La Adición y La Sustracción

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LA ADICIÓN Y LA SUSTRACCIÓN
EN LA ESCUELA PRIMARIA
Profr. Maclovio Ibarra Lozano
PROPUESTA PEDAGÓGICA PRESENTADA PARA OBTENER
EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Victoria de Durango, Dgo., mayo de 1995

2
3
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………4
DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO………………………………………….. 6
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………… 7
a) Delimitación…………………………………………………………………..10
b) Justificación e interés por estudiar el problema………………………….15
OBJETIVOS………………………………………………………………………………20
REFERENCIAS TEÓRICAS Y CONCEPTUALES…………………………………..21
I. DESARROLLO SOCIO-HISTÓRICO DEL CONOCIMIENTO

MATEMÁTICO……………………………………………………………. 22
a) El origen y desarrollo del conocimiento matemático………………..27
b) La enseñanza-aprendizaje de las nociones de la adición y
sustracción en los programas educativos SEP………………………29
II. TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE……………………….33
a) Período pre operacional. La construcción del concepto de número en
el niño……………………………………………………………………..38
b) El simbolismo en el niño………………………………………………...43
III. PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA RELACIÓN
PEDAGÓGICA: MAESTRO ALUMNO…………………………………….43
a) Categorías aditivas, sus problemas y análisis……………………….46
ESTRATEGIAS METODOLÓGICO-DIDÁCTICAS…………………………………..47
a) Para la formación de la estructura de clasificación…………………48

b) Para la formación de la estructura de seriación…………………….50
c) Para construir la conservación del número………………………….53
d) Para construir la suma y la resta……………………………………..56
EVALUACIÓN Y CONSTRASTACIÓN DE RESULTADOS………………………..64
CONCLUSIONES………………………………………………………………………..67
ANEXOS………………………………………………………………………………….68
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………..73
4
INTRODUCCIÓN
La presente propuesta pedagógica en el campo del lenguaje, La
Matemática en la Escuela, aborda el problema de la suma y la resta en la escuela
primaria; fue elaborada como trabajo de titulación de LEP-LEP 85, de la opción
correspondiente.
La labor del maestro seguirá siendo penosa y difícil, por las condiciones de
vida y, además con mínimos resultados que favorezcan el desarrollo del alumno
que aprende, si es que no logra trascender más allá de su propio salón de clase, si
no se entiende que la relación maestro-alumno no es una relación estática, en fin,
si no se logra que el alumno participe en la construcción de su propio
conocimiento que la humanidad ha elaborado durante miles de años.
No obstante los avances científicos y tecnológicos logrados hasta hoy,
tendientes a lograr una mayor producción, las metodologías aplicadas en la
escuela primaria aún son anticuadas y tradicionalistas, que ponen al maestro
como factor central, de los tres factores que actúan en el proceso enseñanza
aprendizaje: ALUMNO-SABER-MAESTRO. Por tal motivo, la presente propuesta
busca un cambio en la relación de estos factores, donde el alumno, no sólo sea
sujeto que aprende, sino sujeto que sabe, que ambos sean tomados como sujetos
cognoscitivos. Que el alumno sea constructor, con ayuda de su maestro, de su
propio aprendizaje. ¿Cómo lograrlo?

5
El trabajo que aquí se presenta plantea el problema de la enseñanza de la
suma y la resta, el cual se delimita en lo teórico, lo metodológico y en lo
contextual.
En otra parte, este trabajo encuentra una justificación en el modo tradicional
de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, que casi siempre
olvida utilizar el medio: realidad del alumno, como factor importante para su propio
aprendizaje escolar.
Entre otros, los objetivos que busca esta propuesta son que las estrategias
metodológicas ayuden al docente a solucionar el problema del aprendizaje de la
adición y la sustracción en los alumnos de primer grado, favoreciendo a sus
estructuras lógico-matemáticas.
Las referencias teóricas y conceptuales hacen una historia del número por
las distintas sociedades que han existido hasta nuestros días. En nuestro país,
específicamente, como se ha programado de manera oficialla enseñanza de la
suma y la resta, además, se hace un recorrido por las diferentes teorías del
aprendizaje existentes, ubicando en la relación pedagógica MAESTRO-ALUMNO,
la enseñanza constructiva de las matemáticas.
Finalmente las estrategias metodológicas y su evaluación pretenden ser
alternativas de solución al problema que se plateó, en ellas se describen los
materiales y las actividades realizadas, llegando a la conclusión de que se ha
contribuido en algo para llegar a la meta trazada: que el alumno se apropie del
conocimiento matemático, organizando las herramientas y los medios necesarios.

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DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actividad docente del profesor de la escuela primaria es bien conocido
el método clásico de enseñar la adición y la sustracción, a lo que se le llama hoy
planteamiento de problemas aditivos simples: en tal metodología el profesor
comienza a escribir en el pizarrón los números de 0 al 10 (hace la simbolización),
luego se hace recitar a los alumnos número por número, de acuerdo a los
números que representaron, sin haber establecido, primero, una relación previa
del alumno con los objetos que le ayude a entender los símbolos escritos en el
pizarrón. En seguida, el maestro relaciona los símbolos escritos (algoritmos),
resolviendo por ejemplo: 1 + 2 = 3, 2 + 2 = 4, 3 + 2 = 5. O bien, 3 – 2 = 1, 4 – 2 =
2, y así sucesivamente, con números mayores, convirtiendo en puro ritual la
enseñanza de las matemáticas, o sea, una rutina que poco motiva o interesa a los
alumnos, Además, la metodología descrita conduce a los alumnos a la
memorización irreflexiva de los números, así como, años después, se conducirá a
la recitación de las “tablas”, cuando se pretende la enseñanza de la multiplicación:
“… y no vas a salir hasta que te aprendas las tablas”.
La enseñanza mecánica de los números y sus operaciones, por lógica,
conduce al maestro a decir que enseña mecanizaciones al referirse a la
enseñanza de las operaciones fundamentales de adición, sustracción,
multiplicación y división.
Con frecuencia se oye la queja de los profesores de grados superiores en la
escuela primaria, en cuanto a que, los alumnos a su cargo no saben sumar o

8
restar, que no saben las “tablas”, pues, cuando se les plantean problemas, primero
preguntan: “¿es de más o de menos?”, de “¿por o de casita?”, y todavía, esto se
alcanza a ver en la escuela secundaria. Entonces los profesores de este nivel
culpan a los de primaria, de las cosas que no saben los alumnos, haciendo un
círculo vicioso de responsabilidades. Sin embargo, los propios profesores con
grupo y los alumnos de la escuela primaria son los más perjudicados, hasta los
padres de familia atribuyen esta situación a los docentes: sin ver, que más allá del
sistema educativo, existe un sistema económico injusto. No obstante, esto último,
cabe reconocer que el profesor, más el de primer grado, afronta una mayor
responsabilidad respecto a los demás, ya que, iniciará a los alumnos en el manejo
del lenguaje escrito, del que es parte la matemática.
El maestro necesita de nuevas estrategias, de elementos que le sirvan en
su trabajo, en la escuela. En este sentido, la investigación educativa le ayuda a
formar a un alumno que razone y reflexione, más que un alumno que sólo
memorice y mecanice, también respecto a la suma y la resta.
La situación anterior, que es una realidad en la escuela primaria, llevaría a
preguntarnos: ¿Por qué los alumnos no aprenden efectivamente las nociones de
la suma y de la resta en primer grado? ¿Por qué no razonan los problemas?,
¿Qué dificultades se les presentan?”. Al igual, en este sentido, ¿Cuáles son las
limitaciones del profesor para una enseñanza constructiva de las nociones de
suma y resta?, tomando en cuenta que los dos sujetos que intervienen en el
proceso pedagógico (ALUMNO-SABER-MAESTRO), son el alumno y el profesor.

9
Para aspirar a solucionar el problema, no sólo con la respuesta formal de
las preguntas anteriores, se indagó el proceso de aprendizaje del número, de la
suma y la resta, en lo histórico, en lo social y en lo psicológico; así también, en los
alumnos de 6 y 7 años de edad, buscando en consecuencia, las estrategias
metodológicas apropiadas al sujeto que construye el conocimiento.
En base al panorama expuesto, el problema que plantea la presente
propuesta pedagógica es el siguiente:
“LA ADICIÓN Y LA SUSTRACCIÓN EN EL PRIMER GRADO DE LA
ESCUELA PRIMARIA”.
10
a) Delimitación.
Durante su desarrollo biopsicosocial, el niño forma las nociones
matemáticas, entre las cuales están las de sumar y restar; respecto a esto,
las investigaciones interdisciplinarias de Jean Piaget, efectuadas en las
primeras décadas del siglo XX nos ofrecen un valioso apoyo para enseñar y
aprender estas nociones; además, tales investigaciones presentan análisis
y resultados de experiencias reflexivas con niños de la primera edad, de ahí
que, los estudios de Piaget sean llamados de psicogenética o de
“epistemología genética” (1950), porque nos explican el “proceso por el cual
se construyen en el niño las nociones: noción de espacio, noción de tiempo,
de número, etc.” (1).Esta concepción del conocimiento es muy distinta a
como se presenta por el conductismo, ya que esta corriente psicológica al
conocimiento como resultado (no proceso), bajo el esquema unidireccional
estímulo-respuesta (E-R).
Es sabido que la teoría psicogenética de Piaget es la fuente de la
que han derivado otros estudios e investigaciones en otros campos del
saber; de manera particular en la psicopedagogía de las matemáticas
sobresalen los estudios de Delia Lerner y Miriam e. Nemirovski, de Jean
Brun y de I. Velázquez. En consecuencia, la delimitación teórica de este
trabajo será la psicogenética, que nos da a conocer las estructuras lógico-
_____________________
SAAL, Frida. TRI-II.”La epistemología genética de Jean Piaget” (Antología),
SEP/UPN. México, 1985 p. 280.
11
elementales en el niño, como son la seriación y también la de clasificación,
básicas y fundamentales que aparecen en el niño, para que, a la vez, éste forme
su concepto de número, que le sirva para el aprendizaje de la suma y la resta.
El desarrollo de la metodología de este trabajo fue como
sigue: en primer lugar, se planteó el problema, se delimitó en lo teórico,
metodológico y conceptualmente (es este apartado), se justificó por una
realidad vivida en la escuela primaria; se precisaron cuatro objetivos
generales; en seguida, se enmarcó en lo histórico y en lo social; y, además,
en lo psicopedagógico; después, las estrategias metodológicas planteadas
ayudaron a resolver el problema y, finalmente, se evaluaron los resultados.
Por otro lado, la metodología aplicada para el aprendizaje de los
sujetos fue el método clínico usado por la psicología médica, que es
esencialmente individual, casuístico, de carácter experimental. Piaget lo
llamó crítico y lo define así: “consiste en conversar libremente con el sujeto
en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, conservando todas
las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destinada a permitirle a
éste el máximo posible de toma de conciencia y de formulación de sus
propias actitudes mentales “. (2).
En este sentido se realizó una serie de ejercicios experimentales,
buscando la reflexión en cada alumno. Éstos hicieron seriaciones y
_______________
VINH-Bang. TRI-II. “El método clínico y la investigación en la psicología del niño”.
(Antología), SEP/UPN, 1986. México 1986. pp.80-81
12
clasificaciones de objetos mediante conjuntos bien definidos y que
presentaron semejanzas y diferencias en forma, tamaño o color; se le
preguntó (consignas) a cada niño según la transformación de los objetos
que operó o no operó. Lo cual nos permitió establecer los niveles o
estadios de aprendizaje en que se encontraban los alumnos de primer
grado cuestionado y, de este modo, buscar situaciones apropiadas para
que construyeran el concepto de número y, posteriormente, se
apropiaran de las nociones de suma y resta.
El trabajo se desarrolló en la escuela primaria del ejido Arroyo Seco,
del municipio de la capital del estado de Durango, escuela que lleva el
nombre del Profr. Manuel Morales Corral, clave C.T. (centro de trabajo):
10DPR0581Z, construida y fundada, según placa de metal puesta esn
una de las paredes del centro escolar, en el año de 1944, en la
administración estatal de Elpidio G. Velázquez. El poblado se encuentra
ubicado al SO de la ciudad de Durango, incluso, una calle de ésta, la
calle Francisco Primo de Verdad, se prolonga en el mismo poblado de
Arroyo Seco, frente a la escuela Primaria, la misma que tiene el número
4201 de la propia calle.
El poblado de Arroyo Seco está limitado al norte por las colonias
División del Norte y la 1º de Mayo, además, del límite natural que corre
de O a E es el mismo Arroyo Seco que pasa entre las mencionadas
colonias y el poblado. Al sur, a unos dos kilómetros, se hayan los
poblados de El Conejo y El Pueblito del mismo municipio. Hacia el E
está la colonia Ley de Asentamientos Humanos y al O se encuentran

13
tierras agrícolas y el poblado Tapias, nombre de la hacienda porfirista
que perteneció a lo que hoy es la comunidad de Arroyo Seco, Dgo.
El arroyo Seco, llamado así porque la mayor parte del año no lleva
agua, sólo en verano, nace en las proximidades de la Sierra Madre
Occidental y se extiende de O a E del extremo sur de la ciudad de
Durango, Dgo., De igual manera, el Arroyo Seco es un afluente más del
Río Tunal. Casi a todo lo largo de este arroyo hay alrededor de un
centenar de ladrilleras que son una importante fuente de trabajo para
muchas familias de esta comunidad y de las colonias vecinas, aunque,
también, las ladrilleras son fuente de contaminación de la ciudad de
Durango.
En cuanto al edificio escolar, este cuenta con cinco aulas y un
desayunador; de las aulas, tres de ellas de adobe, de construcción
antigua; entre dos de éstas hay un zaguán donde se improvisa un jardín
de niños comunitario que depende del CONAFE. Las otras dos aulas
son de tipo CAPFCE, de construcción más moderna; un detalle más es
que las tres aulas antiguas se orientan de N a S y las modernas se
orientan de E a O. Además, se cuenta con una cancha de basquetbol
que sirve, a la vez, de patio cívico y para fiestas escolares, con un teatro
al aire libre, los baños sanitarios para hombres y mujeres y la barda de
la escuela, recientemente construida.
La institución Escolar cuenta con 104 alumnos de 1º a 6º grado de
educación primaria, atendidos por un personal de seis maestros con
grupo, un director, un maestro comisionado y un trabajador de

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intendencia. La población escolar vive en el medio rural, aunque también
asisten alumnos de las colonias cercanas, de bajos recursos
económicos, de origen campesino, además, la población se caracteriza
por ser marginal y atrasada con relación a la de la periferia de la ciudad,
ya que sólo cuenta con los servicios de agua potable, luz eléctrica y
drenaje; carece de los servicios, entre otros, del de salud, seguridad
pública, alumbrado público, de teléfono público o particular y los de
recreación y deportes. El medio de transporte que se utiliza es el
autobús de ruta urbana que pasa como a 0.5 km, por las colonias
vecinas.
Los habitantes de esta población tienen una actitud de colaboración
hacia la escuela primaria, así se ha visto en los trabajos de
mejoramiento del edificio escolar que se han hecho. Es de notarse la
participación, principalmente, de las madres de familia, quienes han
puesto el ejemplo. Hasta el momento, se ha llevado una aceptable
relación entre la escuela y la comunidad.
Otro establecimiento importante en la comunidad, ubicado frente a la
escuela, es un aserradero o serrucho para madera en el cual trabajan
decenas de obreros, transformando la trocería que llega en camiones de
la sierra para el uso comercial e industrial a que se destina. También,
este aserradero, proporciona, además de la madera, el aserrín y la leña
para quemar el ladrillo en las ladrilleras cercanas; también como
combustible en los hogares.

15
b) Justificación e interés por estudiar el problema.
En la vida diaria es común encontrarnos con verdaderas situaciones
en que se usan las matemáticas en la resolución de problemas y en la
toma de decisiones, así, por ejemplo, el trabajador que recibe el salario
por la venta de su fuerza de trabajo tiene que repartir sus gastos en
alimentación, vestido, casa, etc. Para su familia, si no es posible, tiene
que buscar crédito, o bien, buscar un aumento salarial, aunque es más
difícil, debido a los pactos a lo que ha sometido nacionalmente. En caso
contrario, está el dueño de empresa, quien quiere aumentar sus
ganancias a costa de los demás.
Por otro lado, es común medir el espacio de la casa donde se vive o
lo que se está construyendo, para remodelar algo o poner un mueble; se
cuentan los instrumentos u objetos de trabajo, en el centro de trabajo
también se cuenta lo que se hace, lo que se tiene qué caminar o el
tiempo que se hace para llegar al trabajo. Todos hacemos algo de esto
en la vida diaria.
En los niños se presentan cosas semejantes con los juguetes que
tiene, sus prendas de vestir, su calzado, las golosinas que puede
comprar, según de lo que disponga, el número de personas que vive en
su casa, la hora de ir a la escuela, la hora de recreo, etc.
Sin embargo, la escuela olvida, por no decir ignora, todos los días
esta vida cotidiana que está presente en cada niño, abordando el
conocimiento, en este caso el matemático, desde una perspectiva irreal,
fuera de esta vida cotidiana, al plantear situaciones ajenas al alumno,

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pues se le presentan de improviso los números, sin mediar algo más y
se le trata de guiar por una fantasía que nada tiene qué ver con su
propia realidad… o su propia fantasía.
En la mayoría de las escuelas, los profesores enfrentan a sus
alumnos, de inmediato, con todo aquello que está ya construido
(conocimientos y normas sociales), estructuras que la humanidad se ha
tardado miles de años en conformarlas y que en un momento o en un
día quisiéramos que el alumno se las aprendiera. De esta manera, se
les presenta a los alumnos la numeración sin explicar o inducir mediante
actividades, aquellas reglas o convenciones que queremos que
aprendan. Se les presentan las operaciones fundamentales en forma
mecánica, sin forzarlo a reflexionar; las letras del abecedario bien
hechas y ordenadas para su aprendizaje, sin apreciar que con esto se
debería terminar, justo con los alumnos, en este caso, de primer grado,
o sea, en muchos casos, el profesor invierte el proceso; se comienza por
lo último. Sin embargo, los esfuerzos que se hacen por “enseñar” al
alumno (desde la perspectiva de la educación liberadora, donde tanto el
alumno como el profesor enseñan y aprenden), “son muchos”, dicen
algunos maestros… y en verdad, y todavía es más difícil cuando las
condiciones de vida en que se desarrolla el niño, no le favorecen.
La adquisición de las nociones de loa adición y la sustracción por los
niños de primer grado de educación primaria es fundamental para sus
conocimientos posteriores en otros grados y, al mismo tiempo, le
servirán como herramientas lógico-matemáticas para toda su vida.

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El problema de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas,
es el problema de abordar el conocimiento en la escuela primaria. Como
ya antes se explicó, en la escuela se presentan los conocimientos ya
estructurados: los números, las letras, etc. Y se aprenden a base de
memorizaciones donde los alumnos solamente recitan los conocimientos
y el profesor se encarga de asignar una calificación numérica del “0.0 al
10.0 en proporción al aprovechamiento del alumno.” (3), según las
respuestas que haya dado el alumno a diferentes cuestiones. Esta forma
de evaluar el conocimiento va de acuerdo a la corriente psicológica
conductista, en la cual el alumno recibe determinados estímulos visuales
y auditivos, principalmente a los que debe dar una respuesta esperada y
al gusto del profesor. Se puede decir que aquí hay una relación en un
solo sentido, o sea, unilateral, del objeto al sujeto ( O → S) donde sólo
el objeto influye al sujeto, esto da lugar, además, a los tradicionales
premios y castigos que se dan en la práctica docente a lo largo de la
escuela primaria.
La escuela primaria actual ya no debe seguir perseverando esta
realidad escolar sin mucho futuro, puesto que no permite la interacción
objeto – sujeto ( O ↔ S). en perjuicio del sujeto que aprende, lo que se
requiere hoy, es que tanto el alumno como el profesor se conviertan en
sujetos que aprendan y enseñan, donde se influyan, y a la vez, influyan
sobre el objeto de conocimiento. En este sentido, el profesor ya no
______________
(3) S.E.P. Boleta de evaluación. 1992-1993
18
tendrá el papel de guía, orientador o transmisor verbal de
conocimientos, sino de propiciar situaciones reflexivas, de acuerdo a a la
etapa y la realidad del niño, para que éste, por sí mismo descubra losw
contenidos del aprendizaje. Para lograrlo es necesario, primero,
modificar la concepción de enseñar del docente, estudiando nuestra
propia labor; segundo, poniendo en práctica nuevas estrategias.
El cambio que hoy se exige en todos los niveles, también se podría
lograr en la educación y, de forma particular en los conceptos y
operaciones matemáticas, planteando antes que la simbolización y
abstracción, comunes en la práctica docente tradicional, que el niño
establezca primero, la manipulación de objetos con las consignas
adecuadas ( Ver estrategias metodológicas), es decir, el niño debe:
“operar sobre los objetos pero sacando conocimientos a partir de la
acción y no a partir de los objetos mismos…el conocimiento se extrae de
la acción”. (4) sólo así, el niño logrará la construcción del conocimiento,
en este caso, del matemático.
La presente propuesta pedagógica, resumiendo, se justifica pues
porque la escuela primaria no ha recuperado la realidad del y para el
alumno, porque la escuela no permite, o al menos obstaculiza, la
interacción con los objetos concretos, porque al alumno no se le deja
__________________
(4) PIAGET, Jean. TRI - II “El mito sobre el origen sensorial de los
conocimientos científicos.” (Antología), UPN, México, 1986. p.258.
19
construir su propio conocimiento, sino que se le da hecho, y tal vez por eso,
poco se relaciona con su realidad. Aunque tampoco se trata de dejarlo a la
deriva, sino de buscar el porqué de las cosas, a veces, teniendo que bajar
al nivel del alumno y llegar al conocimiento por la acción reflexiva.
Por último, porque la escuela primaria no alcanza a desarrollar una
metodología de acuerdo al desarrollo biopsicosocial y cognitivo del niño que
le permita razonar y reflexionar, que le ayude a construir su propio
conocimiento.
20
OBJETIVOS
Ubicar el conocimiento matemático en su contexto histórico social
para comprender mejor la realidad.
Conocer el proceso por el se construyen: el concepto de número, la
adición y la sustracción, tanto en su aprendizaje como su enseñanza,
conocer las categorías aditivas.
Apoyar con estrategias metodológicas a la escuela para ayudar en la
solución del problema del aprendizaje de la adición y la sustracción en
los alumnos de primer grado, favoreciendo la formación de sus
estructuras lógico – matemáticas.

21
REFERENCIAS TEÓRICAS Y
CONTEXTUALES
22
I. DESARROLLO SOCIOHISTÓRICO DEL CONOCIMIENTO
MATEMÁTICO.
Los conocimientos matemáticos se han desarrollado grandemente a
lo largo de la historia de la humanidad, así cuentan los datos que se han
encontrado desde las culturas más antiguas de los pueblos agricultores,
como los fenicios, egipcios, babilónicos, chinos, mayas hindúes, etc. que
dejaron para la posteridad sus sistemas de numeración.
La misma necesidad fue una de las principales causantes de la
construcción de las nociones matemáticas en el transcurso de las
etapas del desarrollo social.
Tomando en cuenta que el conocimiento se desarrolla según las
necesidades sociales, cada etapa o desarrollo social va marcando la
pauta a seguir o los lineamientos de las cuestiones que la sociedad
exige conocer. Así, una vez que los conocimientos se han socializado,
se materializan en una división social del trabajo y, además se
identifican con los intereses de la clase dominante de la época, en una
sociedad de clases antagónicas.
En la etapa del comunismo primitivo, considerada como la primera
etapa o estadio de la humanidad, en que no había clases sociales, no
había clase dominante; todo pertenecía a todos: los conocimientos
producidos no se identificaban con los intereses de una clase en el
poder. Estos conocimientos eran muy rudimentarios, ya que las
actividades productivas a la que se dedicaba la gente eran la caza y la
recolección de frutos, por tanto, los conocimientos matemáticos se

23
reducían a contar los animales que cazaban, entre cuántos se repartían
los productos, los componentes de la tribu, los objetos que usaban en su
vestido, en la comida, etc., es decir, en aquel tiempo, los hombres tenían
una relación con los objetos concretos inmediatos (cosas de uso,
animales, fenómenos). De manera semejante sucede en la historia de la
construcción del número en el niño ya que, no sólo se construye de una
manera verbal, como a veces se cree, sino que, primero se tiene una
relación directa con los objetos, “son fruto de un largo proceso en el que
se dan numerosos ensayos, intuiciones brillantes y fracasos” (5).Este
proceso de construcción del número en el hombre tuvo que durar varios
miles de años.
En una etapa posterior, al haber una división social del trabajo más
compleja por la aparición de la agricultura y la ganadería, viene la vida
sedentaria, además del incipiente uso de los metales, la sociedad logra
un avance en el conocimiento, muestra de ello es el esplendor cultural
que vivió la sociedad griega antes de nuestra era. Aunque todos los
científicos y filósofos de aquel tiempo se identificaban con los intereses
de los esclavistas, son importantes las teorías y conocimientos
desarrollados que aportaron a las distintas ciencias de la actualidad.
_____________________
(5) SELLARES, Rosa y BASEDAS, Mercè. La matemática en la escuela

I. “La construcción de sistemas de numeración en la historia y en los niños”
(Antología). SEP/UPN, México, 1988. P. 50.
24
En la matemática, la cultura griega aportó gran cantidad
de conceptos a partir de la realidad de aquella época. Son ejemplo de
ello los nombres de Tales de Mileto, Pitágoras, Arquímedes, Leucipo y
Demócrito, entre otros. Euclides, dejó su obra “Elementos” a la
Geometría, además, del concepto de espacio, etc. La cultura maya
aportó el concepto “cero”.
El paso de una sociedad feudal, caracterizada por un oscurantismo
religioso y un trabajo servil, a una sociedad capitalista basada en el
trabajo asalariado vino aparejada por una lucha en contra de las
concepciones atrasadas y caducas que sostenían los señores feudales y
el clero, lucha reanimada por la naciente clase social: la burguesía.
El advenimiento de la sociedad capitalista con las cruzadas, los
grandes descubrimientos geográficos del siglo XV, con la Revolución
Industrial y las revoluciones, donde la burguesía asentó sus poderes con
el despojo de los medios de producción a los siervos en Europa y Asia
(a los indios en el caso de América), las conquistas territoriales, el tráfico
de esclavos de África y con la explotación del trabajo asalariado,
sobrevino un gran impulso a las ciencias.
En particular, en nuestro país, con la independencia política de
España, con las guerras en las que se reafirma la nacionalidad
mexicana y con la revolución de 1910, donde la burguesía tomó el poder
impulsando así el desarrollo industrial a partir de las nacionalizaciones
de Lázaro Cárdenas, el sistema educativo en la actualidad, como parte

25
de la superestructura social, se encamina, todavía más, a satisfacer los
intereses de las compañías trasnacionales, y más concretamente de
intereses gringos.
En una sociedad como la nuestra, dividida en clases sociales
antagónicas, “Enseñar matemáticas constituye pues un proyecto global
cuyas finalidades están determinadas sociopolíticamente” (6).
Lo afirmado anteriormente se sostiene en un “Memorándum de
entendimiento sobre educación” que fue firmado entre los gobiernos de
México y Estados Unidos de Norteamérica, el 17 de agosto de 1990 en
Nuevo Laredo, Tams., por los titulares de educación de ambos países,
Manuel Bartlett y Lauro F. Cabazos, respectivamente. Según el boletín
357 de la S.E.P.: “entre los temas de esta reunión binacional figuran,
programas conjuntos sobre educación por televisión, formación de
maestros de inglés, enseñanza de las Matemáticas en primaria y
secundaria, uso de los sistemas de cómputo, educación especial para
los alumnos de lento aprendizaje y aprendizaje avanzado, capacitación
tecnológica, intercambio de profesores, educación para los adultos e
intercambio de programas educativos, entre otros”. (7). Según el mismo
documento los acuerdos serían puestos en marcha a partir de 1991.
La escuela primaria mexicana, determinada históricamente y definida
en el marco del Art. 3º constitucional desarrolla, además, socializa el
__________________
(6) BRUN, Jean. La matemática en la escuela” II. “Pedagogía de
las .Matemáticas y Psicología: análisis de algunas relaciones.”
(Antología), SEP/UPN, México 1985, p, 137.
(7) PROCESO, Revista. No. 737, 17 de dic. De 1990. México, p.26.
26
conocimiento a través de los diferentes medios de aprendizaje, con el fin de
preparar mano de obra barata para el trabajo asalariado de las industrias
nacionales y dependencias del mismo gobierno.
El sistema educativo nacional actual, insertado en un desarrollo
económico y sociopolítico está encargado de proporcionar educación
básica a las nuevas generaciones con la enseñanza, principalmente del
español y con las matemáticas, menoscabando, sin proponérselo, el
aprovechamiento den las demás asignaturas (Ciencias Naturales, Historia,
Geografía y Civismo), según las entrevistas a profesores del D.F.de 4º y 5º
grados de primaria (8), los cuales dicen que la mayor parte de tiempo se
dedica al español y las matemáticas. Esto concuerda con lo que, después
de todo, logra la escuela primaria, y hasta lo reza la voz popular, “enseñar a
leer, escribir y hacer cuentas” Así, también, se dice de las matemáticas,
“quizás la más valorada, a la vez que la más temida por los escolares”. (9).
_____________________
(8) SEP/UPN, La sociedad y el trabajo en la práctica docente en la práctica
docente. (Antología). México.1989. pp.115-119.
(9) GÓMEZ, Carmen y LIBORI, Aurea. La matemática en la escuela II.
“Inventar y descubrir… ¿Es posible en matemáticas?” (Antología),
SEP/UPN, México, 1985. P. 192.
27
a) El origen y desarrollo del conocimiento matemático.
Hay que señalar desde el principio, que la matemática es un
lenguaje, como el oral y/o el escrito o el mímico, pues es lenguaje de los
números, por tanto, es un instrumento de comunicación que tiene su origen
en el proceso colectivo del trabajo, y en su desarrollo se corresponde con
los instrumentos de trabajo manuales, como: cuchillo, hacha, arado,
serrucho, etc. (10). Al mismo tiempo, con la necesidad de comunicarse y de
dejarlo escrito para que se conserve.
La historia de contar se pierde en la vida nómada de los primeros
grupos humanos, sin embargo habría que suponer., que con la aparición
del Estado, se hace necesario cobrar impuestos, reclutar y equipar
ejércitos… (11), por tanto, el Estado como representante de la clase social
en el poder surge la imperiosa necesidad de contar.
En la construcción del concepto de número, primero, se hacen
comparaciones de conjuntos en la que hay idea de “pocos”, “uno”,
“algunos”, o bien de “muchos” )relaciones cuantitativas entre conjuntos);
luego, con el principio de correspondencia biunívoca, aparece el concepto
de número, el cual se define así: “es aquella propiedad de los objetos
que es común a todas las colecciones cuyos objetos pueden ponerse en
correspondencia biunívoca unos con otros y que es diferente a aquellas
__________________
(10) FISHER, E. “La necesidad del Arte.” Barcelona, 1978, p. 1 – 6.
(11) ALEKSANDROV A.V., FOLMOGOROV A. N., La matemática en la… I.

“Visión general de la matemática” op. Cit. P. 144.
28
colecciones para las cuales tal correspondencia es imposible.” (12). Así,
con la aparición de las operaciones fundamentales, se reflejan las
relaciones entre tales objetos. (13).
Para conformar el concepto de número citado, como también para todas las
abstracciones, han pasado miles de años, en que primero, se operó don los
objetos concretos; luego, se relacionó en las representaciones simbólicas y,
finalmente, se estructuraron los sistemas numéricos conocidos hasta hoy.
Historia semejante a la que transcurre en la construcción del concepto de
número en el niño.
__________________
(12) Ibid, p. 142.
(13) Ibid, p. 142.

29
b) La enseñanza aprendizaje de las nociones de adición y
sustracción en los programas educativos. S. E. P.
La escuela primaria mexicana arrastra la dificultad, entre otros, de la
apropiación de suma y resta por los alumnos, porque la metodología
escolar no favorece suficientemente la interacción con los objetos: idea que
se contrapone a la literatura educativa tradicional que casi siempre culpa al
alumno de sus problemas y fracasos, desde la óptica del adulto y sin que se
tomen en cuenta las condiciones sociopolíticas del sistema y que pasa por
alto, casi siempre, las investigaciones de la `psicología genética.
En los programas editados por la S. E. P., en los últimos treinta años,
la enseñanza – aprendizaje de las nociones en cuestión y del conocimiento
en general, se enmarca en una estructura vertical y autoritaria de un
sistema escolar (14) que predomina en la actualidad, conde subyace la
concepción conductista del aprendizaje, lo que favorece y reproduce las
injustas relaciones sociales de producción existentes. Además, se
demuestra la falta de información que tuvo durante muchos años el sistema
educativo nacional al establecer programas educativos que no tomaron en
cuenta el desarrollo biopsicosocial del pensamiento del alumno.
Se toman para ilustrar lo anterior, los instructivos para el maestro
editados por la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, los
cuales exponen y orientan así los contenidos matemáticos (según las
_________________
RODRÍGUEZ, César J. y MORTON, Victoria. La matemática en la Escuela
I “Desarrollo cognoscitivo del niño rural.” op. cit. P. 25.
30
páginas del cuaderno de trabajo respectivo).
“Pag. 77. Conceptos de los números 1 y 2.
El maestro deberá hacer ejercicios objetivos semejantes a los que se
Indican para explicar estos conceptos.
Enseñanza de la escritura de los números 1 y 2.”
“Pag. 103. Mecanizaciones de suma usando tres sumandos.
….. Se insistirá que el niño sume y no cuente con los dedos”. (sic).
“Pag. 122. Mecanizaciones de la resta.
Juego de carreras: ganará la carrera el que resuelva
correctamente y en menor tiempo estas operaciones.” (15).
“B. Resta.
En nuestras escuelas se ha adoptado la enseñanza de la resta por el
procedimiento aditivo por dos razones:
1.- En este procedimiento se aprovechan los hábitos que se han
Formado en la enseñanza de la suma.
2.- Cuando los alumnos han dominado esta forma de restar
________________
(15). S. E. P. Mi libro y mi cuaderno de trabajo de primer año.
INSTRUCTIVO PARA EL MAESTRO. México, 1966. P. 32.
31
trabajando con mayor rapidez……” (16).
Luego, todavía en 1980, los programas integrados de 1º y 2º establecidos
por la S. E. P. desde los 70´s , abordan la cuestión matemática sin
considerar su carácter histórico.
Por ejemplo, el programa de primer grado por objetivos, los objetivos
específicos de la Unidad 1 en lo que se refiere a la matemática y que
anteceden a la enseñanza de la adición y sustracción, son:
*Clasificar objetos por su forma y tamaño.
*Clasificar objetos por su textura aplicando el sentido del tacto.
*Clasificar substancias y alimentos, por su sabor, en dulces y
salados, ácidos y amargos.
*Clasificar objetos por su olor.
Posteriormente las unidades 2, 3, 4, y 5 contienen los números del 1
al 10, la decena, la recta, la curva, el círculo, el cuadrilátero y el
triángulo.
Las unidades 6, 7 y 8 tratan la suma y la resta, donde, además, se
pretende que los alumnos resuelvan problemas de sumar y restar con
_______________
(16) S. E. P. Mi Libro y mi Cuaderno de Trabajo de segundo año.
INSTRUCTIVO PARA EL MAESTRO. México 1966. P. 32.
32
números cuya operación no sea mayor que 100. (17).
En esta enumeración de objetivos del programa integrado de primer
grado resalta el de clasificación de objetos, se ignoró específicamente la
seriación y la correspondencia biunívoca, que son necesarias para que el
niño complete la construcción de concepto de número. Razón por la cual se
le dificultará aún más al alumno la resolución de problemas de adición y
sustracción.
_____________
(17) S. E. P. LIBRO PARA EL MAESTRO. Primer grado primera Ed. 1980,
México. pp. 87 - 317.
33
II. TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE.
La enseñanza – aprendizaje de las nociones o contenidos
matemáticos implican dar un rodeo por las teorías psicológicas existentes
hasta hoy, por lo que se desarrollarán brevemente tales perspectivas.
Es de considerar que las corrientes psicológicas del aprendizaje
influyen en la práctica docente y, frecuentemente, moldean y hacen a un
determinado sujeto, esto, aunque el maestro sea consciente o no de ello.
En la educación sistematizada y formal que se imparte en la escuela
primaria, el aprendizaje es concebido de cierta forma con sus categorías,
según cada teoría del aprendizaje: parafraseando a E. Remedi: Abajo de
cualquier teoría del aprendizaje hay una teoría del conocimiento. (18).
Una de las primeras teorías que explicaron el aprendizaje humano es
el conductismo, éste, en base a sus experimentos con animales, afirma que
el aprendizaje se da por un estímulo que condiciona u opera una respuesta
del organismo (esquema E → R).
Con ligeras variantes en cuanto a concebir el condicionamiento o
reforzamiento, los teóricos de esta corriente son: Clark L. Hull, Edwin R.
Guthrie, B. F. Skinner, K. W. Spence, Eduardo C. Tolman y O. H.
___________________
(18) REMEDI, Eduardo. Medios para la enseñanza. “El problema de la
relación teórica práctica en el proceso enseñanza – aprendizaje.”
(Antología), SEP/UPN, México, 1988. p. 113.
34
Mowrer (19).
Aun cuando hay teorías psicológicas del aprendizaje bien definidas,
los conductistas en educación tienden a no apegarse rígidamente a los dos
patrones de E → R y prefieren mezclarlos, al aplicar la psicología a los
procesos de la enseñanza. En esta forma tratan de obtener una integración
de las investigaciones anteriores de Pavlov, Watson y Thordike…
“Dentro del neo conductismo, se considera que el aprendizaje es una
formación no intelectual de hábitos, éstos últimos se forman mediante el
condicionamiento que liga a las fuerzas deseadas a estímulos específicos o
incrementan la posibilidad de que se emitan las respuestas deseadas. El
estímulo desencadena una acción o una respuesta (…) Los maestros que
adoptan este método mecanicista de aprendizaje definen específicamente
cuáles son las conductas que desean que tengan sus alumnos, y a
continuación se dedican a estimularlas de tal modo que se provoquen y se
fijen esos comportamientos.” (20).
En esta teoría conductual el aprendizaje, se concibe al sujeto como
pasivo, receptor de estímulos, estableciendo, así, lo que ya se había dicho:
una relación unidireccional en la que el objeto influye al sujeto. (O → S).
______________________
(19) MORRIS, L. Bigge. Teorías del aprendizaje. “Cómo describen el
proceso de aprendizaje las dos familias de teorías contemporáneas…”
(Antología), S. E. P. / UPN, México. 1988. P. 114.
(20) Ibid, p. 128.
35
En relación al conocimiento matemático, por ejemplo, en la adición, se hace
que el niño combine grupos: ponga 3 sillas; luego, 2 sillas; entonces, el niño
recibirá el estímulo3 + 2 para que la respuesta que tenga que dar siempre sea 5.
En todos los casos de suma, el conductismo verá sólo su carácter directo, es
decir, “esto más esto me da esto” sin apreciar, siquiera por asomo, las relaciones
aditivas que existen entre dichas operaciones.
En relación al aprendizaje de nociones geométricas, el conductismo es
partidario de la memorización de las fórmulas de las figuras y cuerpos, para que,
en el momento indicado, sean aplicadas sin mediar un proceso constructivo que
llegue a ellas.
Otro grupo de teorías es el de las llamadas de “campo”, entre las que
destaca la de la “Gestalt” (la forma), que explican el aprendizaje por “insigth”
(chispa), en donde el sujeto aprende dadas diversas informaciones, en un
momento de interrogación llega una chispa o entendimiento en el sujeto, es en ese
momento que aprende.
Esta teoría de La Gestalt, también llamada cognitiva, establece, como el
conductismo, una dirección unidireccional, pero, a la inversa, entre el sujeto y el
objeto (S → O), donde, el sujeto es considerado como ser activo, pero no biológico
ni social; el sujeto influye sobre el objeto, lo cambia, pero no hay interacción entre
ambos. Así es como, en base a las informaciones que el sujeto maneja, este
entenderá y descubrirá nuevos aprendizajes, formará nuevas estructuras.

36
La Gestalt, es una escuela alemana de psicología, cuyos principales
teóricos son: J. Bruner, David Ausbel, Wolfang Koler y Kurt Lewin.
En otro grupo o corriente psicológica se sitúa la teoría psicogenética de
Jean Piaget, considerada por unos como cognitivo estructural (21), que considera
al sujeto como biopsicosocial, donde hay una interacción entre el sujeto y el objeto
( S ↔ O ), en este proceso en que ambos interactúan, cambian; el sujeto se
desarrolla por etapas sucesivas. A saber, las etapas o períodos:
 Sensorio motor ( de 0 a 2 años de edad )
 Pre operacional ( de 2 a 7 años de edad )
 Operaciones concretas ( de 7 a 11 años de edad )
 Operaciones formales (de 11 a 15 años de edad y en adelante).
Caracterizado brevemente el período sensorio motor, diremos que el sujeto
tiene reacciones primarias respecto a los objetos circundantes, aunque ya
empieza a discriminar tales objetos, unos de otros, por ejemplo, aquellos que se
lleva a la boca, con relación al pezón de su madre; después, poco a poco, va
haciendo sus movimientos intencionales; finalmente, ya para entrar al período
_____________
(21) WOOLFOLK, Anita y LORRAINE, Mc. Cune. “Una teoría global sobre el
pensamiento. La obra de Piaget .” Madrid, Narcea, 1970. p. 10.
37
pre operacional, a los dos años, empieza a predominar en el niño un
egocentrismo. (22).
(22) LELAND, C., Swenson. “Jean Piaget. Una teoría maduracional cognitiva. “
Buenos Aires, Paidós, 1984. p. 385 – 397.
38
a) Período pre operacional. La construcción del concepto de número en el niño.
Este período se trata de manera particular aquí, pues, lo debe conocer el
docente por sus implicaciones pedagógicas, ya que le reportará elementos para su
trabajo dentro y fuera del aula con los alumnos de primero y segundo grados de
primaria, de 6 y 7 años de edad, respectivamente, y, además, porque el niño está
en la organización y preparación para el período siguiente: operacional.
Esta etapa se presenta muy compleja para el niño, porque se encuentra en
el período de los objetos, los que opera, maneja, manipula y persigue
constantemente, y porque a la edad de 6 y 7 años está finalizando un período y
comenzando el otro: el de las operaciones concretas (las operaciones son
transformaciones reversibles).
El período pre operacional se caracteriza porque el pensamiento en el niño
todavía no es reversible, es decir, piensa en las acciones directas, de él hacia los
demás, sufre un egocentrismo que, poco a poco se va a descentralizar hacia los 7
años de edad. Un ejemplo vivido en una escuela es el siguiente diálogo:
- Pepito. ¿Tienes un hermano?
- Sí, si tengo un hermano.
- ¿Cómo se llama?
- Se llama “Baldito”.
39
- Oye Pepito, y “Baldito” ¿Tiene un hermano?
- No, no tiene.
Otro niño que está cerca le dice.
- Tú eres su hermano.
- Sí, yo soy su hermano, pero él no tiene.
Este niño del diálogo tenía 6 años de edad. Esta historia se puede repetir
idéntica en muchos casos.
Una de las primeras operaciones que empieza a mostrar el niño en su
accionar con el mundo de los objetos es el de la clasificación, consistente en
agrupar conjuntos por su semejanza en color, forma o tamaño: canicas, fichas,
botes, lápices, botones, juguetes, etc. que el profesor, con tiempo, debe organizar
debidamente en su salón de clase. También aparece la habilidad u operación de
seriar; la seriación, que consiste en que los objetos o conjuntos de objetos, los
acomodo de menor a mayor en cuanto a longitud, espesor, volumen, tono o
intensidad: junta palitos y los acomoda de mayor a menor o menor a mayor. Con
frecuencia se ve en el salón de clase poner vertical su lápiz sobre el mesabanco
para compararlo con el de sus compañeros, el niño ha logrado esto porque ha
adquirido las nociones elementales de objeto, espacio, tiempo y causalidad,
gracias a su accionar permanente sobre el mundo circundante, aunque, claro,
nociones todavía no muy bien estructuradas. Allí está la labor del profesor; ayudar
en la afirmación y consolidación de tales estructuras y operaciones.

40
Al final del período pre operacional l pensamiento en el niño empieza
a ser reversible en el plano de las acciones y de las representaciones, o sea,
puede, a cualquier acción que realice, hacerla en sentido contrario: caminar hasta
un lugar y regresarse, desplazarse de izquierda a derecha y al contrario, subir un
objeto o bajarlo, mover su lápiz en un sentido o en otro, poner o quitar, etc. Estas
acciones, aparentemente sin importancia, tienen mucho valor pedagógico para
que el niño entre al período de operaciones concretas a los 7 años de edad.
Es necesario que el profesor se apoye en las acciones a las que se pueda
anteponer la contraria, porque esto ayuda a la formación de las estructuras lógico
– matemáticas del niño, así como para la enseñanza de la suma y la resta. Es así
como, “… según Piaget, desde el punto de vista epistemológico los conocimientos
matemáticos tienen su origen en las coordinaciones de las acciones y en las
operaciones de los sujetos que las prolongan.” (23).
Además de las operaciones, llamadas también estructuras de conjunto:
clasificaciones, seriaciones y correspondencias, aparece en el niño la transitividad,
por medio de la cual pone en relación dos cosas que no han sido comparadas
previamente, por ejemplo: si 6 es mayor que 5, y 4 es menor que 5, por tanto, 4
será menor que 6. Otro: Juana es menor que Pedro y Raquel es mayor que Pedro.
¿Quién será mayor Juana o Raquel? Esto será difícil si no se le presentan al niño
los objetos.
__________________
(23) BRUN, Jean. “Pedagogía de… “ op. cit. p. 139.
41
Cuando el niño en verdad aprende el concepto de número, cuando lo ha
construido, no es que sólo lo recite oralmente, si siquiera porque lo escriba, sino
que, construirá el concepto de número con la formación de colecciones de objetos
y haciendo el análisis por clasificación y seriación de los mismos, además, cuando
haga la correspondencia biunívoca de los conjuntos diferentes.
Las características de los tres estadios del proceso de construcción de la
conservación y la correspondencia del número en el alumno son los siguientes:
PRIMER ESTADIO (de 4 a 5 años aproximadamente):
No conservación franca, ausencia de correspondencia
término a término y evaluación global de las colecciones.
SEGUNDO ESTADIO (de 5 a 6 años y medio aproximadamente):
Etapa intermedia entre la no conservación y la conservación
del número.
Establecimiento de la correspondencia término a término,
pero sin equivalencia durable.
TERCER ESTADIO (operatorio, a partir de los 6 años y medio
aproximadamente):
Conservación del número. La correspondencia término a
Término, asegura la equivalencia numérica durable,

42
Independientemente de las transformaciones en la
Disposición espacial de los elementos. (24).
En la sección correspondiente a las estrategias metodológicas se hará un
breve análisis de la construcción de la correspondencia que el niño hizo.
_______________
(24) LERNER, Delia. La matem… I. “Conceptos de números.” op. cit. pp.286-287.
43
b) El simbolismo en el niño.
Considerado como función, el simbolismo es la capacidad del niño de
representar cosas, animales o personas en ausencia de éstos. (25).
Una forma de simbolismo en el niño es el dibujo que hace y que evoluciona
hasta llegar a ser un signo. Por ejemplo la letra y el número son signos, también.
Otro es el juego simbólico que realiza diariamente, imitando a “papá”, “mamá”,
jugando a la “comidita”, etc., que funciona como un desfogue a sus emociones y
es un equilibrio para su personalidad.
La máxima expresión del simbolismo es el lenguaje oral y el lenguaje
escrito, de los cuales forma parte la matemática, como se dijo anteriormente,
lenguaje que se llega a construir en la escuela primaria con las actividades que el
profesor y los mismos niños plantean.
Esta propuesta pedagógica buscó desarrollar el simbolismo en el niño en
base a la interacción sistematizada con los objetos, formando clasificaciones,
seriaciones y correspondencias, dando lugar a la reflexión y no nada más a la
verbalización del maestro.
_______________
(25) S.E.P. Programa de Educación Preescolar. Libro I. Planificación general del
Programa. Cuadernos SEP, México. 1981. pp. 11 – 41.
44
III. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN LA RELACIÓN
MAESTRO – ALUMNO.
En el proceso enseñanza – aprendizaje se efectúa una relación que
establece un vínculo entre alguien que enseña y otro que aprende, proceso por el
que se pretende el cambio del que aprende mediante la transmisión de contenidos
educativos, visto esto, desde luego, como una relación estática. Con esto se
establece un vínculo dependiente del alumno respecto al maestro, ya que éste es
quien conoce los contenidos educativos que van a cambiar al alumno, o dicho
desde otra perspectiva, contenidos o conocimientos que dicho alumno debe
construir.
La dependencia del alumno respecto al maestro, al principio puede ser
necesaria, pero, al paso del tiempo, conlleva una repetición mecánica de valores
establecidos socialmente que entorpece e interfiere la comunicación del proceso
educativo que se da entre dos sujetos cognoscentes (maestro – alumno), pues, la
relación entre ellos llega a ser vertical, autoritaria y unilateral, como ya se ha
dicho. Esto, no permite que el alumno, en tanto sujeto que construye el
conocimiento se apropie del mismo.
En esta relación dependiente donde el alumno aprende, en el mejor de los
casos, a repetir lo que los maestros quieren y dicen, y en esta práctica incurrimos
muchos de nosotros: “no está dado porque los docentes sean personas
autoritarias y dominadoras ( aunque muchos los son) sino que está consagrado y
45
condicionado como tal por el conjunto de la estructura económica, social y
política.” ( 26 ).
En la clase de matemáticas es ver este vínculo dependiente, cuando el
maestro expone la clase sólo verbalmente ( y no sólo en esta clase) o con
signos en el pizarrón y pone ejemplos de lo que se debe aprender. Con el fin de
no seguir perseverando esta práctica docente tradicionalista, de lo que se trata no
es de romper con los roles establecidos: SABER – PROFESOR – ALUMNOS,
para recuperarlos e incorporarlos en el proceso enseñanza – aprendizaje. (27).
La manera en cómo se conecta la educación tradicional con la estructura de
explotación capitalista es así: “Los propietarios de los medios de producción
dominan a quienes no los poseen que dependen de aquellos para sobrevivir. En el
aula se reproducen las relaciones de producción del saber: los que lo poseen lo
dan hecho a los no - poseedores que, así, dependen de aquellos.” (28).
________________________
(26) GARCÍA, Guillermo. Medios para la enseñanza. “La relación pedagógica
como vínculo dependiente.” op. cit. p. 98.
(27) Ibid. p. 104.
(28) Ibid. p. 102.
46
a) Categorías aditivas, sus problemas y análisis.
En las relaciones de dominio maestro – alumno, en la enseñanza de la
suma y la resta, los profesores no reparamos en la existencia de las categorías de
problemas de estructura aditiva, y muchas veces se abordan por separado ante
los alumnos.
Para dar una idea de las categorías de las relaciones aditivas simples entre
la suma y la resta, en seguida se dan a conocer por orden de dificultad. (Según
versión de Vergnaud).
“la. categoría. Dos medidas se componen para dar una medida.
2ª. Categoría. Una transformación opera sobre una medida para dar una medida.
3ª. Categoría. Una relación reúne dos medidas.
4ª. Categoría. Dos transformaciones se componen para dar una transformación.
5ª. Categoría. Una transformación opera sobre un estado relativo (una relación)
para dar un estado relativo.
6ª. Categoría. Dos estados relativos (relaciones) se componen para dar un
estado relativo.” (29).
Generalmente en la escuela primaria se efectúan problemas que
corresponden a las dos primeras categorías y algunas veces, problemas hasta de
_____________________
(29) VELÁZQUEZ, I. y otros. La matem. III. “La adición y la sustracción.”
(Antología). SEP / UPN. México. 1988. p. 101.
47
La tercera categoría.
Para comenzar la enseñanza – aprendizaje de las nociones de suma y
resta, es necesario haber afirmado antes en el alumno de primer grado las
estructuras de seriación, clasificación y conservación de número, para todo lo cual
se proponen las siguientes estrategias metodológicas – didácticas.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DIDÁCTICAS.
El objeto de estudio que se aborda en lo contextual y en lo conceptual y que
se definió como el problema de la suma y la resta en la escuela primaria, es decir,
de qué forma el niño de primer grado de primaria se puede apropiar de las
nociones de adición y sustracción, según el enfoque de la psicogenética, ahora
exige la adopción de las estrategias metodológicas adecuadas para su
aprendizaje en la escuela.
Las estrategias metodológicas pretenden aportar soluciones a la enseñanza
– aprendizaje de la suma y la resta, no sólo desde el aula y desde el punto de
vista del profesor, sino también desde la casa y con la ayuda de la familia del
alumno, desde la plaza del poblado o cualquier otra institución que pueda
favorecer el aprendizaje del alumno.
Antes de llegar a lo metodológico, cabría insistir en las causas que ya se
han señalado, que influyen para que el alumno no pueda aprender las nociones de
suma y resta.
48
- La metodología del profesor que parte de la simbolización de los
números.
- El desconocimiento del medio social y del desarrollo del pensamiento en
el niño, y de manera particular de la formación de las estructuras previas
de clasificación y de seriación de objetos, ya que la formación de estas
estructuras son la base para la construcción del concepto de número y,
por tanto, para el aprendizaje de la suma y la resta.
Las estrategias metodológicas que se proponen son las siguientes:
a) Para la formación de la estructura de clasificación.
No hay que olvidar que, para ayudar en la formación de esta estructura
el niño atraviesa por el período preoperatorio (2 a 7 años de edad) y que, por lo
mismo, antes de entrar a la escuela, ya está interactuando con los objetos: por
eso, es necesario que l profesor se apoye en lo que ya sabe el alumno acerca de
la clasificación y seriación de objetos, como puede ser: clasificar canicas, palitos,
botes, etc. también puede saber cuál es el más grande o más pequeño de un
grupo de diversos objetos.
Como estrategia para la formación de esta estructura, se propuso salir a la
calle, a la plaza y a un comercio cercano a la escuela con el fin de que el alumno,
con el apoyo del profesor, buscara y pidiera envases desechables como: botes,
bolsitas, cajitas, botellas, etc. para clasificarlas libremente de regreso a la escuela.

49
Una vez de regreso, en la cancha de la escuela, los niños se agruparon en
círculo, se les pidió que pasaran sus envases al centro, Luego, uno por uno
pasaron “a poner junto lo que va junto”.
Se consideró que se debe clasificar uno de los conjuntos bien definidos,
considerando que los elementos presentaran semejanzas, pero a la vez
diferencias en el tamaño o color.
De acuerdo a lo que hicieron los niños se le pidió:
1.- “Observa lo que hiciste. ¿Podrías hacerlo de otra manera?” (si no lo
modificó o lo hizo arbitrariamente se le ubicó en la primera etapa). Entonces, se le
decía: “Dame un elemento, el que tú quieras…” , “dame otro que se parezca en lo
mismo,” y así, sucesivamente , hasta hacer un conjunto.
Los niños que clasificaron lo que hicieron se ubicaron en la transición de la
primera a la segunda etapa.
Los niños de la segunda etapa, reunieron los elementos de acuerdo a un
criterio elegido por ellos, por ejemplo, material de hechura, color, forma, tamaño,
etc.
Se les preguntaba: ¿Por qué juntaron estos? ¿Los podrías poner de otro
modo?
Los niños de la tercera etapa anticipaban las colecciones.
Con el ejercicio anterior, el niño:

50
 Toma conciencia del criterio de clasificación elegido.
 Logra la pertenencia inclusiva.
 Logra una movilidad de criterio clasificatorio.
 Logra la anticipación del criterio clasificatorio. (30).
En otros días del primer mes de clase, se hicieron más clasificaciones,
ahora con botones, fichas, popotes y canicas.
Las consignas que se hacían se caracterizaron porque se permitió al niño
elegir su propio criterio, no con algo cerrado como: “van a juntar los azules”, donde
el maestro es quien elige su criterio de clasificación, sino como ya se dijo: “van a
poner junto lo que va junto.”, que deje al niño elegir con su propio criterio.
También se podrían clasificar dentro del aula: lápices, cuadernos, mochilas,
sacapuntas, la ropa de los niños, etc.
Después, se pidió a los niños hacer la representación sobre el papel, donde
los objetos de los conjuntos no se pueden manipular, se marcaron varios tipos de
figuras en los renglones para representar los objetos; se les pidió que encerraran
los conjuntos o los unieran por una raya con el fin de agruparlos.
b) Para la formación de la estructura de seriación.
______________________
(30) LEERNER, Delia. “Clasificación…” op. cit. pp. 17 – 18.
51
La seriación, “consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones
crecientes o decrecientes”. (31).
Se realizaron las siguientes actividades:
1.- Un día de una semana se visitó una tienda.
2.- Un día de otra semana se visitó una maderería.
3.- Un día de otra semana se paseó por los hogares.
* Comparación de parejas o tríos.
* Determinación del más pequeño y del más grande entre 4 o 5
elementos.
* Clasificación de elementos de distinto tamaño.
Los materiales que nos sirvieron fueron: latas, muñecas, carritos, varitas de
madera de distinta longitud y grosor. Papeles, trocitos de tela, hojas de árboles,
estaturas de los alumnos y palitos de paleta.
La consigna que se dio, después de agrupar de 8 a 10 elementos para
ordenarlos desde el más pequeño hasta el más grande fue: “vamos a ordenar
estos elementos desde el más pequeño hasta el más grande. ¿Qué podríamos
elegir?” (32).
___________________
(31) PIAGET, Jean. e INHELDER, Barbel. La matem… I “Psicología del niño”. op.
cit. p. 248.
(32) LERNER, Delia. “Clasific…” op. cit. p.34.
52
En seguida, se enunciaron los estadios de la seriación en que se ubicaron los
alumnos para ayudar así a la formación de esta estructura.
1er. Estadio: Formó una escalera sin tomar en cuenta una línea
base.
2º estadio: Acomodó los elementos tomando en cuenta una línea
base.
3º estadio: Pudo intercalar los elementos de un conjunto con los
de otro atendiendo a la secuencia creciente o
decreciente.
53
c) Para construir la conservación del número.
Como ya se dijo antes, la construcción del concepto de número se forma
mediante las estructuras de base, que son la seriación y la clasificación de
objetos, que el niño ya desde antes de entrar a la escuela hace, no de la
enseñanza verbal o por escrito, número por número, sino con el planteamiento de
situaciones reflexivas con conjuntos de objetos, para que razone sobre sus
propias contestaciones. Así, “el rol del maestro no es de dar indicaciones de cómo
resolver los problemas, sino de observar los procesos y percibir los modelos que
los niños utilizan para modificar las situaciones” (33).
Las actividades fueron:
1.- Comparaciones de pares de objetos, donde se les preguntaba a los
alumnos (si eran platos y tazas) ¿Alcanzan los platos para las tazas? Y así con
otros grupos de objetos. Esta actividad se hizo en forma grupal haciendo las
preguntas a cada uno de los alumnos.
2.- En forma individual, por cada niño, se compararon dos filas: de piedras
una; y otra, de fichas, con ocho elementos cada una. La consigna fue: “Haz con
tus fichas una fila que tenga igualito que la mía, ni más ni menos.”
_________________
(33) ERMEL DEL IREM. Aprendizaje matemático en la escuela primaria. “Los
problemas de la escuela primaria.” s/p.
54
Las características de las etapas de la conservación de número, según lo
que hicieron los alumnos son:
1ª. Etapa: En un cuadro de triplay de medio metro cuadrado se puso una
fila de ocho piedritas con una separación aproximada de 3 cm, y con 10 a 12
fichas en montón al frente. La consigna fue: “Haz con tus fichas una fila que tenga
igualito que la mía, ni más ni menos”, el niño colocó un número de fichas mayor,
ya que las colocó juntas, atendiendo la longitud de la muestra.
2ª. Etapa: Ante la misma situación de los conjuntos de piedritas y fichas y la
consigna… se le alarga la fila. Se le preguntó: “¿Dónde hay más?”, entonces, dice
que tiene más la más larga. “¿Por qué? “porque está más grande” o dice que “en
las dos”.
3ª. Etapa. El niño colocó su fila de fichas en correspondencia con la fila de
piedritas y cuando se alargó o acortó la fila, dijo que había igual porque supo que
el número no varió, si es que no se le agrega o quita un elemento: “Hay lo mismo
porque usted no le quitó ninguno.” (34).
Breve análisis de las etapas de construcción de la conservación del
número.
 Primer estadio. Ante la propuesta de un conjunto de objetos (por

ejemplo 6 a 10 elementos dispuestos en hilera) y dada la consigna: “Con
__________________
(34) LERNER , Delia. “Clasificación …” op. cit. pp 41-60
55
tus fichas, vas a hacer una fila igualita que la mía, ni más ni menos.” (No
se indica cómo hace para lograrlo). El niño se centrará únicamente
sobre la longitud de los conjuntos, ante la transformación de alargar o
juntar los elementos de un conjunto, afirma que: “hay más en la más
larga”. La reversibilidad todavía no existe, puesto que, si un conjunto se
esparcía, él se propone agregar o quitar y no se le ocurre juntarlos otra
vez.
 Segundo estadio: Dada la consigna mencionada, el alumno coloca
término a término, pero dada la transformación de espaciar o juntar y de
la consigna “¿Dónde hay más?” dice que hay más en la más larga,
“¿Por qué?” –se le pregunta- “porque es más larga” , dice, pero
inmediatamente vuelve a decir que en lo que están más juntos o dice
que en los dos. Hay duda y vacilación. Hay un adelanto en la
reversibilidad, ya que si se esparcía un conjunto, él se propone volver al
estado inicial. “….. no toma en cuenta las acciones mismas, es decir, en
el aspecto de la configuración.” (35).
 Tercer estadio: El niño coloca término a término y ante las

transformaciones que se hace a los conjuntos, responde que sigue
habiendo igualito, porque nada más se alargó o se juntó o se hizo un
montón o que no se le puso o que no se le quitó. Ya coordina las
acciones directa o inversa, comprende que las únicas acciones para
____________________
(35) Ibid, pp. 294-295.

56
modificar el número son las de agregar o quitar.
d) Para la construcción de las nociones de suma y resta.
1.- Formulación verbal de problemas aditivos de la primera categoría: Se
plantearon los problemas en forma verbal (más adelante está una lista de
ejemplos). Invitando a los alumnos a que formularan otros en la misma forma, Se
encontró que todos los niños los pueden plantear con cierta facilidad, pero a su
nivel. Sólo que en la resolución de los problemas, es donde hubo más dificultad, al
no acertar correctamente en algunos casos. Ante eso se planteaba: ¿Estás
seguro?, vuélvalo a plantear otra vez.
Los alumnos utilizaron las estrategias de contar con los dedos, los palitos o
las piedritas que tenían a su alcance.
2.- Formulación verbal de problemas aditivos de la segunda categoría: Se
llevó a cabo el mismo procedimiento que en el caso anterior: Se plantearon los
problemas en forma verbal; luego, se les invitó a que plantearan de los mismos a
su modo.
3.- Registro de problemas de suma y resta.
Se preguntó: ¿Cómo haremos para que no se nos olviden los problemas
planteados ayer? Algunos niños contestaron que escribiéndolos. Entonces, por
algunos días, se hizo el siguiente ejercicio:

57
Ahora vamos a jugar a “el escondido”. Se invitaba a un niño a salir del salón
o se le vendaban los ojos. En un rincón del salón; luego se les decía: “Va a ganar
el niño que salió y todos ustedes, si él sabe qué es lo que hicimos frente a todos,
pero no se vale hablar: el que habla, pierde, sólo con algo que escriban en su
cuaderno se vale decir qué es lo que hicieron ayer”.
Se ponían, por ejemplo, tres objetos; luego, otros cinco; se les decía: van a
poner en seguida cuántos son por todos. Los niños, a veces, dibujaban los objetos
y otras veces escribían los números, como en el ejemplo anterior (3, 5, 8). Se
hacía pasar al alumno que estaba afuera o se le quitaba la venda para que viera lo
que había hecho cada quien en su cuaderno. Si alguien hablaba o le decía,
perdían. Primero tenía que decir en forma verbal lo que había visto en los
cuadernos de sus compañeros; luego lo escribía en el pizarrón: si lo hacía
correcto, ganaban, si no, perdían.
Otro día, para lograr la convencionalidad de los signos (+, --, =) se le llamó
a un niño de cada grupo (2º, 3º y 4º) para que vieran la conveniencia de los
signos. Se les preguntó: ¿Por qué pusiste la crucita? (+), ¿Las dos rayitas? (=), o,
¿la rayita? (--). El niño decía lo que quería decir, además, se le explicaba “para
que se sepa mejor lo que hicimos tenemos que utilizar estos signos”. Luego se les
puede decir que son signos que todos usamos. Se puede repetir hasta lograr la
convencionalidad de los signos de suma y resta.

58
EL ALGORITMO: En la resolución del algoritmo de la suma de dos
cantidades, no hay dificultad, cuando es con unidades o con más sumandos.
Ejemplos:
3 7 9
+7 +8 9
+ 7
O entre cantidades que no llevan decenas, como:
15 31
+ 12 + 26
Pero, cuando aparecen cantidades en la suma de unidades que sea un
número mayor que 10, se puede resolver el problema en base al ábaco, donde,
con 10 unidades formaremos una decena, que ya es la columna de más abajo,
donde uno vale 10, diremos: “se junta una decena”, por tanto, “se llevará una”,
tomando en cuenta que nuestro sistema decimal es de orden posicional.
Semejante es el problema cuando es una resta, como:
32
18
Donde “se pide prestado” y se lleva “una decena”. En este caso valdría
decir: “ocho para completar doce”,” la decena que le dimos al dos se la prestamos
al uno, se le agrega y tendremos dos decenas, para completar tres decenas”. El
resultado será 14.

59
En el ejemplo anterior se resolverá sólo el problema algorítmico “de hacer la
cuenta”, lo que no basta para lograr un pensamiento operatorio en el alumno, sólo
a través de situaciones problemáticas concretas escolares y extraescolares, como
ya fue planteado ampliamente en esta propuesta pedagógica.
Los problemas que se pueden plantear, tanto por el alumno como por el
maestro, deben partir de situaciones problemáticas reales que el mismo niño
plantee, por ejemplo: ¿Quién me presta sacapuntas? , se puede plantear,
¿Cuántos niños traen sacapuntas? Frecuentemente los niños, pierden objetos en
el salón de clase y plantean “Maestro, me robaron mi lápiz”, -vamos a buscar en tu
fila (se propone). A ver, “¿Cuántos niños hay en tu fila?, ¿En esta otra?”, ¿En cuál
fila habrá más niños?, ¿En cuál fila podrá estar? Y, así, se pueden hacer
interrogaciones del objeto perdido.
Lista de problemas verbales (propuesta).
1ª. Categoría: Dos medidas se componen para dar una medida.
- “En un salón de clase hay una fila de 9 bancas y en otra hay 10.
¿Cuántas bancas hay en total?”
- “Paco tiene 15 canicas en su bolsillo derecho y 10 en su bolsillo
izquierdo. ¿Cuántas canicas juntará en total?”

60
- “En un salón hay 9 niñas morenas y ocho rubias. ¿Cuántas niñas habrá
en total?”
- “María tiene 5 flores en la mano izquierda y 7 en la derecha. ¿Cuántas
flores tendrá en total?”
- “Juan tiene 10 canicas y Carlos 13. ¿Cuántas canicas tendrán entre los
dos? “(problemas del tipo a + b = x).
Si se cambia el lugar de la incógnita, el alumno tendrá una mayor
dificultad en la resolución de problemas. Ejemplo:
- “Alfredo tiene 5 trompos y con los de Daniel se juntan 15 entre los dos,
¿Cuántos tendrá Daniel?”
- “Luly y Carla juntan 19 muñecas, de Luly son 9. ¿Cuántas serán de
Carla?”
- “María tiene 12 Flores que le enseña a su mamá, en la mano izquierda
tiene 5, ¿En la derecha cuántas tendrá?”
- “Susana tiene 7 lápices en una mano, ¿Cuántos tendrá en la mano que
esconde, si por todos suman 7 lápices?”
- “Paco tiene 11 canicas en 2 bolsillos, en uno tiene 7, en el otro,
¿Cuántos tendrá?”
- En un salón hay 30 alumnos, 18 de ellos son niñas, los niños, ¿Cuántos
serán? (Problemas de tipo x – b = a).
En estos problemas se busca la solución, dadas dos medidas, ya sea
con una adición, con una sustracción o, bien, buscando el complemento
aditivo.
61
2ª. Categoría: Una transformación opera sobre una medida para dar una
medida.
Por lo general, es este tipo de problemas de adición y sustracción que
se plantean en la escuela primaria.
Ej. 1.- “Tenía 15 manzanas y compré 6 más. ¿Cuántas tengo ahora?”
“José tenía 4 carros y le regalaron 11, ¿Cuántos tiene ahora?”
“Pepe tenía $10 y ganó $6 ¿Cuántos tiene ahora?”
Ej. 2.- “Tenía 15 manzanas, ahora tengo 32, ¿Qué pasó?”
“Pedro tenía $3, al jugar, ya tenía $20. ¿Qué pasó?”
“Juan tenía 20 dulces, con los que le dio su papá ya tuvo 50,
¿Cuántos dulces le dio su papá?”
Ej. 3.- “A Lola le dieron $6 el domingo, los juntó con los que tenía en su
alcancía y ahora tiene $15. ¿Cuántos tenía en su alcancía antes
de que le dieran el domingo?”
Ej. 4.- “Pedro tenía 17 estampas, le regaló 12 a su hermano.
¿Cuántas tiene ahora?”
“Tomás tenía 40 canicas y en un juego perdió 5. ¿Cuántas le
quedaron?”
Ej. 5.- “Rogelio tenía $10, jugó, y ahora tiene $3. ¿Qué pasó?”
“Jaime juega a las canicas, antes de jugar tenía 20 canicas,
Ahora tiene 12 canicas. ¿Cuántas perdió?”
“Al terminar una fiesta quedaron 8 personas. Durante la fiesta se
fueron 6. ¿Cuántas personas había al principio?

62
“Hoy lunes hay 17 personas en una familia donde hubo una
fiesta, pero ayer en la noche se fueron 8, ¿Cuántas personas
había ayer domingo? “
3ª. Categoría: Una relación reúne dos medidas.
Ej. “Eugenia tiene 9 años, Elena 3 menos que ella. ¿Cuántos años
tiene Elena?”
“Beto tiene 25 años, Rosa 14, ¿Cuántos años mayor es Beto?
Breve análisis de las tres categorías de problemas aditivos después
de que se les planteó a los alumnos.
1ª. Categoría. Incluye problemas aditivos muy sencillos donde, dadas dos
medidas de la misma naturaleza, se busca una tercera medida. Esta categoría de
problemas se resolvió, ya fue con una adición (5 + 7 = 12) o con una sustracción
cuando se cambia la incógnita (12 -- 7 = ___), donde se conoce el total y uno de
los datos, se puede resolver también buscando el complemento aditivo (7 + ___ =
12).
2ª. Categoría: Estos problemas son los que se tienden a plantear en la
escuela primaria, los que se pudieron resolver por medio de una adición o
sustracción, pero haciendo que el niño razone lo suficiente, porque, en la mayoría
de los casos el docente plantea el modo de resolver el algoritmo, como se saca la
cuenta.
63
Aquí los problemas más sencillos se plantearon en los ejemplos 1 y 3,
donde se resolvieron por una adición o sustracción canónica.
En los casos 2, 4 y 5 el alumno tuvo que realizar un esfuerzo más de
reflexión, ya que, la incógnita se cambió de lugar, precisamente para que se
concentrara más en lo que se pedía.
3ª. Categoría: En estos problemas existió una relación estática entre un
estado y otro, la mayoría de estos problemas se resolvieron con una sustracción
canónica o buscando el complemento aditivo, como en los problemas de la
segunda categoría, en los casos 2, 4 y 5.

64
EVALUACIÓN Y CONTRASTACIÓN DE RESULTADOS
_____________________________________________________________
PRIMERA EVALUACIÓN 15 Y 16 DE ENERO DE 1993
ETAPA No. de ALUMNOS

ESTRUCTURAS
CLASIFIC. SERIACIÓN CONS. DE NUM. NOCION SUMA –RESTA
1ª. 5 1 3 Formula problemas verbales
2ª. 6 14 8 1ª. Categoría 26
3ª. 15 11 15 2ª. Categoría 20
TOTAL 26 26 26 Registra problemas (+ y --): 13
Logran convencionalidad (+ y --): 9

65
EVALUACIÓN Y CONTRASTACIÓN DE RESULTADOS
_____________________________________________________________
SEGUNDA EVALUACIÓN 28 Y 29 DE ABRIL DE 1993
ETAPA No. de ALUMNOS
ESTRUCTURAS
CLASIFIC. SERIACIÓN CONS. DE NUM. NOCION SUMA –RESTA
1ª. 0 0 0 Formula problemas verbales
2ª. 2 5 3 1ª. Categoría 26
3ª. 24 21 23 2ª. Categoría 25
__________________________________________________________________
TOTAL 26 26 26 Registra problemas (+ y --): 24
Logran convencionalidad (+ y --): 24

66
El cuadro penúltimo expone los resultados de la primera evaluación que se
realizó en el mes de enero de 1993.
En las primeras columnas se asientan las etapas por las que pasa el
alumno en la construcción de las estructuras matemáticas, considerando a la
primera como inicial y la tercera como culminación del proceso.
La columna que dice alumnos se subdivide en seis partes, las tres primeras
se refieren a las estructuras básicas (clasificación, seriación y conservación del
número) para la formación de las nociones de suma y resta, que es la siguiente
columna, luego están los alumnos que formularon problemas verbales, luego los
que registraron problemas de suma y resta y los que lograron la convencionalidad.
Las columnas muestran el número de alumnos que se ubicaron en las diferentes
etapas de las estructuras, de un total de 26 alumnos.
El cuadro de la segunda evaluación muestra los resultados obtenidos en el
mes de abril de 1993, varía en que ya no hay alumnos en la primera etapa en
cada una de las estructuras básicas, la mayoría está en la tercera etapa, es decir,
han terminado los procesos de formación de tales estructuras. También en las
nociones de suma y resta, se logró que casi la totalidad de los alumnos cubriera el
desarrollo de tales nociones.

67
CONCLUSIONES
En general se cumplió con los objetivos propuestos.
Las clasificaciones, las seriaciones y las conservaciones del número se
llevaron a cabo con los alumnos.
La construcción de la suma y de la resta se considera que resultó
insuficiente, más en cuanto a registro de problemas, también, porque el tiempo no
permitió tomar los registros suficientes de las evidencias de los trabajos de los
alumnos.
Se considera que la otra parte de los objetivos está por cumplirse en la
medida que las estrategias metodológico didácticas sean puestas en pr´ctica por
el docente en los centros de trabajo.

68
ANEXOS
69
LISTA DE ALUMNOS DE PRIMER GRADO

ESCUELA PRIMARIA “PROFR. MANUEL MORALES CORRAL”
PRIMERA EVALUACIÓN: ENERO DE 1993.
A L U M N O S CLASIFIC. SERIAC. CONSERV. NUM.
1.- ALANIS SOTO JAIME 2 2 3
2.- ALVAREZ ESPINOZA FEDERICO 2 2 2
3.- ARRIETA SOTO ALBERTO 3 3 3
4.- DORADO NUÑEZ AURORA N. 3 2 2
5.- FLORES CONTRERAS HUGO M. 1 1 1
6.- FLORES MARTÍNEZ RUTH 2 2 1
7.- FRANCO SOTO G. YOLANDA 3 2 1
8.- GONZÁLEZ ESPINO GABRIELA 1 2 1
9.- GONZÁLEZ ROMERO SANTOS E. 1 2 3
10.- LÓPEZ MACÍAS JORGE 3 3 3
11.- MEDRANO VÁZQUEZ PASCUAL 1 3 2
12.- ROMERO TENORIO IVÁN N. 3 3 3
13.- ROMERO TENORIO PETRA 2 2 2
14.- SANTOYO AGUILAR ALEJANDRO 3 3 3
15.- SAUCEDO RAMOS J. RAMÓN 3 2 2
16.- SAUCEDO RAMOS M. CINTIA 3 2 3
17.- SORIA GUAJARDO JUAN FRANCISCO 1 2 2
18.- SOTO ALVAREZ JUAN 3 3 3
19.-SOTO GALLEGOS ROGELIO 2 2 3
20.- SOTO JUAN DE DIOS 3 3 3
21.- SOTO LÓPEZ RODOLFO 3 3 3
22.- SOTO SARMIENTO ERIKA ISABEL 3 2 1
23.- TENORIO CASTILLO YESENIA 3 3 3
70
24.- TENORIO DE LOS REYES MÓNICA 3 3 3

25.- TENORIO SOTO LILIANA 3 3 3
26.- TORRES ALCÁNTAR MANUEL 2 2 2
HOMBRES = 16 ETAPAS 1ª. 5 1 3

MUJERES = 10 2ª. 6 14 8
3ª. 15 11 15
71
LISTA DE ALUMNOS DE PRIMER GRADO

ESCUELA PRIMARIA “PROFR. MANUEL MORALES CORRAL”
PRIMERA EVALUACIÓN: ENERO DE 1993.
A L U M N O S NOCIONES DE LA SUMA Y RESTA
CATEGORÍAS Regist. Prob. Logran conv
1ª. 2ª.
1.- ALANIS SOTO JAIME X X X X
2.- ALVAREZ ESPINOZA FEDERICO X
3.- ARRIETA SOTO ALBERTO X X
4.- DORADO NUÑEZ AURORA N. X X
5.- FLORES CONTRERAS HUGO M. X
6.- FLORES MARTÍNEZ RUTH X X X
7.- FRANCO SOTO G. YOLANDA X X
8.- GONZÁLEZ ESPINO GABRIELA X X
9.- GONZÁLEZ ROMERO SANTOS E. X
10.- LÓPEZ MACÍAS JORGE X X X
11.- MEDRANO VÁZQUEZ PASCUAL X X
12.- ROMERO TENORIO IVÁN N. X X X
13.- ROMERO TENORIO PETRA X X X X
14.- SANTOYO AGUILAR ALEJANDRO X X
15.- SAUCEDO RAMOS J. RAMÓN X X X X
16.- SAUCEDO RAMOS M. CINTIA X X X
17.- SORIA GUAJARDO JUAN FRANCISCO X X
18.- SOTO ALVAREZ JUAN X X X
19.-SOTO GALLEGOS ROGELIO X X X X
20.- SOTO JUAN DE DIOS X X X X
21.- SOTO LÓPEZ RODOLFO X X X X
72
22.- SOTO SARMIENTO ERIKA ISABEL X

23.- TENORIO CASTILLO YESENIA X X X X
24.- TENORIO DE LOS REYES MÓNICA X X X X
25.- TENORIO SOTO LILIANA X X
26.- TORRES ALCÁNTAR MANUEL X
TOTAL 26 20 13 9
HOMBRES: 16
MUJERES: 10
TOTAL: 26
73
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1

Profr. Maclovio Ibarra Lozano

PROPUESTA PEDAGÓGICA PRESENTADA PARA OBTENER

EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Victoria de Durango, Dgo., mayo de 1995

DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO………………………………………….. 6

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………… 7

REFERENCIAS TEÓRICAS Y CONCEPTUALES…………………………………..21

I. DESARROLLO SOCIO-HISTÓRICO DEL CONOCIMIENTO

a) Para la formación de la estructura de clasificación…………………48

EVALUACIÓN Y CONSTRASTACIÓN DE RESULTADOS………………………..64

La presente propuesta pedagógica en el campo del lenguaje, La

Matemática en la Escuela, aborda el problema de la suma y la resta en la escuela

primaria; fue elaborada como trabajo de titulación de LEP-LEP 85, de la opción

no se entiende que la relación maestro-alumno no es una relación estática, en fin,

si no se logra que el alumno participe en la construcción de su propio

conocimiento que la humanidad ha elaborado durante miles de años.

No obstante los avances científicos y tecnológicos logrados hasta hoy,

tendientes a lograr una mayor producción, las metodologías aplicadas en la

escuela primaria aún son anticuadas y tradicionalistas, que ponen al maestro

aprendizaje: ALUMNO-SABER-MAESTRO. Por tal motivo, la presente propuesta

busca un cambio en la relación de estos factores, donde el alumno, no sólo sea

cognoscitivos. Que el alumno sea constructor, con ayuda de su maestro, de su

propio aprendizaje. ¿Cómo lograrlo?

El trabajo que aquí se presenta plantea el problema de la enseñanza de la

suma y la resta, el cual se delimita en lo teórico, lo metodológico y en lo

En otra parte, este trabajo encuentra una justificación en el modo tradicional

de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, que casi siempre

metodológicas ayuden al docente a solucionar el problema del aprendizaje de la

adición y la sustracción en los alumnos de primer grado, favoreciendo a sus

específicamente, como se ha programado de manera oficialla enseñanza de la

aprendizaje existentes, ubicando en la relación pedagógica MAESTRO-ALUMNO,

la enseñanza constructiva de las matemáticas.

Finalmente las estrategias metodológicas y su evaluación pretenden ser

alternativas de solución al problema que se plateó, en ellas se describen los

materiales y las actividades realizadas, llegando a la conclusión de que se ha

conocimiento matemático, organizando las herramientas y los medios necesarios.

DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actividad docente del profesor de la escuela primaria es bien conocido

el método clásico de enseñar la adición y la sustracción, a lo que se le llama hoy

planteamiento de problemas aditivos simples: en tal metodología el profesor

comienza a escribir en el pizarrón los números de 0 al 10 (hace la simbolización),

pizarrón. En seguida, el maestro relaciona los símbolos escritos (algoritmos),

resolviendo por ejemplo: 1 + 2 = 3, 2 + 2 = 4, 3 + 2 = 5. O bien, 3 – 2 = 1, 4 – 2 =

2, y así sucesivamente, con números mayores, convirtiendo en puro ritual la

alumnos, Además, la metodología descrita conduce a los alumnos a la

memorización irreflexiva de los números, así como, años después, se conducirá a

la recitación de las “tablas”, cuando se pretende la enseñanza de la multiplicación:

“… y no vas a salir hasta que te aprendas las tablas”.

La enseñanza mecánica de los números y sus operaciones, por lógica,

conduce al maestro a decir que enseña mecanizaciones al referirse a la

enseñanza de las operaciones fundamentales de adición, sustracción,

Con frecuencia se oye la queja de los profesores de grados superiores en la

escuela primaria, en cuanto a que, los alumnos a su cargo no saben sumar o

preguntan: “¿es de más o de menos?”, de “¿por o de casita?”, y todavía, esto se

alcanza a ver en la escuela secundaria. Entonces los profesores de este nivel

círculo vicioso de responsabilidades. Sin embargo, los propios profesores con

sistema educativo, existe un sistema económico injusto. No obstante, esto último,

responsabilidad respecto a los demás, ya que, iniciará a los alumnos en el manejo

del lenguaje escrito, del que es parte la matemática.

El maestro necesita de nuevas estrategias, de elementos que le sirvan en

su trabajo, en la escuela. En este sentido, la investigación educativa le ayuda a

memorice y mecanice, también respecto a la suma y la resta.