017, implicó una toma de
postura institucional, la cual fue expresada por el Rector y que delimitó una suerte de “criterio de
pertenencia a la comunidad”: quienes estuvieran en contra de la medida que la estudiante fuera
reconocida con su nuevo nombre social e identidad de género femenina, fueron invitados a
reconsiderar su interés de seguir en el colegio. Algunas familias dejaron el colegio, pero fue un grupo
minoritario.
Ahora bien, dicho hito es reconocido como un punto de inflexión, pues con posterioridad al mismo,
el colegio intenta profundizar la formación en temáticas LGBT a partir de 2018 para toda la
comunidad escolar, capacitando al personal y dando charlas a los padres. Se convocó para estos
efectos el testimonio de la Pastoral de la Diversidad Sexual (asociación católica LGBT) y la asesoría
de un equipo conformado por una matrona y un psicólogo quienes debían organizar una reunión
con apoderados. Esta última acción, sin embargo, fue fuertemente resistida por un grupo de
asistentes, que consideraron que el colegio estaba imponiendo una agenda que no había sido
convenida en el proceso de matrícula.
Se indica también que, conforme este proceso de apertura se lleva a cabo, la discriminación en razón
de la orientación sexual o identidad de género es tipificada como una falta en el manual de
convivencia, dado pie a acciones dentro de un protocolo anti-discriminación.
Reglamentación o políticas de la escuela. El manual de convivencia del Colegio tipifica la violencia y

la discriminación en virtud del género y la orientación sexual.
Voces directivo
Para el rector del colegio la comunidad escolar es un grupo social que está dispuesto a aceptar las
políticas de inclusión de la diversidad sexual, pues comprenden que la orientación católica del
establecimiento -que sostiene que todos los sujetos son amados por Dios- impone de suyo una
37
aceptación radical de todas las vivencias de una persona, incluida su sexualidad. En palabras del
rector:
“nos toca acompañar todo lo que los estudiantes les toca vivir. No tengo idea qué es lo que esto
implica (rie), pero hay que acompañarlos” (Comunicación personal; 16 mayo 2019).
Un segundo facilitador del proceso tiene que ver con el acceso a información. Por una parte, es el
mismo rector quien decide autoformarse recurriendo a publicaciones norteamericanas sobre
identidades trans, esto declarando además que no resultaba fácil acceder a información sobre
inclusión educativa LGBT en la página del Ministerio de Educación. Por otra parte, el colegio tiene
acceso a otras organizaciones y profesionales que pueden prestar asesoría como ocurrió en 2018.
Para el Rector esto es importante, porque, así como la estudiante y su familia hicieron un proceso
personal con relación a la transición de género, el colegio debía también hacer un proceso colectivo
de aceptación.
Estas facilidades contrastan en todo caso con la resistencia que determinados apoderados
presentan a las medidas de inclusión. Para este grupo -considerado minoritario- el problema es que
la inclusión va en contra de un ideal educativo católico, y que no forma parte de los acuerdos que
se suscribieron al momento de matricular a los hijos en el colegio. Destaca en este sentido, una
charla de especialistas externos al colegio que tuvo que ser interrumpida por el conflicto que
generó. La capacidad de presión de este grupo es importante y ha implicado invertir muchas horas
del personal en conversaciones individuales con tales padres y madres. Si bien esto no revierte las
decisiones institucionales si vuelve pesada su gestión. En palabras del rector: “uno lo pasa mal por
los que hacen más ruido”.
Esta resistencia de los apoderados ilustra bien como la cuestión de la inclusión LGBTI adquiere un
carácter político, y no meramente administrativo o curricular. Para el propio rector el equilibrio se
consigue en la medida que él mismo no es “un activista de la causa LGBT” lo cual permite hablar de
inclusión sin necesariamente cuestionar una visión institucional (católica, tradicional) de la
sexualidad. La narrativa de la dirección no establece relación alguna entre la inclusión LGBTI y la
crítica a la heteronormatividad y el binarismo de género. Esto redunda en una comprensión de la
diversidad sexual como una cuestión de individuos y no del colectivo en su conjunto.
38
Voces profesores
Para los profesores del colegio el facilitador más importante es la disposición inclusiva de la
comunidad escolar, que se deduce de sus valores religiosos. Para estos entrevistados, este sentido
de pertenencia fija normas intransables, como lo explica una profesora
“la dignidad de la persona está por sobre cualquier cosa (…) no me parece que tendría que haber
ninguna conducta diferente del colegio que la inclusión” (entrevista grupal, profesores, 24 mayo
2019)
Asimismo, se afirma que abrir el tema es algo positivo, pues evidentemente la actitud de las
personas cambia cuando se está en contacto directo con alguien que se identifica como gay,
lesbiana, bisexual o trans. Experiencias personales, por ejemplo, en la propia familia, pueden ahora
vivirse también dentro del colegio. Los profesores destacan en este caso que dentro del colegio
exista una voz clara y que se busque informar a todos de las decisiones y sus fundamentos.
Ahora bien, para este grupo, la dificultad mayor tiene que ver con cómo se enfrenta lo políticamente
incorrecto, es decir, aquellos temores o emociones que contradicen en parte el discurso inclusivo
oficial. Existen resistencias personales, desconocimiento, y a veces posturas de rechazo que no
necesariamente están teniendo cabida dentro de la institución. Esto puede generar tensiones, pero
sobre todo sospechas respecto a cuán verídica puede ser la inclusión y, por lo tanto, qué es lo que
efectivamente hay que hacer para avanzar. Como lo ilustra una entrevistada
“En este colegio la abierta discriminación es castigada, pero no sabemos qué pasa con la
autocensura, con las personas que se autocensuran para evitarse problemas” (entrevista grupal,
profesores, 24 mayo 2019)
Esta posición revela otra barrera para la inclusión LGBTI. Los profesores en este caso identifican
también ciertos costos de salirse de los márgenes de lo que se espera para un estudiante de este
establecimiento en materia de conducción y visibilidad de su sexualidad y expresión de su género.
En este sentido, la discriminación castigada no considera otras formas de violencia simbólica. A
juicio de algunos entrevistados, la inexistencia de una educación sexual que visibilice esas normas
de la comunidad ayuda a perpetuar la discriminación contra los sujetos que son “diferentes”.
39
Voces estudiantes
Dentro del colegio, los estudiantes reconocen que la comunidad escolar es inclusiva hacia los
estudiantes LGBT porque ha habido hitos de inclusión (el apoyo a la transición de una estudiante) y
porque se acepta que los estudiantes homosexuales puedan estar fuera del clóset. Este es el
principal facilitador, ya que no se identifican barreras importantes para expresar esta diversidad. En
paralelo, los estudiantes reconocen que existen protocolos conocidos como para conversar y
denunciar eventuales discriminaciones, al punto que podría accederse incluso al rector vía conducto
regular.
El principal obstáculo para la inclusión LGBT estaría dado más bien por la insistencia del colegio en
no igualar hombres y mujeres en determinados espacios formativos. Se reconoce que existe cierto
sexismo implícito que todavía no se puede cambiar. Este sexismo moldea ciertas formas de ser
hombre y mujer que tendrían impacto en cómo se incluye efectivamente a los estudiantes LGBT. En
este sentido, las normas de género no pueden interpretarse de modo separado de la posición de
clase: por una parte, se espera un determinado comportamiento discreto en relación a la sexualidad
y afectividad para todos los estudiantes, y por otra, se espera que los sujetos se adapten a las
normas de socialización propias de un colegio de élite, en términos de una cierta homogeneidad de
la apariencia. El siguiente diálogo es explícito a este respecto:
(En referencia a una estudiante trans)
E1: No tiene por qué importar porque es una alumna más de este colegio
E2: pero igual yo me pregunto, qué va pasar cuando empiece a ir a fiestas, onda igual todavía es
chica. Porque ahí son todas como mujeres [hace énfasis], y se visten todas iguales y la que se viste
diferente es como uyyyy, o la que tiene el pelo corto, igual como que todas miran a la que tiene el
pelo corto, no me digan que no, fiesta de colegio de séptimo básico. Me da angustia, qué va a hacer
(…) no sé qué podría hacer el colegio frente a la fiesta. Un adulto no puede decir cómo te vas a vestir,
porque no le haces caso al adulto
E3: Si igual acá sería más complicado que use el pelo corto a que sea trans, sería el tema de
conversación
40
(entrevista grupal, estudiantes, 15 mayo 2019)
La barrera de inclusión es identificada, y situada también en el plano de las normas de género que
los mismos estudiantes movilizan cotidianamente. Esto probablemente explica el por qué la
visibilidad homosexual masculina está claramente más marcada que la femenina, pues en el caso
de los primeros existen menos estereotipos sexistas en comparación a las segundas. La crítica
respecto de todos estos elementos es, sin embargo, todavía parcial.
Los actores coinciden en señalar que el año 2017 constituyó un hito destacado en la inclusión LGBT,
pues el colegio decide hacer el acompañamiento de la transición de una estudiante de educación
básica y hace pública su postura. Todos los entrevistados identifican el caso, conocen a la familia y
persona involucradas y comparten una idea que este acompañamiento es un factor de distinción
respecto de otros colegios católicos del sector. En paralelo, los actores coinciden en que el colegio
ha vivido un proceso de apertura hacia la diversidad sexual en su conjunto, pues los estudiantes
LGBT pueden declarar abiertamente su orientación sexual sin que eso implique una sanción social.
Ahora bien, esta posibilidad de ser visible todavía no se extiende hacia el profesorado del colegio:
los entrevistados coinciden en que todavía existen ciertos límites y resistencias como para que un
profesor o profesora pueda presentarse como homosexual.
En términos de divergencias destaca en este colegio las diferencias de opinión respecto al peso de
los estereotipos de género dentro del establecimiento. Mientras para los estudiantes esto es algo
claro y visible, para los adultos no necesariamente tiene el mismo peso relativo. Si bien existen ideas
compartidas respecto a que se puede avanzar en determinados elementos del currículo como
talleres deportivos y artísticos que sean ofrecidos igualmente para hombres y mujeres, la cuestión
respecto a los estándares de feminidad y masculinidad que caracterizan al colegio (como una suerte
de currículo informal) no es visible para los adultos. Por otro lado, los estudiantes en su discurso no
identifican las resistencias que narran profesores y rector, respecto a las dificultades de confrontar
apoderados problemáticos o como se proveen espacios para expresar eventuales disensos que
permitan salir de lo políticamente correcto.
¿Qué nos enseña este caso?
41
Lo que este caso nos muestra con claridad es la influencia del capital socioeconómico y cultural en
la comprensión de la inclusión LGTB+. La comunidad tiene la posibilidad de fijar una postura
institucional en la medida que orienta los procesos de selección de familias hacia sujetos que
comparten los valores del proyecto educativo, el cual ha sido interpelado por la visibilidad de la
diversidad sexual en años recientes. La tensión entre formación católica e inclusión LGBT se resuelve
en este caso haciendo alusión a que el amor de Dios no distingue orientaciones sexuales y que es
misión del colegio incorporar los cambios culturales que acontecen en relación con la sexualidad.
No obstante, dicha disposición no está exenta de resistencias. Se reportan quejas de apoderados,

que dificultan la implementación de algunas iniciativas. Aquí, el carácter selectivo del
establecimiento se traduce en la potestad que adquieren las familias en el proyecto educativo lo
cual resiente los avances que directores y docentes aparentemente intentan promover
Es importante destacar aquí la fuerza modeladora de las normas de género, que son específicas a
este espacio social cerrado. En este sentido, debiera pensarse que la inclusión de los estudiantes
LGBT no puede pensarse de manera separada a una reflexión respecto a las representaciones y
normas de género dominantes que pueden influir en lo que se espera de estudiantes gays, lesbianas,
bisexuales y trans.
También es importante reconocer cómo la lógica de aceptación -entendida a partir de un proyecto

ético que aboga por la igualdad de los sujetos en cuanto hijos de un mismo Dios- supone también
formas específicas de entender la sexualidad personal. Lo religioso no es aquí un impedimento para
la inclusión, no obstante, debe considerarse el énfasis que se realiza entre como la formación debe
unir individuo y comunidad. En el contexto de colegios selectivos, que se caracterizan por cierta
homogeneidad social y su orientación a ocupar un espacio de influencia y dominio social, es de
esperar que existan ciertas normas de clase que afecten también las expectativas y estereotipos que
recaen sobre los estudiantes LGBT. Por ejemplo, resulta interesante constatar el modo en que se
valora a aquellos alumnos gays que evitan victimizarse y que en cambio dan muestras de querer
cambiar la cultura de discriminación.
Luego, es interesante constatar además el peso relativo que adquiere la cuestión trans en desmedro
de la homosexualidad y la bisexualidad. Comparado con el hito de inclusión que significó el
42
acompañamiento de la estudiante trans y la toma de postura institucional, ninguna de las otras
identidades LGTB+ genera alguna clase de conversación o reflexión que permita comprender su
posicionamiento dentro de la jerarquía de orientaciones sexuales presentes en el sistema escolar.
Probablemente esto se debe a que, a diferencia de la identidad de género, más pública, la cuestión
de la sexualidad todavía puede ser entendida como algo que remite a lo privado, al individuo, y cuya
visibilidad no necesariamente es permanente.
A partir de lo anterior, podemos reconocer una serie de desafíos para la inclusión que enfrenta una
escuela con estas características. En primer lugar, observamos como los directivos y docentes
requerirían articular estrategias de apoyo mutuo que eviten que determinados apoderados -que no
representa la opinión mayoritaria de la comunidad- planteen quejas sobre las políticas
institucionales de inclusión LGBTI cuya atención demanda importantes esfuerzos de contención
emocional y explicaciones cognitivas. Al mismo tiempo ambos actores podrían profundizar las
acciones de inclusión a otros planos más allá de la convivencia, como podría ser el mejoramiento
del currículo de diferentes asignaturas que presenten la cuestión LGBTI no solamente como un
posicionamiento moral.
En cuanto a la infraestructura, un establecimiento de estas características, comparativamente,

enfrenta menos dificultades para reformar espacios y habilitar dependencias a las necesidades de
los estudiantes. Sin embargo, las cuestiones relativas al uso de los espacios o la presentación
personal representan todavía un desafío pendiente, toda vez que la comunidad regula la apariencia
y comportamiento de los estudiantes de una manera poco reflexiva, lo que dificulta la expresión de
género fuera del canon considerado normal.
Finalmente, la comunidad enfrenta el desafío de conceptualizar de una manera más abierta la

definición de diversidad. En las condiciones actuales, la posibilidad de inclusión LGBTI está sujeta a
una serie de normas asociadas a la posición social que efectivamente limitan la comprensión de la
orientación sexual, la identidad y la expresión de género como una cuestión social y no puramente
individual y marginal respecto de una idea de normalidad no problematizada.
43
6. EXPERIENCIAS DE REFERENCIA PARA SEGUIR AVANZANDO EN
LA INCLUSIÓN LGBT+ EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO.
A continuación, se presentan balances de análisis empíricos que destacan programas de inclusión
LGBT+ que pueden ser de interés.
En primer lugar, sobre Chile el informe “Una crisis global en el clima escolar: Perspectivas sobre
estudiantes lesbianas, gays, bisexuales, transgénero y queer en América Latina” publicado por
Kosciw y Zongrone (2019, p.33-39), declara que en hile existen algunas experiencias exitosas de
inclusión de estudiantes LGBT. Estas iniciativas no conforman un currículo global, sino que
corresponden más bien a iniciativas poco sistemáticas, pues la gran parte de los encuestados por
este estudio reconocen que la identidad LGBT en sus colegios es presentada negativamente. En los
casos de escuelas que incluyen abiertamente la enseñanza de la diversidad sexual el impacto es
valorado positivamente por los estudiantes concernidos: la presentación de contenidos positivos en
relación con el colectivo LGBT en clases de ciencias sociales, artes, lenguaje y comunicación redunda
en un mayor sentido de pertenencia al colegio y una menor predisposición a faltar a clases. Esta
conclusión es concordante con lo presentado en el presente informe.
Para organismos como la UNESCO, la respuesta del sector educativo debe ser más sistemática e
integral. En su informe Abierta-Mente del año 2016, se destacan algunas respuestas consideradas
efectivas en distintos países del mundo. Por efectividad se entiende la incorporación de referencias
a la orientación sexual e identidad de género o a la discriminación homofóbica y transfóbica y el
desarrollo de políticas específicas que se enfoquen en la violación y discriminación basadas en la
orientación sexual y la identidad/expresión de género (Op.cit, p.45).
Entre las experiencias recopiladas destacan:
 Malta: Política Trans, Variantes de Género Intersex publicada por el Ministerio de Educación
y Trabajo en 2015. La política permite que los estudiantes se presenten, sean tomados en
cuenta, escojan las instalaciones, como los baños, que se ajusten a su género y usen un
uniforme en función a su género. La política también incluye recomendaciones para la
implementación en las escuelas
44
 Nueva Zelanda: Guía Global para Educación Sexual publicada por el Ministerio de Educación
en 2015, la cual establece que los procedimientos anti-bullying deberían abordar
directamente el bullying relacionado con la orientación sexual e identidad/expresión de
género, y proporcionar una orientación basada en la evidencia
 Filipinas: Ley Anti-Bullying de 2013 que incluye referencias específicas a la violencia basada
en la orientación sexual y la identidad/expresión de género [8]
 Sudáfrica: ”Acta contra el bullying homofóbico” desarrollada por el Departamento de
Educación Básica en 2015 donde se espera que las escuelas preparen sus propios Códigos
de Conducta específicos para su escuela que aborden el bullying, incluyendo el bullying
homofóbico
 Suecia: Acta de Discriminación que prohíbe explícitamente la discriminación con base en la
orientación sexual e identidad/expresión de género en la educación, y que obliga a las
escuelas preescolares, escuelas en general y universidades a tomar las medidas proactivas
contra la violencia
Este tipo de iniciativas también pueden ser complementadas a nivel curricular, para cumplir con los
objetivos de efectividad ya descritos. El mismo informe ofrece los siguientes ejemplos:
 Namibia: el currículo de Habilidades para la Vida del 8vo grado trata explícitamente el tema
“roles de género” en relación con diferentes tipos de familias. Por ejemplo, se espera que
los estudiantes “… definan y discutan diferentes patrones sexuales y definan el sexismo por
escrito en sus propias palabras. En el 12vo grado la unidad de conciencia propia pide a los
estudiantes que entiendan lo que es la homosexualidad, el impacto que tiene en el individuo
y temas de conducta.
 Países Bajos: las escuelas primarias y secundarias deben trabajar hacia objetivos
educacionales centrales para promover que los profesores introduzcan la diversidad de
género y sexual transversalmente en todas las materias, particularmente en educación en
sexualidad, biología, ciudadanía y clases cívicas.
 Filipinas: la Ley de Salud Reproductiva mandata la educación en sexualidad, y el
Departamento de Educación trabaja con ONGs para establecer estándares mínimos en
45
educación en sexualidad que atiendan tanto la violencia de género como la homofóbica y
transfóbica.
En este sentido, las políticas desarrolladas en Chile, aunque incipientes, parecen apuntar en la
dirección correcta.
7. DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN ESCOLAR DE ESTUDIANTES

LGTB+ EN CHILE
En consideración al reporte realizado es posible identificar los siguientes desafíos:
1. En relación con los marcos legales: si bien es posible reconocer avances normativos
concretos en los últimos años, se requiere difundir con más efectividad las políticas
educativas que se orientan a la inclusión, especialmente la Ley de Inclusión Escolar y la
prohibición de discriminaciones arbitrarias, las Circular 0768 y las Orientaciones para la
inclusión de personas lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex en el sistema educativo
chileno. En la actualidad ningún organismo del Estado lidera la comunicación de estas
políticas de inclusión LGTB+.
Por otra parte, se requiere todavía traducir los alcances que la Ley de identidad de género (2019)
puede tener sobre el mundo escolar, especialmente en términos de los procesos de
acompañamiento que las escuelas podrían hacer en el caso de estudiantes trans mayores de 14 años
que encuentren oposición de sus padres para el reconocimiento de su identidad de género. En este
sentido, se sugiere producir documentación ad hoc para darla a conocer y explicitar el rol de la
escuela en caso de negativa de los padres.
2. En relación con la gobernanza: se sugiere la conformación de un organismo preocupado

permanente de estos temas a nivel educacional y que no dependa del gobierno de turno.
En la práctica quienes están asegurando la continuidad política de los avances observados
corresponde a las organizaciones de la sociedad civil y fundaciones ligadas a la cuestión
LGBT. Dichas colectividades suplen una necesidad de formación que el Estado no provee a
las comunidades escolares, tanto para prevenir como para resolver situaciones de violencia
escolar hacia estudiantes LGBT. Asimismo, es necesario que la inclusión escolar de la
46
población LGBT+, así como el resguardo de sus derechos humanos en las escuelas, cuente
con visibilización de parte del Estado.
Por una parte, es necesario contar con un instrumento que estime con mayor exactitud la
envergadura de la población LGBT+ en las escuelas y realice distinción entre orientaciones sexuales,
identidades y expresiones de género. Estas distinciones son relevantes en la conformación de la
juventud escolar actual. Por otra, las unidades que trabajan el tema de la inclusión escolar en las
distintas reparticiones del Estado, deben contar con objetivos estratégicos que expliciten que la
inclusión de temáticas de diversidad sexual y de inclusión LGTB+ son parte de los lineamientos
estratégicos del Estado y no dependen de la administración de turno.
En términos financieros, tal como se expresa en el informe, los agentes públicos entrevistados
recomiendan inversiones en procesos de capacitación de profesionales en general, y desestiman un
financiamiento vía subvención individual por estudiante LGBT+. Lo central, es dotar de más recursos
a las comunidades para fortalecer su desarrollo profesional y capacitarse en una cultura de la no
discriminación y el respeto a la diversidad.
3. Currículo: se requieren orientaciones curriculares más explícitas que regulen y mandaten la

incorporación de una perspectiva de la diversidad sexual y de género en la enseñanza, pues
esta es todavía incipiente dentro de las escuelas, dependiendo muchas veces de la voluntad
personal de determinados actores. En este sentido, se sugiere también actualizar la ley de
educación sexual vigente, pues en la práctica, aquella permite una enorme variabilidad de
orientaciones en las escuelas y donde en algunas de ellas la cuestión de la inclusión LGTB+
puede ser totalmente obviada. En paralelo, parece relevante discutir que los temas de
inclusión LGTB+ no atañen solo a problemas de convivencia en el sistema escolar, sino que
también al currículo y sus posibilidades de adaptación y de cuestionamiento de su
heteronormatividad, así como a los sistemas de evaluación estandarizada, que solo refieren
desigualdades entre hombres y mujeres, pero que no trabajan o analizan las desigualdades
y vulneraciones asociadas a la diversidad sexual de los y las estudiantes.
4. En relación con el personal directivo y docente: Se requiere una estrategia de formación
para estudiantes de pedagogía, profesores en ejercicio, directivos, profesionales del área
psicosocial y para docentes que considere, en primer lugar, la socialización de las políticas
47
educativas que resguardan los derechos a la orientación sexual y las identidades de género
de las personas y, luego, una capacitación temática que otorgue nuevos conocimientos a
los profesionales del sistema educativo en materias de contenidos mínimos en sexualidad y
género. Lo segundo, una estrategia de capacitación debe enseñar a entender y reflexionar
sobre cómo el género y la sexualidad están asociados a normas que se reproducen
cotidianamente en las escuelas, muchas veces de modo no reflexivo y que afectan los
resultados de las iniciativas de inclusión que, de buena voluntad, los actores en la escuela
emprenden.
5. En relación con la infraestructura y equipamiento: En primer lugar, se sugiere la elaboración
y provisión de material pedagógico que permita homologar la formación que se entrega en
las escuelas (acorde al mejoramiento sugerido del currículo de educación sexual). En la
actualidad las comunidades deben generar su propio material, contratar profesionales o
acudir a organizaciones de la sociedad civil, con las consiguientes asimetrías que se pueden
producir entre escuelas en virtud de sus recursos financieros y localización geográfica. De la
misma forma parece necesario proyectar redes de apoyo escolar, con presencia en los
distintos territorios, que asesoren a las escuelas en estas temáticas y cuenten con servicios
de acogida, apoyo y formación para familias y estudiantes LGBT+. En consideración a los
datos de la Encuesta de Clima Escolar de Fundación Todo Mejora -que muestra que la
tendencia al suicidio juvenil es más alta en jóvenes LGBT+- parece urgente que el sistema
escolar se vincule con el sistema de salud para brindar una red de apoyo psicosocial de
calidad, pertinente y oportuna. Al respecto, los nuevos Servicios Locales de Educación
pública podrían tener un rol estratégico. Es importante señalar que las Orientaciones para
la inclusión LGBT y la Circular para la inclusión de estudiantes trans no suponen desafíos
costosos en materia de infraestructura o equipamiento para las escuelas.
6. En relación con estudiantes y padres: se recomienda organizar y proveer material de
trabajo con los padres, con el fin de asegurar que los cuerpos normativos que regulan la
inclusión LGBT en las escuelas sean conocidos y comprendidos, al mismo tiempo que se
resguarde el derecho al reconocimiento de la identidad de género en el caso de los
estudiantes trans. En este sentido, dicho material debiera dialogar con las orientaciones que
emanen hacia las escuelas respecto al acompañamiento de estos últimos estudiantes.
48
En el caso de los estudiantes, es necesario profundizar el conocimiento sobre diversidad sexual y
actitud de reconocimiento que muestran en la actualidad, toda vez que se constata la permanencia
de ciertos estereotipos sexistas y formas de violencia simbólica hacia los estudiantes LGBT+.
Ciertamente, las formas más agresivas de discriminación o la violencia física propia del bullying
homofóbico pueden estar siendo tipificadas y enfrentadas por las comunidades escolares; no
obstante, esta disposición puede ocultar todavía ciertas barreras de inclusión en las prácticas
cotidianas de las escuelas. La formación orientada en el respeto y promoción de los derechos
humanos es un aspecto de primera importancia en todos los procesos inclusivos en el sistema
escolar.
49
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54
ESTRATEGIA
PARA LA
INCLUSIÓN
DE
ESTUDIANTES
LGBTIQA+
ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES L G B T I Q A +
Este trabajo ha sido realizado por la mesa de Coordinación LGBTIQA+

compuesta por equipos pertenecientes a las tres subsecretarías del
Ministerio de Educación y sus servicios asociados, entre ellos:
CONTENIDOS
Subsecretaría de Educación Superintendencia de Educación
Parvularia
Unidad de Apoyo a la Mejora
Subsecretaría de Educación 1. INTRODUCCIÓN.............................................................5
Unidad de Currículum y Evaluación
Subsecretaría de Educación
Superior Unidad de Género 2. MARCO ORIENTADOR A LA BASE DE LA ESTRATEGIA.8
2.1. PRINCIPIOS RECTORES........................................................................... 8
Agencia de Calidad de la Educación Unidad de Inclusión y Participación
2.2. MARCO NORMATIVO INTERNACIONAL............................................ 11
Convivencia para la Ciudadanía Unidad de Educación Afectividad,
sexualidad y género 2.3. NORMATIVA NACIONAL DE LOS ÚLTIMOS DIEZ AÑOS................13
Coordinación CRA, UCE
Área de Trayectorias Educativas y
Dirección de Educación Pública Aprendizaje a lo Largo de la Vida
3. ANTECEDENTES DE CONTEXTO NACIONAL..............14
Educación Media Técnico Ministerio de Educación
3.1. PANORAMA NACIONAL DE ESTUDIANTES LGBTIQA+.................16
Profesional
3.2. AGENDA DE TRANSFORMACIONES...................................................21
Gobierno de Chile
Unidad de Inclusión y Participación 4. DISEÑO DE LA ESTRATEGIA........................................ 24

4.1. OBJETIVO GENERAL.............................................................................. 24
4.2. ENFOQUES A LA BASE DE LA ESTRATEGIA...................................... 24
GESTIÓN DE IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA............................27
IMPORTANTE
Como Ministerio de Educación priorizamos la utilización de un lenguaje no
sexista e inclusivo, porque reconocemos las implicancias culturales y sociales 5. REFERENCIAS................................................................35
de la lengua y su uso. Entendemos que el género gramatical y el género como 5.1. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA...........................................................37
constructo cultural son conceptos no asimilables, no obstante, el mandato
gramatical masculino es insuficiente como mecanismo de reconocimiento
y visibilización. En nuestros documentos optamos por referirnos a ambos
géneros, masculino y femenino, cuando corresponda, así como utilizar
expresiones claras que sean fundamentalmente inclusivas y no sexistas.
Los contenidos del presente documento pueden ser usados parcial o totalmente, citando la fuente.
3
ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES L G B T I Q A + ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES L G B T I Q A +
1
INTRODUCCIÓN
La vulneración de derechos en educación genera consecuencias muy graves que la Circular n°768 de la Superintendencia y que contribuya en la construcción
propician condiciones de injusticia y desigualdad social. La exclusión educativa de Educación, como documento colectiva de una sociedad más justa y
es multifactorial, pero suele relacionarse con la manera en cómo está diseñado normativo que da obligaciones de humana.
y funciona el sistema educativo, dada la prevalencia de determinadas normas no discriminación a las comunidades
y políticas, que, aunque aparentemente son neutras o no son abiertamente educativas del país. En este desafío la colaboración es clave,
excluyentes, pueden favorecer inadvertidamente la vulneración de niñas, por lo que la Estrategia contempla,
niños, adolescentes, jóvenes y adultos pertenecientes a grupos históricamente Considerando la urgencia establecida por una parte, el establecimiento de
discriminados. en el programa de gobierno para una alianza con las Organizaciones
fomentar escuelas libres de violencia de la Sociedad Civil, la Red Nacional
El derecho a educación de la niñez, de espacios formativos capaces de y discriminación, el Ministerio de de Municipalidades con Oficinas de
adolescencia y adultez no debe responder efectivamente a la diversidad. Educación en el marco de la Política Diversidad, Inclusión y No Discriminación,
entenderse únicamente como el acceso Se reconocen, así, las diferentes de Educación en Afectividad y y otras instituciones, para recoger y
a establecimientos educacionales, sino necesidades de cada estudiante y se Sexualidad Integral (PEASI), implementa relevar su experiencia en la contribución
también cómo el permanecer, participar, responde a ellas, se contextualiza el una estrategia, a nivel nacional, para a la promoción de derechos e inclusión
avanzar en la trayectoria educativa y currículum y las prácticas pedagógicas fortalecer la inclusión de estudiantes de la niñez y adolescencia, así como de
desarrollar aprendizajes integrales para a los diferentes intereses, estilos y ritmos con orientaciones sexuales, identidades adultos LGBTIQA+ en las comunidades
que, al egresar, se garantice en igualdad de aprendizaje, para garantizar una y expresiones de género diversas educativas; y por otra, el trabajo en
de condiciones, la posibilidad de diseñar enseñanza de calidad plasmada en los (OSIEG), comúnmente conocidas por mesas técnicas con organismos
un proyecto de vida que favorezca una instrumentos de gestión y en la creación el acrónimo LGBTIQA+. Se asume internacionales y autónomos, la
adecuada inclusión en los distintos de espacios para la reflexión constante, con esto, el desafío de ampliar la academia y otros actores vinculados a
planos de la sociedad. con la intención de promover el cambio comprensión de educación inclusiva, educación.
de paradigma y sus transformaciones como aquella que acoge a cada
En este contexto, el Ministerio de para trascender tanto el adultocentrismo integrante de la comunidad, que valora En esta misma línea, se viene trabajando
Educación impulsa la Ley de Inclusión como fortalecer el reconocimiento y reconoce las diferentes expresiones arduamente en la implementación
Escolar N°20.845 (2015), centrada en la y valoración de las diversidades en de dicha diversidad, considerando no de procesos participativos con
igualdad de derechos y oportunidades, perspectiva interseccional. sólo las más visibles. distintos actores de las comunidades
siendo deber del Estado, resguardar educativas, para que estas voces tengan
las condiciones para que todas las Es así como desde el año 2016, previa Este proceso de transformación representatividad en una ley marco sobre
personas accedan a una educación promulgación de la Ley de Identidad apunta a fomentar una oportunidad educación sexual integral que vele por
inclusiva de calidad, la que propenderá de Género (N°21.120, 2018), se viene para convivir y aprender a relacionarse una educación no sexista a tono con
a eliminar todas las barreras y formas impulsando una política educativa que con todas las personas, a través del los procesos de transformación que vive
de discriminación arbitraria que impidan resguarde el derecho a educación cuestionamiento y la eliminación de el país y con la actual Ley N°21.430 de
el aprendizaje y la participación del de estudiantes pertenecientes a la estereotipos, prejuicios, segregación, Garantías de la Niñez (2022).
estudiantado. comunidad LGBTIQA+, con foco en exclusión o cualquier otra práctica
estudiantes trans, la que contempló de discriminación, con la revisión y Es bueno recordar que la riqueza de
Esto implica que, en lugar de instaurar el estudio “Narrativas, prácticas y actualización de marcos normativos lo pedagógico va más allá de números
establecimientos educativos separados experiencias en torno a la identidad y prácticas pedagógicas para prevenir y resultados y que su propósito es
para estudiantes con necesidades LGBTI, en contextos educativos” (2018), la deserción escolar y garantizar las contribuir al desarrollo integral de cada
educativas específicas, se considere procesos participativos con estudiantes trayectorias educativas del estudiantado estudiante con nombre, apellido y
la diferencia como algo natural, trans, orientaciones para la inclusión de fundamentadas en el bienestar personal rostro, a través del trabajo conjunto de
positivo y que promueve el desarrollo personas LGBTI en el sistema educativo y y social, para acceder a una vida digna Asistentes de la Educación, Educadoras/
4 5
es de Párvulos o Diferenciales, docentes

y equipos directivos y de gestión, entre
como la de José Matías, construyendo
en conjunto, una escuela y una sociedad 2
otros, para ofrecer a cada estudiante,
una experiencia pedagógica acogedora
más justa e inclusiva, en donde la
riqueza de cada cual está en lo que es.
MARCO
en espacios protegidos y respetuosos ORIENTADOR A LA
de las diferencias, cada vez más libres
de prejuicios y estereotipos; que
En este sentido y como se ha
mencionado, el Ministerio de BASE DE LA
invite a la expresión de identidades
y a la participación activa. A su vez,
asumir el desafío de convocar a cada
Educación busca avanzar en un cambio
de paradigma con una renovación
de enfoques para la transformación
ESTRATEGIA
integrante de las familias a sumarse a educativa que contempla cuatro claves
los distintos espacios que se ofrecen para fortalecer el sistema educativo: Existen diversas instancias e instituciones que han cuestionado la realidad educativa
en las comunidades educativas para nacional en términos de aulas seguras, inclusivas y libres de discriminación. Los
revincularse, y que realmente se tratados y convenciones internacionales firmados y ratificados por el Estado
consolide un “Seamos Comunidad” en de Chile, han ido fortaleciendo un marco normativo producto de la necesidad
la prevención de historias tan dolorosas de contar con instrumentos que resguarden los derechos de las personas
pertenecientes a diferentes grupos históricamente vulnerados, entre los que se
ha reconocido a lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex -LGBTI-, mediante
una estrategia global para la eliminación de toda forma de discriminación en
nuestros espacios educativos.
La siguiente sección de esta Estrategia

tiene tres partes: la primera presenta
2.1 PRINCIPIOS
los principios rectores que guían estas RECTORES
orientaciones; la segunda, presenta el
marco normativo internacional; y la
tercera, el marco normativo nacional. DIGNIDAD DEL SER HUMANO
Lo anterior en su conjunto, permite
conocer los derechos que resguardan El sistema educacional chileno
los sistemas internacionales (sistema tiene como principio rector el pleno
Universal e Interamericano de Derechos desarrollo de la personalidad humana y
Humanos) y la normativa nacional. el respeto a su dignidad. La dignidad es
Es importante mencionar que, para un atributo de todos los seres humanos,
Reforzar la garantía de educación como un derecho social, para la justicia el desarrollo de este documento, se sin excepción, que subyace a todos los
1 educativa, con la educación pública en su centro. seleccionaron solo algunos de los
instrumentos normativos internacionales
derechos fundamentales. La negación o
el desconocimiento de uno, de algunos
Reconocer, fortalecer y valorar el rol transformador e innovador de y nacionales vigentes, existiendo otras o de todos estos derechos, implican
2 trabajadores y trabajadoras de la educación. convenciones, principios y leyes que la negación y el desconocimiento de
refuerzan la obligación del Estado de la dignidad humana en su ineludible e
Impulsar un sistema de acompañamiento y evaluación que promueva la Chile en promover, respetar y garantizar
3 mejora continua de las comunidades educativas, a través del desarrollo los derechos humanos de las personas
integral generalidad. En consecuencia,
tanto el contenido como la aplicación
de capacidades de las y los actores de los distintos niveles del sistema, LGBTIQA+. de los diversos instrumentos educativos
con el objetivo de desarrollar aprendizajes integrales centrados en las y los
deberán siempre resguardar la dignidad
estudiantes.
de todas y todos los miembros de la
comunidad educativa.
4 Transitar hacia un currículum flexible, integral y contextualizado para el
desarrollo de aprendizajes que respondan a los desafíos del siglo XXI.
6 7
INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO autónomamente sobre su vivencia, sin El derecho a ser oído comprende la
discriminación, violencia o coerción posibilidad de expresarse libremente y,
La Convención de los Derechos del El objetivo del concepto de interés por su orientación sexual, identidad y del mismo modo, asegurar la entrega
Niño en su Art. 3º, párrafo 1, señala: superior de niños, niñas y adolescentes expresión de género y/o características de la información necesaria a niños,
“en todas las medidas concernientes a es garantizar el disfrute pleno y efectivo sexuales. niñas y estudiantes para que formen su
los niños que tomen las instituciones de todos los derechos reconocidos por propia opinión en los asuntos que les
públicas o privadas de bienestar la Convención para su desarrollo físico, afecten, consignado en la Convención
social, los tribunales, las autoridades mental, espiritual, moral, psicológico de Derechos del Niño, art. 12°, párrafo
AUTONOMÍA PROGRESIVA
administrativas o los órganos legislativos, y social. Este concepto requiere de 1:“Los Estados partes garantizarán al niño
una consideración primordial a que se algunas consideraciones para su La Convención de Derechos del Niño, que esté en condiciones de formarse un
atenderá será el interés superior del correcta comprensión y desarrollo de en su art. 5°, señala que “los Estados juicio propio, el derecho de expresar su
niño”. acciones y procesos: Partes respetarán las responsabilidades, opinión libremente en todos los asuntos
los derechos y los deberes de los padres que le afectan, teniéndose debidamente
o, en su caso, de los miembros de la en cuenta las opiniones del niño, en
función de la edad y madurez”. En el art.
1 Los niños, niñas y adolescentes son sujetos de derechos y de protección
especial.
familia ampliada o de la comunidad,
según establezca la costumbre local, de 13°, párrafo 1, se declara: “El niño tendrá
los tutores u otras personas encargadas derecho a la libertad de expresión; ese
El Estado debe garantizar el goce de todos los derechos de todos los niños, legalmente del niño de impartirle, en derecho incluirá la libertad de buscar,
2 niñas y adolescentes sin distinción por características individuales o de su consonancia con la evolución de sus recibir y difundir informaciones e ideas
grupo social. facultades, dirección y orientación de todo tipo, sin consideración de
apropiadas para que el niño ejerza los fronteras, ya sea oralmente, por escrito
Ante la colisión de derechos de niños, niñas y adolescentes y otros inte- o impresas, en forma artística o por
derechos reconocidos en la presente
reses (de la comunidad educativa, de una administración territorial, de los
3 padres, madres y/o apoderados, del proyecto educativo institucional, etc.)
Convención.” cualquier otro medio elegido por el
niño.”
siempre ha de prevalecer el interés superior del niño.
De lo anterior se desprende que cada
estudiante, tendrá progresivamente
4 Requiere de análisis y evaluación, por parte de las autoridades educativas,
caso a caso, teniendo en cuenta las necesidades, recursos personales, fa- la facultad de ejercer sus derechos NO DISCRIMINACIÓN
miliares y sociales del niño, niña o adolescente de acuerdo al contexto en el de acuerdo a la evolución de sus ARBITRARIA
cual se desenvuelve; tales como la edad, género, grado de madurez, expe- facultades, edad y madurez, y en base
riencia, pertenencia a un grupo vulnerado, existencia de una discapacidad al acompañamiento y guía que realicen El Comité de Derechos Humanos de
física, sensorial o intelectual, el contexto social y cultural, entre otros; por sus padres, madres, apoderado/a o tutor Naciones Unidas, órgano que supervisa
ejemplo, la presencia o ausencia de padre o madre, el hecho de que viva o legal, confiriéndoles progresivamente la aplicación del Pacto Internacional
no con ellos, o la calidad de la relación con su familia. cada vez un mayor protagonismo en la de Derechos Civiles y Políticos y que
definición de su identidad. interpreta contenido respecto a las
disposiciones de derechos humanos,
en su observación general N°18, señala
DERECHO A PARTICIPAR Y A que: “La no discriminación, junto con la
EL DESARROLLO PLENO, LIBRE Y SEGURO DE LA SEXUALIDAD, LA igualdad ante la ley y la igual protección
AFECTIVIDAD Y GÉNERO SER OÍDO
de la ley sin ninguna discriminación
La sexualidad, la afectividad y el género y las estructuras sociales, y su pleno Cada niña, niño o adolescente, como constituye un principio básico y general
son parte esencial de la personalidad desarrollo es una base muy imporante sujetos de derecho y en base al principio relativo a la protección de los derechos
de todo ser humano. Su desarrollo para el bienestar individual, interpersonal anteriormente mencionado, ha de ser humanos. Así, el párrafo 1 del artículo
pleno depende de la satisfacción de y social. considerado de manera progresiva 2 del Pacto Internacional de Derechos
necesidades humanas básicas como el en las decisiones que afecten su vida, Civiles y Políticos, establece la obligación
deseo de contacto, intimidad, expresión Los derechos sexuales son aquellos facilitando los espacios para la expresión de cada Estado Parte de respetar
emocional, placer, ternura y amor. que permiten a todas las personas de su opinión y su participación en todas y garantizar a todos los individuos
las instancias que ello suponga. que se encuentren en su territorio
La sexualidad se construye a través ejercer plenamente su sexualidad como
y estén sujetos a su jurisdicción, los
de la interacción entre el individuo fuente de desarrollo personal y decidir
8 9
derechos reconocidos en el Pacto, sin emanan de la naturaleza humana. Es PRINCIPIOS DE YOGYAKARTA HUMANOS (PPIO. N°1).
distinción alguna de raza, color, sexo, deber de los órganos del Estado respetar
idioma, religión, opinión política o de y promover tales derechos, garantizados En noviembre del año 2006, un grupo de Todos los seres humanos nacen libres e
otra índole, origen nacional o social, por esta Constitución, así como por los reconocidos especialistas en derechos iguales en dignidad y derechos. Los seres
posición económica, nacimiento o tratados internacionales ratificados por humanos, provenientes de 25 países, humanos de todas las orientaciones
cualquier otra condición social”. Chile y que se encuentran vigentes”. se reunió en la ciudad de Yogyakarta, sexuales e identidades de género tienen
Indonesia, para discutir, redactar y derecho al pleno disfrute de todos los
En la normativa educacional chilena adoptar en forma unánime los Principios derechos humanos. Los Estados:
el principio de inclusión propende de Yogyakarta sobre la Aplicación de la
CONVENCIÓN AMERICANA DE
a eliminar todas las formas de Legislación Internacional de Derechos
DERECHOS HUMANOS
discriminación arbitraria producto Humanos en Relación con la Orientación EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
de diversas realidades culturales, En 1969, se aprobó la Convención Sexual y la Identidad de Género. (PPIO. N°16).
religiosas y sociales de las familias, que Americana sobre Derechos Humanos,
obstaculicen el acceso, trayectoria y ratificada por Chile el 8 de octubre del Estos principios emanan del derecho Toda persona tiene derecho a la
egreso del sistema educacional junto año 1990. La Convención define los internacional de los derechos humanos educación, sin discriminación alguna
con el aprendizaje y participación del derechos humanos que los Estados que tienen por objetivo guiar con mayor
estudiantado. Así, la Ley General de partes se comprometen a respetar claridad y coherencia las obligaciones
Educación consagra su derecho a a la y garantizar que sean respetados. de los Estados respecto a la protección,
no discriminación arbitraria, prohibe En esta instancia además, se crea la respeto y promoción de los derechos
Consagrarán los principios
a los establecimientos educacionales
estas prácticas con cualquier miembro
Corte Interamericana de Derechos humanos de las personas LGBTIQA+,
luego de que los Estados presentaban de A la universalidad,
Humanos, y se definen las atribuciones complementariedad,
de la comunidad educativa, y obliga a y procedimientos tanto de la Corte acciones fragmentadas e ineficientes,
sin cumplir con medidas de protección, interdependencia e
asegurar la no discriminación arbitraria como de la Comisión Interamericana
respeto y promoción de los DD.HH indivisibilidad de todos los
en el Proyecto Educativo Institucional, de Derechos Humanos.
asociados a las orientaciones sexuales e derechos humanos en sus
el Reglamento Interno de acuerdo a
identidades de género diversas. constituciones nacionales o
la Política de Convivencia Escolar, el
en cualquier otra legislación
Plan de Mejoramiento Educativo, el
Plan de Gestión de la Convivencia y los CONVENCIÓN DE LOS De esta forma, se relevan las normas relevante y garantizarán
espacios garantizados de participación. DERECHOS DEL NIÑO legales que todos los Estados deben la realización práctica del
cumplir para eliminar la discriminación y disfrute universal de todos
La Convención sobre los Derechos los derechos humanos.
violencia basada en la orientación sexual
del Niño fue aprobada como tratado
e identidad de género. Cada principio
internacional de derechos humanos el
se acompaña de recomendaciones
2.2 MARCO 20 de noviembre de 1989 por Naciones
dirigidas a los Estados y a otros actores
Unidas. Chile adscribe y ratifica esta
NORMATIVO convención el 14 de agosto de 1990.
involucrados, tales como el sistema
de derechos humanos de la ONU, las
INTERNACIONAL La Convención reconoce que las niñas,
instituciones nacionales de derechos C Emprenderán programas de
humanos, los medios de comunicación, educación y sensibilización
niños y adolescentes, son individuos para promover y mejorar el
las organizaciones no gubernamentales
con derecho al pleno desarrollo físico, disfrute universal de todos
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE mental y social, y con derecho a
y al sector privado.
los derechos humanos
LOS DERECHOS HUMANOS expresar libremente sus opiniones. La
La Declaración contempla 29 por todas las personas,
La Constitución Política de la República Convención se rige por cuatro principios enunciados, algunos de ellos declaran con independencia de su
de Chile (Decreto N°100, 2005) fundamentales: la no discriminación, lo siguiente: orientación sexual o la
reconoce y ratifica en su Artículo 5º el interés superior del niño, su identidad de género.
esta declaración: “(…) el ejercicio de la supervivencia, desarrollo y protección,
soberanía reconoce como limitación el así como su participación en decisiones
respeto a los derechos esenciales que que les afecten.
EL DERECHO AL DISFRUTE
UNIVERSAL DE LOS DERECHOS
10 11
basada en su orientación sexual e identidad de género, y con el debido respeto

hacia estas. Los Estados:
2.3 NORMATIVA NACIONAL DE LOS ÚLTIMOS
DIEZ AÑOS
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE
LA REPÚBLICA DE CHILE
Adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas y de Declara en sus principios que “las Esta ley incorpora en el sistema
A otra índole que sean necesarias a fin de garantizar el acceso a personas nacen libres e iguales en
dignidad y derechos”, entendiendo
educativo los principios de integración
e inclusión (art. 3, inciso 1°, letra k de
la educación en igualdad de condiciones y el trato igualitario de
estudiantes, personal y docentes dentro del sistema educativo, sin que dignidad, es la expresión de una la Ley N°20.370), estableciendo que el
discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de garantía constitucional (art. 19, N°2) este propenderá a eliminar todas las
género. referida al derecho a la igualdad de formas de discriminación arbitraria que
trato y no discriminación, aplicable impidan el aprendizaje y la participación
también al ámbito educativo según los del estudiantado, y propiciará que
tratados internacionales ratificados por los establecimientos educativos sean
Chile. A su vez, el derecho a educación, un lugar de encuentro entre cada
a la libertad de enseñanza (art. 19, estudiante en distintas condiciones
Garantizarán que la educación esté encaminada al desarrollo de la N°10, 11) y el derecho a la igualdad socioeconómicas, culturales, étnicas,
B personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física de cada ante la ley suponen para el sistema de género, nacionalidad o religión.
estudiante hasta el máximo de sus posibilidades y que responda a educativo el reconocimiento del
las necesidades de estudiantes de todas las orientaciones sexuales acceso y permanencia de todos los y las
e identidades de género. estudiantes sin discriminación arbitraria.
LEY N°21.430 SOBRE
GARANTÍAS Y PROTECCIÓN
INTEGRAL DE LOS DERECHOS
LEY N°20.370 GENERAL DE DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
EDUCACIÓN
Tiene por objeto la garantía y protección
Asegurarán que los métodos, currículos y recursos educativos En el artículo N°5 se agrega entre los integral, el ejercicio efectivo y el goce
D sirvan para aumentar la comprensión y el respeto de, entre otras,
la diversidad de orientaciones sexuales e identidades de género,
deberes del Estado, el fomentar una pleno de los derechos de los niños,
cultura de la paz y la no discriminación
niñas y adolescentes, en especial, de
incluyendo las necesidades particulares de las y los estudiantes y de arbitraria, y en el artículo N°10, letra a),
los derechos humanos que les son
sus madres, padres y familiares en este sentido. se define el derecho del estudiantado reconocidos en la Constitución Política
a no ser discriminado arbitrariamente, de la República, en la Convención sobre
a estudiar en un ambiente tolerante los Derechos del Niño, en los demás
y de respeto, a expresar su opinión y tratados internacionales de derechos
ser respetados en su integridad física y
humanos ratificados por Chile que se
moral, no pudiendo ser objeto de tratosencuentren vigentes y en las leyes. Esta Ley
Adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas y de vejatorios o degradantes, (art. 10, letra a).
crea el Sistema de Garantías y Protección
G otra índole que sean necesarias a fin de garantizar que en los Integral de los Derechos de la Niñez y
establecimientos escolares se administre la disciplina de modo Ley N°20.845 de Inclusión Escolar Adolescencia, que estará integrado por
compatible con la dignidad humana, sin discriminación ni castigos que Regula la Admisión de los y Las el conjunto de políticas, instituciones y
basados en la orientación sexual, la identidad de género de las y los Estudiantes, Elimina el Financiamiento normas destinadas a respetar, promover
estudiantes, o la expresión de las mismas. Compartido y Prohíbe el Lucro en y proteger el desarrollo físico, mental,
Establecimientos Educacionales que
Reciben Aportes del Estado
12 13
espiritual, moral, cultural y social de los niños, niñas y adolescentes, hasta el máximo
de los recursos de los que pueda disponer el Estado. 3
ANTECEDENTES DE
CIRCULAR N°707 SOBRE LA APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS
DE NO DISCRIMINACIÓN E IGUALDAD DE TRATO EN EL ÁMBITO
CONTEXTO NACIONAL
EDUCATIVO
Con el propósito de que las entidades sostenedoras implementen acciones
concretas que resguarden la igualdad de trato y excluyan toda forma de
discriminación arbitraria en las comunidades educativas, la Superintendencia de Considerando las necesidades de las personas y las demandas impulsadas por
Educación, formula esta circular para la correcta aplicación de los principios de no diversas organizaciones de la sociedad civil, a nivel internacional se ha avanzado
discriminación e igualdad de trato, evitando y resolviendo conflictos que pueden progresivamente en acciones afirmativas que reconocen, en igualdad de derechos,
suscitarse en esta materia, aportando a la mejora en la convivencia escolar de las a diferentes grupos como históricamente excluidos tales como mujeres, niños,
comunidades educativas. niñas y adolescentes, personas migrantes, personas en situación de discapacidad,
entre otros, logrando poner en el centro del quehacer el reconocimiento de que
todas las personas son libres e iguales en dignidad y derechos. No obstante, su
materialización como principio fundamental exige la incorporación del enfoque
de derechos en la gestión pública de los Estados, basado en las obligaciones
internacionales que se deben cumplir para garantizar que las políticas públicas
se enmarquen en el respeto y garantía de los derechos humanos de todas las
personas bajo el principio de igualdad y no discriminación
El concepto de discriminación está categorías de normalidad con las que

sustentado en procesos cognitivos y todos los miembros de las comunidades
emocionales que las personas integran educativas se desenvuelven, así como
El siguiente esquema da cuenta de la normativa vigente en materia de no en su vida cotidiana de manera también, a reconocer la vulneración
discriminación vinculada a la inclusión de estudiantes con orientaciones sexuales, consciente e inconsciente, atribuyendo que esto podría genera en quienes son
identidades y expresiones de género diversas. a los demás el carácter de peligrosos objeto de discriminación.
o inferiores, lo que puede llevarlas
a realizar acciones específicas y/o El principio de igualdad y no
2009 2012 2015 2018 2021 2021 establecer un trato diferenciado hacia discriminación establecido en la
Ley N°20.370 Ley N°20.609 Ley N°20.830 Ley N°21.120 Circular N°812 Ley N°21.369 Circular N°707
Que Establece la Que establece Crea el Reconoce y da Garantiza el Regula el Sobre la

aplicación de los
la otredad e impidiéndoles el goce del Declaración Universal de los Derechos
Medidas Acuerdo de Protección al Derecho a la Acoso Sexual,
Ley General de
Educación contra la Unión Civil Derecho a la Identidad de la Violencia y orincipios de no
discriminación e
ejercicio de sus derechos. Dado que Humanos (1969) busca reconocer que
Discriminación Identidad de género de Discriminación
Género niñas y niños y
Estudiantes en
de Género en
el Ámbito de la
igualdad de trato
en el ámbito
los establecimientos educativos son las personas son diferentes en múltiples
el Ámbito
Educacional
Educación
Superior
educativo
un espacio social, están sujetos a estos dimensiones, pero que ninguna de estas
mismos procesos de generalización que puede permitir un cuestionamiento a su
instauran relaciones discriminatorias, condición de seres humanos, y, como
por lo que están llamados a asumir tales, portadores de la misma dignidad
Ley N°20.845 el desafío permanente de remirar el y derechos que les son protegidos. Esta
Ley N°20.418
Que regula la
admisión de
Circular
Ley N°21.400 trabajo formativo acerca de la manera igualdad, al ser un principio básico,
Ley N°21.212
Sobre
estudiantes,
elimina el
N°768
Modifica el
Modifica Diversos
Cuerpos Legales
Ley N°21.430 en que se nominan entorno, grupos establece la obligación de los Estados
nformación, financiamiento Derechos de Código Penal, el oara Regular, en Sobre Garantías
Orientación y compartido y Niñas, Niños y Código Procesal Igualdad de y Protección y personas diferentes, así como el de garantizar la igualdad en el goce
Prestaciones en prohibe el lucro en Estudiantes Penal y Ley N° Condiciones, e Integra de los
Materia de establecimientos Trans en el 18.216 sobre Matrimonio entre Derechos de a espacio de desarrollo que se otorga de derechos, lo que no puede ser sólo
Regulación de la educacionales con ämbito de la Tipificación del Personas de Niñez y
Fertilidad aportes del estado Educación Femicidio Mismo Sexo Adolescencia al estudiantado para desplegar sus declarativo, sino que expresarse a su vez,
2010 2015 2017 2020 2021 2022 identidades, apuntando reflexivamente en los distintos ámbitos de desarrollo de
Fuente: elaboración propia, Unidad de Inclusión y Participación.
a desnaturalizar y cuestionar las las personas.
14 15
Atendiendo al principio de igualdad y no encuentra en una edad que requiere constituyen una aproximación y un esfuerzo que realizan las distintas organizaciones
discriminación, en algunos casos, los especial atención, como también, está sociales vinculadas a la materia para visibilizar, a rasgos generales, las necesidades de
Estados deben adoptar disposiciones expuesta a la marginación, situaciones de este grupo de personas en distintos ámbitos..
positivas o medidas especiales para reducir violencia y discriminación debidas a su
o eliminar las barreras que perpetúan la orientación sexual, identidad y expresión
discriminación, estableciendo medidas de género que afectan su salud física DATOS DISPONIBLES DE DIVERSAS FUENTES.
que tengan un cierto trato preferencial y mental. Esto, implica respaldar sus
con grupos1 que han sido históricamente procesos personales desde una lógica Según los datos entregados por la 10ª Encuesta Nacional de Juventudes (INJUV,
excluidos y con quienes no basta solo el afirmativa que reconozca su autonomía
trato igualitario. En este caso se encuentra progresiva, autodeterminación y respeto ORIENTACIÓN SEXUAL.
el grupo de personas que se identifican a su identidad, con el fin de promover Muestra: Jóvenes que declaran una orientación distinta a la heterosexual
con una orientación sexual, identidad o las condiciones de bienestar integral y
expresión de género distinta a la hetero disminuir interrupciones a sus trayectorias 1,2%
cisnorma2 , situación prohibida como educativas, entre otras cosas.
motivo de discriminación (Comité
12,5%
de Derechos Económicos, Sociales y 18,4%
Culturales, Observaciones generales N°14 Lesbiana
6,7%
y 15). Como Estado, adoptar medidas Gay
para eliminar estereotipos y prejuicios 3.1 PANORAMA 6,3% Otro
que restrinjan la participación y goce de NACIONAL DE Pansexual
derechos de este grupo en particular, es
avanzar en el cambio de paradigma que ESTUDIANTES Asexual
significa reformular o repensar un sistema

educativo que reconozca, visibilice y
LGBTIQA+ Bisexual
despatologice la diversidad sexual y de En Chile no existe un instrumento 54,4%

género (Fundación Friedrich Ebert, 2021). oficial que permita medir o estimar la
población LGBTIQA+ en edad escolar.
Al distinguir y analizar los grupos Los cuestionarios que usan distintas
históricamente excluidos suele agencias públicas (SIMCE, JUNAEB,
presentarse más de una categoría que entre otros) para recabar información
expresa condiciones de desventaja y sobre las características socioculturales
desigualdad social sobre cada colectivo, lo de las familias y estudiantes, no suelen
que se conoce como Interseccionalidad.
IDENTIDAD DE GÉNERO DE LA POBLACIÓN JUVENIL.
incorporar preguntas ni marcadores sobre Total muestra.
Este concepto refiere al cruce o suma orientación sexual y/o identidad de género
de factores estructurales de desigualdad (Rojas, Astudillo, Catalán; 2020). Lo mismo Identidad masculina,
que se mantienen interrelacionados sexo masculino
ocurre con la evidencia empírica que
desde las construcciones sociales y que 48,9%
permite aproximarse estadísticamente a la
no son naturales o biológicos (Platero, violencia por orientación sexual, identidad Identidad masculina,
12,5% sexo femenino
2014). De esta manera, la infancia y y expresión de género en las escuelas
adolescencia LGBTIQA+ es una población (Todo Mejora, 2021). Por esta razón, los 0,7% Transgenero u otro
susceptible de vulneración en tanto se datos que se presentan en este apartado 1,7%
Identidad femenina,
0,4% sexo masculino
1 Grupos de Especial Protección: personas que por diversas condiciones físicas, sociales, económicas o
culturales están en una situación de desventaja en el goce y ejercicio de sus derechos con respecto a otros
grupos de la sociedad, y que pueden requerir de acciones afirmativas de parte del Estado para suplir esta Identidad femenina,
desventaja (INDH, 2014). 46,6% sexo femenino
2 Hetero cisnorma: concepto que refiere a elementos socioculturales que sostienen que las personas
heterosexuales y cisgénero son la norma recurrente y deseable, estableciéndose como modelo hegemónico
de comportamiento entre los seres humanos. Fuente: INJUV, 2022.
16 17
2022), que tiene por objetivo obtener del profesorado y menor interés de las muestra. De las personas desempleadas (11,2%) un 15,8% perdió su trabajo por la
información pertinente y oportuna para instituciones en capacitarlos sobre el pandemia del COVID-19, lo que hace pensar en la necesidad de considerar estos
el diagnóstico de las realidades juveniles tema, resistencia a aceptar la infancia aspectos en la formación del estudiantado. Respecto del autocuidado, se observa
en Chile, en diez años, el porcentaje trans por parte de algunos docentes más una baja satisfacción en el uso del tiempo personal (41,8%), resultando impactante
de jóvenes que se identifica con una adultos debidas a diferencias culturales el grado de insatisfacción que perciben en otras actividades, tales como actividad
orientación sexual, identidad y expresión generacionales; y el desconocimiento física (77,7% insatisfacción), pasatiempos (66,7% insatisfacción), dormir (63,8%
de género distinta a la heterocisnorma, y falta de difusión de ambas circulares insatisfacción), actividades políticas (74,3%). Claramente, prevalece un malestar
aumentó casi cuatro veces más, establecidas por la Superintendencia de importante sobre cuánto tiempo destina la persona a sí misma en estas actividades
pasando de 3,4% a un 12%. Educación. de autocuidado, aspecto que puede profundizarse desde los espacios educativos.
El “Informe de Análisis Diagnóstico: Por otro lado, el “Análisis Interseccional El “XX Informe Anual de Derechos Humanos de la Diversidad Sexual y de Género
Inclusión de Infancias Trans en las sobre el Diario vivir Respecto del en Chile” (2022) realizado por el MOVILH, da cuenta de un alza sostenida de los
Escuelas de Chile” realizado por OTD Uso del Tiempo y Bienestar en la casos y denuncias por discriminación desde el 2013, la que se acelera a partir del
Chile en 2022, presentó una mirada social Población LGBTIQANB+3 de Chile” 2018. Sin embargo, los episodios homo/transfóbicos experimentaron, por primera
sobre los efectos de la implementación (2022), basado en la Primera Encuesta vez en 2021, un descenso en comparación al año precedente. Particularmente, se
de la Ley de Identidad de Género y la Nacional sobre el tema realizado por la reportó que en el ámbito educativo se realizaron 12 denuncias por discriminación,
Circular N°0768 de la Superintendencia Red Nacional de Municipalidades con observando una disminución del 63% en comparación al año anterior. Del total
de Educación referida a la inclusión de Oficinas de Diversidad, Inclusión y No de casos, seis afectaron a personas trans, dos a lesbianas, uno a gays, y tres a la
infancias trans en las escuelas de Chile, Discriminación; el Centro de Economía población LGBTIQA+ como conjunto. Los atropellos ocurrieron en Coquimbo (1),
para identificar y analizar, a través de y Políticas Sociales de la Universidad Santiago (2), Maipú (2), Molina (3), Osorno (1), Puerto Montt (1) y redes sociales (2).
un sondeo exploratorio, las medidas Mayor, y la Asociación Organizando
A continuación se presenta una tabla con la cantidad de denuncias desde 2002 a
adoptadas por los establecimientos Trans Diversidades (OTD Chile); se
2021
educativos para la inclusión de este enfocó en caracterizar, medir la
grupo, las valoraciones que realizan tanto satisfacción, la participación y la duración
TOTAL
2004
2008
2006
2009
2002
2003
2020
2005
2007
2010
2018
2016
2019
2014
2012
2021
2013
2015
2017
2011
el estudiantado como el profesorado de distintas actividades de este grupo.
de nivel secundario sobre las medidas Como resultado, se apreció que ésta
1 0 4 5 4 3 4 4 6 6 10 5 17 18 13 20 37 39 33 12 241
de inclusión para esta población, y por población no se encuentra en estado
último, las percepciones de inclusión y de satisfacción con las condiciones y Fuente: MOVILH, 2022.
exclusión de estudiantes trans en sus formas actuales de sobrellevar el uso de
trayectorias educativas. tiempos y bienestar en sus vidas, reveló El informe bianual 2019-2020 de suicida. Otro estudio de esta Fundación
la necesidad de aumentar la muestra Fundación Todo Mejora (Todo Mejora, (Todo Mejora, 2015) abordó a 886
Los resultados dan cuenta de la disposición y ampliar las categorías de género, 2020), acerca del Programa Hora estudiantes de Educación Media de
de las comunidades educativas para orientación sexual e identidad de género, Segura, una línea de ayuda gratuita cuatro establecimientos educativos de
implementar normativa sobre inclusión, ya que las municipalidades deben cuyo objetivo es entregar contención Santiago, destacando que en términos
aplicar iniciativas de formación sobre plantear soluciones efectivas, sobre emocional y orientación online a generales, los problemas de bullying son
género y diversidad, establecer prácticas cómo abordar la atención de casos, el niños, niñas y adolescentes que sufren percibidos como graves o muy graves
inclusivas que cambien las lógicas trato y el uso de registros; aspectos que experiencias de polivictimización por un 33,1% del estudiantado, un 13,5%
de exclusión y discriminación hacia deben resguardar y proteger el derecho relacionadas con su orientación sexual, se siente no muy seguro o nada seguro
estudiantes trans, y ser acompañadas por a la identidad de las personas. identidad o expresión de género; en su institución escolar, mientras que
organizaciones y expertos en el tema. Sin resaltó que 6 de cada 10 usuarios son solo la mitad de los y las estudiantes
embargo, todas estas acciones suelen ser A su vez, este estudio reveló que las personas que se identifican como parte se siente muy seguro. Los motivos
aplicadas de manera reactiva a la realidad personas LGBTIQANB+ ocupadas de las diversidades sexoafectivas, se que explican esta inseguridad son la
de la niñez trans, donde cada estudiante de representan el 58% de la población encuentran en proceso de definición apariencia física, expresión de género,
este grupo es percibido como problema encuestada, lo que indica una ocupación de su identidad de género u orientación percepción de otros sobre su género,
ante la cultura organizacional. Otras laboral permanente o semi-permanente sexual, y 1 de cada 10, es trans. El 82% conducta y orientación sexual. Tanto el
debilidades señalan la poca formación en solo un poco más de la mitad de la de los consultantes del programa género como la conducta de género y
presentó sintomatología depresiva y la orientación sexual, son los factores de
ansiosa, teniendo 6 de cada 10 síntomas mayor inseguridad para adolescentes
3 LGBTIQANB+: acrónimo de Lesbiana, Gay, Bisexual, Trans, Intersex, Queer, Asexual, No Binario, otras. mixtos y 1 de cada 2, comportamiento LGTBIQA+.
18 19
Otro hallazgo relevante en torno al El propósito de la investigación fue Al respecto, la existencia de una ley o una circular por sí solas no hace que la
tema se encuentra en la deficiencia describir y analizar discursos de distintos educación sea inclusiva, ni garantiza el derecho a educación de niños, niñas,
en la formación inicial de docentes actores de las comunidades educativas, adolescentes, jóvenes y adultos trans, por ello es importante continuar entregando
para abordar temas sobre desarrollo entendidos como narrativas, prácticas y en todos los espacios de educación formal e informal herramientas pedagógicas que
infanto juvenil, sexualidad, género experiencias en relación a identidades fortalezcan la labor docente para acoger a las orientaciones sexuales, identidades
y diversidad sexual. En un estudio LGTBIQA+ que se vivencien en los y expresiones de género diversas, avanzando en el mapeo y caracterización de
realizado por Fundación Todo Mejora establecimientos educacionales, con el estudiantes pertenecientes a la comunidad LGBTIQA+. Un ejemplo de esto destaca
(2021) se levantó que de las 133 mallas fin de sustentar y fortalecer el desarrollo en 2018, momento en que MINEDUC realizó un diagnóstico llamado “Diálogos
curriculares analizadas solamente una de políticas educativas de inclusión de la Participativos: Diversidad”, que recogió experiencias de estudiantes Trans.
incluye un curso relativo a sexualidad y diversidad sexual y de género.
género, correspondiente a Pedagogía Durante 2022 de forma exploratoria se realizó un primer levantamiento de
en Filosofía; 39 carreras tienen algún En consideración a los objetivos información sobre estudiantes que solicitaron su cambio de nombre y sexo registral
curso donde se aborda explícitamente propuestos en la investigación, con matrícula en ese año según los registros oficiales, en donde se puede observar
la diversidad en la escuela bajo se identificaron algunos núcleos que la mayoría se encuentra en Enseñanza Media Humanista Científica y son de
denominaciones como: Taller de temáticos derivados del análisis establecimientos educativos particulares subvencionados, tal como se muestra a
inclusión escolar (4), Diversidad y de los discursos de actores continuación:
educación (4), Diversidad e inclusión escolares que dieron cuenta de sus
(3), Diseños inclusivos de aprendizaje narrativas, prácticas y experiencias
(1), Derechos humanos y diversidad (3), y, conjuntamente, de una lectura
Diversidad e interculturalidad (3). integrada con el marco teórico que
orienta este trabajo, entre ellos destaca:
la justicia social y el reconocimiento
EXPLORACIÓN DE DISCURSOS a las identidades de género en la
escuela con avances parciales, el
NIVEL DE ENSEÑANZA
ACERCA DE ESTUDIANTES
LGBTIQA+ EN LAS desplazamiento de la violencia física 236
COMUNIDADES EDUCATIVAS hacia la violencia simbólica, la niñez
y juventud como actores del cambio
Para continuar avanzando en los cultural en las escuelas, el liderazgo
desafíos pendientes para promover y directivo como gestión de la apertura
hacer realidad una educación inclusiva y cambio cultural, la importancia de
que fomente ambientes sociales generar redes de colaboración con
diversos que respeten las identidades del organizaciones de la sociedad civil, la
estudiantado en el contexto educativo; escuela como espacio seguro para el
ya en el año 2017, el Ministerio de desarrollo.
Educación y la Oficina Regional de 115
Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago) encargan SOLICITUDES DE CAMBIO DE 82
al Centro de Investigación y Desarrollo NOMBRE Y SEXO REGISTRAL
de la Educación de la Universidad 2022, SEGÚN REGISTROS
Alberto Hurtado; la realización del OFICIALES.
estudio cualitativo exploratorio llamado
“Narrativas, prácticas y experiencias en IImpulsar un nuevo paradigma implica
torno a la identidad LGBTI en contextos avanzar en educación inclusiva, aspirando 10
3 7 5
Educativos”; con el fin de proveer al a que cada comunidad disponga de las
sistema escolar de orientaciones y herramientas y el conocimiento para
materiales educativos que tiendan valorar las diversidades presentes en el Media TP Media TP Media HC Media HC Educación Básica Básica
puentes concretos para visibilizar la aula bajo el principio de igualdad y no Adultos Jóvenes Adultos Jóvenes Especial Adultos Niños
realidad de este grupo de estudiantes. discriminación. Fuente: elaboración propia. Unidad de Inclusión y Participación.
20 21
TIPO DEPENDENCIA EE DENUNCIAS SOBRE DISCRIMINACIÓN
212
POR GÉNERO 2018 - 2022
La Unidad de Estadísticas y Estudios de la Superintendencia de Educación reportó
que al 31 de agosto de 2022, la cantidad de denuncias por temas asociados a
discriminación por identidad sexual y de género ascienden a un total de 47, siendo
160 el 57,4% de ellas por motivos de discriminación por identidad de género. Dentro
de estas, el subtema “Discriminación por género” fue creado en octubre de 2021,
por lo que recientemente se reportan datos, tal como observa en la tabla. A su
vez, destaca la gran cantidad de denuncias por situaciones de connotación sexual,
desconociéndose el porcentaje de población con identidades sexuales y de género
diversas que se ha visto afectada por esta razón
Denuncias ingresadas a la sie que están relacionadas a temas de discriminación por género y
por situaciones de connotación sexual, años 2018 a 2021, y año 2022 (al 31 de agosto). / 1
Año
Tema Subtema
2020 2021 2022 /2
Discriminación por género/3 — — — 0 13
Discriminación por identidad de 16 12 6 8 27
39 Discriminación género
30 Discriminación por orientación 24 16 2 3 7

sexual
17 Situaciones de connotación sexual
Situaciones de de adulto a párvulos y/o estudiantes 303 361 98 58 149
c o n n o t a c i ó n /4
sexual/6 Situaciones de connotación sexual 284 287 43 59 525
entre párvulos y/o estudiantes /5
SLE CAD Particular Pagado Particular Municipal Fuente: Unidad de Estadísticas, Departamento de Gestión Institucional, Superintendencia de Educación.
Subvencionado
Fuente: elaboración propia. Unidad de Inclusión y Participación. 3.2 AGENDA DE TRANSFORMACIONES
PATROCINIO MINISTERIAL AL PROYECTO DE LEY JOSÉ MATÍAS

El proyecto de ley Boletín N°13.893-04 a una moción parlamentaria que el
conocido como “Ley José Matías”4 , que poder Ejecutivo ha decidido apoyar.
modifica la Ley General de Educación Esto, considerando su relación directa
(N°20.370, 2009) y la Ley Sobre con la transformación del paradigma
Subvención del Estado a Establecimientos educativo, la promoción de una
educacionales (DFL N°2, 1998) para convivencia democrática, el cuidado
reforzar la normativa sobre convivencia de la salud mental, y la prevención de la
escolar, considerando el respeto de la violencia dentro de los establecimientos
identidad sexual y de género, y sancionar en sintonía con la reactivación educativa,
toda forma de discriminación basada así como también, la búsqueda de un
en estas circunstancias; corresponde modelo pedagógico para el aprendizaje
4 Antecedentes del proyecto de Ley disponibles en https://www.camara.cl/legislacion/ProyectosDeLey/

tramitacion.aspx?prmID=14452&prmBOLETIN=13893-04
22 23
integral basado en la Política de Educación en Afectividad y Sexualidad Integral, PROCESO PARTICIPATIVO como propósito ser un insumo para el
comprometida en el programa de gobierno. “NUESTRAS VOCES HACEN LEY” diseño del proyecto de ley a presentarse
PARA INCIDIR EN PROYECTO próximamente. Se requiere avanzar
El proyecto de ley “José Matías” busca ser una propuesta actualizada y amplia DE LEY: POLÍTICA NACIONAL DE hacia una ley que les haga sentido a
respecto a la noción de convivencia y violencia escolar, entendiendo a esta desde EDUCACIÓN EN AFECTIVIDAD Y las comunidades educativas, así como
una perspectiva de derechos humanos, democrática, inclusiva, de reconocimiento SEXUALIDAD INTEGRAL a la sociedad organizada, el mundo
pleno a la diversidad, con foco en la no discriminación por motivos de género, académico y los movimientos sociales.
sexualidad, etnia, migración, entre otros. Se enmarca en el concepto de convivencia Desde el programa del Presidente Gabriel
escolar democrática, que amplía la noción centrada únicamente en la coexistencia Boric y los lineamientos programáticos Este proceso participativo se compone
pacífica, sin cuestionar las variables que sostienen estas relaciones ni en la formación del Ministro de Educación, se ha de variados espacios de participación:
que se requiere en valores y competencias para la ciudadanía. propuesto desarrollar una Política
Nacional de Educación en Afectividad Mesas técnicas con diversos
Los principios en los que se basa este proyecto de ley son: y Sexualidad Integral para todos los actores vinculados al tema.
niveles de enseñanza. Esta es uno de
los pilares de una educación igualitaria, Encuentros participativos
El reconocimiento del derecho de los y las estudiantes a vivir en una lo que implica tanto considerar la regionales.
vida libre de violencia. educación afectiva y sexual como un
derecho humano, así como también, Jornada Nacionales hacia
Reconocimiento, respeto y visibilización de las diversidades de los la principal herramienta para construir una educación no sexista en
seres humanos que se expresa en las comunidades educativas. una educación libre de todo tipo de comunidades educativas.
violencias. Este proceso conlleva la
Convicción de que los espacios educativos deben ser lugares realización de jornadas anuales de
seguros y protectores para el desarrollo de cada estudiante, y deben educación no sexista dirigidas a la
establecerse bajo el principio de justicia educativa SENTENCIA CASO: SANDRA
comunidad educativa durante todo el
PAVEZ VS. CHILE
periodo de gobierno.
Noción de que no bastan las sanciones para erradicar la violencia
escolar, se busca avanzar en el abordaje complejo e integral de la El 4 de febrero de 2022, la Corte
Avanzar hacia una educación en Interamericana de Derechos Humanos
convivencia escolar, bajo principios democráticos, que involucren afectividad y sexualidad integral va en la
a distintos actores, y que se base en la promoción, prevención, (CIDH) sentenció al Estado de Chile
línea de lo impulsado por la Declaracióncomo responsable internacional de la
formación y reparación. Universal sobre los Derechos Humanos; vulneración a los derechos de igualdad
la Convención sobre los Derechos y no discriminación, a la libertad
Los ejes en torno a los que se estructura el proyecto son: del Niño; el Pacto Internacional de personal, a la vida privada y al trabajo de
Derechos Económicos, Sociales y la docente de religión católica, Sandra
Culturales; la Convención sobre la Pavez Pavez, que en 2007 fue destituida
1 Prevención de toda forma de violencia desde un enfoque
formativo y de Derechos Humanos.
Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer; la
y apartada de sus funciones luego de
que en julio de ese año, la Vicaría para
Convención sobre los Derechos de las la Educación de San Bernardo, revocara
Avance en los Equipos de Convivencia Escolar con enfoque
2 multidisciplinario.
Personas con Discapacidad; y la Ley de
Garantías de Derechos de la Niñez de
su certificado de idoneidad por su
orientación sexual. Este documento es
nuestra legislación, entre otras
3 Fortalecimiento de los Reglamentos Internos.
requerido por el Ministerio de Educación
para ejercer como docente de religión,
El proceso participativo e incidente de lo que le impidió practicar su profesión
Responsabilidad de los establecimientos con foco en la la Política Nacional de Educación en en cualquier establecimiento educativo
4 responsabilidad corporativa y personal, así como en la Afectividad y Sexualidad Integral tiene del país.
protección de víctimas, considerando acciones de apoyo y de
acompañamiento.
5 Promoción y participación de las comunidades educativas a

través de los Consejos Escolares.
24 25
La CIDH concluyó que la separación de su cargo y funciones como profesora

constituyó una diferencia de trato basada en la orientación sexual, la que resultó 4
discriminatoria y afectó sus derechos. Por otra parte, el Tribunal consideró que DISEÑO DE LA
ESTRATEGIA
el Estado es responsable por la violación a los derechos a las garantías judiciales
y protección judicial reconocidos en los artículos 8.1 y 25 de la Convención
Americana sobre Derechos Humanos, por cuanto las autoridades judiciales no
efectuaron un adecuado control de convencionalidad sobre el acto del Colegio
“Cardenal Antonio Samoré” y la afectada careció de recursos idóneos y efectivos
para impugnar los efectos de la decisión de revocación de su certificado para dictar
clases de religión católica5.
La Unidad de Inclusión y Participación del Gabinete, en conjunto con los equipos
La CIDH determinó varias medidas de reparación integral6 organizadas en trés del Ministerio de Educación y sus servicios asociados, conforman la mesa técnica
ámbitos, entre los que destacan en materia de educación los siguientes puntos: de trabajo vinculada a la materia, elaborando la presente “Estrategia para la
Inclusión de Estudiantes LGBTIQA+”, en el marco de una agenda de transformación
Letra Ámbitos Medida educativa para avanzar en un cambio de paradigma en educación, mediante la
B.1. Crear e implementar un plan de capacitación permanente a las personas articulación de acciones de trabajo que versan en tres objetivos específicos que
encargadas de evaluar la idoneidad del personal docente;
guían y ordenan el quehacer del sistema, en sintonía con las claves que buscan
Garantías de no B.2. Adecuar la normatividad sobre la vía recursiva, el procedimiento y más y mejores aprendizajes para el estudiantado del país.
B. la competencia judicial para la impugnación de las decisiones de los
repetición
establecimientos educativos públicos en torno al nombramiento o remoción
de profesoras o profesores de religión como consecuencia de la emisión o
revocación de un certificado de idoneidad.
Fuente: Elaboración propia a partir de la sentencia.
La CIDH supervisará el cumplimiento íntegro de esta sentencia, en ejercicio de

4.1 OBJETIVO GENERAL
sus atribuciones y en cumplimiento de sus deberes conforme a la Convención Resguardar el ejercicio del derecho a educación e inclusión de estudiantes
Americana sobre Derechos Humanos, y dará por concluido el caso una vez que el LGBTIQA+, respetando los principios de igualdad y no discriminación, para
Estado haya dado cabal cumplimiento a lo dispuesto en la Sentencia. favorecer el reconocimiento, valoración y acogida de las diversidades presentes en
el sistema educativo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Articular campañas comunicacionales y de difusión del derecho a

educación e inclusión de estudiantes pertenecientes a las diversidades
1 y disidencias sexo-genéricas, para resguardar el avance en la trayectoria
educativa, considerando actores relevantes del sistema educativo.
Revisar y actualizar normativa, instrumentos, orientaciones

2 pedagógicas y la oferta formativa en función del derecho a educación
y el fortalecimiento de la educación inclusiva, para promover la
prevención de la discriminación y violencias hacia el estudiantado con
3 orientaciones sexuales, identidades y expresiones de género diversas.
Fortalecer la formación dirigida a funcionarios y comunidades

educativas para la promoción de derechos y la consolidación de una
5 Resumen oficial emitido por la Corte Interamericana disponible en: https://www.corteidh.or.cr/docs/
casos/articulos/resumen_449_esp.pdf educación inclusiva, que resguarde la valoración de las identidades
6 Consultar texto íntegro en: https://www.diariooficial.interior.gob.cl/
sexoafectivas diversas en alianza con la sociedad civil, red de municipios
publicaciones/2022/07/05/43294/01/2151272.pdf y otras instituciones no gubernamentales.
26 27
4.2 ENFOQUES A resulta fundamental no solo garantizar

el derecho a educación, sino también,
ENFOQUE INTERSECCIONAL ciudadana entre todas las personas sin
distinción. Todo ello, se sustenta en
LA BASE DE LA permitir su ejercicio, entendido como Refiere a las distintas identidades que un diálogo simétrico, sin jerarquías de
acceso, permanencia y avance en la viven y expresan las personas y las poder, el cual es posible reconociendo
ESTRATEGIA trayectoria educativa en cualquiera de diversas formas de discriminación y valorando la riqueza de la diversidad
las modalidades que ofrece el sistema. que se construyen, superponen e cultural, natural y espiritual.
El diseño e implementación de esta
interactúan simultáneamente. Considera
estrategia incorpora diversos enfoques
fundamental desarrollar un trabajo con
que se consideran desde una lógica
foco en los grupos históricamente
interseccional en cada una de las ENFOQUE INCLUSIVO ENFOQUE DE GESTIÓN
excluidos en forma integral, más allá de
políticas educativas que se desarrollan TERRITORIAL E
Este enfoque contempla desarrollar la etiqueta que portan en su vulneración.
desde el Ministerio. INTERSECTORIAL
el trabajo educativo reconociendo, Esto debido a que las discriminaciones y
valorando y acogiendo las diversidades exclusiones no operan como categorías Este enfoque es clave para el
de cada miembro de la comunidad. Se cerradas y estancas, por tanto, apunta establecimiento de políticas que se
ENFOQUE DE DERECHOS aspira a que cada espacio de encuentro, a un esfuerzo por comprender las ajusten a demandas, necesidades
HUMANOS dentro o fuera del aula, promueva complejas y diversas condiciones de e intereses de cada comunidad
el diálogo de identidades, expresión desventaja, desigualdad y discriminación educativa de manera contextualizada,
Es el marco conceptual para el desarrollo que están interrelacionadas en un
de intereses, habilidades, valores, permitiendoles avanzar en las garantias
humano basado en las normas mismo sujeto1, con la idea de eliminar
saberes, características personales y de acceso, permanencia y el avance
internacionales de DDHH, que se orienta barreras que impidan el ejercicio de sus
socioculturales diversas, sin jerarquías, en las trayectoria educativas de sus
a la promoción y protección de estos derechos.
estereotipos, ni discriminación. estudiantes, así como la inclusión
derechos en el diseño, implementación,
de grupos historicamente excluidos
monitoreo y evaluación de las políticas
y sus familias. La gestión territorial e
públicas en materia educativa del Estado,
analizando condiciones de desigualdad ENFOQUE DE GÉNERO ENFOQUE INTERCULTURAL intersectorial permite levantar procesos
participativos y diagnósticos para
que se encuentran en el centro de los
La interculturalidad es un horizonte visibilizar y priorizar áreas de trabajo,
problemas de desarrollo para corregir Es una forma de observar la realidad
social ético-político en construcción, avanzar en la formulación de mejores
prácticas discriminatorias (ACNUDH, en base a las variables sexo, género y
sus manifestaciones en un contexto que enfatiza relaciones horizontales estrategias que aseguren la convivencia
2006; IPPDH, 2014).
geográfico, cultural, étnico e histórico entre las personas, grupos, pueblos, para la ciudadanía y el logro de Objetivos
culturas, sociedades y con el Estado, de Aprendizaje, contribuyendo a la
La perspectiva de derechos promueve determinado, visibilizando las
comprendiendo que aquellos grupos formación integral en el marco de las
que los grupos excluidos sean desigualdades para avanzar hacia la
culturales no predominantes han diversas políticas, con un soporte de
identificados para formular políticas que igualdad sustantiva. Reconoce que el
enfrentado desventajas históricas y que articulación intersectorial en el territorio
corrijan positivamente las desigualdades género es una construcción social y
sus integrantes pueden experimentar con los distintos actores a nivel comunal,
sociales, garantizando la realización cultural que se produce históricamente
y, por tanto, es susceptible de ser doble discriminación, tanto por su regional, provincial y nacional.
universal de los derechos.
transformada. De esta forma, el enfoque género u orientación sexual como por
su origen étnico o nacionalidad. Se
Este enfoque es uno de los pilares de género busca resguardar el derecho de
sustenta, entre otros, en el diálogo desde
que sustenta el diseño de política toda persona a ser tratada con respeto y ENFOQUE PARTICIPATIVO
la alteridad, facilitando una comprensión
educativa dirigida a cada estudiante, valoración, reconociendo la importancia
sistémica e histórica del presente de las Fomenta que las instituciones
con foco en aquellos pertenecientes de garantizar las mismas oportunidades
personas, grupos y pueblos diversos educativas se organicen y valoren la
a grupos históricamente excluidos, en de aprendizaje y la libertad para que
que interactúan permanentemente en apertura de su comunidad como un
particular estudiantes pertenecientes cada cual desarrolle sus capacidades
los distintos espacios territoriales. La atributo fundamental para la formación
a la comunidad LGBTIQA+. Desde personales, sin limitaciones impuestas
interculturalidad favorece la creación ciudadana estudiantil, fomentando
esta perspectiva resulta relevante por roles tradicionales, diferencias
de nuevas formas de convivencia
comprender que las niñas, niños, físicas, identitarias o de cualquier otro
adolescentes, jóvenes y adultos que tipo, más allá de lo binario.
1 Las que pueden estar basadas, por ejemplo, en el género, sexo, pertenencia a pueblo originario, religión,
estudian son considerados sujetos nacionalidad, situación migratoria, edad, nivel socioeconómico, situación de discapacidad, contexto
y titulares de derecho, y por tanto, medioambiental, entre otras.
28 29
en ello su sentido de responsabilidad A partir de esto, se genera vinculación División de Educación General, Unidad para abordar las necesidades que se
social y compromiso ciudadano, dentro con las realidades locales, verificación de Curriculum y Evaluación, Agencia de presentan en las comunidades educativas
de un marco democrático de respeto del impacto y apropiación de la Calidad, División de Educación Pública, en función de la implementación de una
irrestricto de los derechos humanos de normativa vigente, promoción y Apoyo a la Mejora, Educación Media educación inclusiva, contextualizada y
todas las personas, sin distinción. A su sensibilización acerca del tema, recogida Técnico Profesional, entre otros. con enfoque en la normativa y políticas
vez, enfatiza la construcción colectiva de de experiencias y buenas prácticas y implementadas a nivel país, resguardando
las políticas públicas entre las personas consultas con expertos, entre otras Esta mesa sesiona con una periodicidad el derecho a educación del estudiantado
que se ven directamente beneficiadas acciones. trimestral en función del trabajo que con identidades de género y orientaciones
y quienes la diseñan, permitiendo una surge con comunidades educativas, sexoafectivas diversas, generando una
mayor pertinencia y contextualización. Red Diversa de gobiernos locales, y alianza tripartita entre la gobernanza
ARTICULACIÓN INSTITUCIONAL organizaciones sociales para levantar regional, organizaciones de la sociedad
las necesidades de contexto, teniendo civil y organismos internacionales, para
ENFOQUE ÉTICO Considerando los antecedentes reuniones de avance y seguimiento atender a los desafíos y urgencias que nos
de contexto y los desafíos que se con los equipos responsables de cada mandatan los establecimientos educativos
La ética del cuidado ofrece una plantean para avanzar en la inclusión acción. para responder de manera situada a la
mirada para enseñar y adquirir nuevos de estudiantes LGBTIQA+ en el sistema realidad de cada región y comuna del país.
modos de convivir en la comunidad educativo, esta estrategia se propone
educativa, los que pasan por aprender identificar y monitorear las acciones que CONSTITUCIÓN DE MESAS Con esto, la mesa de Coordinación
a desarrollar prácticas de cuidado entre darán cumplimiento a los compromisos TÉCNICAS ministerial LGBTIQA+ debe planificar las
todos sus integrantes, constituyéndose adquiridos por el Estado de Chile en la acciones de la Estrategia, considerando una
los establecimientos educacionales, materia, considerando el diagnóstico de Los temas que se vinculan al trabajo serie de coordinaciones intersectoriales
en un espacio donde el estudiantado la situación y las recomendaciones de de la educación inclusiva con foco en y generación de convenios de trabajo
aprende a cuidarse a sí mismo, a cuidar diversos organismos y actores vinculados estudiantes LGBTIQA+, involucran una colaborativo para un mayor acercamiento
de los demás y cuidar su entorno y el al sistema educativo, para articular un amplia gama de perspectivas y abordajes entre la gobernanza regional y las
planeta. plan de trabajo ministerial que permita sobre los cuales existe mucho trabajo, organizaciones del territorio, apuntando
dar respuesta a las transformaciones conocimiento, estudios, vivencias y a dar visibilidad a la experiencia de cada
necesarias para favorecer el avance en experiencias de diversos actores de la una para acompañar a las instituciones de
las trayectorias educativas de este grupo sociedad. Por ello, el Ministerio asume educación.
de estudiantes. la responsabilidad de abrir espacios
GESTIÓN DE para convocar a diferentes personas Un ejemplo de ello se da en 2022, mediante
IMPLEMENTACIÓN relacionadas con la inclusión LGBTIQA+ los espacios formativos planificados
desde el Mineduc con la Red Diversa de
en contextos educativos, haciendo
DE LA ESTRATEGIA EQUIPO DE TRABAJO
MINISTERIAL: COORDINACIÓN patente su enfoque participativo a través Municipalidades para los Servicios Locales
de la constitución de mesas de trabajo, de Educación (SLEP). Esta Red, está
El proceso de construcción de LGBTIQA+ conformada por diversos profesionales
tanto al inicio para dar forma a esta
la Estrategia para la Inclusión de pertenecientes a las Oficinas de Diversidad
En base a los requerimientos y las Estrategia como para la elaboración,
Estudiantes LGBTIQA+ en el sistema distribuidas en más de 50 comunas a
urgencias que se imprimen en el marco retroalimentación y validación de
educativo chileno, tiene un componente nivel nacional, que establecen acciones
de la Ley de Garantías de la Niñez, distintos instrumentos de política pública,
participativo que vincula a los equipos de acompañamiento a la comunidad
se constituye una mesa de trabajo recogiendo las recomendaciones y
ministeriales, organizaciones sociales LGBTIQA+, sus familias y las comunidades
liderada por la Unidad de Inclusión y estudios para avanzar en la materia.
y comunidades educativas, con la educativas que requieran apoyo para
intención de representar la realidad Participación dependiente del Gabinete
favorecer estrategias y acciones para
de las familias y estudiantes de las Ministerial, conformada por distintos
gestionar una educación inclusiva. De
diversidades y disidencias sexo- equipos del MINEDUC y sus servicios FORTALECER LA ARTICULACIÓN esta manera, el Ministerio, genera puentes
genéricas del país para dar mayor asociados, entre los que se encuentran: DE LA GOBERNANZA REGIONAL para acercar la oferta programática de
pertinencia y contextualización a las Subsecretaría de Educación,
los gobiernos locales a las comunidades
acciones planificadas. Subsecretaria de Educación Parvularia, Esta Estrategia impulsa la articulación
educativas, donde hasta la fecha se han
Subsecretaria de Educación Superior, autónoma y la capacidad de agencia
realizado encuentros en diversos SLEP.
Superintendencia de Educación, de cada uno de los actores del territorio
30 31
VINCULACIÓN PLANIFICACIÓN DE ACCIONES y articulado entre la persona

Promover sistemas de
INTERSECTORIAL encargada de convivencia
información y reflexión sobre
En vista de los antecedentes del contexto escolar, orientación educacional,
Son múltiples los espacios en donde de nuestro país y los desafíos que se prácticas y relaciones inclusivas,
dupla psicosocial y otros
se articulan las colaboraciones y el plantean en los últimos años desde profesionales de la educación
trabajo con el intersector, tales como las propias comunidades educativas y Revisar el abordaje de la
en la promoción de acciones
Ministerio de Salud, Ministerio de las organizaciones de la sociedad civil educación sexual integral en los
inclusivas y preventivas de
Desarrollo Social y Familia, Defensoría para la inclusión de estudiantes con establecimientos educativos del
discriminación y violencia,
de la Niñez, Subsecretaría de Derechos orientaciones sexuales, identidades país.
Humanos, entre otros, materializándose y expresiones de género diversas, se Promover el bienestar y la salud
en distintas mesas de trabajo y en la plantean una serie de acciones que, La siguiente tabla, organiza las acciones
mental en las comunidades
elaboración conjunta de acciones, como Ministerio de Educación con sus de la Estrategia en sus tres objetivos
educativas, especialmente
planes y programas que nutren el avance Servicios Asociados, buscan responder específicos, considerando los desafíos
con grupos históricamente
en materia de inclusión de estudiantes a lo siguiente2: para los años venideros.
excluidos como el estudiantado
LGBTIQA+. Un buen ejemplo de esto LGBTIQA+,
la implementación del Programa de Abordar con urgencia temas
OBJETIVO ACCIONES
Acompañamiento a la Identidad de de género, diversidades y
Género, PAIG. disidencias sexo-genéricas en la 1. • Constituir mesa técnica para la inclusión de estudiantes LGBTIQA+
formación inicial docente de las llamada “Coordinación LGBTIQA+” (UIP).
Articular campañas
carreras de Pedagogía, comunicacionales • Coordinar el seguimiento a la Estrategia para la inclusión de
y de difusión estudiantes LGBTIQA+ (UIP)
ESPACIOS FORMATIVOS del derecho a • Constituir grupos de trabajo con red de municipalidades y
Y PARTICIPATIVOS CON Flexibilizar el Currículum y educación e inclusión organizaciones sociales para generar acciones que promuevan el
COMUNIDADES EDUCATIVAS explicitar la reflexión sobre de estudiantes derecho a la educación y acogida a las diversidades y disidencias
género y diversidad. pertenecientes a sexo-genéricas en Comunidades Educativas (UIP).
las diversidades
y disidencias • Elaborar cápsulas y material informativo dirigido a las comunidades
En el marco de la Estrategia para la educativas (UIP).
Fortalecer la implementación sexo-genéricas,
Inclusión de Estudiantes LGBTIQA+ en el para resguardar • Velar por el cumplimiento del Plan de seguimiento del caso Sandra
contexto educativo, se realizaron ciclos de una educación inclusiva y de el avance en la Pavez (DEG).
calidad, trayectoria educativa,
de jornadas de formación dirigidas a considerando actores • Colaborar con el Centro de Estudios Avanzados sobre Justicia
equipos de las comunidades educativas relevantes del sistema Educacional-CJE, PUC, en estudio titulado “Espacios que desafían
Fortalecer la organización y educativo. la homogeneidad”, descrito como “[…] las condiciones con las que
de los Servicios Locales de Educación cuentan las bibliotecas escolares CRA para producir espacios e
para abordar los derechos, inclusión participación estudiantil en instancias inclusivas que desafíen las normas homogeneizantes de
y no discriminación de estudiantes Educación Básica y Media, los establecimientos educacionales” (UCE)
pertenecientes a las diversidades y • Realizar webinar sobre género y diversidad en Educación Parvularia
(Subsecretaría de Ed. Parvularia).
disidencias sexo-genéricas. En cada Fortalecer redes de colaboración
con organizaciones de la • Coordinar a nivel intraministerial e intersectorial la implementación
uno de estos espacios se implementó del Programa de Apoyo a la Identidad de Género (UIP).
un taller participativo con profesionales sociedad civil,
• Difundir el Programa de Apoyo al a Identidad de Género y vías de
de la educación en sus distintos niveles, derivación a través de cartillas (Subsecretaría de Ed. Parvularia).
encargados de convivencia escolar, Impulsar la formación continua • Promover el desarrollo e implementación de protocolos
orientadoras/es, duplas psicosociales, de directivos, profesores, institucionales para garantizar el derecho a la identidad y expresión
asistentes de la educación y de género en Educación Parvularia (Subsecretaría de Ed. Parvularia).
equipo de docentes y directivos
profesionales psicosociales, • Difundir orientaciones para implementar la Circular N°812
para reflexionar, analizar y detectar (Superintendencia de Educación, DEG).
las necesidades que existen en las • Diseñar y difundir sitio web: “Convivencia para la ciudadanía”
comunidades, para avanzar en el diseño Incentivar el trabajo colaborativo (Superintendencia de Educación; DEG).
de la política de diversidad que garantice • Crear y difundir circular, cartilla y orientaciones sobre Reglamento
las trayectorias educativas de cada Interno, dando relevancia al protocolo de abuso sexual y maltrato
2 La lista descrita se encuentra ordenada escolar (Superintendencia de Educación; DEG).
estudiante sin distinción.
alfabéticamente y no responde a un carácter de • Incorporar el tema en las orientaciones de la Ley N°21.369 que
mayor o menor relevancia, ya que se considera regula el acoso sexual, violencia y discriminación de género en
que todas las acciones planificadas deben apuntar ESUP (Subsecretaría Educación Superior).
a cada propósito.
32 33
OBJETIVO ACCIONES OBJETIVO ACCIONES
2. • Actualizar instrumentos del Diagnóstico Integral de Aprendizajes 3. • Promover espacios formativos y de sensibilización con distintos
Socioemocional (DIA) en ítems de los cuestionarios con Foco actores relevantes para fortalecer la inclusión de estudiantes
Revisar y actualizar Evaluativo de Equidad de Género, incorporando preguntas sobre Fortalecer la LGBTIQA+ en las Comunidades Educativas (Coordinación
normativa, percepción de la discriminación de las diversidades sexo-genéricas formación dirigida LGBTIQA+).
instrumentos, en la comunidad educativa, y renovar lenguaje inclusivo sobre a funcionarios
orientaciones género en todos los instrumentos del DIA Socioemocional (Agencia y comunidades • Generar instancias de formación abiertas a las comunidades
pedagógicas y la de Calidad de la Educación; UCE). educativas para educativas en alianza con organizaciones sociales y la red diversa
oferta formativa en la promoción de municipios (Coordinación LGBTIQA+).
función del derecho • Elaborar y difundir Circular sobre Inclusión y no discriminación de derechos y la
(Superintendencia de Educación). • Diseñar mecanismo para patrocinio de organizaciones sociales que
a educación y el consolidación de una generan propuestas formativas para las comunidades educativas en
fortalecimiento de la • Coordinar elaboración cartilla sobre Circular N°812 Trans educación inclusiva, la materia (UIP).
educación inclusiva, (Superintendencia de Educación). que resguarde
para promover la la valoración de • Revisar y actualizar diversos cursos disponibles en CPEIP
prevención de la • Coordinar el mapeo de estudiantes LBGTIQA+ en comunidades las identidades relacionados con inclusión y diversidad sexual para promover
discriminación y educativas (UIP; DEG). sexoafectivas diversas la formación docente (UIP, CPEIP, Subsecretaria de Educación,
violencias hacia en alianza con la Gabinete Ministerial).
• Identificar oportunidades para actualizar y/o modificar normativa
el estudiantado ministerial y de los servicios asociados para favorecer la inclusión sociedad civil, red de • Actualizar y promover curso CPEIP “Hablemos de Sexualidad”
con orientaciones de las estudiantes LGBTIQA+ en las comunidades educativas (UIP; municipios y otras (Subsecretaria de Educación General).
sexuales, identidades DEG). instituciones no
y expresiones de gubernamentales. • Difundir documento “Instructivo de denuncia e investigación del
género diversas. • Coordinar el proceso participativo para la actualización del Maltrato, Acoso Laboral y Acoso Sexual (MALS)”, aprobado mediante
documento “Orientaciones para la inclusión de personas LGBTI REX N°0082 del 14.01.22, para fortalecer la apropiación de los y las
en el sistema educativo”, la modificación y/o actualización de funcionarios/as en esta materia (Superintendencia de Educación).
normativa que favorezca la inclusión de este grupo de estudiantes
en vínculo con OSC, miembros de las comunidades educativas, • Capacitar en niveles básico, intermedio y avanzado a los/as
academia, organismos internacionales y autónomos (UIP; DEG). funcionarios/as de todas las áreas de la Superintendencia de
Educación, sobre enfoque de género, no discriminación en el
• Coordinar la elaboración de la cartilla PAIG para el Sistema sector público y/o educacional, transferir conocimiento específico
Educacional (UIP). en la materia y entregar de estrategias para disminuir las IBB
(Superintendencia de Educación).
• Coordinar a nivel ministerial con Comisión Mixta Nacional el
levantamiento de información sobre necesidades de estudiantes • Elaborar y difundir instructivo sobre lenguaje inclusivo para
privados de libertad pertenecientes a las diversidades y disidencias las comunicaciones internas y externas (Superintendencia de
sexo-genéricas (UIP; Unidad de establecimientos en contexto de Educación).
encierro)
• Implementar webinars de formación acerca de convivencia e
• Coordinar el proceso participativo para la levantar propuestas con inclusión en la biblioteca, con focos progresivos: convivencia
equipos docentes y directivos y proyecten acciones específicas para escolar, inclusión y diversidades en las comunidades escolares;
apoyar la inclusión de estudiantes privados de libertad LGBTIQA+ en temas contingentes como: duelo, discriminación, inclusión,
las comunidades educativas en contexto de encierro (UIP; Unidad diversidades, entre otros; por medio de prácticas de fomento lector
de establecimientos en contexto de encierro). y la biblioteca como espacio de inclusión (UCE).
• Crear y activar opción en Sistema de Gestión de Bibliotecas (SGB) • Formar a equipos directivos y de bibliotecas escolares para uso del
para que equipos directivos de establecimientos educativos, declare módulo de inscripción del Sistema de Gestión de Bibliotecas (SGB)
el nombre social de profesionales del equipo de biblioteca (UCE, mediante infografías, webinars y otros medios, en el contexto de la
Coordinación CRA). activación de opción para nombre social (UCE, Coordinación CRA).
• Realizar lanzamiento de orientaciones para la declaración del • Revisar y ajustar contenidos de cursos de formación (Plan de
nombre social de profesionales del equipo de biblioteca en conjunto formación para equipos de bibliotecas escolares) para incorporar
con catálogo de colecciones impresas 2023 (UCE, Coordinación temas de convivencia e inclusión (UCE, Coordinación CRA).
CRA).
• Formar y sensibilizar a equipos docentes sobre inclusión de
• Revisión y ajuste de las pautas de evaluación de recursos educativos estudiantes privados de libertad pertenecientes a las diversidades
con el objetivo de incluir indicadores que apoyen el enfoque no y disidencias sexo-genéricas (Área Trayectorias Educativas y
sexista. Ajuste de la Dimensión de Convivencia escolar, Derechos Aprendizaje a lo Largo de la Vida; UIP)
Humanos, Bienestar integral (UCE).
• Realizar curso de formación avanzada y conversatorios sobre
• Incorporar en los Estándares de Formación Inicial, aspectos género en educación para funcionarios/as de la institución (Agencia
concretos referidos a la prevención de la discriminación de de Calidad de la Educación).
estudiantes de las diversidades sexo-genéricas (Subsecretaría de
Ed. Parvularia). • Implementar ciclos de webinars sobre diversidad y prácticas
pedagógicas (Subsecretaría de Ed. Parvularia).
• Transversalizar en la producción documental de la Subsecretaría el
Enfoque de Género y de Inclusión Educativa (Subsecretaría de Ed. • Capacitar a equipos de la Unidad de Currículum y Evaluación para
Parvularia). transversalizar el enfoque de género, entregando herramientas a
funcionarios acerca de la reducción de la desigualdad de género
• Realizar estudio sobre políticas LGBTIQA+ en universidades e incorporación de la perspectiva de género (Unidad de Inclusión,
estatales con financiamiento del Banco Mundial (Subsecretaría Equidad de Género y DDHH del Gabinete; UCE).
Educación Superior).
34 35
PROPUESTA DE SEGUIMIENTO
5
El Plan de Acción que impulsa esta
Estrategia establece fórmulas de
comunicación, seguimiento y análisis
Entendiendo que la Estrategia se
inicia con la planificación descrita
anteriormente, en conjunto con
REFERENCIAS
posterior, para asegurar el éxito de las la Coordinación LGBTIQA+, se
acciones que permiten avanzar en el establecen los hitos de evaluación
resguardo del derecho a educación de de la implementación. Esta Estrategia
estudiantes LGBTIQA+ en el sistema será difundida en un hito relevante a ACCIÓN COLECTIVA. (2021). La revolución educativa que las comunidades piden.
Tenemos que hablar de educación.
educativo. Este proceso se instala desde partir de 2023, dando cuenta de los
una mirada amplia para observar lo que avances que ya se han implementado, ACNUDH. (2006). Preguntas frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos
se realiza desde los distintos equipos donde la temporalidad de cada hito en la cooperación para el desarrollo. Naciones Unidas: Nueva York y Ginebra.
ministeriales y sus servicios asociados, de evaluación se coordinará en las
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), Universidad
y así implementar los ajustes necesarios reuniones trimestrales, evitando realizar
Alberto Hurtado. (2018). Narrativas, prácticas y experiencias en torno a la
para avanzar año tras año conforme este proceso solo al finalizar el periodo identidad LGBTI en contextos educativos: Informe final. Encargado por
a las demandas del sistema y volver a de implementación, con el fin de ajustar MINEDUC y UNESCO-OREALC, Chile. Rojas, M., Stefoni, C., Fernández, M.,
proyectar nuevas acciones en función las acciones de forma oportuna. Salinas, P., Valdebenito, M. & Astudillo, P.
de una mejora continua.
La evaluación de la estrategia se llevará CONVENCIÓN AMERICANA SOBRE DERECHOS HUMANOS. (1969). Ratificada
a cabo siguiendo el presente esquema: por Chile según Decreto N°813 (1990) que aprueba la Convención Americana
sobre Derechos Humanos, denominada “Pacto De San José De Costa Rica”.
Ministerio de Relaciones Exteriores.
Declaración Universal de los Derechos Humanos. (1948). Adoptada y
proclamada por la Asamblea General en su Resolución 217 A (III), de 10 de
diciembre de 1948.
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Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC),
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40 41
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
TRABAJO FINAL DE GRADO

MONOGRAFÍA
Género No Binario: Performatividad y Afectividad
Estudiante:
Daniela Camargo Bértiz [4.688.031-5]
Tutora:
Prof. Agr. Dra. Laura López Gallego
Revisora:
Asistente Dra. Daniela Osorio Cabrera
Montevideo, Uruguay
Diciembre 2022
1
Índice:
 Resumen……………………………………………………………………………………3
 Introducción………………………………………………………………………………...5
 Capítulo I: Desarrollo de la noción de género…………………………………………10
 Capítulo II: A qué hace referencia la performatividad de género…………………….14
 Capítulo III: Cómo se vincula la afectividad con el género no binario:………….……22

o Dolor……………………………………………………………………....…………..24
o Odio…………………………………………………………………………………...26
o Comodidad heteronormativa – disidencias incomodas……………………...…..27
o Repugnancia y vergüenza queer………………………………………………......30
o Miedo………………………………………………………………………………….31
 Capítulo IV: Movimiento LGBTIQNB+ y su influencia en el abordaje del género en

Montevideo:......………………………………………………………………………......33
o Surgimiento del movimiento LGBTIQNB+ y sus repercusiones a nivel
normativo…………………...………………………...………………………………33
o Abordaje de género no binario en Montevideo………………..…………………..38
 Reflexiones finales…………………………………………………..............................40
 Referencias bibliográficas……………………………………………………...............44
 Anexos…………………………………………………………………………………….49
1 Teniendo en cuenta el tema del presente Trabajo Final de Grado, es pertinente la utilización
de un lenguaje inclusivo en cuanto al género para su redacción, por este motivo he optado
por un lenguaje neutro. Asimismo, al referirme a las personas según su género, las
finalizaciones gramaticales en o/a serán sustituidas por el morfema "x" y de esta forma para
evitar reproducir estereotipos dualistas que excluyen y discriminan personas.
2
 Resumen:
En la presente monografía abordo la noción de género no binario; como objetivo propongo

reflexionar en torno a la construcción binaria de género, pensar cuáles son sus puntos de
quiebre, cuáles son las líneas de fuga a la heteronormatividad obligatoria hegemónica.
Para ello me posiciono en los aportes de Judith Butler en relación a la performatidad de
género, también tomo la propuesta de Sara Ahmed en relación a los sentires queers para
desarrollar la afectividad que impregna al cuerpo no binario.
Primeramente, para contextualizar, realizo un breve recorrido histórico sobre cómo se ha
ido transformando la noción de género, para ello cuestiono la afirmación de sexo como
determinante de género establecido por la heteronormatividad.
Luego, desarrollo la noción de performatividad, desde su conceptualización teórica hasta
su puesta en escena para lo cual utilizo recursos cinematográficos para poder plasmar
como ejemplo los estereotipos y prejuicios hacia personas trans no binarias.
En conexión, indago sobre cuáles son los sentires queers; sentires que emergen de la
propia autopercepción disidente, cuales son los sentires generados por el prejuicio desde
la heteronormatividad hacia lo queer, asimismo como cuales son los sentires que provoca
la autopercepción no binaria en la heteronormatvidad.
En esta producción teórica abordaré también sobre disidencias a nivel local, cuáles han
sido los factores que hicieron posible que hoy en día tenga más visibilidad el no binarismo
de género.
Asimismo, a modo de finalización, concluyo que la heteronormatividad obligatoria genera
malestar a determinados cuerpos por ser impuesta desde una jerarquía de poder, de esta
forma se impone como un mandato que violenta a los cuerpos disidentes. Por lo cual es
de suma importancia que la psicología llegue a estos espacios donde el adoctrinamiento
de lo queer lo inmoviliza. Es necesario que puedan contar con el acompañamiento y
escucha adecuados, desde la aceptación y no discriminación.
Palabras claves: género no binario – performatividad – afectividad – queer – disidencias.
3
«¿Qué había en mi cuerpo que
permitiera predecir toda mi vida?»
(Preciado, 2020, p.24)
4
 Introducción:
En el presente trabajo propongo reflexionar sobre el género no binario; que lugar tiene la
performatividad de género en la autopercepción no binaria, para este punto tomo las
teorizaciones de Judith Butler (1999) sobre performatividad de género; también reflexiono
sobre cuáles son los sentires que atraviesan la autopercepción no binaria de género,
teniendo como referencia los planteos de Sarah Ahmed (2014) sobre la afectividad y
sentires queers desde el Movimiento del Giro Afectivo.
En lo que refiere al género, desde la perspectiva médico biológica, se vincula el desarrollo
de los órganos genitales que hacen al sexo biológico con el género. Se asume que el
género se alineará con el sexo, esta fusión de las nociones de sexo y género se cristaliza
en una concepción binaria del género. Al respecto Butler (1999) afirma que "La hipótesis
de un sistema binario de géneros sostiene de manera implícita la idea de una relación
mimética entre género y sexo, en la cual el género refleja al sexo o, de lo contrario, está
limitado por él." (p.54).
Desde esta perspectiva se entiende que el sexo masculino indica que la persona es un
varón-hombre; y a la inversa (su par opuesto, su otro) el sexo femenino indica que la
persona sea una niña-mujer; dicha información es suficiente para que se fijen los roles y
guiones de género que cada persona deberá desarrollar en la sociedad.
Sin embargo, como lo afirma Butler (1999), "[…] el género no es el resultado causal del
sexo ni tampoco es tan aparentemente rígido como el sexo." (p.54).
Por lo tanto, en un contexto en el cual se generaliza y naturaliza el reconocimiento de
únicamente dos identidades claramente delimitadas, excluyentes y predestinadas, para
que se pueda reconocer la existencia de la diversidad de identidades de géneros, las
cuales escapan este binomio mujer-hombre, es necesario reflexionar sobre la construcción
del género, como algo independiente del sexo, de esa forma "[…] el género mismo pasa
a ser un artificio ambiguo, con el resultado de que hombre y masculino pueden significar
tanto un cuerpo de mujer como uno de hombre, y mujer y femenino tanto uno de hombre
como uno de mujer. " (Butler, 1999, pp.54-55).
Ahora bien, para hablar de género no binario es necesario aclarar algunos conceptos para
que se entienda sobre qué bases desarrollaré el presente trabajo.
En primer lugar, quiero aludir a las nociones de sexo y género. El sexo hace referencia a
las características biológicas y fisiológicas con las que se identifica a una persona, "el tipo
5
de órganos genitales (pene, testículos, vagina, útero); el tipo de hormonas predominantes
que circulan en el cuerpo (por ejemplo: estrógeno, testosterona); la capacidad para
producir semen u óvulos; la capacidad de dar luz y amamantar." (Asociación de Hombres
Contra la Violencia, 2003, p.78). De esta forma se establecen las categorías sexuales de
hembra y macho de igual manera en todas las especies, tanto animales como seres
humanos.
Por su parte, el concepto de género tiene una dimensión más compleja debido a que está
en constante revisión, es un concepto que se ha ido transformando de acorde a nuevas
propuestas teóricas que se desarrollan en función del propio devenir de la sociedad. El
análisis de la noción de género será desarrollado con más detenimiento en el capítulo I.
Asimismo, a modo de introducción, quiero mencionar que la noción de género comienza
a ser estudiada y desarrollada en los años cincuenta, más adelante y a partir de los
estudios feministas, esta noción se inscribe "[…] como una categoría de análisis de las
relaciones entre los sexos, de las diferencias de los caracteres y roles socio-sexuales de
hombres y mujeres y, finalmente, como una crítica de los fundamentos «naturales» de
esas diferencias." (Osborn & Petit, 2008, p.147).
Se establece como una categoría de análisis ya que incluir a las mujeres en la historia
requiere una nueva conceptualización de nociones tradicionales con el fin de abarcar
experiencias personales y subjetivas de las mujeres (Scott, 1996).
Según la ONU Mujeres (2017) "El género se refiere a los roles, comportamientos,
actividades, y atributos que una sociedad determinada en una época determinada
considera apropiados para hombres y mujeres." (s/n); dicho de otra manera, el género se
constituye a través de la fabricación por parte de la sociedad de ideas, discursos y
prácticas que le son, o debería ser, "propias" de cada sexo (Lamas, 1996). En este sentido
se podría decir que el género está impregnado de simbolización cultural, es lo que le da
el significado.
Esta noción de género hace hincapié en su construcción sociocultural desde una
perspectiva binaria que define el rol de hombres y mujeres, en consecuencia, es
insuficiente al momento de hablar de disidencias sexo-genéricas.
Por este motivo es necesario ampliar y actualizar dicho concepto según el momento
histórico en el que se encuentra, interceptado por una cultura propia, lo político, las
vivencias subjetivas y lo cotidiano, debe entenderse no como un concepto estático, sino
que, en constante devenir, pensarlo como una categoría de análisis (Scott, 1996).
6
En lo que refiere a la identidad de género, la Ley Integral para Personas Trans Nº19.684
(2019) la define como:
la vivencia interna e individual del género según el sentimiento y

autodeterminación de cada persona, en coincidencia o no con el sexo
asignado en el nacimiento, pudiendo involucrar la modificación de la
apariencia o la función corporal a través de medios farmacológicos,
quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello sea libremente escogido.
(Artículo 4).
Según esta definición se puede entender a la identidad de género como la forma en que
se autopercibe la persona independientemente de sus órganos genitales.
Para el desarrollo de este trabajo elijo referirme como autopercepción de género, y no
utilizar la palabra ‘identidad’ debido a la confusión que pueda generar ya que la noción
misma de identidad es cuestionada por Butler (1999) al momento de hablar de género.
Al respecto, Butler (1999) sugiere pensar a la identidad como una ficción; es decir, un
conjunto de actos, gestos y deseos que le dan coherencia interna al sujeto, pero estos
actos, gestos y deseos se inscriben sobre la superficie corporal del sujeto, por lo que la
identidad se transforma en un acto de performatividad. En palabras de Butler, "[…] la
identidad que pretenden afirmar son invenciones fabricadas y preservadas mediante
signos corpóreos y otros medios discursivos." (p.266), dichas invenciones son fabricadas
a nivel sociocultural.
Estos actos, gestos y deseos se sostienen "[…] con el propósito de regular la sexualidad
dentro del marco obligatorio de la heterosexualidad reproductiva." (Butler, 1999, p.267).
A lo largo de esta monografía problematizo en torno a la heteronormatividad y su binarismo
de género; entendiendo a la autopercepción no binaria de género como una línea de fuga
a la heteronormatividad.
Con autopercepción no binaria de género me refiero a las personas que no se perciben
de un único género; sienten que sus actos, gestos y deseos no se pueden definir como
correspondientes a personas que se autoperciben de género femenino o masculino, sino
que va más allá de dicho binomio y tampoco depende de sus órganos genitales.
Al género no binario también se conoce como genderqueer, género fluido o tercer género,
esta autopercepción no es determinada, fija y finita, sino que puede ir cambiando de
7
acuerdo a cómo se perciba la persona subjetivamente a lo largo de su vida, su
autopercepción de género fluye y no se encasilla.
En relación al término queer, "Se trata de personas que rechazan todo tipo de
clasificaciones hegemónicas del sistema binario varón/mujer. Este término también se
refiere a la teoría que rechaza categorías estancas respecto de la sexualidad, la
orientación sexual, la identidad de género, etcétera." (Guía de Diversidad Sexual y
Derechos Humanos, 2017, p.23).
Al decir de Preciado, "[…] la palabra “queer” ha dejado de ser una injuria para pasar a ser
un signo de resistencia a la normalización, ha dejado de ser un instrumento de represión
social para convertirse en un índice revolucionario." (Preciado, 2009, p.16).
El término queer como parte de estas líneas de fuga del no binarismo, logró adoptar
nuevos significados y pasar de ser un término utilizado para excluir y rechazar, a ser un
término que refiere a una categoría que incluye y abarca una amplia gama de posibilidades
de ser, de autopercibirse (Ahmed, 2014).
Por otra parte, pero también hace a la autopercepción no binaria de género, quiero traer a
colación a los pronombres neutros, utilizados por algunas personas que se autoperciben
no binarias como parte también de un acto de reivindicación para romper con el binarismo
incluso en la gramática. De esta forma algunas personas prefieren ser reconocidas a
través del pronombre neutro ‘elle’, mientras que otras con autopercepción no binaria de
genero optan por mantener el pronombre que le ha sido asignado desde el nacimiento u
optan por otro pronombre no neutro.
Cabe aclarar que la elección de pronombres neutros no es un requisito obligatorio para la
autopercepción no binaria de género, es una elección y como tal puede variar de acorde
a la fluidez de la autopercepción de género.
Pero aun así es importante tenerlo en cuenta ya que está naturalizado el hecho de que
asumimos el género y el pronombre con el cual quiere ser referida una persona
dependiendo de cómo se ve físicamente, su vestimenta y su comportamiento. Por este
motivo es recomendable preguntarle a la propia persona cual es el pronombre de su
elección o referirnos a ella por su nombre; es preferible asumir nuestra propia ignorancia
respecto al género ajeno antes de seguir reproduciendo estereotipos binarios y
discriminatorios propios de una sociedad heteronormativa.
Ahora bien, por su parte, en lo que refiere a la dimensión de la afectividad, tomo como
referencia al Movimiento del Giro Afectivo ya que éste está "[…] ligado a cambios
significativos de las sociedades contemporáneas, que se manifiestan tanto en la vida
8
cotidiana, los comportamientos y los hábitos, como en relación con la política." (Arfuch,
2015, p.245).
Considero pertinente vincular el Movimiento del Giro Afectivo a los sentires queer ya que
el afecto, entendido desde el Movimiento del Giro Afectivo, marca el encuentro entre las
intensidades que se experimentan en el cuerpo y el entorno "Los afectos permiten
entender tanto el carácter abierto del cuerpo como su constante devenir en virtud del
contacto con otros cuerpos, humanos y no humanos." (Solana, 2017, p.91).
Así como lo cultural, social y político se reinventan, surgen y se actualizan nuevas formas
de estas interacciones, considero relevante reflexionar en torno al cuerpo no binario,
cuáles son sus nuevas formas de afectación y performatividad en la sociedad
contemporánea actual (Arfuch, 2015).
Como lo propone Massumi (2015), mencionado por Arfuch (2015), el afecto puede
entenderse en términos de potencia, de fuerzas que tiene lugar en un cuerpo; asimismo
los afectos no tienen consciencia y constituyen una experiencia de intensidad que no
puede limitarse al lenguaje por eso invade al cuerpo. Desde esta perspectiva desarrollaré
sobre los sentires que atraviesan al cuerpo queer.
A continuación, en el capítulo I desarrollaré la transformación de la noción de género,
analizando los cambios que ha sufrido dicha noción en función de nuevos aportes teóricos
feministas. Luego, en el capítulo II, parto de la noción de performatividad sugerida por
Butler para reflexionar en torno a la performatividad de género no binario. En el capítulo
III indagaré sobre los sentimientos queer, sentimientos que son interceptados por la
heteronormatividad, dichos sentimientos también influyen sobre la autopercepción no
binaria de género. En el capítulo IV realizo un recorrido desde las primeras movilizaciones
LGBTIQNB+ en Uruguay y sus consecuentes logros a nivel normativo. Considero
sumamente importante dicho recorrido, ya que es gracias a estas primeras expresiones
de incomodidad por parte de disidencias, incomodidad generada no solo por la
discriminación (que lleva a la muerte de muchas disidencias por ser y performar su
disidencia), sino que también por la falta de derechos. En el primer apartado de dicho
capítulo presento los logros de estas movilizaciones en materia de normas jurídicas; en el
segundo apartado me centro en las personas no binarias, con qué recursos y apoyos
pueden contar para poder subsistir en una sociedad marcadamente heteronormativa.
9
 Capítulo I: Desarrollo de la noción de género:
(Brenda/David Reimer)
Las primeras conceptualizaciones de género comienzan en los años cincuenta con el

psicólogo John Money, en su trabajo titulado Hermaphroditism, gender and precocity in
hyperadrenocorticism: psychological findings (1955/1956) quien lo define como "los
comportamientos esperados para una persona en función de su sexo biológico." (López &
Güida, 2000, p.1).
En un primer momento, al género se lo entiende como el resultado de un conjunto de
características (físicas y simbólicas), que pueden definir a un ser humano con rasgos
femeninos, o a la inversa, con rasgos masculinos; sin embargo, tienen una relación
jerárquica en común, es decir que se organizan por medio de un sistema de jerarquías
(Osborne, 2008).
Lo que caracteriza a lo femenino y lo masculino es su constitución jerárquica, donde se
encuentra una organización jerárquica hay relaciones de poder inmersas que le sirven de
base para su desarrollo. Al respecto sobre la organización jerárquica de la sociedad
vinculada al patriarcado, Amorós (1994) afirma que "en principio el patriarcado sería ese
pacto -interclasista- por el cual el poder se constituye como patrimonio del genérico de los
varones." (p.3), donde no hay igualdad de condiciones entre los pactantes.
De esta forma se establece una clasificación en base a un sistema binario,
naturaleza/cultura, cuerpo/mente que al momento de transformarse en un esquema de
pensamiento referente al binomio mujer/hombre, el hombre ocupara un lugar de ventaja
10
en el sentido de que se le considera una figura referente valiosa, que se ubica por encima
de los caracteres primitivos y arcaicos de la vida humana que se le adjudican a la mujer
(Setó, 2011).
Al respecto, Setó (2011), afirma que "parte del aprendizaje de los significados de
masculinidad y feminidad incluye aprender no simplemente la diferencia, sino el valor
diferencial y el poder y jerarquía asimétricos. Diferencia equivalente a desigualdad y que
es dolorosa para la parte inferiorizada." (p.131).
Setó (2011) también expone la influencia del psicoanálisis, desde finales del siglo XIX, y
cómo determinadas teorías desde la clínica psicoanalítica tienen una perspectiva
normativa sobre la feminidad, sexualidad y género, percibiéndolo desde una óptica binaria.
Cabe destacar el hecho de que el psicoanálisis en sus comienzos se caracteriza por ser
una disciplina estudiada y ejercida en su mayoría por hombres que utilizaban a las mujeres
como objeto de estudio, un claro ejemplo son ‘las histéricas de Charcot’. Al respecto, Keller
(1991) mencionada por García (2010), afirma que "El pensamiento científico y racional
moderno se ha construido sobre la base de metáforas de “mentes” y “razones” masculinas
que conocían “naturalezas” femeninas, reforzando un pensamiento dicotómico" (p.48).
Con estas bases se pretende teorizar y elaborar sobre un cuerpo que le es ajeno, en
palabras de Setó (2011) "el discurso sobre la sexualidad/identidad femenina acaba siendo
más un discurso de cómo la veían los hombres y la cultura de principios del siglo XX, que
una experiencia de las mujeres, es decir, es una mirada androcéntrica y arcaica." (p.123).
Ahora bien, retomando los aportes de Money (1955), éste postula que el género es un
sistema de relaciones de los padres y referentes con el infante, la forma en que se vinculan
crea en el psiquismo del niñx, en sus primeros tres años de vida, el sentimiento íntimo de
ser niña o niño. A su vez, las fantasías y creencias paternas pueden crear una identidad
distinta a la anatómica del niñx; entonces se podría decir que el género está determinado
por la forma de crianza (Setó, 2011).
La noción de género planteada por Money asume que éste puede ser impuesto desde el
exterior de la subjetividad de la persona. Para llegar a esta conclusión Money experimentó
con varios niñxs, de los cuales destaca como su caso más ‘exitoso’ al de los gemelos
David y Brian Reimer, reconocido como "Caso John/Joan" con el que pretende comprobar
su teoría, aunque deba alterar sus resultados para ocultar las consecuencias nefastas en
la vida no solo de los hermanos, de los padres también, ya que culmina con la muerte de
Brian, el suicidio de David y posteriormente el de su padre por no poder soportar la culpa
(Rodríguez, 2021).
11
Para contextualizar, como lo relata Rodríguez (2021) en su artículo publicado por El
American, en el año 1966 a David Reimer a sus ocho meses de vida debido a fallas
quirúrgicas le queman de forma irreparable su órgano genital masculino, ante esta
situación los padres recurren a Money, quien toma el caso para comprobar su nueva teoría
sobre el género.
Lo que Money les sugiere a los padres es que le terminen por extirpar los testículos a
David y se le cree de forma quirúrgica una vulva, para luego empezar a tratarlo como si
fuera una niña, vistiéndola como tal y cambiándole el nombre a Brenda. Aun así, sin confiar
en su propio tratamiento Money le receta administración regular de hormonas femeninas.
Este se podría ver como un violento caso de reasignación de sexo, sin mencionar a los
abusos sexuales por parte de Money durante las citas médicas con los gemelos. Abusos
justificados con la excusa de que los ‘juegos sexuales’ que proponía eran importantes para
una identidad de género saludable en la vida adulta.
Cuando Brenda descubre que en realidad es David, luego de múltiples intentos de suicidio
por no poder sentirse cómodo con la expresión de género que le han inculcado, decide
someterse a una readecuación de sexo, recuperar su nombre y sustituir el tratamiento con
hormonas femeninas por masculinas.
En conclusión, para Money, el género está vinculado de forma intrínseca a los órganos
sexuales y reproductivos de la persona. Esta es una forma violenta de entender al género,
que se reduce a una perspectiva binaria y biologicista. Así se consolida una
heteronormatividad que no tiene en cuenta los efectos y daños que puede generar en
disidencias. Dicha heteronormatividad opera con un poder que excluye y discrimina todo
lo que escape a la norma legitimada a nivel social (Forrisi, Gelpi & Gómez, 2015).
Continuando esta línea de pensamiento, en los años sesenta Robert Stoller (1968) habla
sobre la identidad de género, vinculándola a un sentir innato e inmutable, sentirse hombre
o sentirse mujer (es innegable la presencia y la fuerza del binarismo en esta noción). Este
sentir masculino/femenino se consolida mediante la influencia biológica y hormonal, la
asignación del sexo, la forma de crianza parental (como los padres perciben al niñx) y las
influencias psicosociales del ambiente que lo rodea (Laplanche, 2006).
Es de destacar que en los años sesenta es el auge de los movimientos sociales
reivindicativos que protestan contra las diferencias sociales vigentes (López & Güida,
2000).
Con este trasfondo, en la década de los setenta, la noción de género se empieza a definir
"en término de status, de atribución individual, de relación interpersonal, de estructura de
12
la conciencia, como modo de organización social, como ideología o como simple efecto
del lenguaje." (Osborne, 2008, p.148).
Aquí la concepción de género adopta un carácter más amplio que da lugar al análisis de
la construcción de lo femenino y lo masculino. Preciado (2008) más tarde afirmará que la
masculinidad y la feminidad son "ficciones médicas definidas únicamente de forma
retroactiva con respecto a la molécula con la que se tratan." (p.53). Entiendo que hace
referencia a la normatividad de dichas nociones que constituyen a la concepción de
género, donde está presente la necesidad de ejercer control sobre los cuerpos.
En esta época también comienzan a tomar mayor visibilidad y relevancia los Estudios de
Género.
Respecto a la normatividad sobre los cuerpos, Ahmed (2014) postula que "Los cuerpos
adoptan la forma de las normas que se repiten con fuerza a lo largo del tiempo. La labor
de la repetición supone ocultar el trabajo bajo el signo de la naturaleza." (p.222). De esta
forma se vuelve inevitable el hecho de que aún hoy se siga difundiendo, o, dicho de otra
manera, exista un consenso social que se adhiere a nociones arcaicas, binarias de género.
En los noventa Scott (1996) postula que el género:
pasa a ser una forma de denotar las construcciones culturales, la creación

totalmente social de ideas sobre los roles apropiados para mujeres y hombres.
Es una forma de referirse a los orígenes exclusivamente sociales de las
identidades subjetivas de hombres y mujeres. Género es, según esta teoría,
una categoría social impuesta sobre un cuerpo sexuado.
(p.7).
Es así como a partir de los años noventa se comienza a entender al género como una
construcción sociocultural (Butler, 1999).
Para finalizar con esta breve exposición de la transformación de la noción de género,
considero que como lo propone Preciado (2008):
Lejos de la rigidez y de la exterioridad de las técnicas de normalización del

cuerpo desplegadas por los sistemas disciplinarios de finales del siglo XIX y
principios del XX, las nuevas técnicas de género del biocapitalismo
farmacopornográfico son flexibles, internas y asimilables. El género del siglo
13
XXI funciona como un dispositivo abstracto de subjetivación técnica: [...] que
muta.
(pp.89-90).
Esto hace referencia no solo a la dimensión analítica del género y como este se transforma
y puede ser pensado desde otra perspectiva, sino que también su dimensión biopolítica en
la cual está inmersa y también aporta a su transformación.
Es decir, el mecanismo fármacopornografico derivado del biocapitalismo, habilita la
comercialización de moléculas de gestión del cuerpo, así como nuevas técnicas para
representar a la sexualidad y al género, esta combinación es lo que le otorga un carácter
maleable al género. Como lo afirma Preciado (2008), "[...] las diversas identidades sexuales,
los modos diversos de hacer sexo y producir placer, las maneras populares de expresar el
género coexisten con un «devenir-común» de las tecnologías de producción del género, del
sexo y de la sexualidad." (p.100). Por lo cual, estas tecnologías farmacopornográficas de
producción del género están al servicio de la producción del biocapitalismo.
 Capítulo II: A qué hace referencia la performatividad de género:
La noción de performatividad es extensamente desarrollada por Judith Butler desde su obra

El género en disputa: el feminismo y la subversión de la identidad (1999), el aporte de la
noción de performatividad de género "se considera uno de los más sustanciales de la teoría
de Butler al feminismo, los estudios gays y lesbianos y la teoría queer." (Saxe, 2015, p.2).
En su obra antes mencionada, Butler entiende al género como una práctica discursiva y
corporal performativa (Butler, 1999).
14
La performatividad aparece como dimensión de cuestionamiento a la identidad de género.
Butler (1999) afirma que:
La postura de que el género es performativo intentaba poner de manifiesto

que lo que consideramos una esencia interna del género se construye a
través de un conjunto sostenido de actos, postulados por medio de la
estilización del cuerpo basada en el género.
(p.17).
De esta forma se entiende a la performatividad como un conjunto de actos que se

expresan a través del cuerpo de manera reiterada, y por tanto se sostienen a lo largo del
tiempo y culturalmente. Es decir, la reiteración que tiene lugar en el cuerpo de la persona
se legitima cuando se naturaliza en dicho contexto, en el cuerpo.
En palabras de Butler (1999) "la acción de género exige una actuación reiterada, la cual
radica en volver a efectuar y a experimentar una serie de significados ya determinados
socialmente, y ésta es la forma mundana y ritualizada de su legitimación." (p.273).
Desde esta perspectiva, la performatividad de género se solidifica cada vez más en una
actuación binaria. Pero aun por medio de la reiteración pueden existir fisuras, líneas de
fuga que le otorgan un carácter reivindicativo, novedoso que pueda adaptarse a un nuevo
contexto para desapegarse de la heteronorma.
Como lo afirma la autora, "[…] la actuación se realiza con el propósito estratégico de
preservar el género dentro de su marco binario, aunque no puede considerarse que tal
objetivo sea atribuible a un sujeto […]" (Butler, 1999, p.273), sino más bien a un arraigo a
un conjunto de creencias, pensamientos, costumbres y significaciones socioculturales que
lejos de validar la diversidad existente en las expresiones de género, la encasilla y
enmarca en un binomio heteronormativo.
Al ser la performatividad de género un mecanismo por medio del cual adoptamos y
reproducimos normas de género, éste implica dos movimientos, "[…]es necesaria una
vulnerabilidad y susceptibilidad del individuo que es condición para una afectación y un
movimiento que nos permita efectivamente asumir el género." (Rostagnol & Burgueño,
2021, p.85).
Tanto la vulnerabilidad como la susceptibilidad se deben integrar mutuamente para que la
repetición de la heteronormatividad no sea cuestionada. "No estar dentro de la norma
15
resulta inaceptable, incomprensible. El binarismo parece ser demasiado fuerte y estanco
para aceptar sus flaquezas o movimientos fluidos." (Rostagnol & Burgueño, 2021, p.122).
Siguiendo esta línea y de acuerdo a Saxe (2015):
no hay una identidad preexistente, por eso mismo no habría actos de género
verdaderos o falsos, sino que la articulación de una identidad de género
como “verdadera” es lo que Butler denomina una “ficción reguladora”: una
ficción en términos culturales que se encarga de mantener el dominio social
hetero-normativo y patriarcal.
(p.5).
Dicha ficción reguladora encubre las discontinuidades de género. Para Butler esta sería una
producción disciplinaria del género que tiende a estabilizar y regular no solo el género sino
también el campo sexual. "La producción disciplinaria del género implica el juego de
presencia y ausencia sobre la superficie del cuerpo, la construcción del cuerpo con género
a través de una sucesión de exclusiones y negaciones, ausencias significantes." (Butler,
1999, p.265).
La producción disciplinaria del género favorece a la regulación heterosexual en el ámbito
reproductivo, este intento de construcción de coherencia del género desfigura las
discontinuidades de género; como es el caso del no binarismo de género, donde el sexo no
es reflejo del deseo y autopercepción de la persona, de hecho, estas dimensiones no se
manifiestan o reflejan una a la otra (Butler, 1999).
Según Butler (1999), "actos, gestos y deseo crean el efecto de un núcleo interno o
sustancia, pero lo hacen en la superficie del cuerpo, mediante el juego de ausencias
significantes que evocan, pero nunca revelan, el principio organizador de la identidad como
una causa." (p.266); en este sentido dichos actos, gestos y deseos son performativos ya
que se sostienen en una ficción, por lo tanto, la identidad que procura consolidar es una
invención fabricada y preservada a través del cuerpo y otros medios discursivos, como
podrían ser las formas de expresiones y comportamientos.
A su vez esta performatividad de género sostiene la ilusión de una integridad del sujeto, lo
cual genera consecuencias en relación a la propia autopercepción de género:
El desplazamiento de la identidad de género de un origen político y discursivo

a un «núcleo» psicológico no permite analizar la formación política del sujeto
16
con género y sus invenciones acerca de la interioridad inexplicable de su
sexo o de su auténtica identidad.
(Butler, 1999, p.267).
Se podría decir que la construcción de la identidad de género implica un diálogo constante

con las distintas maneras de entender tanto al género como al cuerpo, nociones construidas
socialmente. A través de dichas concepciones que integramos por medio del hábito
repetimos esquemas sociales de percepción, acción y pensamiento, lo que genera un
habitus colectivo en el cual "[…] se actualizan dimensiones externas e internas y se pone
en juego el plano subjetivo según las normas genéricas disponibles que se hacen cuerpo
mientras las enunciamos." (Rostagnol & Burgueño, 2021, p.140).
Sin embargo, como el sexo no se puede considerar como una verdad interior de identidad,
"[…] se argumentará que es una significación performativamente realizada (y, por tanto,
que no «es») y que, al desembarazarse de su interioridad y superficie naturalizadas, puede
provocar la proliferación paródica y la interacción subversiva de significados con género."
(Butler, 1999, p.99).
En este sentido, debemos desidentificarnos de los parámetros de identificación impuestos
desde el nacimiento ya que este nos oprime y limita. A lo largo de nuestra vida
performamos, en dicha performatividad construimos una identidad de género de acuerdo a
como nos autopercibimos (Rostagnol & Burgueño, 2021).
Este movimiento de desidentificación es realizado en la autopercepción no binaria, así como
también ocurre en algunas experiencias de personas trans. Según Rostagnol & Burgueño
(2021) ésta se puede describir como una experiencia nómada, ya que ella misma es un
movimiento, en sí misma. Como lo relatan, la autopercepción trans es abordada desde la
negación, es decir por lo que se sabe que no se es. El sentirse trans implica no sólo una
dimensión interna, sino que además formas de expresarse, de encarnarse, de performar.
Ahora bien, como lo proponen las autoras, en relación a la noción de ‘lo trans’, este es un
concepto paraguas que incluye categorías como transgénero (personas no conformes con
su género asignado al nacer); transexual (algunas personas lo utilizan como sinónimo de
transgénero y otras lo utilizan para hacer referencia al haberse sometido a tratamientos
hormonales y operaciones quirúrgicas para readecuar su sexo); personas no binarias;
personas queer; intersex; en definitiva incluye todas las personas cuya identidad excede la
norma cis género (personas cuya autopercepción de género se alinea a su sexo biológico).
17
Por lo cual se sugiere que la autopercepción trans no se reduce a una identidad, "[…] sino
más bien es un «ir más allá» de la identidad de género, que actualizando la arbitrariedad
de la norma cultural y corporal, pone en acción lo contingente de las identidades."
(Rostagnol & Burgueño, 2021, p.22).
Lo trans surge no sólo como una explicación de un fenómeno que está por fuera del
binarismo, que se podría pensar como líneas de fuga, sino más bien por la propia necesidad
de las personas de autodenominar su existencia, que no tenía un lugar lingüístico dentro
de un sistema binario.
Al respecto, para que sea posible asignar un nuevo significado a las categorías corporales,
y por ende como estrategia para desnaturalizarlas Butler (1999) propone introducir la noción
de parodia; dichos conjuntos de actos paródicos cuestionan las categorías de género, sexo
y sexualidad, otorgando nuevos significados que vayan más allá del marco heteronormativo
binario.
Al afirmar que la identidad de género carece de veracidad Butler (1999) introduce al
travestismo como ejemplo de parodia de una supuesta identidad primaria reguladora de
género:
Si pensamos que vemos a un hombre vestido de mujer o a una mujer

vestida de hombre, entonces estamos tomando el primer término de cada
una de esas percepciones como la «realidad» del género: el género que se
introduce mediante el símil no tiene «realidad», y es una figura ilusoria.
(p.27).
La relación entre imitación paródica de un original se ve atravesada por tres dimensiones

significativas: el sexo anatómico, la identidad de género y la actuación de género (Butler,
1999).
En dicha imitación "El género será descrito entonces como una máscara tras la que solo
se oculta otra máscara, una imitación detrás de la que se esconde otra imitación."
(Preciado, 2004, citado por Rostagnol & Burgueño 2021, p.96). A su vez, estas máscaras
se construyen en oposiciones femenino-masculino, de esta forma ocurre una
naturalización como efecto de un proceso político de normalización de un sistema binario.
Un claro ejemplo de esta imitación paródica se observa en las primeras representaciones
cinematográficas de lo trans, donde el personaje que se trasviste tiene como principal
función hacer reír al público mediante una representación exagerada de lo que se concibe
18
como mujer. También hace parte de esta parodia dejar en evidencia que el personaje es
representado por una persona cis, de sexo masculino que se hace pasar por una mujer,
este ‘hacerse pasar por’ es lo que le otorga un carácter ofensivo a la imitación porque
implica una exageración de comportamientos estereotipados que no son representativos
de las personas trans.
Al respecto, Rostagnol & Burgueño (2021) afirman que:
Estas personas cuyas formas de transitar la vida ponen en cuestión el orden

de género y las normas que instituyen el orden de género, resultan blanco de
la violencia de quienes temen vivir sin la certidumbre proporcionada por las
normas.
(p.123).
Lxs que escapan de estas normas son incomprensibles y por ende deben ser rechazados
ya que es inaceptable no cumplir con la heteronormatividad. Se demuestra de esta forma
que el binarismo de género es demasiado rígido y estanco como para poder reconocer la
fluidez de género (Rostagnol & Burgueño 2021).
En la parodia se pone en juego la copia de un original, un original que se reafirma en una
ficción reguladora, que a su vez borra la propia vivencia de la persona, asumiendo que esta
debe adoptar otra subjetividad que no es la suya y justamente por esta razón debe
comportarse de forma exagerada para encubrir los rasgos que no coinciden con ‘lo original’.
Asimismo, la suposición de un ‘original’ es el efecto de una construcción sociocultural. En
palabras de Butler (1999), "La noción de parodia del género que aquí se expone no
presupone que haya un original imitado por dichas identidades paródicas. En realidad, la
parodia es de la noción misma de un original." (p.269). Esto sugiere pensar a ‘lo original’
como un punto de referencia ficticio, porque en sí no existe ‘lo original’, pero es a partir de
esta noción que se presenta una imitación con carácter de burla, parodia.
De esta forma ya no se observa la coherencia heterosexual, sino que se pueden ver tanto
al sexo como al género de manera desnaturalizada a través de una actuación que expone
dramáticamente el mecanismo cultural de su unidad inventada (Butler, 1999).
Esta suposición de un original se puede vincular a la existencia de un supuesto ‘sujeto mujer’
como modelo generalizado y único, al cual se busca imitar, que establece estereotipos de
cómo debe ser, de lo que debe hacer y lo que debe desear una mujer. Dicha noción
propuesta por las teorías feministas con el objetivo de crear visibilidad y representación de
19
las mujeres como sujeto político, presenta sus límites ya que "El tema de las mujeres ya no
se ve en términos estables o constantes." (Butler,1999, p.46). Desde la teoría feminista es
necesario replantearse la construcción ontológica radical del sujeto mujer, para que sea
posible una política representativa feminista con otras bases que puedan abarcar al sujeto
desde su constitución bio-psico-socio-cultural y no reproducir estereotipos.
A partir del momento que se asume que existe un original al que se debe imitar no hay lugar
para pensar todas las líneas de fuga que escapan de este original, de esta identidad
primaria, sino que reafirma la relación de un binomio de opuestos. El género no binario
justamente escapa este pensamiento heteronormativo.
Por este motivo, "Hay que tener en consideración que el género, por ejemplo, es un estilo
corporal, un «acto», por así decirlo, que es al mismo tiempo intencional y performativo
(donde performativo indica una construcción contingente y dramática del significado)."
(Butler, 1999, p.271).
Retornando a los ejemplos cinematográficos de la imitación paródica de lo trans, el
documental titulado Disclosure: ser trans más allá de la pantalla (2020) expone las vivencias
de lxs propios actores trans y como se ha transformado la representación de personajes
trans a lo largo de los años.
En dicho documental se observa como las primeras representaciones de personajes que se
travisten, en los años cincuenta, además del carácter caricaturesco, personifican a la
feminidad de una forma tonta que debe ser objeto de burla. El personaje que trasviste debe
verse incómodo y torpe usando tacones para dejar claro que se está imitando algo que no
se es, algo que no le es propio, natural.
Lo curioso, es que al mismo tiempo que se veían a estos personajes en la televisión y que
provocan risa, fuera de la pantalla las personas trans eran encarceladas únicamente por
performar su transexualidad en vía pública siendo acusadxs de indecencia.
También se observan personajes que utilizan el travestismo para lograr algún objetivo, como
en la película Un chico como todos (1985) donde el personaje principal trasviste para poder
ocupar un espacio. Cuando la realidad demuestra que las personas trans deben hacer el
proceso inverso para poder ocupar un espacio, principalmente en el ámbito laboral; donde
la transexualidad se transforma en un obstáculo para poder tener calidad de vida.
Al respecto, Rostagnol & Burgueño (2021) afirman que "Las condiciones materiales de vida
para las personas trans son dificultosas, las múltiples discriminaciones a la hora de obtener
un trabajo, lleva muchas veces a que deban realizar movilidades casi continuas,
frecuentemente asociadas a la sobrevivencia." (p.127).
20
Aunque si bien Stone (2015), mencionada por Rostagnol & Burgueño (2021), "defiende la
noción de trans como identidad del monstruo, haciendo uso de la ironía y la parodia" (p.25),
las representaciones cinematográficas hacen hincapié en que esta monstruosidad genere
miedo.
De tal forma, los personajes que se travisten como en películas como Vestida para matar
(1980) o Psicosis (1959) utilizan el travestismo como medio para cometer homicidios. En
otras representaciones los personajes travestidos son perversos, tienen algún padecimiento
psicológico, son peligrosos y violentos, hostiles con su entorno y como consecuencia son
asociados a la monstruosidad. Estas representaciones enseñan a tener miedo de la
performatividad no binaria.
Estos cuerpos abyectos se transforman en sinónimo de monstruosidad, en esta categoría
se incluye todo lo que no se puede codificar, todo lo que no se puede identificar dentro del
lenguaje. Dicha monstruosidad, por ser anormal queda por fuera de lo natural, de la
naturaleza, todo lo que escapa a la norma molesta porque todo debe poder ser denominado,
en este contexto la naturaleza aprueba la apariencia de la persona y como consecuencia
rechaza las disidencias, todas las apariencias que escapen este orden natural y
heteronormativo (Rostagnol & Burgueño, 2021).
Esta imitación no solo se caracteriza por ser imperfecta, sino que también consolida la idea
de que existe ‘lo normal’, un debería ser, y tiende a patologizar y le otorga una connotación
negativa, ya que escapa a la norma "resulta ser una copia, y una copia inevitablemente
fallida, un ideal que nadie puede personificar." (Butler, 1999, p.270).
Por último, otra crítica realizada a esta imitación paródica es a la reproducción de
estereotipos, pero en relación a lxs propios actores trans; quienes reclaman que en el inicio
de su carrera el único papel al que eran llamados era para representar a un personaje trans
que ejerce la prostitución, tiene un consumo problemático de sustancias y un diagnóstico de
VIH.
Debido a la discriminación que sufren las personas trans, muchxs tienen dificultades para
poder acceder a un empleo formal. Según datos recabados por el Censo Nacional de
Personas Trans en Uruguay, el trabajo sexual sigue siendo la única opción, o principal
opción, para obtener ingresos (Ministerio de Desarrollo Social, 2016).
Pero el hecho de que esta sea la única representación televisiva, y de referencia, de
personas trans es limitante y degradante; sin mencionar que contribuye a potenciar la
discriminación.
Por lo tanto, lo queer, lo no binario como movimiento reivindicativo:
21
surge como una forma de resignificar lo abyecto de múltiples lugares, y
desde allí generar narrativas identitarias que hagan posible la existencia.
En ese camino, las normas de género que previamente lo significaron como
inadmisibles son utilizadas como nuevas formas que permiten «ir más allá»
del género y desde lo abyecto construir lugares habitables.
(Rostagnol & Burgueño, 2021, p.141).
 Capítulo III: Cómo se vincula la afectividad con el género no binario:
Ahora bien, para reflexionar sobre la afectividad, sobre las emociones que están presentes
en los cuerpos no binarios, tomo los aportes de Sarah Ahmed sobre los sentimientos
queer, quien se posiciona sobre el Giro Afectivo Feminista para teorizar al respecto, el cual
se puede decir que a lo que este movimiento aspira es a:
problematizar el rol que cumplen los afectos y las emociones en el ámbito

de la vida pública y su operatividad en la gestión, reproducción y continuidad
de las estructuras de poder que organizan las relaciones sociales,
desmantelando las jerarquías epistemológicas que organizan la dicotomía
entre emociones y razón, revirtiendo la desvalorización de los afectos
entendidos como meros estados psicológicos.
(Ahmed, 2014, p.13).
22
Partiendo de este enfoque propongo reflexionar acerca de los afectos y emociones que
atraviesan la autopercepción no binaria en la época contemporánea, caracterizada por
tener un arraigo a normas sociales heteronormativas. Al sostener a la heterosexualidad
como la norma, Ahmed (2014) afirma que ésta "[…] moldea lo que es posible que hagan
los cuerpos, aunque no contenga lo que es posible ser. Los cuerpos adoptan la forma de
las normas que se repiten con fuerza a lo largo del tiempo." (p.222). La heterosexualidad
moldea al cuerpo a través de supuestos que le ordenan acercarse a algunos cuerpos y no
otros, a sentir atracción sexo-afectiva por determinados cuerpos y no otros; la
heterosexualidad le dice al cuerpo lo que tiene y puede hacer dentro de límites
preestablecidos. "La heterosexualidad obligatoria también moldea nuestro propio cuerpo
como una historia solidificada de acercamientos pasados." (Ahmed, 2014, p.223). Esto
remite a la noción de performatividad, permite pensar en la performatividad de la
heterosexualidad como norma.
Por este motivo y de acuerdo a lo que propone Solana (2017) el surgimiento del giro afectivo
da cuenta de la "necesidad de crear nuevos modos de pensar el cuerpo y los afectos a
partir de la deslegitimación de las aproximaciones previas." (p.88). Es decir, para poder
reflexionar sobre el no binarismo y la performatividad de género es necesario deconstruir
nociones que se alinean a una lógica binaria.
En su libro Política Cultural de las Emociones (2014) Sara Ahmed reflexiona sobre cómo
las emociones afectan a los cuerpos, a cómo estas moldean a los cuerpos y sus
posibilidades de movimiento en la sociedad.
Como lo sugiere la autora, "[…] el trabajo de la emoción involucra que ciertos signos
‘queden pegados’ a ciertos cuerpos: por ejemplo, cuando otros se vuelven ‘odiosos’
entonces se dirigen acciones de ‘odio’ hacia ellos." (Ahmed, 2014, p.41). Tomando los
planteos de Butler (1993), Ahmed (2014) afirma que "los mundos se materializan a través
de la repetición de las normas, y así también se produce ‘el efecto de frontera, permanencia
y superficie.’ (1993: 2). Dichas normas aparecen como forma de vida solo debido al
encubrimiento del trabajo de esta repetición." (pp.37-38).
Esto se traduce en el hecho de que la repetición de la heteronormatividad logra con que
algunos signos, características, se remitan únicamente a determinados cuerpos y
determinadas formas de ser. Dichos signos tienen una carga emocional afectiva hacia los
cuerpos. Es lo que permite que se genere el sentido de pertenencia a determinados grupos,
así como también se enmarcan las fronteras, los límites que determinan al yo, del otro. Es
decir, permiten determinar que cuerpos pueden moverse en la misma superficie por tener
23
los mismos signos, las mismas características, y cuáles son los cuerpos distintos, que por
no ser yo deben ocupar, moverse en otra superficie.
Las emociones pueden moldear las posibilidades de movimiento del cuerpo, tienen un
poder de acción sobre el cuerpo. Las emociones siempre son intencionales, se dirigen y
orientan hacia un objeto (Ahmed, 2014). Por este motivo las personas no binarias sienten
dolor por el rechazo y la negación de su autopercepción, así como vergüenza, incomodidad,
culpa y miedo por ser excluidos de una superficie heteronormativa que no les permite el
movimiento.
A continuación, indagaré sobre estos sentires que atraviesan el cuerpo queer y sus efectos
sobre otros cuerpos.
 Dolor:
Se entiende al dolor como una experiencia subjetiva, no es reductible a una sensación, sino
que implica la interacción entre un estado emocional aversivo y una experiencia sensorial.
Como lo define la Asociación Internacional para el Estudio del Dolor, "[…] la atribución de
significado a los eventos sensoriales desagradables es una parte intrínseca de la
experiencia del dolor." (Ahmed, 2014, p.51).
Es decir, la forma en que experimentamos el dolor implica no solo el significado que le
damos a dicha experiencia, sino que también la interacción de distintos sentimientos de
aversión. En palabras de la autora, "El dolor está así vinculado con la manera en que
habitamos el mundo, en que vivimos en relación con las superficies, cuerpos y objetos que
conforman los lugares que habitamos." (Ahmed, 2014, p.59). Por lo cual "[…] el dolor que
sentimos en primer lugar es un efecto de impresiones pasadas, que a menudo están
ocultas." (Ahmed, 2014, pp.55-56).
La persona no binaria siente este dolor a raíz del ocultamiento de su autopercepción, no
solo de otros, sino que en algunos casos también hay ocultamiento de su autopercepción
de sí mismo. Es decir, luego de percibir como los otros niegan y rechazan lo distinto, la
propia persona, para no romper con esa frontera, con el sentimiento de pertenencia (a un
colectivo) es capaz de rechazar y negar su propia autopercepción no binaria.
Las impresiones que quedan grabadas en el cuerpo de negación y rechazo a lo distinto
generan mucho dolor cuando lo distinto que es catalogado como algo malo está dentro de
unx mismx. Lo que no solo dificulta la propia aceptación, sino que además da lugar a
24
emociones de vergüenza, culpa, disgusto, incomodidad respeto al propio cuerpo por lo que
para poder sobrevivir en la sociedad heteronormativa se opta por ocultar de otrxs y ocultarse
de sí mismx.
Esta negación por parte de la propia persona también se puede pensar como una forma de
protegerse para no ser violentadx y excluidx por causa de su diversidad. "La intensidad de
sentimientos como el dolor nos lleva de vuelta a las superficies de nuestro cuerpo: el dolor
me atrapa y me hace retornar a mi cuerpo. […] el dolor puede llevar a un cuerpo a
encerrarse en sí mismo." (Ahmed, 2014, p.57). Ahmed también afirma que "El dolor
involucra la violación o transgresión de la frontera entre el adentro y el afuera, y si siento la
frontera se debe justo a esa transgresión." (Ahmed, 2014, p.58). En la autopercepción no
binaria, al crecer, desarrollarnos y formarnos como personas en una sociedad
heteronormativa que le otorga un significado negativo al no binarismo de género, la
transgresión se siente cuando desde afuera se quiere adoctrinar al cuerpo no binario. El
adentro y el afuera se podrían entender como yo - no yo; desde afuera se le quiere imponer
al yo un no yo, lo que lleva al ocultamiento para que su propio yo no sea transgredido.
En una entrevista realizada por el diario La Diaria a personas no binarias en el marco del
Día Internacional de la Visibilidad no Binaria (14 de Julio), Torri al ser consultadx sobre las
violencias que sufren las personas no binarias menciona que:
Genera un gran dolor sentir que sos la única persona en el mundo que está
viviendo determinada cosa y que no te permiten ser en ningún espacio, es
muy duro, después de tanta campaña antibullying que se ha hecho a nivel
mundial, sean tus profesores o tu familia quienes te hagan bullying por ser
como sos.
(Peinado, 2022, s/n).
Esto deja claro cómo la experiencia del dolor tiene lugar cuando se imposibilita el
movimiento de determinados cuerpos en algunos espacios. Desde el relato de Torri se
podría afirmar que el dolor también está vinculado al borramiento de la persona por parte
de otrxs, por la imposibilidad de ser.
Además, en el relato también se puede observar como los crímenes de odio, como el
bullying, generan malestar, dolor y angustia. Tal y como lo sugiere Ahmed (2014):
25
La violencia en contra de otros es tal vez una de las maneras en la que queda
fijada o sellada la identidad del otro; el otro se ve forzado a encarnar una
identidad particular por y para el perpetrador del crimen, y esa fuerza
involucra daños o heridas.
(p.96).
En este caso, involucra daños a la propia persona no binaria por estar forzadx, cuando no
obligadx, a performar una forma de ser que no le representa, que no la siente propia; esta
transgresión de la frontera desde afuera hacia adentro es lo que duele.
 Odio:
Como lo define Ahmed (2014), "El odio es una emoción intensa; implica un sentimiento de
‘estar en contra de’ que siempre, en el sentido fenomenológico, es intencional." (p.87); en
otras palabras, el odio se genera por la intención de ‘estar en contra de’ algo, alguien,
algunxs.
Además, el odio está relacionado con la semejanza/desemejanza. Tendemos a admirar y
valorar a lo semejante porque sentimos que se alinea con nuestra identidad. Por otra parte,
"[…] las identificaciones involucran una des-identificación o una ‘renuncia’ activa a otras
identificaciones posibles." (Ahmed, 2014, p.91).
Es decir, la renuncia a la semejanza se puede traducir en sentimientos de odio hacia la
desemejanza, ya que esta última es percibida en este caso como una des-identificación, lo
otro, un cuerpo extraño, que no es lo mismo y por lo que debe ser odiado.
La emoción no antecede al hecho; en primer lugar, está presente la desemejanza, se
observa la diferencia para luego odiar por no ser lo mismo, no tener las mismas
características, que es lo que hace a la semejanza.
El odio también involucra el cuerpo, el modo en que éste se mueve en un espacio
compartido con otros cuerpos que pueden ser percibidos como semejantes o
desemejantes. Al respecto Ahmed (2014) afirma que "El odio es un vínculo negativo con
otro que uno desea expulsar, un vínculo que se sostiene expulsando al otro de la cercanía
corporal y social." (p.95).
26
Los crímenes de odio hacia personas no binarias tienen lugar cuando una identidad grupal,
que se define en términos de género binario, heteronormativa, tiene la intención de afectar
(dañar) al otrx debido a que su género no se define en los mismos términos binarios.
Asimismo, "[…] el ‘crimen de odio’ puede mostrarnos que la violencia en contra de otros
involucra formas de poder que son viscerales y corporales, así como sociales y
estructurales." (Ahmed, 2014, pp.97-98).
Por este motivo, la autora se refiere a la importancia de cuestionar la relación entre identidad
y violencia mediante la escucha no solo de los afectos, sino que también de los efectos de
los crímenes de odio; es decir, debemos preguntarnos "[…] ¿qué efectos tienen los
encuentros de este tipo en los otros que se ven transformados en objetos de odio?" (Ahmed,
2014, p.103).
Es necesario reflexionar acerca de la relación entre violencia e identidad cuando se
entiende que el sentido de pertenencia, generado por una identidad grupal, involucra la
ambigüedad semejanza/desemejanza. Dicha ambigüedad a su vez no es percibida con un
carácter positivo, ¿por qué la desemejanza genera incomodidad y debe ser transformado
en semejante?
 Comodidad heteronormativa - Disidencias incómodas:
Ahora bien, en lo que concierne a los efectos de los sentires, en este apartado me referiré
a la comodidad sostenida por la heteronorma que genera incomodidad como efecto, como
consecuencia, en los cuerpos que no responden a dicha heteronormatividad.
Según Ahmed (2014) la heteronormatividad genera comodidad a quienes la internalizan.
En palabras de la autora, "La heteronormatividad funciona como una forma de confort
público al permitir que los cuerpos se extiendan a espacios que ya adoptaron su forma."
(pp.227- 228).
Se entiende al confort como un "[…] encuentro entre más de un cuerpo, es la promesa de
un sentimiento de ‘hundirse’." (Ahmed, 2014, p.227), se puede decir que la
heteronormatividad otorga un espacio social cómodo a los cuerpos que siguen dicho ideal.
La comodidad indica que los cuerpos comparten un espacio (se hunden en este espacio)
en el que se pueden mover con soltura y seguridad de que no serán apartados.
Según la autora, "Mantener la comodidad pública requiere que ciertos cuerpos “sigan la
corriente”, rehusarse a seguir la corriente, rehusarse a ocupar el lugar en el que se nos
27
ubica, equivale a ser consideradas personas problemáticas, personas que causan
incomodidad a los demás." (Ahmed, 2019, p.151).
Las personas no binarias son las que se sienten incomodas en este espacio social
heteronormativo; y reciben el mandato de no generar incomodidad a lxs que si adoptan la
heteronormatividad. Lo cual demuestra que la comodidad pública heteronormativa no debe
ser perturbada; cuando es perturbada intencionalmente se excluye lo que está molestando
por no ser semejante. La incomodidad se percibe aquí como un "[...] efecto de cuerpos que
habitan espacios que no adoptan o ‘extienden’ su forma." (Ahmed, 2014, p.234).
Ahmed (2014) también hace alusión al placer queer como un factor que puede provocar
incomodidad a la norma:
El despliegue del placer queer puede producir incomodidad en espacios que

siguen dando por sentados los ‘placeres’ de la heterosexualidad. Para las
personas queer, mostrar placer a través de lo que hacemos con nuestro
cuerpo es hacer menos cómodos los conforts de la heterosexualidad.
(p.253).
La heteronormatividad debe ser reproducida mediante su aspiración, según lo propuesto

por Ahmed (2014), debe haber una forma de asimilación. Para la comunidad queer "La
asimilación implica el deseo de acercarse a un ideal al que de antemano no se puede llegar;
una identificación con la designación de una como un sujeto fallido." (p.231).
Asimismo, como lo afirma:
Las vidas queer siguen moldeadas por aquello que no pueden reproducir. El
otro lado de esto es que las vidas queer moldean lo que se reproduce: puesto
que son incapaces de reproducir las normas a partir de cómo las habitan, las
vidas queer producen efectos distintos.
(Ahmed, 2014, p.234).
Por otra parte, Ahmed (2014) también afirma que "Podemos sentirnos incómodas en las
categorías que habitamos, incluso en categorías que están moldeadas por su rechazo del
confort público." (p.233); es decir, aunque la comunidad LGBTIQNB+ (lesbiana, gay,
bisexual, trans, intersexual, queer, no binario, y personas que no se sienten representadas
28
por estas categorías sugeridas) acoge a disidencias, algunas personas que hacen parte de
esta comunidad pueden llegar a sentirse incómodas en este contexto, cuando no excluidas.
Un claro ejemplo se observa cuando no se respeta la elección por pronombres neutros; o
cuando no se reconocen como mujeres a las mujeres trans.
Como ejemplo quiero mencionar a la experiencia de Dante Ureta, quien como hombre trans
en una marcha a favor de la legalización del aborto en México en el año 2020, relata que
tanto hombres trans como personas no binarias con cuerpos gestantes son agredidas y
excluidas al no exhibir un cuerpo de mujer cis género. En sus palabras "Los hombres trans
abortan y las personas no binarias abortan. [...] estamos tan invisibilizados que ni saben
que aquí andamos." (Ureta, 2020, s/n).
Pepper Espín, joven activista de la ciudad de Guanajuato, México, también relata haber
sufrido violencia física y amenazas por su autopercepción no binaria de género:
Pepper Espín explicó que su expresión de género ha incomodado a sus

vecinos por su forma de vestir, de maquillarse y de caminar. Esto ha
provocado que algunas personas le digan comentarios como que «va a
aparecer hecho pedazos en una bolsa».
(Caporal, 2021, s/n).
En la misma nota Pepper relata que opta por no salir de su casa ya que sus vecinxs han
ido hasta la puerta de su casa a amenazarlx de muerte, su familia también ha recibido
amenazas de muerte. Al respecto, Ahmed (2014) refiere que "Cuando hay miedo, el mundo
presiona contra el cuerpo; el cuerpo se encoge y retira del mundo con el deseo de evitar el
objeto de miedo. El miedo involucra el encogimiento del cuerpo; restringe la movilidad del
cuerpo." (p.115).
La vivencia de Pepper demuestra que los crímenes de odio no solo se dirigen a un objeto
al cual se rechaza, sino que también a todo lo semejante a ese objeto rechazado. Sobre
este punto profundizaré más adelante.
Por último, como lo menciona Renée, joven no binario, en una entrevista a La Diaria:
Las preguntas no son por qué existimos las personas no binarias o qué
venimos a perturbar, como le quieren hacer creer a la gente. Más bien, las
preguntas son por qué te incomodamos tanto, qué sentimientos te
29
generamos, quién te enseñó esos sentimientos asociados a nuestra forma
de expresarnos y qué tanto te parás a pensar en lo que sentís.
(Peinado, 2022, s/n).
Al respecto, Ahmed (2014) menciona que los sentires queers se afectan por la imposibilidad
de reproducir la heteronormatividad obligatoria:
Los sentimientos queer pueden abarcar una sensación de incomodidad, una

falta de comodidad con los guiones que están disponibles para vivir y amar,
junto con un cierto entusiasmo frente a la incertidumbre de los espacios a los
que puede llevarlos la incomodidad.
(p.239).
 Repugnancia y vergüenza queer:
Ahmed (2014) plantea que la repugnancia es ambivalente ya que implica que al mismo
tiempo que se siente repulsión por un objeto, se siente deseo o atracción por el mismo
objeto; así como también implica el contacto con otros cuerpos.
Dicho cuerpo se vuelve repugnante por medio del contacto con otros cuerpos que ya han
sido designados de antemano como objetos repugnantes. Esta noción hace referencia a la
‘pegajosidad’ de la repugnancia mencionada por la autora. Un objeto, por asemejarse a otro
objeto que ya ha sido designado como repugnante, ‘se pegan’ mediante la asimilación de
objetos. La pegajosidad logra con que la repugnancia asignada a otro objeto se sienta
también en el nuevo objeto por la semejanza con el objeto anterior que ha generado en un
primer lugar dichos sentimientos de repugnancia.
Aunque, como lo aclara la autora, la repugnancia de la pegajosidad emerge únicamente
cuando entra en juego el contacto con la superficie de la piel "[...] de modo que lo pegajoso
amenaza con quedarsenos pegado." (Ahmed, 2014, p.144).
En este sentido, podemos pensar como los crímenes de odio hacia personas no binarias
están ligados a la repugnancia. Hay otro cuerpo, que no es semejante y como amenaza la
integridad del objeto debe ser abyecto, rechazado. Asimismo, este rechazo da cuenta de
un afecto ya que implica en primer lugar poder sentirse repugnado para luego poder
rechazar y ubicar en el exterior lo que genera disgusto (Ahmed, 2014).
30
Cuando la repugnancia es hacia el propio cuerpo, puede generar sentimientos de
vergüenza, ya que como lo explica Ahmed (2014) "[...] la vergüenza requiere identificarse
con el otro que, como testigo, regresa al sujeto hacia sí mismo. La visión del otro es la visión
que he adoptado en relación conmigo misma; me veo a mi misma como si yo fuera este
otro." (p.164).
En el caso de las personas queer, como habitan en lo no normativo, sus cuerpos se
perciben como el origen de la vergüenza de la sociedad. (Ahmed, 2014).
Por consiguiente, la vergüenza puede llegar a funcionar como un factor disuasivo, al intentar
alcanzar un ideal social heteronormativo para evitar la vergüenza que representaría no
corresponder a ese ‘contrato’ social implícito de heteronormatividad. En palabras de la
autora, "La vergüenza también puede experimentarse como el costo afectivo de no seguir
los guiones de la existencia normativa." (Ahmed, 2014, p.170).
La vergüenza se siente en el cuerpo como un ardor, debido a la autonegación, "[...] se
imprime en el cuerpo, como un sentimiento intenso de que el sujeto ‘está contra sí mismo’.
Dicho sentimiento de negación, que el sujeto toma como un signo de su fracaso,
generalmente se experimenta frente a otro." (Ahmed, 2014, p.164). Pero además, también
afecta la relación de la persona consigo misma, ya que sus deseos se perciben como algo
nocivo a la norma social, por lo cual se verá obligada a negar, encubrir sus deseos queer
de la vista de los demás. Lo cual da a entender que "El placer es ‘bueno’ solo si se orienta
hacia algunos objetos y no otros. La ‘orientación’ de la economía del placer está atada a la
heterosexualidad." (Ahmed, 2014, p.251).
 Miedo:
Quiero finalizar este apartado sobre la afectividad queer con el miedo, ya que considero
que el odio, la incomodidad, la vergüenza, el rechazo, antes mencionados, contribuyen a la
intensidad del miedo no solo para poder expresar su no binarismo de género, sino asumirlo.
Dado que, en muchos casos, como lo ha sufrido Pepper, el asumirse como no binario puede
generar atentados contra la vida misma. Al respecto Ahmed (2014) afirma que entiende al
miedo "como una ‘política afectiva’, que ‘preserva’ únicamente cuando proclama amenazar
la vida misma." (p.108).
31
La experiencia del miedo es una respuesta ante la amenaza de integridad del propio cuerpo.
El cuerpo se siente vulnerable, desprotegido, se encoge ante la expansión de los cuerpos
amenazantes.
Por otra parte, el miedo también tiene lugar en la sociedad heteronormativa, perciben a las
otredades queers como una amenaza ante sus formas normativas. Es decir, temen que su
heteronormatividad sea degenerada por las disidencias. Al respecto, quiero hacer mención
a una entrevista de Jair Bolsonaro, expresidente de Brasil que ya se ha declarado
públicamente ser orgullosamente homofóbico, en esta ocasión afirma que "[...] no podemos
dejar que este lugar sea conocido como un paraíso para el turismo gay. Tenemos familias."
(BBC News, 2019, s/n). Esta afirmación hace referencia a la amenaza que siente la
heteronormatividad que la lleva a limitar la posibilidad de los cuerpos queers en el mismo
espacio.
Ahmed (2014), menciona que:
Lo que sentimos por los demás es lo que nos alinea con un colectivo, que
paradójicamente ‘toma forma’ solo como un efecto de dichas alineaciones.
La piel del colectivo adopta una cierta forma a través de la manera en que
los otros nos impresionan.
(p.95).
Por lo tanto, debemos cuestionarnos y cuestionar a las figuras de poder que expresan
libremente discursos de odio hacia disidencias en tono de amenaza. "La esperanza de la
política queer es que acercarnos más a otros y otras, a quienes nos ha prohibido
acercarnos, también podría darnos maneras distintas de vivir con otras personas." (Ahmed,
2014, p.254).
32
 Capítulo IV: Movimiento LGBTIQNB+ y su influencia en el abordaje de género
en Montevideo:
En este último capítulo realizo un breve recorrido desde la formación de las primeras
organizaciones que forman parte de la comunidad LGBTIQNB+, hasta la actualidad con
énfasis en sus logros a nivel normativo. Considero pertinente realizar dicho recorrido ya que
da cuenta de una movilización para poder reivindicar sus derechos vulnerados. Asimismo,
hago hincapié en el sector trans de la comunidad ya que los principales aportes en relación
al género no binario provienen desde dicho sector; tanto es que el cambio de nombre en
los documentos de identidad, así como la posibilidad de readecuación de cuerpo están
amparados a nivel normativo en la Ley Integral para Personas Trans Nº19.684, la cual será
desarrollada a continuación.
Me sitúo en Montevideo debido a la escasa información existente a nivel nacional respecto
al abordaje a personas no binarias en materia de organizaciones y colectivos sociales. En
una búsqueda por organizaciones de derechos de personas LGBTIQNB+ se encuentran
veintiocho resultados, equivalente a organizaciones sociales que atienden a disidencias, de
las cuales dieciséis se encuentran en Montevideo. Asimismo, en la Guía de recursos
LGBTIQ+ (2021) presentada por la Intendencia de Montevideo, se incluye un capítulo
dedicado a organizaciones y colectivos LGBTIQNB+ que menciona los recursos disponibles
para disidencias, pero únicamente en Montevideo, aunque cabe aclarar que algunas de
estas organizaciones y colectivos tienen alcance a nivel nacional.
o Surgimiento del movimiento LGBTIQNB+ y sus repercusiones a nivel

normativo:
En la década de los ochenta, luego de la recuperación de la democracia en el país, se crean

los primeros grupos de apoyo a disidencias, de estos grupos el que ha logrado perdurar en
33
el tiempo es Homosexuales Unidos, cuyas necesidades básicas fueron "[…] encontrar un
espacio físico donde actuar con libertad, un lugar de homosexuales para homosexuales."
(Homosexuales Unidos, s/f).
A medida que el grupo se va ampliando y teniendo más reconocimiento, adquiere una
postura de apertura hacia otras disidencias, acogiendo a lesbianas y personas trans. Todxs
unidxs para luchar por la reivindicación de sus derechos, no discriminación y contra el
estigma social muy presente en la época.
En la década de los noventa con la creación de nuevos colectivos, además de continuar
con la militancia a nivel social, como lo afirma Rostagnol & Burgueño (2021), estas
organizaciones han ido "[…] generando el lobby político necesario para lograr
transformaciones en la legislación." (p.13).
En los años dos mil ocurren cambios significativos a nivel legislativo, de los cuales se
destacan la creación de las siguientes normas: Ley de Adopción Nº18.590 (2009) la cual
habilita la adopción por parte de parejas del mismo sexo y personas solteras de cualquier
orientación sexual; Ley de Cambio de Nombre y Sexo Registral Nº18.620 (2009) permite el
cambio de sexo y nombre registral en todos los documentos de identidad de la persona;
Ley de Matrimonio Igualitario Nº19.075 (2013) habilita el matrimonio entre personas
independientemente de su género; la Ley Integral para Personas Trans N° 19.684 (2019),
la cual representó un gran avance en derechos para personas trans y no binarias, con la
creación de esta norma se deroga la Ley de Cambio de Nombre y Sexo Registral Nº18.620
(artículo 24), ya que el cambio de sexo y nombre registral quedan amparados en esta nueva
ley.
La Ley Integral para Personas Trans Nº19.684 reglamentada en el año 2019 refleja el arduo
trabajo realizado por organizaciones, desde Homosexuales Unidos, que se han posicionado
ante las autoridades para exigir que sus derechos no sean invisibilizados por formar parte
de las disidencias.
Como lo establece en su artículo tercero, el objetivo de la Ley Integral para Personas Trans
Nº19.684 (2019) es "[…] asegurar el derecho de las personas trans residentes de la
República a una vida libre de discriminación y estigmatización, para lo cual se establecen
mecanismos, medidas y políticas integrales de prevención, atención, protección, promoción
y reparación." (Artículo 3).
Con dicha Ley se crea la Comisión Asesora Honoraria de Cambio de Identidad (artículo 7),
la cual atiende peticiones de adecuación del nombre y/o sexo de la persona en todos sus
documentos identificatorios en caso que no corresponda a su autopercepción.
34
Sin embargo, al momento de iniciar dicho trámite, las únicas opciones son ‘mujer trans’ o
‘varón trans’, es evidente binarismo de género bajo el cual se rigen las normas que
invisibiliza las demás disidencias.
También se crea la Comisión Especial Honoraria Reparatoria (artículo 11), bajo el régimen
reparatorio se amparan todas aquellas personas que como se promulga:
fueron víctimas de violencia institucional o privadas de su libertad, habiendo

sufrido daño moral o físico, así como impedidas del ejercicio pleno de los
derechos de la libre circulación, acceso al trabajo y estudio, debido a
prácticas discriminatorias cometidas por parte de agentes del Estado o de
quienes sin serlo hubiesen contado con la autorización, apoyo o
aquiescencia de los mismos.
(Ley Integral para Personas Trans N° 19.684, 2019, artículo 10).
Es decir, todas las personas que puedan comprobar que han sufrido violencia durante la
dictadura militar transcurrida desde 1975 hasta 1983 debido a su identidad de género,
podrán solicitar dicha prestación reparatoria monetaria.
Al respecto, la política nacionalista Verónica Alonso se refiere a este amparo como un
beneficio, por lo tanto "Por qué priorizar en una población beneficios, y no derechos a otras."
(En Perspectiva, 2018). Este cuestionamiento se puede revertir, es decir, ¿por qué no
priorizar los derechos a personas que han sido violentadas por su autopercepción de
género, cuyos derechos han sido anulados?
Lejos de un beneficio, la compensación económica, es una reparación por daños morales
a una población que tuvo sus derechos vulnerados bajo un régimen militar. En el debate
que emerge a raíz de este artículo, el foco estuvo en lo monetario, no en lo humanitario.
Sin embargo, tal y como lo sostiene la actual directora de la División de Derechos Humanos,
Rosa Méndez, en una entrevista para La Diaria:
Porque acá hay un tema puntual de discriminación y de odio que se sigue

viviendo en el día a día y que se ve en las redes sociales y en otros contextos
[…] Dentro del colectivo de la diversidad sexual, es la población más
vulnerada.
(Demirdjian, 2021, s/n).
35
En palabras de Karina Pankievich, presidenta de la Asociación Trans del Uruguay (ATRU):
Las violencias fueron de todo tipo: golpes, maltratos, violaciones,

extorsiones, un montón de cosas. Fue una época muy difícil que queremos
olvidar, pero lamentablemente hay momentos que te hacen volver atrás en
el tiempo y recordar, por eso es tan importante que todas las compañeras
que sufrieron ese tipo de violaciones puedan hacer esta reparación.
(Demirdjian, 2021, s/n).
Esta compensación económica representa en la mayoría de los casos, el único ingreso

monetario. Por lo cual, las personas que vivían en situación de calle, gracias a la
compensación pueden pagar una renta.
Otro dato que lo he mencionado en capítulos anteriores, según datos del Primer Censo de
Personas Trans (2016) para un gran porcentaje de la población de mujeres trans su única
o principal salida laboral es el trabajo sexual. Asimismo, el factor edad también tiene efectos
sobre esta salida laboral, ya que el rango etario de lxs trabajadorxs sexuales se caracteriza
por corresponder a una población en su mayoría, joven entre 20 a 30 años, casi no hay
registro de trabajadorxs sexuales mayores de 50 años (Intendencia de Montevideo, 2020).
Como lo menciona la presidenta del Colectivo Trans del Uruguay (CTU), Colette Spinetti, a
causa de la discriminación las disidencias "[…] no pueden acceder a trabajos que puedan
sostener una vida digna." (Prieto, 2022, s/n).
Por otra parte, otro artículo que quiero destacar de esta Ley es su artículo 21 dedicado al
derecho a la atención integral; este refiere al derecho que tiene toda persona a la
adecuación de su cuerpo según su autopercepción de género. Toda persona que lo desee
debe tener acceso a tratamientos, programas y prestaciones para su adecuación corporal,
ya sea que implique o no alguna intervención quirúrgica. De esta forma se hace necesario
que este tipo de intervención sea desde un abordaje con un equipo interdisciplinario.
Este artículo, antes de su aprobación, ha generado polémica ya que permitía a menores de
edad realizar modificaciones quirúrgicas de adecuación de cuerpo de acuerdo a su
autopercepción de género sin la autorización explícita de sus representantes legales.
Para su aprobación se modificó el tercer inciso agregando la obligatoriedad del
consentimiento de sus representantes legales para poder acceder a intervenciones
36
quirúrgicas, no siendo necesaria su anuencia para los demás procedimientos y
tratamientos, como por ejemplo el tratamiento hormonal.
El exsenador Pedro Bordaberry indicó que este artículo puede "[…] alentar a cuestionar el
género y muchas veces las operaciones quirúrgicas se ha convertido en una industria." (En
Perspectiva, 2018). Nuevamente, es preocupante este tipo de discursos cuando proviene
de referentes políticos, quien cataloga al cuestionamiento de género como algo negativo,
cuando lo que necesitamos es cuestionar al binarismo de género vigente y a los mandatos
heteronormativos que lo rigen.
Retomando los planteos de Ahmed (2014) se puede observar en este relato la incomodidad
que generó dicha ley a la heteronorma.
Ahora bien, respecto a la implementación de este artículo, como lo afirma Rosa Méndez,
"Ahí tenemos un gran trabajo para hacer de capacitación y sensibilización a profesionales
y es parte de lo que todavía no se está cumpliendo." (Demirdjian, 2021, s/n).
Aunque existe desde el año 2013 la Guía de Salud y Diversidad Sexual dirigida a
estudiantes y profesionales del área de salud, cuyo objetivo es ofrecer información para
que se pueda brindar una atención inclusiva, no discriminatoria de disidencias. También
están a disposición del público en general la Guía Clínica para la Hormonización en
Personas Trans (2016), y el Plan Nacional de Diversidad Sexual (2018) que tiene como
objetivo "Fortalecer la incorporación de la perspectiva de diversidad sexual, igualdad y no
discriminación en las políticas públicas y las prácticas institucionales." (p.15).
Aún con este material a disposición de todxs, entre otros, desde el sector de la salud se
siguen vulnerando derechos, no se respeta la autopercepción de género, dejando en
evidencia la perspectiva biologicista de la medicina. Como no son obligatorias la
capacitación y sensibilización en materia de diversidad sexual, todo lo que ocurre a puertas
cerradas en un consultorio compete al profesional y disidencias (violentadas y vulnerables
ante el poder médico hegemónico).
Como lo menciona Patricia Gambetta, secretaria de Trans Boy Uruguay (TBU), "Sobran los
dedos para contar los centros del país que saben tratar personas trans y persiste la
patologización." (Prieto, 2022, s/n). Por lo que sigue siendo una necesidad la divulgación
de información para que la persona al momento de recurrir a un servicio de salud en busca
de asesoramiento para adecuar su cuerpo, pueda sentirse escuchada y acompañada.
37
o Abordaje del género no binario en Montevideo:
En esta misma línea, en el año 2013 como producto del convenio entre Facultad de
Psicología (Universidad de la República) y el MIDES se crea el Centro de Referencia
Amigable (CRAm). Este servicio tiene el objetivo de ofrecer atención y orientación
psicológica a disidencias.
Como el propio servicio lo menciona:
La propuesta surge tras identificar distintos niveles de homo-lesbo-

transfobia, homo-transignorancia y heterocisnormatividad institucional e
institucionalizada en otros servicios de salud públicos y privados, por
ejemplo, en lo relativo a la alta prevalencia de situaciones de discriminación
por parte de profesionales de la salud y de personal administrativo, así como
también, las recurrentes malas praxis en el campo de la salud mental.
(Centro de Referencia Amigable, 2022, s/n).
Quiero destacar la importancia de dicho servicio para las personas no binarias, ya que se
puede acceder de forma gratuita a una atención individual o grupal, y también a familiares
que quieran informarse al respecto de la diversidad sexual.
Si bien dicho servicio está territorializado en Montevideo, "Desde el año 2020, por la
pandemia de COVID-19 se comenzó a realizar teleasistencia con un alcance nacional."
(Ministerio de Desarrollo Social, 2021).
En el marco del Día Internacional de las Personas No Binarias (14 de Julio), en el corriente
año, se da a conocer la iniciativa por parte de la Intendencia de Montevideo del primer
relevamiento de personas no binarias. Los datos recolectados serán utilizados para la
articulación y diseño de políticas públicas cuyo fin sea mejorar la calidad de vida de
personas no binarias (Intendencia de Montevideo, 2022).
Como lo expresan desde el colectivo No Binaries Uruguay, "Las personas No Binarias no
existimos en los formularios, no somos consideradas parte de la comunidad trans en los
derechos conquistados, se nos está negando la identidad." (Colectivo No Binaries Uruguay,
2022, s/n).
38
Es así, que para el próximo censo nacional se incluirá la variable no binaria como identidad
de género válida. (Ministerio de Desarrollo Social, 2021).
En el lanzamiento por el Mes de la Diversidad, en setiembre del presente año, se dan a
conocer las diversas acciones concretadas por parte de la Intendencia de Montevideo,
dirigidas a disidencias, dentro de las cuales cabe destacar el apoyo a diez emprendimientos
laborales liderados por personas trans y no binarias para que puedan ser concretados,
dichas propuestas emergen del Programa estratégico de capacitaciones laborales para
personas trans y no binarias.
Otra iniciativa reciente que quiero destacar parte del Departamento de Documentación y
Biblioteca de la Facultad de Psicología, a partir del mes de octubre se habilita la inclusión
de los pronombres ‘el’, ‘ella’ o ‘elle’ y un nombre social para la persona que desee
registrarse en el sistema de Bibliotecas de la UdelaR. Dicha propuesta "se entiende como
una forma de cortar con las micro violencias ejercidas, generalmente por ignorancia."
(Facultad de Psicología, 2022, s/n).
39
 Reflexiones finales:
A lo largo de esta monografía he reflexionado sobre las tensiones en las nociones de sexo
y de género, ya que cuando se asume al género por el sexo biológico se incorpora una
lógica heteronormativa. A este razonamiento heteronormativo propongo pensarlo como
circular; se afirma que el sexo biológico determina el género; a su vez el sexo biológico
propone dos variantes hembra o macho; por consecuencia se establece de manera
hegemónica el binomio de género femenino y masculino. La heteronormatividad establecida
se reafirma a sí misma mediante el adoctrinamiento y exclusión de los cuerpos abyectos.
Cuando una corporalidad no binaria es excluida por su libre expresión, equivale al
borramiento de su existencia, cuando la otredad no puede reconocerlx, no puede aceptar
como válida su autopercepción y por tanto tampoco hay lugar en ese espacio para ese
cuerpo de expresión no binaria.
Pero, por otra parte, como ya son demasiados los cuerpos abyectos de la sociedad
heteronormativa, para poder reivindicarse, esos cuerpos se organizan y crean grupos,
comunidades que acogen y luchan por la visibilización de su autopercepción, abren un
espacio de escucha a todos los sentires queers, de su forma de expresión de performar
para sí mismx y ante otrxs. Es importante que estos espacios sean de público conocimiento
y fácil acceso, por este motivo anexo en esta monografía información de contacto a grupos
de apoyo a disidencias.
En lo que refiere a la autopercepción no binaria, ésta no tiene en cuenta al sexo biológico,
y por esta razón se presenta como una línea de fuga al pensamiento circular de la
heteronormatividad.
Según la heteronormatividad, la noción de sexo remite a algo fijo; una persona de sexo
biológico masculino es cis género por causa de sus genitales. Esta línea de pensamiento
es una ficción, basta la adecuación de sexo para que una persona que nació con órganos
genitales masculinos pueda tener órganos genitales femeninos. El cuerpo es maleable,
puede adecuarse la autopercepción subjetiva, y por este motivo no puede ser catalogada
como una monstruosidad que no debería existir.
Por lo tanto, la idea de estabilidad que remite la noción de sexo se contrapone a la idea de
movimiento y fluidez presentes en el no binarismo de género.
40
La heteronormatividad, así como las disidencias sexuales, consideradas normales o
patológicas respectivamente, son artefactos políticos de ficción, que en un principio se
crean por ser necesarios, pero sin embargo "[…] hoy no son sino pesadas armaduras que
no producen más que muerte y opresión." (Preciado, 2020, pp.55-56).
Por otra parte, los mandatos dispuestos por la heteronormatividad transgreden la frontera
yo – no yo, sus efectos lo sienten las disidencias, siendo obligadas a oprimir su
autopercepción de género para poder pertenecer a la norma. Por lo cual, los sentires queers
están atravesados por la heteronormatividad. Sus cuerpos no binarios generan afectos en
los cuerpos heteronormativos, y viceversa. Los afectos de odio, rechazo, aversión, emergen
a partir de la incomodidad generada por las disidencias que amenazan como posible punto
de quiebre de la heteronorma.
Considero que este punto de quiebre es necesario para que las disidencias podamos vivir
sin miedo. Sin miedo a ser excluidos, a ser agredidxs, a morir por no cumplir con lo
estipulado con la heteronormatividad.
Al respecto, Mora (2021) sugiere que "Ese es el punto, la llamada de atención que dibuja
lo queer como la posibilidad, es decir, como el movimiento permanente que surge (que tiene
que surgir también) de nuestra propia incomodidad." (p.91).
Lo normativo es un artefacto de moldeamiento de cuerpos, comportamientos, gestos, actos
y deseos que se impone de forma violenta, como lo hemos observado en el Caso
John/Joan.
Este caso también demuestra la necesidad del ser humano de etiquetar, clasificar y
encasillar todo comportamiento. Esta necesidad proviene de un sistema jerárquico que solo
puede ejercer su poder mediante el control y orden de los cuerpos y para ello necesita
clasificarlos, establecer categorías.
En este sentido, en palabras de Mora (2021), "Lo queer irrumpió en el mapa como
posicionamiento critico de las categorías de identidad que distribuyen a los cuerpos en el
mapa social, no solo para decir que no eran suficientes sino para exponer que,
precisamente, eran el problema." (p.33).
El cuerpo no define al género, sino que el género, la autopercepción de genero puede ser
expresada a través del cuerpo; a su vez la noción de género está atravesada por múltiples
dimensiones bio-socio-político-culturales en las cuales está inmersa esa corporalidad.
La heteronormatividad establece requisitos que son evaluados constantemente por la
sociedad para que sean cumplidos y de esta forma mantener el orden normativo.
41
De esta forma, la heteronormatividad se transmite desde la imposición; por su parte lo queer
se presenta desde la reflexión, desde la experimentación de posibles formas de ser, invita
a preguntarnos ¿por qué solo existen dos opciones?, ¿por qué solo se representan cuerpos
femeninos o masculinos (mutuamente excluyentes)?
Al respecto, Preciado (2020) sugiere:
¿Y si no estuviera tan claro que hay solo penes y vulvas? ¿y si pudiera haber
niñas con pene y niños con vulva? ¿y si no hubiera solo dos sexos? ¿y si las
diferencias sexuales no fueran el criterio de aceptación de un cuerpo humano
en una colectividad social y política?
(p.86).
Para ello, es necesario entender al género como una práctica no solo discursiva, sino que
corporal y performativa. Como práctica discursiva y performativa corporal el género se
transforma en un concepto paraguas, que acoge infinitas posibilidades de ser, no existe un
modelo original del cual se debe partir o intentar imitar, sino que todas las formas de
expresión y sentires son válidas.
En lo que compete a la psicología, ¿Cuál es el aporte desde la psicología en materia de
apoyo y sostén hacia personas que se autoperciben no binarias? ¿cómo orientar e instruir
a familiares que quieran informarse para poder acompañar el proceso que implica la
autopercepción no binaria?
Como psicologxs, es esencial habilitar espacios de escucha a disidencias, ya que la propia
autopercepción no binaria en una sociedad heteronormativa puede generar malestar
psicológico.
Cada autopercepción de género es distinta, en mi experiencia, que provengo de una familia
con creencias religiosas cristianas, sentía que encarnaba la monstruosidad por no poder
sentirme comodx en un cuerpo binario que recibe órdenes de demostrar gestos, actos y
deseos correspondientes al binarismo de género, pero se me hacía muy difícil poder
cumplirlas, y por ello sentía culpa, por desviarme de la norma. En algún punto también pude
sentir cierta despersonalización, por no poder reconocerme en mi proprio reflejo cuando me
miraba al espejo. Tuve la obligación implícita de silenciar y ocultar una parte de mí que
escapaba ‘lo normal’, el ‘debería ser’. Pero además está presente el miedo, miedo a no ser
42
aceptadx por la propia familia, a que te traten con asco, desprecio por tu autopercepción,
ya que lo normativo dice que lo raro, lo queer, es una perversión que debe ser condenada.
El reconocimiento y aceptación de la propia autopercepción requiere el acompañamiento
de las prácticas psi para poder ampliar las líneas de inteligibilidad de estos cuerpos que
han sido abyectos pero que luchan por su reivindicación. Desde la psicología es importante
facilitar estos espacios de escucha a disidencias para que puedan compartir sus
experiencias y percibir que no encarnan una monstruosidad, que no están solxs sino que a
otrxs también les pasa lo mismo que a ellxs, que no pueden ser reducidxs a términos
binarios, y de esta forma puedan generar vínculos desde el amor, vínculos donde puedan
ser, libres de prejuicios y sin miedo a vivir y expresarse.
Para finalizar traigo una historieta del personaje Hugo/Muriel de la artista trans brasileña
Laerte Coutinho (2011), su obra acompaña su decisión de transicionar, por lo cual su
expresión artística también da cuenta de su incomodidad e inconformidad con los
estándares heteronormativos.
43
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u853fXq9y9v2EJBc7o77%2049cjGsfktBYoW6zgHQNnERsXRC/BeMAbeeNL19xr3f
mpKfdRv0I2Oq2MqQ8FGaq7YxY4SNbi8bxkv&CurrentFormId=%21%3D%21enc%2
1%3D%21z73VFz0tEaOj0YgG3ufafEwd814KetJfTY/pD8uQHVa7dhubFlsYb2Uc%2
0vkrxd%20K23L1DDoW1bxvFY0aSfAu0ydm8hySlYZ7UXPYmjSBuvM%3D&IsRead
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trans-personas-no-binarias-abortan/
48
 Anexos:
En este apartado adjunto información que considero pueda ser de interés para personas no
binarias particularmente y disidencias en general:
o Centro de Referencia Amigable (CRAm), Facultad de Psicología:
Contacto:
- Mail: cram@psico.edu.uy
- Cuenta Instagram: @cram.uy
- Cuenta Facebook: @cram.uy
- Sitio web: www.cram.psico.edu.uy
- Formulario de solicitud de prestación de psicoterapia:
https://cram.psico.edu.uy/formulario-de-solicitud-de-prestaci%C3%B3n
o Secretaria de la Diversidad:
Contacto:
- Teléfono: 1950 interno 8678
- Mail: secretaria.diversidad@imm.gub.uy
- Sitio web: https://montevideo.gub.uy/institucional/dependencias/secretaria-de-la-
diversidad
- En el siguiente enlace se podrá acceder a la agenda de actividades dirigidas a
disidencias; en esta página también se publican los Cursos de Capacitación Laboral
para Personas Trans y no Binarias: https://montevideo.gub.uy/areas-
tematicas/personas-y-ciudadania/diversidad
o Procedimiento para el cambio de nombre:
1º Completar y firmar el formulario web: Comisión Asesora Honoraria de Cambio de

Identidad y Género
49
2º Enviarlo a cambiodenombre@dgrec.gub.uy o entregarlo personalmente en la Dirección
General de Registro de Estado Civil en la calle Uruguay 933, en sobre dirigido a la
Presidente de la Comisión Asesora Honoraria de Cambio de Identidad y Género.
Se debe especificar si el cambio es de nombre y sexo, solo nombre o solo sexo.
Desde el interior: podrá solicitar el apoyo de las Oficinas Territoriales del MIDES, quienes
enviarán el formulario a la Comisión vía web enviando posteriormente el documento original
a la misma.
Menores de edad: completa y firma el mismo formulario le menor de edad y también sus
representantes legales, bastando la anuencia de uno solo de ellos. En caso de no contar
con la mencionada anuencia, deberá cumplirse con lo dispuesto en el Art.6 inciso último de
la Ley 19.684. Si es menor de 13 años además deberá de lo ya señalado, acreditar la
existencia de un proceso acompañado por profesionales idóneos.
Extranjerxs: deberá tener inscripta su partida de nacimiento en el Registro de Extranjeros
que lleva la Dirección General del Registro de Estado Civil y acreditar su domicilio en
Uruguay.
Este proceso no tiene costo.
(Ministerio de Educación y Cultura - Dirección General del Registro de Estado Civil, 2022).
o Instructivo para solicitar el amparo del Régimen Reparatorio:
1º Completar e imprimir el formulario web

https://encuestas.mides.gub.uy/Encuestas.public/Visualizer/Pages/SurveyPage.aspx?Surv
eyType=!=!enc!=!7KAsdknjmbre5zjuRJEIKv/DZDjw3I9q02ugbKq5WF50s2PPR6V8Whzd8
28qz0boJzQ0oya2XcJDzz3kCrrrMhwuuSo+KO2oZx9ywYtlV7yKpXQ7FwRWCSsJWQ0o3
YtsxSnNKeGCzwNtdA9dboQUzg==&CurrentFormId=!=!enc!=!97Oees0oRgNNghrN3vAq
WknsKy8MRCQHelGMxm1Nbp2j+Bkrs3mEmJKFebuTMmHzWr4R6DzuHg8HoljCi9E7uD
YfnluVbeXKKGQqd3vrwg=&IsReadOnly=!=!enc!=!ua8KS54iPVJlGhHd+4T+oA==
2º Presentarlo en la Sede Central del Mides, en la Oficina 707. Deberá estar dentro de un
sobre cerrado, dirigido a la Comisión Especial Reparatoria, donde podrás adjuntar
opcionalmente la información probatoria. También puedes enviar el formulario y dicha
documentación escaneados al correo leytrans@mides.gub.uy. En ambos casos deberás
adjuntar fotocopia de la cédula de identidad.
(Ministerio de Desarrollo Social, 2022).
50
Colegio Hispanoamericano
Judith Butler y la teoría de la

performatividad de género
Judith Butler and the theory of the performatividad of gender
Judith Butler et la théorie de la performativité de genre
Fecha de recibo: 05-07-10 - Fecha de aprobación: 06-11-10
Carlos Duque
De la página 85 a la página 95
Resumen
En las siguientes líneas revisaré a grandes rasgos la interesante propuesta
de Judith Butler, expuesta en su teoría sobre la performatividad de género,
como uno de los fundamentos básicos de la política de la democracia radical,
fundamentalmente, en su relación con el debate por el reconocimiento de
la diversidad sexual y de expresiones género. O lo que se ha denominado, el
reconocimiento del sector poblacional LGTBIQ.1
Palabras clave
Democracia radical, género, LGTBIQ, performatividad.
1
La abreviatura o acrónimo LGTBIQ además de explicitar algunas definiciones relacionadas con la
diversidad de orientación sexual y de expresión de género busca ser descriptiva e incluyente. Aunque
reconozco la dificultad inherente a las clasificaciones dicotómicas y las taxonomías en este difuso
tema y sobre todo la discutible existencia de orientaciones e identidades sexuales y de género fijas,
se intenta con ella dar algunas definiciones para ilustrar a las personas que no estén muy familiari-
zadas con el tema. Así, LGTBIQ se refiere a Lesbianas (mujeres homosexuales: es decir, orientadas
erótico-afectivamente hacia personas de su mismo sexo), Gays (hombres homosexuales), Bisexuales
(personas orientadas erótico-afectivamente hacia ambos sexos), Transgénero (personas que trascien-
den o rompen las definiciones convencionales de hombre y mujer, no sólo en su aspecto físico sino
también en sus actitudes, maneras y gestos [género: hace referencia a la forma en que una persona
se percibe a si misma en relación con las concepciones socioculturales de masculinidad y feminidad].
Pueden o no iniciar cambios en su cuerpo), Transexuales (personas que han decidido mediante un
proceso quirúrgico cambiar sus órganos sexuales externos), Transvestis (parte del grupo transgénero,
que se sienten y se visten de tiempo completo siguiendo los modelos establecidos para el género
opuesto) y Transformistas (transvestis ocasionales, para presentaciones o espectáculos). Intersexua-
les (personas que biológicamente desarrollan las características físicas y genitales de ambos sexos,
sobre las cuales recae doblemente discriminación por razones de orientación sexual y expresión
de género y son mutiladas al nacer con base en arbitrarias decisiones discriminatorias). Queer (del
inglés: raro, extraño) que no se enmarcan en ningún tipo de categoría identitaria sexual o de género y
están enmarcados en un movimiento contracultural que desafía la existencia de tales categorías para
definir la diversidad sexual. Estos datos son basados en el texto producido por la fundación Colombia
Diversa: Voces excluidas: legislación y derechos de lesbianas, gays bisexuales y transgeneristas en
Colombia. Autores varios. Tercer Mundo Editores. Bogotá. 2006. 85
Revista de Educación & Pensamiento
Abstract
In the following lines I’ll review in general the interesting proposal of
Judith Butler, exposed in her theory of performativity of gender as one of
the basic foundations of radical democracy policy, primarily in relation to
the debate of sexual diversity recognition and gender expression. Or what
has been called, the recognition of the LGTBIQ sector.
Key words
Radical democracy, gender, LGTBIQ, performativity.
Résumé
Dans les lignes qui suivent, je reviendrai sur certains aspects de
l’intéressante proposition de Judith Butler, exposée dans sa théorie sur le
performativité de genre, comme l’un des fondements de la politique de la
démocratie radicale dans sa relation avec le débat sur la reconnaissance de
la diversité sexuelle et des expressions de genre. Il a été dénommé, la recon-
naissance de la population LGTBIQ.
Mots clés
Démocratie radicale, genre, LGTBIQ, performativité.
Introducción ligado a los proyectos democráticos

Para comenzar diré que la radicales antiesencialistas y anti-
propuesta de Judith Butler está hegemónicos, surge inicialmente
enmarcada en el paradigma filosófi- como movimiento post-feminista
co, político y vital que denominaré que critica la naturalización de la
paradigma de la política deconstructiva noción de feminidad que había
antiesencialista. En tal paradigma se sido la fuente cohesionadora del
ubican varias autoras del feminismo feminismo. Igualmente, fundamen-
radical y del feminismo deconstruc- ta sus postulados en una crítica
tivista, entre ellas Donna Haraway, del sujeto unitario del feminismo,
Teresa de Lauretis, Beatriz Preciado, colonial, blanco, emanado de la
que hacen parte de los presupues- clase media-alta y desexualizado.
tos conceptuales de la actualmen- Asimismo, surge como movimiento
te denominada Teoría Crítica post-gay y post-lésbico que critica
Queer, fundamento a su vez, del el sujeto unitario homosexual (gay-
movimiento político Queer. Este lesbiana) que se basa en una identi-
86 movimiento político, íntimamente dad sexual estática que contribuye a
la normalización y homogenización ción de ideología y aparatos ideoló- constituye una naturalización de la

del sector LGTBIQ en la cultura gicos de estado de Louis Althusser; construcción cultural.
heterosexual, favoreciendo las polí- de la visión construccionista de la Para esta teoría el/la sujeto/a
ticas pro-familia tradicionales, tales sexualidad de Michel Foucault; de perteneciente al sector LGTBIQ
como la reivindicación del derecho la teoría de la deconstrucción de (sujeto/a innombrable, abyecto,
al matrimonio, a la adopción y a la Jacques Derrida; del psicoanálisis ininteligible, anormal) es el efecto
transmisión del patrimonio. lacaniano; así, como de los plantea- y resultado de la producción de
En síntesis, el movimiento mientos feministas desde Simone una red de dispositivos de saber/
Queer, al instalarse como una de Beauvoir, Judith Butler erige poder que se explicitan en las
propuesta contracultural y ubi- su teoría de la performatividad del concepciones esencialistas impe-
carse en el citado paradigma de la género, en el marco del paradigma rantes actualmente del género y la
deconstrucción antiesencialista, de la política de la deconstrucción diferencia sexual. De esta forma, el
interpela las categorías identitarias antiesencialista. género y el sexo son actuaciones,
puras de la teoría tradicional que En síntesis, Butler apunta a actos performativos2 que son mo-
se constituyen en un obstáculo desmantelar tanto la concepción de dalidades del discurso autoritario;
para la transformación social en sujeto/a universalista que sustenta tal performatividad alude en el
el mediano y largo plazo. Y en este la política liberal actual, como los mismo sentido al poder del discur-
sentido, la filósofa norteamericana procesos de esencialización, natu- so para realizar (producir) aquello
postfeminista y postestructuralista ralización e identificación de las que enuncia, y por lo tanto permite
Judith Butler, con sus radicales y teorías de la política de la diferencia reflexionar acerca de cómo el poder
relativamente novedosos plantea- con relación al sector LGTBIQ. hegemónico heterocentrado actúa
mientos, se ha convertido en uno Así, para esta teoría, la orientación como discurso creador de realida-
de sus fundamentos teóricos e sexual, la identidad sexual y la ex- des socioculturales. En este sentido,
ideológicos, tanto del movimiento presión de género, son el resultado y en la línea foucaultiana, puede
político Queer, como de la cons- de una construcción-producción entenderse la performatividad del
trucción de la democracia radical, a social, histórica y cultural, y por lo lenguaje como una tecnología;
la cual me referiré más adelante. tanto no existen papeles sexuales o como un dispositivo de poder social
roles de género, esencial o biológi- y político:
Butler y la teoría de la camente inscritos en la naturaleza Si el lenguaje o el discurso
performatividad del género humana. En otras palabras, en de la subjetividad ha tenido
A partir de la ampliación de las términos de lo humano, la única por efecto la creación del yo
ideas de John Austin sobre la teoría naturaleza es la cultura. O, para –la creencia de que existe
de los actos de habla; de la concep- ser más exactos, todo lo natural un yo a-priori o anterior al
2
En el texto de John Austin, “Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones” se propone por vez primera la noción de performa-
tividad lingüística. Para este filósofo del lenguaje británico, cada vez que se emite un enunciado se realizan al mismo tiempo acciones
o ‘cosas’ por medio de las palabras utilizadas (actos de habla constatativos y performativos). Los actos de habla performativos son
enunciados (en oposición a los constatativos o declarativos como ‘Hoy es martes’, ‘Cali es la capital del Valle’) que por el sólo hecho
de ser pronunciado en ciertas circunstancias realizan una acción: ‘Yo bautizo este barco’, ‘Prometo hacer tal cosa’ etc. De igual forma,
los enunciados performativos se definen como aquellos que producen la realidad que describen: por ejemplo, en la declaración de
matrimonio de un sacerdote o en una orden impuesta por un superior jerárquico. Derrida complementó esta teoría de los actos de habla
al mostrar que la efectividad de tales actos performativos (su capacidad de construir la verdad/realidad) deriva de la existencia previa
de un contexto de autoridad. Esto significa que no hay una voz originaria y fundante sino una repetición regulada de un enunciado al
que históricamente se la ha otorgado la capacidad de producir la realidad. 87
lenguaje– , el discurso so- minado en el mundo: su ropa será opcional, sino que se basa
bre la sexualidad ha creado azul, sus juegos estarán relaciona- en un discurso regulativo,
las identidades sexuales y dos con la fuerza, la competencia una exigencia constante
de género.3 y el poder (armas, carros, fútbol, del entorno, encamina-
En las siguientes dos frases de caballos de madera etc.); tendrá da a “producir aquellos
otra importante y actual teórica de menos restricciones en su movi- fenómenos que regulan y
la deconstrucción antiesencialista, miento (no usará vestidos largos e constriñen” la conducta en
Beatriz Preciado, lúcida lectora de incómodos, faldas ni sandalias que relación con la identidad
Butler, podría condensarse el plan- por ejemplo le impidan subir a un sexual. Cuando se produ-
teamiento crítico central de esta árbol), el trato de los hombres de
ce el resultado esperado,
teoría: “El género no tiene estatuto la casa hacia él tendrá cierto nivel
tenemos un género y una
ontológico fuera de los actos que de fuerza y temple; y por supuesto
sexualidad culturalmente
lo constituyen. En esta lectura, el se le prohibirá en lo posible llorar
considerados congruentes
género sería el efecto retroactivo (‘los hombres no lloran’) o ser
con el sexo del sujeto.5
de la repetición ritualizada de ‘afeminado’ (maquillarse, jugar
En otras palabras, para la teoría
performances”.4 con muñecas o con utensilios de
de la performatividad de género,
En este sentido puede enten- cocina), así como expresar atracción
el/la sujeto/a excluido/a, innom-
derse el sexo y el género como una o sentimiento estético por otros
brable, abyecto/a, anormal es el
construcción del cuerpo y de la sub- niños. En palabras de la profesora
jetividad fruto del efecto performa- Gabriela Castellanos: efecto de la producción de una red
tivo de una repetición ritualizada de Para Butler, tanto la sexuali- de dispositivos de saber/poder,6
actos que acaban naturalizándose dad canónica, hegemónica, que Judith Butler, en términos
y produciendo la ilusión de una como la transgresora, “inin- modernos y apoyándose en el ci-
sustancia, de una esencia. Tales teligible”, se construyen tado concepto lingüístico de John
producciones genéricas y sexuales se mediante la performativi- Austin, reelaborado por Jacques
dan en el marco de la denominada dad, es decir, por medio Derrida, de enunciado performativo,
por Butler, Matriz Heterosexual. de la repetición ritualizada caracterizará en unos de sus últimos
Como ejemplo de esta matriz (iteración) de actos de ha- trabajos, como sigue:
heterosexual, productora de cuer- bla y de todo un repertorio El ‘sujeto’ es el resultado
po y de géneros hétero, podemos de gestos corporales que del proceso de subjetiva-
observar, a manera de ilustración, obedecen a un estilo re- ción, de interpretación, de
las prácticas de crianza occidentales lacionado con uno de los asumir performativamente
en las cuales desde que nace el niño dos géneros culturales. Esta alguna ‘posición fija del
tiene un lugar y un papel predeter- repetición ritualizada no es sujeto’7
3
Rafael Mérida. Sexualidades transgresoras. Icaria Editores. Barcelona, 2002, p. 12.
4
Entrevista a Beatriz Preciado, por Jesús Carrillo. En: www.arteleku.net/4.0/pdfs/preciado.pdf., p. 3.
5
Gabriela Castellanos. Determinación y libertad en la construcción de las subjetividades subordinadas y colectividades politizadas.
Artículo para el libro: Identidades colectivas y reconocimiento.Cali, Univalle, 2008, p. 12.
6
Se amplía el planteamiento clásico de la ‘Biblia’ del feminismo, ‘El segundo sexo’ de la autora francesa, Simone de Beauvoir: “No se
nace mujer: llega uno a serlo. Ningún destino biológico, físico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la
hembra humana; la civilización en conjunto es quien elabora este producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica
como femenino. Sólo la mediación de un ajeno puede construir a un individuo en un otro”.
88 7
Ernesto Laclau en Contingencia, hegemonía, universalidad. Judith Butler, Ernesto Laclau y Slavov Zizek en, FCE. Bs. As., 2003 p. 15.
esqueleto, pero también simultá-

neamente la precariedad ruinosa
de una estructura formal que no
explicaba nada, ya que no era
ni un centro, ni un principio ni
siquiera la ley de los acontecimien-
tos en el sentido más general de la
palabra”.9
Democracia radical y
performatividad de género
El concepto de democracia
radical se ha venido fortaleciendo
en los últimos años como salida po-
lítica transformativa, que permita
la inclusión progresiva de aquellos
sectores que como el LGTBIQ,
han estado excluidos del juego
democrático y político. Hablar de
democracia radical es hablar de an-
tiesencialismo, de crítica a toda cla-
se de universalismos excluyentes, de
reivindicación de la política como
conflicto y de la lucha agonística
por el posicionamiento de sectores
… por esto el fracaso de tensión de acabar con el dualismo sociales históricamente excluidos.
cualquier articulación en de los géneros y de los sexos que Por tales razones, la propuesta but-
particular para describir a no son más que oposiciones ideo- leriana ha venido a dar fuerza a esta
la población que represen- lógicas encaminadas a establecer y visión transformativa de la política y
ta dada la ‘incompletud’ mantener la opresión de uno sobre la cultura hegemónica actual.
de cualquier posición del otro, basada en la instauración de Entre los autores más relevantes
sujeto…’Tú me llamas así, jerarquías. Así, lo que se construye de la democracia radical, citaré a
pero lo que yo soy elude el puede ser reconstruido para volver Chantal Moufe, Slavov Zizek y Er-
alcance lingüístico de cual- a ser de nuevo construido. En nesto Laclau. En síntesis, para ellos,
quier esfuerzo específico palabras del propio autor, en la en términos del mencionado sector,
por captarme’.8 deconstrucción: “Se desmonta un la apuesta por la construcción de
En sentido derridiano, esta artefacto para hacer que aparezcan la democracia radical antiesencia-
visión deconstructiva tiene la pre- sus estructuras, sus nervaduras, su lista permitirá progresivamente la
8
Ibíd. p. 18.
9
Jacques Derrida. En Los márgenes de la filosofía. Cátedra, Madrid, 1974, p. 23.
89
transformación de los imaginarios haciendo un llamado a la concesión como una norma cultural
colectivos sobre la diferencia y la de derechos al mal llamado ‘grupo’ que gobierna la materializa-
diversidad, que se reflejará en el o a la mal llamada ‘comunidad’ LG- ción de los cuerpos; (4) una
mediano o largo plazo, en un re- TBIQ, sino en los terrenos de la de- reconcepción del proceso
planteamiento de cuestiones identi- construcción simbólica en términos mediante el cual un sujeto
tarias que anteriormente eran vistas de la construcción de la democracia asume, se apropia, adopta
como esenciales e inamovibles. radical, que permita sacar a la luz una norma corporal, no
Esto, como consecuencia de que en los numerosos estratos que operan como algo a lo que estricta-
la política democrática radical, pre- en el discurso hegemónico; y en la mente se somete, sino, más
cisamente no existe el espacio para desnaturalización de las diferencias bien, como una evolución
ningún tipo de inamovibles, todos sexuales y de género. En palabras de en la que el sujeto se forma
tienen plena validez en el discurso Judith Butler: en virtud de pasar por ese
político y transformativo. Las cuestiones que estarán proceso de asumir un sexo;
En este orden de ideas, es preci- en juego en la reformula- y (5) Una vinculación de
so resaltar que la democracia radical ción de la materialidad de este proceso de ‘asumir’
exige necesariamente la politización los cuerpos serán: (1) la un sexo con la cuestión de
(acción política) y movilización del reconsideración de la mate- la identificación y con los
sector LGTBIQ (politización de la ria de los cuerpos como el medios discursivos que em-
abyección) que lo posicione como efecto de una dinámica de plea el imperativo hetero-
un actor central en la construcción poder, de modo tal que la sexual para permitir ciertas
de tal sistema democrático radical materia de los cuerpos sea identificaciones sexuadas y
y permita, en un futuro no muy le- indisociable de las normas excluir y repudiar otras.10
jano, la construcción de una nueva reguladoras que gobiernan De aquí que para la teoría de
noción de ciudadanía que celebre su materialización y la signi- la performatividad de género, la
las diferencias y la diversidad como ficación de aquellos efectos lucha por el reconocimiento po-
un aporte esencial a la riqueza materiales; (2) la compren- lítico, jurídico y social del sector
humana. sión de la performatividad, LGTBIQ, no sería una lucha de
Aparece entonces en este punto no como el acto mediante carácter identitario; tampoco una
un giro conceptual fundamental el cual un sujeto da vida a lucha por la normalización o el
para las políticas actuales de res- lo que nombra, sino, antes reclamo de tolerancia (se tolera
puesta al debate por el reconoci- bien, como ese poder rei- lo que no se soporta, lo que no se
miento de la diversidad sexual y terativo del discurso para desea que exista: se tolera el dolor,
de género, es decir, las políticas producir los fenómenos la guerra, la enfermedad, etc.), sino
de la igualdad liberal y la política que regula e impone; (3) la una lucha por el respeto pleno (se
de la diferencia: ya no estamos construcción del ‘sexo’ no respeta lo que se le concede calidad
en los terrenos de la búsqueda de ya como un dato corporal de digno, lo que se reconoce como
aceptación social, la tolerancia y su dado sobre el que se impo- respetable), por el reconocimiento
consabida respuesta convocando a ne artificialmente la cons- de la diferencia y la diversidad
la privatización y la discreción; o trucción del género, sino sexual –derecho a la diferencia, no
90 10
Judith Butler. Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del ‘sexo’. Ediciones Paidós. Buenos Aires, 1993, p. 19.
diferencia de derechos– y por su

desnaturalización: posiblemente
una lucha ardua y prolongada por
la construcción de un nuevo orden
simbólico. Y el camino para tal
transformación está integrado a
la lucha por la construcción de la
ciudadanía democrática radical.
Y tal ciudadanía democrática
radical, implica reivindicar para
los seres humanos en el existente
circuito interconectado de opresio-
nes y exclusiones, las identidades
móviles, teatrales, transversales o
paródicas. En palabras del investiga-
dor colombiano Manuel Velandia,
se puede definir tentativamente la
identidad como:
La idea y la sensación móvi-
les que tiene el ser humano,
en una sociedad y tiempo entre el mundo físico y el Es por tal razón que en filosofía
concretos, de ser lo que mundo social y cultural política se usa para definir las cate-
busca ser con relación a la (p. 20)…No ‘tenemos una gorías del sector LGTBIQ: orien-
cultura, a los otros/as seres ‘identidad’ fija e innata, tación sexual más que identidad
de su entorno y consigo sino que ‘ponemos en jue- sexual, expresión de género más
mism@, y de seguir sién- go una identidad’ cuando que identidad de género: unificar
dolo en el transcurso del realizamos determinados lo público, colectivo pero des-esen-
tiempo.11 actos de habla (p. 28)…Lo cializarlo, des-identificarlo.
O también, en palabras de la humano es precisamente Es en esta línea que en términos
profesora e investigadora Gabriela la posibilidad de invocar de la teoría de la performatividad
Castellanos: identidades en distintos de género, para el sector LGTBIQ
Desde una perspectiva momentos a partir de un la tarea no se trataría sólo de luchar
crítica lo humano puede cierto repertorio más o por la ampliación de derechos (ma-
ser visto como diverso, menos estable y al mismo trimonio, adopción, patrimonio
precisamente por que es tiempo más o menos fluc- etc.), por ‘correr la cerca’, sino por
una especie de diálogo tuante a lo largo de la vida la deconstrucción del orden simbó-
entre naturaleza y cultura, (Pág.29).12 lico, ya que lo opuesto puede produ-
11
Manuel Velandia en De la movilidad en la identidad sexual, en la identidad política y en la identidad sexual política. Conferencia dictada
en Cali a los líderes y líderezas del sector LGBT. Nov. 9 de 2006.
12
Gabriela Castellanos. Los DDHH de las mujeres y las nuevas concepciones de las identidades: igualdad, diferencia y performatividad.
91
En Textos y prácticas de género. Editorial Universidad del Valle. Cali, 2004.
de dominación a través de Del mismo modo, es igualmente

nuestra participación en imperativo deconstruir el hetero-
la tarea de oponernos. La centrismo (parte esencial del orden
dominación aparece con simbólico imperante), que es el
mayor eficacia precisamen- discurso normativo hegemónico
te como su ‘otro’.13 que modela los cuerpos y pres-
Para la teoría de la performati- cribe implícitamente el deber ser
vidad de género, el derecho contri- erótico-sexual de el/la sujeto/a, de
buye y refuerza el orden discursivo el/la otro/a. El fin último no es
heterocentrista. Aun cuando el fortalecer o solidificar ningún tipo
derecho en las sociedades liberales de identidad, sino deconstruir las
no sea en muchos casos una fuente dicotomías citadas con el fin de
explícita de discriminación y exclu- desestabilizar todas las identidades
sión, sí es en la mayoría de los casos fijas, para así propiciar la emer-
(como en nuestro ilustrado debate gencia de diferencias múltiples,
sobre la unión de parejas del mismo no binarias, cambiantes, móviles.
sexo) un reflejo, un reproductor del En términos de Derrida, crear las
debate que se da en otros campos condiciones para la emergencia de
de la sociedad y que representan la Dífferance opuesta a la Difference;
–como expresaba más arriba– la o en términos de Deleuze y Guatta-
voluntad, elevada a categoría de ley ri, la emergencia de las identidades
de la ideología dominante. nómadas.
De tal suerte, si asumimos con Entonces, el trabajo crítico-
Butler el hecho de que el sexo y el filosófico de la teoría de la perfor-
cir un ensanchamiento de la brecha género son culturalmente construi- matividad de género consistiría
ya existente entre formas legítimas dos (producidos) e históricamente inicialmente en deconstruir tales
e ilegítimas del intercambio sexual situados, las categorías dicotómicas categorías sobre las que se funda
y de la expresión de género. de ‘femenino’, ‘masculino’, ‘hetero- lo abyecto, el discurso de la norma-
Esto sucede cuando pensa- sexual’ y ‘homosexual’ se pueden lidad y su concomitante discurso
mos que hemos encontra- entender como repetición de actos sobre la moralidad:
do un punto de oposición performativos en lugar de valores La tarea será no asimilar lo
a la dominación y luego nos naturales, innatos. indecible al dominio de lo
damos cuenta de que ese En esta línea de acción es decible para albergarlo allí,
punto mismo de oposición imperativo deconstruir todas las dentro de las normas de do-
es el instrumento a través categorías binarias de la lógica de minación existentes, sino
del cual opera la domina- la dominación: bueno/malo, be- destruir la confianza de
ción, y que sin querer he- llo/feo, normal/anormal, blanco/ la dominación, demostrar
mos fortalecido los poderes negro, hétero/homo, gay/lesbiana. qué equívocas son sus pre-
13
Judith Butler en Resignificación de lo universal: hegemonía y límites del formalismo, en Contingencia, hegemonía, universalidad. Judith
92 Butler, Ernesto Laclau y Slavov Zizek en, FCE. Bs. As., 2003 p. 34.
tensiones de universalidad talado en el lugar de las necesariamente las jerar-

y, a partir de esa equivoca- epistemes prevalecientes quías ya que al introducir
ción, seguir la ruptura de de una cultura. Más aun, un nuevo significante en
su régimen, una abertura la transformación social el sistema de representacio-
hacia versiones alternativas no ocurre simplemente por nes (en la cadena del signifi-
de universalidad que se for- una concentración masiva cante), todas las relaciones
jen a partir del trabajo de en favor de una causa, sino diferenciales y de valor (de
traducción mismo.14 precisamente a través de las los signos) se alteran.16
Es en este punto donde se formas en que las relaciones
hace un llamado desde la teoría sociales son rearticuladas y Para enriquecer la
de la performatividad de género, a nuevos horizontes concep- discusión: Algunas críticas
la resistencia y a la subversión, en tuales abiertos por prácticas a la propuesta butleriana
palabras de Butler: anómalas o subversivas.15 en términos de democracia
A diferencia de una visión Es entonces, fundamental radical
que forja la operación de desde este enfoque crítico tratar No han sido pocas las críticas a
poder en el campo político de abrir puntos de fuga, de multi- la salida política que se fundamenta
exclusivamente en térmi- plicar los espacios de resistencia, de en la teoría de la performatividad
nos de bloques separados acción micropolítica y de generar de género, expuesta por Judith
que compiten entre si por alianzas estratégicas no esencialistas Butler.
el control de cuestiones po- entre los otros tipos de exclusiones. En particular, una de las más
líticas, la hegemonía pone En palabras de Leticia Sabsay, refi- citadas y vehementes –que además
el énfasis en las maneras riéndose a Butler: recoge varias de las críticas de
en que opera el poder para Como alternativa a estos otros/as pensadores–, es la que
formar nuestra compresión proyectos de sesgo ilumi- realiza la filósofa norteamericana,
cotidiana y para orquestar nista (liberalismo – política Martha Nussbaum contra Judith
las maneras que consenti- de la diferencia) su pro- Butler, en el artículo ‘The Professor
mos (y reproducimos) esas puesta es la de proliferar, of Parody’,17 en el cual acusa a la
relaciones tácitas y disimu- multiplicar las posiciones, autora de ser una pensadora eli-
ladas del poder. Tal poder explotar la diseminación tista de feminismo exclusivamente
no es estable ni estático, de la diferencia. Y entiende académico y de estilo autoritario,
sino que es reconstruido que éste es realmente un cuyo pensamiento –que otorga un
en diversas coyunturas den- proyecto transformador papel preponderante al lenguaje–
tro de la vida cotidiana; por cuanto la introducción no puede dar cuenta de la realidad
constituye nuestro tenue de diferencia sería en sí del sufrimiento y la opresión que
sentido de sentido común misma desestabilizadora. experimentan seres humanos rea-
y está cómodamente ins- La diferencia modificaría les en tiempos y espacios reales.
14
Ibíd., p.18.
15
Ibíd., pp. 19-20.
16
Leticia Sabsay, Política de lo transformativo: lenguaje, teoría de la deconstrucción antiesencialista y subjetividad. 2005, p. 16. en www.
iigg.fsoc.uba.ar/3jornadas/jovenes/templates/eje%/sabsay
17
Martha Nussbaum. The Professor of Parody, artículo en Internet. http://www.mcgowans3.com/
93
Además Nussbaum afirma que la políticas deconstruccionistas des- jurídicos pueden ser vistos como
teoría política de Butler, base de articula la lucha por la búsqueda difusos y sin control temporal, tan
la salida política de la deconstruc- de reconocimiento y respeto, y esta decisivo en las urgentes contiendas
ción antiesencialista, imposibilita queda reducida a una lucha agonís- políticas.
la acción política y termina en un tica de un poder contra otro poder, Así, diré que frente a la pro-
quietismo político que hace juego en la cual sólo resta tomar partido: puesta planteada por la salida
a la opresión que supuestamente ser cómplice o solidario. En otras deconstructivista de las identidades
intenta denunciar. palabras, se reduce el asunto de la y su puesta en práctica en la actua-
En esta misma línea, deseo lla- lucha por el reconocimiento, final- lidad, surgen varias preguntas: la
mar la atención sobre la crítica que mente, a dos opciones: la victoria más obvia es ¿cómo va a lograrse la
plantea el filósofo canadiense Char- sobre los dominadores y opresores o deconstrucción plena de todas las
les Taylor a los que él denomina la tolerancia servil a sus prácticas. identidades existentes, por lo me-
neonietzscheanos deconstruccionis- nos en el ámbito de lo sexual y del
tas y que identifica principalmente Conclusión género?, ¿cuál es el control temporal
con dos autores franceses: Foucault Para concluir, diré que la salida y espacial de tal propuesta? Ahora
y Derrida, y desde luego con todos política que se fundamenta en la bien, cuando se vacía totalmente de
sus seguidores; autores que, como teoría de la performatividad de contenido el sujeto (des-identifica-
vimos, constituyen gran parte de género, expuesta por Judith Butler, ción, des-esencialización): ¿a partir
la base teórica de la política de la y que he intentado presentar en el de qué concepción o concepciones
transformación cultural centrada marco de la lucha democrática ra- básicas se construirá el marco de
en la deconstrucción de las iden- dical, permite un incisivo y esencial referencia para oponer algo a lo que
tidades: cuestionamiento a la forma en la vamos a deconstruir?, o ¿No existe
Para los neonietzschea- cual entendíamos el género y el sexo forma alguna de hablar de marco
nos deconstruccionistas hasta hace unos pocos años. de referencia?
todo juicio de valor se Esta solución deconstructiva y Bueno, estas son algunas de
basa en normas que en antiesencialista plantea una trans- las aristas críticas que continuarán
última instancia fueron formación radical en nuestra socie- enriqueciendo el debate a partir de
impuestas por estructuras dad que definitivamente lograría el la aplicación práctica de la libera-
de poder que, además, las pleno reconocimiento de la com- dora propuesta de esta exponente
confirman… el asunto se plejidad y la diversidad humana, del postfeminismo, que nos mostró
convierte en una cuestión pero debemos admitir igualmente en sus brillantes trabajos cómo se
de poder y contrapoder: ya que sus mecanismos no son claros puede deconstruir la ancestral dico-
no se trata de respeto y bús- o pueden conllevar en casos críticos tomía entre el sexo y el género, para
queda de reconocimiento (en manos de extremistas, por ejem- poder así argumentar que el sexo es
sino de tomar partido, de plo) a ser otra fuente de opresión también una construcción social
solidaridad.18 y discriminación. Así aunque sus (un efecto repetitivo de performan-
De esta manera para el autor fines reales son claros e incluso ces ritualizadas) y que, por tanto, ha
canadiense la propuesta de las loables, sus mecanismos político- sido género todo el tiempo.
94 18
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95
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económica. Derechos de las mujeres y cambio económico, (9), 1-8.

Quintero-Velásquez, A.M. (2007). Diccionario Especializado en Familia y

Edición Nº 56 - diciembre 2009

La intervención con familias desde el Trabajo Social