ffiobert Fisher

Diál ogo creativo

Hablar para pensar en el aula

Por

RoeERT FISHER

Traducido por
Pablo Manzano Be rnárdez

Tema: Métodos de enseñanza

lnnovación educativa
RonERr FISHER

Diál ogo creativo

Hablar para pensar en el aula

EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@edmorata. es - www.edmorata.es
 I rlt¡lo original de la obra:
( )ttt;ttive dialogue. Talk for thinking in the classroom

All ltig¡hts Reserved. Authorized translation from the English language edition
¡rrrlrlished by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group. 1

iContenido
L---"-

r:r,rklrior torma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo
;,;,;,;;J;';;;'. ;;i;;ü ;6ñ ñá,;tói'táióñ-¿J Jü= titulares, salüo excepción prevista por la ley. Diriase a
i.t ¡tt9 (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) s¡ necesita fotocoplar' escanear o
lr¡ilror r;r¡fli¿ls digitales de algún fragmento de esta obra.
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓru 1l
¿De qué trata este libro?, 13.-Los principios clave del aprendizaje diarógi-
co, 1s.-Porqué necesitan dialogar los niños, 15.-¿eué clase de uso de la
palabra es el diálogo?, 18.-Diálogo a través de las diferencias: EI desarrollo
de la empatía, 23.-Diálogo creativo: El centro del aprendizaje personalizado, 24.

CRpífUlO 1: Escuchar: Aprender a prestar atención 2/

Sosegar la mente, 30.-Centrar la atención, 34.-Escuchar bien, 36.-Res_
ponder a lo que hayan oído, 37.-Aprender a escuchar, centrarse y prestar
atención en la práctica, 39.

CAPITULO 2: Preguntas para pensar 46

¿Por qué hacer preguntas? ,47.-Cómo perfeccionar la formulación de nues-
tras preguntas, s0.-Preguntas para dialogar en la práctica, 6g.

CAPITULO 3: Diálogo creativo para pensar 7/

Preguntar y cuest¡onar, 7g.-Establecer conexiones y ver relaciones, g3.-
Examinar y ampliar ideas, 89.-Reflexionar críticamente sobre ideas, acciones
y resultados,91 .-EI diálogo creativo en la práctica, 94.

, ) t t)tctoNES MORATA, S. L. (2013) cRpírulo 4: Diálogo crítico: para desarrollar el razonamiento verbal 104
Mrrjírr Lequerica, 12. 28004 - Madrid cuestiones para comentar, 108.-Da las razones, 1O9.-Evaluar ras razo-
www. edmorata.es - morata@edmorata. es nes, 1 12.-Evaluar la evidencia, 1 1S.-Argumentar bien, 1 1g.-Distinguir los
hechos de las opiniones, 126.-Ejercite su juicio, 133.
| )r lrcchos reservados
)c¡rósito legal: M-530-2013 CnpífUlO 5: Dialogar para aprender a través del currículum
I
I I ;tlN : 978 -84-7 1 1 2-678-8
................ 14u
centrar la atención en los conceptos y en la compresión, 151 .-convertirse en
()ornpuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L"
un modelo dialógico, 1s2.-utll¡zar la tecnología como herramienta dialógi-
- lmpreso en España
l't irtted in Spain
ca, 1S3.-Desarrollar la investigación dialógica, 156.-Definir los objetivos y
lrn¡lrime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid) metas del aprendizaje, 159.-conocer y utilizar un conjunto de estrategias de
I otografía de la cubierta de Mar del Rey aprendizaje, 160.-Desarrollar el diálogo para aprender en la práctica, 167.

O Edíciones Morat¿t, !] I
 Diálogo creativo

C¡pífUlO6:Dialogariuntos:Dialogarpara.pensarengruposlTT
"' " oi.rogo en pareja", tríos y grupos, 178.-Alcanzar el éxito en el diálogo, 181 .-
Resoiver Problemas con otros, 183'

CAPíTULO 7: Extender el diálogo para

pensar 201
participar en la discusión filosófica, zjz.-Crear una comunidad de indaga-
ción,206.-Extender el diálogo profundizando, 2'1 8.-Extender el diálogo para A$raderililT'ntemtms
pensar en la práciica, 221 .-Nota sobre "Filosofía para niños"' 230'

CAPíTULO 8: Evaluación dialógica 231

Revisar los resultados, 234.-Reflexionar sobre el progreso, 235.-Recibir
retroinformación crítica, 239.-Establecer objetivos de aprendizaie, 24o.-
Evaluar a otros: Discutir los criterios y razones para hacer juicios, 241.-Auto-
evaluación y concienciación: El desarrollo de la metacognición,244.-Evaluar en Quiero mostrar mi agradecimiento al gran número de docentes y de niños r¡trrr
diálogo, 249.-Resumen de los principios clave, 251 .-Evaluación dialógica han contribuido a su investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje dialóoico:;
en la práctica, 251 .
y, en particular, a Lizann O'CoNruon y Julie WrruvnRo por sus valiosos consejos; orr
259
relación con este libro.
cAPíTULO 9: El futuro dialógico Hemos hecho todo lo posible para encontrar a los titulares de derecho:; rftr
Pensar mirando hacia adelante: Centrarse en futuros creativos, 260.-Pensar
autor pero, si inadvertidamente hubiéramos olvidado a alguno, reconocer(.¡nt(l:;
en verde: Hacer frente a los retos ambientales, 261.-Pensamiento de posibili-
dad: Crear mundos posibles y mejores, 263.-Diálogo y tecnología: Desarrollar sus derechos en cuanto tengamos conocimiento de ello.
el diálogo en un tecnomundo, 263.-Pensamiento de futuro en la práctica,266--
Conclusión. 271.

BIBLIOGRAFíA 273

íruoICE DE NOMBRES Y MATERIAS 277

() Ediciones Morata, S. L.
 ilntroducción

Ienemos que preocupornos poÍ lo que pienson, no solo porque den ,".Or"Í"";:::;::;
'"

Este libro está orientado a todas las personas interesadas por enseñar a los
niños* a pensar, aprender y participar en un diálogo creativo. Su mensaje es que
Ia clave para mejorar la educación de niños y niñas está en mejorar la calidad del
diálogo entre éstos y sus maestros o cuidadores. Sostiene que el diálogo creati-
vo debe estar presente en todas las clases que se imparten en la escuela y for-
mar parte de la experiencia cotidiana de los niños en el hogar. Es un mensaje que
refleja la investigación educativa mundial sobre la enseñanza y el aprendizaje dia-
lógicos. El libro destaca los principios del aprendizaje dialógico con los niños y
ofrece orientaciones prácticas para ayudar al alumnado de todas las edades y ca-
pacidades a aprender mediante el diálogo en casa y en clase.
Preguntamos a un grupo de niños y niñas de 9 años por qué era importante
el diálogo con otras personas. Andrea dijo: "Te ayuda a pensar". Dan replicé:.Ayu-
da a construir el cerebro". Pat añadió: "Te ayuda a aprender más" (citado en FrsnER,
2OO7a). La investigación demuestra que tienen raz6n. La inteligencia humana se
desarrolla primordialmente hablando y escuchando. La calidad de nulestras vidas de-
pende de la calidad de nuestro pensamiento y de nuestra capacidad de comuni-
car y discutir lo que pensamos con otras personas. El alfabetismo y la capacidad
de los niños de establecer relaciones con los demás se apoyan en el diálogo. Éste
es el fundamento de su inteligencia emocional y de la verbal, así como del éxilo en
el aprendizaje y en la vida.
En la especie humana, el diálogo es el medio primordial para desarrollar la
inteligencia. El gran cerebro humano evolucionó de tal manera que permite que

" Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración
que supone llenar todo el libro de cont¡nuas referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se inclu-
yen expres¡ones como "el niño y la niña" o "el profesor y la profesora" y otras en masculino en gene-
ral. (N. del E.)

O Ediciones Morata, S. L.
 Diálogo creativo Introducción
13

los individuos negocien los complejos asuntos de la vida social por medio del diá- niño se quejaba; "soro habra ra maestra. No le interesa ro que pensamos
loclo. La capacidad de diálogo era y sigue siendo fundamental para la prosperidad tros". un tercero comentó: "Me da miedo hacer algo mal, así que noso,
lrurnana. La inmensa mayoría de los elementos de información que configuran las me quedo caila_
do". Los niños y ras niñ.as también pueden darse cuenta ¿e ro que
vidas humanas han sido siempre y son en nuestros días hablados, escuchados y necesitan. un
niño de 12 años dijo: "La tarea de los profesores no es hacerte
rccordados, no escritos. En gran parte de la educación, la insistencia en lo escri- er trabajo dema_
siado fácil ni demasiado difícir. Necesitas que te pranteen probremas
to frente a lo oral ha infravalorado la importancia fundamental del diálogo. ¡Qué y, a veces,
metes la pata. si no metes ra pata, no aprendes". otro dijo: *un
ot¡uivocados están los educadores y los planificadores que creen que la edu- ouen prot".o,.
hace que importe lo que tú piensas,'.
r;;r<;ión lingüÍslica es equiparable al "alfabetismo" y ha de enseñarse como tall
Mcdiante la capacidad de hablar y escuchar, se desarrollan la consciencia y el
rrrrte:ndimiento. La consciencia humana se origina en la motivación para compar-
lrr omoc¡ones, experiencias y actividades con los demás. La capacidad "dialógica" ¿De qué trata este tibro?
o:; rnás fundamental que el lenguaje, la escritura o el uso de herramientas.
Mcdiante el diálogo, los niños desarrollan la consciencia, aprenden a controlar Este libro versa sobre er diárogo creativo con ros niños. sostiene que
:ilrs procesos mentales internos y desarrollan las herramientas conceptuales para ni todo
lo que se habla ni todo ro que se escucha es srempre y necesariamente
)nsar. crearivo.
I )( Hablar con niños y niñas y hablar entre ellos puede iener limitaciones,
La autoconciencia del niño y su capacidad de pensar creativamente se inte- resultar
repetitivo y aburrido, pero el diálogo creativo consiste en utilizar
rir¡rizan a partir del vínculo dialógico creado entre la madre (o la cuidadora o cui- et habla para esti
mular el pensamiento y el aprendiza¡e. Los diálogos son creativos
rl;rclor primario) y el niño (Hoesoru,2000). Estos diálogos comienzan de forma cuando so'
abiertos, permiten opiniones diferentes (incluyendo los puntos
de vista críticos) y
¡rrovt.'rbal, parten de los juegos de "cucú-tras" en la cuna y, mediante el diálogo, estimulan ideas nuevas.
;rlrr()rr un "espacio mental" en el que las cosas se hacen pensables por primera En esta introducción, exponemos ros principios del aprendizaje
voz. [-a consciencia y el repertorio de conceptos del niño se expanden mediante diarógico, ar;i
como las razones por las que los niños necesitan dialogar, los
c| intercambio verbal con otras personas importantes, como los padres y los igua- distintos iipos d.
diálogo y las características especiales del diálogo creatlvo.
Ic:;. La experiencia dialógica de los niños anterior a la escuela varía mucho, tanto Cada capÍtulo empi.
za con una exposición de los principios relacionados con
orr ¡rotencia como en calidad, lo que perjudica a unos e impulsa a otros al aumen- el diálogo creat¡vo y tor
m¡na con ejemplos de actividades prácticas que pueden
l;rr :;rr potencial de aprendizaje. Este libro trata sobre el modo de impulsar el utilizarse en casa o ()rl
clase y que ilustran los principios. Las actividades de cada
capítulo no se ofreccrr
¡rolcrrcial de aprendizaje de niños y niñas mediante el diálogo. a modo de recetas, sino soro como moderos posibres para ros
[-l r:oncepto de "enseñanza dialógica" se basa en una larga trad¡ción de inves- diárogos creativr:;
que usted puede mantener con sus alumnos y alumnas.
tir¡;rr;iorres teóricas y empíricas sobre el papel del habla en el aprendizaje y en Cada capÍtulo es una u'r
dad independiente, por ro que er rector puede seguir er orden de
l:r cnr;oñanza. Los frutos de esta investigación no siempre se han extendido a la tectura que pr()
fiera' El índice de nombres y materias sirve de guía en relación
con tos principa¡r:;
¡r;i<;tir:a educativa. La investigación en el aula ha descubierto que, a menudo, temas examinados en el libro.
l;r cx¡roriencia de los niños de hablar y escuchar en clase no es dialógica, no condu- El capítulo 1, "Escuchar: aprender a prestar atención,,, expone
t;tr rlt¡ccsariamente a aprender ni a estimular una respuesta cognitiva (Alexnruoen, ras precorrrri
ciones necesarias para un buen diálogo. Sostiene que aprender
:'o(xi) La investigación pone de manifiesto que no todos los docentes aprovechan a escuchar Iri.'
es tan importante para los docentes como para los estudiantes.
Da conse,os l)ir;l
¡rkrn:rrnelnte en el aula el potencial de aprendizaje que encierra el diálogo. ayudar a los niños a convertirse en buenos oyentes, incluyendo
I)rtra ayudar a mejorar la capacidad de los niños de aprender mediante el diá- ros aspecto:i (rr)
cómo relajar la mente, centrar la atención, escuchar bien y responder
Ior¡o, tcnemos que hacer explícitos los principios que fundamentan el aprendiza- a ro qrr. r:r,
escucha, e indica actividades prácticas para ayudarles a escucnar,
centr¿lrr;{) y
ic rli;rlógico y, dado que las prácticas educativas pueden tener efectos profundos alender.
orr r.'l cerebro, promoviendo o inhibiendo hábitos de comportamiento inteligente, El capítulo 2, "preguntas para pensar", habra der paper
l()notltos que explorar formas prácticas de desarrollar el diálogo con los niños. esenciar que dt)s;*rr
peñan las preguntas para sostener el diálogo creativo.
Mut;tlos niños y niñas se percatan con facilidad de las virtudes y de las limitacio- Muestra cómo melorr, l;r
forma de preguntar y cómo ayudar a ros niños a hacer mejores
rr(}s de sus maestros o maestras. Preguntamos a una niña si su maestra era una
preguntas. F.r r:;r¡rr
tulo termina con unos ejemplos prácticos de cómo estimular
llrcna maestra y respondió:"No, porque nunca te dice lo que ya no sabes". otro las preguntir:; r:r.: rtr
vas y dialogar con los niños o entre los niños.
(, r) I jiciones Morata, S.
( L.
 Diálogo creativo lntroducción
l'r

El Capítulo 3, "Diálogo creativo para pensar", versa sobre el desarrollo y el y un pensamiento de posibilidad. Expone las límitaciones y el potencial
mantenimiento de la energía creativa que caracteriza un buen diálogo. Hay que de ta tr lt:
nología.
estimular esa energía con preguntas y problemas, establecer conexiones y ver
relaciones, imaginar sobre qué pueda tratarse, examinar y reflexionar crÍticamen-
te sobre las ideas, acciones y resultados. Se exponen los principios clave del diá-
logo para el pensamiento creativo y se proponen actividades prácticas para Los principios clave del aprendizaje diatógico
r¡stimular el diálogo creativo.
El Capítulo 4, "Diálogo crítico", sostiene que los niños tienen que desarrollar Los principios del aprendizaje dialógico en los que se basa este libro se h¡¡rr
l¡rs destrezas del pensamiento crítico para enriquecer su diálogo y para que les
extraído de la investigación mundial y, en particular, de tres enfoques exitosos dg
; ryude a identificar y evaluar razones; razonar con cuidado; evaluar la fuerza de la
la enseñanza mediante el diálogo. Estos enfoques son los piagetianos, que aspi
cvidencia; dar razones bien pensadas de las opiniones y acciones;utilizar la infe-
ran a proponer a los alumnos unos trabajos que se sitúen un paso más allá de su
roncia, la deducción y un lenguaje preciso para explicar conceptos e ideas, y uti-
nivel actual;los programas de "Filosofía para Niños,', que actualizan una tradició¡
lizar juicios basados en criterios, razones y pruebas. El capítulo acaba con unas
de dos mil años de investigación dialógicapara su uso en el aula, y las estratg
;r<;tividades prácticas que ilustran estos puntos.
gias de "evaluación para el aprendizaje", que asumen los principios dialógic;o:;
El Capítulo 5, "Dialogar para aprender a través del currículum", expone algu-
para ayudar a los niños a evaluar su propio aprendizaje. Hay tres principios clavg
rros principios clave de la enseñanza dialógica y estrategias para ayudar a los
que son comunes a estos enfoques y caraclerizan las clases bien impartidas y l;r:;
ninos a conocer y entender las ideas y conceptos clave; qué destrezas y estrate-
conversaciones para aprender:
r¡irrs utilizar para aprender de forma independiente y dentro de un grupo; cómo
utilizar la tecnología para aprender y crear sus propios planes de aprendizaje e
irrvestigación en cualquier materia, ilustrado todo ello con actividades prácticas
I Reto dialógico: diálogo que desafía el pensamiento.
rlt-'stinadas a estimular el uso de la palabra para aprender a través del currículum. I Construcción dialógica del significado: diálogo que desarrolla el enteinr1i
El Capítulo 6, "Dialogar juntos", estudia a los niños cuando hablan para pensar miento.
cn parejas, tríos o grupos y muestra cómo se les puede ayudar para que entien- r Revisión dialógica: diálogo que conduce a la autoconciencia.
rliln mejor sus tareas de aprendizaje: cómo hacer preguntas y resolver problemas
con otros, pensar con mayor amplitud y profundidad, aprender colaborativamen- El libro trata, en definitiva, de llevar a la práctica estos principios dialógicos clavg
te dentro de un grupo y desarrollar destrezas dialógicas, sociales y cooperativas,
con algunas actividades prácticas para estimular a los niños a hablar para pensar
en grupos.
El Capítulo 7, "Ertender el diálogo para pensar", estudia la práctica de la dis- Por qué necesitan dialogar los niños
cusión en una comunidad de investigación para permitir a los niños que discutan
cuestiones filosóficas en gran grupo, creen sus propios planes de diálogo, practi- He aquí algunas razones por las que los niños necesitan participar a diario cn
quen el pensamiento crítico y creativo, desarrollen destrezas sociales y emociona- el diálogo creativo.
les y practiquen los hábitos del comportamiento inteligente, junto con actividades
prácticas que pueden ayudar a promover una comunidad de investigación.
El Capítulo 8, "Evaluación dialógica", estudia formas de interesar a los niños Diálogo y éxito social
en la evaluación dialógica de su aprendizaje. La evaluación dialógica puede ayu-
darles a comprenderse mejor a sí mismos como aprendices y sus necesidades Estamos preparando a nuestros hijos para un mundo inseguro. Se enfre¡t;r¡
de aprendizaje. Se comentan los principios clave de la evaluación dialógica y a un conjunto de problemas en un futuro imprevisible. Sean cuales fueren los oro
quince actividades prácticas ilustran cómo ejercitar los elementos de la evalua- blemas, necesitarán las destrezas y la capacidad para trabajar con otros a fin c¡:
ción dialógica, encontrar soluciones. La capacidad de relacionarse con otros y de entablar ¡¡
El Capítulo 9, "Et futuro diatógico", comenta la necesidad que tienen los ni- diálogo creativo será clave para el éxito futuro de nuestros hijos,tanto en su virl;r
ños de pensar hacia adelante, centrarse en futuros creativos, retos ambientales pública como en la privada.
O Ediciones Morata, S. L.
 Diálogo creativo
Diálogo y pensamiento
"La niña tenía madera de poeta cuando, al decirle que se asegurara del signifi-
r;ado antes de hablar, dijo:'¿Cómo puedo saber lo que pienso hasta que vea lo que
digo?"' (WALLAS: The Art of Thought, 1926). El diálogo obliga a los niños a traducir
sus pensamientos en palabras. Puede expandir el pensamiento del niño creando
pensamientos que nunca hubiera tenido antes. Como dijo Paula, de 10 años, sobre
l¿r discusión: "Sabes que estaba bien cuando te das cuenta de que has dicho cosas
que nunca habías pensado antes".
Diálogo e inteligencia
La investigación ha demostrado que una serie de enfoques dialógicos pueden
contribuir a elevar los niveles de inteligencia de los niños. Esta evidencia es par-
licularmente fuerte en relación con los programas de aceleración cognitiva, la filo-
:;ofía para niños y la evaluación para el aprendizaje. Estos enfoques comparten
urra serie de características similares, como el diálogo en clase, las actividades
dc aprendizaje colaborativo abierto y la autoevaluación. Hacer más "visible" el
pt-'nsamiento y el aprendizaje a través del diálogo en las aulas es crucial para de-
r;;rrrollar la inteligencia y aprender para entender.
Diálogo y creatividad
El poder de invención de la mente nos permite crear ideas nuevas sobre el mun-
clo. El pensamiento se hace creativo mediante el uso de la imaginación. La ima-
ginación puede considerarse como el material plástico de la mente, que nos permi-
te concebir cosas que están más allá de los sentidos. Como la arcilla, nos permite
rnoldear pensamientos e ideas en formas nuevas. Pero la imaginación puede que-
dar dormida a menos que se active, exprese y practique a través del pensamiento,
r;l diálogo y la actividad creativos.
He aquí algunas características que hacen creativo el diálogo;
I muchas voces:
t diferentes puntos de vista;
I especulaciónabierta;
I entendimiento compartido (aunque lo que se acuerde sea la diferencia de
opiniones).
(r;) Ed¡ciones lvlorata. S. L.
lntroducció n l.t
tt
Diálogo y bienestar
El diálogo contribuye al bienestar humano. Para muchas personas, la infanr;i, r
no es una época despreocupada. En un mundo cada vez más materialista y corl
petitivo, los niños están sometidos a muchos de los estreses y tensiones que pi I
decen los adultos. Pueden acabar igualmente irritables, ansiosos y deprimic¡rr:
Están bombardeados por una sobrecarga informativa de palabras, imágent_'r; y
ruido, rodeados de voces exigentes y persuasivas que les dicen qué tienen r¡trr,
pensar, valorar y comprar. son presas de la frustración y de la ira de otros; y, ; r
menudo, experimentan emociones negativas de manera más profunda e intr:rr:r,r
que los adultos. A muchos, les resulta difícil articular sus problemas. No es nin
guna sorpresa que la concentración en clase sea difícil ni que muesrren una (:()n
ducta impulsiva. Los objetivos, los tests y los exámenes aumentan la prcsiórr crr
las escuelas. Tenemos que encontrar formas naturales de que los niños t:clrrrlr,r
tan las presiones de la vida moderna y mejores maneras de centrar sus ¡l(¡rlr,..
en los asuntos importantes.
El diálogo ofrece a los niños la oportunidad de conectarse con los dr-'r¡r;r:;, rt,,
expresar sus sentimientos y emociones, de comunicar sus necesidade¡s y tl¡ rr.,,
ponder a sus inquietudes. No es raro que el diálogo sea la herramientlr t(]r;r[)r.utl
ca primordial para ayudar a las personas a establecer unas relacionc:;1ro:rrtrv,r..
consigo mismas y con las demás.
Diálogo y empleabi lidad
El trabajo y la cultura contemporáneos plantean a los niños un r;orr¡rrrrto rl.
exigencias dialógicas. Podemos ilustrar esto que decimos me<Jiantt: 16:; tr¡ro,.
dedestrezasquebuscanlosqueseencargandelaseleccióndepersonrrl. lnurr.r
encuesta, alrededor del 25A informaron de escasez de destrezas oe:
I comunicación.
I trato con el cliente:
I trabajo en equipo;
I resolución de problemas.
(National Skills Tásk Force Research Heport, ;)oo( ) )
La capacidad de comunicarse, relacionarse, trabajar y resolver probhrnr,r,.
con otras personas es esencial para que los chicos y chicas maximicen el éxito r,¡
los lugares de trabajo.
 Diálogo creativo Introducción
l()

Diálogo y resolución de problemas y que se suponía tenían que recordar los estudiantes. Mediante la
repeticio,
constante, se implantaban datos, ideas, principios y procedimienros
en ras cab.
La investigación en el aula muestra que algunos grupos resuelven mejor los zas de niños y niñas. La enseñanza mediante exposición o rección
.ugirir,,i,
problemas que otros. En tareas de resolución de problemas, los miembros de cuando se hace bien, puede ser cognitivamente exigente y constituir
una b¿*;.
los grupos que mejor se desenvuelven suelen: para pensar y dialogar, pero la narración no es diálogo ni enseña
nada acerca cirl
diálogo. Forma parte de lo que necesitan niños y niñás y puede sentar ras
bas.r;
I escucharse unos a otros; necesarias para la discusión.
I ser capaces de pedir ayuda; La narración otorga al docente el control firme de los acontecimientos
de l¡r
clase y de las ideas sobre ras que versa la lección. No es ninguna sorpresa qu(.¡,
I estar dispuestos a modificar sus ideas. en las aulas en las que predomina ra narración, se eche en trrt. er aprendizir
je profundo, el entendimiento, la confianza en sí mismos y la capacidad
Los grupos que más éxito tienen son más dialógicos. de los
niños de participar en un diálogo. La narración tiende a persuadir a los
niños d.
que el aprendizaje proviene de lo que dicen otros y no de lo que
uno mismo pierr
se y diga por sí mismo. Hoy día, en pocas crases se dedican simpremente ror;
Diálogo y democracia maestros y profesores a contar a los niños lo que ellos piensan y creen. por
relcll;r
general, la narración se prolonga mediante el uso que el rre"tró
t:l d¡álogo es un elemento crucial de la educación para la democracia. La hace de las or.
guntas.
rnkrrr¡lación escrita y visual inunda a los niños. Necesitan que se les otorgue voz,
ltttil voz para cuestionar, desafiar, construir y deconstruir los significados que les
totlc¿ln. Necesitan elegir para tomar decisiones que satisfagan sus necesidades. Interrogación : "¿podéis decirme...?"
,l;r:;orr, de 10 años, dice: "Todo el mundo te dice cosas y nadle te ayuda a que tú
¡riott:;es cosas". Un díálogo que sea auténticamente interactivo es un ejercicÍo de Las preguntas y respuestas constituyen una técnica común para descubrir
r:rvis;r'no democrático. Si el diálogo ejemplifica los procesos democráticos, lo que qué saben los niños y promover la comprensión. Las preguntas del
rlir;r:rr y piensan los niños es tan importante comonlo que dicen los maestros, los estilo d.:
"¿cómo se llamaba?", " ¿cuár es ra respuesta?", "¿qué ."'0""
0"...t" están pens,il
¡r.rtlros o los cuidadores. das para centrar la atención, suscitar una respuesta y estimular a los niños par;r
que recuerden lo que saben. Esta técnica se combina a menudo
con ta repeticiórr,
bien de la pregunta, bien de la respuesta del niño, con el fin de oestacarla
o cftr
animarles a dar una respuesta diferente. La instigación es otra caracteristir;;r
¿Qué clase de uso de ta palabra es el diálogo? de las sesiones de preguntas y respuestas, en ras que er maestro aporta pisfas
rr.
la respuesta correcta, como en el ejemplo siguiente: Maestro:,,¿eué
ll;ry muchos tipos de usos de la palabra que maestros, padres y cuidadores clase de ¡rni
mal es una rana?... Un anf... un anfibio... sí, ¡un anfibiol', A ve-ces, ta instigaciorr
r¡lrliz;trr con los niños. Pueden dividirse en cinco grandes categorías: narración, adopta la forma de exhortación, en la que el docente anima ar niño a .pensar,,,
rrrlrrrrogación, conversación, discusión y diálogo. "probar", "recordar", como cuando el maestro dice: "¡Vamosl, lo sabes, ro
hicimo:;
ayer;entonces lo hiciste bien;trata de recordar; ¿qué te ocurre? Todos los
demlir;
lo saben... déjame que te dé una pista..."
Narración: "Os cuento" Otra característica habitual de las preguntas del maestro es la reformulación,
en la que los docentes parafrasean con sus propias palabras lo que ha
I ;r necesidad de contar cosas a los niños es obvia, dado que carecen de
dicho ,l
niño, bien para dejar más claro el significado, bien para facilitar que lo
r:rrrlrlctnilentos y experiencia del mundo y, sin conocimientos, el mundo permane- entiend¿r'
los demás' Todas estas son técnicas dirigidas por el maestro. No
(:rilir (.'n un estado de "confusión agitada y efervescente". El enfoque tradicional son suficienter;
para estimular a los niños para que piensen por sí mismos.
Les anrman a jugar lr
r r r l;r urrseñanza consistía en instrucción y aprendizle de memoria. Los maestros
f "adivinar lo que el maestro tiene en mente". Llevan a los niños a pensar que
L,l
y ¡rrolt:sores contaban a sus alumnas y alumnos lo que creían que debían saber aprendizaje consiste en "aprender la respuesta correcta" y a no pensar
bien las;
O Ediciones Morata, li I
 Diálogo creativo
()osas, que depende de las preguntas que hacen los maestros y no de las que los
rririos podrían hacer. No tienen nada que ver con el diálogo creativo.
Sin embargo, la interrogación puede utilizarse para estructurar y facilitar el
;ruténtico diálogo. Para saber más acerca de las formas de utilizar la interrogación
n¡lra estimular el diálooo creativo, véase el Capítulo 2.
Co nversac ió n : " Hablemos"
La conversación no es más que un uso social amistoso de la palabra; consiste
r;ir¡rplemente en hablar con otras personas y escuchar lo que digan sin otra finalidad
ouo esa. Un diccionario la define como "hablar con el único fin de evitar el silencio".
A rrrenudo, es lo que ocurre cuando se agrupan los niños por parejas y grupos sin
rlrra finalidad o una supervisión clara: su habla se queda en una mera conversación,
r:lrismorreos y anécdotas. La conversaCión puede versar sobre cuestiones y preo-
r:trpaciones humanas profundas, pero lo más frecuente es que se quede en una
rr¡l¡rción con otras personas a través de una interacción casual de ideas. Por eso, el
:;irrrple hecho de "hablar y escuchar" no es suficiente para el diálogo creativo y no
r¡rrr;rntiza el aprendizaje, Así contestó un niño cuando el maestro le llamó la aten-
r:ión: "Solo estábamos hablando;era solo una conversación... no significaba nada".
En las conversaciones, los interlocutores se basan positiva pero acríticamen-
tr: cn lo que el otro ha dicho. Utilizan el habla para construir un "saber común" por
:rtlir;iirrr. La conversación se caracteriza por el relato te cuento algo; tú me
r:rrcnti.rs otra cosa- y por la repetición, la -yo
confirmación y la elaboración. La con-
vr:r:;;r<;ión es un medio vital de compartir la experiencia personal. Lo que los niños
;r¡rrcrrdt-n mediante la conversación es incidental: elementos de saber y raros
Ir;r<¡rrrorrtos de información reunidos por casualidad. Esas "conversaciones de
;r¡rrcrrriizaje" son más efiCaces si inCluyen preguntas que hagan avanzar el inter-
r:;ulrbio. Pero las conversaciones para aprender son más eficaces cuando adop-
l;rrr l;r torma de discusiones o de diálogos.
D i sc u s i ó n : "D i scutamos esto..."
I :r <iiscusión es una forma de intercambio verbal que se hace sistemático al
t{)rtr)r un centro de atención o finalidad. Con frecuencia, la discusión supone una
¡rok'rrrrictr o debate en torno a un tema determinado. Una discusión sin centro de
Irrlcrtl:¡ o tema eS una conversaCión. Una COnverSaCión que tenga Un tema O Un fin
t:onvenido es una discusión. Así lo ve Melanie, de 11 años: "Tienes que ceñirte al
lcrrr;r; s;i no, no estás discutiéndolo".
A rnt:nudo, una discusión implica diferencias de opinión y el uso de argumen-
tor; r¡rzon¿ldos. La materia de una discusión determinará la forma de presentarla
lntroducción
(por ejemplo, una discusión filosófica supondrá temas filosóficos; una discusit-r¡
política implicará un debate político desde distintos puntos de vista). Una disr:'
sión no es ni una batalla campal ni una tertulia. Se espera que de una discusi.,
surja el conocimiento y la comprensión, mediante la contrastación oe argumento::
y evidencia, el análisis de las ideas y el examen de los valores, en vez de d¿lr:;r l
por bueno lo que diga alguien, como es habitual en una conversación. En una tli::
cusión, se espera que cada persona justifique su punto de vista. Tania, de 8 ¿rrr¡:;.
decía: "No puedes decir algo solamente; tienes que decir por qué".
La discusión puede estar caracterizada por el desacuerdo y la disputa. C¡rrrr
do la discusión se convierte en disputa, pueden hacerse algunos intentor; r¡,
poner en común ideas o de ofrecer una crítica constructiva de las sugerenciil:i. l;l
la discusión se convierte en disputa, se caracteriza por intercambios cortor; ,l
base de afirmaciones, cuestionamientos y contraafirmaciones. Ben, de 10 ¡¡¡o:..
comentó: "si no haces más que repetir lo mismo, te dedicas a dar vueltas v vrr¡l
tas y nadie saca nada en limpio".
Diálogo : " Reflexionemos j u ntos.,."
El diálogo presenta muchas características de la discusión, pero no lrr'n,,
necesariamente un plan prefijado. El diálogo, a diferencia del monólogo, irrrplrr:, r , r
dos o más personas que se escuchan unas a otras, comparten ideas y ti¡rrr:rr ,,rr
cuenta los distintos puntos de vista. El diálogo aspira a ser un encuentro r jc r¡r,¡
tes. Así, puede haber una discusión o un intercambio de puntos dc vir;t;r lr¡o,,, ,.rrr
ningún entendimiento real ni diálogo (como ocurre a menudo cuan<kl:;(l rr,urrr,rl
los políticos para una "discusión"y cada uno acaba, simplemente, roitcr;rrrrIr ..r¡ .
propias ideas discrepantes). En un diálogo, quienes participan en él trirt;rrr rtr, il,,
gar a un entendimiento común, aunque no termine necesariamente en ircltr!rrlrl
En un diálogo, los participantes aprovechan las ideas de los demás I tr.;rt;rrr rt,,
relacionarlas en unas líneas coherentes de pensamiento y de indagaciórr
El diálogo es creativo cuando da pie a ideas desenfadadas y diverg¡cnlc:r ilrr
diálogo creativo tiene una finalidad, pero sigue el pensamiento de los partir;i¡r; rr rtr,..
y no tiene por qué aferrarse a un plan predeterminado. Está abierto a la v¿lri;lr:rorr,
la innovación y a unas líneas imprevistas de encuesta. Es generativo y de c:;trrrr
tura abierla y tiene posibilidades de moverse en múltiples direcciofles y rIr,¡l
canzar unas conclusiones inesperadas. Se convierte, como dice Carla. c¡ r¡,t
oportunidad "para descargar tus sentimientos y mostrárselos a alguien".
En este libro, hay muchos ejemplos que ilustran estas característica:; tIr l,:,
diálogos creativos, tomados de relatos tradicionales en los que aparect-' ol lr,
gendario mago y embaucador mulá Nasrudín. Los cuentos de Nasrudín:;orr
relatos de enseñanzas tradicionales, transmitidos de generación en gerrer;rt:rorr
por todo Oriente Medio. Lo que tienen de especial estos cuentos es quo ps()(t()rr
 Díálogo creativo lntroducción

r.rlcn(l(.'rse a muchos niveles. Cada relato ilustra una respuesta creativa a un mas nuevas. El diálogo es creativo porque supone improvisar y establecer .of r( )

¡rrolrlcnl;r humano expresado por medio del diálogo. Se interpretan como chis- xiones entre ideas y conceptos en las que nadie había pensado antes.
1"" (;()n moraleja. No versan sobre los problemas a los que nos enfrentamos,
'.rr() (lr¡() son analogías que pueden permitirnos ver conexiones con nuestra
pr()[)rir vida y nuestros problemas. Pueden utilizarse para estimular el diálogo o
l.r rlr:;r;us;ión con los niños o disfrutarse como diálogos creativos porsí mismos. Diálogo a través de las diferencias: Er desarrotto de Ia empatía
lr:,r(luí un ejemplo:
El diálogo es necesario para ayudar a desarrollar la comprensión de los otro:;
(la empatía o lo que Goleman llama "inteligencia social"). Debe conllevar una rct;r
I Jrr cuatro chicos se acercaron a Nasrudín y le dieron una bolsa de ción recíproca en la que no solo se estimule al niño para pensar, sino tambiti¡ ¡rl
| il t(.( (,\^ maestro o al padre. Martin Bueen, en su inspiradora obra yo y tú, establece u¡;r
Nasrudín, no podemos dividir estas nueces entre nosotros a partes igua- distinción entre el tipo de relación "yo-tú", caracterizada por la mulua receptivicl¿r<1.
lr'., ¿l)rredes ayudarnos, por favor? y las relaciones "yo-ello", en las que un sujeto activo se enfrenta a un objeto pi¡;r
N¿srudín preguntó: vo y lo domina. BRxurlru, en parecido sentido, contrasta la voz "autoritaria", c¡rrq
¿Queréis distribuirlas al modo de Dios o al modo humano? exige que la aceptemos o la rechacemos, con la voz "persuasiva,,, que lklr¡;r ;r
Al de Dios los niños. nuestro Interior y estimula nuestras propias palabras de respuesta. En un a¡trirrti
N.rsrudín abrió-respondieron
la bolsa y dio dos puñados de nueces a un niño, un puña- co diálogo, la autoridad debe compartirse; a cada participante se le permitr: rrrr;r
{l() ,r (}11o, dos nueces solamente al tercer niño y ninguna al cuarto. "voz persuasiva" y las diferencias en lo que las voces tienen que decir hacr>rr <¡rr¡
¿Qué clase de reparto es éste? los desconcertados niños. el diálogo sea creativo.
l}ueno, este es el modo de Dios-preguntaron Da mucho a algunas El diálogo facilita un espacio para pensar. El filósofo Heidegger distingrrt: rkr:;
-respondió-:
l){'r\()n(rs, un poco a otras y nada a otras más. Si me hubieseis dicho al modo tipos de pensamiento en el diálogo, que él llama pensamiento ,,calculador,'y r:l
Irurn.rrro, habría dado la misma cantidad a cada uno. pensamiento "reflexivo". El pensamiento calculador se centra estrictamente crr rrn
fin o resultado específico, mientras que el pensamiento reflexivo se caractonz¡r
por pensar cosas con una mente abierta. El diálogo que es un espacio para llr r0
l;u;ilitar el diálogo no es fácil. Lo que pretendemos es la forma más elevada flexión compartida es lo que HReeRIues llama "situación de habla ideal". Es irjc;rl
rl,,¡:ornunicación humana que se puede conseguir. Estamos tratando de facilitar en la medida en que se apoya en determinadas reglas, incluyendo la de quc lo:;
l. r rrrtr rr;rr;<;ión que está en la cumbre del poder organizador de la naturaleza. Nada participantes tengan igualdad de derechos para cuestionar las afirmacionr.'r; rlc
I lr )il()rcamos en el universo tiene la capacidad comunicativa que poseen los
r,. (:( los otros, y en la actitud de querer alcanzar un entendimiento compartido (<;¡.¡rr
..,.r,.; llrnanos, pero, a menudo, el fruto más maduro es el más difícil de alcan- respecto a las reglas básicas del diálogo, véase la pág.209). El diálogo se¡ [r;rr:¡
.'.rr liokrsealcanzanextremosdifícilesasumiendoriesgosy,aveces,el riesgo creativo cuando se comparte el pensamiento.
,r,,rlr,r crr fracaso. Lo importante es que los fracasos comunicativos solo han de Muchos investigadores, como Vvcorsxv, han afirmado que la capacidacl rjt'r
'.,.r t{rnf)orales si están presentes otros que presten el apoyo dialógico que sea razonamiento verbal de un niño se desarrolla mejor a través del diálogo con otr;r:;
I rr '{ lr \:i; ll.iO- personas. Vvcorsxv decía que "todo lo que es interno de las funciones ment;r¡y;
I;rrrlo la discusión como el diálogo facilitan el habla exploratoria, en la que los superiores fue en otro tiempo externo", en el sentido de que la capacidad coq¡iti
r {rl.rl)()r';ldores asumen crítica y cr.eativamente las ideas de los otros. Se pre- va del individuo surge de una experiencia dialógica previa, cuando unas t¿lroi¡:
'.r,rrl;u) cnunciados y sugerencias para que se consideren conjuntamente. Estos cognitivas similares se llevaban a cabo con la ayuda de otras personas. Consirl¿
¡rrrctlcrr :;er cuestionados y contracuestionados, pero los cuestionamientos se raba el diálogo como una actividad fundamentalmente cooperattva orientacl¡r ;r
¡rr:,trlrt:;rrr y se ofrecen hipótesis alternativas. En comparación con la conversación, alcanzar un acuerdo cada vez mayor. Para é1, la situación de habla ideal es a<:Ur r
exploratoria, el saber depende del razonamiento y no de la mera na- lla en la que se alcanza el acuerdo y se resuelven los malentendidos. Sin erilb¿rr
:;',,,',;:,ll:,t,,o go' para BRxHrlru, lo especial del diálogo es la particularidad del otro. Lo que hrrr:c
I ;r cnseñanza dialógica no consiste solo en hacer que los niños digan lo que productivo el diálogo es la misma "otreidad" de cada persona, que habla desdg rrrr
l)r,:n:;iur, sino que también les desafía para que sean creat¡vos y piensen de for- punto de vista diferente. Para é1, el éxito en el diálogo no se mide por er cons()¡
r | , ir¡ r( )[{ Ii Morata. S. L.
O Ediciones Mor¡rt¡r. li I
 Diálogo creativo lntroducció n

so; el objetivo del diálogo es revelar las diferencias de opinión. Cada voz que
habla debe esperar una voz que responda que sea distinta, y las diferencias son
las que hacen que el diálogo sea potencialmente tan enriquecedor.
Aquí tenemos, pues, un dilema: en nuestros diálogos con los niños, ¿busca-
mos un consenso o valoramos la diversidad y la diferencia de opiniones? Quizá
un buen diálogo deba respetar la "otreidad" del niño y, al mismo tiempo, valorar las
diferencias de opinión m¡entras ¡ntentamos llegar a un entendimiento común. Qui-
zá no logremos crear una "situación de habla ideal", pero podemos tratar de
sonalizar el aprendizaje a través del diálogo es hacer especiales a todo:i lqr; , rlr rr rr
nos y alumnas.
Reconoce que, como seres humanos, están tanto "en potencia" o()r¡, ',!¡
situación de riesgo", y necesitan practicarcomunicando lo que piensan l:;r {.()nr,,
respondiendo al pensamiento de otros. En pocas palabras, aprerrrtcrr rrr,,¡,,r
haciéndose ellos mismos mediante el diálogo con otros.
La Tabla 1.1 presenta algunas diferencias que pueden distinguir trl tlt,rl'r¡,,
creativo de la interacción tradicional entre maestro y alumno. Esta intcr rr:r:r,r r tr. r

incluir más diálogo en nuestra enseñanza a los niños y hacer que nuestro diálogo dicional es una característica necesaria del aprenflizaje, pero ño es:;ullr:rr!¡tr! nl
r:on ellos sea más creativo utilizando el habla para: el mejor medio para maximizar el potencial de aprendizaje de los nirro:;. I I r tr, rl, ,

go del maestro tradicional tiende a poner límites al aprendizaje, miorrtrr:r r¡rrr' l.r
I sondear, investigación indica que el diálogo creativo expande las posibilidlx1rr; ticl ,rpr,'rr
dizle de los niños.
I cuestionar y
Un proverbio japonés dice: "No lo aprendas; limítate a acostunrtrnutrr ,r r'lIr
I provocar su pensamiento. Tenemos que acostumbrarnos a perturbar los niveles actuales dcl trlcrr:r,rrurorit,
'
de los niños mediante un diálogo que extienda, cuestione y sorprcnrl;r lr'nr,rrr,..
..t
que ayudarles a practicar su creatividad mediante el diálogo, a p(]nti;lt lx)r rrn'.
Diálogo creativo: EI centro del aprendizaie personalizado
Tabla 1.1 Algunas diferencias entre el diálogo creativo y la inklt;u:t:nttt tt.ttlt, tr,u.tt
La personalización del aprendizaje, que supone situar al estudiante o aprendiz
DIALOGO CREATIVO INTERACCION TRADIC IONAI
crr el centro del proceso educativo, ha sido siempre la esencia de la enseñanza efi-
r;;rz y del aprendizaje de por vida. En el centro de la educación personalizada está Preguntas de los niños Preguntas del maestro
l;r ¡rutoexpresión mediante el habla. Peter, de 8 años, lo expone así: "Un buen
nl;rcstro se interesa por lo que piensas". El habla'es el medio más eficaz de des- Plan compartido Plan del maestro
r:rrbrir qué piensan, sienten o aprenden los niños. Sin embargo, la investigación
lmaginativo Informativa
rtcrnuestra que la calidad del habla en el aula tiene la capacidad de facilitar o inhi-
bir la cognición y el aprendizaje (Alrxnruoen, 2006; Hnrrle, 20OB). Exploratorio De enfoque limitado
La educación tiene por objeto a los niños como personas en todos los aspec-
tos de su humanidad, no solo como un manojo de dones y talentos específicos, Variación del punto de vista Visión un¡d¡reccional
sino como personas completas, incluyendo los aspectos físicos, emocionales, lexivo
Ref Calculadora
inte-'lectuales, sociales y económicOs de su ser. Las personas no SOn solamente
lts funciones que desempeñan, las deStrezas y los niveles que puedan alcanzar, Relación "yo-tú" Relación "yo-ello"
r;irrc¡, más fundamentalmente, son las finalidades internas de sus vidas como
r;t.'rcs humanos que viven entre los demás. Estas finalidades son la expresión de Persuasivo Autoritaria
:;i rnrsmas, el sentido de valía personal y su autoconocimiento, así como las rela-
Respuestas posibles Respuestas correctas
t;iones sociales con los otros y el conocimiento de esos otros (véase una activi-
dircl que invita al diálogo sobre lo que es una persona en la pá9.270). I nvestigación cooperativa Contestación co mpeti tiv¿r
Descubrimos lo oue nos hace individuos al estar en comunión con nosotros
nril;lllos y con los demás. María, de 9 años, lo ve así: "No basta con darvueltas y Aprend izaje pe rson al izado Aprendizale centrado en el corlt()nrrlrr
rn;il; vr.leltas a tus propios pensamientos;tienes que acercarte a los demás para Relacionado con finalidades internas Relacionada con resultados f trncior l. rlr
t¡rrt: te digan lo que piensan o, si no, ¿cómo vas a tener más pensamientos?" Per-
 Di;iloqo r:ro¡rtlvo

'rl'r¡' 'r rlrr:,,¡¡¡1¡¡¡'¡'. r;r cap'cidad

trllll";r ¡rl r,,ir.oo prrra contribuirde hablar de forma interigente con ros otros y de
¡tttft,rrt''r ,¡:; rir*;.rr r¿r ¿lctuaridadar aprendizaje. oroo"iá"'1"",o" u ros que se
yrts
probrámas lo" qJ"'Ienoran que hacer
fto¡¡11¡ ¡¡¡¡ ,r f,trrro, ros maestrosno tienen otra tarea" más importante
trfrrrlrrr r.r r;;r¡rrcid.d de los niños, que ra de
tanto para pensar por sí,¡"ao"
Iru'¡'¡lrr:r,rr::, rr,r pelnsamiento de como para
otros poi meoio oer oiáügá. ün".."",ra
rrr{rrlrlrrr} t;'rr r,spr}cto dijo ro

l¡tr lr¡rl,r,l,, r.,r,,rrsei

a su trabajo para interesar a sus ár'nnl"
p¡u,t ,lprrltt(ftrr: ,,Es muy difÍcil, pero
onrn'.
por er diárogo
tambié)n es' con mucho, la parte
más satis-
Esruchar
APrender a prestar atención

tnete wes on old owt who llve<1

l¡¡ t tt ¡ t ¡ tA
The more he heord tñe
/ess hn sI ,, ,Ac

"^*:i::7;I:'Eíi"'?:;:,,;,|,ii,1,;li,i,,!,,!
Antiguo conciórI hlfr Irill
Este capíturo trata de ra creac,un
diátogo. La atencíón,h:r1lu;";;;;;;"rma o"-11: condiciones óptimas para
un bt,rr
cubren que ra concentracion naturat y, a menudo, tos niños
no dr:i
destreza que hay que aprender.".-Áuiri.n" con faciriáad. E""u"nu,. bien es u';r
La escu_cnu u"tiu"
escuchar bien' ros niños tienen ra mente. p'rir
procedimíentos de escucha er" "o,ifriilr"
áJLigl a centrarse y a presrar arención.
."tiüa qüe áá"ru"u,.no= Lor¡
en este capÍturo son:
1. Sosegar la mente.
2. Centrar la atención.
3. Escuchar bien.
4. Responder a lo que se oye.
5' Aprender a escuchar, concentrarse y prestar
atención en ra práctica.
cuanto mejor escuchan los niños,
den' La escucha es una de más recogen sus cerebros y
ras ¿""t.á=J ,ás iirportan,;';;r" más apr''
eficaz. Los niños tienden er aprendizaj'
las que reen. La primera
. r""or¿-*'JJr-r¿" ru"iii¿uJiu"""ILs que
mitad de este capítuto u"r"" oyen qr/(,
a los niños a convertirse de ayudirr
oueno" t u-ün,o" oyentes."ol-rJli',nooo
La segunda mitad or'
"n
------
' La traducción de la canción
- infantil es: Había t

O Ediciones Morata, S. L. :;:"iE,I;,::.2K1:?,+a;,;;;;',i"illJi"i1Z::,";:"':"8,;::íí::::;;!::;:;.:;:::,?i;:,,,,,:,,,

O Edicíones Morat¿¡, l| |
 Diálogo creativo Escuchar: Aprender a prestar atención

lr)
en oyentes Discutaconlosniñosloquesignificaserunbuenyatentooyentel)otrtr;trlr'
.;r:rrta actividades prácticas para ayudarles a aprender a convertirse ser un buen y atento oyente, tienes que pensar. si
tto ¡rt0tr',,r'..
años, decía:,,para
;rr:ltvos' no estás escuchando de verdad"'
un equiribrio entre atención
buena conversación para aprender requiere Pidaa|osniñosquepiensenenIadiferenciaentre..oír''y..escut;|.t;lt''yrIt...tr
en la articulación signiflca estaf o:;(rll(;lr;rlltlt)'
y rtrticulación. si en ta educación nos centramós simplemente tan sobre ello. ¿ser capaz de oír automáticamente
ot,o" elementos vita|es en Ia interacción
de las mentes:
el cerebro consciente procesa la inform¿rciolr (lrlf ) tryl v
r|r: ideas, o|vidamos tanto la escu- cuando uno escucna,
'o" El diálogo requiere que oyen sus oÍdos f tt) ltt:llr!rr tlrrtt
o:;t;uchar, concenlrarse y mantener la atención. todos nosotros' entra en la memoria a corto plazo. Los sonidos ocupil(lt) ottttlt't"
como
t;lra atenta como el uso íuido de las palabras.
sin embargo,
todo el tiempo; tienden' .,ro"""rr"a necesariamente, dado que el cerebro puede estar cerebro, :;ir, r1rr,, ¡r
intensidad durante to que podemos oír no to procesa et
l0r; niños no escuchan con la misma tiempo: es un proce- ;"r.:¿;;^;;;"jg somos cc)rrr;t;it:trlrr"
Escuchar requiere por lo que no
,rrr c¿rmbio, a hacerlo aiacnas erráticas. cuatro veces ig;;". Podemos oírlo, peio no lo escuchamos'
proceso muy rápido' Pensamos
:;o lt,:nto, mientras que pensar es un tiempo para de ello.
pttton" puede.hablar y tenemos mucho un problema, tenelrllo:; (ltrf
Antes de decidir qué método utilizar para resolver
!

rrr:r-.; rápido de lo que ün" puede

óualquiera de los cuales por ejemplo, enuncie a sus alumnas y alunlno:; (),'
ll'.¿rr nuestras cabezas con otros pensamientos, escucharlos cuidadosamente.
escapado:
ra mañana, te problema sobre unas ovejas que se habían
"'"rÉ:í;?""ede constituir un probrema especiar a primera. hora de
t;uandolosniñostienensusmentes||enasdeotrascosas,despuésdelas..turbu-
se le escaPan todas nlcl l( )\
Icncias,,fÍsicasyemociona|esde|recreootrasperíodospro-longadosdeactividad"sentaos un graniero tiene diecisiete oveias en su red¡l'
muy posible que no sea suficiente decir:
¡rasiva. En esos rno.án,o", "s que los arrebate y mantenga su nueve . ¿Cuántas le quedan?
y prestad atenciÓn". Ñ"""áittn una actividad Pídates que busquen la respuestl a este problemo' ¿Cuól
es?

rrtt--nción.
para reconocer los cambios
Nuestro sistema de atención ha evolucionado
los estados constantes de normal que la gt''rtttr
cspectaculares que señalan el peligro y para ignorar
si un problema termina con "¿cuántas le quedan?", es
sorpresas repentinas centran la aten- 17 I
y' por tanto' 8' Pero' esctr
- =
r;;rrnbio gradual y tas oiterencias sutiles. Las piense que la respuesta se obtienL restando
que captar su atención desde el problema, éste dice que "sc l()
clorr humana. Al hablar con los niños' tenemos de lfranOo io leyendo) con atención el enunciado del
¡rrirrrer momento, igu.i
qu" en cualquier clase o aJ principio de una actividad escapantodasmenosnueve,',porloque,evidentemente,|equedannueve.l'¡t
gusta escuchar cuando es algo
; r¡rrcndizaje. Chris, oe l0 años,
lo plantea así: "Me restanoeselmétodocorrecto,sino|aescucha(ola|ectura)cuidadosadelenull
llll()vo". ciado del Problema.
Unbuendiá|ogoayudaaentrenara|osniñosparaquemantenganySosten- Un prábl"t" habitual con respecto a escuchar
es que' con frecuenc¡a' olmos
atención en los recuer-
que centren la
r¡;rn la atención. ramUíén les desafía para |oqueesperamosoir.t-a"""u"h'estáinfluidapor|aexperienciaprevia,las
tlos,|aexperienciay|osconocimientosre|evantesyparaquedirijan|aatencióna expectativasy|aScreencias.E|cerebroSeacostumbraainterpretar|ossonidos
compromete a la mente receptiva y algo antes, tenderán a interpre-
lo que otros estén oiciendo. un buen diálogo de determinadas maneras. si los niños han oído
atento'
un¿r mente receptiva depende de un oído tar|ode|mismomodo.Suexperienciaanteriorinfluiráen|oquecreenoír.Si(em.
ayuda a los niños a combatir la que lo que tenga
El hecho de ser capaces de dirigir la atención pieza a hablar una persona que les parece aburrida' esperarán
para ayudarlos a procesar la infor- de ello. Si creen que lo que
rlir;tracción. La atención dirigida es necesaria que decir será aburriáo y qu" pueden desentenderse
de lo que no lo es en medio de
nr;rción eficazmentJv ptt" é"pt"' lo importante oyen es importante, tenderán a escuchar con atención'
que los niños se cen
l;*;cnormescantidadesdeestímulosqueencuentranadiario.Eldiálogopuede La memoria es hija de la atención' No podemos esperar
se desafía su pensamiento y
;ryudar a los niños á-Áantener la atención cuando trenenloquen'""nolorecuerdenamenosque|osayudemosaentfenarSU
atentamente
"Escuchad
t;uandotienenunconjuntoderespuesrasposiblesqueserelacionanconsus atención. En consecuencia, es una buena idea decirles:
los próximos x minutos y quiero ver si os dais
irrquietudespersonalesoloshacenresponsab|esdeunasformasdeverelmun- porque voy a comet"iun
rloqueSonSUyaS.EIdiá|ogoabierto|esda|aoportunidaddecompartirsupen-
",,o'*n
cuenta". Después, evidentemente, tiene que cometer un error (deliberado)' En las
:;¿rrrriento y de prestar atenóión al
pensamiento de los otros. Para hacerlo, tienen páginas42-44,sepresentanalgunasestrategiasconcretasparaentrenarlaaten'
merece la pena dis- un oído mientras pien-
qur.'desviar y uotu"ia centrar la atención' En consecuencia' y de escuchar bien' ción, como oír lo que se esté dlciendo y no escuchar con
la atención
r;rtir c;on ellos acerca de su capacidad de centrar @ Ediciones Morata, S I
 Diálogo creativo
.,.r rrn otra cosa. Para hacer esto, primero debe tratar de eliminar el ruido y los
Ir.n:;;unientos que le distraigan y sosegar la mente.
Sosegar la mente
tlrrrr historia zen habla de un profesor que acudió al maestro zen Nan-in para
.r¡rrcrrrk:r zen. Nan-in sirvió al profesor una taza de té y, cuando llenó la taza, si-
,¡rrro vcrtiendo té. El profesor dijo alarmado: "¡Deténgase! La tazaya está rebo-
.,. u rr kl". Nan-in reolicó: "Tu mente está rebosando como esta taza. Para aprender
.,,,rr, ¡rrimero tienes que vaciar tu taza".
I I r¡stado psicológico óptimo para entablar un diálogo es el de una atención
r,l:r¡;r<1;r. Los niños no serán capaces de entrar de lleno en el diálogo (que impli-
r . r un [)ensamiento crítico y creativo) mientras no se hayan acallado cualesquiera
¡xrrr;;rrnientos que bullan en sus cerebros y los distraigan, y tranquilizado sus
rnror;iones. Comente con los niños distintas formas de tranquilizarse y de sose-
r¡,rr l;r rnente. Deles la oportunidad de hacer carteles para exponer sus propias
r::;lr;rtr:gias de tranquilización y compartir las palabras que les sirvan de "indica-
tkrrc:;" (como el pareado que aparece a continuación). Esta clave alerta al niño
,r(;()roíl de la necesidad de utilizar una estrategia apaciguante. Los niños mayores
¡rrrctlcrr idear su propio mantra de palabras tranquilizadoras:
Get your body calm and ready. r más tarde. Para muchos de aquellos niños, fue la primeravezque oian un silencicl
Get your thinking cap on steady!"
1:s importante estimular a los niños para que utilicen las técnicas tranquiliza-
rkrrirs que prefieran cada vez que surja la necesidad. He aquí algunas ideas para
: iol;oqarse:
r Dite a ti mismo: ¡PÁRATE Y PIENSA!
I Date tiempo para pensar.
I ¡Dite a ti mismo que puedes hacer frente a esto!
f Dite a ti mismo: "Calma... calma... calma".
I Apártate de lo que te preocupa.
r Cuenta hacia atrás desde 10, 20 o 100.
I Dile a otra persona cómo te sientes.
' "Haz que tu cuerpo esté tranquilo y preparado. / ¡Piensa con calma!". En castellano, podría
( )nr lnciarse así: "Tranquilo y preparado tu cuerpo ha de estar /
¡Con calma debes pensai!" (N-del T.)
(t:) Edic¡ones Morata. S. L.
Escuchar: Aprender a prestar atención
I Respira profunda y lentamente; inspira y espira cinco veces.
I Tensa y relaja tus músculos.
I Date un paseo.
I Ve a una zona tranquila y quédate solo (o sola).
I Siente el pulso.
I Visualízate abordando la situación con calma y con vigor.
(Agradezco a Kevin Hogston sus indicaciones acerca de muchas de estir:;
estrategias que él utiliza con sus niños en la Latchmere schoot\.
¿Tiene usted otras estrategias para conseguir la relajación? Comente con u¡
compañero o compañera qué estrategias cree que le sirven a usted (véase la acti
vidad de la pá9.42).
una serie de estrategias para sosegar la mente y centrar la atención que cu().
ta con una larga tradición es la meditación, que descubrí cuando era profesor prirr
cipiante, hace más de treinta años, cuando tuve que enfrentarme a una clase ditír:il
de alumnos de 10 años del centro de una ciudad. Para ayudarlos a conseguir qrrt r
controlaran más sus mentes y sus cuerpos, experimenté comenzando cada :;(}
sión con un período de meditación. Al principio, procuraba lograr medio minuto r¡r
tranquilidad y silencio absolutos, escuchando los,,sonidos distantes,'. euería q¡rr
los niños desarrollaran la capacidad de sosegar la mente y lograr una concentr¿r
ción completa cuando lo necesitaran o quisieran. Con el tiempo, establecimos g¡
período regular de un minuto de tranquilidad y silencio absolutos, aumentándo¡r
absoluto. Un niño calificó el silencio como "espeluznante". Pero descubrí que est¿r
pequeña inversión de tiempo producía un marcado efecto de relajación en lo:;
alumnos y los disponía para el diálogo y el aprendizaje.
Muchos años después, me encontré con un ex alumno de aquella clase. en l;r
actualidad un hombre de negocios de éxito. Le pregunté qué recordaba dc :;u
época en mi clase. Tras una pausa, dijo: "Recuerdo siempre aquellos mome¡toj;
en los que nos sentábamos y no hacíamos nada". pasó un momento hast¿r orr,
me di cuenta de que lo que había quedado en su memoria eran nuestros exocri
mentos de meditación.
Meditación
Er hombre *iJffiJ,Tll:l'l::'
La meditación constituye una buena preparación para el diálogo creativr.r
Aprovecha una larga tradición de práctica meditativa en ambientes espiritualt¡:;.
 Diálogo creativo Escuchar: Aprender a prestar atención

a otra clase similar que no haga meditación

es indicio de no entender rriitl; t I i; tlrr'
respaldo de la-evidencia de
los benefi- a menudo irrt:t¡trl;tt'"'
y la ConCentraCión de IOS niñOS SOn
rclir;rosos y humanísticos y cuenta con 9f meditativa sienta a.a qU" la COnSCienCia facilidad. sabottlo:; '¡tr"
r:ro:; práctico.qr" prJJ" ápouu' Ia meditacián' La experiencia que tienen que e intermitentes, y que su atención se dispersa con psicológico:', ¡rrtt,t r'l
con tos niños los conceptos muchos niños padecen estrés y ansiedad y otros obstáculos
un;rs bases muy útiles para comentar "conscientes" sor;rtt¡'tt l'r
V()rcon|arelaciÓnmente.cuerpo,como|aconsciencia,elpensamientoylaima- filo- aprendizaje. Si podemos ayudarles a que Sean más -a
r¡irrirción, y se ha demostrado que son
un" pi"prrrción ideal oala la discusión de mente, a centrar y mantener la atención, a controlar
sus emoclones y il (l():;l)r'l'rl
de las ventajas derivadas o Ilevar a cabo otr¡¡:;;tl:ltvt
:;'f ica (HnvNes, zooal, ios docentes intormán
acerca |. dejándola dispuesta para pensar, dialogar
á" Já de la ira y de relajación '"nt",
creativas-, tenemos que hacerlo'
rrrro:; niveles ,na= "ontrol dades
"1"u"áá" "on""ntr""ion, A través de la meditación, la mente puede sosegarse;el cuerpo'
rolitl;lr';", y
"" ." g.:lyl der ratín meditatio, se refería orisinar- para aprend"t' <;¡ 1¡"llrl
T:: lil:i,.f:il'55-ff311, .ay? el espíritu, nutrirse, creando las condiciones óptimas
poco a poco stl frr()lllr! v'r
tltrlrlteatodotipodeejerciciofísicoointe.lectua|.Mástarde,l|egóasignificar..con-
los sufrimientos centra su atención en un objeto en calma y silencio'
tr:rrrplación,,, como ,n'"i de los cristianos al "meditar" sobre filo- tranquilizándose y haciéndose más receptiva. En
principio, cualquier otr¡ttlo :'tt
"""o referidas al pensamiento vela, o una s()fl:i;r(:l{}rr
rf c cristo o en el ¿. t^"
u"ánucionesde oescartes,
simple- ve: un sonido, una imagen visuaf, como la llama de una
La "meditación" puede definirse punto en el que f iiar la atottt:¡')t
:;ofico sobre fu n"turáLru J" f. realidad. f ísica. La meditación receptiva Supone
tener un t

una pa|abra o una imagen, y S()r r(}(:t||)|l

llttltltecomoun"onjuntoo.estadosmentalesre|acionadosconlaatención'que como un cuadro, un objeto, un sonido,
concentración y contemplación' que surja. Otra forma de tranquilizar la mertlt: y t:t'tt
:rtrarcan estados de áonsciencia' a las vo a cualquier experiencia
ta pJáo€"'reditación" para referirse trar la atención consiste en escuchar música (véanse más
aspectos rolittlvtr:; 't
A finales del sigto xrx, se utilizaba mantrÍl:; tt ot;t
La música en la pág. 169). Algunas tradiciones utilizan cánticos,
o
traducción exacta de un único término
¡lrlicticasreligiosasoespiritualesprocedentesdediversasreligionesorientales.
ciones con este fin. El objetivo de esta práctica consiste en abrirse más y ltrtr:t't
I ;r palabra "meO¡tación'l n'n"" fue una pranayama\' En casi todas las re- de la expcricttt:t't
samadhi o se más receptivoS, en alcanzar una consciencia acentuada
r:orrcepto (como los sánscrito s dhyana' como las artes
lir¡iones, así como trádiciones humanístas y seculares' reli- Experimenteparadescubrir|oquemejor|essirvaaustedyaSUsil|llll|
.,pensar
"nlfg;nu" práctica! t"Oit"tiuá". Muchas tradiciones calma''. J;l¡tltrl, en
,,*rrciales, .n"onrr.*JJtor*u" de no". Todo" podemos beneficiarnos de |a práctica de
respecto: "Es como la ducha: limpia la mente y así ptto<itt:;
<¡iosasconsideranlameditacióncomounuto'*'deaccederala..fuerzavital'' personal con de 10 años, dice a este
de energía que conecta lo
rlivina que está en nosotros, una fuente pensar mejor".
La capacidad rlr
La meditaciÓn se orienta a sosegar las mentes de los niños.
estamos empezando a y con la t'lx¡rrr
"'t"J;:?1;stigadores están de acuerdo "n qi.,9 soro y cuerpo de sosegar la mente se desarrolla mediante la práctica con el tiempo
la ÁeOitatiOn en el cerebro el riencia de distintas maneras de sostener la atención y centrarla antes, durarltc tr
r:ntcttder los efectos que puede tener que
rrrr nino. A menudo, los profesores
seencuentran con que los estudiantes después de un diálogo para aprender. Esta práctica de atención puede contor¡r
atenta y profundamente y' por tanto' La meditación puede ayudar a "abrrt
lr:rn meditaoo t,"ná"-n J "s"u"f'a' más pát.bt"s
plar pensamientos, y experiencias.
áe aprenOizaje' pero hace falta el cerebro" y preparar las mentes de los niños centrándolas
y vigorizándolas, prtr
rccuerdan y vtven con más fuerzarn".ituá"iOn
rrt;isinvestigaciónyexperimentaciónparaampliarelsaber.profesionalaee(ca reselllo-llll parándo|asasíparae|retode|aprendizajecreativo.Puedeayudaralosniños¡t
<1. tos efectos oe rá meditación
con los niños.'Esto no es algo percatarse más de la naturaleza siempre cambiante de nuestra consciencia'
Putr
que es para todos' lo que en expreslon y mantener nuestra atenciótt
t:xpertos en ta pralila meditativa' sino como señala una ie ayudar a tranquilizar nuestras mentes vacilantes
ayuda a recor
tir[)onesa =" "ono"" como
soshln' "mentls de principiantes"' pero' en en tó que realmente importa. Como decía Josh, de 10 años: "Me
posibilidades'
r:x¡rrcsión."n, -".,i" *ente del principiante
hay muchas o"t
con los niños está llena ra pág. 42, puede encontrar
t;r tft,,1 experto hay pocas,,. La práctica
o" iilnéoittción y ra mente requiere práctica y, en
Ei'iln"""J; de
la mente' estimular la consciencia
t.k; ¡,rosibilidades: cómo medio
pu'" y unas actividades que sirven para este fin'
para-el pensamiento generativo el
"ot"g"i habla
tircilitar unas condiciones óptimas
r""T]3"rn,cos de ros beneficios a largo
dirán que no hay pruebas contundentes evidencia
¡rtazo de ta meortalioÁ-
Án ro" Áinos. sin embargo, preguntar si existe
con regulari-
quJnrgun teditación
.stadística o. quu-*u "iu., o" estu¿iantás psicológicas, por ejemplo'
dad supera en un coniunto de r.¿i0." r"áO¿micaJy
O Ediciones Morata, S. t
 Diálogo creativo
Escuchar: Aprender a prestar atención

Centrar Ia atención entre atención relajada y vigilante. El ideal para escuchar

es la atención
centradí1,
vigilante y externa. El problema es que a los humanos
nos cuesta mantener,r.
Tenemos un cicro naturar "descanso-actividad-descanso-actividad,,.
naoos momentos del día, estamos más atentos que En deterrri
Nasrudín se metió en un huerto y comenzó a coger albarícoques. De en otros. cuando
repente, lo vio el jardiner:o. Al instante, Nasrudín trepó Jun árbol. prestando toda ra atención, aumenta er frujo de "rtu,.''o,,
sángre y oxijeno ar cerebro. N'
estás haciendo aquí? el jardinero. podemos mantener ra atención durante mucho
-¿Qué tiempo, normarmente soro dura'
Nasrudín-, soy -preguntó
un iuiseñor. te veinte o treinta m¡nutos, por lo que hay que intentar
-Cantobien.-dijoDéjame que oiga tu canto. establecer oescansos cero
brales en los períodos de estudio. Lá escucha y er aprendizaje mejoran
-Muy
Nasrudín hizo unos extraños graznidos. tenemos descansos durante las sesiones de aprendizaje. r;i
El ejercicio físico duran
El jardinero lanzó una carcajada. te estos descansos ayuda también a aumentar ra eneriía
n"ó""ur,u para ra aten
había oído antes un ruiseñor así__dijo. ción posterior.
-Nuncano has viajado mucho Del mismo modo que se pueden entrenar ros múscuros
frJ¿5¡udi¡-, ese era el canto de un para que funcion*,
-¡Ah!,
raro y exótico ruiseñor. -dijo mejor, se puede entrenar ra mente y sus sentidos.
se puede pracilcar para mejo
rar la escucha y ra atención. En ra pág.44, encontrará
actividades pensadas p;rr;r
ayudarle a aumentar su atención y lapercepción de
los sonidos.
Para aprender, es preciso que dirija toda su atención a lo que esté hacien-
rftr. l:scuchar es un trabajo difícil porque requiere atención y energía. piense
;rlqrin momento en el que haya tenido que mantenerse sentado durante
en Visualizar
un lar-
r¡O ¡r0ríodo, tratando de concentrarse en lo que dice
un orador. ¿Acaso no se La visualización es una forma de centrar ra mente, por
.v;r<lió su mente, vagando hacia otras cosas? No siempre es fácil ejempro, ar ser guiir
centrar la do en un viaje imaginatívo y quizá hacia una respuesta
,rl'nción o sintonizar con lo que se esté oyendo, de manera que el cerebro pro_ creativa personar (en rí¡
t:0r;() actrvamente la información que le llega por los oídos. para pá9.43' puede ver un ejempro de un viaje guiado
centrar la aten_ de este tipo)- Este tipo de imagi
r:totl, hace falta reducir las distracciones procedeqtes del exterior y nación guiada aparece en ciertas tradiciones religiosas
del interior como el budismo shing'orr
rlo l;t mente. y en las enseñanzas cristianas de san rgnacio
dé Loyota, quspropuso una ser¡o
I o primero que hay que hacer para tratar de asegurar esto es que de visualizaciones imaginativas *"dio para profund izar raconsciencia espi
ras condi- ritual (véase ta pág. 96). "oro
)r; f ísicas para escuchar y aprender sean correctas.
r :r( )r r(
si uno tiene f río o hambre,
il:;l;1 r;¿lnsado, apretujado o incómodo, estos inconvenientes
físicos distraerán su
'rlrrrt:ión- Para aprender, hay que estar en un estado físico óptimo. Esto supone
l{rr(}r r/na buena d¡eta de arimenlos naturares, fruta y bebidas puras (y, por Meditaclón reflexiva
regra
r¡'rr,r;ll, no hay bebida más pura que el agua). La deshidratación conduce a la ina-
Irrrr:ión. Hay que evitar la sed. Es preciso beber el equivalente de La meditación reflexjva supone contemplar y dirigir
ocho vasos de repetidamente la atenció¡r
.rr¡u;r;ll dÍa para estar en condiciones óptimas. a un estímulo y estar abierto a ro que surja de ta experiencia,
como un pens¿r.
I il temperatura física adecuada debe ser, ar menos, de 2ooc. miento, una pregunta o una imagen. Er ceniro de
Si hace de- aten;ión pooria ser una parabr;r
ill,r:;rrrlo calor o demasiado frío, el cuerpo empieza a sufrir estrés. En o concepto o un conjunto de parabras (como una pregaria
una sala experiencia visuar, sonora o cinestésica, como ra
o un poema), o una
':olrrot::¡lt-'ntada no es fácil escuchar ni concentrarse. si notaque meáitación andante. Aquí, rir
en la estancia respuesta no está controrada ni guiada, sino que permanece
lr,rt;r rIrrnasiado calor o falta aire, intente cambiar las condiciones físicas abierta (véanse rirs
o actividades en la pág. 42).
Ir,rr¡;r rrrr descanso. La calidad del aire también es importante.
Es más fácil con_ cuando estén prestando atención, ros niños tienen que
r r'rrr;1.;o cuando el aire está limpio que
cuando está contaminado por humo o aprenoer a seguir
Irolvo.
escuchando bien.
I ;r .tt-'nción se centra y se pierde de forma naturar, sin que
usted se dé cuen-
l, I v,, rr r t.'ntre atención centrada y periférica,
entre atención interna y externa y
' I I !llr l¡!lr!r. Morata, S. L.

O Ediciones Morat;:. ti I
 Diálogo creativo
Escuchar bien
Para aprender bien, los niños deben escuchar bien;tenderán a hacerlo así si
tienen una buena razón para escuchar. La siguiente lista* de desrrezas necesa-
rias para ser buenos oyentes atentos fue recopilada por un grupo de profesores:
I Mira hacia adelante, hacia quien hable.
I Indica que estás escuchando.
I Selecciona palabras e ideas clave.
I Participa.
I Indaga.
I para ti mismo, para que te ayude a escuchar bien y a recordar
Toma notas.
La operación de escuchar bien implica muchas destrezas y la práctica de las
rnismas empieza por mirar hacia adelante, hacia el lugar de donde proceda lo que
se vaya a escuchar. ¿Qué esperamos oír? Hemos de procurar anticipar lo que po-
damos oír. Esto nos ayudará a estar mentalmente preparados y a situarnos en el
marco mental adecuado. Tenemos que procurar ser puntuales para estar prepa-
rados para escuchar. Y hay que tratar de relacionar mentalmente lo que oigamos
con lo que ya sabemos.
Comente con los niños:
I ¿cómo demuestras que estás escuchandá? Hay que centrar la atención
en lo que estés escuchando, mirando al orador y respondiéndole. Escu-
charás mejor si mantienes el cuerpo recto. A menudo, tu lenguaje corpo-
ral forma de sentarte, la dirección de la mirada, lo que hagas-
-la si estás escuchando o no.
demuestra
¿Alguna vez te has dirigido a alguien
que mirara para otro lado o que estuviera jugueteando con algo mientras
hablabas? ¿Crees que te escuchaba?
I ¿Puedes señalar dos o tres temas u objetivos que sean las ideas princi-
pales de la lección o de la asignatura? A menudo, los oradores destacan
sus ideas clave diciendo cosas como: "Estas son las razones por las
que..." "recordad que..." o "lo más importante es..." Es imposible que re-
cuerdes todo lo que oigas, pero puedes tratar de recoger las ideas princi-
pales o más interesantes.
* El autor denomina a esta lista: "LISTEN" ("escuchar"),
acrón¡mo formado por las iniciales en
inglés de los elementos de la lista: Look..., Indicate...Select..., Take part, Enquire y Note. Evidente-
mente, no es traducible, por lo que prescindimos de la denominación. (N. del T.)
@ Ediciones Morata. S. L.
Escuchar: Aprender a prestar atención
I ¿Piensas en lo que estás escuchando? Normalmente, las ideas clavc :;.
destacan con ejempros, expricaciones y pruebas.
¿Has oído esto ant.:;,.,
¿cómo se reraciona con ro que ya sabes? piensa en ro que estés ,,:;t;rr
chando, aunque soro sea porque te ayuda a mantenerte despierto.
r ¿Participas? siéntate donde puedas ver y ser visto. centra tu pt:rr:;,r
miento en er orador y permanece abierto a ro que diga. sé positiv,
y
estate preparado para interesarte por ra persona y por ro que diga. tr.:;
ponde al orador asintiendo, sonriendo, frunciendo el ceño. Esto
estir¡lul,r
al orador (a nadie re gusta dirigirse a caras inexpresivas). De nucvr:, ,rr
lizas tu lenguaje corporal no solo para demostrar que estás escuctrrrrrkr,
sino también en respuesta a lo que esté diciendo el orador. Est¿r o:;r:r¡
cha personalizada no solo la haces por cortesía hacia el orador, r;irr,
ro qrr, :;,,
haya dicho.
I ¿Te interesas por lo que se ha dicho haciendo preguntas? piensa ¡lr¡rr¡: r:,
preguntas. Piensa en argo más mientras escuchas, por ejempro..
¿f>.r t¡ttt,
esta persona dice eso? ¿cómo lo sabe? ¿por qué razones?
¿Qtt,t ¡tr'tt,,
bas hay?si no entiendes argo, pregunta o pide un ejempro que te;lyrrrrr ,r
entender el asunto de que se trate.
r A los niños mayores, pídares que tomen apunres. Tomar apuntes o:;,r,l
forma sencilra de concentrarse en ro que se oye y de recordarro (carr r':;
pecto a la toma de apuntes, véase la pág. 44).
Trate de hacer lo necesario para que los niños escuchen. Dígales que
no vi r , r
repetir las instrucciones ni la información. Evite repetir to que Oigan los
¡i¡.:;,
haga que le recuerden lo que ya se ha dicho. Estimule a los niños para que
h:ttrkrrr
con voz audible, de manera que todo el mundo pueda oírles. A intervalos requl;r
res' procure hablar en voz muy baja. Ejemplifique la escucha actrva mediante
,l
contacto visual, haciendo preguntas y dando respuestas no verbares,
como r;r:;
sonrisas y signos de asentimiento. Pida a los niños que reflexionen
en su torr¡;r
de escuchar (véase una actividad de escucha en la pág. a5).
Responder a Io que hayan oído
¿Qué clase de oyente eres? ¿Tiendes a soñar despierto durante ras crases.l
¿Temes no recordar todo lo que te digan otras personas? ¿No sabes si rimitar
te a escuchar o tomar apuntes? El problema al escuchar una clase magistrar
.
a un orador es que, para aprender mejor, necesitas hacer tres cosas al misnro
tiemoo:
 Diálogo creativo Escuchar: Aprender a prestar atención

r l'¡'.,1,u ;rlr¡nción a fo que se diga;

I t,'.r'.,u crr lo que se diga e interpretarlo; I Pida al niño que se ponga de cara a la pared y que
escuche mientras rr'
am¡go habra disimurando ra voz y compruebe si
I. r|,ur tl, rr lo que debas recordar. oy"nt" puede identific:rr
al hablante misterioso. "í
lr'rl rt rkr lt;tt)er estas cosas alavez es difícil. Tu mente tiene que Recuerde: oímos siempre, pero no siempre escuchamos.
,rr¡rr,,rr.rr'rrr;ltareaaotra.Nosolotienesqueprestaratenciónaloquesediga, saltar rápi- Si escuchárar1r():;
mejor, aprenderíamos más. Escuchar a otros y tomar
¡r{' 'r", rrr;lr;rr inteligentemente también. El problema de escuchar inteligenie_ notas de ro que digan no .:;
más que un aspecto der modo de aprender de, con y
r¡t''rri',". (lr/(), cte vez en cuando, tienes que pararte y pensar (establecerconexio_ a través de ros otros. No otrr
tante, no basta con oír 10 que dicen ras personas; ra escucha
,,, ! , r ,nrr rr r; r:r r¡ue ya conoces). para ayudarte
a recordar los puntos crave, tienes char y pensar y, preferiblemente, comentar con otros lo que
activa supone or;.r l
itr,' tr,nr.rr ;r¡rrrrrtes, bien durante el discurso o después. uno haya oÍdo, ar¡t.:;
de extraer conclusiones, como ilustra este relato:
( r.rr(r() lomes apuntes, no trates de escribir
todo ro que oigas. Tu tarea
r',rr( ¡r¡.rr rr:; t)scuchar, pero también tienes que apuntar
rr'rrr..r r.t;r(Jar. cuando tomes apuntes, procura que lo que orgas para ayu_
sean breves y r""óg"
'.r¡rr¡ r.r:, ¡trr:;rj principales. Hazlo bien durante la exposición Una noche fría e invernar, Nasrudín ilegó a una posada
o inmediatamente al pie der c,rr¡rirrrr
y se puso muy contento ar ver una gfan togáta
, li r',¡rt tr':, en er patio. sin embargo, ( ,.rl
( .()rr() rr()rros visto, do se acercó, se dio cuenta de quJhabía larios rugáreños
no hay una forma óptima de tomar apuntes. unas perso_ reunidos arr.rrt,tr,r
rr.r'. rr.r,;rrrr r¡arabatos durante la conferencia, otras del fuego y que no podía acercarse lo suficiente para
toman nbtas ocasionales de calentarse.
día! Nasrudín en voz arta-. ¡eué funesto día! Lrevar)(r ,r,l
t,¡'. r)rrrl():; r;l.rve, otras dibujan diagramas o mapas
mentares. si tratas de escri_ .bolsa
. -¡vaya
de monedas -díjo
I rrr lt ) l{ )( l( }, ¡lrobablem.ente aprendas de oro y ra he perdido; se me debe de haber caído
muy poco en la clase magistral o conferencia. .¡r vt,rr¡r
( ',r r lr r rt:u.ncia, para acá.
er principio y er fin de una conferencia son roJ me¡ores
momentos qué no vas a buscarfa? un hombre.
rr,il,r r()nr;rr notas. Al principio, se facilitan a menudo pistas sobre el -¿Por demasiado oscuro
r ".lr rrr;rt¡r;l der discurso;
tema o la ahora-preguntótrtasrudín-. Me levantaró , I ll l, ¡ r '
al final, están las conclusiones. Éuede ser útil copiar -Está
iré a buscarla. La bolsa estará sequra-dip
r'' t)lrlilrtr)los o ilustraciones sobre los puntos clave. pueden mencionarse algu- hasta entonces.
lrr':, tkr pelrsonas o ribros importantes. se te püeden ocurrir nom_ estés tan seguro advirtió er hombre-. Mira, todos ros r)'rrrlrrr,s
preguntas que que -Noestaban alrededor de la-re
fogata se han ido. ¡Te oyeron y aoo, s. rr,rr rr¡.¡r
' lrrr!¡r '
r:i lt; tcer o aspectos que quieras descubrir.
La práctica de escribir notas bre- chado a buscar la bolsa!
vr". y rr*;idir lo que sea importante o no durante
la conferencia puede ser más Nasrudín-. Pongámonos cerca del fuego y, c.rr.rrrrl, rr,.,
,rl',)rr;urlr) que los apuntes tomados al final. El hecho
de tomar notas te mantie_
.hayamos
-¡Rápido! -dijoya...
calentado,
|., t, I ilt()ilte centrada, act¡va y alerta.
N. lr; rce falta que ras notas sean parabras. Anime a ros
niños a que usen dibu_ -... ¿irás en busca de la bolsa? _preguntó el hombre.
l'¡ " r":(lrromas o mapas mentales que les ayuden a registrar información y
a cen_
-No -dijo Nasrudín-. ¡Te contaré ótro cuento de hadas!
lr'rr"t'()rr lo quetengan que recordar. Una buenatormáde
'¡ilr¡(t():i con practicaresto son los
obstáculos". ponga
un obstáculo entre hablante y oyente para es_
L"l;rr ¡r éste para que se centre en escuchar ras parabras
que se digan. He aquí
, rlr¡rrrr<):l ejemplos de juegos
de obstáculos: Aprender a escuchar, centrarse y prestar atención
I sitúe a los niños a un rado de una pantaila. Er orador
en Ia práctica
describe un objeto
que el oyente no ve, pero que tiene que dibujar.
Er oyente puede hacer pre-
guntas para tratar de hacerse una idea mejor El diálogo creativo.con los niños depende de que
der objeto escond¡do que tie_ escuchen y rrrirnt.rrt¡;rrr l,r
ne que dibujar. atención' Las actividades siguientes pueden ayudar que
a
éstos prilctic¡rr*rr l;r r,..
I Véndele los ojos a un niño. su compañero o compañera
tiene que guiarro
cucha activa, el mantenimiento de ra atención y
ra respuesta, y pur..crr_,rr ;r<r;r¡rr;rr.;r,y
mediante palabras a través de un laberinto (por desarrollarse de distintas maneras. Er capítüro
O" muebles). termina r)r()(rrrr,r,,
para atraer los pensamientos de los "on-nifr,,,,,;
"1., niños acerca de aprender a r)\r)r,,
r, ) l.diciones Morata, S. L. ':;r:rr:lr;r.
40
Diálogo creativo Escuchar: Aprender a prestar atención

sando de nuevo el mensaje central de este libro de que un buen discurso

depen- funda y regular. Contad vuestras respiraciones. Respirad profundamerrtc
y espiración- cinco veces.
de de una buena escucha. -inspiración
La tarea de "escuchar lo que se dice", que presentamos aquí, ofrece distintas
maneras de preparar para el diálogo, utilizando las estrategias siguientes:
2. Respiración
1. Postura.
La conciencia de la respiración la respiración"- ayuda a sosegar l;r
2. Respiración. -"seguir
mente. La práctica del control consciente de la respiración es común a las técnit;;r:;
3. Escuchar el silencio casi completo de respiración. Esto supone una inhalación completa y lenta y una exhalación conr
4. Relajarse y controlarse. pleta y rápida, invirtiendo después esta pauta: inspiración iompleta y rápida y er;pi
5. Centrarse en un sonido o palabra' ración completa y lenta. Hay que respirar por la nariz. Una maestra comentÓ quo t¡n
6. Utilizar música Para Pensar. niño le había dicho: "Pero, señorita, ¡yo nunca he respirado antes por la nariz!"
7. Utilizar un centro visual de atención: palabra o color'
I Una técnica básica de yoga es la "respiración en escalera", o sea, inspir;rr
8. Centrarse en una vela. como "levantándose despacio" y espirar como "bajando rápido como llll
9. Centrarse en el olor, el tacto o el sabor' ascensor, que vigoriza (y a la inversa: elevarse deprisa y descender drtrr
10. Jugar al juego de Kim*. pacio para tranquilizarse).
11. Visualizar con el "ojo de la mente"- I Otra técnica extraída del yoga es la "respiración de mariposa". Diga;t kr:;
niños: "Entrelazad los dedos, ponedlos debajo de la barbilla. Ins¡ririttl
12. Crear un póster sobre la escucha o el sosiego' Dejad que los codos suban y que la cabeza bascule hacia atrás. Es;¡tir;ul
13. Grabar lo que se dice: recordar las ideas principales' lentamente y dejad que los codos bajen". Es una buena forma de citlttr;tt
14. Escuchar de nuevo: grabar y comentar vuestro diálogo' a un grupo bullicioso, de manera que los alumnos se dispongan a dialoc¡¡tt
15. Preguntas que comentar sobre la escucha'
3. Escuchar el silencio casi completo
1. Postura
Estas dos actividades se orientan a agudizar el oído y la concentración. Ayu
La postura es un elemento importante en la mayoría de las formas de medita- dan a entrenarse a escuchar con más atención.
ción con el fin de crear las condiciones físicas adecuadas para una concentración
relajada. una maestra de primaria pide a sus alumnas y alumnos que imaginen I Escuchar sonidos distantes
un hilo invisible que tira de ellos hacia arriba. Un profesor de secundaria dice
a
sus alumnas y alumnos que adopten la "postura de concentración" que hayan Pida a los niños que intenten concentrarse en escuchar sonidos dist¿uttor;
aorendido: sentados, con la cabeza levantada, la espalda recta y el pecho libre durante todo el tiempo que puedan. Empiece por medio minuto, aumentando llilri
para facilitar una respiración profunda y regular, y permanecer. plenamente rela- ta un minuto o más.
jados y atentos.
I Escuchar palabras en voz muY baia
I sentaos en la "postura de concentración": sentados, con la cabeza levan-
tada, la espalda recta y el pecho libre, para facilitar una respiración pro- Solicite a los alumnos que se fijen en una fuente de sonido, como su voz o Lltl
sonido grabado. ¿Qué volumen mínimo hace falta para que entiendan lo que s;o
dice? Empiece sin sonido y vaya subiendo muy lentamente el volumen, deterli¡rtt
para desa- dose de vez en cuando para recordarles que escuchen con atención. Ayúdelos; ;t
" El "juego de Kim" recibe su nombre de la novela Kim, de Rudyard KtPt-tttc Y s¡rve
practicar una escucha cuidadosa hasta que oigan los sonidos más suaves.
rrollar las capacidades de observación y recuerdo de detalles' (N. det T.)

@ Ediciones Morata, S. L.
 Diálogo creativo
4. Relajarse y controlarse
r Tensad y relajad los músculos. Fijaos en cada parte de vuestro cuerpo.
t Sentaos en silencio, sintiendo el pulso.
I Tranquilizaos por completo. Decíos: "calma... calma... calma".
5.
Centrarse en un sonido o palabra
r concentraos fijándoos en un sonido... un efecto de sonido como el mar, un
sonido musical repetido o una pieza de música relajante (preferiblemente
sin palabras).
r concentraos fijándoos en una palabra. Escoja una palabra para cantar-
la con los niños, preferiblemente una palabra tranquilizante como "pen-
sar", "claro" o "calma". Haga que la clase cante la palabra una y otra vez
para clarificar y centrar la mente.
6- Utilizar música para pensar
Rick, de 'l 0 años, decía: "La música me ayuda a tranquilizarme y a preparar-
nro Dara escuchar". ¡
I (Ponga música ¡nstrumental) Cerrad los ojos y escuchad atentamente la
música. ¿Qué imágenes veis en vuestra mente? Dibujad y comentad las
ideas, imágenes o dibujos que veis.
I (Ponga música lenta o triste) cerrad los ojos y escuchad atentamente
la música. Con palabras o dibujos, describir vuestros sentimientos, ideas
o imágenes.
I (Ponga música de una cultura diferente) ¿eué os hace pensar o sentir?
Escribid o dibujad y comentad vuestras ideas.
7. Utilizar un centro visual de atención palabra o color
f Utilice un centro visual de atenc¡ón como la palabra GOZO (con un punto
entre las letras centrales) en una tarjeta o en la pizarra
I Dirija la atención de todo el grupo hacia un color o entregue una tarjeta de
un color a cada niño para que se centre en é1.
(!) Ediciones Morata. S. L.
Escuchar: Aprender a prestar atención
8. Centrarse en una vela
La concátración se consigue centrándose en un único punto oe percepciórr.
que puede ser un objeto como una hoja, una vela o una piedra, o una palabra,
sonido o imagen. Para la mente humana, acostumbrada a revolotear de acá oar;r
allá, es difícil mantener la concentración.
I Utilice una vela para centrar la atención y haga,una pausa para reflexior¡rr
sobre una pregunta (por ej.: ¿Qué te gustaría preguntarle a Dios? ¿euti tc
gustaria descubrir?)
r Utilice una vela de aromaterapia. concentrarse centrándose en el olor.
9. Centrarse en el olor, el tacto y el sabor
I Pida a los niños que visualicen mentalmente una naranja: centraos c¡ l;r
naranja. Peladla (mentalmente) despacio, fijándoos cuidadosamentr: r:rr
los detalles. "comed" un gajo de naranja, centrándoos en el olor, el tacto y
el sabor.
10. Jugar al juego de Kim
Una forma de relacionar la escucha con la memoria es organizar juegos clo
concentración, como el juego de Kim (Frsnen, 1997a).
I Ponga diversos objetos en una bandeja, o imágenes en un tablero, y pi<l;r
a los niños que los examinen y mediten atentamente sobre ellos. Retirc lir
bandeja o las imágenes y pídales después que recuerden, con un cornr);r
ñero o compañera, tantos objetos como puedan.
I En vez de ver los objetos, limítese a nombrar una lista de objetos u otnu;
palabras y, tras escuchar la lista, compruebe cuántas palabras pugdorr
recordar los alumnos y alumnas por parejas o grupos.
11, Visualizar con el "ojo de Ia mente"
La visualización es una técnica generativa para centrar la mente. Utiliza el "ojrl
interior" para crear y examinar mentalmente lugares especiales. El empleo guirr
do de la imaginación es una técnica útil que permite al niño crear lo que podenro:;
describir como "sueño despierto". Pueden estar rígidamente controlados pt:rtl
 Diálogo creativo
l;rriltrién puede darse libertad a la imaginación para que se mueva en torno al te-
rrr;r s;ugerido por el guía.
ll Empiece haciendo que los niños cierren los ojos y escuchen sonidos dis-
tantes. Después, condúzcalos en un viaje imaginario a un lugar especial,
por ejemplo, una piscina circular de agua, completamente en calma, sin
una onda que perturbe la superficie.
12. Crear un póster sobre la escucha o el sosiego
I rr grupos, los niños comentan estrategias para estimular a las personas a
(lu() :;can oyentes atentas o para sosegarlas.
a los
t ¿Qué hace un buen oyente atento? Diseñad un póster para ayudar
demás a ser oyentes atentos.
¿Qué estrategias se os ocurren para sosegar a las personas? Diseñad
I un
póster para ayudar a los demás a tranquilizarse.
13. Grabar lo que se diga: Recordar las ideas principales
Pida a los niños que practiquen para extraer las ideas principales de una char-
Lr r:n un programa de radio o de TV. En muchos sentidos, es más fácil escuchar
rrnrr charla en la radio que en Ia TV dado que se parece más a la situación en la
(luo una persona te esté hablando, mientras que los programas de TV tienen a me-
rrrrtlcl imágenes que distraen.
1. Escoge una charla, una entrevista o un programa hablado de la radio o de
la TV (grábalo en un CD o en el disco duro).
2. Reproduce la grabación y concéntrate en lo que se diga'
3. Al final del programa, intenta recordar y exponer las ideas principales'
Después, no durante el programa, grábalas en la mente o escríbelas.
4. Vuelve a reproducir la grabación para ver lo que has recordado y lo que
olvidaste.
5. comente con los niños por qué recordaron o no las ideas clave y comén-
telas con otros grupos o Parejas.
Escuchar: Aprender a prestar atención
14. Escuchar de nuevo: Grabar y comentar vuestro diálogo
Esta actividad implica hacer una grabación de sonido de un diálogo quc
hayan mantenido los niños, una exposición hablada o una lección. Una de la:;
ventajas de grabar lo que se oye es que después puede comprobarse si se han
olvidado algunos puntos principales o seguir dialogando sobre un punto quc
desee tratarse más a fondo. He aquí lo que hay que hacer:
1. Los niños graban su diálogo, charla o lección-
2. Escuchan y tratan de recordar el contenido del diálogo o de la charla quo
grabaron.
3. Comentan y toman notas durante o inmediatamente después de los pun
tos principales de la charla.
4. Reproducen la grabación después de haber tomado notas.
5. Comentan estas cuestiones y toman nuevas notas o modifican las ante
riores en consonancia.
¿Hasta qué punto se desenvuelven bien escuchando, recordando y grabando
lo que oyen?
15. Preguntas que comentar sobre la escucha
I ¿Qué diferencia hay entre escuchar y oír?
I ¿Qué tienes que hacer para escuchar bien?
I ¿Es importante que seas un buen oyente atento? ¿Por qué?
I ¿Qué sientes cuando otros no te escuchan?
I ¿Cómo demueslras que estás escuchando?
I ¿Cómo sabes que estás escuchando bien?
I ¿Cómo sosiegas tu mente?
I ¿Qué te ayuda a concentrarte?
f ¿Te ayuda la meditación a escuchar bien?
I ¿Por qué es importante tomar notas de lo que escuchas?
O Ediciones Morata, ll. I
 Preguntas para pensar

'l'lllllir
Mediante el uso experto de las preguntas, los maestros y profesores pu.<¡rrr
estimular el pensamiento de los niños, desarrollar su conciencia de lo qu" ,,pr,,,,
den y permitirles hacer sus propias preguntas y crear sus propios pranes de irr
vestigación. sin embargo, incluso con la formulación experta oe preguntar;, r;()
corre el riesgo de seguir un plan prefijado y no estimular la iniciativa del estuc.li;ur
Pregumtffis pffirffi pmm$ffir te' Las preguntas deben abocar a un diálogo, dando tiempo a los alumnos y ¡lrrrrr
nas para que comenten sus aprendizajes con el profesor y entre ellos. La prirrr(}r; r
parte de este capítulo se centra en la formulación de preguntas y va seguicl;r t¡.
ejemplos de actividades encaminadas a estimulai la formulación creativa dc' ¡rr'
guntas y el diálogo con o entre los niños.

Poro que funcione tu mente, necesitos une pregunto. ¿Por qué hacer preguntas?
(Solome, l0 oños,)
Normalmente, la gente hace preguntas porque quiere saber algo. La forrrr¡1, r
ción de preguntas es un medio de centrar la atención, mantener el diálo<¡o, rIr:;
I rt ¡ll.irt estaba triste porque sus súbditos eran unos mentirosos. Erigió
I

Itort.t fr€nte a las puertas de la ciudad y un heraldo anunció:

I I I l.l
cubrir lo que saben otros y hacerles pensar. Las preguntas nos ayu<i;rrr.r
descubrir lo que los niños saben y piensan, pero también pueden hacer qtrc t..,
()rien quiera entrar en la ciudad deberá responder antes con la verdad
niños dejen de realizar el esfuerzo de pensar. Si los niños están siempr(.'crr r,l
un,r f )rcgunta que le hará el capitán de la guardia. :
extremo receptor de las preguntas, es posible que no aprendan a formularl:¡;
N.rsrudín, que estaba fuera de las puertas, dio un paso adelante. ¡ror
su cuenta. Así, además de hacerles preguntas, tenemos que estimularkll; ¡r;rr;r
¿l)or qué has venido? preguntó el capitán*. Di la verdad o serás que las hagan ellos, indaguen e interroguen al mundo. Tenemos que utiliz¡rr l;r:;
,tlt,rt(,1(l(). -le r preguntas para comprobar lo que saben los niños, pero también para estintulirr r;rr
llt' venido para que me ahorquen Nasrudín. pensamiento, su aprendizaje y su formulación de preguntas (véase la Figuftr í,. |
No te creo el capitán. -dijo )
-diioque ahorcarme por decir una mentira
Irttonces tienes Nasrudín.
-dijo
l)t:ro, s¡ te ahorcamos, significará que has dicho la verdad ef ca- PREGUNTAS
-dijo
I so es verdad Nasrudín. +
-dijo Descubrir lo saben otros Estimular su pensamiento
T"
v
I
I

Y 't
l;r f<lrmulación de preguntas está en el centro de la enseñanzay el aprendi- Comprobar los Revelar el Suscitar la Descubrir lor;
. rl" y (losempeña un papel esencial en
el mantenimiento del diálogo creativo. conoc¡mientos aprend¡zaje curiosidad y puntos de vi:;t¡ r,
''lr: r:;r¡rítulo examina estos aspectos de las preguntas y de su formulación: el interés los sentimiento:;
y las experionotil:;
1. ¿Por qué hacer preguntas? de otro:;

2. ¿Cómo perfeccionamos la formulación de nuestras preguntas? Figura 2.1. Algunas funciones de las preguntas.
3. ¿Cómo ayudamos a los niños a hacer preguntas, más preguntas y mejo_
res preguntas?
Cuando estamos preparando clases, evaluando a los alumnos o a nu()iit¡;l
4- Preguntas para pensar en la práctica.
propia actuación profesional como docentes, nos hacemos preguntas. Desirrr()
) I {iioiones Morata, S. L.
 Diálogo creativo Preguntas para pensar

llamos el aprendizaje de los niños y nuestro propio aprendizaje formulando pre- modelo, el maestro o profesor facilita que se desarrolle la conciencia nr()l,r(.'r¡rl
guntas. Pero es posible que los maestros y profesores preguntamos demasiado. tiva del aprendizaje.
Hay estudios que indican que es menos probable que los profesores que hacen
más preguntas:
Durante la tarea: Fase de supervisión
I reciban preguntas de los niños;
I promuevan respuestas elaboradas de los alumnos; Durante la tarea, podemos detener y supervisar nuestro pensarrrirlrrlo | .,lr¡
I no solo supone dialogar sobre lo que hayamos hecho (aunque tambicir),.,rrr,,
estimulen a los niños para que contribuyan espontáneamente al diálogo.
sobre lo que deberíamos estar pensando y cómo deberíamos estar aprÉ)n( lir:r rr ln
Como la metacognición versa sobre el "yo" que piensa, estimulamos de nllcvo ,r
Cuanto más se pregunte a los niños, menos aprenderán a pensar por sí mis-
los niños para que reflexionen en ello y digan qué deberían estar pensando :;olrr r r h r
nlos. En consecuencia, debemos intentar hacer menos preguntas, pero mejores
oue están haciendo.
y rnás abiertas, y utilizar alternativas a las preguntas para estimular su pensa-
Esta supervisión o autorregulación del aprendizaje puede promov()r:;r) nrr!
rnrenlo.
diante preguntas metacognitivas, al principio compartidas y, con un poco cftr r;rrr,r
Las preguntas pueden utilizarse en cualquiera de estos tres momentos en
te, interiorizadas en el plano individual (véase la Tabla 2.1).
relación con una tarea de aprendizaje:

I antes de la tarea; Tabla 2,1 Preguntas metacognitivas

I durante la tarea;
r después de terminar la tarea.
EN EL NIVEL COMPARTIDO EN EL NIVEL INDIVIDUAL

" ¿Como lo estáis haciendo?" "¿Cómo lo estoy haciendo?"

Antes de la tarea: Fase de planificación "¿Qué debéis recordar?" "¿Qué debo recordar?"

" ¿Cuál es el procedimiento o estrategia im- ',',,LCual es el procedimiento?, ¿estr¿rt()(lt; r','

Podemos estimular el pensamiento antes ¿e nater algo, tanto en el nivel cog- plicado?"
nitivo (¿qué vamos a hacer?) como en el metacognitivo (¿en qué tenemos que
pensar?). Por ejemplo, antes de comenzar una tarea, podemos comentar los ob- "¿Qué os parece difícil?" "¿Qué me resulta difícil?"
ie'tivos de aprendizaje y establecer relaciones con lo aprendido anteriormente y "¿En qué tenéis que pensar y qué tenéis "¿En qué tengo que pensar y que tunr¡rr
con las formas de aprendizaje previas. Como la metacognición se refiere a lo que que hacer?" que hacer?"
los mismos niños piensan, no basta con decirles lo que han aprendido antes y
cuáles son los objetivos de aprendizaje; tenemos que ayudarlos a pensar y a ex- "¿Qué pasará si hacéis esto?" "¿Qué pasará si hago esto?"
presar sus pensam¡entos con sus propias palabras. He aquí algunas preguntas
"¿ Funciona?, ¿tiene sentido?" "¿ Funciona?, ¿tiene sentido?"
que pueden ayudar en este proceso:

I ¿Has aprendido algo como esto antes?

I ¿En qué tenemos que pensar o qué tenemos que recordar?
I ¿Qué estamos tratando de aprender hoy?
Empezamos mostrándoles de qué plan o estrategia de aprendizaje se trata,
se la ejemplificamos hablando de ella, interiorizan el proceso y lo expresan con
sus propias palabras. Mediante la interiorización y la posterior adaptación del
(l) Ed¡ciones l/orata, S. L.
Después de la tarea: Fase de revisión
Al final de la tarea puede venir la fase de revisión, discusión plenaria o corn()rl
tario final. La revisión implica reflexionar sobre el pensamiento y el aprendizrrjc
propios, apoyada por preguntas socráticas, es decir, preguntas que lleven el pcrr
samiento de los niños de los ejemplos concretos hacia las ideas organizador;rr
 Diálogo creativo Preguntas para pensar

| ; r cJiscuslón plenaria puede ayudar en este proceso. En esta fase, meditar sobre
cl ¡rr:rrsamiento depende de que:
I las tareas sean dignas de un pensamiento serio;
I se valoren el pensamiento y el razonamiento;
I se deje tiempo para el diálogo y la revisión.
| ;r dirección de un diálogo metacognitivo en una sesión de revisión o en una
',ilr;ion plenaria es una competencia compleja, caracterizada por las preguntas
,rl¡rcrtrrs, las largas respuestas de los alumnos, la referencia a los "grandes" con-
I ,'¡rlor; y las conexiones con otras materias o estrategias de aprendizaje.
Cómo perfeccionar Ia formulación de nuestras preguntas
Haga preguntas abiertas
Las preguntas poco interesantes limitan el pensamiento de los niños y
oportunidades de diálogo. Las preguntas demasiado cerradas son a menudo
ras
cj'l
tipo de "adivina lo que está pensando el profesor,'. si son demaslado fáciles, puo
den ser del tipo tradicional de estímulo-respuesta-estímulo-respuesta: ,,¿qué t;r;
esto..-?"; "¿qué es eso otro...?" Esto no conduce a un diálogo creativo, sino
a un¡r
especie de partido de tenis verbal, lanzándose de acá para allá pregunras y rer;
puestas. Estas preguntas rápidas, cerradas, sobre datos concretos y de
estilo
concurso tienen su sitio. Un test de memoria puede recordar a los niños lo oug
saben y ayudarlos a recordar. Los niños disfrutan demostrando lo que saoen...
cuando conocen la respuesta correcta. No obstante, es preciso guardar el equili
brio entre las preguntas cerradas, de "apaño rápido", y tas preguntas abiertas,
que desafían realmente el pensamiento de los alumnos. '
El maestro hace una pregunta
I

tlrr día, un erudito llegó a la corte del emperadorAkbary desafió a Birbal I

Y
,r rlr¡('l respondiera a sus preguntas y demostrara así que era tan listo como Los alumnos levantan las manos
r lcr gente.
t<r l.t
I

l)rec¡untó a Birbal: I

Y
¿P ref ie res responder a cien preguntas fáciles o a una única pregunta El maestro escoge una respuesta
rlilrr il/ I

Ilirbal había tenido un día agotad or y estaba i*pu.iente por marcharse. I

Y
I l¿zme una pregunta difícil Birbal. Ef maestro acepta/rechaza/desarroila la respuesta
[]ueno, entonces¡ dime -dijo
el erudito- ¿qué llegó prirnero al mun-
rLr, r.l lruevo o la gallina? -dijo I

Y
I a gallina Birbal. El maestro hace otra pregunta
-replicó
¿Cómo lo sabes? el erudito, con un deje triunfal en su voz. I

-preguntó
A<.ordamos que solo harías una pregunta Birbal- y ya la has
I

I t¡.r ltr¡. -dijo Y

etc.
llirbal y el emperador se marcharon, dejando sin habla al erudito.
Figura 2-2. Formulación tradicional de preguntas det maestro.

I r:; rnaestros y profesores hacen muchas preguntas. Hay estudios que de-
¡nrr.::lnln que muchos docentes formulan más de 300 preguntas cada día. La
n!,ry()ilil:;on "cerradas", en el sentido de que solo requieren una respuesta, por
.¡.rrr¡rlo. "¿De qué color es?"; "¿cómo se llama?"; ,,¿de dónde es?', Las preguntas
'',rlr¡crt¡rs" son las que tienen más de una posible respuesta
correcta, son más
' orrrpkrj;ls y exigen respuestas de más de una palabra.
' ' I r ltr | )illr:i Morata, S. L.
una buena pregunta, sea cerrada o abierta, debe plantear un desafío intelec
tual, provocando lo que Piaget llamaba "conflicto cognitivo,,, que puede ayudar a
cuestionar el pensamiento de los niños. cuando el ,,reto cognitivo,,se pone en ol
contexto del diálogo, tanto las preguntas de los mismos niños como las del maestro
o profesor contribuyen a llevar el pensamiento a un nivel más avanzado de des¡r
rrollo, ayudando a elevar un "andamiaje" para los nuevos niveles de aprendizaje.
 Diálogo creativo Preguntas para pensar

Una buena pregunta arroja luz sobre la verdad y sobre el misterio, pero
no como: "¿en qué se distingue una mariposa de un ave?", hasta preguntas más
todas son buenas. una de las características de una buena pregunta "abierta" es abstractas o conceptuales, como: "¿qué define un insecto?"
t¡¡t: evila la trampa de una respuesta de "sí" o "no". Una maestra que iba llaman- Las preguntas socráticas son de un tipo que puede añadir rigor a cualquier
rlr¡ a sus alumnas y alumnos para evaluar el trabajO realizado, les preguntaba: diálogo. Contribuyen a hacer progresar el diálogo desde una conversación ines
,,¿Te ha gustado cómo se ha desarrollado?" Al escuchar más tarde una grabación tructurada y una opinión sin pruebas a un diálogo con una finalidad y una direc
riJl diálogo, se dio cuenta de que su pregunta no pedía más que una respuesta ción. La investigación indica que, en general, los profesores deben hacer menos;
,,sí" o "no"; una pregunta como: "¿Hasta qué punto te ha parecido bueno lo que preguntas, pero mejores. ¿En qué consisten estas "preguntas mejores"? No hay
rlr¡
Irr:mos hecho?", hubiese estimulado respuestas más amplias'
un conjunto establecido de preguntas socráticas, pero a continuación presenta
He aquí algunos ejemplos de preguntas abiertas: mos un resumen de preguntas que son abiertas, socráticas y que actúan conlo
invitaciones progresivas a hacer avanzar el diálogo. Dirigir un diálogo creativo er;
"¿Qué crees que...?" como gobernar un barco que navega hacia el viento, y el uso socrático de las prc
guntas ayuda a ceñir el rumbo y avanzar (Tabla 2.2).
"¿Cómo sabes...?"
"¿Por qué crees que...?"
"¿Tienes alguna razón Para...?" Tabla 2.2 Hacer preguntas socráticas '
"¿Cómo puedes estar seguro de que...?" Preguntas de aclaración
"¿Siempre es así...?" ¿Qué es...? Petición de información
" ¿Hay alguna otra forma,/razónlidea-..?" ¿Puedes explicar que...? Petición de explicación
"¿Qué pasa si...?" "¿Qué pasa si no-..?" ¿Qué significa x...? Búsqueda de una definición
"¿Dónde hay otro ejemplo de éste-.'? ¿Puedes poner un ejemplo de...? Búsqueda de ejemplos
"¿Qué crees que ocurre después de..-?" ¿Alguien tiene alguna pregunta? Iniciación de indagación

"¿Prefieres... o ...?"
Preguntas que sondean razones y evidencia
¿Por qué crees que...? Elaboración de un razonamiento
Haga preguntas cada vez más desafiantes: Preguntas ¿Cómo sabemos que...? Investigación de presupuestos

socráticas ¿Qué razones tienes para...? Búsqueda de razones.

¿Tienes pruebas de...? Petición de pruebas.
Es normal empezar haciendo preguntas fáciles, del tipo de "¿sabes. ..?", para ¿Puedes poner un ejemplo / contraejemplo? Petición de contraejemplos.
ir formulando después preguntas abiertas cada vez más difíciles, un método
denominado "socrático", por el filósofo griego Sócrates, cuya forma de enseñar Preguntas que examinan puntos de vista diferentes
consistía en ayudar al aprendiz a llegar a una conclusión mediante la respuesta a ¿Puedes plantearlo de otra manera? Reformulación de un punto de vist:r
una sucesión de preguntas para hacer pensar y cada vez más abstractas (con ¿Hay algún otro punto de vista? Invitación a especular
resoecto a este método, véase el Capítulo 8). Las preguntas son "socráticas" Puntos de vista alternativos
¿Qué ocurriría si alguien sugiriera...?
cuando constituyen auténticas invitaciones para investigar, por ejemplo: "¿Qué
piensas?" Difieren de las preguntas abiertas aleatorias en que siguen un patrón, ¿Qué diría alguien que estuviera en desacuerdo
Contraargumento
una progresión de preguntas que sondean razones y premisas y hacen avanzal
contigo... ?

la indagación. Las preguntas socráticas instan a los estudiantes a explorar o pro- ¿Qué diferencia hay entre estos puntos de vista/
fundizar y a pensar con claridad sobre los conceptos que utilizan para explicar el ideas Distinciones
mundo. una sucesión socrática de preguntas empieza con una pregunta literal'
,,¿qué es una mariposa?", pasando por preguntas más analíticas, Corttirtu;t
sencilla, como:

O Ed¡ciones Morata, S. L. @ Ediciones Mor;rt;r, Íl I

 I
Diálogo creativo Preguntas para pensar

I ¿tl rl.r '.' .' I l, tt)or preguntas socráticas (Continuación)

El tiempo para pensar presenta dos aspectos;después
pués de la respuesta. Los dos erementos de ra pregunta y rr.:;
l'f rrr lunt;r., (lr.rc comprueban implicaciones y consecuencias d'er tiempo p"r" p"n"u,
i rrrr, .,.rl,.lv;r (o qué podemos entendef) de lO "on,
1. dejar a los niños tiempo para pensar;
I .
lt tr r llr .r :'.,...'/ lmplicaciones
i rr ,lrr,' rltllr:ltl x dg Y?
2. el pensamiento del profesor durante unos segundos acerca
Análisis
puesta. de ra ro:;
rr.rl,,., .,r,t t;ul las consecuencias de...? Consecuencias
t l,ry rti,l rc(¡l;r general para eso...? Generalización de reglas Guardar sirencio es un acto deriberado der maestro
i lr nr r I rrtr,t lr ):; comprobar si es cierto...? Comprobación de la verdad o profeso r para es tir I I r I l; u
una respuesta más reflexiva, como en este ejemplo:

I rr ¡.r¡rurl;ts sobre el concepto o idea clave Maestro: ¿eué hace que un escrito sea bueno?
r¡.rl r:., cl r;orrcepto o idea clave? Abstrae r/co nceptu al izar Niño 1 : cuando escribes con rimpieza. \
. ( rrilt{r rlr'lillirí¡ls ahora...? Definir Maestro.- Mmm... [pausa]
, i\r lr,rrr li, lrr lrnos llegado / quién puede resumir Niño 1 : eue se parezca a un buen rerato... y sea
lr r r ¡r rr I ll( )rnos viStO haSta ahOfa? Resumir tácil de leer.
Maestro.' ¡Ah!... fácir de reer. ¿eué más?
, [ 1,,., lrr.nl():; ilcercado a responder a la pregunta/
|, ",(llvcl cl problema...?
Niño 2: Bueno, tiene que tener un buen principio
Concluir o no querrás seguir... Mr:
refiero a que tiene que ser interesante... hacer que
, ( )r¡{, lt( ):; (lutlda por descubrir? Ampliar la investigación desees :r()(¡¡rf
leyéndolo.

I :; rlocesario hacer buenas preguntas, pero eso no basta para aprovechar al lndique el tipo de respuesta que quiere
il r, r \ il n() ()l d¡álogo creativo, porque, en un diálogo, lan importante es escuchar
r r )il lr I ll; ttll.rr. Las respuestas son tan importantes como ras preguntas.
los niños er tipo de respuesta que se busca, por convrene indi<:rrr;r
ejempro: ,,dadme ,n" ,".p,,,,,,t,1
rápida"; "quierouna respuesta en una oración adeóuada,'; "J;;"
que nadit., rrr;r:;
fc'nga en cuenta un tiempo para pensar haya dicho"; "decid si estáis de acuerdo o en
desacuerdo,,; ,,dadme rantas razof r*:;
como se os ocurran,'.
l'; rr:r que se produzca un diálogo creativo, es preciso trasladar el peso de la A continuación, aparece ra respuesta que dio un
niño de 7 años a ra pr.orrrr
lr¡rnrul;r(;ión de las preguntas desde el lado del maestro al del aprendiz.La investi- ta: "¿Qué preferirías ser, un pájaro o una mariposa?,,su
maestra no soro qu()r;r
r indica que, en promedio, después de formular una pregunta, los maestros
, l. r{ ;r( )r una respuesta, sino tantas razones "interesantes,'como
encontrase. No esprlr;r
ba una buena respuesta inmediata. La maestra
'.olo c1;peraban un segundo antes de reformular la pregunta o pedir la respuesta re dijo: ,Fárate y piensa,,antc:; rr.
,r olrr¡ rrlumno (Bucx y Wtrnu, 1998). La ampliación de este "tiempo de espera" dar una respuesta, "de manera que sepas rearmentá
qué quieás decir,,:
urr rnomento para escuchar y pensar- a cinco segundos puede dar pie a mejo-
rr::i r()spuestas, pues los niños podrían: Quiero ser uno moriposo. Me gusforío ser uno
moíposo povo reol. Me gustorío :;¡ )r ,.¡ l
morlposo porque me guston sus bellos colores y puedo
¡rme de vocociones sin pogor y
volor muy ropido y los mor¡posos pueden revoloteor. I)r \ ¡(11 ,

I dar respuestas más largas; y sentorse en ellos' Los moriposos pueden

Los moriposos pueden dormir en ¡ r:; ¡.r, ,,;
ce'or los oros. Los morrposos no se cogen (j()r) ( r(
I estar más dispuestos a ofrecer una respuesta; lidod. Los moriposos son mós pequeños que los póioros. f r

I estar dispuestos a hacer más preguntas;

I responder de manera más reflexiva y creativa.

r, ) Ldiciones Morata, S. L.
 Preguntas para pensar
Diálogo creativo

Emplee alternativas dialógicas a las preguntas

Contextualice las preguntas: haga una pausa' estimule'
Es bueno hoblor sobre lo que hos hecho, lo que hos hecho bien y Io que hos hectt()
sondee y elogie ique, o veces, es un outéntico misterio!
rr x tl .

(soroh. de I l
En la investigaciÓn, se han identificado diversas destrezas de
interrogación r rrr..; )

r;rrquienespromuevene|diálogocreativopormediode|aspreguntas.Son|as Si se adopta un papel "magisterial", se corre un riesgo porque podemos dorrrr

:;irltric'ntes: nar la conversación, haciendo demasiadas preguntas e imponiendo nuestro pro
superior' pio significado. Los docentes que hacen excesivas preguntas tienden a disu¿rrlir ;t
I secuenciar un conjunto de preguntas: pasar de lo literal a un orden
Hacerlas al nivel adecuado: plantear las preguntas con claridad'
los estudiantes de dar respuestas elaboradas o reflexivas. Pasamos de lets pro
t guntas al diálogo utilizando alternativas a las primeras.
Distribuir |as preguntas por |a c|ase: tanto a los alumnos tímidos como
a
l No solo las preguntas estimulan para pensar y hablar de distintas cosas. Hrty
los "estelares". estrategias diferentes de las preguntas que pueden ser más eficaces para estintttl;tt
r Estimular e investigar; dar pistas si es necesario' el diálogo reflexivo. A continuación, aparecen algunas estrategias y ejemplos altttt
tEscucharyresponderdeformapositiva:fomentarlaspreguntasdelos nativos que pueden estimular el pensamiento y el diálogo (véase la Tabla 2'3)'
alumnos.
ICuestionartanto|asrespuestascorrectascomoIas¡ncorrectas. Tabfa 2.3 Alternativas a las preguntas de rutina
I utilizar ef¡cazmente las preguntas escritas: preguntas clave para reflexio- Responde sin pensar en que vas a sor ()v;l
Aplazar el juicio.
nar más. luado por eso, pide a otros qu() || r:;
pondan.
Losbuenosc|ocentespromuevene|diá|ogomostrándosesensib|esa|asne-
para Invitar a los alumnos a que elaboren más
r;0:;idades individuales. Fomentan el diálogo personalizando las respuestas
Di más sobre...
creativo precisa direc- su respuesta.
i¡poyar o retar a cacra alumno, según convenga. un diálogo
r:ion, facilitación y supervisión. Distintos estudiantes necesitan diferentes
clases Dar p¡e a respuestas diferentes. No hay una respuesta correcta: ¿ F)ttt tt k t

perplejg" será eficaz si refleja un in- haber otra respuesta? , ¿cuál?

rtr: estímulos. A menudo, el papel de "oyente
toreis y una atención auténticos hacia la respuesta del estudiante' ¿Quién tiene un punto de vista diferento'1
pau-
otras estrategras de apoyo a la reflexión y a la conversación son:. "hacer Pedir a los alumnos que den razones. Explica por qué.
:;;rc, estimular, investigar y elogiar"' Hacer un enunciado problemático. Supongamos que alguien dice...

I Hacer pausas: Dejar tiempo para pensar y oportunidades para repensar

y Aportar sus propios pensamientos/expe- Yo creo que/recuerdo cuancJo...
reformular una id!a: "¿Puedes explicarlo/decirlo otra vez?" A veces un riencias.
..Ummm,', '.eh, ya'', ''¿sí?',' Utilizar el procedimiento: "pensar-pareja-pú- Deje tiempo para pensar, comentar cor't ( ll
estímu|o mínimo suscitará otra respuesta: compañero y comunicar al grupo.
..bien,',,.yaVeo',,,,¿y?''E|reforzamientonoverbalpuedeestarene|con- blico"
tacto visual y en señales faciales (por ej', sonrisas y gestos)' Permitir el "ensayo" de la respuesta. Prepara la respuesta, piénsala y dÍselir ;tl
compañero.
lEstimularysondear:Losestímu|osverba|es,porejemplo,.repetir|aidea
para verificar si hemos entendido lo que el estudiante haya dicho. He aqrrí Invitar a que pregunten los estudiantes. ¿Alguien quiere hacer una pregunta sol-lru
esto a Pat?
algunosejemplosdepreguntasdesondeo:"¿porquécreesque"'?";
"¿"O.o sabes...?"; "¿qué quieres decir con"'?";"¿qué pasa si"'?"; "¿es Utilizar el "pensar en voz alta". Haz preguntas retóricas: "No lo enti€trl(l()
del todo".
posible que...?"
personales, lncitar al niño a que pregunte. Al¡, pregunta a alguien más qué es lo qttc
I Etogiar: Dar retroinformación positiva. Los elogios concretos y piensa.
"gracias por esa respuesta", pue-
como: "es una respuesta interesante", Espera que responda todo el mundo.
promover la participación general, apoyando a los dudosos' recom- No pida que levanten las manos.
cren
Densandoaquienesasumenriesgosyva|orandolasaportaciones.
@ Ediciones Morata, ll I

(r) Edic¡ones Morata, S. L.

 Diáfogo creativo
Preguntas para pensar
'r ¡r" ".rrr l¡, rrrr::; .r-.cesitan diferentes tipos de
i r';r r

''' "' r' ' "r | ,. rrr,'l rÍ r "r'ryorrte perprejo,'der apoyo durante el diárogo. A
docente será efitaz si refreja un interés
Tabla 2'4 Niveles superiores e inferiores
de pensamiento (taxonom ía
' hacia la respuesta det aprendiz.,,No,to entiendo de oorr
,.,." ':.',':;,:',i,1,;:l',"',,,,'os
Bf r)
ttl¿¡tlstro; el niño replicó: "Yo tampoco muy 1. Conocimientos por ej': ¿quién---?,
. .,t, , ¡ , r ¡.,, ,, r ¿qué --.?,
, ,, , ,rr r
rr

, , .,,,;xlll:,.,;:,T';;trlj::
lo entiendo". En el diá-

'; S:rl;::iHili";,:I T:Tff"?:"fJ:

2. Comprensión
3, Aplicación
por ej': ¿a qué nos referimos
¿dónde...?, ¿cuánd o...?, ¿có,n;
con...? Explica...
,,,

' Por ej. : ¿qué otros ejemplos hay... ?

:,,.];;,:,' i;l;lll;,,1":l':l::j':terrderro";mostrando.desacuerdo o iranteando un arsu- 4. Anátisis
, , ,,,,,, i . r,,,, ,.r ,,i,,,f,'rulflxi5:.".;"?'JflT:rf"""?:trario...", v sin recomp"n"ui
"
por ei': ¿qué evidencia hay acerca de las partes
o característic;r:; trr,
compartir ideas, resumir tos puntos principares 5. Síntesis por ej': ¿cómo podertros

,,
añadir, me jorar,
,, ,',,',,'.ll ::'i:l:',iilll]1""'
y desariar
6. Evaluación
diseñar, resor ver....?
., , ,,, ,,,, r ,,,¡.:ll,{ái,'J;i:L'ñ::T:;,Tili"TiT5ililil,fi:r?,f"li[ por ej táru;r:';ntus acerca de..-? ¿Qué criterios s¡rven
p¿rr;r ov;rrr¡.r¡
' r'i!r'¡r''¡" r.t (rr:;r;rsión se areje der
temá principar y dominarlo
r" rl¡¡¡rrr¡r)', r() ri() sientan ribres para decir lo'que piensan. de tar manera que
! ¡ r¡r,., rlr.l lrr¡crr rli;ilogo son las formas . ios indicadores cru_
en las que:
I l o., ltlrcstros lanzan retos al pensamiento. Utilice preguntas creativas para
pensar
l I r" rrlr;r)rrestas de ros arumnos muestran una
refrexión ampriada. de ras presuntas es avudar a
t'ry r¡rr'.stimurar a ros. arumnos ,.n"#R*J?:"1ffi:t*es ampriar ra rr:n.xi.r, rr,,
para que expresen sus razonamientos Hacer ras preguntas adecuadas
''' r' r( ''r':; r)ror formadas, utirizando parabras tares como ,,pienso,, en puede ayudar a estimular
o ,,creo,, ,,por_ vas formas de pensar mediante ra curiosi<J¿r<r y r rrr.
'r¡r{' ' y ,r:;r rimiten a dar respuestas cortas y iiaráéá. para muchos arumnc¡s, ra
de una sora parabra o expresión. lugar en er que experimentan
"r y o-esarroilan r)r;r;lr.r;rr,..
;l::'* hábitos de conversiroro, (:r,,. r
I'lttrtifique las preguntas para promover,la ciertas preguntas crave pueden
ayudar a centrar ra mente en nu()v.-l:i
(t;,xonomía de Bloom) reflexión de pensar y estimular un pensamiento r.rrr,r:,
más flexible, con independonr;i¡¡
cuestión o probrema de que
uut". n rj. l,r
preguntas para estimurar ras "" aparece ,n,, ,,,",,,,,,,'r;r rr.
I r' ry rrrrrcrras taxonomías der pensamíento, ideas "ont¡nrac¡¿n,
creativas acerca de cuarquier
pero quizáramás conocida sea la
' t" I rtr rr ¡r r según ra taxonomía de Broom eI anárisii,
r
re;rrr;r.
i"r¡r¡'' ,
niveres de pensamiento más comprejos
la sintei¡s y ra evaruación I combinar: ¿Puedes agrupar ideas?
r'r ' "os y,,erevados,,. Las pregun_ nar finalidades, ideas? ¿eué puedes unir? ¿pu.ri.:; r;'rr'
'¡r'r'rrlv;rs a conocimientos, comprensión y áptiLa;¡¿r;;;;;ren unos níveres
' l¡' l' ,n:;i rnriento
menos complejos y, por tanto, ,,inferiores,,. r Reorganizar.'¿puedes crear
otro modelo,
| (.'strategia eficaz de interrogación
r
co.nsiste en hacer preguntas que pran_ den moverse, cambiarse o l.eemplazarse disposición, secur:.cr;r./ ¿.r,rrr,
r' ''|'r r 'rli r.:'; estudiantes unas demandas cognitivas distintas partes?
' r
{ r)rrr)r(xruntas senciilas sobre u"l,nlv"ores, empezando I Eliminar: ¿eué se puede eriminar,
omitir, quitar? ¿eué se pu(xrr)
""ou
conocimienios o recuerdos, siguienoo acortar o dividir? ¿Se puede eriminar rr)(rr(;r.
r'r" (r'o requieran comprensión o expricaciones, con pregun_ parte o ra totalidad?
y de apricación, pasando des_
l'''|):; ;r r¿-rs de anárisís, síntesis yevaruación._e menuoo,;;to;u;on"
r'!r(!(lrrta descriptiva acerca der "qué"y er cómo,'u r"" pasarde la
pi"gunüs oe,,porqué,,y
' :S:ftJ;",.fft: á:trji::l ¿ Hav arguno parecido ?
¿ eu' ir rr :; r, ; :,r,r ¡,,,
''¡r'rrr qué", que requieren I Probar otros usos:
respuestas más comprejas. una Éuena pregunta ¿Puede dedicarse a otros usos?
(r'r reto progresivo
y productivo para er aprendizaje. presenta impri_ otros usos si se modifica? ¿pue<Jrl rrrrrit:.rr:,r, ,r
'rl
Itt:; lipos de preguntas productivas un modero para ¿puede adaptarse?
que ros estudiantes pueden hacerse
a sí mis_
) Ampriar; ¿Qué se puede añadir:
tiempo, frecuencia, v.ror, irrr¡rr,trrr,r¡rr..
ru()i;yalosdemás. número, característica, persona,
proá""o, enfoque?
,' ) I (i¡(iiones Morata, S-
L.
 Diálogo creativo Preguntas para pensar

Con respecto al desarrollo de la creatividad mediante el diálogo, pueden ver- guntas. Durante el proyecto, tanto el maestro como los alumnos
añadieron más
:;o más aspectos en el Capítulo 4. preguntas.
Las preguntas abiertas permiten una amplia gama de respuestas y, por tanto, Merece ra pena guardar ras preguntas que hacen pensar. Expóngaras
y vuer-
cstimulan un pensamiento más flexible, permiten un diálogo más profundo, ponen va sobre ellas. EntreEue una lista de preguntas, pida que le digan
cuár les pare
rr prueba los límites de los conocimientos, en vez de un único elemento de los ce la mejor o la más interesante. Averigüe a qué preguntas leslustaría
más quer
rrrismos, promueven una mejor evaluación de lo que creen los niños y la posibili- se les respondiera
dad de aclarar malentendidos, y pueden suscitar respuestas imprevistas e ines- si los niños indican qué quieren saber ar hacer una pregunta, es mucho mási
¡lt-.radas, nuevas hipótesis y conexiones con los conocimientos previos. Una probable que valoren y recuerden ra respuesta. Las respuLstas
a algunas prer
klrrrra de hacerlo consiste simplemente en pedir a los niños que comparen dos guntas no son fáciles. En una ocasión, re preguntaron a una profesora:
',¿cuár e:;
¡rirlirbras/ideas/objetos/acontecimientos/fenómenos, preguntándoles: "Hay algu- la diferencia entre ra capa de ozono y er efecto invernadero?-En
ese momento, r;r
n;r diferencia entre... y ...?" Al preguntarle a un niño: "¿Hay alguna diferencia entre profesora no se sentía capaz de dar una respuesta completa, por que
lo reunió
:;;tber algo y creer algo?", este replicó: "Sí, la hay, porque, por ejemplo, yo creo en diversas respuestas de ros arumnos, pranteó ra pregunta en crase, res impricó
l'apá Noel, ¡pero sé que no existe!" En el diálogo que siguió, otro niño volvió sobre la búsqueda de una respuesta e incruso ilevó a un 'bxperto,'para que juzgara
e'
ra:.;
()site comentario y dijo: "¿Cómo sabes que no existe?" Al preguntar esto, dio un distintas respuestas a la pregunta.
¡r;r:;o importante en el diálogo: de interrogado a interrogador. una forma senciila de evaruar ra capacidad de ros niños para idear preguntar;
consiste en darles una imagen de una persona o de un objeto cornente,
conr()
una silla o unalaza, y pedirres que hagan una rista de tantas pregunras
como fi.
les ocurran sobre ella- Otra forma es tomar una materia de estudio y
ver cuántiil;
preguntas pueden ocurrírseles a los alumnos sobre el tema.
Una tercera form¡r
Ayudar a los niños a hacer preguntas consiste en escoger un texto, como una parte de un relato o de un poema,
y v()r
cómo se desenvuerven interrogando ar texto, pidiéndores que ideen pregunt¿rr;
'Recuerdo o se/s fleles serv¡dores
sobre él (véase una actividad en la pág.69).
Me enseñoron iiodo /o que sé
Una manera corriente de iniciar la reflexión de los niños consiste
Sus nombres son Qué y Por 6ué y Cuóndo en hacer urr¡r
- YcómoyDóndeyQulén". pregunta que se derive directamente del resultado de la lección
anterior (que puel
(Rudyord KTPLTNG.) de responder al interés por evaluar algo concreto que se les haya
enseñado o por
aplicar lo que saben a un campo nuevo). Los niños pueden hacár sus propias
prel
guntas de concurso, basadas en el trabajo o tema de la
semana, para hacérsela:;
Como dice Rudyard Kipling, las preguntas están en el centro de la buena al resto de la clase.
crrseñanza y del aprendizaje, pero no siempre les resulta fácil hacer preguntas a Los maestros ayudan a ros niños a aprender haciéndores buenas preguntas
y
los estudiantes. La evidencia indica que, a medida que se hacen mayores, los animándoles a que hagan sus propias preguntas. Los niños deben
tener oportu
¿rlumnos hacen menos preguntas. Un estudiante lo describía así: nidades de elaborar preguntas y su habilidad al respecto mejorará
con ta práctic..
cuando se investiga, se varoran y exponen ras buenas preiuntas de
A veces, quiero preguntor olgo, pero no me encuenfro cómodo hociendo pregunlos por-
ras crases,
tanto de maestros como de alumnos.
r¡ue sé que todos me mirorón. Pero sl hoy otros preguntondo, es mós fócil. Empiezo o ser hobl-
En una ocasión, Albert Einstein dijo: "Lo importante es no dejar
hrol y lo gente no me miro, porque hogo lo que hoce todo el mundo. de preguntar,,.
Las preguntas, como er buen vino, pueden mejorar con er tiempo.
Expóngaras,
saboréelas, vuelva sobre eilas. Busgue argunas más. Agrúperas
Si queremos que los alumnos sean pensadores activos y aventurados, tene- en categorías,
por ejemplo:
rnos que animarlos a que hagan preguntas y creen un clima de apoyo entre com-
pañeros (con respecto a la creación de una comunidad de investigación, véase la
pá9. 206). Cuando una clase de alumnos de 10 años estaba empezando a estu- f Preguntas que podemos responder.
cjiar su país, formaron grupos para idear preguntas sobre: "¿Qué queremos saber I Preguntas cuyas respuestas podemos buscar.
sobre nuestro país?"Los grupos compartieron, expusieron y comentaron sus pre- I Preguntas que no pueden responderse.
{.() Ediciones Morata, S. L.
@ Ediciones Morata. S. t-.
 Diálogo creativo Preguntas para pensar

I ¡ )llr )nlo con los niños la naturaleza de laS preguntas. Deles una lista de ellas miento, pero hay formas de probarlo y mejorarlo. Ayude a los niños a melorar
:;rr;
y' t,r',rlulrl()l(:s cuál creen que es ta mejor O la máS interesante. Comente laS bue- destrezas de formulación de preguntas mediante la práctica.
1,r.. y ¡l;ttils preguntas. Descubra a cuáles leS gustaría que les reSpondiese' Mejorar la formulación de prgguntas tiene relación con mejorar la canticl;rtl v
| ¡rr ¡, r
. rrrr trr pregunra del día para que los niños la vean al principio de la jornada' la calidad de las preguntas que uno pueda hacer. Si los niños practican haci..rl,,
tttrlr, r ,,1 ¡>roceáimiento: "piensa-consulta-divulga". DeleS a los alumnOs tiempo más preguntas, descubrirá que son capaces de preguntar más y aprendt.,r rrr;r::
comentarla Con Un sobre cualquier objeto o aspecto de la vida. ¿eué tipos de preguntas poriri;rrr
tr.rr,r l){ril:;;rr sobre la pregunta (o para preparar respuestaS),
, , ,,,,¡,, ¡ r( )ro y compartirla después y dialogar sobre ella con todo el grupo' Piense hacer sobre un objeto?
y,l,i,',, 1;r ir quién entrevistar, por ejemplo, a un visitante o a una personalidad He aquí algunas preguntas que los niños podrían hacer sobre un objeto:
t, ,, . ¡l I'irl:r a loS estudiantes que piensen, compartan, evalúen y prioricen las pre-
r ¡r rr rl.l:; rltt la entrevista.
I características físicas: ¿oué esz ¿De qué está hecho? ¿Está hecho <h:
l';rr;r irnplicar con más provecho a los niños en el diálogo creativo, tienen que materiales naturales o manufacturados? ¿Está completo? ¿Ha sido ¡rlt.,
.llrr,n(l()r a hacer: rado, adaptado o arreglado?
I construcción: ¿Quién lo ha hecho? ¿cómo está hecho? ¿Lo hicie-,rorr :r
I Más preguntas. mano o a máquina?
I Mejores preguntas. m Función: ¿Por qué lo hicieron? ¿para qué lo hicieron? ¿cómo se utiriz;r.,,
ü Duración: ¿Es antiguo o nuevo? ¿Cuánto tiempo tiene? ¿Cómo kr:;;r
| | ¡rrimer aspecto de la formulación de preguntas que hay que desarrollar es bemos?
l,r r::ur¡rc;idad de realizar muchas. Cuando le preguntaron a lsidor Rabi, el físico
,¡rr,,,¡;rrró el Premio Nobel, cuál era el secreto de su éxito, respondió que, cuando ffi Valor: ¿Es valioso? ¿Cuál es su valor?
volvr;r ¡r casa desde la escuela, Su madre no le preguntaba "¿Qué has aprendi- ilE Origen: ¿De dónde ha venido? ¿Dónde lo hicieron?
r kr'1", sino: "¿Has hecho hoy alguna buena pregunta?"
Aprendemos al hacer pre- W Diseño: ¿Está bien diseñado? ¿eué tiene de bueno el diseño? ¿.()tr*
t¡rrrrtir:;, Si no preguntamos, es posible que no deScubramOs nada, como el podría mejorarse?
trO¡nbre que se quejaba al final de su vida: "Quería saber más, pero siempre me
. r: ;r ¡: ;tilba preguntar". cuanto más practique haciendo preguntas, más podrá pensar, aprenci.r y
I rrs secciones siguientes exponen cómo ayudar a los niños a practicar y cuestionar sobre cualquier objeto o aspecto de la vida. El problema es ouc l;r:;
rftr:;;rrrollar suS destrezas de interrOgación, de manera que Sean capaces Oe man- personas mayores tienden a preguntar menos. Los niños muy pequeños cll;t¿rn
lorrcr t:l diálogo. llenos de preguntas sobre el mundo, llenos de curiosidad natural. A mcrlirlrr
que se nacen mayores, muchas personas pierden este sentido natural cjo r;u
riosidad y de asombro ante el mundo. Están tan acostumbradas a que les rl.rrr
Hacer más preguntas respuestas que pierden el hábito de hacer preguntas. Intente adquirir l;r r;6:;
tumbre de hacer preguntas, no de hacerlas porque sí, sino pregunras que con
tren la atención en lo que sea más interesante, raro o desconcertante sobro ()l
Nasrudín no solo era famoso por sus preguntas, sino por responder a las tema del que se trate. Acostúmbrese a preguntarse a sí mismo: ,'Me pregurrto
de sus.amigos le diio:
¡rrcguntas que le hacían con otra pregunta. Un día, uno por qué..-" comparta su curiosidad con otras personas, tenga el valor de pr.
,,Nasrudín, dime por qué siempre respondes a una pregunta con otra pre-
guntar, de revelar sus dudas y de estar abierto a las cosas que desconozcil ()
t¡rrnta". Nasrudín contestó: ¿Lo hago? no entienda.
Mediante las preguntas, comprobamos lo que sabemos y lo que otros sabon.
Para hacerlo bien, los niños tienen que hacer muchas preguntas y nay que íryrl
Pregunte a los niños cuántas preguntas pueden hacerse sobre cualquief
darlos a ampliar la gama de preguntas.
objeto o experiencia. La respuesta, evidentemente, es que no lo sabemos' dado
(tue el límite de preguntas será el de la capacidad del pensamiento humano y no
s:lbemos cuál es ese límite. No podemos conocer los límites de nuestro pensa-
(' l) Edic ones ¡/orata, S. L.
 Diálogo creativo Preguntas Para Pensar

vistazo al poema "¿Por qué?" anterior. Cada verso es una pregulltrl. ['trl,t ,r lr¡'
Hacer mejores Preguntas niños que digan qué preguntas Creen que sOn abiertas (con m¿ls; cftr r¡ll,t tr'',
"LPor qué to h¡erbo siempre esverde? puesta correcta posible) y cuáles cerradas {con una única respuestit (;()t I t rr il, r)
LPor qué se sosflene el cielo? Véase "Pregunta sobre lo que leas" (pá9.72)'
LPor qué tenga Pelo sobre lo cobezo?
¿Par qué, oh' Por qué, oh. Por qué?
Un día, Nasrudín abrió una caseta con un letrero enc¡ma qut] (lt't r,t: "|t,"
¿Por qué lo ltwio coe Y no sube?
¿Por qué hcr{ sot en fodos /os mores?
puestas a dos preguntas sobre cualquier tema por solo 1OO mor'l(xl.r\ tlt' f ll,l
lPor qué hr;Y un sot Y uno luno?^ ta". Un hombre llegó diciendo que tenía dos preguntas muy urcl('nl('\ (
lt l(.
¿Por qué solo haY un Yol quería que le respondieran. Entregó el dinero a Nasrudín, diciendo:
monedas de plata es bastante caro por solo dos pregurlt.l5, i t tr t I
¿Por qué /os obelos zumban y los póioros conton? -Cien dijo Nasrudín-. ¿Y la siguiente pregunta, por favor?
LPor qué me crecen los uños? -Sí
LQué tongtfud tiene un trozo de cuerdo?
LPor qué nodie sobe?
Maestro: No me has dado la respuesta correcta-
iPor quéesfo /o noche ton sueños?
tten(J de
¿Por qué lenernos uno noriz. dos o/os?
Alumno: No me ha hecho la pregunta correcta.
óPor qué nunco se ocabon tos pregunfos?
¿Por qué hc'( tontos Porqués?" La destreza de formular preguntas no solo supone ser capaz de h¿tcor ttttt
(Robert F6HER F¡rst Paems for Th¡nking, póg' 7O')
chas preguntas, de una gama muy amplia, sino de hacer mejores pregr¡rtl;rt ,

Comente por qué unas preguntas son mejores que otras. ¿Qué hace que ullit l)rr !

com-
He aquí algunas formas corrientes de hacer preguntas fácticas (trate de gunta sea mala? Una mala pregunta es aquella que no lleva a ningún sitio; quo tto
pletar por estos ejemplos relacionándolos
su cuenra con cualquier tema de su añade nada a nuestro conocimiento ni a nuestra comprensión. Una mala prt:r¡tttt
clección): ta es aquella cuyas palabras carecen de una finalidad út¡l en la situaciórt; ¡rttt
ejemplo, la pregunta: "¿cómo te sientes?", dirigida a un niño que llora despuós tI r

I "¿Qué...?" morir su madre, dado que la respuesta a la misma es evidente. Las preguntas rioll
I "¿Quién...?" malas cuando son irrelevantes con respecto a la situación, como el estudiarlltr
que respondió a la pregunta: "¿cuál es la respuesta?" con la pregunta: "¿cuántk¡
I "¿Dónde...?"
es la comida?" Una pregunta es mala cuando se repite demasiado, como la dtl l¿t
I "¿Cuándo...?" persona que pregunta una y otra vez durante un viaje; "¿Hemos llegado ya?"
I "¿Cómo...?" No todas las preguntas son buenas. Una buena pregunta va al fondo de lo qut:
I "¿Por qué...?" realmente queremos o necesitamos descubrir. Una buena pregunta tiene url;t
finalidad. Una buena pregunta puede ser:
Comente con los niños las diferencias entre las preguntas abiertas
y las
una prégunta abierta y
cerradas. A veces, no es fácil descubrir en qué consiste il Una pregunta fáctica, que solicita información, por ejemplo: "¿Qué...?"
de las cosas, por ejemplo:
en qué una cerrada. Una pregunta sobre las causas n Una pregunta de razonamiento, que busca una explicación, por ejemplo:
"¿por qué ronronean los gatos?", es una pregunta cerrada si se piensa que solo "¿Cómo...?" o: "¿Por qué...?"
hay una respuesta pero es abierta si permitimos otras posibles respues-
m Una pregunta abierta, que trata de conseguir una mejor comprensión, por
tas. Puede haber "orr""tr,
una respuesta correcta, pero, si no sabemos cuál es, la pre-
por las ejemplo: "¿Qué piensas de...?"
gunta sigue siendo abierta. Evidentemente, puede haber muchas razones
que|osgatosronroneen,porejemp|o:porqueesténcontentos,paracomunicar ,,El juego de las veinte preguntas" es muy popular para practicar la formula'
cuidar-
sus sentimientos, porque así los hizo Dios, etcétera. Por tanto, debemos ción de preguntas fácticas cerradas (recuerde: preguntas cerradas son aquellas
nos de pensar que la respuesta que tengamos sea la única. Echele de nuevo un
O Ediciones Morata, s I

O Ediciones Morata, S. L.
 Diálogo creativo
Preguntas para pensar

'|lrr. :;()lo tienen una respuesta correcta). para jugar, hacen falta
dos o más juga_
rirr.:;. l:l número óptimo es seis jugadores, aunque pueden Análisis de preguntas: EI ,'Cuadrante de preguntas,,
ser tantos como se
{ }r;r uno o más jugadores escogen un objeto, persona o lugar.
lr ilf
(lcrr llil(ier hasta veinte preguntas para tratar Los demás pue_
de encontrar la respuesta. Solo se Las preguntas que hagan ros estudiantes pueden crasificarse
,r | rl(.,
responder ,,sí" ,,no,'. características. una distinción útir es ra que seg¡rirr :rrr:;
| ¡ o
'r
r;r (rueremos que ros arumnos sean capaces de comprometerse
se establece entre las preqrrrrr,,,.
en su propia cerradas que soro requieren una respuesta y
ras preguntas abiertas qut: ti.rrrrrr
rrrv.:;rrr¡;]ción, tenemos que estimularlos para que mucnas respuestas posibres. pueden denominarse,
hagan buenas preguntas. con réspectivamenre, proq.rrir:.
l¡r'r:r¡r.cia, a medida que se hacen mayores, pierden ra costumbre fácticas (cerradas) y preguntas de investigación
dé preguntar. (abierta"l. cu"noo se aplic. rr rr'
lr'rrr)rrlos que combatir esta tendencia y encontrar texto una pregunta cerrada, se trata de r-ira pregunta
estrategias para fomentar la de comprensión, cLry¿r r{r:;
, r¡rror;irJ¿td y promover a un alumnado ,,preguntón,,. puesta está en er texto. una pregunta
(;orrente con los niños la naturareza abierta pueoe requerir'er uso de ra inr;rt¡i
de ras preguntas (véase er ,,cuadrante nación o leer "entre ríneas"y rracer una inferencir,
,ir,¡rrcgunt?s", más adelante) y clasifíquelas, por requiera utilizar la imaginación.
e"p."uracián o hipótesis t¡rr.
ejemplo, en:
El "cuadrante de preguntas" es una "herramienta,,de
pensamiento idead;r
I Preguntas que podemos responder. profesor Phil cam, particularmente eficaz ¡r.r .|
en el contexto ¿e ta ,,FilosofÍa para Nirr,::,.,
I [)reguntas cuya respuesta podemos encontrar. en la que se pide a los niños que planteen preguntas
partiendo de un estinrur. r¡rr.
puede ser un texto, un objeto o una irustración.
I l)reguntas que no pueden responderse.
guntas, éstas pueden anarizarse mediante ,,cuadrante
una ue, n.cr,áiu r¡.tu de srr;
¡rr'
er de preguntas,,(Figur;r í, ii)
Los maestros dicen que el uso de esta herramienta
I rrtrt,'gue a los niños una rista de preguntas
y pídares que digan mejora la caÍoao de ras pr'r¡rrr r
rrr¡r: r):; lir mejor o la más ¡nteresante. cuár creen tas de investigación de ros niños. La firosofía para
Descubra a qué preguntas res gustaría que niños es una variosa ped:rr¡.r¡r,r
para mejorar ra caridad der pensamiento
rr:;¡londieran. ¿pueden pensar en una pregunta crítico en su crase (véase: Frsserr, 2(xxl;r)
'"; a ra que nunca pueda darse
r"';r*rl;ta? Pregunte sobre un texto o tema, por ejempro:,,¿Qué
es ro que no
"'lr)(l:; o no entiendes acerca de ér? ¿eué quieres descubriíz preguntas ¿oue CUADRANTE DE PREGUNTAS
I )t tr !( l( ):; hacer sobre él?,'
l'ionse' escriba y exponga preguntas para
.
,¡r,':robre objetos, imágenes o textos ¿é interés en su
er pensamiento y er diá-
estimurar PREGUNTAS TEXTUALES

crase. presente ra pre-

{l"l;r o el problema der día. Utirice ra estrategia,,piensa-consurta-divurga,,. Comprensión lectora
Es pec u lac i ó n I ite ra r i¿t
Dé La respuesta está en el texto
Irr'¡¡¡¡¡1¡;r los niños para que piensen Utiliza tu imaginación
en ra pregunta (o preparen
Lrr¡r.. oon un compañero sobre eilaydespués racomparian respuestas), dia_
y radiscutan con el PREGUNTAS CERRADAS
rr x ) f iecoja
rr las preguntas interesantes o desconcertantes qle PREGUNTAS ABIERTAS
'I
( rrr) r¡. s¡tio para escribir, guardar sur¡an en clase.
o exponer sus preguntas, como un cajón, un
l'rl)l()ro (o "muro de las sorpresas") o un Conocimiento fáctico
ribro Reserve argún tiempo, Preguntas de investigaciotl
! (l'r() ill final de la semana, para ""p"cát. Una respuesta correcta
escoger y discutir una cuestión o compartir las Muchas respuestas po:;illlt :: r

ltrt't ¡ttttlits para que los niños trabajen sobre ellas en

casa o las intercambien con PREG UNTAS INTELECTUALES
'lr, r r:l¿r:;e o grupo. utirice ordenadores, sin orvidar er correo erectrónico y ras pagi_
''r:; wr:b, para ampliar las oportunidades para formular preguntas, interactuar y
r lr' rlr rt ¡r rr.. ljtilice ra pizarra Figura 2.3. preguntas ¡ntetectuales.
interactiva para que ros niños pr.iun participar en
rr() ;r lrrla pregunta tor_ Fuente: Adaptado de: CAM, p. (2006):
fundamental o para elaborar cuestiones correspondientes eO Th¡nk¡ng ¡ools, ACER
r ¡r r. r lr tr:ción. a
una vez que ros niños han hecho sus preguntas
sobre er estímuro, puedorr .,ri
lizar el "cuadrante de preguntas" para
identificar las preguntas filosóficas airi.r
tas' una actividad basada en este enfoque
es ra tarea: ,,¿Qué tipo de pregunt¡l o:;
ésta?", en la pág. 75.
 Diálogo creativo Preguntas para pensar
il

(r. ,,,
( )t)tno? (Método): ¿Cómo ocurrió/se modificó/se impidió, podría 5. ¿Preferiríasser...?
o debería haber ocurrido/haberse modificadol
impedido? ¿Cómo el comienzo llevó a la con- Comenta con un compañero qué preferirías ser. Aporta tantas razones cor¡l()
clusión ? puedas de tu elección.

| 'rr l; r ; r los niños que imaginen que son periodistas que investigan una noticia de
Qué preferirías ser:
'.r ,'lr,(:{ir()n, y comenten con un compañero las preguntas que desearían responder
.rrr,l ,rrtrr;ulo (utilice en el diálogo las "preguntas de periodistas"antes señaladas). I ¿Un pájaro o una mariposa?
I ¿Un niño o un adulto?
4. Las preguntas de Osborn I ¿Rico o feliz?
I ¿Un niño o una niña?
l,r tlr: Alex Osborn es una lista clásica de preguntas generadoras de ideas I ¿Otra persona?
(,r(1,rl)l;l(l¿r a continuación). No todas las preguntas sirven para todos los temas,
p' rt( ) , tl(lunas estimulan el pensamiento con independencia del tema. I ¿Un gato o un ratón?
I ¿Rojo o verde?
usos?
,..()lros ¿Formas nuevas de utilizarlo? ¿Otros usos si se modifica? I ¿Sí o no?
,'.Atl;ptar? ¿Cómo se adapta? ¿A qué se parece? ¿Qué sugiere? I ¿Un bosque o un río?
,..Modificar? ¿Cómo se cambia: el significado, el color, el movimiento, el I ¿Una mesa o una silla?
sonido, la forma, la configuración?
At t nlentar? ¿Qué se añade: tiempo, forma, ingrediente? ¿Se mult¡plica? Tome tres de las siguientes preguntas y haga que ros niños, por parejas o
,,,,

pos, elijan entre las opciones:

0r'
¿Se exag era?
,'.I lt:ducir? ¿Qué se qu¡ta: se hace más pequeño, más corto, se omite,
se divide? t ¿Preferirías vivir en el campo o en la ciudad?
,..-St tstituir? ¿Qué se sustituye? ¿Quiéniqué, en cambio? ¿Se prueba I ¿Preferirías ser un ladrillo o una pluma?
otro enfoque? I ¿Preferirías ser un árbol o una flor?
,,.llt.¡organizar? ¿Cambiar componentes? ¿Se prueba otro modelo, disposi- I ¿Preferirías tener 50 € o cinco amigos? Di por qué.
ción, secuencia? I vivir en este país o en otro? Di por qué.
¿Preferirías
¿Probar contrarios? ¿Se le da la vuelta, se pone boca arriba, I ¿Preferirías vivir en esta época o en otro momento de la historia? Di oor
se invie rte? oué.
,,.Combinar? ¿Probar a doblarlo, combinar unidades, fines, ideas? f ¿Preferirías tener un buen amigo o 1000 €? Di por qué.
1. Escoja un objeto corriente, como una silla, un juguete o una herramienta t ¿Preferirías atravesar una puerta hacia otro mundo o tener dulces qr¿rti:;
en los que no suela pensar. durante el resto de tu vida? ¿por qué?
2. Tome cada una de las preguntas de la lista anterior y aplíquela al objeto
m ¿Preferirías ser un color o un sonido? ¿eué color o qué sonido? ¿Por qu(i'l
en cuestión para pensar en él de un modo diferente. il ¿Qué preferirías ser: una puerta, una ventana o un agujero en el tejlrrkl'/
3- Observe cuántas ideas distintas puede generar. ¿Por qué?
il ¿Preferirías vivir en una casa rodeada por el mar, por la nieve o por la jrrrr
Recuerde que hay más de una forma de pensar en una cosa si hace las pre- gla? ¿Por qué?
rluntas correctas. (Adaptado de FtsHER, 2OOti¿r,)
(r i) I:diciones Morata. S. L.
 Diálogo creativo
6. ¿Cuántas Preguntas?
t:sta actividad puede hacerse individualmente, con un compañero o en pe-
(¡t1(lfro grupo.
l)rueba tu capacidad de hacer preguntas escogiendo un objeto o tema coti-
rL;uro, como una silla, y viendo, con tu compañero o grupo, cuántas preguntas
¡rrrcrlt:s crear. Comenta con un cOmpañero o compañera todaS las cosas que no
.;: rtrcr; acerca de ese obieto o tema de estudio.
I ¿cuántas preguntas se te ocurren sobre este objeto...?, (muestre un obje-
to), por ej.:"¿Cuántas preguntas se te ocurren sobre una silla?, (muestre
una silla)".
I Escribe todas las preguntas que se te ocurran para las que tengas una
respuesta... (por ej.: "24").
r ¿Cuántas preguntas se te ocurren cuya respuesta sea "verde"?
I ¿Cuántas preguntas de matemáticas puedes hacer para investigar este
aula (o una prenda determinada)?
Comenten y analicen juntos las preguntas. ¿Cuántas preguntas diferentes se
lr;rrr t;reado? Comenten los tipos de preguntas que se han hecho. ¿Cuáles eran
l:r:; ¡lrcguntas más interesantes? ¿Qué las hace interesantes?
¡
7 - Et juego de las veinte preguntas
"t:l iuego de las veinte preguntas" es muy conocido para practicar la formulación
rkr ¡trcguntas fácticas Cerradas (recuerde: preguntas cerradaS Son aquellas que
:;olo tienen una respuesta correcta). Para jugar, hacen falta dos o más jugadores. El
I runtoro óptimo es seis jugadores, aunque pueden jugar tantos como Se quiera. Uno
o rruls jugadores escogen un objeto, persona o lugar. Los demás pueden hacer has-
l:r vr:inte preguntas para tratar de encontrar la respuesta. Solo Se permite respon-
r k rr' "s;í" o "no". Solo se permiten tres intentoS directOs de aCertar. Jueguen en grupos
r k: :;t¡is (por ej., dos escogen y cuatro preguntan). Después de cada
juego' comen-
Ic r;orr los niños si se han hecho buenaS preguntas, si podrían hacerSe otraS mejO-
r r::; y cuántas preguntas harían falta para encontrar la respuesta oculta-
B. Pregunta sobre lo que leas
Esta actividad sirve para practicar la formulación de preguntas al leer un
[)oriodico o revista. No pida a los niños que hagan tantas preguntas como puedan,
rr ) I rlic;iones Morata. S. L.
Preguntas para pensar
sino que formulen preguntas tan interesantes y variadas como les sea posibk_.. |
lectura de noticias o artículos es una oportunidad fantástica para plantear pr'
; r
guntas porque la mayoría no presentan unas conclusiones definitivas ni todos kr.;
datos posibles.
1. Escoja una noticia o artículo interesante para que lo lean por párej;r:;
()
grupos.
2. Dígales que, por parejas, escriban diez preguntas sobre lo que hayan lt;írio
3. Pídales que esas preguntas sean.tan variadas e interesantes como lc:;
sea posible, creando preguntas que podrían hacer otras personas, co¡r()
las aludidas en la noticia o artículo.
9. Preguntas de entrevista
Escoge a la persona del pasado o del presente a la que más te gustarÍa irrtc
rrogar. Puede ser una persona famosa, alguien a quien conozcas, un persorurj.
de la literatura, de la historia o de la actualidad. Puede tratarse de una personit vl
va o muerta. lmagina que estás en condiciones de entrevistar a esa person:l
Haz una lista de preguntas que te gustaría formularle. En esa lista debe h¿rbcr
tantas preguntas abiertas como puedas para animarla a que diga sobre elkr:;
todo lo que deseas saber. cuando hayas completado tus preguntas de entrevi:;
ta, decide:
I ¿Cuáles son tus preguntas mejores y más interesantes?
I ¿En qué orden las harías?
I Escribe diez preguntas para hacérselas a esta persona... (nombre de urr;r
persona a la que todos conozcan), si fueses a entrevistarla.
La silla caliente
Uno de los participantes escoge ser el personaje y los demás le hacen l¿rr
preguntas para entablar un diálogo con é1, que debe interpretar el papel del per
sonaje.
10. Me pregunto por qué...
"Me pregunto por qué..." Comenta con tu compañero o compañera distintas
formas de terminar esta frase. Escoge, por ejemplo, tres de las formas más intc
@ Ediciones Morata. S. I
 Diálogo creativo Preguntas para pensar

r' ,.rrtr::; rir¡ acabar la oración ("...los leopardos tienen manchas en formade pun- I Muchas personas están muriendo de hambre en er mundo.
tr r', ¡¡ " l;rs cebras tienen franjas"). mos ayudarlas?
¿cómo po<i.
I Muchas personas carecen de hogar. ¿Cómo habría que ayudarlas?
I l. Pregunta para una respuesta r ¿cómo podrían ayudar ros países más ricos a ras personas de ros p.Ír;.:;
más pobres? ¿Tendrían que hacerlo?
¿por qué?
r():; irnos preparan preguntas que concuerden con una determinada res- r ¿cómo podrían resolverse los problemas del tráfico excesivo en ras c.rrr:
¡rrr, ",r;r (¡ror ej., una persona, lugar, cosa o número; o, para alumnos mayores, una teras?
I rt. i ( l{ ) un poema u obra de teatro).

I l'¡L'nsa diez preguntas cuya respuesta sea: ,,mi casa,'.

',4. ¿Qué clase de pregunta es esta?
I ¿.1)or qué usamos cubiertos? Diseña y dibuja tu propia cubertería. Pida a los estudiantes que piensen en ro que un texto determrnado
teng;r cr.
raro, interesante o desconcertante; pídares también que preparen preguntas
y r;¡:;
expongan en público. Haga una lista con las preguntas y pídales que
t2_ Cajón de problemas (por ej., utilizando el "cuadrante de preguntas", pág. 67).
ras anari<:''
¿podrían convertrr ¿rr(r,
na de las preguntas cerradas en preguntas oe inveitiga"¡on, abiertas y
lLrun¿r todas las preguntas interesantes o extrañas que surjan en clase. pre- más inro
resantes?
I r. r¡r r lugar para escribir, guardar o exponer sus preguntas,
il r ) como un cajón, una
lrr.', rf ril o un libro, donde los niños puedan dejar sus problemas o preguntas sobre
',r¡" r::;tudios o su vida. El maestro, que forma parte de la comunidad de la clase, 15. Hablar sobre preguntas
t,rnrlrcrr puede añadir sus propios problemas o preguntas. Una vez por semana,
rr'1 r,rrl;r l¿.rs preguntas y problemas por parejas o pequeños grupos para He aquí algunas cuestiones para estimular el pensamiento y el
comen- diálogo solrro
r. rrkr:; I lr: aquí algunas ideas relativas a los problemas que el papel de las preguntas:
comentar:

: ¿cuál es el problema? pon ejemplos. ¿cuál es tu receta para resolver pro- I ¿Qué es una pregunta?
t¡lemas? f ¿Por qué hacer preguntas?
I ¿,cuál es la causa de las peleas entre las personas? ¿eué puede contri- [ ¿Qué valor tiene realizar preguntas?
truir a prevenir las peleas? I ¿cuál es la diferencia entre las preguntas ,,abiertas,'y las ,,cerrad;rs,,./
I ¿Cómo podría mejorarse la vida en la escuela? I ¿Cuál es la diferencia entre las preguntas 'Tácticas" y las "de razonamr(.,.to ./
t ¿.Cuál es tu receta para mantenerse sano? I ¿Hay preguntas que son mejores que otras? ¿por qué? ¿cuár es tu rrrri
nición de una',buena pregunta',?

| 3- Pregunta sobre el mundo I ¿Hay preguntas que no tienen respuesta?

I ¿A veces, consigues una respuesta y después haces de nuevo ra ori:;rrrrr
t,l¡lizando una esfera terrestre, los niños, por parejas, realizan "una tormenta,, pregunta? ¿por qué?
rL'¡rrrguntas sobre nuestro planeta. Reparta las preguntas entre las parejas o pe- r ¿obtienes a veces distintas respuestas a ra misma pregunta? ¿cu:indo y
(lr/{)ilos; grupos para comentarlas. Las parejas comentan las preguntas y
las res- por qué?
¡rucr;tils con el gran grupo. He aquí algunas muestras de preguntas para comentar: I ¿Te haces muchas preguntas? ¿eué preguntas te haces? ¿euiérr r.:;
oonde?
r ¿cuáles son los problemas más importantes que tenemos que resolver en I ¿Te haces siempre arguna pregunta cuya respuesta no conoces?
el mundo? ¿,Ti.rr*
eso algún interés?
') I (lir:iones Morata. S. L.
 Diálogo creativo

T ¿Haces siempre preguntas cuando sabes que la respuesta no te va a

gustar?
I ¿Haces a veces preguntas cuya respuesta ya conoces?
I ¿Piensas a veces preguntas que no haces? ¿Por qué?
I ¿Prefieres hacer preguntas o dar respuestas? ¿Qué es más importante?
¿Por qué?
rmilffitmffiffi ffir-mffitfrwm
Véase también: FTsHER (1996, pá9. 86; 1997b, pá9.74;2000, pá9. 70.)
I

ipffin-ffi pryffiTsan"

Lo creotividod es ro formo de pensor en voz o'o ideos y pensom,".r".

",,?i:il:., ,, ,,,,, ,,, ,

La buena conversación se caracteriza por la energía creativa. Esta

enercri;r
proviene de forma natural del encuentro de distintás mentes y
se sostrorr.
mediante la interacción de perspectivas diferentes. cuando no hay
energía,
preciso estimularla. Este capítulo examina las formas de estimular ':;
la convers;r
ción creativa.
Se han hecho muchos intentos de definir lo que significan los términos *cr.;r
tivo" y "creatividad". He aquí tres definiciones típicas:

ilt La capacidad de resolver problemas, crear productos y de suscitar

nucv;l:;
preguntas (GanoNER, 1 gg3).
t Procesos imaginativos con resultados originales y de valor (RoarNs()N,
200 1 ).
I La capacidad de construir, hacer o convertirse en argo nuevo y
varioso corr
respecto a otros y a nosotros mismos (poce, 2OO5).

En parte, la diversidad de definiciones se debe a que la creatividad

oucclr
entenderse como un acto, una destreza o un proceso (qué hacemos),
una pro
piedad o cualidad de unas personas (quiénes somos),
un producto o resurtad<r
(qué producimos) o un concepto o idea (qué pensamos). También
pueoe pensar
se que se trata de una estrategia u objetivo ideológico (cómo deberían
compor
tarse las personas). sean una, varias o todas estás cosas, se
despríega en u'
continuo- Las personas pueden ser más o menos creativas.
Es un atributo huma
no común, no está limitado a los genios creativos y no
se expresa solo a través d'
las artes. Georgie, de 10 años, ro ve así: "La creatividad
no es soro arte. Es pen
sar profundamente y tener pensamientos originales sobre algo,'.
La actividad
@ Ediciones Morata. S. I
 Diálogo creativo Diálogo creat¡vo para pensar

rrrrr;rrir de todo tipo, en el trabajo o en el juego, en casa o en la escuela, plantea 1. Preguntar y cuestionar.
tirr¡l)lr)nrils que las personas resuelven habitualmente con cierto grado de creati-
rrrr l, tr i
2. Establecer conexiones y ver relaciones.
| ; r ¡rrergunta: "¿dónde está la creatividad?" es mejor que: "¿qué es la creativi- 3. lmaginar lo que podría ser.
, t. rr i'.'" ltiontificar los aspectos creativos de un trabajo nunca es sencillo, porque el 4. Examinar y ampliar ideas.
¡ r, 'r r;; ttt titlnto creativo puede ejercitarse en diversos niveles, de diversas maneras 5. Reflexionar críticamente sobre ideas, acciones
y i.rrrli:;tintos sitios. Estas dimensiones son:
y resurtados.
6. Conversación creativa en la práctica.
I Yo: la persona o talento individual.
Éstas son algunas de las conductas creativas o hábitos de comoortamront()
I l¿rrea: el dominio o disciplina en la que trabaja el individuo. inteligente que hay que practicar mediante el diálogo con los niños en casa o orl
r l:ntorno: el contexto o comunidad que juzga la calidad de los resultados. el aula. Este capítulo examina estascaracterísticas y señala lo que hay que hac.r
para desarrollarlas. A este respecto, Johanna, de 1o años, dijo: ,;La
creatividad ¡<r
l;r irrteracción de estos elementos nos permite descubrir la creatividad. Lo tiene que ver con saber cosas, sino con hacer cosas y saber que las has hecllo"
r ¡rrc ll;ttnamos "creatividad" no es el producto de unos individuos aislados, sino de
',1',1( rrllils sociales y comunidades que hacen juicios sobre productos
o resultados
rrrrlrvirhrales. En una clase de educación infantil, la maestra pide a cada alumno
r¡rro r;criale algo creativo que haya hecho. cada uno es capaz de identificar algu- Preguntar y cuestionar
rr.r ¡rioza suya de trabajo creativo que esté expuesta, incluyendo las preguntas
r¡rrc lrayan hecho y estén escritas en su "cuaderno de preguntas',. cuando la Lo que promueve la creatividad es una clase que pregunta, efi la que rniro:;
nril()1;tra les pregunta qué hace que su trabajo sea creativo, un niño responde: tros y alumnos valoran la diversidad y hacen preguntas poco habituales y quc r j;rrr
''l lrrr¡ue lo he hecho yo". que pensar, por ejemplo:
lJna pregunta que siempre puede responderse acerca de un diálogo es:
''..1)ónde estaban las ideas creativas?" La evidencia de la creatividad puede I Preguntar: "¿por qué?,',,,¿c6mo?',, "¿qué pasa si...?,'
cnr;ontrarse en las respuestas individuales, en las péguntas hechas y en las ideas r Responder a ideas, preguntas, tareas o problemas de manera poco habit¡;rl,
¡ rr or;r:ntadas; en las soluciones propuestas a la tarea o problema, o en la forma de I Plantear preguntas o problemas poco habituales.
ltt/qí1r el grupo el proceso o los resultados del diálogo. Más adelante, examinare- I Cuestionar convenciones y presupuestos.
rrro:; el entorno de una comunidad concreta en la que prospera el diálogo creati-
vo (vóase el Capítulo 8). I Pensar desde otros puntos de vista.
Einstein creía que la clave de la mejora del aprendizaje era el pensamiento
r;rt:ativo. Decía: "Para suscitar nuevas preguntas, nuevos problemas, para ver pro- He aquí un ejemplo de las preguntas planteadas después de leer un .poot¡t;l
para pensar" ("The Magic Box", de Kit wright por un grupo mixto
lrlt¡rnas antiguos desde un punto de vista nuevo, hace falta imaginación creativa, de niños y nirr;r:;
de 7 a'1 0 años de la Burunda State Schoot, de Brisbanel:
r¡uo consigue auténticos progresos. según piaget, "comprender es inventar,'. pen-
:;;rba que hacemos nuestro el conocimiento "reconstruyéndolo mediante alguna
o¡roración creativa de la mente". Dejar a los niños que piensen y aprendan por su
I ¿Tu imaginación puede cambiar quién eres?
t;uonta no garantiza que desarrollen un pensamiento creativo. Lo que necesitan r si un cuadro dice mil palabras, ¿una palabra puede decir mil cuadros'l
¡r;rra estimular, desafiar y desplegar su pensamiento es el diálogo. Lo que nece- t ¿La imaginación solo afecta tu mente?
:;ita la mente, tanto de personas jóvenes como de personas mayores, para man- I ¿Puede un poema afectar tu imaginación?
loner su flexibilidad es la combinación de pensamiento creativo ydiálogo. I ¿Nuestra imaginación puede infruir en nuestra forma de vivir?
La evidencia de que el pensamiento creativo se está manifestando en un diá-
logo puede aparecer en los casos de personas o grupos que participen en uno o
rilás de los siguientes elementos que examinamos en este caoítulo: -------:--
r Ef poema puede verse eni poems for Thinking (Frsnen, 1997b, pág. 104).
¡, :) Ediciones Morata, S. L.

f ¿Nuestra imaginación es una puerta a otro mundo?
f ¿ Nuestra imaginación tiene límites?
I ¿Un poema puede cambiar tu vida/el mundo/el universo?
I ¿Un poema puede llevar a otro poema?
f ¿Qué nos da la voluntad de vivir?
Presentamos a continuación algunas preguntas planteadas por un grupo de
niños y niñas de 13 a 14 años sobre el relato "La metamorfosis"2, de Franz Kafka,
accrca de un chico que se levanta una mañana y descubre que es un escaraba-
jo. Los estudiantes optaron por dialogar acerca de "¿cuál es la clave del relato?",
y trabajar espontáneamente con sus propias ideas y con lo que podría represen-
t;rr la imagen del chico transformándose en un escarabajo:
I ¿Cómo sabía que en realidad no era un sueño?
I ¿Cómo ocurrió? ¿Por qué ocurrió?
I ¿Por qué solo ha cambiado su cuerpo y no sus pensamientos y senti-
mientos?
I ¿Por qué no le preocupaba ser un bicho?
t ¿Por qué tiene aún unavoz humana cuando sus rasgos son como los de
un insecto?
I ¿Por qué es un insecto y no otra cosa?
I ¿Cómo sabe que es un insecto? . Este corto diálogo muestra cómo los alumnos juegan con ideas y posibiliclir
I Si fuese un sueño, ¿cómo sabemos si está despierto ahora?
I relato y empiezan a utilizar su propia experiencia como punio de referencia.
¿Cuál es la clave del relato?
r Si es un insecto, ¿por qué es un insecto tan grande?
Nrío: No creo que la finalidad del relato sea hacer preguntas sobre el relato
mismo, sino hacer preguntas sobre uno mismo. ¿Qué relación tiene
esto conmigo? ¿Se transforma realmente en un bicho o se siente so-
bre todo feo o algo?
Niño: Quizá esté preocupado o algo así. Quizá tenga la sensación de que
todo es difícil, nota que su voz está cambiando y se siente realmente
aterrorizado al estar creciendo y todo eso...
Niño: De repente, notas que tus piernas son muy largas y tus brazos mucho
más largos de lo que pensabas. Y estas son cosas en las que normal-
mente no pensarías, por lo que quizá sea así como lo sienta. Se ha
dado cuenta de ello y eso es lo que pasa.
2 Una versión de este relato puede verse en: Stories for Thinking
(FtsHER,
(() Ed¡ciones Morata, S. L.
Diálogo creativo Diálogo creativo para pensar
ltl
Niño: Quizá esté enterrado y c;rea que es un insecto.
Niño: O podría representar otras cosa.
Niño: Sí, pero si estás enterrado, ¡no crees que eres un insecto!
Niño: Podría representar un cambio en tu vida o algo, como ér que sc tr.r
transformado en un bicho y eso representa un cambio en su vid¡r.
Niño: ¿Pero qué representa el insecto?
Nrño-' No lo sé. Es solo una comparación. euizá escoja eso porque re.l,r(:r!
dió en un sueño. Solo eso.
Niño: sí, pero los sueños ng puedes escogertos, ¿no?
Niño:¿cómo sabes que era un sue ño? ¿cómo sabemos que no est¿tn l( ): ,
soñando ahora?
Niño: Quizá sea solo la forma de decirnos el escritor Io que siente el clris'
Niño: Quizá el relato no tenga un mensaje. euizá solo sea ra forma ouel ti,
ne el escritor de confundir a la gente. [Risas del grupo].
Nlío.' Bueno, yo creo que lo consiguió.
Niño: Yo creo que cuantas más preguntas hagamos, más confundidos
daremos.
or_r,
Niño: Sí, es posible.... ¿o quiero decir definitivamente?
[Más risas y aplausos del grupo].
des de un modo creativo; se preguntan por el significado que se esconde tras ,l
Haci;r
el final del extracto entra en juego el concepto de sueño o realidad, abriendo
opor
tunidades para un diálogo más filosófico. El uso de la metáfora muestra la picardí;r
característica de un diálogo creativo, como lo hace el uso del humor. Er diálo
go creativo versa sobre el conflicto creativo, considerando diferenres puntos
do
vista y la práctica de resolver problemas juntos. Trata de perturbar la pauta
vigen
te de pensamientos de los niños para ampliar su consciencia.
una forma de ensanchar la percepción del sujeto de sí mismo y de los demhs
es tratar de ver las cosas desde el punto de vísta de otra persona, para
el aprendiz,
y quizá para todos nosotros, es un reto difícil. Requiere la capacidad
de escuch¿rr
los puntos de vista expresados por otras personas y de dar un salto imaginativo
para comprender sus sentimientos e ideas. Este salto de imaginación
es funda
mental para el desarrollo moral y para la comprensión de los otros (parte
de la in
teligencia social y de la emocional).
El juego de rol puede ser una forma excelenle de desafiar a los niños
oar¡
que piensen y hablen como otra persona. otra forma de llegar pensar
a sobro
1 996, pág. S3). otros puntos de vista es considerar diferentes visiones (revisiones a caroo d()
 Diálogo creativo Diálogo creativo para pensar

'i:ir¡ ri,¡'r".)
"rlrrc un trabajo, o considerar ambos lados de
'"r,, r,, r'rr.rrr' :;-r provechoso promover diferentes puntos deuna discusión o Er método inverso
un probrema o de generar nuevas ideas
rrr r¡ ¡l'; r¡,r |{¡'r,rr()r; y representaciones dramáticas, vista al evaluar una situación tal cual ll.gxa1inar
está y re da ra íuáltr, ta conte"mpiá torr;r
historia y geografía, arte, atrás hacia aderante y de abajo o"r"o"nrro afuera, <r'
iri 'r ¡' ' , r. r'. I r( ) t; rrr rbit-.n dan buenas arriba.
oportunidades de considárJr distintos pun_ de distintas maneras. Ar discutir proül"ru",cuarquier ,,darre situación puede ,,invertirsr,,
r

' ,f,,.,r.1,r y considérelo desde orro punto trate de la vuerta,,ar probrt.,rrr;r

pu edo r.''"e'. parán.'
-"o p
de vista.
I
I
l,rlrr r,l ntundo piensa lo mismo?
r )r¡r.l)rrlr:;;ls tú?
ejorai m i r" r."¡Jn
gúntese: "¿eué puedo na""r n Ti,ifrff;,p,:?[?,:,.ij
para"rpJárarlar,,Las sugerencias :[ffi; r" lJ
j,,
¿eué piensa él o ella? deriven pueden ser coger rabietas, que de er. :;'
inslltar,
I , i)t¡r,l)trln:;;lfl OtfOS? Tiate de invertir estas áccio.""";;g;;"f, hacer como que no se oye, etcc.trrr;r
cumplidos o concienciarse de r"" oo,. ejempro, controrar er genio, d.(;,
I , { )rrl (,:;l;tn sintiendo? ¿por qué? nJ""r'oldes y peticiones
de su familia.
: , (.)t¡r' que le o les está pasando por la mente? El valor der pensamiento inverso
durante el diárogo es que ra reorganrzación
la información puede provocar cJ.
nuevas ideas. En.vez de preguntar:,,¿por
pregunta: "¿por qué no?" qué?, r;.
Er díárogo creativo que imprica
situación famiriar de un modo contemprar un probrefr;r ()
I lrr lrr ¡r r rlr. vcndió un pozo a un nuéuo pr"J.
agricurtor, pero, cuando er agricurtor fue
., ..t, ,il ,rtlu,r (l(, ó1, el hombre lo detuvo. Diio: con independencia de que una situación sugerir nuevas soruc¡ones o enfoqrr.:;
oe provocar nuevos pensamientos.
inversa parezcatener o no sentido,
tr¡ l. vt'rr(lí cl pozo, pero no el agua. Tendrás que pagar aparte por el Vea otrá e¡empio oe act¡uiJá.i,",ug,", ¡lrr.
mueve una perturbación creativa qro r)r()
,,,,,., en ra tarea: "pensamiento inver;"
(pág. 10:2)
f I.¡tr¡r,¡lrrrt'rrte, el agricurtor se negó a eilo y ambos
acudieron a Nasrudín
t,''.r ,trr. r'¡¡¡i¡i1'¡¿ su juicio sobre el asunto. Tras oír ambos puntos de vista,
lJ.¡..rrrrlrn lr,tlijo ¿l hombre que había vendido el pozo: Estahlecer conexiones y ver relaciones
| )'r( l( ) (rr(l tú solo vendiste er pozo, no tienes
derecho a guardar tu agua
, rr r'l ur'r.l renta a este agricultor por usarSu pozo o saca toda
tu agual
ll 'l',rr¡,r
lr"¡¡¡l¡¡1' se dío cuenta de que se había burr¿do de ér y, haciendo
una
r¡ ,,.r'.rrr r,r ,¡ N.¡srudín, en silencio, abandonó Estaba Nasrudín sentado entre
el tribunal. fas ramas de un árbof, offateando
y tomando el sof . Un viajero pasó fas ff<)r(.\
por allí y fe preguntó qué estaba
allí. hacit:rrl,
rr lr ¡r,rr¡ 1)8, hay una actividad que pretende estimular la consideración de a la Gran pirámíde _replicó.
-Subiendo
estás
Irrrllr):; ric vista- ar rado de nínguna pi.á;¡d".
-No una por cada Hay cuatro vías para subir ¿
pirámide: cara. r:¡r" L.'jü"ll ,.,¡
j,l""r1T:lr: "!
l'it'rsit lo contrario: prueba er pensamiento inverso ,.r.;t".
ros, ftores, viento, sor. No 1-j::rr" ", 1.nu.n" más divertid o, ¿nocrees/ p.ii,¡
t."o qr. p"oi"."'i"#;ff:T*utl";;.u" u'',"

I'r rr.r:;on¡r creativa está dispuesta a considerar ideas o planes alternativos

tr¡1r"" ¡lt¡t'trrlc y después de una act¡vidad. Tener la La creatividad imprica ampriar ros
mente abierta significa estar ideas, construyendo sobre conocímientos. Esro se hace conectanrr'
lr ,¡ i¡¡¡ ' ,¡, ¡ ; r <;orrsiderar lo contrario de lo que
se ha pensado, dicho o hecho etas p"""r"á" ideas nuevas. Er
antes. ayudar a los niños y niñas a " diárogo creatrvo d()rxl
\l¡rrrr.r', rl'rrr.stras construir
ideas estarán equivocadas y, a veces, Io contrario de lo que
oe nuevas conexiones. Los.ayudará sooie to dado mediante el establecinri.rrr.
,"r r',. r rro., ¡rttcd€ ser cierto. u p"n"r, por su cuenta y a benef¡c¡arsr_,
I lrlr,rkrr¡<l creativo puede conilevar pensar en puntos de vista las ideas de los demás mediante
ef Oiaiogo.
rr.
opuestos. A Piaget decía que ros conceptos
i" r!,, i'r lr.'ho de considerar puntos de vista opuestos puede se orianizan en ,,esquemas,,o ,.moderos,,qrr:
ser provecnoso son representaciones mentales
, r.r r¡..r r<kra- si le damos la vuelta de cosas-o ideas y, u,rurJ" J"""ros,
a una idea o problema y pensamos lo con_ la información- según piaget, procesarrr.:;
r, rr r,. Irotir:rnos llegar a comprender ¿.="rrJño'"ognitivo tenía mucho
mejor las cosas. el desarroilo conceptuar y, "r más que ver oo'
con trecue";;;;. mejor manera
| ,tr, ¡,¡r1., M0r.¡t¡r. S. L.
de conseguir ésr. .:;
 Diálogo creativo Díálogo creativo para pensar
rr.l ttl

;r tft.rvés del conflicto cognitivo, en el que se cuestionan los conceptos

o "esque-
patrones de ideas;según vvcorsxv es
nlits,'que poseemos y se perturban nuestros
patrones existentes son alterados y
;r lÍlvés del diálogo con otros, cuando estos y
en efectuar cambios es-
:;() roalizan nuevas conexiones;en eso conslste aprender:
Muchas soluciones a problemas pueden encontrarse descubriendo ,r.l
semejanza o analogía con la solución de un problema anterior. por eso, un;l r)rt
gunta que hay que hacer sobre cualquier cosa es: ,'¿a qué se parece?"
Leonardo Da Vinci era muy dado a ver analogías. Un día se dio cuenta cJ.
r ,

debe suponer "las aves que planean sobre el viento en círculos mantienen muy altas las;rl:f¡rrr,,
t;rl)lecer nuevas conexiones en la mente. El desarrollo cOgnitivo
de manera que el viento haga de cuña y los mantenga en el aire". Se dio cuent; ¡ t t|
.r|r¡Lincambio,a|gunareorganizaciónoamp|iacióndelaestructuraconceptual. y'
que las aves no solo vuelan batiendo las alas, sino planeando sobre corrit.,¡¡r:,
I :;tirs estructuras conceptuales subyacen a las destrezasy a la comprensión
de aire. Por eso, pensó que, si el hombre pudiera construir una máquinír (l¡r,
:;otrre todo mediante el diálogo, se producen estos cambios'
hiciera lo mismo, con una hélice enoima, también volaría. La dibujó, pero no (:orl
Establecer conexlones, ver relaciones puede implicar:
siguió construirla. Los niños también imaginarán, dibujarán y hablarán de c;e:;; ¡,
que no pueden hacer.
t Establecer conexiones poco habituales'
La analogía también se usa en los relatos. Los grandes líderes espiritrr;r¡r:,
I Buscar relaciones. del pasado utilizaban relatos como ayudas para la enseñanza con el fin de ;ryrr
I Crear analogías Y metáforas. dar a las personas a encontrar soluciones para sus problemas. Estas parábol;r;,
I Aplicar ideas a contextos nuevos' como las citadas en este libro, no versan sobre nuestros problemas, sino quo r;()rr
I Comunicar ideas de formas nuevas' analogías que nos permiten ver conexiones entre lo que se cuenta en los rel¿tlo:;
y los problemas a los que nos enfrentamos. Las analogías también se utilizrrrr
como forma de razonamiento (sobre las tareas analógicas de pensamiento, vir;r
Pensamiento analógico: Crea una analogía, establece se la pá9.99).
"El pensamiento creativo me ayuda a establecer conexiones entre cosas y ;r
una conexión profundizar más en mi pensamiento" (Matthew, 10 años). con respecto a las aot¡
de pro- vidades que estimulan a los niños para establecer nuevas conexiones. véanse l;u;
rlna estrategia ¡mportante en el pensamiento creativo y en la resolución
lrlcr¡r¿rs consiste en ser capazde ver una cuestión o
problema de una forma dife- tareas de la pá9.'l 0O: "¿Qué conexiones puedes establecer?,'
posibilidades' Una
r.rl., t;stableciendo nuevas conexiones y descubriehdo nuevas
vincularse doS cOsas diferenteS
l()r rnil cle crear una conexión es decir cómo pueden
(;()n ufta idea conectora. cuando pensamos algo de una cosa que también es cier-
El poeta estadounidense carl Sand- lmaginar qué puede ser
t;r rl() otra, estamos razonando por analogía.
la síntesis de jacintos y galletas"' En esta
l)trr¡¡ dijo en una ocasión: "La poesía es Lo imog¡noclón es mós ¡mportonfe que el sober, porque el sober es llm¡lodo, mientros
no relacionadas entre sí y las une para nacer r ¡r r¡
lr¡rsi¡, toma dos palabras o imágenes lo imoginoción oborco el mundo entero.
se crea cuando uno toma dos palabras o ideas
0xtr;tiio lo conocido. una analogía (Albert EtN:ll¡l.l
Cuando Se pide
:;irr rr..lación aparente entre sí y u" un. idea ConectOra. Por ejemplo,
razones por las que un profesor es como
i r un qrupo de alumnos que piensen en las Ser creativo es activar la propia imaginación. Así lo describe Miércoles, de j o
fecha de caduci-
r¡n :;;indwich de jamón, un niño respondió: "porque los dos tienen años: "La creatividad es como la imaginación porque, cuando creas algo, tiens:;
que lo bueno está en el medio"'
<l;rrl,,. otro dijo:,,si prestas suficiente atención, verás que imaginártelo primero". La imaginación permite que la mente represente im;i
ejemplos de analogías
rlt: aquí algunos creadas por estudiantes sobre sí genes e ideas de lo que no perciben los sentidos. Puede referirse a ta caoacidad
r r r i:;tttos: de predecir, planear y pronosticar posibles consecuencias futuras. En pocas pala
bras, la imaginación es la capacidad de concebir mundos posibles (o imposibles;)
I Soy oro escondido en las colinas, esperando a ser descubierto' que trascienden este momento y este lugar. Estos mundos posibles pueden
deri
I Soycomounauva,unamásdelracimo,peroestoyllenodericozumo' varse de mundos reales o ser recreados a partir de nuestros conocimientos alnr;r
juego no fun- cenados en la memoria. como dijera william Blake, ,,lo que ahora se oemuestril,
I Soy como un peón en una partida de ajedrez, pero, sin mí' el
fue una vez imaginado".
cionaría.
 Diálogo creativo
Diálogo creativo para pensar

ti rlr. rr ¡ilr, r(.ron puede activarse en el diálogo e implicar:

I l' l,'. rr y vor cosas estás erogiando tu jardín

con los ojos de la mente. -síempre uno de fos hom[¡s5-,
I l'r¡'(rrrrr,tr: "¿qué ocurre sa...?" y "¿qué ocurre si no...?,,.
muy... muy... pequeño! -dijo ¡pero es
cierto Nasrudín, revantando fa vista a una
I Vr' ,i t, tlt,r. u' itlternativas. por -Es -dijomira
el cielo-. ipero qué aito es!
águila que vola b¿
I \,/r 'r I )( ):;itrilicJades, problemaS y retos.

t I 'r,rr.,, rr on otras posibilidades.

Er mundo está.,eno de arternativas,
posibiridades y opciones, pero
rr r, rr rr r. r ( r( ) rTranera dirigida puede ser un poderoso pre tas vemos. Esto es especiarmente'cierto no sit:rrr
r' ¡r | , ,r il, I r{ )r il)il de meditación,
utilizando ,,la
estímulo para la imagina_
menudo, ilegan a creer que soro ,.;ó;;;'a ros niños quc, ;r
' mirada interior,'para crear y exprorar "on soro una forma
hay una respuesta,
" I tr, ! irirtes en la mente a través de imágenes
"'.1){ }(
dirigidas (con respecto a la
hacer ras cosas. Tenemos qu" correcta d'
uau"itirr"" o. qr" hay arternativas, posibres
¡ r'rrr."r, r,rr rririqida, véanse ras págs. 96-9z). Un centró ciones nuevas, y estimurarro" r u"""" dire<;
de aiención, como un que escojan ,,ra vía menos transitad¿r,,.
¡¡r'rr,Irrur¡c:;rirnuloverbal,puedeutilizarseparapract¡carlaconcentraciónrhen_ Habtamos de "estrechez de miraJ'y óár,
rl v r' .1¡¡¡¡¡rLrr
JJ{ri"ion ¿e túnet : c;;; aprendices, habr;r
pensamiento y la imaginación. Esas experiencias pueden mos de "quedarnos atascados" y
,rrrl'r 'r "():;(]c¡¿rr 'l ra mente y a visual
centrarra en imágenes y emociánes positivas.
oL no saber qué n"""r, oánJe grrar, qué
tomar. si los niños varoran ra práctica canrirr.
r 't(t.rl)r r().¿r rección o conversación para aprender de buscar arternaiiuas,lstaran en mejor.r;
condiciones de pensar en soruciones arternativas
es, en cierto sentido, un cuando ras neces¡ten.
'l ¡ | I r.l,rr. r)s un medio universal de generar un diálogo creativo. Empezamos
rlr Hay muchas clases de alternativas,
como:
"rr',,r. r;r(lr)tos a nuestros niños, enriqueciendo suá mentes con moderos
. r r' rrrv." c rrrr.'¿rs imaginativas
y expandiendo su experiencia invitándolos a unos I puntos de vista.
r,,r k r', rrr;rqi.arios y a un pensamiento de posibilidad. I Acciones.
i'r' r,r ,.r';rtiva permite a los niños que sean creadoresuny narradores
rico depósito de expe_
f
rr' rl( lr rr.t tclltto que oigan o creen por
de relatos. Soluciones.
su cuenta puede tener más de un final. por I Formas de trabajar.
rr',rr )l(), .:;r;oja un relato corto o telefilme, deténgalo a la mitad y pregunte
a ros I
'r" ' ( ()rr() ¡rcaba. ¿cuántos finares pueden imaginár? eé er ml¡or? ¿eor
Explicaciones.
¿cuár
¡,. ' ,..( ;()rno acaba de verdad el relato? I planes.
(lue creemos un relato de lo que pudiere I
"r,'rrl)r{} ocurrir, estamos utilizando Diseños.
¡r"lr't rrrt;¡tlirlaciÓn. Véase en la pág.'l 0.t una act¡vidad
de creación de relatos
,'r"r¡¡¡1¡¡l;¡ a los niños para que ejerciten su imaginación creando Anime a los afumnos para hablar
una historia a sobre alternativas, a estar alertas
trr r lr, lln()s pocos elementos dados.
¡r

::::ff"":.:,iiXff:#?.o "o'"niJ nino, *,,"i".np...

;;, ;;
ante-, r¡lrrl
manera, au.(r,o
Lo más difícir es buscar alternativas cuando
niños prefieren rearizar cosas por no las tienes. como nosotros, ro:;
t.ttsatniento de posibitidad: pensar en alternativas, costumbre que ,;;;Jo;cen srn pens¿¡r.
osi bi lidades y opciones ¿Qué ros avuda
" ="',T1:ip]lbr"" " y a esrar más arertas a r;r:;
p"nsamiento
He "nl, que se pueden
aquí algunas preguntás
n:fJ:ltt"s? hacer para iniciar r:l
(
''rr(ro sus amigos re preguntaron qué re gustaba más de su nueva casa
'rr l'¡ r ircl¿d, Nasrudín repricó que era er jardín. cuando t ¿Hay otra manera?
sus amigos fueron I
¡ vrrit'.r1,, los llevó ar jardín. Er.ros se sorprándieron ¿Podemos dar con una sugerencia alternativa?
ar ver que era pequeño y
'"tr.t lr.. y estaba encajonado entre edificios que
ro rádeaban por tres I ¿Hay alguna posibilidad en la que no hayamos pensado?
.t, l, t5.
I ¿Qué otras opciones tenemos?
t ¿Hemos considerado todas las opciones?
r ,tri r{)ilr!:; Morata, S. L.

O Edicíones Morata. .1i I

iltl Diálogo creativo Diálogo creativo para pensar
llr I

Cuando empecemos a buscar otras opciones, debemos tener clara la finali- La provocac¡ón trata de perturbar el pensamiento de los niños con el fin rlrr
tiad de la alternativa. Así, una pregunta clave será: "¿Por qué estamos buscando que amplíen sus ideas.
otras opciones?" He aquí algunas respuestas a esa pregunta de un grupo de
nirios y niñas de 9 años:

Maestro: ¿Por qué es bueno buscar ideas alternativas?

Examinar y ampliar ideas
Niño: Porque podemos dar con ideas mejores.
Niña: Por si acaso nuestro primer pensamiento no fuese el mejor.
personas razonables ven siempre las cosas del mismo modo __-clijo
Niña: Nunca sabes qué puedes pensar... puedes tener una buena idea. -Las
un día el Kan de Samarcanda a Nasrudín.
Niño: Una idea mejor. es ef problema de las "personas razonables" Nasrudín_--:
Niña: A veces tus primeras ideas son las mejores. -Ese
9una55o|opuedenVerunadedosposibi|idades. -dijo
Niño: Sí, pero no lo sabes hasta que has tenido otras ideas' El Kan llamó a sus,sabios para qug le explicaran esto, pero ellos pensaban
que Nasrudín estaba diciendo tonterías. Al día siguiente, Nasrudín fue a ver al
Niño: A veces no tengo otras ideas.
Kan y a sus sabios montado en un asno, con la ára mirando hacia la cola del
Niño: A veces ino tengo una primera idea! animal.
acabáis de ver? Nasrudín.
Véase una forma de estimular la búsqueda de nuevas opciones en: "Pensa- -ZQué
Ellos dijeron: -preguntó
rrriento de posibilidad" (pá9. 98). un hombre montado al revés en un'burro.
A veces hay que provocar el diálogo creativo. Necesitamos un impacto cor- -A es el quid de la cuestión Nasrudín-. su problema es que no
t6 y fuerte que sacuda nuestros patrones de pensamiento habituales y pro- . -Eseque
piensa¡ quizá era yo quien iba-difo
bien y el burro quien iba al revés.
voque que miremos las cosas de un modo nuevo. De Bono ha acuñado la palabra
"po"' para describir este tipo de "operación provocativa". Una técnica es la "pro-
voc¿rción de oficio", que conlleva que el maestro.u otro "agente provocador" Cualquier aprendizaje que no sea rutinario, tenga en cuenta los conocimien-
ltirg¡il de abogado del diablo en la discusión con los alumnos, cuestionando tos nuevos, desarrolle ideas nuevas o diseñe soluciones para problemas nuevos
loclos o algunos supuestos morales y científicos recibidos con vistas a aumen- requiere un pensamiento creativo. como los aprendices no tienen un conoci-
ttrr l¿r confianza del niño en sí mismo y su flexibilidad en el razonamiento. Un miento completo de un área de aprendizaje, será necesaria la creatividad para
srrg¡ciado provocativo es cualquiera que estimule el pensamiento, la respuesta ayudar a desarrollar, adaptar y aplicar las ideas que, en ese momento, son par-
c¡ la discusión creativa. ciales o incompletas. El pensamiento creativo o divergente abre posibilidades,
He aquí algunos ejemplos de enunciados provocativos que pueden utilizar los ofrece la ocasión de probar enfoques diferentes y nuevos en cualquier situación.
rjocentes, en el ejercicio de sus funciones, para provocar la discusión: "La creatividad está desplegándose sobre el conocimiento, inventando ideas
para ayudar al pensamiento" (christopher, 1o años). La tormenta de ideas
I No tiene sentido ir a la escuela. es una
estrateg¡a tradicional de generación de ideas cuyo principal objetivo es apartar_
I Nada es verdad. nos de nuestro pensamiento ligado a la costumbre y producir una colección de
t Puedo hacer lo que quiera. ideas de entre las que podamos escoger. La tormenta de ideas puede llevarse
a
t Voy a llamar "triángulo" a esta forma de cuatro lados. cabo de forma individual o en grupos de entre dos y diez personas y, por regla
general, el tamaño óptimo del grupo para generar toda una gama de ideas
I Los adultos saben más que los niños, así que lo que dicen nunca es mediante el diálogo es de entre cuatro y siete personas. En el grupo, todos deben
erróneo.
aportar cualquier idea que se les ocurra en respuesta a un problema, cuestión o
idea.
.
La sigla que sugiere De Bono, po, corresponde a la expresión inglesa: prcvocatíve operat¡on,
Las orientaciones siguientes pretenden ayudar a obtener los mejores resulta-
Ir;rrltrcida aquí como "operación provocativa". (N. del T.) dos en cuanto al conjunto de ideas.

{( i) | {ii('iones Morata, S. L. O Ediciones Morata. S. L.

 Diálogo creativo
Diálogo creat¡vo para pensar

I l\'tt':,tt t:on ribertad. Todas ras ideas son váridas, aceptadas y

anotadas.
I r r'. ¡r*r*;arrientos raros son bienvenidos, igual
que tas ideas imposibles e
I Solo hay una forma correcta de hacer tas cosas.
rrrr¡rilril;;lbles. En realidad, en cada sesión, surgirán
varias ideas ¡an raras f Sabemos todo lo que hay que saber.
r¡rrr'lr;rrrn reír a ros demás. Recuerde que, a menudo, I No está bien experimentar con ideas nuevas.
se derivarán ideas
¡rr.rr:rrr:;r:; de otras estúpidas, nada prácticas o imposibres. Al permitirse
| 'r r:;, , ruc'ra de los límites del pensamiento ordinario, si nos quedamos atascados, ra mejor manera de actuar
' normal, pueden sur_
,¡rr .'rrrrr;iones nuevas y briilantes. Argunas es modificar nu(_,r;rr()
ideas ,,sarvajes" también pue_ enfoque de un probrema- para hacerro, i"n"ro"
que adoptar un pensam¡ent. rr:
rlr¡n lr;rrrsformarse en ideas prácticas. xible, no rígido. ser frexibre supone ra conciencia f

t de que siempre hay otra rrr;rrrr

! t::¡tt trrde'r el iuicio. Cuando se generen
)t
ideas, no se permiten los comen_ ra' un nuevo enfoQue o id-ea diferente que probar. r

r.rr.:;r:rÍticos. Esta es ra regra más importante. Todas rmprica hacer ras cosas birrr,
ras ideas se anotan.
pero de otra manera- Er diárogo es importante,
I l¡rrir:i'sobre ras ideas viene después. En ra escuera dado que pensamos de forma <1if.
nos han preparado rente al escuchar ras ideas que otros creen que
no habríamos pensado. corrrr¡
¡)'r;r rorer de inmediato un pensamiento tan anarítico, práctico y crítico decía Elaine, de 10 años, "nunca sabes ro que piensan
r¡rr.' rr-':;urta muy difícil respetar esta etapa, ros demás a menos (rr{}
pero es crucial. crear y criticar se ro preguntes',.
' rr rl*;r'ro tiempo es como regar y verter herbicidas El diálogo ayuda a ros niños a examinar y
.,r'rnrllcro al mismo sobre ras prantas de un extender ras ideas:
tiemoo.
r (:(tt¡:;rrLt¡r sobre ras rdeas.
Mejorar, modificar, I Jugando con las ideas y experimentando.
l':; r'rrrás' ¿eué tiene de bueno ra idea que construir sobre ras ideas de
acaban de sugerir? ¿cómo I Respondiendo a los sentimientos y con intuición.
¡rrrrrftr conseguirse que funcione? ¿eué cambios ta me¡oráiran o ra r Manteniendo ra mente abierta, dispuesta a
harí- adaptar y modificar ide;*;.
'rr ;rufl más derirante? A veces, esta operación se como ,.marear I Probando alternativas y enfoques nuevos.
l'r:; rrk¡¿Is", "ranzarras aderante y atrás'r añadiendo "onoce
cada vez argo nuevo. I Superando problemas y pensando en mejoras.
lJtrh./;l la idea de otra persona para
mejorarra o variarra por tu cuenta.
A vrr;r-'s, er cambio de un soro aspecto de una sorución
impracticabre ra
r:orrvrr:rte en una gran solución.
I ()¿i,¡,ft?s más ideas, mejor.
. Véanse ejempros de formas de desafiar a ros niños a que piensen en er
de mejorar o aumentar er varor de objetos, rugares
concéntrare en generar gran cantidad de e ideas en ,,Mejóraro'(pág¡. 'r.rr<r
10 | )
rrftr;*;' para tamizarras más aderante. Hay dos
razones para desear que
lr'ry;r g¡ran cantidad de ideas. La primera:
ras ideas obvias, usuares y
r:rrrr<;idas sueren afrorar primero a ra mente,
()
por ro que ras primeras diez Reflexionar críticamente sobre ideas, acciones y
'l;11;
ideas, por ejempro, no serán nuevas ni creativas.
segunda; cuan- resuttados
l() rrírs rarga sea tu rista de posibiridades,
más tendrás de-dónde esco_
r¡.r, ;ldaptdr o combinar. Argunas personas
aspíran a tener un número
¡rr.fij.do, como diez, veinte o cincuenta ideas, antes de acabar ra se_ En una ocasión, vieron a Nasrudín arrojando
puñados de pan arredecl.r rft.
';i.'. Hay que encargar a alguien que tome nota su casa.
r¡r* intentar ordenar ra rista. Es preferibre escribir de las ideas. No hay haces? preguntaron.
ras ideas en una piza_ -ZQué -le que
r r; I o en un paper grande,
de manera que todo er grupo que rearice ra tor- una idea nueva se me ha ocurrido para mantener arejados
rrrcrrta de ideas pueda verlas. Hay quien -Es
tigres Nasrudín.
.r rrs
dice que el uso de un papel -dijopor aquí no hay tigres _le
{rrirrcre aumenta su creatividad, aun trabajando replicaron.
en soritario (véase ra -Pero
t,rru;r de',Tormenta de ideas,,, pág.96). Nasrudín_. parece qu" eficaz, ¿no?
-Exacto -dijo ",
lir:r (:roativo supone ser capaz de superar los
bloqueos mentales del pen-
La creatividad es er modo de utirizar ra imaginación
"'rrrrr*¡¡11; rrrtinario. Algunos de esos bloqueos implican la tendencia a pensar para producir argo orir¡i
r ll¡{ nal. Esto puede hacerse de forma individuar
!
o, con más fuerza, oentro de ,.
diálogo creativo. se puede "ser originar,'en dos
I1I rlrr rrrrtl:; Mt)fata. S. L.
sentidos: en un sent¡do persr¡n;rl
 Diálogo creativo Diálogo creativo para pensar

y ()n un sentido universal. Si una idea que hayas pensado es nueva o novedosa
bien,
¿qué es? desafiante, un joven.
¡r;rra ti, es original en sentido personal. También otros pueden haber tenido antes -Muyrey está dando un-preguntó,
banquete gratuito para todo el mundo
c:;(-¡ pensamiento o idea, pero, si es nuevo para ti y se te ha ocurrido a ti es, en -Elque continuó describiendo todas las clases de comidas, bebidas N,l \
c:;tt.' sentido, original. Otro sentido de "original" supone que nadie ha pensado
rudín, -dijo y (\\
pectáculos que se brindaban.
;rntos esa idea. Este es un tipo de originalidad mucho más difícil, porque es muy
Los jóvenes salieron corriendo hacia el palacio. De repentb, Nasrudín 5.llir I
rlilícil crear algo que nunca se haya visto ni oído antes, aunque pueda darse el
r::lrjo, como ponen de manifiesto los ejercicios que aparecen más adelante. Pue-
corriendo tras ellos.
tic:; crear ideas que nunca hayas pensado antes y puedes crear ideas que nadie iré también y veré gué huy jadeanda-, ¡por aCaS() ('\
-Mejor,
cierto! -dijo
lu ryit pensado antes. Lo único que necesitas es la confianza, el estímulo y la opor-
trlrridad de ser creativo y hacerlo.
Muchos niños no se consideran creativos porque comparan sus esfuerzos
r:r¡rr los de su maestro, sus padres o algunos amigos con talento y creen que ellos El diálogo creativo requiere el ejercicio del juicio. El filósofo Platón descorrt¡;r
n() r;on tan buenos. Sin embargo, solo deberían compararse consigo mismos, con ba del habla poética porque se apartaba de la verdad y la realidad. Como ricr:r,r
:;u:; t¡sfuerzos anteriores, como decia Charlie, de 1'1 años: "Cuando me comparo Jamie, de 6 años, "un cuento puede ser cierto o no, o puede ser en parte cr()rt() y
t;onrnigo mismo, salgo muy bien parado". en parte falso".
Pensar algo original no significa, evidentemente, que sea valioso. El auténtico "El pensamiento creat¡vo es como pensar en todos los objetos o cosils (lit¡
lirr <le la creatividad es utilizar la imaginación para crear cosas que sean origina- rentes que te encuentras a tu paso" (Natasha). Una clase puede desarroll;rr r,l
k::', y de valor. No hay virtud alguna en hacer cosas de forma diferente por el sim- pensamiento creativo si conlleva que los alumnos generen y amplíen las i<1r:r:;,
¡rlt-' placer de ser diferente. La virtud está en hacer cosas de forma diferente si sugieran hipótesis, apliquen la imaginación y hallen resultados nuevos o rnr)ov;
{)rito supone hacerlas mejor. Por eso, una cuestión crucial de seguimiento de la
I

dores. En sus clases, procure introducir ocasiones para la creatividad. Busclr¡c l, r..
t¡crrr-'ración de ideas es: "Es original, pero, ¿es bueno?" (con respecto a los crite- pruebas de los alumnos:
rior;, véase la pá9.256).
Reflexionar críticamente sobre las ideas, las acciones y los resultados puede Pensamiento creativo Preguntas que hacer
:;l |l)oner:
I Aplicar la imaginación ¿eué puede ser...?
t Revisar el progreso creativo. I Generar hipótesis, ideas y resultados ¿Cuát puede ser la (idea,/forma./solu<:irttt)
I Preguntar: "¿Hemos tenido algunas ideas buenas?" "¿Son estas las ideas I Desarrollar destrezas o iécnicas ¿eué métodos podrías utilizar para...'/
que necesitamos?" creat¡vas
I Solicitar y responder a la retroinformación. I Evaluar el trabajo creativo propio ¿Hasta qué punto has (han) hecho bit:n '.'

y de otros
I Reflexionar críticamente sobre el proceso de diálogo y las formas de
hacer las cosas.
No hay que confundir enseñar para fomentar el diálogo creativo con la c.n:;r:
I Hacer comentarios constructivos sobre los resultados creativos. ñanza creativa. En la enseñanza creativa, el centro de atención es lo que ha<:rr cl
maestro. La enseñanzadel diálogo creativo centra la atención en el aprendiz, rro
en el maestro. Los métodos activos de enseñanza son necesarios, pero no r;rrli
Ejercitar el juicio c¡entes, para el aprendizaje creativo. La enseñanza del diálogo creativo no r;¡¡r
ayuda a los estudiantes a aprender, sino a aprender de su propio aprendiz;r¡o
aprender y practicar los hábitos de la conducta creativa. La melor manera ctc
l.Jn día, iba Nasrudín paseando por la calle cuando una banda de jóvenes
enseñar estos hábitos es ejemplificar nosotros mismos estas conductas,
crrrpczó a tirarle piedras.
'Dejad de hacer eso y os diré algo que seguro que os interesará Al revisar los procesos del pensamiento y del diálogo creativos, renemos (¡r()
N.rsrucJín. -diio discutir con los alumnos y alumnas cuál es su concepto de creatividad, así corrro
los criterios que utilizaremos para juzgar la calidad de las actividades creativ¡r:;
Morata, S. L.
 Diálogo creativo Diálogo creativo para pensar

'.r¡( jr{rl;r:; (véanse en la pág. 103 las formas de atraer a los niños para dialogar diferentes maneras.de resolver el problema y decid¡r
'., rl rrr ) l;l r;reatividad). sorución. Después, ros cuál cre
srupos presentan y describen ¿,",í"tl3il,il,jXJ,l.ll,,,,'
He aquí algunos ejemplos de problemas
creativos:"""

El diálogo creativo en la práctica I Una mejora del cuerpo humano.

I Una nueva forma de cortar el pelo.
| : r:; t;rreas de diálogo creativo que presentamos incluyen formas de estimular I Una forma de coger fruta de un árbol alto.
l.r ¡ rrr;rtividad y de resolver problemas utilizando las estrategias siguientes: I Un monedero o cartera mejor.

| _ []esolved juntos
f Una silla que ayude a aprender.
un problema.
2- lnventa una palabra. r una forma de regar ras prantas de tu casa
cuando estás ausente.
.I- ] laz una tormenta de ideas. I Algo para mantener limpio y ordenado pupitre.
tu
4. l)¡bújalo. f Algo para alejar las aves de las cosechas.
5. l.rcuentra una utilidad. I Una papelera.

6. l)iensa en posibilidades. f Una máquina para ayudar en las tareas

de casa.
l. Oontempla otros puntos de vista. ¿Puede pensar en una o más soruciones únicas para
tl. [)rueba un exper¡mento mental. cuerde: para usted, es una sorución única cada probren'r.1 lrrr
si nunca había pensaoo antes crr t:¡¡r
9. f)ensamiento analógico: crear una metáfora. He aquí una actividad para animarre
a usted y a sus arumnas y arunr.()r; .r
O. generar argunas ideas novedosas y
I f'_stablece una conexión creativa. a pensar parabras en ras que nunca;lf¡t():;
hubiesen pensado. Las parabras són las
I l. Mejóralo. herramientaa qr" *ir,rumos par¿l p()rl
sar' conocemos mires de parabras de nuestra
12. Crea una historia. propia rengua. sabemos qur: rr;ry
a
muchas más en er diccionario. sabemos que,
renta pero continuamente, sc ¿lf ril
| 3. Pensamiento inverso. den palabras nuevas a ros idiomas. Las
mentes creativas crean parabras nu()v;r:;
| 4. Considera cuál es mejor. para expresar ideas e inventos
nuevos. Esta actividad invita a ser creat¡vo,
tando palabras nuevas. i.v.rr
| 5. Oomentad la creatividad.

Al o:;timular el diálogo creativo con los niños, intente hacer visible el pensa-
rrrr.rrlt) t:reativo comentando la estrategia y las razones de utilizarla. Las estrate- 2. Inventa una palabra
, |. r"
l)r():;ontadas pueden adaptarse y desarrollarse de distintas maneras. No son
r.r'r'lil:i' silno sugerencias para estimular la conversación creativa con los niños. El objetivo de esta actividad es crear parabras
nuevas. Las parabras tiort:'
I lr:rr¡rrtrrlo acaba con algunas preguntas para captar los pensamientos de los muchas finaridades. piense en rarazón por
ra que se necesita esta parabra nrr.
rrrrr:; :;()bre la creatividad, expresando, una vez más, el mensaje central de este va' ¿Qué función tiene que desempeñár? por
ejemplo, po-á-riu-o.nominar arcr',
Irlrr. :;i r)crece la pena conocerlo, conviene hablar de ello. describir algo, identificar una acción
determinada. He aquí argunos fines para ror;
que podría servir su palabra.
Trata de crear una palabra (o muchas) para
describir:
l. Resolved juntos un problema
I Un nuevo tipo de dinosaurio.
l'iri¿r a los alumnos y arumnas que, por parejas o en pequeños grupos, discu- I Una máquina.
l.rn ¡ro:;ibles métodos para resolver problemas concretos. Deben tratar de pensar t Una planta rara.
L.
 Diálogo creativo Diálogo creativo para pensar

t Cierra los ojos y escucha una nueva pieza musical. ¿Qué imágenc:;/¡ r,r
t Una costumbre. labras te vienen a la mente? ¿Qué te hace sentir o pensar? Conrirnt;rkr
I Un nuevo juego o dePorte' con un compañero o compañera.
I Un plato nuevo- I Comenta una o varias figuras geométricas. Solicite a sus alumnas y ;rhrnr
I Una bebida nueva. nos que visualicen mentalmente la figura o figuras. Pídales que tr;rtr'n
mentalmente de añadir algo a las formas o girarlas para verlas desclo rli:,
Pidaa|oSniñosquejueguenconelordende|asletrasdesuspa|abrasnue- tintos ángulos y en diferentes combinaciones.
v;rs y piensen en su sonido.
lnventa dos deliniciones de su palabra; una de ellas
será el "auténtico" signi-
tic¡rclo de la palabra que has inventado; la otra,
un significado "falso"' comprueba 5. Encuentra una ut¡lidad
l;i|osdemáspuedenadivinarladefinición..correcta',que|ehayasdado.
Piensa en tantos usos como puedas para este diseño para hacer o mejor; rr rrr r

producto. Pregúntate: ¿De qué otra manera podría utilizarse? ¿Cuáles sQtt lo:;
3- Haz una tormenta de ideas usos más interesantes y raros que puedas pensar? ¿Se te ocurre un uso rítto ()
sorprendente? Escribe o dibuja tus ideas. Piensa en adaptarlo, cambiar el <;<lkrr,
Pidaa|osniñosqueescojanunodelosproblemassiguientesparaunasesión la forma, la posición, combinándolo, moviéndolo, haciéndolo de distintos mirtcri;r
el diálogo con un com-
cle tormenta de ideas y que iraten de generar' mediante les, para atraer la vista, el tacto, el gusto y el olfato, utilizando el diseño parit tlir;
problema:
pañero o compañer^,ái"t ideas, al menos, para resolver el tintos fines (mira también las preguntas de la pá9.59).

I Un nuevo tentemPié o bocadillo' I Piensa en tantos usos diferentes como se te ocurran para un objeto f;rrrrr
liar, como una manta, un barril, un ladrillo, un calcetín, un clip, una cai;t rLr
I Cómo entretener a los niños en una fiesta'
zapatos, una goma elástica, un cabello humano, un cepillo de dientes;, un
I Cómo hacer que visiten tu país más turistas' disco compacto, una botella de leche.
I Cómo hacer nuevos amigos' t Comenta cómo puede utilizarse un modelo o diseño. Por ejemplo, mir¿t cl
I Cómo mantener limPia la escuela' diseño de la telaraña de la Figura 3.1.
r Cómo reducir la congestión y los retrasos en el aeropuerto'
I Un nombre para un nuevo detergente de ropa'
lCómoguardarensitioSegurolas||avesmientrasestásenlap|aya'
t Un juguete nuevo.
I Un nuevo producto electrónico de consumo' ii.".

Cuandotengaunalistadeideas,evalúeyextraigadelalistaalmenostres
con pala-
que expresarse
il
ideas prácticas y eficaces. Estas ideas no solo tienen
mediante dibuios'
bras, sino que también pueden expresarse visualmente

4. Dibújalo
¿ Puedes visu alizarlo?

E Describe un dibujo sin enseñárselo a tu compañero o compañera' ¿Pue- Figura 3.1. Diseño de una telaraña.
de visualizarlo? ¿Puede dibujarlo a partir de tu descriPción?
O Ediciones Morat;r, ii l

(r) Ediciones Morata, S. L-

il1 Diálogo creativo
(.uln()nt¿l de qué otras maneras podrían utilizarse, diseñando y haciendo
t l"' ll'
(i. Piensa en posibilidades
ll.r., urra lista de opciones, alternativas y posibilidades que ayuden a decidir
.r, ¡.r:,r tkr los siguientes problemas o situaciones:
I l)cr;cubres que tu mejor amigo es un ladrón. ¿Qué alternativas tienes?
I Vrrs por la calle y ves que una mujer se cae al suelo. ¿Cómo puede haber
or;urrido? ¿Qué puedes hacer?
I tJn coche cae a una zan1a. No tiene conductor. ¿Qué ha ocurrido?
I Alqunos lugares están sucios porque la gente tira basura y latas en cual-
r¡rric.r sitio. ¿Qué puedes hacer para resolver este problema?
I Itl y tus amigos decidís recaudar dinero para una organización benéfica.
¿.})ira qué organización? ¿Qué podéis hacer?
7 - Contempla otros punfos de vista
I l;rz una lista de los puntos de vista que, a tu juicio, tendrán las distintas per-
,(}n,l:; (lue aparecen en estos ejemplos:
I tlrr padre y una madre prohíben a su hijo y a su hija que se queden levan-
t:ulos después de las 10 de la noche para ver un programa de TV que
t¡uieren ver. ¿Cuáles son los diferentes puntos de vista de los padres y de
Ios hijos?
I (.,na persona quiere venderte una bicicleta de segunda mano. ¿Cuál es su
¡rtrnto de vista y cuál el tuyo?
I l)restas a un amigo el dinero para comprar un billete de lotería. Tu amigo
qana un premio con el billete. ¿A quién pertenece el premio? ¿Cuáles
¡rodrían ser los diferentes puntos de vista tuyo y de tu amigo?
r tJn ladrón entra en tu casa y roba todo lo que encuentra de valor. Tus
¡radres llaman a la policía, que dice que hará todo lo posible para atrapar
¿rl ladrón. ¿Cuáles son los puntos de vista de tus padres, el ladrón y la po-
licía?
t Escoge un libro, imagen o programa de vídeo y haz una lista de los distin-
tos pensamientos, sentimientos y puntos de vista de los personajes.
I rl(ironns Morata. S. L.
Diálogo creativo para pensar
B. Prueba un experimento mental: pregunta:
"¿QLté pasaría sr'.. ,?"
¿Qué pasaría si los animales hablasen? ¿Qué pasaría si pudiéser¡os viv'
para siempre? ¿Qué pasaría si la Tierra dejara de girar y el Sol no salier¡r,/ [;*r
preguntas "qué... si..." constituyen un tipo provocativo de expresión de dest_-cr:; ;rl
añadír alguna característica u opción imposible de un elemento e imagini¡r (l¡()
falta. Esta clase de imaginación traviesa es un tipo de exploración conceptual. Al
examinar lo que puede o no imaginarse o concebirse, los estudiantes explorarr l;r:;
posibilidades y límites de su pensamiento. por ejemplo:
I ¿Cuáles de las características esenciales siguientes puedes imagin;rr cltr¡
desaparecieran de una casa; escuela, bicicleta, biblioteca, cumple¿uio:;'/
(Por ej.: "¿Qué pasaría si tu casa no tuviera...?,,)
I ¿Qué características puedes imaginar que se añadan a la escuela, tus;1rir
dres, tu ropa, el sueño, los deportes? (por ej.: "¿No sería estupendo qrr* '/")
¿Pueden crear usted o sus alumnas y alumnos diez imposibilidades dgl s:;tr
lo "qué pasaría si..."? Escoja, dibuje y comente su idea más interesante (vr.r;r:ro
también lapá9.227).
9. Pensamiento analógico: Crea una metáfora
comenta estas preguntas con un compañero y busca respuestas para gll;¡;.
No hay respuestas buenas y malas, pero busca cuantas razones puedas parajtr;
tificarlas:
Adivinanzas. Busca respuestas para estas adivinanzas:
I ¿Por qué el verano es como un puente?
I ¿Qué animal es como un anillo de goma elástica?
t ¿Qué color es el más rápido?
Crea más adivinanzas metafóricas de tu propia cosecha ligando dos ideas :;irr
relación aparente.
Metáforas. Crea algunas metáforas (o analogías) sobre ti mismo:
I ¿Qué clase de comida eres?
I ¿Qué tipo de mueble eres?
 Diálogo creativo Diálogo creat¡vo para pensar

t ¿Qué clase de animal eres? 11. Mejóralo

I ¿En qué te pareces a una vela?
Escoge argo, por ejempro, un ítem de ra rista siguiente, y trata
Piensa en algunas categorías más y crea otras metáforas. de pcrr;;rr
tantas formas de mejorarlo como puedas. ComentaJas posibles
metoras cto.
Analogía. Piensa en alguna buena analogía o metáfora original para uno de
kr:; siguientes objetos y después señala al menos cuatro semejanzas. Describe
I Un lápiz.
l;r:; semejanzas en oraciones completas, por ejemplo: I lluminar una habitación.
t Un autobús.
"Estudiar es como andar por una carretera larga y sinuosa..." I Un pupitre.
I Tu cerebro "M¡ cerebro es como..." I Un teléfono.
I Conduc¡r un coche "Conducir un coche es como... I Una bicicleta.
t Usar un ordenador "Usar un ordenador es como... I Una cuchara.
f Aprender "Aprender es como..." I Tu casa.
t Amar "Amar es como..." I Tu vida.
I Tu vida "Mi vida es como..." I Tu país.

Después de tu comentario, ¿puedes hacer una lista de hasta

diez maner¿r; <l(l
1O- Establece una conexión creativa mejorar cada uno de estos ítems?
Remita a la lista de preguntas de ra pág.59 como ayuda para pensar
en corro
I Escoja una palabra, un concepto sencillo, como "árbol" o "húmedo", o algo mejorar o dar más valor a algo.
más complejo, como "ira" o "democracia". Pida a sus alumnas y alumnos
que piensen en ella, la comenten y escojan"palabras que asocien con la
señalada. Dígales que, individualmente o por parejas, sigan añadiendo 12. Crea una historia
palabras, construyendo una sucesión de asociaciones. Una versión más
difícil consiste en tratar de conseguir, en una cadena de asociación, una Escoja seis parabras o conceptos (parabras que denotan cosas
o ideas) nrrry
palabra muy diferente de la primera. diferentes o invite a sus alumnos a que sugieran esas parabras. por parejas
o .rr
t Establezca conexiones con conceptos clave de una unidad didáctica, dan- grupos, pida a los niños que conviertan estas palabras en
elementos significati
do a los estudiantes una serie de palabras que denoten conceptos de una vos de una historia. Especifique la longitud del relato (por ej.,
500 o 100 palabras;).
unidad didáctica; pídales que piensen en ellas y traten de emparejar dos o
más palabras con una idea o ideas conectoras. Coméntelas o expóngalas I ¿Puedes crear la historia?
c'n forma visual. I ¿Puedes compretar otras historias muy diferentes utirizando estas para
I Escriba líneas o fragmentos de diferentes poemas en tiras de papel. Los bras (por ej., una comedia, una tragedia, un cuento de hadas,
una histori¿r
alumnos y alumnas seleccionan aleatoriamente algunos de estos frag- de creación, una noticia)?
mentos poéticos y tratan de componer un poema (o un texto en prosa) ins- I comenta estas historias alternativa y decide cuáres prefieres y por quo.
pirado por los fragmentos, estableciendo conexiones entre ellos con sus I comenta formas de condensar ra historia escogida, reduciendo
propias palabras. er núme-
ro de palabras a cincuenta y después a diez.

O Ediciones Morata. S L
l¡t' Diálogo creativo Diálogo creativo para pensar

f :1. Pensamiento inverso 15. Comentad la creatividad

I rr r:l "¡lt:nsamiento inverso", se pide a los niños que consideren y comenten He aquí algunas preguntas sobre ra creatividad para pensar y comentar:
l, , , r )r clo una situación dada: se trata de suponer que ocurre lo contrario. Por
rlr, ¡ i<t
r,tt:rlllfl{). r:<¡nsidere y Comente: ¿CómO pOdría mejOrar Un maestro Su enseñanza I ¿Qué es la creatividad? ¿Qué significa "ser creativo,'?
,'tt t l,t:.t,.'l)ida a los niños que, por parejas o en pequeños grupos, comenten la il ¿Es importante la creatividad? ¿por qué?
..rtr¡,rcr{)n inversa, por ejemplo: "un maestro enseña a sus alumnos" puede inver-
lrr'.r ' (.()lll().
t ¿Todo el mundo puede ser creativo? ¿Cómo?
tr ¿Qué ayud a a las personas a ser creativas?
I I or; r.¡iños enseñan al maestro. I ¿Qué preguntas pueden contribuir a estimular las ideas creativas?
r I I rnaestro no enseña a los niños. I ¿Cuál es la prueba de que eres creativo (o somos creativos)?
I | <l:; niños se enseñan a sí mismos. t ¿Qué impide que las personas sean creativas?
I I r¡:; niños se enseñan unos a otros. r ¿Qué me (te o nos) ayuda a ser más creativo?
I I I rnaestro se enseña a sí mismo. I ¿Es malo ser demasiado creativo?
r t trs niños desenseñan (¿corrigen?) al maestro. I ¿Hasta qué punto eres creativo?
I ¿Qué puede mejorarse en la vida? ¿puedes poner un ejemplo?
I'lrl;r lt los niños que tengan en cuenta qué valor pueden encerrar al comen- I ¿Qué qu¡eres mejorar? ¿Qué puedes hacer para ello?
t, l { !: ;l;r:; situaciones "inversas".
f ¿Qué es lo que más te gustaría crear?

l4- Considera cuál es meior

ltc trata de considerar las posibles visiones de los principales personajes de
r¡rr.r lr:rtoria seleccionada. Pida a los niños que comenten:

I ¿,Qué están pensando?

t ¿,Qué deberían estar pensando?
I ¿Qué están sintiendo?
I ¿Qué deberían estar sintiendo?
I ¿Qué podrían hacer?
r ¿Qué es, para ellos, lo mejor que pueden hacer?

A veces, las situaciones de la vida real nos plantean una y, a menudo, muchas
o¡rt:ir:rres alternativas. Pensar: "¿qué más podría hacerse?" nos anima a pensar
nr;rs en general que puede haber más de una o dos opciones o respuestas
olrvirrs. Ser creativo significa ensanchar nuestro pensamiento utilizando nuestra
rrnrrginación para pensar en alternativas.

I rliciones Morata. S. L.
 Diálogo crÍtico: Para desarrollar el razonamiento verbal

CAP ITULO
tulo sobre el diálogo crítico trata de la ayuda que hay que prestar a los niñor; ¡r, rr, r

que desarrollen el razonamiento verbal, aprendiendo a;

1, Dar razones.
2- Evaluar las razones.
3. Evaluar la evidencia.
mmffiilmffiffi ffin.tfrhmffi 4. Discutir bien.
5. Distinguir los datos de las opiniones.
6. Ejercitar eljuicio.
Fara desarrniller 7- Desarrollar en la práctica el diálogo creativo.
el razünarnientn vsrbal Los niños tienen que aprender arazonar para que eso los ayude a e¡ltcrrrh,r
algunas diferencias entre el buen razonamiento y el malo. Tienen que des;trrroll.rr
el pensamiento crítico para adquirir unos conocimientos y una comprensic.ln nr.r..
sólidos del mundo.
Una vez, Nasrudín fue de viaie con su hijo y un burro' Deió a su hiio que En este capítulo, el objeto del diálogo es ayudar a los niños a aprender lr r;r.,r )
fuese montado en el burro. Por el camino, encontraron a algunas personas nar y ulilizar argumentos para apoyar sus convicciones. Razonar bien, dar rirzor r, ,..
que
' dileron: de las creencias y acciones propias y evaluar las razones dadas por los otrr): ;, r,.,
a ese chico la mar de sano! Así es la juventud de hoy día. No tienen una destreza importante para todos nosotros. Como otros aspectos de la vid; r y r lr ,l
-iViraa
respeto a los mayores. ¡su pobre padre es quien debería ir montado
en el burro!
aprendizaje, se trata de una destreza que puede mejorarse mediante el ditilor¡o
Al oír uru, pálubrui, el chico se sintió avergonzado e insistió en que él iría La palabra "raz6n" se deriva de "ratio", que significa "equilibrio". Un nirio :;t ¡tt
¿ndando y que su padre fuera montado en el burro. De manera que Nasrudín
r

puede pensar crítica o razonablemente en la medida en que sea capaz dc cx,r

se montó en el asno mientras el chico caminaba a su lado' minar con cuidado la experiencia, evaluar los conocimientos y las ideas y ¡lorrtlr
Un poco más tarde, se encontraron con otras personas que dijeron: rar los argumentos antes de llegar a un juicio equilibrado. Ser un pensador (:rtttr:o
fiiaos en eso! Ese pobre chiquillo tiene que ir andando m¡entras supone también desarrollar ciertas actitudes, como el deseo de razonar,la cli:;¡ro
-¡Bueno,
su oadre va montado en el burro. sición a cuestionar, la pasión por la verdad y por lo que está bien. El pens;.rdor r:r r

Al oír esto, Nasrudín diio a su hiio: tico debe estar dispuesto a someter a examen sus ideas, al reto de la r;rzr¡n,
mejor va a ser que vayamos los dos a pie' Así nadie tendrá queia' además de estar también abierto a la autocorrección.
-Lo
De manera que continuaron su viaje, yendo los dos a pie' El pensamiento crítico ayuda a los jóvenes a desarrollar su agudeza con rc:,
Unpocomásade|ante,Seencontraronconotraspersonasquedijeron: pecto al carácter problemático del aprendizaje y a la necesidad de estar dispuc:,
a esos idiotasl ¡Los dos van andando bajo este sol de
justicia y nin-
-¡Mira tos a someter lo que lean, vean y oigan a la investigación crítica (Tabla 4.1).
guno de ellos va montado en el burro!
Nasrudín se volvió a su hiio Y dijo:
te demuestra lo difícil que es prescindir de las opiniones de los otros'
Tabla 4.1 Estimular a los niños para que piensen críticamente
-Eso
PENSAMIENTO CNÍTICO PREGUNTAS QUE FORMULAF]

A menudo, los niños absorben las actitudes y opiniones de los adultos que Hacer evaluaciones razonadas ¿Qué razones hay para...?
significan algo en su vida y pueden acabar dependiendo del pensamiento de los Hacer elecciones informadas por la evidencia ¿Qué tipos de evidencia apoyan ')
demás. Tienen que aprender a cuestionar sus propias ideas y las de los demás, Formular preguntas críticas ¿Qué preguntas podrían fortnLtl¿tr:;t:'
para valorar sus propias capacidades de razonamiento' Para que los niños se
conv¡ertan en personas críticas y de mente abierta, no podemos dejar
que su Razonar una cuestión ¿Cómo justificarías esa reflexio¡t'i
pensamiento vague al azar.Hay que enseñarlos a pensar críticamente. Este capí-

O Ed¡ciones Morata, S. L.
 Diálogo creat¡vo Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal
Ioi

l! lr,¡ .,.r rrrr ¡rcrr:;;ldor y aprendiz eticaz, la persona necesita disponer de un f ¿Es verdad esto?
¡'..r! rrr,,rrt' r.rrlrr:<; y, a la vez, creativo. La Tabla 4.2 enuncia diferentes formas I ¿Cómo sé que es verdad?
,¡r¡lr .r, 1.r.. ¡r.¡¡,r;rlu<lir a ambos tipos de pensamiento. I ¿Cuáles son las razones para creer esto?
I ¿Qué evidencia hay que apoye o justifique esto?
forrnas de dos tipos de pensam¡ento
I ¿Qué más tengo que saber?
PENSAMIENTO CREATIVO
si los niños solo aprenden a aceptar ro que todo er mundo res diga, ser;irr
iil tlrlt¡ ri generativo empujados al error y a las falsas creencias, como a Nasrudín en el relato. Lo:r
humanos solo tienen un conocimiento parcial de la verdad, solo saben oarte dc,
¡ ,,ii iililtrllll' divergente
todo lo que hay que saber y sorg tienen una comprensión parciar de ro que pued;r
¡,¡iir ,ll lateral constituir una acción correcta. Nosotros y nuestros alumnos podemos desarrollirr
¡ ,r, ,l r. tl rlllr l. tr I pos¡bilidad nuestro juicio, de manera que tengamos menos falsas creencias, un conocimiorr
to más completo y cometamos menos errores. Para hacer esto, necesitamos uli
ililr lr I suspensión del juicio lizar nuestras capacidades de razonamiento y de juicio.
I ¡ in rl,rnI r, tr t( )tl (lrl tlipOteSis formulación de hipótesis El razonamiento es un tipo especial de pensamiento en el que extraor¡ro:;
subjetivo conclusiones acerca de lo que creemos o hacemos. Si el razonamrento es tlu.
no, es probable que las conclusiones sean correctas; si el razonamrenlo es (t(l
l, t ¡¡:,,1 tilt ,,,1, I una respuesta fectuoso, las conclusiones serán equivocadas. Una forma de introducir ¿r ¡r:;
Irr:i I lt',f i,t t( ) t,/( lllit:fdO hemisferio derecho niños en el razonamiento es concederles el derecho a la verdad, como r:n l;r
siguiente oración que considerar: "omar quiere a paula; en consecuencia, [);¡u
r r rt i, tr lr I abierto
la quiere a omar". ¿Esta oración es verdadera?
¿por qué? (paula puede quor()l
in r,,, tl asoc¡ativo a omar, pero, evidentemente, el razonamiento de esta oración es defectuoso: cl
I . t,'{ il t. t1ilil )lllo espebulación hecho de que Omar quiera a Paula no significa que Paula quiera a Omar. El ¿rr¡6r
de omar a Paula tampoco es, de por sí, una buena razón para creer que prrrrl;r
Ir rr llt .l intu ición
qu¡era a omar. Necesitamos otras razones o pruebas para creer que paulrr qui.
¡ i rr'li ) síy re a Omar.)
En el mundo surgen muchos problemas a causa de las falsas creencr¿rÍr, ()ii
decir, creencias que no son ciertas o que no tienen buenas razones o evidcnr;i;r
lor; nirios están rodeados de personas que les dicen lo que tienen que pen- que las respalden. consideremos el siguiente relato sobre Nasrudín:
',.r y lr.rr;r:r. Éstas pueden ser los padres, los maestros, los amigos, personas a
l.r'. r¡rrr) (;onocen y otras que son completamente extrañas. La mayor parte de lo
'lur. lr):; d¡cen es cierto y útil. Algunas cosas pueden ser informaciones falsas o , Un día, una persona preguntó a Nasrudín qué edad tenía.
r,)n:;()ios equivocados. Hay intervenciones que tratan de empujarlos deliberada- años más que mi hermano Nasrudín.
nr,:nt() ;¡ sentir, pensar o hacer cosas que no están bien. Por eso, deben aprender -Tres lo sabes? -replicó
preguntaron.
, r '.r ,r r:riticos, a utilizar sus capacidades de razonamiento al pensar por sí mismos
-¿Cómorazonamiento -le
y r:oil otr&s personas. años-Por
-dijo él-. El año pasado,
más joven que yo. Desde entonces,
'ha oí que mi hermano era d()\
pasado un año. Así que soy ,'
:;or crítico significa adoptar un enfoque crítico o inquisitivo con respecto a año mayor. ¡Pronto seré lo bastante viejo como para ser su abuero!
torio lo que vemos, oímos, pensamos y hacemos. Significa desarrollar la capa-
r.rrl;rrl de los niños de juzgar si hay que creer algo o emprender alguna acción.
I o:; tipos de preguntas que tienen que hacer acerca de lo que vean, oigan o Véanse a continuación algunas preguntas que hacer a los niños para (rr(l
Ir :, rrt son: ponderen el uso del razonamiento que hace Nasrudín
en este relaro:
!' ) | Ii(iiones Morata, S. r L.
 Diálogo creativo Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal

I ¿Utiliza Nasrudín un buen razonamiento?

Da las razones
I ¿En qué falla su razonamiento?
Si puedes encontrorlos, hoy rozones porc] k )( l ,

lConestere|ato,¿quésabemosacercadelaverdaderaedaddeNas- (Niño de I I ()rx ):, l

rudín?
que es una buena razón?
I ¿Qué razÓn se ofrece respecto a esto? ¿Crees Solo comprenderemos el mundo si utilizamos nuestra razón. Hay razones ¡tor
las que el mundo es como es; solo hace falta encontrarlas. Puede que no searllo:i
Amenudo,|osn¡ñosestánensituacionesen|asquea|guientratadepersua- capaces de entender todo lo que hay que descubrir sobre el mundo, pero poderno:;
r|t¡|t¡:;dequea|goesverdadero.Tienenquepensarensidebencreerono|oque y por qué de- practicar descubriendo las razones que subyacen a las situaciones colidianas. Sct
I I; <liglan otras personr", como reflexionar en lo que deban hacer críticos significa utilizar nuestras capacidades de razonamiento haciendo pregutt
""i
l)lrn ltacerlo. A veces, les resultará fácil ver las razones
o hacer cosas
para creer
acerca de| mundo' tas como:
y, :l Veces, no. Continuamente, están extrayendo conc|usiones
[)()ronosiempreprestanatencióna|asrazonesporlasquepiensanohacenco.
que comenten cuestiones como las I ¿Qué razones puede haber para esto?
:;;r:;. No obstante, poO"toa pedir a los niños
:;iouit-.'ntes:
I ¿Qué razones se han dado, si es que se ha dado alguna?
I ¿Tienen sentido las razones?
mirar? ¿Por qué?
I ¿Es buena idea cruzar la calzada sin
I que te digan? ¿Por qué? CuandO se dan razones para apoyar una conclusión, se denominan "arr¡tt
¿Es buena idea creer todo lo
y cada una de las palabras que leamos? ¿Por mentos". A veces, las personaS arguyen sin dar razones, por ejemplo: "Crt:o t¡ttn
I ¿Debemos creer todas
qué? está mal que las personas fumen en lugares públicos". Esto es una opinión, ¡lrrro
no un argumento, dado que no se dan las razOnes de eSe punto de vista. Si, orr
..Razones,,son|aspa|abrasqueuti|izamosparajustificarloquecreemoso cambio, alguien dijera: "No se debe permitir que las personas fumen en públir;o
para creer que unas cosas porque el humo contamina la atmósfera y puede causar enfermedades pulrtttltt;t
Ir;¡Cemos. Las razones nos dan la confianza suficiente a la
:;on verdaderas y atgunas acciones son correctas. Las
razones responden res incluso a los nO fumadoreS", esto Sí eS un argumento, puesto que el hablltrltrr
,,¿eor las cosas se creen a causa de razones. Algunas ha dado razones que apoyan su punto de vista. Este argumento encierra <lo:;
1'r,,ounta: iuéi,,No todas la. creencia en Dios'
rkr l¿ts creencias más importantes de las personas' como .,cre-
razones y una conclusión:
|a fe y no a |a raz6n. Como exp|icaba un niño,
¡ltttl<1en mantenerse merced a religiosas son dife-
(}r t.,n Dios depende del corazón". Normalmente, las creencias Razón 1": Las personas que fuman en público contaminan la atmoskrr; ¡

sobre el mundo. En el mundo material' necesitamos

rontes de las creencias Razón 2^: El humo puede causar enfermedades pulmonares incluso ¿r l¿r:;
rllzonesyevidenciaparajustificar|oquecreemosysabemos;encasocontrario, Dersonas no fumadoras.
tri<;ilmente nos llevarían al error o a los falsos pensamientos' Conclusión: No debe permitirse que las personas fumen en público.

Los argUmentos no cOnSisten sOlo en deCir lo que uno piensa, sino en rl;tr
Cuest¡ones Para comentar razones por las que pensamos eso. Si aceptamos estas razones creeremos ett l, r

conclusión del argumento o en las razones dadas. Así, hemos visto que:
personas que crean lo que no es cier-
¿Qué problemas Pueden causar las
to? Pon un etemPlo- ffi Los argumentos tienen razones.
m Se entiende que los argumentos nos persuaden de que debemos creer kr
que se haya dicho.
ffi Los argumentos tienen conclusiones.

(( )) Ediciones Morata, S. L.
 Diálogo creativo Diálogo crítico: para desarroilar er
razonamiento verbal
ttrr .rrrl¡rr.nlocJr¡be tener una razón, pero puede tener muchas. si las razo_
¡'¡'. .,'rr ,r"rrtjrr)il1(-'s, el argumento será deficiente. No todos los
esfuerzos para
ston entre fas formas de razonamiento
o inferencia es la que existe entre
l¡']t rr'rrlrr ',()lr ;lr(ttlrnentos; a veces no son más que enunciados o reivindicacio- namiento inductivo y el razonamiento el razo
deductivo* (Figura 4.1).
rr¡', rr¡., .rrrrrrr.r;rntes lo hacen continuamente, por ej.:,,compra la marca x", ,,la
,,, ,, ,r " r" l,r ilr(llor", "la marca x te hará feliz". A veces, las expresiones
son pis-
Ir ¡,'¡¡ r '..¡lrlr :;i lo que se dice es un argumento. Entre ellas están:,,en conse_ Razonamiento
r¡"r r' r. r". "¡r.r tlrnto", "así", "luego" y ,,porque". A veces,
es difícil ver cuáles son las
t 'rilr". r¡ l,r:; r;onclusiones. En consecuencia, conviene practicar la destreza de
¡ l,,t rltltr . rl t.l/()t'tr)s y conclusiones.
Inferencia
I
Deducción
I

I I

( ur.\li<llres para comentar Probable

Cierto
I

I
I
I
I I

| ,,' ' 'rl(f tllnentos cont¡enen razones y conclus¡ones. Pida a los niños que Inductivo I

Deductivo
t l. it ltltrtif icar las razones y la conclusión
I
IL||¡'lI
del siguiente argumento: I

I I
Lógica de la Ciencia I

AJr I ( I ('o
que hayo que impedir que los personos fu-men en la calle. Fumar en Lógica formaf
(por ej., la de las Matemátir:;r:;)
lt t t t tllt' tt() (ts ilegol, por lo que debe permitirse que
las personos fumen donde qu¡e-
)' tt ltr\ personos que fuman les gustaró muchol Figura 4.1 . Razonamíento.

f t, rzr tn
l{.r¿r lll El procedimiento de ulilizar
razones en apoyo de la creencia
ras concrusiones se denomina en ra verdacr rr*
( o¡ l( lusión: también ,,inferenóia,,. e"
la verdad de ras premisas no guruntlu inductivr,
ia ver¿ao "irár""rmrento
solo se sigue con cierto gradJoe prooaoitidad. de ra concLs¡on; ta concrur;irjrr
conclusión está contenida en tas'premisas En ,"ion.ri"nto deductivo, r;r
y, por "r
tanto, es c¡erta, como .rl .l
| 'rr l, r ;r los niños que comenten y hagan una lista ejemplo siguiente:
con las razones a favor y en
i {,.lr.r rkr una cuestión polémica, como si está bien o no permitir que
se fume en
l. r r , rlk: ¿, Pueden pensar en razones
o argumentos a favor y en contra de fumar Premisa: Sócrates es un hombre.
,'¡r l¡r¡lrlir:o? ¿cuál de estas razones les convencen más?
¿A qué conclusiones Premisa: Todos los hombres son mortales.
llr,r¡,ttt') Conclusión: En consecuencia, Sócrates
es mortal.
La concrusión de un argumento inductivo
In ferencias y deducciones está contenida en ras premisas. por
ofrece más información de ra qu. y;r
tanto, este método de razonamrento
cativo. como nuestros conocimiento" es ex[)ri
lrl razonamiento es er proceso mentar de búsqueda de razones en apoyo de pu"á"n cambiar araruzde nuevas pruerr;r:r,
los significados de ras parabras qr"
(:r()()lrclas' conclusiones, acciones o sentimientos.
Pueden utilizarse distintas for-
,iiri=rros para describir er mundo pr.cJ.,
ilr;u; de razonamiento para apoyar o justificar las conclusiones. La principal
divi-
-- - Ef tt't" original dice: The main
division between forms of reasoning
I
Razón 1a Fumar en la calle no es itegat. Razón 2a: A las personas que fuman, informal or ínductive reasoning
and deductive or logica! reasoning. paraevitai
or ¡nference is rtt414¡,¡,¡¡
fumar les pro- oucción hemos prescin dido malentendidos, ,, r. r rr.
¡utrr:iona un gran placer. Conclusión: Debe permitirse que las personas fumen donde ouieran. de. ae bgiiii, iado que, en casterano, r

vo" nose considera "informar".informaty er razonam¡L,r¡r. ,,i.r rr¡ rrr

,.=on"-n.iJniJ'lüit"o,,se identifica con er ,.deducr¡
(, :) f-diciones Morata, S. L. "¡"r vo,,. (N ,h,t t )

o
 Diálogo creativo Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal

en cier- mento. Los niños tienen que aprender el vocabulario del diálogo r;rrtir:r¡ (vr,.r'.,,
r:lrrnbiar y, por tanto, nuestras conclusiones y conocimientos están siempre, una lista de expresiones relativas al pensamiento en la pá9.257).
L sentido, incomptetos !, son provisionales. Rahim lo planteó
"n "on""cuencia, Las razones conducen a las concluslones, pero las conclusionoÍ; no ltr¡n¡rrr
t¡r otra manera un diálogo, dijo: "Tú no sabes con certeza abso-
que estar al final de los argumentos. A veces, las personas dicen la cor)r:lr¡: rrotr , 'r
lut;r que no eres"u"nCá,turante
r

Dios"' primer lugar o en medio de un argumento. A veces, en un argumento, rro ri( ) | ,nur I

t:simportantedistinguirlosdostiposderazonamiento'dadoquepodemos cian las razones, qug, simplemente, se asumen como verdaderas. L:l t;r.',rrr,r
(:iil)f.con facilidad en la trampa de pensar que las regularidades pasadas estable-
miento puede ser implícito. Una de las finalidades del diálogo crítico corr lo:, nrrr,',
r:()n conclusiones ciertaa t""p"cto al futuro. Solo en un Sistema cerrado de
"On nuestro razonamiento consiste en ayudarlos a hacer explícitos su pensamiento y las razonc's; r¡trc:'rrlr
:;it¡rrificados {ijos, como las matemáticas o la lógica formal, yacen a su pensamiento. Así, las preguntas: "¿qué quieres decir corr t::;oi" v
En un S¡Stema abierto, como el mundo vivo, nuestras conclu-
¡,, ,,,.1e ser ciérto. "¿qué razones tienes para pensar eso?" mantienen el diálogo y el penl;;rnrr'rrl'r
.,rorrt-'ssolopuedenllegaraserprobabilidades'ComodijoelfilósofoBertrand
el pescuezo"' críticos.
ltrr;sell, ,,la misma ,.n.ó qu" alimenta el pollo, un día le retuerce Por ejemplo, podemos preguntar qué supuesto está implícito (no enurrr:r;rrlrr¡
l;tl;conclusionesso|osonprobab|esporqueelmundopuedecambiar.Aunque, que en el en este argumento:
lilr;ta ahora, algo haya ocurrido siempre, no podemos estar seg-uros de abier-
Irrturo, siga sucediendo lo mismo. En el mundo real, cualquier
término está
los términos son ¿oscerebrosde/osmuferesson.enpromed¡o,móspequeñosque/osde/os/)(vr)lÍ,¡" t'¡t
to a la redefiniciÓn a la luz de la evidencia cambiante. cuando tonto, lc,s mujeres son rnenos ¡ntellgentes.
fijas. como señalaba Russell'
lrlos e inmutables, deben seguirse unas conclusiones
"t:rr matemáticas, no hay sorpresas"' (No se dice, evidentemente, que el tamaño físico del cerebro esté reil¡rr:ion; r

Decimosquehayun"'gu'.ntocuandoutilizamosrazonesenapoyodeuna do con la inteligencia.)

que dan los estudian-
r;.rclusión. El pensamientJcrítico se ref¡ere a las razones del Cuando comprendemos las razones dadas explicitamente en palabras o irtr¡rlr
Enseñar a favor
lo:; on apoyo de una reivindicación, de una creencia o saber- citamente como supuestos, podemos juzgar si el razonamiento es o no bueno.
nunca una afirmación de un niño en el diá-
¡r0rrsamiento crítico supone no aceptar palabra clave que tienen
i,,qo sin preguntarle por las razones cle su creencia. La
convertimos una simple conver-
il ¿Las (azones o supuestos (razones no enunciadas) son
rltre utilizar los niños en el diálogo es: "porque". apoyan en buenas pruebas?
,;;rt;iórr en un diálogo crítico cuando les apuntamos; "porque""'
ü ¿La conclus¡ón se sigue de las razones dadas?

Si la respuesta a estas preguntas es "sí", el argumento es bueno, es dcr:il,

Cuestiones para comentar sólido, aunque no necesariamente verdadero.

¿Qué son " razones"?

¿Qué es un " argument o"? Cuest¡ones para comentar
¿Qué diferencia hay entre una "opinión"
y un "argumento"?
Matemáticas de la Ciencia? Pida a los niños que consideren el argumento siguiente:
¿En qué difieren las
Todos los autobuses de Londres son ozules; por tonta, si ves un outobús que
no sea azul, no es un autobús de Londres.

Evaluar las razones ¿Es un buen argumento?

EnlasecciÓnanterior,descubrimosqueunargumentoencierraunaomás Si la razón dada, que todos los autobuses de Londres son azules, fuese ver-
como
riltones en apoyo de una conclusión. A veces, las expresiones utilizadas, dadera, sería un buen argumento, dado que las razones apoyan la conclusiÓn.
,,Dor tanto,, o .en consecuencia", son pistas de que se está utilizando un argu-
O Ediciones Morata, S. t-
r( ) I (l¡(:iones Morata, S. L.
 Diálogo creativo
Diálogo crítico: para desarroilar
er razonamiento verbal
r,'rr'r¡()' rlre saber si todos los autobuses
l'¡'r'¡¡
r'¡r'¡r.r,'r de Londres son azules para
' :;r .r es verdadero. como, en ra actü¡ia¿, ros
'rgumento autobu- Evaluar Ia evidencia
' ' ' | ,r rr rr.:; s;on
r rr
rojos, no azures, er razonamiento y ra concrusión
no son ver_
'lrrl¡rrrr" l.:; rrrgLrmentos como éste pueden tener sentido aunque
.r'lr¡r'r,, I r perigro para er pensamientotrumano no sean Los niños tienen que aprender
es que, si un argumento a cuestionar lo que oigan, a pensar
r¡.llr¡' r rrrr:r:lo, nos inclinaremos a creerlo. por
rr samente en ro que otros afirmen y cuidarr'
eso es tan la publicidad. a tener.er varor or posr"i;rlrrnoo
'\r rri'¡rrr'1, r¡rr. nos digan parezca correcto, "ii",u= descubrir más cosas. soro mediánt" necesi*rrr
todavía tenemos que formular ra ái Jiarogo pr"oáup;;;;", a ser crírico y
l'r!'r,t¡trl,r ",',¡ l; verdaderO?,' a estar preparado para evaruar la
evidencia. Los""nrnos soto'oeüen
sus creencias son verdaderas si cont¡ar en qrr.
están fundadas en razones y en
problema de la información y ra evidenci¿r. t I
de la evidenc.
cisas n i veroaoeras. com o m uestra
( u(.11ior-tes para comentar
basada en evidencia farsa puede ll"uá,.
;i#i"::::x:?:$::¿,i:',:tx ;:: i::,,
a r. tragedia. Muchas u""u", una perso.¿r
ha sido farsamente acusada
l'rr l,r ,¡ l,s rriños que consideren a causa de evidencia farsa.
er argumento siguiente: sado falsamente? ¿Argu na vez ¿Arguna vez te han ac,
nas acusa¿o farsament"" ; ;;;; persona
una evidencia que ru"go ,""urtó porq( r( )
1,,11,,, los outobuses de Londres son rojos; rarsa porqr" r, habían pr.¡,;r
t,tl., \t,u(r ttn outobús de Londres.
por tanto, si has visto un autobús :i:5:;:""r:,"J[;
cuando nos presenten pruebas, tenemos
que comprobar que son correctil:;
,I relevantes. Debemos ser críticos y
en nuestro pensamiento y no aceptar
todo lo que nos digan. como tos venoeJor-es t¿,rl .rr;rl
y tos poríticos, Áabrá muchas perr;()
con ,,evidencia,,de que estan en
;fi"T:ir::::fl"":"*radirnos rl cierto y d. r¡rr.
Ar¡rr, r;r r¿rzón dada es verdadera, pero
no es un buen argumento, dado que Af evaluar fa información y la evidencia
que
r'r r rrrrr:rrr:;i(in no se deriva de res den, tos niños tienen que pr;l(;
ra razón dada. eue todos ros,uüLr""" ticar, manteniendo una mente abierta.
''"'rr r()l():i .o elimina la posibilidad de que otros de Londres
ben recordar:
He aquí unas cuantas preguntas qu(-. (J()
('t'r'!t() (rr(), s;i argunos autobuses autobuses sean ro¡os también
,.o¡o", no pocdÁo";;r;;. supuesto que
t'¡ ¡¡ l¡ ,'. k r', ; rrtobuses "on
sean rojos). Debemos comprobar síempre f ¿Quién me dice esto?
r.
r;¡" ru=ones dadas. Tenemos que comprobar si ra concrusión se
'r'|,''¡! f
si
rr. r')rr,r:; i.formaciones rerevantes pueden fartar. (Véasa rn ros datos son ciertos y I ¿Qué dicen? ¿Cuál es elquid de la cuestión?
Ir,r lrllr '; cn l¿r actividad sobre 'Juzgar de ro que I ¿por qué me dicen esto?
f
"¡a..npro
las razones,,en la pág. 1aq.
I I r'r,'r.¿rmiento anarógico es un tipo
especiar de razonámiento inductivo por I y bien, ¿qué significa esto?
rrrr'¡r'¡¡,:r;r. Iina anarogía infiere que, si dos o más cosas
r"f r.:;, son simirares en argunos I ¿Qué más necesito saber?
"!r ¡rrobabremente sean también simirares en argún oiro.'ütir¡="ros
estas
"f 'r).r,r(:iones para expricar, irustrar o exponer lo que queremos decir (sobre Lasección siguiente se ocupa der desarroilo
¡ ''¡ r r rr' r; r:; :rnarogías, véase el de la capacidad de ros nirror;
ra pág. t so¡. i"n"ros que ayudar a ros para evaluar la evidencia que
t'tt r:rrlit:;lrllente la evidencia que apoya niños a eva_ les presenten centrándose en:
,,r,r :i()n:rrúmero de casos, variedad y sus conclusiones. Los facrores a consi_
relevancia de las razones. 1. Dar con el quid.
2. ldentificar lo significativo.
Cuc stiones para comentar 3. pensar en qué más hay que saber.
l)or qué es ¡mportante razonar? En cualquier conversación o diálogo,
principar;si no, podemos perdernos tenemos que tratar de encontrar ra
ic,.;r
con faciridad en un" .""" o, o",r,,""
brería' A veces, es difícir que ros y p.rr.
arnol""i-o" dejen ver er bosque o que Ia
murri

O Ediciones Mor¿lt;r. I I I
 Diálogo creativo
partes nos permita ver la totalidad. Con independencia de cuál sea el tema'
rrt I r lt.'
; r ¡rrirnera pregunta que hacer es: "¿Cuál es la idea
principal de esto?"
¿En qué consiste la evidencia?
Cuatquter cosa que merezca la pena leer u oír tendrá siempre una idea
prin-
En los periódi-
r:i¡r; rl, que será el tema o centro de atención de cuanto se diga.
,,,,,;, lir idea principal se resume a menudo en un titular. En un argumento, será
pre-
l;r r:'rrclusión. A veces, como en un titular periodístico, la idea principal se
:;'nrtír en primer lugar (el "titular"); a veces, en el medio de lo que se dice a
y'
de transmitir la idea principal en una situación
v()(:oS, al final. La mejor manera
tlr: cnseñanza es deóir en primer lugar cuál es el punto principal, repetirlo du-
r;r¡rtr.. la explicación y, de nuevo, al final, a modo de resumen o conclusión
(véa-
:;t: titrnbién la Pá9. 165).
llaga que los niños practiquen tratando de resumir el punto principal de un
li;rlogo. Si no están seguros, pregunte: "¿Cuáles eran los puntos principales de
lo
r
mentalmente o en notas los puntos prin-
t¡rrt: ristabas diciendo?; Pruebe a resumir
,,i¡r;rk:s de los diálogos que tenga con los niños. Puede serle útil escribir en un
1,,'r'.1 los puntos principaies. Averigüe, al final de
un diálogo, qué pueden recordar
,,tti,,; y usted del modeio de diálogo que hayan mantenido. A modo de ejemplo de
r:Oilto practicar la búsqueda del punto principal y la evidencia dada en apoyo
tfrr rrrr argumento, mire: "¿Cuál es la evidencia?" (pág' 141)'
¿Qué es significativo?
Cuando las oersonas hacen una afirmación acerca del mundo, deben aportar
principales de su afirmación y estar preparadas
[)f uobas que apoyen los puntos
que aprender a ser
lxrrrr decir de dónde procede su afirmación. Los niños tienen
r:;rutos ante lo que usted diga. DeCir: "Todos los chicos Son vagos" puede ser cier-
que
to, poro, ¿tiene pruebas de ello? Bastaría con que solo un chico demostrara
no os perezoso para dar por falsa la afirmación. "AlgunOs chicoS Son vagos" Sería
rrr:r:; fácil de ilustrar con ejemplos. Pregúnteles' "¿De quién es esta evidencia?
que la memoria puede ser muy poco
¿.ouál es la fuente? ¿Es fiable?" sabemos
li;rtrk-. gracias a la evidencia de los testigos en escenas de crímenes
que recuer-
<l;rrrdetalles muY diferentes.
Haga esta prueba. Pida a los niños que intenten recordar todo lo ocurrido por
l;r rnañana de ese día desde que se levantaron de la cama. Los niños deben lle-
(lilr a ver que su experiencia persOnal puede no Ser suficiente para "demostrar"
r¡¡e algo es así. ¿Pueden demostrar la hora exacta a la que se levantaron esa
rn;rñana? Para Comprobar que tienen razón no tendrían que baSarSe en SU me-
r, ) l:diciones Morata, S. L.
Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal
moria, sino sacar la prueba de otra cosa (por ej., el despertador). Para convcrrt;cr
a otros, su evidencia tiene que ser significativa.
¿Hay alguna.diferencia entre la evidencia y la ilustración de un punto con url
ejemplo? Un ejemplo puede ser muy útil para apoyar un punto, pero decir:"lb<l¡r:,
las chicas son egoístas porque Sarah es muy egoísta" no es una evidenci;r r;ir¡rrr
ficativa. Es solo un pequeño ejemplo y puede haber muchos contraejemplor;. l,r
finalidad de ilustrar un punto es ayudar a explicarlo con un ejemplo. No tononr():.
que fiarnos de la verdad de esos ejemplos de la vida, pues la información pucr k,
no ser fiable. Tan solo es un punto de vista parcial. No demuestra un caso, f)()r()
otra evidencia más significativa sí podría.
Los niños tienen que ser capaces de identificar muchas fuentes de evidcrrt:r; r
posibles, como:
I lnvestigación de distintas fuentes.
I Información de fuentes fiables.
I Testimonios de distintas personas.
I Bancos de imágenes.
I Objetos reales.
I Datos y cantidades.
Sobre las fuentes de evidencia, véase la pá9. 139.
¿Qué más debemos saber?
Después de examinar la evidencia recogida o presentada y las conr:lu:;io
nes extraídas de ella, podemos preguntar: "¿Qué más pruebas necesitanror;'.'"
Es una pregunta importante que deben plantearse los niños, dado que sicrn
pre hay algo más que descubrir, más datos que conocer. Las nuevas prur..bn:;
pueden sugerir una conclusión diferente o mejor. Unas pruebas nuevas puo
den confirmar también que estábamos en lo cierto ya en un primer mome)nto
Gran parte de la investigación que se lleva a cabo en el mundo no hace s;irrr¡
confirmar lo que ya sabemos. Contribuye a que nuestro conocimiento sea nl;r:,
seguro. La nueva evidencia puede cambiar por completo nuestros puntol; rL,
vista. Tenemos que conseguir tantos ejemplos como podamos, comprob¿rr l;r
fiabilidad de nuestra información y tener claro qué otras informaciones nec():;l
tamos.
Pida a los niños mayores que consideren las noticias de que los robos ckr
coches en su zona han aumentado un 1007" durante el año anterior. ¿Qué k::;
dice esto? ¿Qué no les dice? ¿Qué más necesitan saber? Invítelos a ser crítir:o:;,
a suspender el juicio hasta que dispongan de más datos. Si eso significa que h; rn
 Diálogo creativo
'.rr|.¡ rolrulos dos coches en vez de uno, la situación no ha cambiado mucho (de
I r¡,r l ro, kr; robos podrían haber disminuido si en el año anterior a estos dos hubie-
'.,.rr ,;rrlo robados tres coches).
(;()rI trocuencia, necesitamos más información sobre los antecedentes de la
,tr¡t,n():r han dado para formar un juicio sólido. En la actividad siguiente, trate
¡l¡.r'v;tlu;lr qué más necesita saber. Los anuncios constituyen buenos ejemplos de
.rtrrrn,rr;iones que requieren más pruebas, como en el ejemplo "¿Qué mástienes
r lur' :;; rl>or?", de la pá9. 142.
Cr¡estiones para comentar
t. ¿Qué preguntas tendrías que formular al evaluar la evidencia?
2. ¿Por qué es útil resumir el punto principal de lo que dices, lees u oyes?
l. ¿Qué fuentes diferentes de evidencia hay?
4. ¿Por qué puede ser importante obtener nuevas pruebas?
5. ¿En qué se parece la evaluación de la evidenc¡a al trabajo de un detec-
tive?
Argumentar bien
Iodos los argumentos tratan de establecer algún tipo de verdad. En algunos
.ut;rlrrentos, podemos saber con seguridad que la conclusión es verdadera, son
lr ¡r rrrqumentos deductivos. Otros argumentos, cuya conclusión solo es probable-
nrcntr) verdadera, son inductivos. Pida a los niños que consideren el ejemplo
:,rr¡rrit-.nte de un argumento deductivo:
Si /odos /os relnos son rnuleres y Cleopcltro es uno reino, Cleopatra f¡ene que ser uno
rr u tler.
Si aceptamos el razonamiento, la conclusión tiene que ser verdadera. Es ver-
rl;r<lera por definición. No sería lógico rechazar la conclusión si aceptamos el
rrzonamiento. Todas las matemáticas se basan en la lógica del razonamiento
rlcductivo, por ejemplo: 1 + 1 = 2, y no puede haber una respuesta diferente. En
cl caso de los razonamientos inductivos, las conclusiones solo son probables.
()omo las conclusiones inductivas no son apodícticas, dos personas pueden
;rceptar el mismo razonamiento y llegar a conclusiones diferentes.
| ;) t:d¡ciones lvlorata, S. L.
Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal
Cuest¡ones para comentar
Pida a los niños que examinen el argumento siguiente:
Algunos capos de hielo de la Antártida están fundiéndose; por consiguientc,
todo el mundo tiene que estar calentóndose cado vez más.
Algunas capas de hielo se están fundiendo, pero hay muchas discrepanciir:;
entre los científicos acerca de si esto es una prueba del calentamiento global. Sirr
nuevas pruebas, no podemos manifestar con seguridad que sea verdad, aunque
podamos decir que sea más o menos probable.
Aunque no podamos afirmar con certeza muchas cosas acerca del mundo,
podemos utilizar buenos argumentos para persuadir a otros de que lo que crec
mos es cierto. El aspecto más importante de un buen argumento es que la con
clusión se apoya en razones. Mujamad Alí dijo: "yo soy el más grande". trr;r
entonces campeón mundial de los pesos pesados de boxeo, por lo que tenía s¡rr
buena razónpara su fanfarronada. Si lo dijésemos usted o yo, nadie lo creerí¿r;r
menos que pudiésemos encontrar buenas razones que apoyaran nuestras con
clusiones. Para reforzar un argumento, hay que presentar más razones o prur)
bas. Otra manera de reforzar su argumento consiste en limitar su conclusión. S¡
no hubiera dicho que era el más grande, sino solamente "soy muy bueno", st..ri;r
mucho más fácil haberlo apoyado por ser más probablemente verdadero y rnlir;
creíble para más personas.
cuando se dan muchas razones, decimos que se trata de una "cadena rJ.
argumentos". Estimule a los niños para que evalúen cadenas de argumentos;vg;r,
por ejemplo, "Evaluar el argumento" (pág. 1a0).
Los niños pueden pensar que argumentar" consiste simplemente en "ven(;()r"
en una discusión, persuadiendo a los demás de que uno tiene razón. Si un arou
* El texto original de este párrafo es el siguiente: Chitdren may
th¡nk that arguing is s¡mpty ;tl,otll
'winning' an argument by persuading others you are r¡ght. If an argument means people saying. 'l'r¿
r¡ght and you are wrong', or if they keep restating the same idea att the t¡me it can become unpleír:;;utt
and po¡nttess. This sense of argument means to'have'an argument or dispute. These sorts oÍ ,trr¡rr
ments, or quarrels, often happen in life. But th¡s ¡s not what an argument shoutd be about. La tr;¡rlrr;
ción del mismo tal cual carece de sentido. El autor hace hincapié en un malentendido al que ptrcrirr
dar lugar fa polisemia de la palabra inglesa argumenf, que signífica tanto "argumenlo,' como ,,rli:;r;l
s¡ón". Es fácif que los niños interpreten argumentcomo una discusión en Ia que se trata de,,vo¡r;¡r"
al oponente y el autor pone en guardia contra esa interpretación. El traductor ha modificado l:r trrr
ducción del texto para hacerlo compatible tanto con el español como con la idea del autor- No ot):i
tante, se presenta el texto original para ser fiel a la idea específica del autor. (N. det r.)
 Diálogo creativo Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal

.rrto esgrimido en un debate significa decir: "Yo tengo razón y tú estás equivo- ¿Qué se da por,supuesto?
t|tl,,o si, en e| debate, siguen reformu|ando la misma idea una y otra vez,
|a
en las
u;rr:irjn puede acabar sienáo incómoda e inútil. Esta clase de discusiones Muy a menudo, no decimos lo que hay que decir porque damos por supuo:;t(l
se produ-
I::;c)lo se rep¡ten proposiciones enfrentadas con el ánimo de vencer que la gente sabe ya mucho acerca de ello. Un supuesto es una creencia (lu( ) rr( )

n ;r rnenudo, pero no es esto a lo que nos referimos' se manifiesta, sino que se da por supuesta. Por ejemplo, si alguien dijera: "D<:bc :;r,r
presentar
I (¡)l..i niños tienen que aprender que "dar" un argumento supone cierto porque así lo dice el periódico", ¿qué está dando por supuesto esa p(|r;()
No se trata solo de la reformula- na? Está suponiendo que lo que dice el periódico es verdad, aunque ell¡r rro kr
.,()n()f; o pruebas qur una conclusión.
"poy"n
rrr rlc cieterminados puntos de vista, de una disputa
ni de una pelea' Los argu- declare.
r|il1():l pretenoen apoyar con razones unos puntos de vista. son esenciales Los niños a quienes no se ha enseñado a dar razones, hacen a menudo l;rr¡ro
Irr¡uc constituyen una manera de tratar de averiguar qué puntos de vista son siciones porque éstas actúan como razones no declaradas. No hay que dejar t¡rr,r
,r,; r;rr-'íbles o verdaderos. Unas Conclusiones Se apoyan en buenaS razones; den por supuesto que lo que digan otros es verdad. Tienen que desarrollar lo r ¡rrl
que apoyarse' A menu- un maestro llamaba "detectores internos de sandeces". Cuando les digan c()r;;r:;,
r;r:;llrrc-'den contar con menos pruebas o razones en las
o si debemos necesitan tener práctica preguntándose a sí mismos: "¿quién me dice r,':;to'/",
), f l() c)s fácil juzgar la fuerza que tienen realmente los argumentos
k)s. Así, un argumento es un medio de investigar qué puntos de vista se sos- "¿qué está dando por supuesto sin decir por qué?"; "¿qué intenta demostr;rr'i"
')cr Antes de que puedan hacerlo por su cuenta, necesitan que un maestro dial<tr¡rr:o
f rrr)n ír la luz de las razones y de la evidencia'
respal-
I I argumento es vital po, btr" raz6n. Cuando tenemos una idea bien les realice estas preguntas por ellos y con ellos. A los niños puede enseñár:;okr:;
que utilizamos para explicarla y de- a indagar los supuestos y a cuestionarlos. He aquí un ejemplo de ello en el ;rul;r
rrrl;r por razones, el arguhento es el modo
no solo manifiesta lo que pensamos, sino que
Irrrlcrla. un buen argumento
lx)t t;l razones y prueoas que ayuden
a los otros a decidir al respecto. Si usted Niño 1 : Todo el mundo sabe oue no está bien matar animales oara conlr !r
,,,,, ,¡u,, está bien comer carne o ser vegetariano, no basta con decirlo, sino que seros.
r rt:(}1;it;l argumentos para mostrar a los demás cómo
ha llegado a sus conclusio- 2:
Niño ¿Cómo lo sabes?
que las
r,:r Nt) t..stá mal tener ideas firmes, pero las ideas firmes sin argumentos Maestro: Esa es una buena pregunta. ¿Qué has enconlrado?
lx)y()n no son sino Prejuicios. Niño 3: Yo lo sé... una suposición.
tJ|lbuenargumentoesunmediodeindagaciónqueexamina|asrazonesa
tv()t y of t contra de un punto de vista, con el fin de encontrar el
argumento más Niño 1: Sí, pero es verdad. Pregúntaselo a cualquiera.
rrr t. r) rnás convincente. Un buen argumento es también un medio
de justificar Maestro: Pero eso no es una razón; sigue siendo una suposición aunqrrc Ir
pUede
il:; r:<tnc:lusiones ante sí mismo y ante los demáS. Un argumento débil piensen muchas personas.
rrr{}r pocas razones o razones poco firmes que lo respalden, o
puede contener
Niño 1: Muy bien. ¿Querría que un animal le matara y se lo comiera?
,rÍ()r()r; ckr razonamiento o información errónea. Los argumentos débiles inducen
Niño 2: A muchos animales les gustarÍa...
Ir)rror. No persuaden y pueden confundir'
I'irrit argumentar bien, hemos de tener muy claro: La mayoría de los supuestos no son evidentes hasta que alguien los seh;rl;r
Los cuentos son una buena forma de practicar el descubrimiento de supuesto:;,
I Qué se da Por supuesto. haciendo preguntas como: "¿qué se da por supuesto aquí...?"; "¿qué presu¡t<r
t A qué se refiere. ne x?" Un ejemplo famoso aparece en el relato de Arthur Conan Doyle La avetttu
t Qué se afirma. ra de Silver Blaze, en la que Sherlock Holmes dice que una pista importante erit el
hecho de que un perro no ladrase. Cuando le piden que explique el razonamierr
| ;11; s;e-,cciones srguientes examinan cada uno de estos aspectos
y presentan to que sustenta esa afirmación, dice: "Un perro estaba encerrado en los establor;
rlt¡rrrt;t:; rcglas generales para argumentar bien' y, sin embargo, aunque alguien había estado allí y había sacado un caballo, rr<r
había ladrado. Es obvio que el visitante era alguien a quien el perro conocía bien".
Entonces, podríamos preguntar a los niños: "¿Qué estaba dando por supuesto
Sherlock Holmes al decir eso? ¿Tenía razón Holmes al suponer eso?"
 Diálogo creativo Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal

L pueden inducir a confusión S¡ los interlocutores no las inter-

, :ir ¡posiciones
signifiquen nuestras palabras. Para ser críticos y que nuestro pensamiento s¿;r
t:
certero, necesitamos primero entender de qué hablamos. Si no estamos s(.,Orl
¡rr'l,ul rr¡u;tl o no media una explicación de las palabras o conceptos utilizados.
ros de lo que quieren decir otras personas, debemos preguntarlo. si no estar¡or;
I ',r .'',( ), una pregunta clavg en cualquier diálogo es: "¿qué quieres decir con
. !'.( )'."' ( ) " ¿,íl qué te refieres?"
seguros de que las otras personas entiendan lo que queremos decir, debenro;
manifestárselo, explicar nuestros términos, aclarar nuestros significados. Si lir:;
palabras que utilizamos son poco claras, imprecisas o vagas, el contenido rlt:
lo que decimos será también poco claro y tendremos que confiar en que otri r:;
,', A qué se refiere? personas interpreten lo que queremos decir. Si no comprendemos lo que quic
ren decir las palabras, no podemos comprender del todo el mensaje. Si el s;ir¡
Un día, los doctores de Ia ley llamaron a Nasrudín al tribunal para some- nificado de lo que se dice es vago, es fácil extraer conclusiones erróneas. Por
lr.rk,,r juicio. Habían acusado a Nasr.udín de decir que los sabios del país no tanto, no es raro que los filósofos y las personas prudentes respondan a menu
...r1¡r,rr de qué hablaban. Era una acusación grave que tenía que iuzgar el mis- do a un problema o cuestión difícil preguntando, como Nasrudín: "¿Qué quic'rc
rrro llt'y-
decir con...?"
Anime a los niños a que sean claros y precisos cuando digan algo. Procrrrc
Puedes hablar primero --le dijo el Rey a Nasrudín. hacerse una idea clara de lo que quieran decir. Pregúnteles qué pueden hit;cr
Me gustaría que cada uno de estos siete sabios escribiera su propia res-
)u(,\t.r a una pregunta Nasrudín. cuando aparezca una palabra o expresión que no comprendan. El contexto puc
f
-diioy Nasrudín preguntó:
llcvaron plumas y papel de ayudar a adivinarlo, pero, si se atascan, deben buscar una definición dc' <lir;
-¿Qué es el pan? cionario. Una definición de diccionario informa de la interpretación que la mayonir
I ai respuestui d" lot siete sabios fueron entregadas al Rey, que las leyó. La de las personas de la sociedad hacen de la palabra en la época de que se trirt()
if nrlra decía: Puede ser interesante buscar la definición de la palabra en más de un diccic¡rr;r
l)r
---El pan es un alimento. rio. Es probable que las dos definiciones de diccionario varíen ligeramente por(¡ro
La segunda: las interpretaciones de la palabrade varias personas difieran. Un diccionario rl;r
-El pan es harina y agua. una definición común, pero no la única. Los significados de las palabras put.:cftrrr
La tercera: cambiar poco a poco con el tiempo y los diccionarios de distintas épocas reflcj;r
rán algunos de estos cambios.
-El pan es un don de Dios. Otra forma de descubrir el significado de una palabra consiste en preguntilr l
La cuarta decía:
alguien que tenga conocimientos especiales, por ejemplo, a un maeslro, si sc tr;r
-El pan es masa horneada.
La quinta: ta de una palabra utilizada en educación; a un jurista, si es una palabra utilizad;r
pan es una sustancia nutritiva- en derecho, o a un cientÍfico, si es un término científico. Muchas palabras inr¡rrtr
-El
La sexta: tantes que traducen ideas (o conceptos) no tienen un significado establecido, s;irro
respuesta depende de aquello a lo que te refieras con "Pan" que se discute incesantemente. Por ejemplo, ¿como definiría la palabra "dt:rno
-La
La séptima decía: cracia" a una persona que no sepa lo que significa? Compare su def inición con l;r
lo sabe en realidad. que encuentre en un diccionario o libro de texto.
-Nadie
Nasrudín dijo: Debemos procurar ser precisos, pero no podemos serlo más de lo que pcr
hayan decidido qué es el pdñ, pod rán decidir otras cosas; por mitan las palabras. Las palabras no son las cosas que denotan, sino solo lo cluc
-cuando
t'jemplo, si teng o razón o estoy equivocado. ¿Cómo se puede confiar en el iui- utilizan las personas para denotar cosas. Son símbolos abstractos en una hojir tftr
c io de unas personas que no pueden ponerse de acuerdo en algo que comen papel, pero cobran vida cuando podemos poner un ejemplo de lo que quercnro:i
.r diario? decir y de lo que no. Por ejemplo, si estoy tratando de explicar lo que creo qu() ():;
un "buen maestro", sería útil que pusiera ejemplos de lo que hace un buen m¿ler-;
tro, como: "es paciente al explicar cosas", y de lo que no hace, como: "ignora l:r:;
preguntas de los estudiantes". ¿Cómo describiría qué es un buen maestro? ¿()rrc
A veces, no es fácil definir el significado de las palabras, pero, al razonar,
necesitamos ser tan claros y coherentes como podamos con respecto a lo que ejemplos pondría de lo que hace un buen maestro y de lo que no hace?

(r:) Ediciones Morata, S. L.

 Diálogo creativo Diálogo crítico: Para desarrollar er razonamiento verbal

t_xaminar la comprensión de los niños de los conceptos es un poderoso es- ¿Tenemos que aceptarla como verdadera? eue debamos aceptarla como verrj;r
lrn rulo para el diálogo (sobre la discusión conceptual o f ilosóf ica, véase la dera dependerá de dos cosas:
[);r(1 224). Un ejemplo de actividad en la que se desatía a los niños a que aclaren
un ooncepto importante en la vida cotidiana puede verse en: "¿Qué significa 1. ¿Procede de una autoridad fiable?: ¿Tenemos que creer todo lo qUC lc; r
( ,:; lo'?" (pá9. 1 42) . mos en este periódico?
2. ¿Qué solidez tiene la evidencia?: ¿Se trataba de una encuesta válid; r y
representativa?
¿Qué se afirma?
Las afirmaciones fácticas pueden utilizarse como base de una explicacit.rrr
causal: ocurren determinadas cosas (afirmación fáctica) y éstas causan que oo¡
LJna mañana, Nasrudín se sentó a desayunary vio que en la mesa no había rran otras cosas concretas (explicación causa[)- Si el informe anterior continu¡rrr
con la explicación de la causa, diciendo, por ejemplo, que ciertas personas nun
(
lr r('5O.
ca aprenden a leer porque no asisten a la escuela o porque no se diagnosticrr¡
-Tráeme algo de queso -le dijo a su mujer-.
El queso es bueno para la
s,rlr¡d. sus dificultades para leer, éstas serían explicaciones causales. eue estemos 11r
hay queso en casa dijo su mujer. acuerdo o no con el argumento acerca de las causas dependerá oe:
-No -le bien
hay queso? ¡Ah!, muy Nasrudín-. En todo caso, no es
-¿No
lrut.no para el estómago. -diio 1. ¿Qué pruebas hacen que esta sea una causa probable?: ¿Sabemos qu*
Su mujer se quedó perpleja. quienes no saben leer no han ido a la escuela?
dices que el queso es bueno para ti y después, dices que es 2. ¿Es la única causa?: ¿Podría haber otras causas?
-Primero
rrralo ella-. ¿Cuál de las dos cosas es cierta?
-dijo
primera, si hay queso Nasrudín-, y la segunda, si no lo hay. A veces, las afirmaciones fácticas y las causales están relacionadas con jsi
-La -dijo cios de valor: ciertas cosas ocurren y están causadas por lo que juzgamos que ()r;
correcto o erróneo, es bueno o malo. Si el informe anterior continuara diciend<l:
"Es vergonzoso que, en una sociedad moderna, el 1oy" de las personas no seo;ln
No todo lo que decimos es un argumento. A menudo, nos limitamos a hacer leer", esto sería un juicio de valor. Asume que el dato es verdadero y dice que rro
urr rlnunciado, como:"hoy está lloviendo", o a dar una opinión, como hace Nasru- es una situación correcta ni buena. Que estemos o no de acuerdo dependerá <Jt:
rlrn r;uando dice: "El queso es bueno para la salud". A veces, lo que expresamos que:
t:orrir¿ldice otra cosa que hayamos dicho; por ejemplo, cuando Nasrudín dice: "El
(luoso es bueno para la salud" y "No es bueno para el estómago". Esto quiebra la 1. ¿Están claramente definidos los términos?.'¿Estamos seguros de lo qu.
ror¡l;r de la lógica que dice que una cosa no puede ser verdadera y falsa al mismo se quiere decir exactamente al hablar de que las personas ,,no sabr.,rr
licrrrpo. No es raro que su mujer se quedara perpleja. leer"?
l..os niños también se encuentran en un mundo confuso de afirmaciones con- 2- ¿se dan buenas razones?: ¿por qué hay que considerarlo "vergonzoso"'/
Ir:ui¡r:;. Estas afirmaciones son de distintas clases, como:
Siempre que se hace una afirmación, sea una afirmación fáctica, una exr-rli
I Afirmaciones fácticas. cación causal o un juicio de valor, tenemos que adoptar una postura crítica ¿rntg
t Explicacionescausales. ella. Esto implica que no debemos aceptarla acríticamente tal cual. Tampoccr
I Juicios de valor. supone que no tengamos que creer lo que se diga. se trata de suspender el jur
c¡o hasta que tengamos claro su significado y nos convenzan los argumenter;
Istos diferentes tipos de afirmaciones han de evaluarse de distintas maneras. dados. Ser críticos implica formular preguntas para comprender más claramc.¡t¡
L.lrr pcriódico, por ejemplo, puede dar esta información: "Una encuesta muestra lo que se afirma y considerar las razones o las pruebas que apoyen la afirmacion,
r¡rrc el 107" de la población no sabe leer". Esta sería una afirmación fáctica. en vez de dar por supuesto que es verdadera.

{, ) | (lr(:lor)es Morata, S. L.
 Diálogo creativo Diálogo critico: para desarroilar
er razonamiento verbal

lr lvite a los niños a ser críticos ante las afirmaciones, sean fácticas, causales que creemos que deben emprenderse.
il f lll(;tOS; de valor, como en "Evaluar las af irmaciones" (pág. 1 43) . Podemos anarizar cuarquier
según exprese datos, opiniones o argum€).to
ambas cosas. La confusión puede
surgir cu;r.
datos v opinion"". Rsr, pooemos
,TiX"T;T;:"mezclan fr"sun,r,. con resp(x;
Ct¡cstiones para comentar
I ¿Cuáles son los datos de la cuestión?
t. ¿Qué diferencia hay entre argumentar y pelearse? I ¿eué opinión se expresa?
2. ¿Qué hay que hacer para argumentar bien?
3. ¿Cuáles son los fallos de los malos argumentos? Trate de analizar las distintas
afirmaciones del relato de Nasrudín,
dolas como datos u opiniones. clasific¿i'
4. ¿Qué es un supuesto? ¿cuátJ"'o" enunciados siguientes es una afir.
mación fáctica y cuál es una opiñiOni:
5. ¿Por qué debemos procu rar argumentar bien?
1. "Un dÍa, llevaron a la corte un caballo magnífico,,.
2. "Ninguno de vosotros puede sostenerse sobre
su lomo,,.
Distinguir los hechos de las opiniones 3. "Ninguno de vosotros... ¡excepto yol,,2
Los diferentes tipos de afirmaciones
deben ser juzgados y evaruados de
tintas maneras, haciendo preguntas <iir;
llilo Nasrudín: "oÁo "st.s,
'un día, llevaron a la corte un caballo magnífico. Nadie era capaz de I ¿Es un dato o una opínión?
este noble animal porque era salvajey muy brioso. De repente, en el I
'r()rll<rr ¿Es relevante?
r,rl<¡r de mi orgullo, grité: "Ninguno de vosotros se atreve a montar este
.splcndido caballo. Ninguno de vosotros puéde sostenerse sobre su lomo. I ¿Es vátido?
Nirr<ltrno de vosotros... iexcepto yol" y di un salté hacia adelante.
¿Qué ocurrió? preguntaron.
-le montarlo.
-Yo tampoco pude ¿Es un dato o una opinión?
Es esenciar que ros niños distingan y
puedan habrar acerca de ra diferenr:irr
entre dato y opinión. pregúnteles
[ . todos los argumentos se hace algún tipo de afirmación. Algunos argu- Utilizamos ra parabra "¿áto"
cuái es ia diferencia Járo y una opiniórr.
nr{}nt()s son fácticos, afirman que ciertos hechos, datos o enunciados son verda- "nrr"-un
s"nt¡oo-¿e decir atgo q;'"1-u".o"orro y por
"verdadero" "n"l
entendemos una creencia
rk'ro:;, como: "era un día lluvioso", o: "el caballo era salvaje". otros argumenlos verdadera jusífic;;;.lin oato
afirmamos que sabemos; una opinión es ro qu'
| lxl)rosiAn opiniones, como juicios de valor
sobre lo bueno o malo que se cree que es ro que creemos, pero no sabemos
seguridad. una opinión es una creencia
que puede o no estar justificada
co'
r':;;rlqo, por ejemplo: "era un caballo magnífico". A veces, es difícil decir si un dadera' El problema surge cuando o ser ver
,u(lrrr¡rento expresa un dato o una opinión. No hay acuerdo acerca de si los prin_ las personas toman ras opiniones
ran datos. pueden hacerro de como si fur:
r;r¡ri.:; morales son datos indiscutibles u opiniones. ,,no forma deriberada o inconscient".
¿El principio moral hay que de alguiende que argo sea correcto o verdadero L. .n*r" creenci;r
rolr;rr" es un dato o una ooinión? razones y evidencia que la justifiquen, no nace il;l;;" Aunque h.yir
Describimos el mundo mediante palabras que expresan datos (que afirma- la opinión a,in pu"ie no una creen.i¡r
,ro:i o sabemos que son verdaderos) y opiniones (que creemos verdaderas). Los "u..
rl;rtos constituyen nuestra forma de poner en palabras el modo de describir el 2 La afirmación
de que llevaron un caballo a la
''magnífico" es un juicio corte es una afirmación fáctica, un
,rrnoo, como creemos que es. Las opiniones ponen en palabras lo que creemos u opinión. I-a at¡rmacün dato;
J"liL n.oi" podía montarro es una afirmaciónqLr()f¿ir:rr
r)r;l
tyu> debe ser, nuestro modo de juzgar la forma de ser del mundo y las acciones que "Nad¡",
li;ii"rl#ii"",""j]enía """"pto vál;;;lr;" afirmación fáctica, un daro, pero resufió s,,,
(r ) I (liciones Morata, S. L,

O Edíciones Mor¿rt;r. lt I
 Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal
Diálogo creativo

pueden utilizarse en apo- son característicos de las conversaciones con niños. En una ocasión, irl (i()rn,,rl
y
correcta o verdadera. Las mismas razones evidencia tar si lo que había hecho un personaje de un cuento estaba bien o mal, Jalrru:;, tl,'
yo de oPiniones muy diferentes' 6 años, dijo que creía que el personaje era un hombre malo. Al preg¡uttt;ttlrr ¡ror
el argumento siguiente y
Pida a los niños q"", po' parejas o tríos' comenten qué, replicó: "Porque va de rojo". Otros niños decían que se puede s¿lbcI r;i un,r
l;c¡ñalen si las afirmaciones que se hacen en
cada argumento son datos u opiniones: persona es buena o mala por el lugar en el que haya nacido o por lo qut-' lc r¡tr,l'
comer. Estas observaciones no tienen nada que ver con lo que es;t;ilr;ttno',
Loscompoñiostoboquefossobendesdee|informede|Royo/Cot|egeofPhYs¡c¡onsde
pulmón' Soben que fumor es hablando, aunque, por supuesto, indican la presencia de unos supuesto:l c¡ttc hr',
l9ó2 quefumorroDoco es doñ¡no porque couso cóncer de
niños creían muy relevantes. De ahí la necesidad de un diálogo extenso.
(X]iCiiVoyque,cuondolospersonosempiezonofumor,|esresultomuydifíci|dejor|o.Losfobr¡-
r;ontesdecuolquierproductodebenfrotordeminimizoflosriesgosporolosconsumidoresLos Otra forma de introducir algo no relevante es atender a lo personal, ¿ltrrt:rrrrrkr
por Io que deben pogor uno compensociÓn o los al argumentador en vez del argumento. Ejemplos de ello aparecen cu¿lrrrftr:'l
r;ompoñíos toboqueros no lo hon hecho,
de fumor'
trlrnodores que hovon coído enfermos o consecuencio rechaza un argumento despreciando al argumentador a causa de su sexo, ¡ro:;t
ción, nacionalidad, religión u otraraz6n personal: "No se le puede creer porqtr() c!,
Lasdosprimerasoracionespresentanafirmacionesfácticas.Estonosignifi- un [una]..." Este tipo de argumento ilógico (o falacia) se conoce en latírr r:onto
cirqueseancorrec,"",po,.qu"tendríamosquecomprobarlaexactitudylafiabili- argumento ad hominem ("contra el hombre"). Los niños deben aprender A t;rilir:;r¡
no pueden discutirse'
datos,
rlad de los datos citados; una vez aceptados como el argumento, en vez de desacreditar a la persona.
Comprobamoss¡|osdatossonverdaderosofiab|estratandodeencontraruna Otra forma irrelevante de argumento es el del tipo de "dos errores suman un
buenafuentedeinformaciónparaconfirmar|os,comounaenciclopedia,undic. acierto"". He aquí un ejemplo: "No es justo que me castiguen por hacer alg¡o ttr tl
c;ionario o la opinión de un experto' Hay otros muchos que también hacen cosas mal". Es una forma muy corrietttc rI r

A veces, pueden utilizarse

Las dos últimas oraciones representan opiniones.
conclusiones. A veces, la
clistintas clases o" pru"o"" en apoyo de diferentes
rllismaevidenciapuedeuti|izarseenapoyodeconc|usionesdiferentes.Enel
irrgumentosiguiente,seutilizalamismaevidenciafácticapararespa|daruna
r;onclusióndiferente.¿Puedeaprec¡arenquésediferenciaesteargumentodel
;utterior?
Loscompoñiostoboquerossobendesdee|informede|RoyolCollegeofPhyslclonsde
de pulmón Soben que fumor es
l9ó2 que fumor foboco es doñino porque couso cóncer
(]dict¡Voyque,cuqndolospersonosempiezonofumor,|esresu|tomuydifíci|dejor|o.Loscom.
en olquitrón poro reducir el ries-
poñíos toboqu"ro. non protucioo c¡gofillos de bojo contenido
godeenfermedodes.Lospefsonospuedenescogef,Anod|eseleob||goofumor,pofloque
lospefsonosquefumonycoenenfermosnodebenrecibirn|ngunocompensoc|on.
¿Puedenpensar|osniñosennuevasrazonesopruebasre|evantesparaeste
lrrgumento?
el trabajo "Evaluar el
ofrezca a los niños otro argumento que evaluar, como de pruebas con-
y qué tipos
rrrgumento" (pág. 143). ¿Qué afirmaciones se hacen
es verdadera o falsa?
tribuirían u p"r"u"oirtá"iá qu" una afirmación
argumento falso que los niños asumen rápidamente. Es un modo de desviar un¿r
acusación o argumento culpando a otros. Sin embargo, la conclusión no tictto
nada que ver con lo que se afirma. Lo que otros hayan hecho no es directanlerrlo
relevante para la persona acusada. En latín, este falso argumento o falaci¡r l;c
conoce como fu quoque que significa: "tú igual". Tú puedes acusarme de lo rllir;
mo, pero eso no es relevante para este argumento: dos errores no suman tlll
acierto.
Hay muchos argumentos en los que el argumentador echa mano de algo tttl
relevante para el argumento, como:
I Recurso a la autoridad por ejemplo: "Todo el mundo sabe que pasar por
debajo de una escalera trae mala suerte". Aunque todo el mundo o algu
na persona especial lo creyese, eso no hace que sea cierto.
I Recurso a Ia compasión, por ejemplo: "Es malo que las personas pasorr
hambre. Yo tengo hambre. Así que tienes que compadecerte de mí y dar
me dinero para comprar comlda".
I Recurso a la ignorancia (ad ignoratium), por ejemplo: "Tienes que probitr
esto puesto que no está demostrado que no funcione". Precisamente por

¿Es relevante? " Ef texlo original dice: two wrongs don't make a ight". El autor recoge una expresión proverbi;rl,
que señala están conectados que repite al final del párrafo. Por motivos de claridad, en la traducción, hemos optado por eliminar l;r
Un buen argumento tiene sentido' Los puntos negación en la tipificación del argumento falso o falacia y reproducir el proverbio en Ia conclusión dcl
tlntresÍ.Estánligado""n,n"cadenaderazonamiento.Cadaunade|aspartes
Los sofismas párrafo. (N. del T.)
no contiene sofismas'
t:s relevante. No tiene elementos irrelevantes,
I ;) Édiciones Morata, S- L.
 Diálogo creativo
Diálogo crítico: para desarrof ar el razonamiento
f
verbal
t:fl
(llro rgnoramos las causas o las consecuencias de una acción, no está jus-
trf ir;¿rdo que aceptemos el argumento. De igual manera, precisamente por- Nunca debemos aceptar la primera explicación,que se produzca; pucrh:
( u() no está demostrado, no hay razón para
creer que no pueda ser cierto. haber otras y mejores explicaciones. Debemos
f mantener abierta nuestra mento ir
lir no se ha demostrado, puede ser cierto o no, pero no podemos decir con otras posibiridades. si nos apresuramos a tomar
una decisión, pasaremos por;rrt'
:;cr¡uridad que sea verdadero. posibles opciones (sobre ros procesos
de decisión, vea ra pág. 186). procur.
siempre aumentar er número de opciones posibres
que considerar. ser crÍtir;'
{ ;( )rnonte diversos argumentos con los niños y anímelos a que decidan
si las implica mantener abierta Ia mente a nuevas
opc¡ones.
r,r.'r)n{}:;;rportadas son relevantes para la conclusión. Un ejemplo está en latarea Para ser várido, un argumento debe superar
''| 'rr.r¡rrrlirr: ra prueba de suficiencia y rer*
¿son relevantes las razones?,' (pág.1a4). vancia:

I ¿Las razones o las pruebas son suficienfes para justificar ta conclusión,1

¿Es válido? I ¿Hemos considerado todos ros argumentos arternativos rerevantes?
l';rr:r ser válido, un argumento debe contar con una base sólida. pida a los
rrilr():: (lue consideren el argumento que aparece a continuación. Af tratar de reforzar nuestros argumentos, procuramos
¿Este argumen- aumentar ras razon.:;
lo c:; v;ilido (o sólido)? y las pruebas presentadas y consideramos
los argumentos alternativos. Los ninor;
t¡enen que comprender que no tenemos que estar
de acuerdo con un argumorlo
I'l(rtón. Golileo y Dowin eron hombres sobios. Todos llevobon borbo, por lo tonto, ooro ser para comprobar que esté sólidamente razonado.
,,, tl )i( ), liones que llevor borbo.

I n ()ste argumento, hay dos puntos débiles (o falacias) importantes que son
(:()ilr(rnes a la mayoría de los malos argumentos (no válidos). En primer lugar,
Ia
¿Es lógico?
,:orrt;lr]sión, extraída de tres casos únicamente, de que todos los hombres sabios
lrctrtrrr que llevar barba no está justificada. Se trata de la falacia de la evidencia Una inferencia deductiva utiliza la lógica o el razonamiento
por cteducci<)rr.
t¡t(:ontpleta. No se puede extraer una conclusión general de unos pocos casos. La lógica pura se basa en un enfoque matemático
der conocimiento; se bar;;r
( )()rr frecuencia, para demostrar en líneas de razonamiento que pueden representarse
una afirmación hacen falta más pruebas. por eso, en forma simbólica. Lor;
argumentos deductivos pretenden ser váridos. Un
l); ilir que el argumento tenga fuerza, harían falta muchas más pruebas. para argumento es várido si r;r
lrrccrlo más que medio probable, más de la mitad de los hombres sabios que conclusión tiene que ser verdadera cuando ras premisa-s
rázones dadas .,,'
lr;ry;rn vivido en este mundo tendrían que haber llevado barba.'Algunos,,no impli- apoyo de esa concrusión) son verdaderas. Una forma lras
tiadicionar de razo.¡r
r:;r "todos". A partir del enunciado de que algunos hombres sabios llevaban barba. miento lógico es er sirogismo, que adopta ra forma
de dos enunciados (quc: s'
rro ¡:odemos decir que todas las personas sabias tengan que llevarla. por el suponen verdaderos), seguidos de una conclusión que
se extrae de ellos. por
lrc<;ho de que algunas cosas sean verdaderas no se puede decir que todas lo ejemplo:
:rOlrn- Para poder asegurarlo, tendríamos que comprobar que cada uno de los
lrt¡rnbres sabios que hayan existido llevara barba. A todos los niños y niñas les encantan los dulces.
El segundo punto débil importante es que pasa por alto tas alternativas. Aun- Mary es una niña.
r¡ttt: todos los hombres sabios llevaran barba, podría haber otras características o Luego a Mary le encantan los dulces.
l;rctores alternativos destacados que fuesen tanto o más importantes. El hecho
<le que A (hombres sabios) y B (barba) aparezcan juntas a veces no significa que
Haga que los niños practiquen haciendo deducciones simirares,
ostén ligadas o relacionadas de alguna manera. Ese dato podría deberse a una que extra¡gan las conclusiones de unas premisas de marrcr;r
rnera casualidad, a la moda de los tiempos o a otros factores. una conexión no es dadas, por ejempro:
Lrna causa. Que dos cosas sucedan juntas (por ej., sabios y barbas) no significa
Todos los peces pueden nadar.
que haya una conexión o causa necesaria que las vincule. puede haber otras
razones que expliquen por qué eran hombres sabios. La trucha es un pez.
Luego...
i() Ediciones Morata, S. L.

O Ediciones Mor¿rt¿r. li t
 Diálogo creativo Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal

Comenten casos de razonamientos defectuosos, por ejemplo: Ejercite su juicio

A todos los niños y niñas les encantan los dulces.
A Pedro le encantan los dulces.
En una ocasión, la hija de Birbaf de 5 años lo acompañó ¿r l.r ( ()l Ic rlr.l
Luego Pedro es un niño. emperador Akbar. El Emperador quería ver si había heredado algc, rlt'l irr ( lr'f llr r

de su padre, por lo que comenzó a hablar con ella.

El dibujo de círculos o conjuntos puede ayudar a demostrar si la relación de hablar persa? preguntó é1.
rrrlr parte con otra es clara o ambigua (y podría estar contenida en otro conjunto; -¿Puedesun poco menos y -le
un poco más la pequeña.
¡ror r,.jemplo, Pedro puede ser un adulto o un cáballo). Pregunte si las pruebas o -Solo -replicó
Birbal sonrió ante la respuesta de su hiia, pero el Emperador e¡r]{lr ) ( l( ",
l;r:; informaciones dadas son suficientes para llegar a conclusiones definitivas. concertado y le preguntó qué quería decir con "un poco menos y Lrrr f )( )( ( )

,;.()ué más debemos saber? más" .

Pida a los alumnos que escriban, analicen (dibujen en conjuntos) y comenten persa un poco menos que quíenes lo conocen bien y un poc( ) lIl,t"
:rtl; propias experiencias, por ejemplo: que-Sé
quienes no lo saben la niña.
-respondió
El Emperador se convenció du que la hija de Birbal había heredado cl llt¡r'lt
Todos los maestros son... juicio y el ingen¡o de su padre.
David es...
Luego David es...
¿Alguna vez en su vida han tomado sus alumnos y alumnas una decisión t:r¡rrr
Estimule a los niños para que distingan entre "algunos" y "todos" al analizar vocada? ¿Alguien les ha dicho alguna vez: "¡cómo podéis ser tan estúpidor;!"',,
los irrgumentos; por ejemplo, si la mayoría de los accidentes de tráfico están cau- ¿Se ha dicho algunavez a sí mismo: "¡Desearía no haber hecho nunca esjr)1"'.,
:;;rdos por coches veloces, ¿qué podemos decir sobre los coches veloces o sobre Todos cometemos errores. Algunas decisiones que tomamos salen mal. ¿Córrro
urr coche veloz concreto? evitamos cometer errores? ¿Cómo evitamos repetir nuestros errores? ¿Córrro
l-os ejercicios de lógica deductiva no se transfieren con facilidad al habla tomamos las decisiones óptimas? Estas preguntas tienen dos respuesras.
:;obrt¡ el mundo real a menos que haya un procedimiento que vincule ambos, Los niños toman las decisiones óptimas cuando:
r;onro los métodos científicos para establecer la "prueba". El razonamiento coti-
rli;rrro depende de nuestras formas de utilizar el lenguaje para crear significados. r Desarrollan sus propias capacidades de juicio, es decir, su capacidad par;r
No obstante, incluso cuando los significados están claros, el razonamiento coti- pensar bien y con sabiduría.
rlirrrro es proclive al error (a ser no válido). Por eso necesitamos las herramientas I Se benefician del juicio de otros que piensan bien y saben lo que dicen.
rIrl razonamiento deductivo. Ayude a los niños a practicar el pensamiento lógico
nrc<iiante ejercicios como "Pensar lógicamente" (pá9. 144). Pida a los niños que piensen en una mala decisión que hayan tomado en la
vida, algo que hicieran o dejaran de hacer, y traten de pensar después en las
razones por tas que tomaron la decisión errónea. A menudo, se hace difícil para
uno señalar por qué algo fue mal o se tomó una decisión equivocada. con fre-
Cuest¡ones para cornentar cuencia, los errores se cometen porque no se ha pensado lo suficiente, de mane-
ra que la persona hace lo primero que se le ocurre y no piensa en otras opciones
l. ¿Cuál es la diferencia entre "dato" y "opin¡ón"? o alternativas posibles. A veces, los errores se cometen cuando no lenemos en
2. ¿Qué es un sofisma? cuenta los riesgos o las consecuencias de las acciones. Nos precipitamos dema-
3. ¿Qué es una falacia en el argumento? siado. según Reuven Feuerstein, la impulsividad es la principal flaquezadel pen-
4. ¿Qué sig nifica ser "l6gico" ? samiento humano.
Podemos aprender a hacer frente a estas flaquezas de juicio si dedicamos
tiempo a considerar:

@ Ediciones Morata. S. L.
 Diálogo creativo Diálogo crítico: para desarroilar er razonamiento
verbal

I Todas las oociones.

hacer ras cosas, un uso que pueda darse
f Los riesgos y las consecuencias. a ras cosas o una finaridad de ras mi:i
mas' ser crítico significa ser capaz de pensar
t Nuestros valores morales. en más de una cosa a ra vez, per
catarse de que puede haber otras opciones
o factores qu" t"n". en cuenta. cada
situación contiene más de una variabre, más
de una opción-. so,o un sistema
cerrado, como ras matemáticas, no hay "n correcta.
más opciones ;;" i; IÁpr."r"
Tener en cuenta todas tas opciones En. la vida, hay que juzgar cuár es ta
iespuesta mejor, correcta o verdadera d(-,
entre otras posibles.
No basta con que tengamos un buen argumento. Debemos cuando ros niños interpretan un texto o un acontecimiento
intentar demostrar de ra vida, tienen
(lrrc nuestro argumento es mejor que otros. que considerar interpretaciones alternativas.
¿por qué van a creernos los demás si con indepeno"nJ" de lo verdadero,
¡rionsan que tienen otro argumento o solución mejor? lo plenamente expricado, ro interigentemente
razonadoque parezca argo, puede
Pida a los niños que consideren el argumento siguiente: haber otra expricación. La cienciitambién
trata de encontrar ras expricaciones y
causas más probabres de ras cosas. por
eso no es fácir juzgar ro que está bien
Los correteros estón quedondo oborotodos de
coches. En consecuencro, solo hoy uno y lo que hay que creer..No es fácir porque
:x;lución: hocer mós correteros. hay más de unacoéa en ra que pensar,
más de una causa posibre, más de una posibre
sorución. pi¿a a ios niños que ejer,
c¡ten su juicio comentando probreru" ,,Tener
¿Tiene algún failo
este argumento? como argumento para construir más
r:;rrreteras es poco sólido en varios sentidos. La pálaora ,,abarrotadas,,es
ta las opciones,'(pág. 102). "brrn.s como er ejercicio en cuen
vaga.
¿,{)ué significa exactamente? ¿Todas ras carreteras están abarrotadas?
t¡tcJas por quiénes? ¿Abarrotadas, cuándo? Aunque ¿Abarro_
definamos completamente lo Tener en cuenta los riesgos y las consecuencias
r¡ue significa "abarrotadas", el hecho de que las carreteras
estén abarrotadas no
jtrstifica de por sí la conclusión. Puede haber
otras formas de aliviar la congestión
rlistintas a construir más carreteras.
¿eué otras opciones hay? ¿pueden mejorar_ Estaba Nasrudín un día cortando la rama
de un árbol de su jardín. Mien-
r;r.' las carreteras que hay, por ejempro, ensanchándoras? tras estaba serrándora, un hombre pasó por
tos automovilistas para que utiricen otras formas ¿irrJo" persuadirse a ra care y dijo:
de transpoite, por ejempro, auto_ pero si sigues serrando así esa rama, te caerás
l¡r¡ses, taxis o trenes? ¿puede que haya formas de -Perdona,
porque Nasrudín estaba sentado sobre la rama que
con ella
conseguir'que er tráfico sea estaba serrando. -dijo,
rrr¿is fluido en ras carreteras actuares, introduciendo, Nasrudín no dijo n ada. pensó:
por-e¡empto, peajes para
lr;rcer que el uso de ras carreteras resurte más caro?
¿iuede redlc¡rse er número no riene nada mejor que hacer que
<ft: automovilistas que utiricen ras carreteras, permitienáo,
otfur, persona l,u
;?'i:.:.'^::?^l: ::::^.1:lig": r I rvr\..t
por ejempro, que soro ras por ro que deben hacer to
Y-s;

r¡tilicen en determinados momentos los coches con

matrícuras pares o impares?
r?: ::::1:]".r " v que no.
Los niños deben aprender a evitar pensar que soro hay enco-
t¡rre consideren las siguientes afirmaciones que
una opción. pídares
algunrs pár"ona" han realizado tos,
fn< lz raml
la r:l rñ 1 ru
c-¡ parrió
n r --r-i
y cayó y Nasrudín se cay¿
;; i'u';;'il.j; minu-
rlrr el transcurso de la historía: ¿;;áru.
Nasrudín yacía en er suero, sintiéndose martrecho
y herido. Después recor_
dó Ia advertencia del hombre.
r "siempre lo hemos hecho así, de manera que
ésta es fa única manera de ¡Ese hombre conoce el futuro!
hacerlo". -¡Dios-míol -gritó-.
Nasrudín se revantó y
corrió tras ér. Quería preguntarre cuánto tiempo
iba
r "siempre lo hemos hecho así, de manera que así
tenemos que hacerlo".
a vivir, pero el hombre ya había desaparecido.
r "siempre lo hemos hecho así, de manera que
esta debe de ser la mejor
forma de hacerlo".
Después de la narración, pregunte a los niños:
Todos estos enunciados cometen ra "faracia de ra
sorución única,,, es decir, ra ¿Por qué se cayó Nasrudín del árbol?
r;reencia errónea de que soro hay o puede haber
una expricación, una forma de
¿Alguna vez has tenido un accidente que podrías haber evitado?
(( :) Ed¡ciones Morata, S. L.

@ Ediciones Mor¿rtn. Íi l
 Diálogo creativo Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal 1',.t /

A vr:r;r)s, se oroducen errores que son inevitables;a veces, ocurren cuando no

'r¡ro:; :;irJo plenamente conscientes de la situación y no hemos tenido en cuenta
. ¡ro:rrtrk.'s riesgos y consecuencias. ¿Cuántas veces hemos dicho, cuando las
r,ir:; vitn mal: "No pensé en lo que podía ocurrir"? En ocasiones, las cosas no
rr lrrr:n cuando no nos damos cuenta de los peligros. No podemos depender
,nr¡rro de otros que nos adviertan de los riesgos y consecuencias posibles.
nrrnt()1i que pensar por nuestra cuenta cuáles pueden ser los resultados de
r':;lr;r:; ¿rcciones o decisiones. Si no pensamos las cosas podemos darnos
r.rrl;r tlt..rnasiado tarde de que la rama que eslamos serrando es la misma en la
l r r:;t; lmos senlados.
()rr;uldo tengamos que tomar una decisión, debemos detenernos y pregun-
rro:; r;u¿rles son las alternativas. Esto parece bastante fácil, pero a menudo es
rr;rl lklvarlo a la práctica. Estamos acostumbrados a hacer cosas rápidamente
r ¡rcn:;rrrlas mucho. Con frecuencia, primero saltamos a las conclusiones (la
rnlc lrurnana, incluyendo la suya y la mía, no se esfuerza s¡ no se ve obligada
r:r<:crlo) y después pensamos en la justificación. A la mayoría de nosotros nos
r':ill (jotenernos y pensar en las alternativas. Preferimos hacer cosas y pensar
,:;t tt ¡rl1;.
:ir l¿r decisión hay que tomarla entre dos simples alternativas, por ejemplo, si
,:; rrnr;ilminamos por una u otra ruta, solo será necesario pensar en dos alter-
lrvi r:;, pero, si la decisión es complicada, como adónde ir de vacaciones o a
rcn rnvitar a una fiesta, puede que haya que considerar muchos factores. Cuan-
nrr:; irnportante sea la decisión, más tiempo habrá que dedicar a pensar en las
,lrrrl:r:; posibilidades y a asegurarnos de que contamos con información sufi-
:nl{) l);lra hacer la elección correcta.
No lr;ry manera de evitar el riesgo en la vida. En todas las situaciones hay con-
t:rrcnr:i;ls pronosticables y consecuencias imprevisibles. Los riesgos también
n ()[x)]tunidades. Los grandes viajeros, como Marco Polo e lbn Battutah, nunca
lrr;rrr rit.'scubierlo nuevas tierras si hubiesen estado demasiado asustados para
orrlrrr rie:sgos. Los exploradores más destacados afrontan riesgos calculados;
,n:iiur ()n lo probables o improbables y lo valiosas o indeseables que sean las
::rlrlr::; <:onsecuencias. Sopesan cuidadosamente hasta qué punto las oportuni-
tkr:; rlc adquirir nuevos conocimientos pueden superar o no los posibles riesgos
rr'lrr¡rol;. El hecho de pensar cuidadosa y críticamente en las oportunidades, los
:;(l():; y l;rs consecuencias posibles los ayuda a estar mejor preparados y contri-
y{f it:;u oxito final.
I'irl;r ;r sus alumnos que comenten críticamente una situación dada y consi-
rr r r li r:i ¡-rosibles oportunidades, riesgos y consecuencias como, por ejemplo, en
'rrrlr rln cuenta las consecuencias" (pá9. 145).
Tener en cuenta lo que está bien
A veces, le pedían a Nasrudín que fuera cadí o juezy que juzgara sobre lcr
bueno y lo malo en las disputas locales. un día, estaba sentado ejerciendo dc
juez cuando un vecino entró y dijo:
la vaca de un hombre mata a la de otro, ¿es responsable el propieta-
-sila primera vaca?
rio de
Nasrudín.
-Depende -respondió
el hombre-, tu vaca ha matado a la mía.
-Bien -dijo
Nasrudín-. Todo el mundo sabe que una vaca no pue_
-¡Oh! como
de pensar -contestó
un humano, por lo que la vaca no es responsabre, y eso sig-
nifica que su propietario tampoco es responsable.
juez el hombre-- Me he equivocado. euería decir quc
-Perdón, -dijo
mi vaca mató a la tuya.
El juez Nasrudín reflexionó durante unos segundos y dijo:
en el asunto con más detenimiento, este caso no es tan sen-
cillo-Pensando
como me parecía al principio y se volvió hacia su escribano y
-.aclaró,
dijo-: Porfavor, tráeme ese gran libro negro del estante que está detrás de ti.
Este caso es más complicado de lo que pensé al principio...
En la vida, los niños están rodeados por situaciones sociales complejas que:
desafían su pensamiento. ¿Qué deben creer? ¿eué deben hacer? ¿eué aspecto
de un argumento debemos tomar? Los argumentos se complican por los valores
morales que puedan estar implicados. Los valores morales son aquellas creencias
que tenemos acerca de lo que está bien y está mal o de la buena y la mala con.
ducta. como descubrió Nasrudín, a menudo los casos son más complicados de lo
que nos parecían en un primer momento. Un riesgo presente en cualquier decisión
es que Io que decidamos no sea moralmente correcto. pregunte a los niños, por
ejemplo, ¿qué deben hacer si encuentran algo valioso tirado en la calle?
Si es importante hacer lo que está bien, mediante el diálogo, los niños deben
practicar la reflexión sobre lo que está bien (los valores o principios morales) en
cualquier decisión. Los valores morales se basan en principíos generales acerca
de lo que es correcto o erróneo, bueno o malo. Hay muchos tipos de principios,
por ejemplo, reglas legales, orientaciones morales, reglas escolares. Estos princi-
pios pueden operar como razones en los argumentos o como supuestos no
declarados, como en: "No debes hacer esto porque está mal..." (para convertir el
supuesto en una razón, tendríamos que decir por qué está mal).
Pida a los niños que consideren el siguiente argumento en contra de la pe-
na cap¡tal (el derecho del Estado a castigar a determinados delincuentes con la
muerte):

O Ediciones Morata. S. L
 Diálogo creativo Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal

Motor o personos es molo. La peno cop¡tol supone mo'for o personos. Luego lo peno
, ,4 )tltl es molo.
Desarrollar en Ia práctica el diátogo crítico

"M;rtar a personas es malo" es un principio moral. Sin embargo, es un principio A continuación, presentamos ejemplos de tareas dialógicas para estrmut¡rr ol
rrrrr;rl (le aplicación muy amplia. Si lo aceptamos como principio que guíe nuestras pensamiento crítico y el razonamiento verbal con los niños, utilizando las estr¿lt()
r l.t;r:;rones y acciones, matar a personas en tiempo
gias siguientes:
de guerra o en defensa propia
',"r,r rilalo. si creemos que, algunas veces, dar muerte a alguien está justificado,
l,'rtitcrnos que modificar nuestro principio original. Modificar un principio no es 1. Razonar a partir de la evidencia: hacer inferencias.
rrrv; rlr<lrrrlo ni decir que es erróneo, sino precisar y especificar más en qué casos se 2. Juzgar las razones.
' t¡tltr:; t. Debemos estar preparados siempre para modificar o cambiar nuesrros pun- 3. Evaluar el argumento.
r,:: rlc vista para que nuestras convicciones sean mejores, más verdaderas o más
rr|r;r:;as. Debemos estar preparados para cambiar nuestra forma de ver las cosas
4. ¿Cuál es la evidencia?
¡

t).rr:l llitcer que nuestros juicios sean mejores. El hecho de tener un valor o princi-
¡ rto tttt)rill no justifica, de por sí, una conclusión. Los principios morales deben estar
r,': :¡r; rl<lados por razones (para una persona que crea en Dios, esto debe ser ver-
rl,rrlr:rcr, puesto que Dios es el origen de todo saber y razón). ser crítico supone
¡rrcr¡rrrrtifr por qué esto debe ser así y cuáles pueden ser las consecuencias
, ;{)rrr0 los humanos son y deben ser criaturas morales, eso supone preguntar cuá-
Irr:; ¡rrrcden ser las cuestiones y las consecuencias morales.
l:l problema que plantean los principios morales es que, a veces, se oponen
cttlttl sí. Por ejemplo, muchas personas albergan unas convicciones morales fir-
nr{i:; ¿lcerca de si el aborto (la interrupción voluntaria del embarazo) debe permi-
Irr:;c o no. Algunas sostienen que el niño no nacido tiene "derecho a la vida" y, en
(:()n1;ccuencia, no debe permitirse el aborto. otras sostienen que las mujeres
l)():;(.¡en el "derecho a elegir" si tienen un bebé o no. Lo que crean que está bien
r:n r:ste debate no solo dependerá de cómo interpreten estos dos principios, sino
rlt: r;uál crean que es más importante.
Hay que pedir a los niños que consideren los valores morales a la hora de
rlcr;idir cuál es el curso de acción correcto o el óptimo, como, por ejemplo, en la
l;rrca "Preguntar qué es lo correcto" (pág. 1a6).
Cuestiones para comentar
1. ¿Por qué es ¡mportante un buen juicio?
2. ¿Por qué debemos tratar de cons¡derar diferentes opc¡ones al tomar
una decisión?
3. y cuándo debemos estar preparados para cambiar nuestros
¿Por qué
puntos de vista?
4. Véanse más preguntas para comentar en "Reflex¡onar acerca del pen-
samiento y el razonamiento crít¡cos" (pág. 147).
5. ¿Cómo lo sabes?
6. ¿Qué más tienes que saber?
7. ¿Qué significa esto?
8. Evaluar las afirmaciones.
y,
9. Evaluar el argumento.
1O. Preguntar: ¿son relevantes las razones?
11. Pensar lógicamente: ¿son sólidos (válidos) los argumentos?
12. Tener en cuenta las opciones.
13. Tener en cuenta las consecuencias.
14. Preguntar qué es lo correcto.
15. Reflexionar acerca del pensamiento crítico.
Al estimular el diálogo crítico con los niños, procure hacer visible el p6r¡r;r
m¡ento crítico, comentando la estrategia y las razones de la misma. Las estratg¡¡i;¡;
presentadas pueden adaptarse y desarrollarse de distintas maneras. No son rccr r
tas, sino sugerencias para estimular el diálogo creativo con los niños. El caoítukr
termina con algunas preguntas para atraer los pensamientos de los niños sobro r:l
razonam¡ento verbal, expresando, una vez más, el mensaje central de estc' litlre:
merece la pena pensar sobre aquello de lo que merece la pena dialogar.
1. Razonar a partir de Ia evidencia: Hacer inferencias
Entregue a sus alumnos y alumnas una ilustración, texto u objeto y una hoj;r
de papel con tres encabezamientos: preguntas, conocimientos, lnferencias
Pídales que comenten juntos lo que vean y que anoten bajo el encabrz;r
miento "Preguntas" lo que no sepan y quieran descubrir; bajo el encabezamit:nr.
"conocimientos", lo que sepan con seguridad al respecto y, ¡ajo ,.lnferencia¡;,,,
l,
 Diálogo creativo Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal

(lu(.r no sepan con seguridad pero puedan inferir mediante razones o pruebas. Es-
estemos seguros de que se hace justicia. La evidencía demuestra q(r(,¡ ( u,rr(1,,
t;rs inferencias son, naturalmente, hipótesis,
se televisan los juicios en los tribunales, son muchas las personas c.lu(: \(,rrt,.
resan por verlos en TV. También hay pruebas de que los delincuentes r orur,t.r r
menos delitos si existe la posibilidad de que los juzguen ante las (.¡nr,r,r.,
2. Juzgar las razones Muchos abogados y jueces están a favor de que se permita que las < .inr,¡r,r., , 1,.
TVgraben en los tribunales. La mayoría de la gente no ha presenci¿rlo nun(,1
Pensad, sed críticos y juzgad las razones que se dan en el argumenlo si- una vista ante un tribunal, por lo que su emisión televisada ayudarÍ.r,r t,rhr
r¡uiente. ¿Las razones justifican la conclusión?
carla. Por tanto, debemos hacer el experimento de televisar juicios .utl(' l( ),, t rl
bunales.
Lo moyorío de los podres prefieren tener hijos vorones, por lo que, si los personos pudiesen
()rjcoger el sexo de sus hijos, es proboble que hubiero muchos mós chicos que chicos, lo que
e<:orreorío groves problemos socioles; luego no debemos permitir que los podres escojon el
r;r:xo de sus hiios.
1. ¿Cuántas razones se dan en esta cadena de argumentos paríl tclcvr,,¡r
Las preguntas que hay que considerar al juzgar el argumento son: los juicios en los tribunales?
2. ¿Qué razones se dan? ¿Cuáles de ellas son buenas razones? ¿f\rr r¡rr,,.'
1. ¿Son verdaderas las razones dadas? 3. ¿Qué evidencia respalda el argumento, en opinión del autor?
2- ¿Apoyan las razones la conclusión? 4. ¿Cuál es la conclusión?
3. ¿Hay otras razones, argumentos o pruebas que debamos considerar? 5. ¿Es una buena cadena de argumentos? ¿Por qué?
6. ¿Estáis de acuerdo con el argumento? ¿Por qué? (puede tratarsc rln r¡¡r
¿Cuál es tu evaluación de este argumento? ¿Cuáles son tus puntos de vista buen argumento y que, sin embargo, no estéis de acuerdo con él).
t;obre esta cuestión?3

3. Evaluar el argumento 4. ¿Cuál es Ia evidencia?

Examinad el siguiente extracto sobre los indios Pueblo:
Evaluad la siguiente cadena argumental4. Comentad y tratad de responder a
las preguntas que aparecen a continuación:
Cuando los indios Pueblo tuvieron un excedente de alimentos, pudicrorr
juicios ante los tribunales deben televisarse porque no solo debe
Los dirigir su atención a otras cosas, aparte de buscar y acumular comida. Dt.s,r
1r acerse justicia, sino que también debe verse qué se hace, de manera que rrollaron sus habilidades artísticas en una actividad concreta: la cerámica. l<¡s
alfareros se convirtieron en artistas y desarrollaron nuevos estilos de pintur,r y
adorno. Se ha encontrado cerámica de los Pueblo decorada con dibujos qco
:r Podríamos cuestionar la afirmación de que "la mayoría de los padres prefieren tener hijos" métricos y diferentes formas de vida. Las pinturas que utilizaban se perfecci<r
t)r(li(Jndo pruebas, evidencia. naron y llegaron a adornar las vasijas con tres o cuatro colores diferentes.
S¡ Ia primera afirmación es verdadera se justificaria diciendo que "s¡ las personas pudiesen esco-
r¡r:r el sexo de sus hijos, es probabfe que hubiera muchos más chicos que ch¡cas". La primera propo-
:;ir:ión apoya esta conclus¡ón. Sin embargo, la afirmación de que esto "acatearía graves problemas 1. ¿Cuál es la cuestión principal que el autor quiere destacar?
r;ociales" no está respaldada por ningún razonamiento o evidencia. Para aceptar esto como verdade-
ro, tendríamos que saber más, dado que puede o no ser cierto. 2. ¿Qué evidencia utiliza en apoyo de su argumento?
a Se hace aquí un razonamiento en el que las afirmaciones, de ser ciertas, respaldan la conclu-
r;ión. Sin embargo, puede que haya que considerar otros razonamientos relevantes antes de hacer un
iuicio sobre esta cuestión.

t, :) Edic¡ones Morata. S. L.
 Diálogo creativo
Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal

fr ¿Como Io sabes? 8. Evaluar las afirmaciones: ¿ver Ia televisión es perjudicial?

I rr r:l rr.'lato siguiente, Nasrudín se enfrenta a un problema imprevisto. ¿Po-
,fi,l',,lyurl;tflle? Considere el argumento siguiente:

Duronfe los Últimos ve¡nte oños, los niños hon visto codo vez mós televis¡ón, Dllronk-r c| r r r:,
mo período, los n¡ños hon ded¡codo menos tiempo o leer libros. Si los niños ven muc¡r(r tr ltr,vi
t f tt rlí.t, Nasrudín se dio cuenta de repente que no sabía quién era. Por eso, siÓn, su lecfuro se resentiró. No estó bien que se resiente Io lecturo de los niños. Por tclrrto, lr, ry
'^,, I I lr r r,ru(lo a la calle para tratar de encontrar a alguien que pudiera recono- que hocer que los niños veon menos televisión.
r lllt ¡ I rrtró corriendo en una tien da y le preguntó al tendero:
1.Mc has visto entrar en tu tienda?
ldentifica en el argumento:
\r, te he visto el tendero.
-replicó
liit'n- Ahora, ¿me habías visto alguna vez antes? Nasrudín.
I Los datos fácticos.
Nurrca en mi vida el tendero. -preguntó I Las razones dadas.
I nlonces -dijo
Nasrud(n-, I Los juicios hechos.
¿cómo sabes que soy yo?
-dijo
¿A qué preguntas desearías que te respondiesen antes de aceptar o rt-.<;lr;r
,..(Jr¡ri clase
de pruebas necesitaría Nasrudín para estar seguro de saber zar el argumento?
lr¡r,'n ()r;r? ¿cuál sería el elemento de evidencia más significativo? piénsalo por
r (;ur:nlit o coméntalo con tus amigos.
9. Evaluar el argumento: ¿ver violencia en la TV hace
(;. más violentas a las personas?
¿Qué más tienes que saber?
Considera el argumento siguiente. Sé crítico y trata de juzgar si el argumento
Al<¡rrien desliza un anuncio por debajo de tu puerta. Es un anuncio de un es oueno.
, ol:;lnrctor y decorador local. Dice así:
Considera la importancia de las pruebas. ¿Es un argumento sólido? ¿C)rrc
I l(rrne o "Chopuzos y ñopos" poro cuolquier trobojo de construcción y decoroción
otras pruebas o razones lo harían aun más sólido?
tlcl lr()(Jor. iEn su zono, yo tenemos docenos de clientes completomenfe sotisfechos!
r;, )r r )( )s ¡os mejores. iDese priso, no se retrose, llómenos hoy mismol Muchos personos dicen que ver violencio en lo TV hoce mós violentos o los pers()f r( t:;.
no es cierto, porque yo veo violencio en lo lV y eso no me ho hecho mós violento. ll( ry
tener libertod poro ver lo oue ouiero codo unos.
¿.()ué razones dan "Chapuzas y ñapas" para que los contrates? ¿eué evi-
l,'r(;¡;r respalda su afirmación? ¿Qué más tienes que saber antes de decidir si las
rlrrnt;rciones de "Chapuzas y ñapas" son verdaderas?
s La primera razón: "muchas personas dicen que ver violencia en la TV hace más violent;r:; ;r lir:,
personas" es una afirmación fáctica. Puede tratarse de una de dos posibles afirmaciones: pur:dr: rr:tr,
rirse a fodas las personas o a algunas personas. Tenemos que saber a qué se refiere porquc ¡rrr, rr l, ,

7 - ¿Qué significa esto? afectar el razonamiento. También nos interesará saber qué evidencia respalda esta afirmación. | ; r :;r:
gunda parte del razonamiento: "esto no es cierto, porque yo veo violencia en la TV y eso no rrrrr lr.r
ouando una persona ái"" qu" ama a otra, ¿qué crees que significa? pida a hecho más violento" también es una afirmación fáctica. ¿Cómo sabemos si es cierta? S¡ la prirrrcr.r
razón se refiere solo a algunas personas, la segunda razón no justifica que se diga: "esto no r::; r:rcr
;u:; ¿rlumnos que dialoguen sobre un concepto que sea importante en la vida pero
to". La conclusión: "hay que tener l¡bertad para ver lo que quiera cada uno" es una af irmación tie v;rk rr
,rrrqir diversas definiciones posibles, como: "amor", ',odio", ,,miedo", ,'celos,', ,,ira,,, Tenemos que considerar qué significa esto. ¿Qué significa 'tener libertad"? ¿"Ver lo que quit.ra r:, u t, r
'k:li<;idad", y expliquen el concepto con ejemplos extraídos de su
experiencia. uno" se refiere solamente a los programas violentos (es decir algunos) o a cualquier tipo dr-'¡rrot¡r,r
mas (es decirtodos)? Para aceptar el razonamiento, tendríamos que considerartamb¡én l¿ls c:on:r,.
cuencias de ese orincioio.
' ) l (iioiones N¡orata. S. L.
 Diálogo creativo Diálogo crítico: Para desarrollar el razonamiento verbal

1O. Preguntar: ¿son relevantes las razones? Ahora, solicite a sus alumnos que inventen algunos ejemplos de
argtrrrr..r,,,
¿Existen los fantasmas? lógicamente váridos e inváridos. Recuerde,
¡un buen argumento no tiene ¡r.,,,¡,,,,
ser verdaderol
Considera la relevancia de estos argumentos. ¿Qué son datos y qué opinio-
rrc:;? ¿Qué podría respaldar la idea de que existen los fantasmas?
12. Tener en cuenta las opciones: ¿por qué casarse?
Lo moyorio de lo gente cree en los fcntosmos, por lo que debe de hober olgo de verdod
{ )r) c'llo, Después de todo, no hoy pruebos de que los fontosmos no existon. Conozco o uno
Considere el argumento siguiente:
[)r]I:;ono que ho visfo o un fontosmo, por lo que, ol menos. debe de ex¡st¡r uno, Algunos cosos
cxi:;fon ounque no podomos verlos, por lo que los fonfosmos podríon exislir, Hoy muchos hislo-
rir:r; y películos sobre fontosmos. Lo que poso es que lo gente que dice que los fontosmos no Los esfod/sflcos demueslron que el 4oo/o de tos motr¡monios
ocobo en d¡vorck ). Ntt r | ¡ t..
, rxiston todovio no ho visto o ninouno.
personos gue s¡guen juntos son lnlellces en sus motrimon¡os. por
todo ello, tos ¡over)es I tt , ( h ,l D
ríon cosorse.

¿.Qué otros argumentos podrían apoyar la creencia en la existencia de los fan-

l;r:;rnas? ¿cuáles podrían ser buenos argumentos en contra de la existencia de
I ¿Qué alternativas hay a casarse?
lol; fantasmas? I ¿Cuáles son los factores que podrían explicar los matrimonios inft..'lir:.:;.,
I ¿Cuáles son los factores que habría que considerar paradecidir si r:ir:;;rr
se o no?
11. Pensar lógicamente: ¿son sólidos (válidos)
los argumentos?
13. Tener en cuenta las consecuencias
considera los argumentos siguientes. ¿Son argumentos sólidos (válidos)?
¡.1 'or qué? Deberíamos considerar los riesgos, oportunidades y consecuencias positrr.:,
de cualquier decisión ¡mportante. Los riesgos son ros probremas o perigros
pot.rr
1. Me toca tener el balón. Después de todo, es mi balón. ciales a los que habría que hacer frente. Las oportunidades son
los benefici.:;
potenciales que podrían surgir. Las oportunidades son factores
2- Si comes una manzana al día, mantendrás alejado al médico. No tomas riesgos son factores negativos. Las consecuencias de cualquier
positivos. rr:;
una manzana al día, el médico no estará leios. decisión puorlorr
englobar tanto resultados positivos como negativos.
3. Si el cielo está rojo esta noche, mañana será la delicia del pastor. Esta Analice el siguiente texto en reración con ros riesgos, ras oportunidades
noche, el cielo está rojo. Mañana será la delicia del pastor. y r;*;
consecuenc¡as:
4- Si las personas volaran, habrían nacido con alas. La gente no nace con
alas. La gente no vuela. Te hon invitodo o visitor o un fom¡t¡or en un poís muy tejano
en et que nunco hos c.si r f l
ontes' El fam¡l¡or te ha escr¡to poro decifte que esforó esperóndote
5. Cuando Caperucita Roja cayó enferma, se fue a su casa del bosque en vez godo. LQUé /lenes gue considerar ontes de dec¡d¡r s¡ ¡r o no?
en et oeropuefto o h t th,
de seguir el consejo del médico e ir al hospital. Aunque hacía mucho frío,
dejó abiertas todas las ventanas. Se puso bien y atribuyó su curación al aire Haz una relación de las cosas en las que tienes que pensar al
fresco. Dijo que esto demostraba que el aire de los pinares la había curado. considerar es¡r
visita. Piensa en las consecuencias de cada factor. ionlás por
escrito bajo estor;
dos encabezamientos:
Respuestas en Notas6. Pensar lógicamente.

'i 1. No válido: ninguna premisa de este razonam¡ento conecta "me toca" con "mi balón". 2. No
v.tlitlo: rro sabemos qué ocurrirá s¡ no comes una manzana. 3. Válido. 4. Válido. 5. No válido: nada de-
nruor;tra que el aire de los pinares fuese el remedio.

(' ) | (l¡(:iones Morata, S. L.

@ Ediciones Morata. S I
 Diálogo creativo Diálogo crítico. para desarroilar
er razonamiento verbal

Oportu n f dades (ben eficios) Riesgos (problemas o peligros)

15. Reflexionar acerca del Pensamiento y et razonamiento
críticos
He aquí afgunas preguntas sobre
las que reffexion ar ycomentar.
f, ¿Qué es el pensamiento crítico?
t ¿Es importante dar razones? ¿por qué?
f ¿Deberíamos estar dispuestos a cambiar nuestra
Pon un ejemplo. forma de ver ras cosas?
I ¿Es importante tener pruebas? ¿por qué?
r ¿cuár es ra diferencia entre una buena evidencia
y una mara evidencía?
44. Preguntar qué es lo correcto. l ¿Qué significa ,,ser lógico"? ¿Es importante?
I ¿Hay alguna diferencia entre defender un
¿Qué habría hecho SHIJN? argumento y tener una pelea?
t ¿Las palabras pueden significar cosas diferentes
Pon un ejemplo. para distintas personas?
Mencio (372-289 a.c.) fue un famoso filósofo chino. sus escritos se han con-
ttlrvado porque exponen problemas humanos que todavía existen entre nosotros. r ¿Es importante pensar en ras consecuenc¡as ?
)ocfa que, en cualquier argumento, debemos considerar qué es correcto para ras
,orsonas en esa situación particular, y que una forma de hacerlo es pensar qué
r ¿Es importante pensar en ro que está bien ?
¿por qué?
¿por qué?
r¡rbrfan hecho en el pasado las personas más sabias. para Mencio, uno de los
rornbres más sabios que conocía era el legendario rey shun. un día, le plantea-
on a Mencio el problema siguiente:

¿Qué hobrío hecho el rey Shun s¡ hublese oescuo¡erto que su podre hobío osesinodo
(lloulon? JDeberío detener o su propio podre? o

Consideren o comenten ahora las siguientes preguntas:

r ¿Qué podría hacer shun (cuáres son sus posibres cursos de acción)?
I ¿Qué debería hacer Shun?
I ¿Qué principio o principios morales habría que considerar?
I ¿Quéharías si fueses Shun?
r compara tu respuesta a ra úrtima pregunta con la respuesta dada por
MencioT.

/ Mencio sostenía que lo único que había que hacer era detener a padre.
su Shun no debería
klrft¡rlr con el juez que estaba actuando dentro de la ley. No obstante, continúa
Mencio, Shun ten-
frt que haber abdicado er trono y huido con su padre a ra seguridad
de ra
rejana costa.
I I rilcrones Morata, S. L.
O Ediciones Morata, S. L.
 '-
t.,,ff,

'' $ Dialogar para aprender a través del currículum

CAPITULO
El procesamiento de la información también se refiere a "sirr)()r r;.'!,,. ,1
decir, saber qué destrezas y estrategias hay que utilizar para cÍl:;r;rrl)r ¡ .rt,r,,,,
hacer cosas. El conocimiento solo se comprende del todo cuando:;().xr)r,,..,r !,,,
palabras o conceptos. No solo tenemos que hacer explícito el perr:;;rrrrrr)¡l' .,.rr.r
lando cosas, sino diciendo lo que son. Los conceptos son las ide;r:; orrl.¡¡.,.rrt¡,
: mtmffi mffi ffiil- pffim'ffi ffiroH'ffi mffi#H' ras que utilizamos para expresar lo que pensamos, sabemos o cr-o()l¡rri rrrrt.r
las materias incluyen ideas o conceptos clave que los alumnos puc<lt:r r ( ) | rr ) , r ,rr r

prender por completo. Tenemos que comprobar el conocimiento qu() tr'¡(t,rr,t¡,

in f,m'ffiwms ffimt ffiMt-ffi.tmn¿ttuf,rwru los datos, así como su comprensión de los conceptos. No liene rntr<;lrr),,r,rrtr¡t'
decir a los niños que vivimos en una "democracia" sin comprobar rlrrc {)ntrr!¡rl,!rr
lo que esto significa.
Si el saber es importante, los niños también necesitan ayuoíl [)iu,r r.r r,¡
darlo. Los estudios sobre la memoria han demostrado que la repcrrr;ron r,.,,rl
Hoy que trobojcr sobre lo que yo se sobe poro entenderlo del todo, portante para memorizar y almacenar la información verbal. El diál<lr]o ;rvr¡r t. | . r
(Niño de l0 oños,) los niños a repetir, repensar y relacionar lo que piensan con lo que gr;tgrr ,r¡r¡r,¡¡
diendo (Tabla 5.1).
Este capítulo examina las maneras de ayudar a los niños a procesar informa-
ción y a aprender a aprender. En todas y cada una de las clases, hay que dar
oportunidades de diálogo para ayudar a los alumnos y alumnas a: Tabfa 5.1 Diálogo

PROCESAMIENTO DE LA INFORMAC¡Óru PREGUNTAS QUE HACEII

1. centrarse en los conceptos y ra comprensión.
2. Convertirse en modelos dialógicos. Nivel literal: "saber qué" ¿Qué sabes acerca de...?
3. utilizar la tecnología como herramienta dialógica. Nivel estratégico: "saber cómo" parír 'i
¿Qué estrategia utilizas
4. Desarrollar la investigación dialógica. Nivel conceptual: ideas organizadoras ¿Qué significa (la idea ctavr:)'/
5. Definir objetivos y metas del aprendizaje.
6. Conocer y utilizar un conjunto de estrategias de aprendizaje.
7. Desarrollar el diálogo para aprender en la práctica. Los campos de conocimiento y de investigación están clasif icados conro i r:;r( I
naturas o materias en el currículum. Con independencia de la materia, hiry r¡rr,,
La primera parte de este capítulo expone algunos principios clave de la estimular a los niños a que interpreten la información con sus propias palat¡;r:, y
e-'nseñanza y estrategias dialógicas para ayudar a los niños a aprender median- la procesen mediante un pensamiento crítico y creativo. El pensamiento r:rrtir:tr
te el diálogo en cualquier área de conocimientos. La segunda mitad presenta implica analizar y comprender las relaciones que existen entre las creencríti, l;r:.
veinte actividades prácticas para estimular el diálogo para aprender a través del estrategias o los conceptos. El pensamiento creativo está relacionaqo con t¿l (:;r
currículum. pacidad de establecer nuevas conexiones y generar nuevas ideas. El pensamisrrt.
Los niños aprenden siempre acerca de algo, alguna forma de conocimiento o creativo y el pensamiento crítico son esenciales en la enseñanza para ta oonl
de información. En el nivel literal, el conocimiento es "saber que" algo es así. En prensión.
el plano más básico, aprender se refiere a adquirir conocimientos y procesar esa El procesamiento de la información tiene lugar cuando los jóvenes se cj.rli
información de manera que se conecte con lo que ya se sabe y está almacenado can a:
en la memoria. Podemos saber cosas que no podemos recordar. Jamie, de 9 años,
lo expuso así en un diálogo sobre el conocimiento: "Yo sé algo que no puedo I Acceder al saber.
recordar. Sé que nací, pero no puedo recordarlo". I Comprender las ideas y los conceptos clave.
O Ediciones Morata, S. L.
O Ediciones Mor¿¡t¿r. I i I
 Diálogo creativo Dialogar para aprender a través der currícurum

I Conocer qué reglas y estrategias utilizar para resolver problemas.

I lnvestigar para crear nuevos saberes (véase a continuación: "Desarrollar
centrar Ia atención en los conceptos y en ra comprensión
la i nvestigación diaiógica").
La investigación nos ha enseñado que ros estudiantes pueden
l)cro no todos los saberes tienen ioual valor: tener idr,.ir:;
vagas o confusas acerca de la naturaleza de las distintas asiinaturas.
Ayudarlor;
a comentar los conocimientos de la asignatura y a examinar
io" cl¿rv.
de la misma contribuirá a que arcancen una comprensión más"on""ptos
profunda de rir
tJrr día, cuando Nasrudín transportaba a un erud¡to a través de una zona materia en cuestión. He aquí argunas preguntas que los niños podrían
comenti
,lr, rncu- picada, dijo algo gramaticalmente incorrecto. en relación con cualquier materia: '
¿Has estudiado gramát¡ca alguna vez? el erudito.
No Nasrudín. -preguntó tl Reflexión sobre ra naturareza de ra materiamediante er diárogo
sobre pr.
-respond¡ó
Entonces has perdido la mitad de tu vida el erudito. guntas como:
-replicó
IJnos minutos después, Nasrudín se volvió hacia el pasajero. ¿Qué es... (por ej., Historia, Geografía, ciencias)? ¿euién estudia..../
¿Alguna vez has aprendido a nadar?
- ¿Por qué estudian...?
No, ¿por qué? el erudito. ¿Quién es mejor en..., las chicas o los chicos?
-preguntó
[rrtonces, has perdido toda tu vida Nasrudín-, iporque la barca -
-dijo ¿Hace falta un tarento especiar para ir bien en...? ¿Es útir ra...?
,r'r'st,i hundiendo! - qué estudiar...? ¿l\rr
t[ Reflexión sobre ra experiencia personar en una asignatura, por
elerrpr.:
Llevando un diario o cuaderno de aprendizaje para anotar
I)os preguntas clave en cualquier situación son: "¿qué necesitas saber?" y - timientos y problemas. ideas, s..
'',..t¡rrr': tienesque hacer?" A continuación, presentamos algunos principios impor-
comentando experiencias der aprendizaje, como quedarse broqurxr
lrrrrlc:; de la enseñanza dialógica y posibles actividades para ayudar a los niños a - do, explicar, resolver problemas, hacer exámenes.
, r¡rrcrrder mediante el diálogo en cualquier asignatura.
Disponiendo de un buzón de ayuda o de preguntas en er que
- diantes puedan plantear cualquier problema ros r¡st,
l:n cualquier asignatura, el diálogo puede ayudar a maestros y a alumnos a: que tengan puru
tarlo posteriormente. "o.r,,,,,
I Desarrollar conceptos y la comprensión. t Reflexión sobre concepfos de una materia, por ejempro, comentando
.rr
I Crear un modelo dialógico. un campo de estudio:
I Utilizar la tecnología como herramienta dialógica. Problemas conceptuales.
- Relatos
I Entrenar a los estudiantes para que sean investigadores. o noticias interesantes.
- Conocimientos y conceptos.
I Definir objetivos de aprendizaje y criterios de éxito. -
I Conocer y ut¡lizar una ser¡e de estrategias de aprendizaje. u Reflexión sobre ros procesos de investigación en un campo
de estucJio;
por ejemplo, comentanoo:
La información que los niños tienen que procesar no es solo el dato raro reco- Formas de investigar y de resolver probremas.
r¡ido aquí y allí, sino la organización de ideas que relacionan elementos de cono- - Formas
t:irniento y los integran en conjuntos significativos que tienen relevancia para lo - Destrezasde recoger e interpretar datos.
y estrategias concretas necesarias.
r1rrc. aprenden y para el mundo real. Estas ideas organizadoras se conocen como -
"t;onceptos" y una finalidad primordial del diálogo creativo en cualquier disciplina
cada materia tiene sus misterios. por ejemplo, en matemáticas
r::; el desarrollo de la comprensión conceptual. des matemáticas son, como creía platón, objetos de estudio reales, ¿las en tirl; r

e indepcrr
r( ) Hdiciones Morata, S. L.
 Diálogo creativo
rlientes acerca de los cuales puedan hacerse descubrimientos (y cometerse erro-
r()s)? O, como creen los constructivistas, ¿SOmoS nosotros quienes construimos
;u¡uello de lo que hablamos en matemáticas? Véase un plan de diálogo sobre la
n¡rturaleza de las matemáticas en la pá9. 1 69).
otro misterio es la música: ¿qué es y por qué tiene ese poder? Amy, de 10 años,
rlijo: "La música es una especie de lenguaje que una no puede entender bien. A
v()cos, hablar sobre ella ayuda a entenderla". Véanse en la pá9. 169 algunos es-
r¡¡rutos para pensar y hablar después de escuchar música. Véase una actividad
:;<rl-rrr.' la naturaleza del arte en la pá9. 174.
Convertirse en un modelo dialógico
Nasrudín solía quedarse parado en la calle en los días de mercado. La gen-
te pensaba que era un idiota. Siempre que alguien le ofrecía una moneda
<¡rande y una pequeña, él siempre escogía la de menor valor- Un día, un hom-
bre bondadoso le dijo:
deberías coger la moneda más grande. tendrías más
-Nasrudín,
clinero y la gente dejaría de reírse de ti.
tengas razón Nasrudín-, pero si siempre coio la moneda
-Quizá
(Jrande, la gente dejaría -dijo
de darme dinero para demostrar que soy más idiota
(lue ellos. ¡Entonces, me quedaría sin ningún dinero!
Cuando los maestros enseñan mediante el diálogo, también enseñan sobre el
<liiilogo, ejemplificando los hábitos de diálogo que los niños pueden aprender
;r copiar- Los maestros crean modelos dialógicos. Ese modelado puede tener
¡¡a influencia poderosa en el alumnado: mediante la ejemplificación reiterada,
;rprenden qué es la escucha activa, cómo utilizar las preguntas para provocar una
rospuesra y para rnvestigar, cómo compartir ideas y buscar puntos de vista alter-
n;rtivos. Mediante el modelado de estas conductas, los maestros ayudan a niños
v ¡iñas a desarrollar los hábitos de los aprendices eficaces. El desarrollo de bue-
nos hábitos dialógicos les permite expresarse y participar en un diálogo coopera-
tivo en cualquier campo de estudio.
El diálogo se ejemplifica cuando:
t El maestro dialoga de forma individual con cada alumno.
I Dos o más niños dialogan.
I Cuando toda la clase participa en el diálogo.
r(.) | droiones Morata, S. L.
Dialogar para aprender a través del currículum
Una poderosa estrategia dialógica es "piensa-consulta-divulcrit", Irr)r(l¡r, rt,I
ocasión a practicar los tres aspectos anteriores: pensamiento indivi<lurrl, r.,¡.,rtt
r
por parejas y comunicación a todo el grupo. En todas las clases debt: rc:,r,rv.r..¡,
un "tiempo para pensar", para dar tiempo a que todas las person;rs [)r()(:r,..¡,rr t.¡
información y traduzcan sus pensam¡entos en palabras. El diálogo oon to:, ¡,¡rr
pañeros amplía las oportunidades de pensar y ayuda de modo cs¡rcr;r,rl .r rr,..
niños con dificultades de aprendizaje o que estudien en un idioma qu(), [)ilr, r .lrr,..
es una segunda lengua. El diálogo en trío es una buena alternativ¿r;l l;r ¡r,rr,,¡,r.
pues en los grupos de tres pueden asignarse los roles diferenciados d( ) l( )(:r rtt ,r r
¡
orador, interrogador y secretario o informador, que pueden observ¿rr lr;r:;t,rr¡rr,,
punto desempeñan bien sus roles e informar tanto sobre lo que sc lr;ry, lr¡i lrr,
como sobre la calidad del diálogo. Puede organizarse una rotación dc rok,.,, rt,,
manera que, por turno, todos hagan de todo. El diálogo en trío supono un rlrtr!v, l
nivel de complejidad al introducir un tercer punto de vista alternativo, <:on nr.r..
posibilidades de inducir un conflicto cognitivo y el debate.
Agrupe a los niños por parejas o tríos para que dialoguen en detcrr¡rrrr,rrkr.,
momentos de la clase, por ejemplo, para:
m Comentar los objetivos de aprendizaje al principio de la clase.
M comentar y reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje dur;rrrk, l.r
clase.
Repasar lo que hayan aprendido o recordado después de la
NE clase-,.
Mantenga las mismas parejas o los mismos tríos durante cierto períocjo rhr
tiempo (por ej., hasta medio trimestre), para que adquieran confianza, estulrlc..
can rutinas y alarguen los turnos. Véanse ejemplos de actividades en "comp;rrrr:
ros o tríos de diálogo" (pág. 168).
Cada lección puede convertirse en una lección dialógica, si se garantizrr lrr
inclusión de uno o más de estos elementos. Si es importante dar ooortunidatlcr;
de aprendizaje dialógico, los planes de clase deben incluir un espacio en el qrrc
se imparta explícitamente una enseñanza dialógica.
Utilizar la tecnología como herramienta dialógica
'':
A pesar del peligro de confiar demasiado en la tecnología (Tlc) para el apre,
,i;
dizaje (indicado en la pá9.263), los ordenadores reúnen muchas característic¿r;
i
;]:
que pueden ayudar a facilitar el aprendizaje dialógico (véase la Tabla 5.2).
Estas características apoyan el aprendizaje diatógico si tos niños participttrr
activamente en el diálogo acerca de los procesos y resultados de su experienciit
O Ediciones Morata. S I
 Diálogo creativo Dialogar para aprender a través der currícurum
tl
I

l¡rf rl;r 1, 1) t ),tr¿rcterísticas de los ordenadores que facilitan el aprendizaje dialógico

I Acceso, presentación y comunicación.
l, ', ¡r l. ir I Los ordenadores permiten acceder a información de todo el mun- I Representación y análisis.
do en unos pocos minutos merced a los buscadores. Pueden hacer I Investigación, comprobación y confirmación.
cálculos complejos y presentar la información en formatos diferen-
tes casi al instante.
tl '. tr l, l, tr t Los ordenadores pueden almacenar y hacer accesibles enormes
cantidades de información. Demostración
'\ r ¡1, ril t, tlt.', tt:l()fl Entre las características automáticas está el uso de plantillas para
registrar datos. Al utilizar ras Trc, er maestro o er arumno pueden mostrar
iliiitil ilr , rllrliti;td procedimientos y proponer instrucciones y procesos métodos, irus;tr;tr
Los ordenadores pueden comun¡carse de diversas maneras con
creativos con más facilid¡r<l
un conjunto de fuentes de información. Estos pueden modificarse a ra ruz der diárógo con ros
niños;por ejempro, en Mato
I 'r , nr¡',lr )f t, rllt l;ld Los ordenadores pueden camb¡ar constantemente, se puede máticas, los programas interactivos de enseñanza permiten
a los maestros o a lor;
corregir la información y añadir otra nueva. alumnos demostrar ras cuatro regras de muy diversas
formas interactivas.
l¡ilr't,tr llvlrl;ttl Los ordenadores pueden responder al aprendiz.
l l, r lu tr', lltt l; ttj Los ordenadores pueden navegar de muchas maneras y en mu- Modelado
chos formatos.
Frlr rlll r ror l; rlrrl¡rd Los ordenadores pueden expresar los datos en forma de texto, Las Tlc pueden utirizarse para modelar er concepto, proceso
presenten. Por ejemplo, en lectoescritura, los
o idea quo ri(t
imagen, sonido y movimiento. niños pueden comentar y represorl
tar la estructura narrat¡va como una tabra o diagrama, y
traducirse después ;r rrrr
marco de escritura' En matemáticas, los conceptos relativos
al número o la forr'rr
, t)n l,t': I-IC. Por ejemplo, el carácter provisional de las TIC puede estimular la pueden comentarse y modelarse de maneras que
antes no eran posibres co' r,:;
rrr',rltvi<l¿rd. Trabajando por parejas, los aprendices pueden comentar, experi- métodos tradicionares. En historia, pueden crearse líneas
,r,]nl:rr, ¿rnadir y eliminar ideas y "juguetear" con ideas y posibilidades. Las TIC cronorógicas ¡:irr;r
modelar el paso del tiempo y la evolución en momentos
clave de la historia. trn
l)u.(l()n presentar los puntos de vista y la vida de otras personas con realismo e ciencias, los niños pueden moderar y controrar ras reacciones
¡rnrrrli;rtt¡2. Pueden permitir que las personas entren en contacto directo con físlcas y químic;r:;
para mostrar una representación dinámica y visual
de los cambios de estado. t)()
n r, rlr rrirrlr-'s y pensamientos de otras. igual manera, en geografía, ros niños pueden mostrar y
| ;r; interfaces de las TIC pueden ser eficaces respaldando el diálogo, por comentar ros proc.r;o:;
físicos, como la erosión de ras prayas o er cicro de iluvias,
,'¡r lrrt¡tlo, al: de forma dinámic;r .}
interactiva.
I Mostrar evidencia u opciones múltiples en la pantalla para comentarlas.
I Presentar opciones incluidas en una narración motivadora. Acceso, presentación y comunicación
I Hacer problemas suficientemente complejos para que sean analizados
mediante el diálogo. Las Tlc presentan datos e información en formas que pueden
manipurars.
I Utilizar simulaciones para comentar, predecir, analizar y llegar a acuerdos. y presentarse de manera que se acomoden a
diferentes estilos de aprendizaj. y
atraer la atención de los niños en enfoques de aprendizaje
Los maestros pueden pedir a sus alumnos que comenten por parejas o en diferentes de los d. r;'
estilo de aprendizaje preferido, como imágenes fijas y
máviles, archivos de sonic.lo
¡rcqueños grupos muchas de las características y facilidades que ofrecen las TlC, y materiales que involucran a los aprendices
en respuestas interact¡vas. por ejt;rrr
¡rrlr ejemplo, en: plo, puede incluirse aquí el comentario y la presentación
de textos de lectura .rr
I Demostraciones. formato interactivo y multimedia. Tambiéñ pueden
crearse textos en formatos eler;
tronicos y multimedia y comunicarse mediante presentaciones
I Modelado.
electrónico e internet, como estímulo para el diálogo posterior.
electrónicas, corro0

') Ediciones Morata, S. L.

 Diálogo creativo
Representación y anál isis
El uso de las TIC para cambiar y reconfigurar rápidamente los datos o la infor-
nr¿rción ofrece oportunidades para participar en un diálogo que plantea un reto
r:oclnitivo y desarrolla el pensamiento de orden superior; por ejemplo, en geogra-
lr;r, comentar los datos cambiantes en diversos diagramas y gráficos, analizar y
l)onerse de acuerdo en el modo de presentar la misma información de formas
r lifr-'rentes.
lnvestigacíón, comprobación y confirmación
Las TIC permiten un rápido acceso a la información y la modificación instantá-
rrc;r de los datos. Esto puede constituir una herramienta poderosa para reforzar el
rkrsarrollo, mediante el diálogo, de las destrezas de los niños en cuanto al análisis
y la formulación de hipótesis. Se puede motivar a los niños para que profundicen su
rrivel de indagación compartida y generen, por parejas o en pequeños grupos, sus
¡lropias preguntas e hipótesis, que pueden poner a prueba y confirmar.
Véanse en la pá9. 176 algunas preguntas que ayudan a revisar el uso de las
I lC en el aprendizaje dialógico.
Desarrollar la investigación dialógica
Si sobes cómo buscor, ouedes encontror respuesto poro todo.
(Niño de lO oños.)
Una queja común con respecto a muchos currícula nacionales es que encierran
<jemasiados contenidos. El problema del exceso de contenidos es que promueve
un enfoque superficial del aprendizaje. Muchos países, sin embargo, están inten-
t¡tndo "descargar" el currículum para ayudar al profesorado a centrarse más en el
rrprendizaje profundo y la comprensión. Una de las mejores maneras de profun-
cJizar el aprendizaje de los niños es entrenarlos en las destrezas de la investiga-
r;ión dialógica.
Interesar a los niños en contextos para investigar que supongan un reto, con
"tareas ricas" que impliquen un "diálogo rico", puede ayudarlos a practicar las
destrezas necesarias para la investigación independiente. La investigación em-
pieza como un proceso social en el que los aprendices crean y reconstruyen el
saber mediante el diálogo, las preguntas, el trabajo colaborativo, el debate y el ra-
zonamiento. El profesor tiene que crear las oportunidades para que tengan lugar
esas actividades, pero también tiene que capacitar a los aprendices para que
(( i) Ediciones Morata, S. L.
Dialogar para aprender a través del currículum
adquieran las destrezas que les permitan participar plenamentr: ()n ¡¡,r ,rv,,..rl
gación cooperativa. Esto puede implicar que los docentes trab;rjcrr r:9¡ r,l,r¡,¡..
de diversas materias y sectores para presentar a los alumnos unos ()yr :r:tr r,. r ,,
[)r ¡r
sean motivadores y supongan un desafío. Puede verse un ejernplo tis,¡r:trvrrl.¡rl
dialógica de investigación en ,,Rompecabezas',
(pág. 168).
Ayudar a los niños a que asuman el control de su propio aprt.'rrrliz;r¡*.
ayudarlos a aprender a hacer planes. La "planfilia" es una caracton:;tr(:,r
buenos investigadores que puede desarrollarse en todas las áre¿ls cjcl
El plan de una lección es un modelo de "planfilia". También se our¡c¡: rl¡:;{,¡., ,r
los niños a planificar o a comentar los planes de aprendizaje o de rc:;olut:r.¡ rt,,
problemas. "Me gusta planificar con otros", decía chantelle, de 1o r¡n<r:r. ,,1 x¡rt¡,!
siempre piensan algo distinto de lo que piensas tú y, aunque esten sr¡rrrvr)(:.r(l{),,.
merece la pena hablar de ello".
La forma más fácil de que los niños creen un plan que sea original (;()r r:ir:,lr I | !r I
tomar un plan dado y alterarlo de alguna manera. La creatividad, conro t;rlv'hr
ción, funciona a través de la variación. Por ejemplo, pídales que prens;()rI on .¡,rl
quier actividad cotidiana, como su rutina al levantarse por la mirnilnir,
lr.r,l
comentar Io que hacen y el orden en que lo hacen. ¿Podrían vanar cjr: rrlr¡rrrr,r
manera este plan para hacerlo más interesante o diferente? Pensemos on i;u (tr,,,
plazamiento a la escuela o al trabajo. ¿Podrían variar esto, añadir algo intoro:;, rrr
te o cambiar algo que les resulte aburrido? comuniquen y comenten l¿u; i<ft,,r..
Puede implicar también a los niños en la discusión de un plan para la r:1,r..,,
siguiente como un elemento de la evaluación de la lección.
La actividad "Crea un juego nuevo" (páS. 174) anima a los niños a plancrrr un
juego nuevo con unas reglas acordadas.
La planificación del estudio personal puede empujara los estudiantes ¿r;rv.rr
guar qué estrategia de investigación tienen que emplear. En otros momenros.
sur)()rl
drá identificar una serie de procesos necesarios para abordar una determinad¿r tl rr , r; r
de investigación. Hay que motivar a los estudiantes para que planeen sus tare¿u; rl*
investigación utilizando un enfoque de "paso a paso", dividiendo las tareas cor¡[)r(]
jas en partes de tamaño razonable. El proceso de planificación pueoe suponer:
I Definir el problema (¿qué queremos conseguir?).
r Recabar información (¿qué tenemos que saber para abordar el orc¡
blema?).
I Establecer una estrategia (¿cómo podemos abordar el problema?).
I lmplementar la estrategia (¿cómo estamos abordando el problema?).
t supervisar los resultados (¿hemos alcanzado nuestro objetivo?).
Un plan de investigación no tiene por qué consistir en un orden preestableci
do de pasos; a menudo, los planes tienen que ser flexibles, de manera que per
O Ediciones Morata. S t
 Diálogo creativo Dialooar para aprender a través
del currículum

r¡rrl,r, r:l uso de un conjunto de estrategias posibles que puedan He aquí algunas etapas de investigación
ayudar a alcan-
.',il uf I objetivo. Mientras avanzamos hacia una solución, es posible que para comentar:
tengan
{|l¡tr lx)rlcr a prueba ideas nuevas que tengan en cuenta t
nuevos obstáculos y Diseño de un pran de investigación para
,'¡rrrrlurriclades. En su forma más sencilla, la planificación posible para tu investigación. mostrar ras etapas y carendario
a cargo de los niños
rttr¡rlrt:;t t¡ue hayan pensado en lo que van a hacer y lo
expliciten. Al enseñar a los
rrr():; il planificar, les estamos enseñando a ser conscientes t ta presunta o presuntas ctaveque tratará de responder
, r'nlriu:;(-'} en su pensamiento y comunicarlo, como
de lo que hacen, a '.i:::{;::!,::.de rrr
en la actividad,,planea un l Decisión
t,,rnr r ric investigación,'(pág. 170). acerca de ros métodos de investigación
(daios) (por ej., reer, Internet, observación, pararecoger informació'
I r:; rnaestros y profesores pueden ejemprificar estímuros entrevista, grabación).
diarógicos para pra-
r'rr(:;,, oomo: "¿en qué tienes que pensar en primer rugar?,'; ,,¿qué
estamos ¡nten-
l Recogida sistemática de datossobre
tu tema de investigación.
l' il l( o (ionseguir?"; "¿qué estrategia podríamos
f
utirizar?" cuando er maestro hace f Análisis, resumen y presentación de
tus datos.
lrrr'('rlrltas que sondean los supuestos de partida de los alumnos y alumnas acer- r Discusión críticade tus concrusiones/respuestas
r , r r lr r :;rl aprendizaje, puede ayudar a desarrollar a ras preguntas de inves
la conciencia metacognitiva de: tigación.
I I:l yo (¿qué tengo que recordar?).
r Discusión acerca de ras futuras investigaciones
sobre el tema. que sean necesarias
I I íl tarea del grupo (¿qué debemos hacer?).
I I it estrategia (¿qué planes tenemos?;
¿es este el mejor plan?).
Piense en ra forma de incruir en su
ense.ñ anza unproyecto de investigación
junta con sus arumnas y.arumnos. co.
un páso importante en cualquier investigación
Ar:.rca del desarroilo de ra metacognición a través der diárogo, identificar er objetivo de ra misma, o:;
tt,t 1 /',,.
véase ra pági- ¿qrJiÁt.ros de aprender o descubrir?
l;r rJiscusión y ra formuración de pranes puede tener rugar antes, durante o
r lt:;¡lrrris de terminar una
tarea.
I lrr aquí algunas posibres actividades personares
de aprendizaje para que ros
Definir los objetivos y metas del aprendizaje
rrl rr r:; lits comenten y planifiquen:
¿Por qué estamos haciendo esto? es una pregunta
respecto a nosotros mismos o a que podemos nacernos co'
I l'l¿tn diario: anotar/comentar su estudio planeado para
la jornada. otros. A menudo, cuando se hace
esta pregunta orl
I I'l¿ln semanal: anorar/cornentar ros objetivos praneados la escuera a ros niños, res resurta
de aprendizaje difícir dar una respuesta crara. una
común es: "porque me ro ha dicho mi protesor,. respucst;r
l)¡]ra ta semana. Los niñbs nu""n srn saber por
qué, sin conocer ras razones o ra
t l'lan a largo plazo: anotar/comentar ros principares objetivos de finaridad de una actividad. Ayude "o"r,
a sus arumnas; y
aprendi- alumnos a definir ra finaridad de sus
zaje del trimestre o del curso. r"i¡uiáu."" de aprendiáje,-comenrando, por
ejemplo: ¿por qué estás hacien¿"
I Plan de investigación; anotar el plan de estudio para
un proyecto. ""toz ¿éué.esperas
(para satisfacer tus necesidades/ambicioñes conseguir? ¿eué aportarii
o ras necesi¿a¿eJ Je otros)?
I Plan de vida: anorar y comentar sus posibres pranes futuros Ayudar a ros arumnos y arumnas
a definir ro_s objetivos der aprendizaje
de vida. es lrc.
varlos a pensar en los fines de
=u
emplear er tiempo tratar de distinguir euizá no ,übuena forma de
l':stimule a los niños para que hagan suyo su pran de
investigación. "pr"nai=4e.
enir" *propos¡tos,,, ""u
,,meiáJ,, ,,¡ntenc¡ones,,y
lo c1ué les gustaría investigar? La "comunidad de investigación,,"" ¿Acerca "objetivos". Lo importante es
un" estrateg¡a ayudarres a compril;ñ;;ori"1,a"
rlrl f)¿rra estimular a los estudiantes para que asuman una actividad de aprendizaje. He impricados err
el control de un plan de in_ aquí algunas preguntas que podemos
¡r:;tiqación (véase ra pág. 170). Anime a ros arumnos y formur¿¡r:
arumnas para que sug¡e-
r rn preguntas para discutirlas
en clase. cree un ,,muro de la curiosidad,'con todas I ¿Qué intentamos hacer?
ir:; cosas que quieran preguntar y que los asombren. pida
a los niños que inves_ I ¿por qué estamos haciendo esto?
rc¡uen respuestas como trabajo para casa y comente
ra investigación actuar. I ¿Qué finatidad tiene?
) I (i¡ciones Morata, S. L.

@ Ediciones Morata. s I
 Diálogo creativo
r ¿Qué objetivo estamos tratando de conseguir?
I ¿Cómo sabremos que lo hemos alcanzado?
I ¿Cómo será? ¿Qué criterios debemos utilizar paraiuzgar el éxito?
Las actividades de la pág. 170 se centran en definir los propósitos u objetivos.
Conocer y utitizar un con¡unto de estrategias de aprendizaie
Los niños necesitan estrategias que los ayuden a superar la debilidad natural
rkrl oensamiento humano. Una de estas debilidades consiste en que el pensa-
rn¡onto humano tiende a ser limitado. Otra es que tiende a ser impetuoso, preten-
r¡r que sus esfuerzos iniciales sean los únicos y saltar a la solución. Esto se debe
crr parte a que el cerebro procura utilizar la menor energía posible para comple-
t;rr cualquier tarea. De ahí la experiencia común de los niños que dicen: "¡Ya
cstá1", cuando un esfuerzo mayor y una discusión más larga podrían producir un
rt-'sultado mejor. Hay que motivarles para que mantengan la atención y amplíen
las posibilidades de aprendizaje. He aquí algunas formas de ayudarlos a mante-
nc'r la atención centrada en una tarea de aprendizaje:
I Ten en cuenta todos los factores.
I Decide las prioridades.
I Mapea lo que conoces.
I Analiza.
I Resume.
r Discute estrateoias de memoria.
Ten en cuenta todos los factores
La pregunta: "¿He tenido en cuenta todos los factores?" es importante. No
cs un simple desencadenante de una tormenta de ideas, sinO una herramienta
<k: dirección de la atención que invita a dedicar un tiempo para pensar. Como en
cl caso de cualquier otra estrategia, son imprescindibles la destreza, la práctica
y la familiarización (a cuyo efecto puede servir, por ejemplo, algún "recordato-
rio" escrito en una tarjeta o marcador de página"). Cuanto más se utiliza de
' El autor propone el acrónimo correspondiente a la pregunta en ¡nglés: Have I considered all
t,u:tors: HICAF, y aconseja que se escriba ese acrónimo en una tarieta o marcador. Dado que de na-
,, ) I (licioncs Morata. S. L.
Dialogar para aprender a través del currículum
forma deliberada una estrategia, más útil resulta, al interiorizarse mo(tr;¡rlr! l.r
práctica.
He aquí un relato sobre Nasrudín que ilustra esta cuestión:
Nasrudín solía atravesardiariamente lafrontera con su burro, con s.¡t os llr,
nos de paja. Cuando hacía con dificultad el camino de regreso por la n<lr ltt', k r,,
aduaneros de la frontera le preguntaban si llevaba algo que declarar. N,¡srrrrlrrr
admitía que llevaba contrabando y, por tanto, los guardias lo registrab.rn rrrr,r
y otra vez sin encontrar nada de contrabando. Registraban su persorr.r, < rilr.r
ban fa paja, la remojaban en agua e incluso, devezen cuando, la qrrcrrr,rlr,rrr,
pero nunca pudíeron encontrar más que paja y no había aranceles qr¡(.[),r(l,rl
por la paja. Mientras tanto, Nasrudín prosperaba gracias a sus activ¡(i.¡tk's rL,
contrabando. Después, se retiró y se fue a vivir a otro país. Allí, muchos,urr,.,
más tarde, se encontró por casualidad con uno de los aduaneros.
Nasrudín, dime el aduanero-: ¿qué era lo quc ¡r,rr,rlr,r.,
-dijo
-Ahora, con la paja hace
de contrabando tantos años, cuando nunca pudintos (.n( ()rl
trarte nada?
¿Qué crees que respondió Nasrudín?1
La pregunta "¿He tenido en cuenta todos los factores?", como otros; lr;rlrrto',
de pensamiento, se olvidará rápidamente si solo la utilizamos una vez, pcro, ::r l.r
repetimos en diversas situaciones de aprendizaje durante cierto tiempo, s() (:()tl
vertirá en un "esquema de pensamiento" que recordaremos y utilizaremos. "¿.lln
tenido en cuenta todos los factores?" es una estrategia útil que record¡rr¡in kr:,
niños cuando se les pida que comenten, escojan o tomen una decisión. L¿l:; l¡rrl
as siguientes promueven la práctica del uso de la técnica " ¿He tenido en cuonl,l
todos los factores?". Véase: "Haz una lista de características" v "Ten en cu(!nt;r
todos los factores", en la pá9. 171.
Decide las prioridades
¿Cuáles son tus prioridades (en este trabajo o investigación)?
Unas cosas son más importantes que otras, unos valores son más importarr
tes que otros. Deben tenerse en cuenta las prioridades al planificar y revisar kr
da serviría utilizar ese acrónimo o el correspondiente en castellano, hablamos en la traducción rjo uil
"recordatorio" que, a modo de ejemplo, podría ser la abreviatura 'TF' ('lodos los factores") o la misrrr;r ¡r; r
labra'factores". En todo caso, cuando el autor mencione el acrónimo, lo sustituiremos por "TF". (N. clel I )
1 Nasrudín reol¡có: "Burros".
 Diálogo creativo
Dialogar para aprender a través der currícurum

rlri,: :;(: lr;r hecho o haya debido hacerse. Las prioridades constituyen un punto de
r,'l.r*rrci¿'l para el esfuerzo de estudio y la evaluación del aprendizaje. puede El mapeo estimula a los niños a:
lr,rlr.r rruchas cosas importantes, pero, ¿cuáles son las más importantes? por
,'1,'¡lrlll<), comentad: r Participar activamente en ra refrexión sobre ra información y
las ideas, r;¡
interpretación de las mismas y ra construcción sobre aquettás.
I ¿,Estás de acuerdo sobre las prioridades? il comunicar información hacia, desde y entre los arumnos y ros
maestr.:;
ü ¿Cuáles son (o eran) tus prioridades? il organizar la información, para demostrar ra comprensión de
ras rer¿lr:icr
I ¿Tus prioridades son iguales o diferentes de las de otras personas?
nes entre las ideas.
w Desarrollar una estrategia visual para ayudar a la memor¡a.
Al rt,'visar una lista de factores, por ejemplo, al planificar un trabajo escrito, w comprender la estructura de un texto o cuerpo de conocimientos.
¡rrttl(}tttos pensar que todos los factores son prioritarios:ortografía, presentación,
rr[':r:;. longitud de las palabras, tema, y es posible defender la importancia o el Mapear la información sobre un tema soro es útir si ayuda
v.rlor de todos ellos. La función de "Decide las prioridades" (o de cualquier estra- a ros niños a pt.,rr
sar con más craridad y a comentarra. Los mapas individuáres,
ros de parejas o ror;
l,'(trit (io establecimiento de prioridades) es obligarnos a elegir y a decidir cuáles creados por distintos grupos pueden exhibirse y comentarse.
',.rr l;rr; cosas verdaderamente importantes que debamos tener en cuenta. Er mapeo pued. s;.r
útil como herramienta para ra evaruación, por ejempro, haciendo
Al hacer un ejercicio de establecimiento de prioridades (véase un ejemplo en que parejirs; .
grupos mapeen ro que saben antes de su experiencia
l. r ¡r; rr¡. 1 71 ), conviene fijar un límite en cuanto al número de prioridades, por ejem-
de aprendizaje y desprrr,,,,
de que hayan terminado su investigación. compar"n y
¡os mapas .o(,
¡rlrr, lrr:s, cuatro o cinco. nitivos de antes y después, observando minuciosamente"or"nten
cualquier desi¡rr'llr¡
(véase también una actividad de mapeo en la pág.
172).

Mapea lo que conoces

Analiza
t-os investigadores necesitan situar, extraer y registrar la información rele-
vr rnte. El mapeo de las palabras o ideas clave es un modo de hacervisible una Hay diversas estrategias para anarizar conceptos y categorizar
( ):;lructura conceptual
ra inforrr;r
de la información, para registrar, procesar y construir sobre ción, entre ellas, examinar ras semejanzas y ras diferencias,
ro que no encalo orI
cll;r r:n cualquier área del currículum escolar. Los objetivos o fines del mapeo de un determinado conjunto de información y por qué (véanse
otras herramientas; <t.
l:r información (también llamado "mapeo cognitivo", "mapeo de pensamiento,', análisis en la pá9. 125).
"tn¿rpeo mental", "mapeo conceptual") son:

il Examinar lo que sabemos. Semejanzas y diferencias

il Ayudar a planificar.
I Ayudar en la evaluación. "¿Qué diferencia hay entre 100 táreros reares y
100 táreros imaginario:;.?,,
(lmmanuel Kant). comparar y contrastar son ras piedras
angurares der pcr*;;r
Visualmente, un mapa está formado por una disposición de formas, como miento. observar ra semejanza y ra diferencia es er fundameñto
de ra cognicio.
r;¡rsillas, círculos, rectángulos y triángulos, conectados por líneas y/o flechas humana y todo el razonamiento depende de estas destrezas.
Los psicórogos crro
crltre la figuras. El mapa debe contener información verbal dentro de las formas, quieren evaluar el nivel de razonamiento de un niño
utilizan tests que requir:rorr
y entre ellas, para crear un modelo de relaciones entre ideas. La p¡zarra interacti- que éste busque semejanzas y diferencias entre
dos objetos. Los actos de corr
va o el ordenador es ideal para exponer redes de información visual. El software parar y contrastar permiten que los niños relacionen
una expenencia con otril,
clasifiquen conceptos y construyan una imagen coherente
¡rermite a los niños crear sus propios diagramas visuales, disponer de organiza- e interconectada cl.l
dores visuales preparados de antemano que les permitan experimentar con las mundo. Los ayuda a percatarse de detalles,'a mirar las
cosas desde distinfo:;
lormas de presentar la información v las ideas. ángulos, a comparar característica, a buscar semejanzas y
diferencras y a vcr qLr( )
cambios se producen con el tiemoo.
t,) Ediciones Morata, S. L.
 Diálogo creativo
Se puede pedir a los alumnos que analicen lo que dos objetos, imágenes, lu-
qares, momentos, eventos, textos y demás tienen de semejante y de diferente. Lo
:;cmejante no tiene que ser idéntico, pero sí tener una o más variables comunes.
Oblíguelos a pensar, haciendo que escojan y digan por qué. Anímelos para que
tr¿tten de llegar a un consenso o a que señalen las diferencias de opinión, eli-
cliendo lo que prefieran y por qué. Todos estos juicios deben basarse en el análi-
¡;is de las pruebas y la presentación de razones (véase la actividad "Semejanzas
y diferencias", en la pá9. 175).
Lo que no enca¡a
De uno u otro formo, todos somos roros.
(Jonje, 1 I oños.)
"No encaja" es una buena estrategia para desarrollar el razonamiento, las
destrezas de pensamiento crítico y creativo. La estrategia consiste en presentar a
lc¡s niños tres objetos y preguntarles cuál no encaja. Aquí no hay respuestas bue-
rras o malas, sino una serie de posibilidades en las que pensar y que analizar. La
<;lave de esta actividad es el proceso de razonamiento y justificación. Por parejas,
los niños deben comentar y responder a la pregunta: "¿Por qué no encaja esto?"
t)eben dar razones que justifiquen sus elecciones. Támbién deben estar abiertos
ir otras posibilidades. Hay que pedirles que consideren: "¿Podría ser otro?" La
rospuesta a esto siempre es "sí", dado que podemos analizar de muchas mane-
r;rs los factores y las variables que configuran las posibles semejanzas y diferen-
<;ias entre objetos.
"No encaja" puede utilizarse para descubrir la comprensión de los alumnos
y alumnas de los conceptos clave en diferentes materias. En una clase de arit-
nrética, el maestro puede escribir en la pizarra tres números, como 9, 5 y 10; en
<:iencias, tres materiales; en lengua, tres símbolos, para compararlos y contras-
trrlos; después, se pide a los niños que escojan "el que no encaja" y que den
una razón.
En cualquier asignatura, ¿puede pensar en tres o más elementos, palabras,
objetos o personas, y desafiar a los niños a que discutan y den razones por las
que uno, dos o todos ellos pueden "no encajar"? Los docentes que emplean esta
cstrategia sostienen que pone en evidencia diferencias entre los conocimientos
que se han impartido y los conocimientos y el vocabulario que los niños son capa-
ces de utilizar. Los niños lo ven como un juego y están acostumbrados a pensar
t:jemplos e ideas que demuestren su pensamiento en distintas asignaturas del
currículum. Este enfoque estimula el pensamiento creativo y el razonamiento
(véase "No encaja", en la pá9. 175).
{( ) I rliciones Morata, S. L.
Dialogar para aprender a través del currículum
Resume
Resumir supone comprobar la comprensión de la totalidad dol t()rrr;r,
¡r,,r
ejemplo, preguntando: ¿Qué se ha dicho? ¿Puedes decirlo en pocas paLllrr;r.; 1rr
con tus propias palabras)? ¿Puedes decir qué piensas ahora? Esto irrrrrlit:;r t;rrrr
bién ayudar a los estudianles a discutir y clarificar lo que quieran orxrrr, l)rrrrlr¡¡
tándoles, por ejemplo: ¿Qué significa esa palabra/esa cuestión/rlsc tftrt,rll'.,
¿Puedes explicarlo? ¿Estás diciendo que...?
La "enseñanza recíproca" incluye las herramientas clave del pensarrrisrrls r ¡, r
lógico de resumir, cuestionar, clarificar y predecir. Sigue el principio ric r¡rrrr l.r
mejor manera de aprender un proceso es enseñarlo y utiliza las cu¿rtro cr;lt,rlr,
gias de los buenos aprendices:
I Resumir.
I Preguntar.
I Clarificar.
I Predecir.
Primero, el maestro ejemplifica el proceso: resume, hace una preguntir, ;rr:l.r
ra una cuestión y predice lo que vendrá a continuación. En la siguiente oc;t:it()¡,
el aprendiz lleva a cabo una o más de estas actividades con un compiln(.¡r() y,
poco a poco, expande este papel. El objetivo consiste en motivar al aprendiz p;rr,
r
que asuma más responsabilidades en la situación de aprendizaje y ayudarrrlo ,r
aprender a otros.
Resumir es útil como medio de sintetizar el significado de un mensalo conr
plejo, en el proceso de evaluar el aprendizaje. La capacidad de presentar un t)¡¡¡
resumen es una destreza avanzada, de orden superior. lmplica una serie dc
ltro
cesos cognitivos importantes, como:
I Juzgar qué ideas son importantes.
I Aplicar reglas para condensar la información.
I Practicar la comunicación de ideas clave.
El resumen puede ser oral o escrito y los niños mayores deben adquirir exp.
riencia en ambos tipos. La práctica de tomar apuntes y la de mapear concepro:i
pueden ayudar en este proceso. Como se trata de destrezas avanzadas, hace firl
ta mucha práctica guiada. Los estudiantes necesitarán que se les enseñe lo qut_,
deben hacer y que se les digan las estrategias que puedan ayudarros, como.
I Eliminar material innecesario.
I Agrupar ideas e información clave en conceptos más amplios.
O Ediciones Morata, S I
 Diálogo creativo D_ialogar para aprender a través
del currículum

tr Recoger términos, expresiones u oraciones clave.

miento acerca de ros estiros de aprendizaje,
! crear nuevas oraciones que resuman ros puntos importantes. véase ra pág. 247);otrasdicen r¡rr.
reflejan distintos tipos de inteligencia.
sahemos que mirar un libro de texto,:;
una de las formas menos eficientes de aprender
lliry que motivar a los alumnos para que "busquen las ideas principales" de datos. cuando procesarro:;
activamente ros datos, hacemos argo con
l,rkr lo que estudien y que las comenten entre ellos. una buena forma de empe- eilos, es mas prooaore que perrrir
nezcan en ra memoria (véanse actividades
.''il o:r que el profesor ejemplifique el proceso y que piense en voz alta mientras relacionadas con ra memoria en rrr
pá9.172).
r'r;rlr./ír la búsqueda de las ideas principales (véase una actividad de ayuda al
r|.,r;;rrrollo de las destrezas de resumen en la pág. 173).

Desarrollar et diálogo para aprender en la práctica

Discute estrategias de memoria
A continuación, presentamos ejempros de
actividades que pueden utirizar¡;.
,'.Ayuda usted a sus alumnos y alumnas a mejorar su capacidad de memori- para desarrollar el aprendizaje oiaiogico
r¡ rnlormación? ¿Practica con ellos juegos de memoria? Recuerde que la
en el currículum. Fueoen adaptars' y
discu- desarrollarse de diferentes maneras. Las
".
''¡(rrr (l() estrategias estimula el pensamiento sobre el aprendizaje. actividades pretenden ayudar a ro:;
Limitarse a niños a explicitar su pensamiento y expresar,
:¡ 1¡5[9 nO eS SUfiCiente. una vez más, el mensaje central t*r
I t. tr :r este libro: si merece la pena aprender un
tema, conviene hablar de é1.
I'ir:nse en las formas en que la mente puede tratar de procesar información Las tareas de hablar.para aprender que presentamos
¡'ll l;r rlr()moria. La mente tiende a recordar más cuando puede enlazar unidades estimular er diárogo mediante ra utirizacidn aquí ofrecen formal; rl.
rhr :;r<¡rrificado en modelos. un famoso estudio psicológico demostró que
de ras estrategás sif,uientes:
la men-
l. lrrrrn¿rna puede recordar alrededor de siete (más menos dos) elementos de 1' Rompecabezas: una aproximación a ra investigación diarógica.
r:0rror;irniento no relacionados. por supuesto, la memoria puede entrenarse, 2. Compañeros o tríos de diálogo.
cre-
' tttrlo, por ejemplo, modelos con la información dada y repitiéndolos hasta interio-
il./;Uros como memoria a largo plazo. Estos modelos pueden crearse en forma
3. ¿Qué son las matemáticas?
vr:;rr;rl, por ejemplo, recordando el aspecto de las cosas;verbal, mediante 4. ¿Qué es la música?
el soni-
¡ lt I r lt I las cosas, o f ísica, mediante
actividades, como escribirlas para recordarlas. 5. Planea un tema de investigación.
I ::lol; modelos pueden procesarse de distintas maneras. 6. Define objetivos.
I)r'gunte a sus alumnos cómo prefieren procesar ra información: 7. Haz una lista de características.
E verbalmente; escuchando y diciendo o repitiendo ra información.
8. Ten en cuenta todos los factores.
il visualmente; viendo modelos visuales o imágenes ,,con los ojos de la
9. Decide las prioridades.
mente". 10. Mapea los conceptos.
fl Lógicamente; viendo un modelo de relaciones lógicas o matemáticas. 11. Memoriza la información.
n Físicamente: mediante la representación física o gestos corporales. 12. Resume lo que has aprendido.
u Musicalmenfe; mediante la melodía, el ritmo o la asociación musical. 't3. Apuros y problemas.
ffi Personalmenfe.'vinculando la información a experiencias o recuerdos per- 14. Utiliza fotos e imágenes.
sonales. 15. Celebra debates.
d socialmente.'aprendiendo con y de los otros, compartiendo una tarea. 16. Solo un minuto.
17. Reportaje de radio o TV.
No hay una única manera de recordar o de aprender, sino muchas. Argunas 18. Crea un juego nuevo
l)orsonas llaman estilos a las diferentes formas de aprender (sobre el pensa- 19. Semejanzas y diferencias.
(r:) Ed¡ciones Morata, S. L.
e Edíciones Mor;rt;r. ti I
 Diálogo creativo Dialogar para aprender a través del currículum

20. No encaja. 3. ¿Qué son las matemáticas?

21 . Revisa el uso que haces de las TlC.
He aquí algunas preguntas para promover la reflexión s<lbtrr l¡r rr,rlur,rlr,.'.r ,r,.
las matemáticas:
1. Rompecabezas: Una aproximación a la investigación
I
dialógica ¿Las matemáticas son útiles?
I ¿Qué significa "útil"? ¿En qué sentido son útiles las nt;ttrrn,rlr(:.r'. '
Al trabajar sobre un tema, abarcando quizá varias áreas curriculares, divida al I ¿Quién utiliza las matemáticas?
alumnado en cinco o seis "equipos de investigación" y pida a cada equipo que I ¿Qué es un matemático?
investigue un aspecto del tema. Después de que hayan practicado durante un rato
sus destrezas de investigación, reorganice la clase en "grupos de rompecabezas"
I ¿Eres matemálico o matemática?
que incluya a una persona delegada de cada equipo de investigación. Haga que I ¿Qué haces para desenvolverte bien en matemáticas?
los que no han cambiado de grupo expliquen a sus "nuevos colegas" lo que haya I ¿Todo el mundo puede tener éxito en matemáticas?
cstado haciendo su equipo de investigación y lo que haya descubierto. Cada grupo I ¿Qué significa tener "éxito"?
de rompecabezas debe considerar entonces el proyecto en su conjunto y prepa- I ¿El éxito en matemáticas es igual para todo el mundo?
rarse para intervenir en un diálogo de toda la clase sobre los progresos globales
y lo que haya que hacer a continuación.
I ¿Qué hace que las matemáticas sean todo un "reto" (dif ít;ikr:;) t
I ¿Qué es un "reto"?
I ¿Un reto en matemáticas es igual que otros retos, como on lo:; rlrr¡ rrrrlr,'. '
2. Compañeros o tríos de diálogo t ¿Qué son las matemáticas? ¿Las matemáticas se inventan o r;r I r ft r:;r'r rlrr ' 'r r '

Realice grupos por parejas o tríos para que dialoguen entre ellos en determi-
I ¿Qué significa "inventar" y "descubrir"?
nados momentos de la clase, por ejemplo para: t ¿Qué has inventado o descubierto en matemáticas?
I ¿Tienen una finalidad las matemáticas?
I Comentar los objetivos de aprendizaje al principio de la lección;por ejem- I ¿Todas las matemáticas tienen una finalidad?
plo, pidiéndoles que formulen los objetivos de aprendizaje con sus propias I ¿Cuál es la finalidad (o la utilidad) de lo que has estado haciencl<¡ (ln nr, rl'
palabras o que señalen los criterios de éxito. máticas?
I Compartir y reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje durante la I En comparación con otras asignaturas, ¿hasta qué punto son irrr¡ror l; rnlr,',
clase; por ejemplo, identificando lo que tienen que recordar o comentando las matemáticas?
el progreso con un compañero o compañera.
I ¿Qué preguntas tienes acerca de las matemáticas?
I Repasar lo aprendido o recordado después de clase; por ejemplo, pidién- (Ftsuen, 2008a, piir¡ :'l | )

doles que resuman los puntos clave o identifiquen los pros, los contras o
los puntos interesantes en relación con su aprendizaje.
4. ¿Qué es la música?
Mantenga las mismas parejas o los mismos tríos durante cierto período de
tiempo (por ej., hasta medio trimestre), para que adquieran confianza, establez- He aquí algunas preguntas para comentar acerca del concepto y la nattrr; rh'
can rutinas y prolonguen los turnos. za de la música:

I ¿Qué sonidos son musicales y cuáles no?

I Haz una lista de todos los lugares en los que oyes música. ¿Cuál te c¡tt::
ta más?
(9 Ediciones Morata. S. L. O Ediciones Mor;rt, r
 Diálogo creativo Dialogar para aprender a través del currículum

I ¿Cómo sería el mundo sin música? 7. Haz una lista de características

I lPonga algo de músical Escucha atentamente la música. ¿Qué te hace
pensar y sentir la música? Escribe sobre tus ideas.
I lPonga música orquestall Escucha atentamente la música. Haz una lista
de todos los instrumentos que puedas oír. ¿En qué te hace pensar la
música?
u Si estuvieses haciendo un CD con diez pistas de tu música favorita, ¿cuál
escogerías y por quéz
E
¿Por qué les gusta a las personas escuchar música o aprender a tocar un
instrumento?
T ¿Cuáles son para ti los sonidos más hermosos del mundo?
Acerca de más planes de diálogo sobre la naturaleza de las materias del cu-
rrir:r¡lum, véase: FlsneR, 2008a, págs. 202 ss.
5. Planea un tema de investigación
Utilizando un tema seleccionado, escriba o pida a sus alumnas y alumnos que
r;ornenten y hagan unas listas con lres encabezamientos:
f ¿Qué sabemos (sobre el tem a)?
n ¿Qué necesitamos conocer?
t ¿CÓmo podemos descubrirlo? (¿dónde?, ¿quién puede ayudarnos?).
6. Define obietivos
Esta actividad es mejor comenzarla como actividad de grupo o de toda l¿r r;t; r
se, para terminarla como actividad de pareja o individual.
Presenta las estrategias más básicas de resolución de problemas: tenÉ)r (]n
cuenta todos los factores, hacer una lista de todas las características, descubrir kl
que sabes y lo que saben los demás, definir el concepto.
I Escoger un concepto.
ü Escribirlo en la pizarra, en un papel grande o en una pizarra digital.
M Pedir a cada grupo que aporte tantas características o definiciones conro
pueda del concepto.
m Hacer una lista de todas las suoerencias.
I Después de confeccionar la lista, comentar las semejanzas y diferencirr:;
¿Pueden agruparse en algún orden?
8. Ten en cuenta todos los factores
Habla con un compañeroy haz una lista de factores relativos a cada urro rftr
los ítems:
I Tu familia ha decidido trasladarse a una nueva casa. ¿Qué factores dr-.trcrr
tener en cuenta al tomar esa decisión?
M Estás eligiendo qué hacer en las vacaciones de verano. ¿Qué factorc:;
debes tener en cuenta?
M ¿Qué factores hacen que una persona sea un buen profesor o profr,'sor;r'/

Haz una lista de los objetivos que creas que pueden tratar de conseguir quie- I ¿Qué hace que un relato sea bueno? Haz una lista de los factores t¡rrc
rrcs figuran en cada uno de estos ítems: pueden intervenir en la redacción de un buen relato.
f Estás diseñando una silla. ¿Qué factores debes tener en cuenta?
g Tu escuela.
N Tu profesor o profesora en una lección.
ff Tu profesor o profesora al evaluar tu trabajo.
g. DeciCe las príoridades
tr Tus objetivos al ir a la escuela.
Haz una lrsta de factores y después prioriza tres o cuatro ítenns en ordcrr rlr:
d Tus padres o cuidadores en casa. importancia:
lH Los alumnos y alumnas de tu clase.
t Al escoger a un amigo o amiga, ¿cuáles son tus primeras prioridades rnrr:;
importantes?

" .) Ediciones Morata, S. L.

 Diálogo creativo Dialogar para aprender a través del currículum

t Para mejorar tu escuela, se le ha concedido una suma de 1.000 €. ¿Cuá- ¿Qué estrategia utilizaste para tratar de recordar la información? ¿Qtru rrr,.
les serían tus prioridades para gastar ese dinero? ayuda a recordar y a aprender cosas al procesar la información?
I ¿Cuáles crees que son los factores más importantes para escoger una
nueva bicicleta que vayas a comprar.
I ¿Qué reglas debe tener una escuela o clase? ¿Cuáles son las más impor- 12. Resume Io que has aprendido
tantes?
I ¿Qué deberían tener en cuenta los padres al escoger una escuela para su
Pida a sus alumnas y alumnos que, por turno, resuman un texto, lo(:r:ion ,,
hija o hijo? ¿Cuáles son los puntos más importantes que debas considerar? experiencia de aprendizaje; por ejemplo, indicando primero los puntos prirrt;r¡ r, rl,
'.,
en cien palabras; después, en cincuenta y, finalmente, en una oración.

1O. Mapea los conceptos

I Después de hacer una tormenta de ideas y realizar una lista de palabras 13. Apuros y problemas
relacionadas con un concepto, escribe la palabra del concepto en medio
de la pizarra o en una hoja. Aproveche las oportunidades que ofrece el currículum para resolvor r¡n l)r (l

I Enlaza con líneas las palabras relacionadas con el concepto central. blema o dificultad;por ejemplo:
I Sobre las líneas, escribe la relación entre el concepto y las palabras rela- I Un personaje histórico en un momento crítico de la historia.
cionadas.

Mapea un texto 14. Utiliza fotos e imágenes

I Entregue a cada pareja una hoja de una lectura, una narración o un libro
Utilice fotos y otras clases de imágenes para motivar a parejas o grupos ir (lur!
de texto (un texto de entre diez y treinta oraciones). Pídales que hagan
construyan una historia o informe; por ejemplo:
una lista o señalen cada concepto que encuentren.
I ¿Con qué frecuencia aparece el mismo concepto? ¿Qué concepto apare- l Geografía: un juego de fotografías de un determinado lugar o entorrro
ce con más frecuencia? ¿Cuáles son los conceptos más importantes (de
qué palabras no podrías prescindir para que siguiera teniendo sentido)?
.a.

;ii'.
I

I Historia: comparar fotos con impresiones ilustradas o dibujos de ¿rrii:rl;r:,

de acontecim¡entos y objetos.
I Haz una lista o señala las palabras que no sean conceptos, que no signi- ,.
',1 ,,
.'

I Dibujo y Tecnología.' partiendo de fotos, comentar cómo se discrirtrr y

fican nada de oor sí. t.,tit
,t,:',
construyen los edificios.
I Comunica y comenta. .:,
,if
'r

15. Celebra debates

':

11 Memoriza la información ill!

i:-'
r

I Pida a los niños que miren una línea de números o palabras durante unos '.'- Organice un debate sobre una cuestión discutida del tema escogido por u:;l( x I

diez segundos; después, tápela y compruebe cuántos ítems pueden re- ¡ o de su área de conocimientos, por ejemplo, en historia:
cordar, escribiéndolos. ,ri

I Compruebe en qué medida han podido recordarlos (procesamiento de ;,#

il ¿Qué clase de rey o reina fue...?
r¡¡,'i'
información). :,,., ilE ¿El lmperio Británico fue una buena cosa?
"j:

I Pídales que comenten con los compañeros qué los ayuda a recordar.
n.

i;
rj
,',i

t,l

,i.l
 Diálogo creativo
Dialogar para aprender a través del currículum

() r rr1 Qeog raf ía.

que aprender o recordar). Podéis inventar un juego de laberintos, un juego de p;r
I l, Deberíamos volar menos?
labras, un juego de preguntas y respuestas, un juego de exteriores, un juego par; r
enseñar algo a niños más pequeños o un juego para fiestas.
I ¿. Las emisiones de carbono de China es una cuestión suya o nos afectan

;t nosotros?
cuando hayáis creado o adaptado vuestro nuevo juego, enseñádselo a otro
grupo de niños.

| 6. Solo un minuto
19. Semejanzas y diferencias
l)c ;r los niños un tema para que dialoguen sobre él sin vacilaciones, desvia-
rorrc:i ni repeticiones durante un minuto. Los demás pueden protestarles cuando Escoja dos objetos reales similares (por ej., piedras, plumas, semillas, frut¿r:i,
las reglas ¡ si quien protesta tiene razón, continuará con el tema (o
rrr r:rrrrrplan verduras, flores, personas). Comente: ¿En qué se parecen estos objetos? ¿Frr
rrnrlrr;rrá al siguiente orador) durante un minuto, a menos que reciba también qué se diferencian? ¿Cuáles preferís? ¿Por qué?
rr r: r ¡trotc'sta de otro. Escoja dos cosas muy diferentes y pida a los niños que comenten y categori-
cen las semejanzas y las diferencias, por ejemplo:

17. Reportaje de radio o TV il Arbol y libro.

il[ Chico y perro.
I trr parejas, deben preparar un reportaje corto para la radio o la TV por ejemplo: M Un poema y un cuento.
I Informando de lo que se ha estudiado sobre un tema concreto. M Una foto y una pintura.
I Explicando un acontecimiento. Dos fotos de la misma escena, objeto, persona, tomadas en momento:;
ilH

r Persuadiendo a la audiencia acerca de un determinado punto de vista. diferentes.

m Dos piezas de música o una pieza de música y el sonido de un pájaro carr
tando.
18. Crea un juego nuevo M Dos obras de arte (utilÍcelas para comentar los criterios que caracterizirn
una obra de arte).
Por parejas o en pequeños grupos, piensa en uno de tus juegos favoritos. sea
W Dos personajes de un libro.
rl ¡rrogo que sea, ha de tener reglas. La forma más fácil de crear un juego nuevo
r:; ;r¡:rovechar uno que conozcas y cambiar una o más reglas del misrno m Dos cuentos o poemas.
El juego que escojáis puede ser uno de mesa, como el ajedrez, en el que W Dos acontecimientos o lugares.
Iorklis cambiar:

I La forma de mover las distintas piezas o el objeto del juego (por ejemplo, 20. No encaja
el objeto puede ser perder en vez de ganar).
r La naturaleza de las piezas (por ejemplo, las piezas pueden ser los per- ¿Cuál de estos ítems es el que no encaja? Coméntalo y da razones de tu rcr;
sonajes de un libro). puesta (recuerda que no hay respuestas buenas ni malas, sino solo razones buc
r La naturaleza del tablero de juego (por ejemplo, caer en determinadas nas y no tan buenas):
casillas puede suponer ciertas penalizaciones).
U Pez, pájaro, rana.
Podéis crear un nuevo juego de cartas, adaptar uno existente o inventar otro X Autobús, coche, camión.
:ompleiamente nuevo (por ejemplo, un juego de aprendizaje que incluya datos
il Madera, semillas, árboles.
:) l:d¡ciones l\¡orata, S. L.
/^\
\Y/ b'otclone:i
 Diálogo creativo

I 9, 5, 10 (o 36, 11, 25).

I Sol, Luna, estrellas.
I Violín, tambor, flauta.
I Seda, cuero, piel.
I Verdadero, bueno, bello.
ffifimf,mryffir $n"uffifrffis
I Oficial de policía, bombero, trabajador de un hospital.
I España, Francia, Alemania, Inglaterra.

Crea tu propio rompecabezas de "no encaja" y las posibles respuestas al mismo. DilffilffiUar para p8r|sffir en grupos

21. Revisa el uso que haces de las TIC

Trabajando por parejas cruzadas, pida a sus alumnos que reflexionen y un frutero, que llevaba una cesta de mangos, iba por la carretera c[¡.rlrrlrr
comenten acerca del uso reciente que han hecho ellos mismos y los demás de vio a otro hombre que caminaba hacia é1.
las TIC para el aprendizaje en una determinada área curricular o tema. favor, cómprame un mango, Nasrudín el otro hombrc.
He aquí algunas preguntas posibles para dialogar sobre ellas: -Por
El frutero no entendía nada. -dijo
quién le hablas?
I ¿Qué TIC has utilizado y cómo la has utilizado?
-¿ANasrudín el-preguntó.
hombre.
I
-A aquí no-dijo hay nadie más que tú y yo el frutero-. Muéstr¿rrrr.
¿lmplicaba el diálogo o la comunicación con otros?
a ese tal Nasrudín a quien te diriges ¡y te daré -dijo
-Pero un mango gratis!
I ¿El diálogo fue útil? ese mango! el hombre-, porque Nasrudín soy yo.
I ¿Qué aprendiste utilizando las TIC? -¡Venga -dijo
r ¿Encontraste algunas limitaciones o problemas en lo que pudiste apren-
der o hacer?
Este capítulo estudia a los niños y niñas cuando dialogan para pensar en 0rr¡
I ¿Qué te pareció interesante? po. Comenta algunos principios y estrategias clave para ayudarles a aprerrcior
t ¿Cómo podrías mejorar lo que hiciste? mientras dialogan juntos en grupo y concluye con diversas actividades práctic;r:;
t ¿Cómo podrían haberte ayudado más las TIC? para estimularles a que dialoguen para pensar en grupo. El diálogo en parejas, trior;
t ¿Qué tienes que hacer a continuación? o grupos los ayuda a comprender en qué tienen que pensar y qué tienen qrro
t hacer cuando se enfrentan a una tarea de aprendizaje.
¿Cómo podrías utilizar las TIC para que te ayudaran a aprender en el fu-
turo? Este capítulo sobre el diálogo se orienta a ayudar a los aprendices a:

1. Dialogar en parejas, tríos y grupos.

2. Alcanzar el éxito en el diálogo.
3. Resolver problemas con los demás.
4. Dialogar juntos en la práctica.
Los niños tienen que vivir la experiencia de dialogar juntos en grupos de dis
tintos tamaños. Dialogar juntos en grupo puede ayudar a los alumnos a:

O Edíciones Morata. S I
 Diálogo creativo Dialogar juntos. Dialogar para pensar en grupos

I lircer preguntas y plantear problemas. quenl un posible problema es que uno de los compañeros confíe
I en er otro p.rrr
hallar las respuestas. Jason, de 10 años, inslstía: ,,No me gusta fiarme
I lnvestigar y resolver problemas con los demás. de los d.
más; ¡podemos acabar cometiendo el doble de erroresl,,
I l't:nsar con mayor amplitud y profundidad. El compañero de diárogo no tiene por qué ser ra misma persona
siemprr_,.
I A¡rrender colaborativamente formando parte de un grupo. Busque diferentes compañeros de aprendizaje con quienes vayan
trabajando r.:;
I )r:sarrollar destrezas dialÓgicas. niños al cabo del tiempo, incluyendo tanto a los menos como a los
[ más cap¿roo:;.
A veces, "la mejor manera de aprender es enseñar", porque er niño
I | )r¿rcti car destre zas sociales y cooperativas. aprende arc¡.
cada vez que se lo enseña a otros y esto puede ayudarlos a entenderlo mejor,
ir:;r
como a desarrollar útiles destrezas metacognitivas y sociales. La destreza
| ::lc capítulo expone algunos principios claves del diálogo en grupo y termi- m*l;r
r:r)n rtna Serie de actividades prácticas para estimular el diálogo para pensar cognitiva del niño radica en llegar a comprender las necesidades de
l,r y' ayudando a otros, puede llegar a aprender a ayudarse a
un aorenrli¡
r.il (Ilrl)o. sí mismo, Las destr'
zas sociales se desarrollan mediante la práctica del diálogo y la escucha
de apo
yo. La mejor manera de practicar ro que hayan aprendido es
tener a arguicn;r
quien enseñarlo, si tienen más facilidad o conocen mejor esa
área de co'o.i
Dialogar en parejas, tríos y gruqos m¡entos. Pueden ayudar de modo especial a los niños que todavía
están apr..
diendo la lengua. Asegúrese, no obstante, de que er mentor sea arguien
clrrr:
I | ¡rroblema que se plantea cuando los niños trabajan por su cuenta es que anrme, apoye y desee constituir una fuente de información y de ayuda. No
pre es fácil, como muestra este diálooo.
l;i.r.
lrl()(l()n desviar la atención a OtrOS temas, repetir IOS mismOS errores o qUedar-
','';tlirjcildos y, por consiguiente, conviene que haya alguien a su lado con
r¡rrr,rrr puedan tratar cualquier problema que les surja. A veces, "un problema Niño fexasperado]: se lo he dicho una y otra vez y no acaba de ¿rprorr
,:orn¡l;rrtido es medio problema", aunque no siempre, porque, si ambosse que- derlo.
rl,rrr;rt:rscados, puede acabar siendo un problema doble (véase una actividad Maestro: ¿por su culpa o por la tuya?
lr,r:;;r<l¿l en este problema en la pág. 191). No obstante, a menudo, un compa- Niño la regañadientesl: Supongo que un poco de los dos.
¡r:r() o compañera facilitará al niño una forma diferente de ver el problema, algu- Maestro:
rr.r:; i<kr¿ls nuevas que probar o ayuda, escuchando simplemente, mientras ¿eué podemos hacer, entonces?
lr, rlrli rrr de sus ideas.
Niño: eue pruebe otro o tratar de hacerlo de nuevo d(., otfi r

manera...

El mentor debe ser una persona que pueda dar consejos positivos. Habre
Compañeros de diálogo los niños acerca de lo que ellos creen que es necesario para ser un
r;r'
buen com[)ir
llusque compañeros de aprendizaje para sus alumnas y alumnos, de mane- ñero de aprendizaje (véase una actividad en la que participan ,.compañeror;
rr.
r;r (lu() puedan apoyarse mutuamente mediante el diálogo. Los compañeros de diálogo" en la pág. 192. También en dicha página, puede u"i." un"
actividacJ <¡rrr r

rlr;rlocto o "amiguetes para estudiar" ofrecen a lOs niños la oportunidad de com- anima a los niños a pensar con detenimiento en lo que supone ser ..compan(_rr()
de aprendizaje").
¡r, rr lrr ideas, expresar opiniones, comentar diferentes enfoques O ayudar a evaluar
ll ¡rrogreso del aprendizaje.
l-os compañeros de aprendizaje se ayudan mutuamente también a practicar
l;r:; rlestrezas de la cooperación. La capacidad de trabajar con otros, compartir los
Tríos para dialogar
¡rr:rrsamientos y construir sobre las ideas de ambos constituyen destrezas socia-
Il; y dialógicas claves. Una de las formas posibles más importantes de ayuda Los niños también deben experimentar el diálogo en trío. Tres cabezas t'.
trlLltua entre compañeros de diálogo consiste en aprender de los errores del com-
drán más ideas que ofrecer que dos. En un trío parJdiatogar, o un triánguro
¡rirr;r
prrriero. Los errores surgen de la ignorancia o del descuido, pero, si los detecta un escuchar, uno de los probremas que pueden prantearse, óorno
cuarquie-.r c¡r,
;rrrrigo crítico, pueden promover el aprendizaje, ia menos que ambos se equivo- po de tres, es que una persona se quede fuera del diálogo. para "n
superar est. pf.,
"l
r, r) Ediciones lvlorata, S. L. e Ediciones Mor;rr; r,

í
 Diálogo creatlvo Dialogar juntos. Dialogar para pensar en grupos

común' asigne diferentes roles en personas con respecto a las demás serán factores importantes para gariurlr.'. r ¡,t
lrkrrna y facilitar más de un centro de atención trabajo satisfactorio del grupo. He aquí algunos ingredientes vitales de lo:; lrr rr,r,, ,

cl diálogo, Por ejemPlo: grupos de trabajo:

lJn tocutor, que explique su pensamiento

sobre un tema'
I ry Toda la información y las ideas relevantes se comparten en el qrlr[)()
tJn interrogador, que pida más información
o aclaraciones'
I m Ninguna persona destaca sobre las demás.
mayor o menor acierto de los otros dos
I LJn observador, que tome nota del n Se anima a todo el mundo a que contribuya.
desempeñando sus roles e informe al final' m Todo el mundo escucha a quien esté hablando.
determinando algunos crite-
Estos roles deben discutirse antes del diálogo, il[ Se valoran todas las aportaciones.
deben pasar por todos los roles' de n
rios en relación con cada rol' Los alumnos Las sugerenc¡as y op¡niones pueden cuestionarse y discutirse.
tll;lneraquecadaparticipantetengaSuturno(véaselaactividad..Tenisverba|'' il Antes de decidir nada, se consideran las diferentes opc¡ones.
la pág' 92)'
'1
n:rra hacer una historia en parejas o tríos' en m El grupo trata de llegar a un acuerdo.

Aprender a trabajar bien y a cooperar en un grupo requiere el e-.jerr:it;ro rl,,

Grupos de diálogo muchas destrezas, pero cuanto más capaces son los niños de trabajirr nrcjor r,rr

pueden-conseguir mucho grupo, más se benefician del aprendizaje y del esfuerzo de los otros.
Las personas que trabajan en grupos o equipos
niños a comprender hasta qué pun-
más que las que lo hacen solas' Ayude a los
que hacerlo con otros puede ayudarlos a
to es mejor trabajar en grupo y explique
¿tlcanzar éxitos ttnto el aprendizaje como en la vida' Alcanzar el éxito en el diálogo
"n en un grupo, bien porque sea
A los niños pu"á" no resultarles fácil trabajar
difíci|trabajarcontosotros,porquehaganmallascosasoporquelosignoren.
queja: "¡No soy yo! ¡son los ¿Qué hace que el diálogo entre todos sea satisfactorio? Unos grupos lr;rlr;r
Muchas veces, ,rgún nino'na repetroJ ra misma aprender a tratar
jan bien, otros no. Hable con los niños acerca de los diversos grupos en lclr; t¡rrr,
demás!,,Trabajar ; Jreo" ser frustrante y ileva tiempo pueden participar (véanse algunas cuestiones dialógicas para hacer que lor; rrr
"t;;;
con los demás y a desenvolverse uno mismo
en un grupo' ños piensen en los grupos en la pá9. 193). Pídales que hagan una lista r|rr l;r,,
J. factores que influyen en el trabajo en grupo, como los
Hay una posibles oportunidades que tienen de trabajar y aprender con otros. Conrcnl,,
los demás, los roles que
siguientes: el ""ri.
tamaño del grupo, el compórtamiento de que, en cualquier grupo, habrá personas que compartan ideas e información, r¡rrn
asumen,susre|aciones,sumotivaciónyesfuerzo.Cuantomáspequeñoseael ayuden a planificar qué hacer y que trabajen bien con otros, así como personir:,
individuos' de que se oiga su
grupo, más oportuniJaOes tienen los niños' como que tratan de predominar, que son agresivas o que bloquean a otras personirr ; y
en grupos de cuatro puede ser
vozy decontribuir al esfuerzo del grupo. Trabajar sus ideas. Comente lo que hacen las personas en grupos que trabajan lrcn
idea|,dadoquedaalosmiembroslaoportunidaddeco|aborarconotras.tresper- Recuérdeles que, en una discusión, escuchar es tan importante como hirtrlrrr
Sonasodequetengan|ugardosconversacionesalmismotiempo'Primero,los Comente el antiguo proverbio chino, que dice: "Escucha cien veces, reflexionlr rnrl
las dos parejas pueden unirse en
rriños pueden dialogar por parejas; después' por veces, ¡habla una sola vez!"
grupos de cuatro;pJ, ctmpartiendo anécdotas del tiempo de trabajo Ciertas características o condiciones lógicas definen el diálogo o la discusirin
"iL*pfo, y trabajando en un relato más
pareias, compart¡endo después esas anécdotas Son las condiciones que tienen que cumplirse para que podamos decir que l;r:,
|argoengruposdecuatro.Tambiénnecesitanadquirirexperienciadediálogoen personas están participando en el debate. Las personas participantes deben:
en su composición'
el seno de grupos *á" gt"no"s y más diversos
Atodoslosgrupos|esbeneficiatenerunosobjetivosque|esdenunafinali- I Hablarse mutuamente.
dadparapermanecerunidos.Ungrupodeaprendizajedebeempezardecidiendo I Escucharsemutuamente.
quéquiere"on""gui,._entreesosobjetivos,puedeestartrabajarbienjuntoso I Responder a lo que dicen las demás.
alcanzar el éxito Jn ,nu tarea común.
El comportamiento y las actitudes de las

,, .) Ediciones Morata, S. L.
 Diálogo creativo Dialogar juntos. Dialogar para pensar en grupos

I Proponer más de un punto de vista Sobre el tema. r veracidad: decir lo que creamos que es cierto, sin mentir, ni enganar
I Tratar de desarrollar sus conocimientos, comprensiÓn o juicio sobre la deliberadamente a ros demás, ni hacer como si creyéramos ro que no
cuestiÓn. creemos.
I Libertad de expresión.'expresar con libertad las opiniones, sin temor a ser
que los niños enunc¡en sus reglas del buen d¡álogo con sus prop¡as
ll;r.q;;,r ridiculizado ni a que hagan que uno se avergüence.
r, rl;rll;rs. He aquí algunas sugerencias de un grupo de niños de 10 años para

r, r(;ot qLie los debates se desarrollen bien:

I lgualdad de oportunidades.'igualdad de acceso a las ocasiones de habl¿¡r
y de recibir la atención de los demás, sin que dominen la situación unor,;
oocos.
tr Cada persona del grupo tiene tiempo para decir lo que piensa.
I Participa y sé concreto.
r Respeto a los demási respeto de los derechos y opiniones de los otros;,
prestando atención y pensando en lo que digan, respondiendo con amir
I Habla con claridad, para que los demás te entiendan. bilidad y respeto a ellos como personas.
I Deja que las personas pregunten cuando no entiendan. I Apertura: estar abiertos a los puntos de vista de los otros, dispuestos a
I Di si estás de acuerdo o en desacuerdo y por qué. modificar las propias posturas, siendo sensibles a los puntos de vista cl()
I Demuestra respeto a las demás personas. los otros y estando dispuestos a suspender el juicio.
I Explica lo que quieres decir.
véase en la pá9. 193 una actividad dialógica que pregunta por los puntos rlr
I Asegúrate de que todos sepan y estén de acuerdo en lo que haya que
vista sobre los usos de la discusión.
nacer.

t.as preguntas que pueden utilizarse para evaluar si ha tenido lugar una
rr ¡lt'lntica discusión son: Resolver problemas con otros
I ¿En el grupo han hablado todos con todos? Los alumnos tendrán que hacer frente a distintos problemas a lo largo dc srr
I ¿En el grupo todos se han escuchado? vida. Algunos serán fáciles de resolver; otros, difíciles, y algunos parecerán i¡rg
I ¿Han respondido a lo que han dicho los demás? solubles. Comente la experiencia de los niños acerca de estos distintos tioos <l¡
I ¿Han considerado distintos puntos de vista? problemas. Hay preguntas que pueden hacer en diferentes momenlos de la res;o
I lución de un problema. como:
¿Han adquirido algunos conocimientos, alcanzado cierta comprensión o
algún juicio? #
M Comprender el problema ¿Cuál es el problema?
Una lista de comprobación como ésta puede servir de criterios de éxito que M Planear qué hacer ¿Cómo tenemos que aborclarlo?
ptrcden darse a cada grupo como "recordatorio" para que lo utilicen a modo 't
'¡ i¡i
m Decidir ¿Cómo decidimos qué hacer?
rkr instrumento de autoevaluación. Pida a los grupos que no solo evalúen lo que
lr;rvr,rn hecho, sino también el modo de relacionarse cada uno de los miembros
,,1,
M lmplementar el plan ¿Qué hacemos para resolverlo?
'iiÍ
r:orr los demás. Las relaciones entre individuos en cualquier grupo de trabajo f' W Revisar los resultados ¿Qué hemos aprendido?
:;rrlisfactorio se basan en unos valores morales. Estos principios morales son: 'i
t:.

Comprender el problema
I

¡ Cortesía: observar las reglas de discusión, como no interrumpir ni gritar. i,,i

".i
.'1,,'
,,

I Racionalidad.'estar dispuestos a escuchar las razones, evidencia y argu- .tl

:',tri¡ r'r ,

Un dio, unos turistos se perdieron viojondo en coche. Pororon o un lugoreño y le prc(

mentos de los otros, y estar preparados para permitir que los argumentos 'li .li .

ron por dónde se ibo o lo pobloción que queríon encontror, "ioh!, es fócil
Jr ¡ )l( r

.il,i: et hon rf rr, ,

de los otros influyan en nuestros puntos de vista. i:ll i, ,.. pero, si yo fuero ustedes, no me moverío de oouí,,. -d¡io
;
ii;,ri;
. l,.i
i::fl
r, ) t:diciones Morala, S. L.
:. lll:l,j:.l.'
,l¡ll,i:rl
.r'¡ilÍi ;iul¡
,,-,il,l
jt'l$ :titl,
i
 Diálogo creativo Dialogar juntos. Dialogar para pensar en grupos

el problema? una Véase en la pá9. 195 una actividad orientad a a identificar obstáculo:i ( )n I rf r,
tjn modo de empezar es preguntar a los niños: ¿cuál es I

problema tiene un punto de situación problemática.

¡rgr;ible respuesta podría Ser que, normalmente, un
el objetivo que se buscay algún obstáculo que impide alcanzarlo. Un niño
¡rrrrtida,
i,, ,rrpuso así: "Un problema es cuando hay algo que está mal en el mundo que
t¡rricres poner bien, pero no es fácil".
Planear qué hacer
Para los niños, es más fácil resolver un problema que compfendan perfecta-
Al afrontar un problema, los niños deben planear qué hacer antes dc ;rlror
nrcnte. Muchos suSpenden en lOs exámenes pgrque no Comprenden bien lo que
darlo. Comente el proverbio: "Mira antes de saltar", y examine si siemprc c:; rrrr
:;r: k)s pregunta. Si los alumnos comprenden bien cuál es el problema, es más
buen consejo. ¿Por qué?
Irrobable que encuentren una solución. El sabio indio Krishnamurti lo veía así:
"Si
problema, la respuesta surgirá de él' porque Planificar significa pensar en el futuro y, a menudo, discutir los propios plirrrl,:
¡roclemos comprender realmente el
con otra persona como ayuda. Ilustre esto con sus propios ejemplos o cucntc,r
l;r rt-'spuesta no es independiente del problema".
los niños la historia siguiente acerca de un problema al que tuvo que enfrent¡rr:;l
Ayude a los niños a comprender su problema haciendo que lo expresen con
Birbal, que.fue capaz de resolverlo cuando tuvo la oportunidad de pensar y hirlrl;rr
:;rr:; propias palabras. No dé por supuesto que saben cuál es el problema hasta
sobre él:
r¡rrc le hayan dicho cuál eS. En una situación compleja, identificar los problemas
rrnplicados y separar el problema central de otros problemas es difícil. Ayúdelos a
oiltender los elementos de un problema pidiéndoles, por ejemplo, que definan:
Varios cortesanos competían por el puesto de consejero real. El emperador
I La situación inicial ¿Cuál es el Problema. Akbar les dijo que los pondría a prueba y el que la superara sería nombra<lo
t El objetivo ¿Cuál es el obietivo? para el puesto. Después, Akbar se quító la capa y se tumbó en el suelo. Retó ,r
los cortesanos a que lo cubrieran de la cabeza a los pies con la capa. Akb.rr
I Los obstáculos ¿Qué está bloqueándolo?
estaba allí tumbado y, uno a uno, los cortesanos fueron recogiendo la capa y
tratando de hacer lo que les había dicho, pero sus intentos no tuvieron éxito.
Los niños afrontan muchos problemas de la vida real, pero les es más fácil co-
5i le cubrían la cabeza, los pies de Akbar quedaban al descubierto. Algunos
r¡lr:ntar aquellos que no estén directamente relaciOnados con Su vida. Los cuen-
trataban de estirar la capa para hacerla más grander p€ro en vano. La capa no
tos constituyen una fuente muy útil de problemas para comentar, por ejemplo'
personaje? véase era lo bastante larga para cubrir al Emperador. Entonces, el Emperador le pre-
¿,cuáles son los problemas concretos a los que se enfrenta un guntó a Birbal si él podía hace¡"|o. Birbal tomó la capa y miró al Emperador que
r¡na actividad que pide a los niños que identifiquen los problemas que afectan a
en la pá9. 194. yacía en el suelo. ¿Cómo podía cubrir a un hombre grande con una capa
c;rda uno de los personajes de un cuento
pequeña? Se paró a pensai y empezó a fraguarse lentamente un plan en su
comprender un problema supone saber cuál es el objetivo que hay que alcan-
mente. ¿En qué crees que consistió?l
z;rr cuáles los obstáculos que impiden conseguirlo. ¿Se han enfrentado alguna
y
voz sus alumnos a un problema que pareciera abrumador? Pregúnteles si algu-
nír vez han dicho: "Nunca seré capaz de hacer esto". Discuta qué era lo que de-
:;t:¿lban en realidad (el objetivo) y qué era, en concreto, lo que les impedía lograr- Cuando los niños hayan definido el problema, la fase siguiente consiste en
lo (el obstáculo). una vez discutido, el problema puede que parezca menos resolverlo. Se ha investigado mucho acerca de las mejores maneras de resolver
;rtrrurnador. Sea el problema que Sea, recuérdeles que traten de abordar un obs- problemas. Una estrategia útil para que la recuerden los niños cuando se enf ren-
t;iculo, problema o paso cadavez. ten a un rompecabezas o problema complejo es utilizar un enfoque de paso a
He aquí algunas preguntas para ayudar a los niños a comprender un pro- paso.
blt'ma:

I ¿Qué queremos/quieren? ¿Qué estamos/están tratando de conseguir? I "¡Oh, gran rey!, ¿tendríais la bondad de poneros de rodillas?", dijo Birbal. El emperador se puso
I ¿Qué nos/les impide conseguir lo que queremos/quieren? de rodillas. A continuación, Bisbal le echó la capa por encima y lo cubrió de la cabeza a los pies. Los cor-
I ¿Cuál es exactamente el Problema? tesanos, comprendiendo que no habÍan pasado la prueba, se retiraron en silencio de la estancia.

1( ) | (li(:tones Morata, S. L.
@ Ediciones Morata. S L
 Diálogo creativo Dialogar juntos. Dialogar para pensar en grupos

Ir;irlrnpiés iba tan feliz
l,r:;tíl que le preguntaron qué pata iba después de cada cual
',lo lo asustó tanto que
ir r r ); lyo en una zanja*.
lln cnfoque de la planificación paso a paso facilita que los niños perciban
l'r,)(,r():;(), ¿rldar un solo paso cada vez. Wayne, de 9 años, lo comentaba así: "Si
Ir.rr¡o lrir:rr una cosa, doy el paso siguiente". He aquí algunas preguntas para
lr.r(:()r:;()lits a los niños acerca de sus olanes:
I¿, I las pensado en todo?
l¿, t.n qué más tienes que pensar?
l¿, Qué debes record ar?
Mrrr: las actividades de "Cruzar el río", en la página'l 95, para animar a los
rtrr():; il:;<;guir un enfoque paso a paso para encontrar soluciones.
He aquí las preguntas que hay que hacer a los niños para que prensen antor;
de tomar una decisión importante:
ffi ¿Qué pienso yo?
W ¿Qué piensan los otros?
el
¿Qué pienso yo?
cuando se enfrentan a un problema, los niños tienen que pensar en todos lo:;
datos que tengan (vea "Ten en cuenta todos los factores", en la pág. 160), pero
también en la información que no les hayan dado pero que sea relevante. Anínrc
los a que comenten con otros lo que piensan y que se tomen tiempo para corr:;i
derar todos los factores (véase la actividad "Juventud o vejez: ¿qué es mejor'/",
en la pá9. 196). En cualquier diálogo, los niños no solo han de tener en cuent¿r lo
que piensan, sino también lo que piensen los demás.

Decidir ¿Qué piensan los otros?

Hay dos razones importantes para hablar con los otros con objeto de s;rbcr
lJrr día, le pidieron a Nasrudín que juzgara un caso en el tribunal. El fiscal qué piensan. La primera es que pueden tener ideas y consejos en los que no hiryi r
.rrr¡unrentó de un modo tan persuasivo que el acusado era culpable que, tras mos pensado. La segunda raz6n es que hablar con otros ayuda a clarificar nucr;
,r<,rl)ar su alegato, Nasrudín gritó: tro propio pensamiento. Cuando los niños no tienen muy claro qué hacer, sierrr¡rrc
-¡Creo que tienes razón! es buena idea estimularlos para que hablen más sobre ello. comente histori;r:;
Ll secretario del tribunal le rogó que tuviera paciencia, porque el acusado acerca de personas cuyas decisiones fueron equivocadas por no tomarse tiern¡to
torl¿vía no había alegado nada. Cuando la persona acusada habló en su para pensar ni para pedir consejo a otros. Veamos una historia de este tipo:
rlcf ensa, fue tan convincente que, cuando terminó de presentar sus alegacio-
rrcs, Nasrudín gritó:
¡Creo que tienes razónl. Nasrudín iba a dar una fiesta especial. se dio cuenta de que no tenía sr,¡fi.
El secretario del tribunal no podía permitir tal cosa. cientes vasos ni cuencos para sus invitados. Así que fue a una tienda que vcrl,
ambos no pueden tener razón. día vajillas y cristalerías y compró gran número de vasos, platos y cuencos clt,
-Excelencia -dijo-,razónl
que tienes Nasrudín. muy buena calidad. El tendero le preguntó si necesitaba ayuda para llev,rr
-¡Creo -dijo todas las cosas. Sin pensarlo, Nasrudín dijo:
Puedo arreglarme.
-No.
Nasrudín salió de Ia tienda cargado con altas torres de vajilla y cristalc:rí,r
delicadas. Cuando iba hacia la casa, tropezó en la calle y, con un fuerte estrri-
pito, cayó al suelo todo lo que llevaba. Todo se rompió. Rápidamente se arr('-
- En realidad, el texto del poema, atribuido a Mrs. Edmund Crasper (1871), es algo más largo: molinó la gente, mirando lo que había ocurrido.
"El ciempiés iba tan feliz / Hasta que un sapo, en broma, / lel dijo: 'Por favor, ¿qué pata va después os pasa, idiotas? Nasrudín-. ¿Es que nunca habíais visto
(je cada cual? /Y esto lo pusc a cavilar hasta tal punto, / [Que], distraído, se cayó en una zanja / Pen- -ZQué
antes a un loco? -gritó
r;;rndo en cómo correr". (N. del T.)

(,) Ediciones Morata, S. L.

 Diálogo creativo Dialogar juntos. Dialogar para pensar en grupos

El tipo más sencillo de decisión, aunque no necesariamentc

cl trt,t:, l.rt rl. r t,tt
qué? ¿Qué nos ense-
Comente con los niños: ¿Nasrudín estaba loco? ¿Por siste en solicitar a los niños que elijan unade entre dos cosas. Prl<lti;r ltr:tltr"r'l'r '
n:r este relato? por ejemp|o, que comentaran y e|igieran entre dos textos, obras tir:;t||rl.t ¡tt.'.,'
Pidaa|osniñosquetratenderecordarunama|adecisiónquehayantomado de tal dimientos.
.rr :;u vida y hicieron o dejaron d" h":?t-11-el proceso La decisión se hace más difícil cuando los niños conocen las illl()r
lt; tltv, t" ¡r"t ' '
"orn"nr"-n-l;A; errores corrientes del pensa-
r!:<;isión. A continuaciJn, aparece una lista de diez no les gusta ninguna de ellas. comente con ellos la expresión:
"o:;l;tt ¡rrtlt¡i l't
rllitlrrtohumano.Pregunteasusalumnossialgunosdee||ossepuedenap|icara espaOa=y ta pareá". Comenten situaciones en las que no haya mii:; l{}lll.rllrr (lrr'¡
:;rr pensamiento- l1)¡'trttt'rl't
escogerentrealternativasigualmentedesagradables.Mireenlapitt¡
a los niños que consideren una decisión elrt l;t t¡ttc I't:' ¡r"t
tO enLl que Se solicita
l¿Hicea|godeformaapresurada(unproverbioir|andésdice:.Laprisaes tlt' ;rt:lt¡'tr
sonas se enfrenten al dilema de tener que escoger entre dos forrrt;t:;
deldiablo")?
I ¿Hice algo sin Pensar?
I ¿Cuátes son las posibles consecuencias?
¿Hice lo Primero que se me ocurrió? )(;r rt !l11 r' r"
"Ser previSor" signifiCa tomarse tiempo para disCutir las posibles corl:i(
I ¿No pensé lo suficiente en la cuestión? que saltó desde lit ¡ll;tttl;t "ttP.
posibles de actuar? de laS decisiones, como en la historia de un hOmbre
I ¿No pensé en otras formas riOr de Un raSCaCielOS. MientraS Caía, paSó frente a UnaVentana
a nl(xllo (:;rrrrrrro v
I ¿No tuve en cuenta las consecuencias? pensar ()rl l;l:i (:(rrr"r!
dijo: "Todo bien, hasta ahora". Un error humano cOmún eS no
I que podía hacerlo por mi cuenta? cúencias de una decisión: "No pensé en lo que podía ocurrir". Haga ¡)ritt)ttt:;
t:' t:tttt
¿No pedí ayuda, pensando y nl;tl:t:; (vttttl't
I ¿No tenía información suficiente? sus alUmnos sobre pensar en las posibles consecuencias, buenas
que debía hacer? jas e inconvenientes, pros y contras) de unaformade actuar, encargándolor; t;ttrr¡t,,
I ¿Hice lo que otros me dijeron Ln las que deban discutir y hacer listas de los pros y los contras de un¡
(lt:t:r:;rr¡rt
t¿Lohicecuandoestabamolestooestabademasiadosometidoaemo. y las consecuencias llev¿lr¡l íl lllr)l()
Ser previsores y comentar las alternativas
ciones? y vida, aunque ello no garantice las "ttttt:tt;t"'
res decisioneS de aprendiza¡e de
los ratottt::; Y tlt'
decisiones. Robert Burns dijo: '? menudo, Ios meiores planes de
Cometererroresnoesma|o.TÓdostomamosdecisionesequivocadasdevez los hombres se tuercen"". No obstante, es menos probable
que se tuerziltl l;t ::"
y tomar decisiones más prudentes'
r,,n cuando. Para aprender de nuestros errores que
tonemos que "ser previsores",lo que supone pensar cuidadosamente en lo han comentado de antemano.
Vayamosanacer,enVezdetomardecisionesapresuradas.Estaspreguntaspue-
sobre cualquier decisión:
cten ayudar a tos ninos a óán"., más profundamente
Implementar el Plan
t ¿Qué oPciones haY? Poro hocer olgo difícil, tienes que o""'1l3|.ll'',",'
I probables? ,]ll]',.,',
¿Cuáles son las consecuencias

Una de las características de los expertos de cualquier campo de activrri;r<l

¿Qué oPciones haY?
humana es que dedican bastante tiempo a prepararse bien. Esto lo
resumió trrr
grupo de niños dicien do: IJtiliza la cabeza para prever las cosas. Parte de una
bt tt I
a tocar la flauta, por lo que t¡tr.;t
Un día, Nasrudín decidió que quería aprender ñu pr"prr""ión consiste en adquirir el estado de ánimo adecuado. En una
fue a visitar a un flautista. tratar de que las niñas y niños reacios participen en el diálogo' hay qLttr
Nasrudín' difícil, como
cuesta aprender a tocar la flauta? -preguntó ser positivo y constante y estar preparado para probar formas diferentes
o p¿rr;r
-¿Cuánto el flautista- y quince libras, las
primera lección, treinta libras -diio
-La siguientes.
lecciones
parece muy bien Nasrudín-' Empezaré por la segunda * El texto de Robert Burns, poeta escocés, escrito en 1785, corresponde
a dos versos dtl t¡rr;t
-Me -replicó estrofa del Poema "To a mouse" ("A un ratón"). lN- del T')
lc-'cción.
 Diálogo creativo Dialogar juntos. Dialogar para pensar en grupos

¡,nrtxl./irr de nuevo, si es preciso. Un plan, como el de una clase o de un diálogo, Hablar juntos en Ia práctica
r . , ',rcnrpre provisional y está abierlo al cambio durante la implementación.

| :; rrrás probable tener éxito en una tarea planeada si: Las tareas de "hablar juntos" que presentamos aquí pueden adaptarsr_, y
desarrollarse de distintas maneras para estimular el diálogo mediante las estrattr
I l:stoy preparado: pensandc lo que diremos antes de comenzar. gias siguientes:
I Soy positivo.'tengo el estado de ánimo adecuado para la tarea.
I Soy constanfe.'me tomo el tiempo que necesite para hacerla.
f. ¿Un problema compartido es medio problema?
2. Eljuego del teléfono.
( )u¡rrrdo los niños se atascan, necesitan tener el aguante necesario para 3. ¿Quién es un buen compañero de aprendizaje?
¡¡rlr ,r u hacer de nuevo lo que deban hacer, probar otra forma de realizarlo o bus-
rl; 4. Tenis verbal.
,.rr nriis ayuda. Comente con ellos las actitudes que llevan al éxito, como el 5. Trabajar en grupo.
''.1r¡rrrntc" y la "inventiva", y pregúnteles cómo comentar y describir lo que, a su
el mejor estado de ánimo para resolver un problema.
6. ¿Por qué dialogar?
lur(:r(), ()r;
7. ¿De quién es el problema?
8. ¿Cuál es el objetivo?
Rcvisar los resultados 9. ¿Qué podría ser L¡n obstáculo?
10. Atravesar el río.
A¡lrendemos cuando reflexionamos sobre lo hecho o lo revisamos y tratamos
{h) r{}sponder a la pregunta clave: ¿qué hemos aprendido? Una revisión tiene dos
11. Juventud o vejez: ¿qué es mejor?
.r:;pct;tos ¡mportantes: tiempo para pensar las cosas y tiempo para comentarlas 12. El rey que predecía el futuro.
r;orr <)tros, Para ayudar a sus alumnos a evaluar lo que hayan aprendido, véase el 13. ¿La dama o eltigre?
{ );r¡lítulo 8. 14. El rompecabezas más antiguo del mundo.
Il<.'cuerde a sus alumnos que no todos los resultados serán satisfactorios. Tie-
15. El regalo de los insultos.
I r{ )n (lue aprender a equivocarse, pero a equivocarse de forma inteligente, apren-

r lrcn<lo de su experiencia. Los problemas tienen la mala costumbre de reaparecer

r I r rlistint?s maneras y algunos problemas humanos no tendrán una solución defi-

rrrliv;r. Siempre habrá, por ejemplo, mal en el mundo. Como dice la antigua rima:
"Para cada mal [que hay] bajo el sol
Hay un remedio o no.
Si lo hay, busca hasta que lo encuentres,
Si no hay ninguno, haz como si no existiera."
En el mundo, hay muchos males que reaparecen, persiguiéndonos como pro-
l¡lcmas de una u otra forma. Pregunte a sus alumnos cuáles creen que son los
nrales del mundo y coméntelos con ellos; por ejemplo, la forma de atacar unas
[)crsonas a otras con improperios o insultos. Pregúnteles si se han encontrado
rrlguna vez en una situación en la que hayan sido objeto de insultos de otras per-
sonas sin razón aparente. Es un problema doloroso al que cualquiera puede tener
que enfrentarse y puede constituir un buen tema de diálogo. Véase una actividad
basada en este problema en las págs. 'l 99-200.
1. ¿Un problema compartido es medio problema?
Los refranes pueden ser un buen tema para que los niños dialoguen, sobrc
todo si se les pide que tengan en cuenta ejemplos positivos, negativos y los clut:
se les ocurran que sean interesantes del refrán de que se trate. por ejemplo, h;ry
un refrán que dice: "un problema compartido es medio problema". Normalmg¡ts,
se considera que comentar un problema con otra persona es una buena idr.';r,
pero ¿siempre es así? ¿compartir un problema podría empeorar las cos¿,r;'/
¿Cuándo podría ocurrir eso?
comente con los niños el refrán: "un problema compartido es medio prob¡:
ma". Pídales que comenten estas cuestiones:
I ¿Siempre es bueno compartir un problema?
I ¿Cuándo es bueno compartir un problema? poned ejemplos.
il ¿Cuándo puede ser peor compartir un problema? poned ejemplos.

(r) Ed¡c¡ones Morata. S. L.

 Diálogo creativo
2. EI juego del teléfono
Fl juego del teléfono trata de desarrollar tus habilidades de hablar y de escu-
r:lr; rrr;on un compañero. Para jugar, necesitas un teléfono y a dos o más personas.
I o:; jugadores hablan, por turno, con una persona imaginaria que les ha telefo-
rrcrrrlo, utilizando un móvil (no conectado) o un teléfono ordinario. Deben hablar
rh¡rrrrtc un minuto por teléfono con el interlocutor imaginario, pasando después el
Ickrtono al jugador siguiente, diciéndole que tiene una llamada. Los jugadores
tlcfrcn tratar de mantener la "conversación" duranie un minuto sin vacilaciones o
rc¡rt:ticiones indebidas. Antes de la llamada imaginaria, puede facilitarse a los ju-
r¡;rrlores un tema, problema o escenario, o bien asignárseles d¡stintos papeles. Ter-
rrrirt¿tdo el juego, pida a sus alumnos que comenten en qué difiere la conversación
t()lr:fonica de la que se pueda mantener cara a cara.
3.
¿Quién es un buen compañero de aprendizaie?
P¡da a sus alumnos, reunidos por parejas o en pequeños grupos, que comen-
tcn las características de una persona que sea buena compañera de aprendizaje
y lraten de ponerse de acuerdo en cinco o más elementos importantes y los cla-
:;ilrquen por orden de importancia.
Un buen compañero de aprendizaje es una persona que:
1
2 I
3 I
4
5
4- Tenis verbal
Es una forma de crear un relato con un compañero. Estimula que los partici-
¡xrntes presten atención a palabras, ideas y hechos clave, tratando de crear una
lrrrca narrativa y dar sentido al argumento. Cada persona dice por turno una pala-
lrr;r, oración o grupo de oraciones (párrafo verbal), de manera que el relato pase
ric r.¡no a otro. Por ejemplo, "érase una vez una niña / que quería volar /por lo que
nriró en Inlernet / y descubrió..."
Puede jugarse por parejas, tríos o grupos pequeños.
¡' ) | ¡lir:ir)ncs Morata, S. L.
Diatogar juntos. Dialogar para pensar en grupos
5. Trabajar en grupo
No todo lo que se aprende está en los libros, Internet y otras fur)ntc:; rrr¡rr ,'
sas. Puedes aprender mucho gracias a otras personas y con ellas. lir:; (lr,rn,r..
personas son recursos humanos que pueden ayudarte a aprendt,.r. l)icnr;.r,!rl
quiénes pueden ayudarte a descubrir más cosas o en quién podría iryrrrl;rrtr,..r
tuvieses un problema. Los grupos en los que participes pueden ser r¡t'rr¡ro:, rl,,
amigos, familiares, deportivos, de actividades o de aprendizaje.
Comenta estas preguntas con tu compañero o compañera:
I ¿A qué grupos perteneces?
I ¿Cuáles son las semejanzas y las diferencias entre los grupos?
I ¿Qué te gusta y qué no te gusta de cada grupo?
I ¿Qué hace que un grupo tenga éxito?
I ¿Cómo podría mejorar lo que hace cada uno de los grupos que con(x;():i'.'
I ¿Qué reglas crees que ayudarían a trabajar bien a un grupo?
6. ¿Por qué dialogar?
¿Cuál es tu punto de vista sobre el valor del diálogo? Piensa tus respuestrr:;
a las preguntas siguientes y coméntalas con otras personas:
¿Qué es un diálogo?
¿Todos los tipos de conversaciones son diálogos?
f ¿Los diálogos necesitan reglas? En caso afirmativo, ¿cuáles deben setr'/
I ¿Qué beneficios se derivan de dialogar sobre las cosas con otros?
I ¿Qué te gusta y qué no te gusta de los diálogos?
I ¿Puedes recordar un buen diálogo? ¿Qué hizo que fuese "bueno"?
I ¿Qué cosas son las mejores para dialogar sobre ellas?
I ¿Hay algunos temas sobre los que no querrías dialogar?
I En un diálogo, ¿prefieres hablar o escuchar?
I ¿Sobre qué te gustaría dialogar con otros?
7. ¿De quién es el problema?
Lee el siguiente relato. Trata de identificar quién tiene problemas en él y defi-
ne cuáles son esos problemas:
O Ediciones Morata, S t
 Diálogo creativo Dialogar juntos. Dialogar para pensar en grupos

N,¡srudín no sabía escribir muy bien. su habiridad para reer

estaba aun Posibles soluciones
¡r.'r Normalmente, esto no.era un probrema para é1, porque sabía cómo
¡,'tlir,r los demás que lo a¡rudasen. un día, mientras en un pueblo en
t'l r¡rr. pocos sabían leer o escribir, acéptó ayudar a un"rtu'bu
lugareño a escribir una
r,¡rr,¡. Nasrudín escribió lentamente las palabras que le
dictaba el lugareño.
Ahora, léemelo --düo el hombre_, para que vea si se ha queJado
algo
r.rr r.l lintero
N.lsrudíncomenzóafeer|oquehábíaescrito.Empezó::
Querido hermano... se atascó_. ñ;;;y muy seguro de
r u,rl('s son las palabras que -después,
siguen
-dijo.
hombi{.
Pero eso es terrible---dijo el
¿euíén va a leerlo si tú no puedes?
querido amigo ji¡o Nurru.arn-.-ü.i .ur"u ," .i'il"á 9. ¿Qué podría ser un obstáculo?
t,.,,,t.,.Mi "fár.rñrn
comenta la siguiente historia de Nasrudín:

t ¿.Qué problemas encuentras en este relato?

r ¿Quiénes tienen esos problemas? un día, el mulá Nasrudín perdió su aniilo en er sótano de
su casa, que esr(r-
I ba muy oscuro. Al no podei encontrarro ,en tar
¿Por qué conviene definir cuál es el probrema e identificar de quién es el ra carc y
problema? empezó a buscarlo allí. Una p^ersona que pasaba se ";.;ri;ü;ü "
detuvo y preguntO,
:
buscas, Nasrudín? ¿Has perdido algo?
-¿Qué Nasrudín-_ he perdido mi anílló en el sótano.
-Sí-dijo
B. ¿Cuál es el objetivo? lP9- ¿por qué no ro buscas en er sótano, ¿"na"-rá r'as perdido?
guntó el hombre, sorprendido.
. ----¡No seas -pre-
L:n el ejemplo siguiente, omar tiene un problema. Mira la situación y decide estúpido! Nasrudín-. ¿cómo puedes pensar que vay¿
l'r; ¡rreden ser los objetivos de omar y sus hermanas. completa el plan cuá_ -diio
a encontrar nada en esa oscuridad?
del proble_
,rr i.dicando posibles soluciones que permitan a todos alcanzar
sus obietivos.

Problema 10. Cruzar el río

Pida a ros niños que comenten y muestren ra mejor
omar quiere hacer sus tareas para casa, pero tiene un problema. sorución para los probre-
Solo puede mas siguientes acerca de atravesar un río. se trata de probremas
tr;ttrajar bien cuando hay silencio y su hermana menor, Layla, que puec,.n
está poniendo abordarse de distintas maneras. pueden discutir cómo
f Irtjsica a todo volumen en la
habitación contigua. ilegar a ra respuesta. pu'.
den escribirla, por ejempro, utirizando símboros matemátLo"
prru representar ir
los niños y a los hombres. La memoria a corto prazo
es rimitada. Es muy difícil
Objetivos pensar en más de tres o cuatro movimientos futuros,
por ro que tenemos que ano
tar los pasos con parabras, símboros o imágenes, si queremos
recordarros. Tam
Omar: bién es útir anotar ro que hagamos o pensemos, para poder
retroceder y v.r
dónde y qué hay que cambiar exactamente. por eso, es
una buena idea que los
Layla: niños escriban y registren cuár es ra situación iniciar'y
to quá prloun hacer des
pués con ello. Pueden dibujar diagramas para mostrar
ra sorución o utirizar objr:
tos reales para ilustrar cómo puede hacerse.
(( r) Fidiciones Morata, S. L.
 Diálogo creativo Dialogar juntos. Dialogar para pensar en grupos
l'l

Dos hombres y dos niños quieren atravesar un río. Su barca solo puede llevar
ttn hombre y dos niños. ¿Cómo lograrán atravesar todos el río? uy fácil Nasrudín-. En mi jardín hay una piedr',r t¡ll()llltr. llt
¿t
-M
m¡ juventud, -replicó
solía intentar fevantarla, y nunca conseguí hacCrlo ( tl¡llltlr¡
Pídales que traten de resolver el problema. Si lo consiguen, pregúnteles qué r,f *l
joven. Y ahora, que soy viejo, ¡sigo sin poder levantarla!
krrr¡la de hacerlo les ha resultado mejor. Hay distintas soluciones posibles, pero
:;olo una forma de resolver el problema con el menor número de pasos. ¿Puedes
ro:;olverlo con el menor número de pasos?
"Los hobbits y los orcos" es otra versión del problema de la travesía del río. Comenta las preguntas siguientes sobre el relato:
Ires hobbits y tres orcos viajan en la misma dirección. Un río interrumpe su
vi,tjc. Hay un transbordador, pero es tan pequeño que solo admite a dos a Ia vez. f En este relato, ¿qué es lo raro, interesante o desconcertante.¡
ll;ty un peligro: los orcos son criaturas voraces y, si superan en número a /os hob- I ¿La prueba de la fuerza de Nasrudín es válida?
lritr; en una u otra orilla del río, se los comerán. ¿Puedes idear una ser¡e de trave- r Al hablar de las ventajas de la juventud y de la vejez, ¿en qué nr;r:; lr;rlrrr.r
:;tits para trasladar a los seis en el transbordador de una orilla del río a Ia otra de que pensar, aparte de lafuerza?
nt;vtera que los orcas no superen en número a /os hobbits en ninguna de las dos I ¿Cuáles crees que son las ventajas de ser joven y las de ser viojo,/
ttrill¿ts del río?
Pistas para la solución: Como en el problema anterior, no hace falta que en
I ¿Qué es mejor, la juventud o la vejez? ¿eué te parece?
t:;ttÍ¿t travesía vayan dos viajeros y, para resolver el problema, a veces, puede t ¿Quiénes resuelven mejor los problemas, los jóvenes o los viejor;'r ,,.1'tn
It;u:er falta que los viajeros que ya han atravesado el río vuelvan a la orilla inicial2. qué?
Pida a los niños que, por parejas, comenten y creen su propio problema de t Con independenc¡a de que uno sea joven o viejo, ¿qué sigue sirlrrclr) uf l
tr¡rvcsía de ríos. portante en la vida?

11. Juventud o vejez: ¿qué es meior? 12. EI rey que predecía el futuro

Lee el siguiente relato sobre Nasrudín y las ventajas de la juventud y la vejez: La actividad siguiente presenta una parábola. Comente el significado d6 ¡r;t¡
relato. ¿Hay alguna analogía entre esta parábola y otros problemas a los quo r;¡r
enfrentan las personas? ¿Qué te recuerda esta parábola?
En una reunión en la que estaba presente Nasrudín, la gente discutía si era
rrrt:jor ser joven o viejo. Todos estaban de acuerdo en que era mejor ser joven
lx)rque lafuerza de una persona disminuye a medida que pasan los años. Sin
r.rnbargo, Nasrudín disentía. un rey que estaba muy orgulloso de su capacidad de leer el futuro leyó urr
estoy de acuerdo con vosotros Nasrudín- porque en mi día en las estrellas que un determinado día !e ocurriría un desastre. En conse-
vcjez-No
tengo la misma fuerza que tenía en mi-dijo
juventud. cuencia, construyó una casa de sólida roca y puso muchos centinelas en el
qué te refieres, Nasrudín? uno de los presentes-. exterior. cuando llegó el día, permaneció a salvo en el interior, pero se dio
-¿A
¿Cómo puedes demostrarlo?
-preguntó cuenta de que quedaba aún una rendija en la puerta por donde entraba el sol.
Bloqueó la rendija con rocas que no pudiesen moverse. Después, se percató
de que estaba prisionero en su propia casa. A causa de ello, el rey murió. (Attar
de Nisapur).
:' Solución deloshobbitsy losorcos:1.Situacióninicial:hhhooo +.2.Cruzan dosorcos: hhho
.:! o(). 3. Regresa un orco: hhhoo e o.4. Cruzan dos orcos: hhh + ooo. 5. Regresa un orco: hhho e
i)r). (;. Cruzan dos hobbits: ho e hhoo. 7. Regresan un orco y un hobbit hhoo + ho. 8. Cruzan dos
lr¡hl'¡it:;'. oo + hhho.9. Regresa un orco: ooo e hhh; 10. Cruzan dosorcos:o e hhhoo. 11. Regresa il¿En qué se parece esta historia a otros problemas a los que se enfrentan
rflr oroo: oo ehhho. 12. Cruzan dos orcos: e hhhooo. Nota sobre el paso 7: un orco y un hobbitque las personas? (¿En qué sentido es una analogía?).
y;t lurn cruzado t¡enen que volver para asegurarse de que los orcos no sobrepasen en número a los
lk)l)b¡ts en n¡nguna de las dos orillas. m ¿Qué lecciones enseña esta historia? (¿aué sugiere esta analogía?).

t( ) I (licio¡tes Morata, S. L.
O Ediciones Morata. S. L
 Diálogo creativo
r ¿.Cómo podrían aplicarse estas lecciones a otras situaciones? (¿Cómo
¡todrÍa aplicarse esta analogía?).
| 3. ¿La dama o el tigre?
I I rcl¿rto siguiente plantea un dilema. En é1, te piden que consideres una deci-
'.rr)n ()n la que las personas están "entre la espada y la pared", tratando de esco-
,1,!r ()ntre dos posibles líneas de acción. Es una versión del famoso dilema
¡rrrlrlir;;rrio en 1884 por el escritor estadounidense Frank Stockton.
ll.¡<:e mucho tiempo,'en un antiguo país, vivía un rey.que construyó'un
r¡r.rrr cstadio, como un anfiteatro romano, en el que no solo se celebrarían
.r¡r.r l.iculos, sino que también se impartiría justicia. Cuando un hombre era
.¡r us.rtJ<) de un crimen grave, lo llevaban a la arena, en donde había dos puer-
t,r', 1 | .¡cusado podía abrir cualquiera de ellas. Tras una de ellas, había un tigre
lr,r¡rrlrrir:nto que lo descuartizaría; detrás de la otra, estaría una dama con la
(lr¡{'\('casaría. El juicio acabaría bien con la muerte o con la celebración del
rrr,rlrirnonio. El rey pensaba que este era un sistema justo, porque ¿acaso el
.rr us.rrlo no tenía en sus manos la elección?
I I rey tenía una hija que se enamoró d" uno d" iús súbditos, no un prín-
r rPr', sino un hombre corriente. Cuando el rey lo descubrió, montó en cólera.
ll lronrbre al que amaba la princesa fue detenido y llevado a juicio a la arena.
I ln,r cr¡orme muchedumbre 3e reunió para ver cuál de las dos puertas abriría
r'l lr<¡nrbre. El rey y la princesa tambíén fueron allí. Ambos sabían tras qué
¡rrrt'rt.r se escondía el tigrey cuál ocultaba a la dama. La princesa aborrecíá la
rrk',r rlc que su amante fuera devorado por ún tigre, pero detestaba igual-
r¡r|rrlc la idea de que su amante sé casara con otra mujer, El hombre miró a la
lriln( ('5a buscando alguna señal que lo ayudara a decidir qué puerta escoger.
I ll.¡ lt'vantó la mano e hizo un rápido y leve moú.imiento hacia la derecha.,Él
r. volvió y se encami'nó con paso firme hacia la puerta de la derecha y la abrió.
I .¡ clave de la historia es: ¿qué salió por la puerta, la dama o el tigre?
r ¿Qué crees que elegiría la princesa (quién o qué salió por la puerta abier-
ta)? ¿Por qué?
I El rey pensaba que era un sistema justo. ¿Tenía razón? ¿por qué?
r Hay ocasiones en las que debemos escoger entre dos opciones igual-
mente desagradables. ¿Alguna vez le has encontrado en esa situación?
¿Qué hiciste? ¿Lo harías de nuevo? ¿Por qué?
I (lr(iro¡les Morata, S. L.
Dialogar juntos. Dialogar para pensar en grupos
14. EI rompecabezas más antiguo del mundo
Trata de resolver, con un compañero o compañera, el rompecabezas matemá-
tico más antiguo del mundo. Proviene del papiro Rhind, escrito hacia el 1650 a.C.
por un escriba del antiguo Egipto llamado Ahmes. El autor dice que lo copió de
una obra escrita dos siglos antes. He aquí el rompecabezas:
Hoy siete cosos en codo uno de los cuoles hoy siefe gotos. Codo goto mofo siete rotono:;
y codo rotón hobrío comido s¡ete espigos de irigo, Codo esp¡go de frigo hobrío producido :;rr I
te hekofs" de grono. ¿Cuól es el totol?
¿Puedes encontrar el método adecuado para hallar la respuesta correcta?'t
Muchos años después, el matemático italiano Fibonacci propuso este proble
ma en su Liber Abaci (1202 d.C.). ¿Es similar este problema al anterior, con el
mismo método y respuesta?
Slele onclonos viojon o Romo y cada uno liene slefe rnulos, Codo mulo corgo cor) slo/r '
socos y, en codo soco, hdy slele borros de pan; con codo borro von slefe cuchll/os y t x rr fu t
cuchillo llene siele va¡nog El prob/erno consisle en hallor el fofol de fodos /os cosos.
¿Puedes encontrar el método adecuado para hallar la respuesta correcta'/4
15. El regalo de los insulfos
La siguiente actividad pide que se comenten los posibles mensajes de unlr
parábola del budismo zen. Pretende facilitar un modelo de una forma de resolvcr
un problema de la vida real: ¿cómo respondes a los insultos?
Había una vez un gran guerrero. Que aunque muy anciano era capaz dc
derrotar a cualquier rival. Su fama se extendía por todas partes y muchos estrr-
diantes se reunían a su alrededor para estudiar bajo su influencia.
Un día, un joven guerrero de triste fama llegó al pueblo. Estaba decidido
a ser el primer hombre que derrotara al gran maestro en un combate a esp.¡-
da. Además de su fuerza, el joven guerrero tenía una habilidad asombrosa
- El hekat era una unidad egipcia de volumen, equ¡valente, aproximadamente, a 4,8 l¡tror;
(N. det T.)
3 Solución: 7 + 49 + 343 + 2.401 + 16.807 = 19.607.
a Para hallar la solución se utiliza el mismo método, aunque añadiendo un paso más: 7 | 4r)
|
343 + 2401 + 16.807 + 1 17.649 = 137.256.
 Diálogo creativo

¡r.rra descubrir y explotar cualquier debilidad de un oponente. Esperaría a que

srr oponente hiciera el primer movimiento, revelando así alguna debilidad, y
r¡<rlpearía después con una fuerza inmisericorde y con la velocidad del rayo.
N.rr1ie había resistido un combate con él pasado el primer movimiento. El úni-
o hombre al que no había vencido era el guerrero anciano.
r
Haciendo caso omiso del consejo de sus preocupados discípulos, el viejo Hxtmffitd*il'#il ffiilffilogo
nrdestro aceptó encantado el reto del joven guerrero. Cuando los dos ocupa-
r()n sus puestos para luchar, el joven guerrero empezó alanzar insultos al vie-
jo maestro. Le arrojó polvo y saliva al rostro... Durante horas, le atacó pffiil'ffi pffiil?$mr
vt.rbalmente con todos los insultos e improperios conocidos por el género
Irr¡mano. Pero el viejo guerrero se limitó a permanecer allí de pie, inmóvil y
tr,rrrquilo. Finalmente, el joven guerrero acabó agotado. Sabía que le había
<l<'rrotado y abandonó el lugar sin decir palabra.
Algo decepcionados porque el maestro no luchara contra el insolente Lo que quieres es que te den algo en que pensor en Io que nunco hoyos FX )t):;( tt l. t tl rlr ,'.

joven, los discípulos rodearon al viejo maestro y le preguntaron: y decir cosos que nunco hoyos dicho ontes.
([?ttftit r t, 1 ,1 , tt r, ",
habéis podido tolerar tal vejación? ¿Cómo lo ahuyentasteis?
I

-¿Cómo
El maestro replicó:
Este capítulo estudia cómo extender el uso de la palabra y el pensanriorrto tlr,
-Si alguien viene a hacerte un regalo y tú no lo aceptas, ¿de quién es el los niños y niñas en grandes grupos o clases. Examina formas de extendcr l:r r:orr
rr'galo?
versación con un grupo o clase o mediante una forma especial de diálogcl <;orro
"The Gift of Insults", en Values for Thinking, de Robert Ftsnrn (2OO1).
cida como "comunidad de indagación", que se basa en la larga tradiciorl rl: l,r
filosofía para niños.
Este capítulo versa sobre la capacitación de los alumnos y alumnas parrr:
t ¿Qué quiso decir el maestro con: "Si alguien viene a hacerte un regalo y
tú no lo aceptas, ¿de quién es el regalo?" 1. Participar en la discusión filosófica.
r ¿Cuál es el mensaje de la parábola?
2. Crear una comunidad de indagación.
I ¿Alguna vez te has enfrentado a una situación problemática en la que 3. Extender el diálogo buscando la profundidad.
alguien te insultara? 4. Extender el diálogo para pensar en la práctica.
I ¿Cuál sería tu consejo para una persona que se enfrentara a problemas Comenta la naturaleza y la práctica de la discusión filosófica y el modo de crc
similares?
ar comunidades de indagación en el aula, y termina con actividades práctic;r:;
para promover el diálogo creativo en clase.
El filósofo John Stuart Mill decía que el único modo de "conocer a fondo unir
materia cualquiera es escuchar lo que puedan decir personas de todas las opi
niones y estudiar todas las maneras posibles de considerar cada tipo específico
de mente" (On Liberty). La ventaja del diálogo y la discusión en grandes grupos
es que el diálogo se beneficia del pensamiento de muchos "tipos específicos de
mente". La discusión filosófica con muchos "tipos específicos de mente" en una
comunidad de indagación capacita a los aprendices para:
I Participar en el diálogo filosófico en grandes grupos.
I ldentificar problemas, cuestiones y asuntos filosóficos.

O Ediciones Morata. S. L
 Diálogo creativo
I Crear su propio plan de diálogo.
I Practicar el pensamiento crítico y creativo.
I Desarrollar destrezas sociales y emocionales.
I Ampliar el campo y la profundidad de su pensamiento.
I Interiorizar los hábitos de la conducta inteligente.
I a capacidad de hablar y escuchar surge de forma natural en los niños (salvo
(lilr! sus capacidades se hayan visto dañadas), pero no necesariamente las des-
lr!./ils que necesitan para participar en un diálogo productivo en granoes grupos.
l :;t;rs han de aprenderse. Para ello, niños y niñas tienen que entrar en contacto
t;orr rnodelos y marcos de buen diálogo que los ayuden a aprender las destrezas
rfrl cliálogo eficaz en grandes grupos. La "comunidad de indagación,,antes des-
t;trtrt facilita precisamente ese modelo en el que los niños pueden desarrollar las
rftr:;trezas del diálogo creativo en un entorno comunitario seguro,
Las destrezas del diálogo constructivo en grandes grupos ayudan a los niños
:r desarrollar hábitos de conducta inteligente. Estos hábitos y su forma de desa-
rrollarse en una comunidad de indagación a través de la discusión filosófica cons-
t¡tuyen el objeto de este capítulo.
Participar en la dlscusión filosótica
:
El principal método de enseñanzapata interesar a los niños en la discusión
tilosófica es un enfoque denominado "Filosof ía para niños", que se practica en
rnás de cuarenta países de todo el mundo. El objetivo de ,,Filosofía para niños', es
ayudarles a desarrollar las destrezas dialógicas y de pensamiento, así como la
capacidad de participar en una discusión democrática y productiva.
Hay dos factores exclusivos de "Filosofía para niños" (FpN) que la hacen
especialmente eficaz para desarrollar la inteligencia y las destrezas dialógicas.
consisten en que la capacidad de pensamiento y de diálogo de los niños se ex-
tiende cuando:
I se responsabilizan de la creación de los planes y normas de la discusión.
I Participan en la práctica de la indagación filosófica.
Lo que da su especificidad a FpN es que los niños establecen el plan de
ndagación y el maestro o líder facilita la discusión que implica el pensamiento
'ilosófico. A continuación, examinamos lo que entendemos por,,pensamiento fi-
osófico" (con respecto a la historia, la investigación y el desarrollo de FpN, véa-
;e la pá9.230).
O Edic¡ones Morata, S. L.
Extender el diálogo para pensar
¿Qué hace que un diálogo sea filosófico?
Lo filosofíq es el modo que utilizomos poro organizor los problemos de lo vido cUCtrlr lr r
nodie conoce lo respuesto.
(Simon, I 1 on():;,)
EI pensamiento filosófico surge de la necesidad humana de cuestionar la
experiencia y de comprender el significado de las ideas y los conceptos misterio.
sos. La capacidad de los humanos de expresar sus experiencias sensoriales con
palabras y conceptos (organizar las ideas) permite que se produzca el pensa
miento filosófico. Éste no aparece al preguntar: "¿quién es ése?" ni: *¿qué es
eso?", sino: "¿por qué es eso?" y: "¿por qué lo crees así?", y se activa al buscar
respuestas a los problemas planteados por la mente humana. Es nuestra forma de
organizar los problemas utilizando las palabras como herramientas para pensar.
La filosofía no es solo un ejercicio intelectual, sino que implica también actitu-
des, hábitos o disposiciones relativas a estar en el mundo, caracterizadas por la
curiosidad y el cuestionamiento, por el razonamiento y por la especulación. El
saber que procede de la filosofía es conceptual y se deriva de la creación de sig
nificados e ideas. He aquÍ un ejemplo de una idea o concepto nuevo creado por
un alumno durante un diálogo en clase:
Nrño.' Estoy ysiando.
RF: ¿Qué es eso de "ysiando"?
Nrño: Es cuando dices: "y si... los árboles pudieran hablar o las aves dirigie-
ran el mundo". Si alguien dice: "¡Qué tontería!", le puedes decir: "Solo
estoy 'ysiando"'.
La filosofía es necesaria porque el saber humano es incompleto y la vida,
como decía Richard, de 6 años, "está llena de misterios". El saber humano nunca
está completo debido a la ambigüedad de la experiencia, la falta de fiabilidad de
nuestras percepciones y la falibilidad de los informes de otros. Al utilizar palabras
para describir el mundo, nos enfrenlamos inevitablemente con la ambigüedad, la
incertidumbre y la vaguedad del significado. A continuación, tenemos un ejemplo
de discusión en clase que ilustra el intento de explicar la relación entre el mundo
y la experiencia mental:
RF: ¿Qué es el horizonte?
Niño: El horizonte es tan lejos como se puede ver con los ojos.
RF: Entonces, ¿no podemos ver más allá del horizonte?
Niño: En cierto modo, se puede ver más allá del horizonte, pero hay que uti,
lizar la imaginación.
O Ediciones Morata. S. I
 Diálogo creativo
llF: Entonces, ¿la imaginación es como un ojo?
Ni¡io: Sí, tenemos una especie de ojo en la mente.
[]f': ¿Cómo una cámara?
Nino: Sí... no, no como una cámara, porque una cámara no puede ver lo que
no hay, pero la mente sí.
"La filosofía", decía el filósofo Wittgenstein, "es una lucha contra el embrujo
rlc nuestro entendimiento por medio de nuestro lenguaje" (lnvestigacíones filosó-
/rr;:r..;, pá9. 109). Los significados de las palabras no son consistentes ni transpa-
r()ntos; las personas utilizan las palabras de forma vaga e inconsistente. Las
¡r; rl:rtrras utilizadas por personas diferentes o en contextos diferentes pueden
r:;urrl)iar de significado. Algunas personas, publicistas por ejemplo, pueden utilizar
.r :;;rbiendas las palabras para confundir o "embrujar" nuestro entendimiento. En
c()rlrlocuencia, los anuncios pueden ser un estímulo para la indagación filosófica
(vr:;r:;o en la pá9. 163 una actividad que anima a los niños a examinar los signifi-
r;;rrk):; filosóficos de las palabras utilizadas en los anuncios).
"Los verdaderos conceptos son imposibles sin palabras", decía Vvcorsxv
(l\)/A11991;trd. cast.201O) "y el pensamiento por conceptos no existe más allá
rk:l ¡x:nsamiento verbal". Daniel, de 7 años, lo decía así: "Solo se puede hablar
r:orr ¡ralabras porque no se puede hablar haciendo clic; ¡solo se puede hablar con
¡r;rl;rbras!" La "marca" de un concepto que sea filosófico, en cualquier campo de
irrvcr;tigación, es que es común, central y discutible. Por ejemplo, ¿qué es "amor",
"rrrrrorte", "bondad", "belleza", "justicia" o "Dios"? Es posible que no se conozca la
rc:;¡rr.resta a ciertas preguntas, como: "¿por qué son crueles unas personas con
olr;r:;'/", "¿Dios existe?", "¿qué es el amor?", o que hayavarias respuestas posi-
lrk::; a las mismas. Estas preguntas surgen de la curiosidad natural del niño, pero
n() :;on científicas ni están abiertas a la investigación empírica. No hay una res-
¡rrrol;ta correcta; son preguntas abiertas a muchas respuestas y puntos de vista
¡ror;ibles. Son filosóficas porque tienen que ver con el uso de las palabras para dar
:;r:nlido a la vida. un niño lo expresaba así: "La filosofía trata de descubrir si algo
c:; r;ic'rto cuando uno dice que algo es así y nadie está de acuerdo".
l-¿t filosofía empieza al hacer y responder preguntas filosóficas. Véase una acti-
vrrl;ul que ayuda a los niños a practicar haciendo preguntas en las págs.222 ss.
I as preguntas que están en el centro de la filosofía son:
I ¿Qué significa esto?
I ¿Es cierto?
I ¿Cómo lo sabemos?
I os niños traen al mundo una mente capaz de desplegarse en muchas direc-
( :r( )n()si y la capacidad de hacer no solo preguntas cotidianas, como: "¿dónde está
¡' ) I r |¡(:t{)nl!:; Morata, S. L-
Extender el diálogo para pensar
la comida?", sino también preguntas profundas y que dan que porl:;ilt, (:()rn,, l,l
siguientes, de niños de 4 años: "¿por qué se mueren las persontr:;'/", ",,.1)()t r¡r"
ponenhuevoslasgallinas?"y"¿cómocabeunrobleenunabellotlt'/"I:'l;t,tttt,,
sidad es prueba de la inteligencia filosófica que todos tenemos, qutt ¡rttt rr L ' r l, ' .. r
rrollarse mediante el diálogo creativo (véanse en la pá9.222 algrnt;vi [)r:(turl,r'.
para estimular el pensamiento y el diálogo filosóficos de los niños).
Dirigir un diálogo filosófico
ilo fitosofío oyudo o fesotver probtemos que uno ,,,, ,,,,:],,i: ,]
:, i, ;,,1 :' ,
Sócrates era famoso por su postura de "docta ignorancia", al dec:ir {¡uc lr,r ,'l
más sabio de los hombres porque sabía que sus conocimientos eran lirnil;rr L r,' | |
diálogo filosófico trata de comprender mediante el intercambio y el ouc:;lrott.r
miento de diferentes opiniones e ideas. No es como las formas disimuladl t:; t L r l, , .
diálogos de los maestros y profesores en los que las preguntas solo llt:vrrn rr t¡tr.r
conclusión cerrada. Este tipo de diálogo está tipificado por preguntíl:i (:()nr(r
"¿Quién puede darme la respuesta a esto?", envez de: "¿Quién pucdc tl;tt ttrr'
una (u otras) respuesta?" El diálogo filosófico es un proceso creativo por(lur t",
abierto, invita a la libre expres¡ón de ideas y no se circunscribe a la "rt-':;¡rtrr",l.r
correcta". El maestro o profesor dialógico es un interrogador y promuevg c¡ttc l.t
voz del niño se afirme a sí misma de formas imprevistas y que den que p()lt:,,r1
Terri, de 10 años, lo describe así: "Es como una aventura: inunca sabes ¿t<krttrl'
va una discusión... y siempre parece acabar con otra preguntal"
El diálogo filosófico requiere un enfoque comunitario de la indagaciórt crr ,'l
aula, de manera que muchas voces creen múltiples puntos de vista. El objetivo l"
permitir que la mente del niño se convierta en un prisma en movimiento que rcr:t r
ja luz desde muchos ángulos diferentes. La investigación se sostiene en pr()clurl
tas abiertas, tanto del maestro como de los niños. Por ejemplo, un maestro (ltrtj
utilice un relato que incluya el tema de la verdad, como la fábula de Esopo "Mct
curio y el leñador" (FrsHrn, 1999, pá9. 44) podría preparar una serie de pregurtt; r:,
abiertas a modo de estímulo para animar a los niños a dialogar sobre la naturíllc
za de la verdad (véanse en la pá9.208 algunas preguntas filosóficas sobre Dio:;.
planteadas por los niños, para estimular el pensamiento y la discusión filosófico:;)
He aquí un extracto de un diálogo de clase con niños de 6 años, promovido pot
una maestra que ut¡lizó preguntas como las relativas a la "verdad" de la pá9.2?tl
Maestra: Cuando decimos que algo es verdad, ¿qué significa eso?
Niño: Significa que ha ocurrido realmente, que no es una simulación..
es real. es cierto.
 Diálogo creativo Extender el diálogo para pensar

IVl,tttstra: ¿Puedes pensar que algo es verdad cuando no lo es?
Nittt¡, A veces, uno dice argo que cree que es cierto. No es una menti-
ra st uno cree que es verdad.
Nttttt: No estoy de acuerdo con eso, porque uno puede pensar que algo
es verdad y decir que es verdad, cuando no es verdad.
M,rt):;tra: ¿Puedes poner un ejemplo?
Nitto: Bueno, si uno dice que llueve porgue cree que está lloviendo y
solo son pájaros en el tejado. Uno puede decir algo que cree que
es cierto aunque, en realidad, no es verdad.
Ntnt¡: Uno solo puede decir que algo es verdad si uno mismo o afguien
lo ve con sus propios ojos y oídos. Eso es porque hay mucha
gente que cree que unas cosas son verdaderas, como los fan-
tasmas o las brujas, esa clase de cosas. Pero puede estar equi-
vocado, por lo que hay que comprobarlo primero, antes de decir
que es verdad.
Nitto. No es verdad porque uno diga que ro es, pero puede serlo.
| | rJiálogo filosófico está empezando a examinar el concepto de ',verdad',. Las
rhr;r:; clave están empezando a aparecer. El maestro puede anotar esas
:l;rv() fJara reflexionar sobre ellas después, bien al final del diálogo,
ideas
bien en una
;c:;lon futura, por ejemplo:
/erdadero
crearse y compartirse ideas". Ese "taller" da ocasión para pensar en profundid;ul,
plantear preguntas e investigar ideas y cuestiones de importancia. La comunid¡rrl
de indagación facilita un modelo o marco para el diálogo que es:
I Serio.
I Sostenido.
I Sistemático.
Con el fin de investigar cuestiones de importancia.
Una comunidad de indagación es una forma de enseñanza dialógica, con u¡
grupo de clase o gran grupo que enfatiza el pensamiento crítico y creativo
mediante las preguntas y el diálogo entre niños y maestros y entre los niños. Los
investigadores han mostrado los sorprendentes progresos cognitivos logrados
con este enfoque en el aula, con la mejora de las destrezas cognitivas y comuni
cativas (Toenrruc y Tnrcxrv, 2007; Tnrcrev y Tocerruc, 2006). La práctica de est;rr
en una comunidad de indagación también ayuda a desarrollar hábitos de co¡
ducta ¡nteligente, como ser:
I Curioso:haciendo preguntas abiertas e interesantes.
I Colaborativo.'participando en un diálogo reflexivo.
I Crítico: dando razones y presentando pruebas.
I Creativo: generando ideas y construyendo sobre ellas.
I Atento*: desarrollando la conciencia de las necesidades propias y de lo:;
demás.

I Ocurrido realmente.
I Pensar que es verdadero.
Ser curioso: Conseguir que los niños pregunten
I Hay que comprobarlo. una comunidad de indagación empieza haciendo que los niños nagan pregun
tas acerca de un tema o estímulo determinado. Si la historia o estímulo utilizado no
es interesante o misterioso, a los niños les resultará difícil hacer preguntas. Es pro
ciso animarles a que hagan preguntas, por ejemplo, preguntándoles:
Crear una comunidad de indagación
I ¿Qué os resulta extraño (en lo que habéis oído, leído, visto)?
Te oyudo o hocer preguntos, Te enseño que puede hober muchcs respuestos o uno pre- t ¿Qué tenía de misterioso?
r ¡t rnto
[y] hoce que pienses que todo debe tener uno rozón, I ¿Qué tenía de interesante?
(John, 10 oños,)

El diálogo en una comunidad de indagación es una oportunidad para hacer
lqo más que hablar y escuchar a los demás. como dice Gavin, de 13 años, ,,es
r;ls que un taller de conversación. se parece más a un taller en el que pueden
) Ldic¡ones Morata, S. L.
* Ef texto original emplea el término caring, que puede traducirse por,,cuidadoso,',
expresión qrr,
se utiliza a veces en textos relativos a la "Filosofía para niños" en castellano. Hemos oprado por trir
ducirlo por "atento", en la medida en que se refiere a la costumbre de estar pendientes de lo ouo
no(.:o
siten fos demás (y uno m¡smo), para ¡ntervenír en caso necesario. (N. det T.)
 Diálogo creativo Extender el diálogo para pensar

Alr¡rtrros niños se sienten inhibidos al hacer preguntas frente a sus compañe- haciendo preguntas de sondeo como: "¿Qué entendéis por'guapo'o 'gu;ll);1".,",
r:; .Judc, de 15 años, lo plantea así: "A veces, quiero preguntar algo, pero no me "¿puedes ser guapo y feo?";"¿labelleza está en el interior o en el exterior'?"
rr¡lo cómodo haciendo preguntas porque sé que todos me miran, pero, si hay El valor propio y exclusivo de FpN es que es el único enfoque bien invr:r;tir¡,r
,tr():i (lucr hacen preguntas, es más fácil. Empieza aser normal y la gente ya no do de enseñar a pensar que se centra específicamente en el desarrollo clr l,r
rc ntir;r, puesto que hago lo que todO el mundo". Una maestra trata de Superar capacidad de los niños para preguntar y responsabilizarse de su propio aprorrrlr
r:; i¡rllltticiones de sus pequeños alumnos diciéndoles que van a hacer prácticas zaje dialógico.
Lt :;cr "conversadores valienteS" y que los "conversadores valientes" hacen pre-
r¡lrl;ui. Al practicar en un ambiente de Confianza, los niños tienden a hacer máS
rrct¡trrrtits, mejores preguntas y a expresarse de forma más interesante y experi- Colaborar en el diálogo reflexivo
rr rtttrtl.
A c<¡ntinuación, aparecen algunas preguntas suscitadas por un grupo de Para que una comunidad de indagación tenga éxito, hacen falta unas cuantiui
rirro:; y niñas de 7 y 8 años que había planteado si podían dialogar sobre Dios en reglas básicas. Los alumnos no solo se responsabilizan del plan que establezt:;rrr,
rr:;ir¡rriente sesión de filosofía en la comunidad de indagación. Las preguntas sino que, con la ayuda del maestro, especifican las reglas básicas del diálogo.
rllcj;rn su amplitud de visión y su imaginación: No hay un único conjunto de reglas básicas que sea óptimo para todo tipo rür
diálogo. Las reglas básicas siguientes son características de los tipos de condrrr:
I ¿Quién hizo a Dios? ta inteligente (destrezas de pensamiento) que se encuentran en los buenos g¡nr
I pos de diálogo. Hay que hacer explícitas las reglas básicas para que todo ol
¿Quién es Dios?
mundo sepa cuáles son. Después, deben practicarse en el diálogo en pequerro:;
r ¿Cómo fue hecho Dios? ¿Qué edad tiene Dios? grupos así como en los de todo el grupo de clase.
I ¿Cómo hizo Dios el mundo? La Tabla 7.1 muestras las relaciones entre las reolas básicas característic;r;
I ¿Por qué fue hecho Dios? y las destrezas de pensamiento relevantes:
I ¿Dios es real?
I ¿Cómo nos hizo a nosotros? Tabfa 7.1 Relaciones entre las reglas característ¡cas básicas y las destrezas
t de pensamiento relevantes
¿Cómo es el Cielo?
I ¿eor qud Dios es tan especial? REGLAS DIALOGICAS DESTREZAS DE PENSAMIENTO
I ¿,Por qué Dios hace el trueno?
t ¿Por qué nos hizo Dios? Toda la información relevante se comparte Procesam¡ento de información
t ¿Por qué hizo Dios al demonio? Hay que dar razones Razonamiento
I ¿Por qué nos mata Dios? Se aceptan los desafÍos f nvestigación y razonamiento
I ¿Por qué hizo Dios las palabrotas? Se discuten las alternativas Pensamiento creativo
(Citado en FrsHER, 20O6, Pá9.37.)
Se valoran todas las ideas Aprendizaje social y emocional
I ;rs preguntas que hacen los niños pueden conectarse, ampliarse y perfec- El grupo busca la mejor comprens¡ón Evaluación
:t()n;lr:je en el diálogo posterior. Por ejemplo, cuando un grupo de clase escogió
:()nro pregunta para el diálogo: ¿Qué significa ser guapa o guapo?, la maestra
rrcr¡trntó a los niños qué clase de pregunta era esa y recibió la respuesta: "una Para asegurarse de que se responsabilizan de las reglas básicas, pida a los
rrct¡rrrrtíl abierta" y "una pregunta filosófica". Entonces, ella preguntó: "¿Qué es niños que ideen su propio conjunto de "reglas del buen diálogo". Cuando hayan
rrr;r ¡rrt'qunta filosófica?" "Una pregunta que no tiene una respuesta correcta, sino discutido sus reglas por grupos, las hayan aceptado y redactado, pueden poner-
nur:lras respuestas posibles que pueden Ser correctas o equivocadaS, o parcial- las en común. Después, el maestro puede ayudar al grupo de clase a elaborar el
nr:nlc c)orrectas y parcialmente equivocadas". La maestra profundizó algo más, conjunto definitivo de reglas básicas. Es probable que las reglas aceptadas refle-

; Mor¿tt¡l, S. L. O Ediciones Morata. S. L.

 Diálogo creativo
Extender el diálogo para pensar

',¡rnilr(;lr¿rs de las reglas básicas del razonamiento dialógico que mencionamos

m ¿Qué podría haberse hecho mejor? ¿cómo?
'rrr". llilúmeromáximoaconsejadodereglasessiete; encasocontrario, lalís_ ry
'I |'r r;r r lt-'rnasiado larga para leerla y recordarla. Esta lista debe exponerse don- ¿Qué tenemos que recordar la próxima vez?
l¡'r¡rrl,:; puedan verla. En las clases sucesivas, puede habrarse de,,nuestras
"'¡l,r', tkt tliálogo" para referirse a ellas. Las reglas deben revisarse a intervalos Ser crítico y creativo
¡"rr¡l,rr):;y pueden modificarse o desarrollarse mediante acuerdo general.
A vcr:cs, cuando los maestros trabajan con crases',difícires,,, es
útir nombrar a
rrr .rlr¡rnilo o alumna, a quien le resulte difícil cumplir las reglas oído que eres un hombre sabio
como árbitro un surtán a Nasrudí.
'r{ .rrrr,rtlo de asegurarse de que los otros alumnos de un grupo las cumplan (por -He
Demuéstramelo' si no puedes demostrar que -dijo
ves y sabes cosas que nadie r¡¡.¡s
'r,'r r rpk r, rkrteniendo el diálogo en cualquier momento si ven que se infringe algu_ puede ver, te haré ahorcar.
r.r rr,r¡l;r y recordándosela al grupo). Nasrudín pensó brevemente sobre ello y dijo:
I .r r.vr:stigación demuestra la importancia de acordar, implementar y ver un pájaro de oro en el cielo.
revisar
r" r.r¡l;r:; básicas para crear las condiciones para un diálogo satisfactorio. un -Puedo
El sultán miró al cielo pero no pudo ver nada.
r'.lr¡rflr rrr¡t:stra que la enseñanza de las reglas básicas para ver demonios en ra tierra
un diálogo eficaz Nasrudín,
rvr rr l, r , r lr:; niños a realizar mejor los problemas
de las pruebas de razonamiento -Puedo -dijover nada. mirando hacia abajo.
El sultán miró hacia abajo pero no pudo
r" vr'rl)¡rl rtrue los grupos de control a los que no se habían enseñado =¿cómo haces estas cosás, Nasrudínz
reglas para asombrado, er srrl
'l r lr. rlr rr ¡. (WEGER|F, 2006). Aprender simplemente a dialogar de manera razona- tán-. ¿Qué es ese gran p-of er que te permite-pr"guntó,
u". óru, qr.t; ; puedo vt,r/
'1,'v rr'lkrxiva no solo desarrolla hábitos de conducta inteligente, sino que mejora único que hace falta _replicó Nasrudín_ es mieaá.
tr.r.'()rr;rnionto y las destrezas de resolución de problemas de los niños. -Lo
l,r:; rocrlAS más comúnmente aceptadas para un diálogo satisfactorio señala-
Podemos describir el pensamiento crítico como el uso del razonamrento pirrir
.r., lx)r tor; niños (expresadas a veces de otra manera) son:
extraer inferencias y hacer deducciones (véase er capíturo
4).pararos niños peql/{}
ños significa que se les empuje a dar razones de sus
I I iolo habla uno a la vez. puede resumirse como un "diárogo juguetón", que juega
opiniones. El diálogo creativ'
I ltlrios escuchamos con atención a los demás. con ras ideas, sugirierrr<f'
posibilidades alternativas y estimulando a los niños pria
qr" sean imaginativos .'
I I'cnsamos antes de hablar. su pensamiento (véase el capítulo 3). El moderador del diálogo,
que p¡da razon()s o
I I)cr;irnos lo que queremos decír. inicie una especuracíón juguetona, ha de moderar estos
hábitós diarógicos.
I Las preguntas que sirvan de recramo para un pensamiento
|'crr:;¿lmos en lo que dicen las otras personas. crítico deben:
I l)irntos razones de lo que decimos. I Pedir razones
I |\rrft:rnos estar en desacuerdo y preguntar,,¿por qué?,, Tenemos que dar razón o razones de nuestra perprejidad y
expricar qtr.
I l)rlntostramos respeto a los demás. pensamos y por qué parece raro o interesante, por
ejempro, preguntancl.:
¿Qué te lleva a decir eso?
Vr'.r:;..r la pág.224una actividad acerca de ra creación de reglas básicas -
¿Qué razones tienes?
tt.t r,l tli;tl<tClO. -
¡rr.r'do, las sesiones empiezan con una revisión de las reglas básicas. se ¿Por qué estás o no de acuerdo con X?
A -
'{ r¡r'r(l¡r ;r los niños que pueden interrumpir el diálogo si ven qr" incumple I lnvestigar los supuestos
, ¡r rrr, r "e en la que
r.c¡llr básica. Al final de la clase, se celebra una sesión plenaria
Nuestras razones estarán basadas en otros supuestos. pooemos
'r,'vr:;i'l .l diálogo y las reglas básicas, con preguntas como: garlos, por ejemplo, preguntando:
inve:;ti

I ,,.lktmos mantenido hoy un buen diálogo? - ¿Cómo lo sabes?

I ¿por qué crees eso?
¿.()ué ha estado bien en nuestro diálogo? -
¿Qué pruebas hay para creer...?
-
 Diálogo creativo Extender el diálogo para pensar

I Preguntas que requieren un ju¡c¡o f Haborar hipótesis

Podemos ayudarlos a indicar soluciones para lo que resulte desconcer-
tante, a formular y examinar los juicios que hagan y las implicaciones de
lo que hayan dicho, por ejemplo, preguntando:
¿Qué concluyes de eso?
¿Qué criterios utilizarías para juzgar...?
¿Qué se deduce de esto?
Dos maneras de motivar a los niños a que hagan juicios críticos son hacer
r¡rrr: categoricen ideas y establecer distinciones cuidadosas. Al crear categorías,
¡rr:dimos a los niños que establezcan distinciones entre cosas que son iguales y
:;irnilares en algunos aspectos, pero que hay que dejar aparte porque no se ajustan
;r (x;¿r categoría (véase una actividad de categorización en la pá9.227). Establecer
unrr distinción es identificar la propiedad o las propiedades de una categoría
o dominio concreto en el que difieran las cosas. Hay también casos dudosos
r¡rre pueden constituir fuentes provechosas de debate y discusión (véase en la
¡tirg.229 una tarea de establecer distinciones).
He aquí algunas preguntas que exigen un pensamiento creativo:
La elaboración de hipótesis consiste en pensar en lo que seil l)orirlrl,, t, ,l
ejemplo, preguntando:
¿Tienes una teoría acerca de por qué puede ser esto?
-
¿Qué conecta eso con...?
-
Supongamos que...
-
En cierta ocasión, George Bernard shaw dijo:"ves cosas y dices:'¿,1)or r¡rrr,,,,
Pero yo sueño cosas y digo:'¿Por qué no?"'¿eué pasaría si los animalc:; lr¡rlrl,r
sen? ¿Qué ocurriría si te levantases una mañana y no pudieras ver? ¿eur'r ¡r;r:,,r
ría en el mundo si se agotara la gasolina? Todas estas sltuaciones im¡rlir:; rrr
pensamiento hipotético. Crean una hipótesis sobre el mundo o sobre un nttrrrr¡r 'l
¡r¡
sible. Una de las grandes capacidades de la mente humana es crear mllnclo:;t¡rrrr
solo son posibles en la imaginación. Puede ser fascinante preguntarst.r ¡r1rr ¡r
que podría ocurrir si cambiaran las circunstancias presentes de una u otr¿r klrrrr.r
Las teorías científicas comienzan como hipótesis sobre el mundo real. Los rcl;rto,,
y la poesía comienzan como hipótesis sobre mundos imaginados. Ambos r¡r¡rrio
ren la imaginación creativa.

t Preparar preguntas
A menudo, es útil preparar un plan de discusión antes de un diálogo de unos niños pequeños estaban esperando para robar las zapatillas de N,rs
manera que tenga un conjunto de preguntas estimulantes para ayudar al rudín. Señalaron un árboly dijeron:
alumnado a profundizar en su pensamiento (véanse ejemplos de planes puede trepar a ese árbol.
de discusión en: FrsueR, 1996). Esto modela también las preguntas que -Nadie de vosotros puede Nasrudín-. Os lo demostraré.
queremos que hagan los niños y niñas. -Ninguno -dijo
Se quitó las zapatillas, se las metió en el cinturón y empezó a trepar.
¿Qué preguntas podríamos hacer sobre esto? necesitas las zapatillas
- -Nó podrían hacerme faltaen un árbol -dijeron
Nasrudín,
los niños.
que se había dado cuent.l
¿Por qué...? -¡oh!, -dijoNunca se sabe, podría encontrar un,l
- de que los niños estaban subiendo-.
¿Qué ocurre si...?
- carretera allá arriba.
f, Comparar y contrastar
Con frecuencia, durante un diálogo, a los niños se les ocurren distintas
ideas, unas relacionadas con el tema, otras no. Es preciso cuestlonar Ejercite y expanda la imaginación de los alumnos animándolos a crear t¿rn
esas ideas. Tenemos que ayudar a los alumnos a que vean conexio- tas alternativas como sean posibles (véase la actividad "¿eué pasaría si...?", en
nes, hagan distinciones y aclaren su pensamiento, pidiéndoles, por ta pá9.227).
ejemplo, que comparen y contrasten diferentes ideas y supuestos, pre- El uso de la metáfora demuestra el matiz juguetón característico del diálogo
guntando: creativo, como el uso del humor. En un diálogo sobre cosas deficientes. Daniellg.
de 10 años, juega con la analogía de una escalera. Lo que dice puede aplicarsc
¿En qué se parece X a Y?
también a la personalización del aprendizaje, el carácter abierto de la indagació¡
¿EsigualXaY? dialógica y los fines internos de la educación, en los que tenemos que centrarnos
¿En qué se diferencia X de Y? y hemos de redefinir constantemente:
-
O Ediciones Morata, S l
 .,7
¡[
$
$;
Diálogo creativo
S¡ quieres mucho olgo, tienes que pensor en cómo conseguirlo. Es como si estós en uno
i ,Í:(]lero. Lo escolero es uno formo de llegor o ello poco o poco. Yo quiero muchos cosos pero
r ro :;e) lo que deseo ol finol de lo escolero. A lo mejor se olorgo y nunco llegos ol finol. Puedes
( ir )i( rrlo o seguir subiendo y ver,
I o que ofrece la indagación filosófica es una estrategia probada y comproba-
t.r ¡xrra ayudar a los niños a aplicar el razonamiento crítico y creativo a los rela-
l():iyaotrostextos.
Estar atentos: Conscientes de uno mismo y de los otros
t.os dos conjuntos de actitudes o disposiciones que trata de promover el diá-
krt¡o filosófico con los niños consisten en tener presentes al yo y a los demás. Am-
lro:; r;t) derivan de la naturaleza dialógica del proceso, desarrollando las destrezas
.;o<:i;lk-.s a través de la actividad cooperativa. El diálogo en una comunidad de
rnrlirctación requiere que el grupo desarrolle la confianza interna y la capacidad
rkr cooperar, y que respete los puntos de vista de los otros. Llpvnru llama pensa-
rnrcnto "atento" a estos aspectos. El pensamiento atento supone aprender a cola-
lror;rr con otros en una comunidad de indagación, desarrollando la empatía y el
rc:;¡lr:to a los demás. Supone guiarse por preguntas como éstas:
I ¿Qué piensan los demás?
I ¿Puedo comprender lo que piensan?
I ¿Cómo funciona en el aula una comunidad de indagación?
¿Puedo aprender de lo que piensan?
Al formar parte de una comunidad de indagación, los niños desarrollan y
h¡rt;rk:cen lo que Gorcn¡nru llama "inteligencia emocional". Diversos estudios
I rrrruestran que la inteligencia emocional influye en las oportunidades de vida de
r
lo:; pequeños tanto o más que otros aspectos de la inteligencia.
l a inteligencia emocional incluye:
I Autoconciencla.'saber cómo/qué siente uno y cómo le afecta, siendo rea-
lista con respecto a las propias capacidades.
I Autorregulación: utilizar las emociones de manera que ayuden en la tarea
que se tenga entre manos, siendo concienzudos.
I Capacidad de recuperación: manlener la motivación, perseverar frente a
los contratiempos, tratando de mejorar.
I Empatía: percibir lo que estén sintiendo otras personas y utilizar esa infor-
mación para ayudar a relacionarse con ellas.
I Habilidades sociales: interpretar las situaciones sociales, utilizando las
destrezas para persuadir, dirigir y negociar.
I diciones Morata. S. L.
f
c
I
I Extender el diálogo para pensar
El diálogo filosófico abre un espacio para pensar, para compartir creencias y
fomentar el entendimiento. EI siguiente extracto procede de un diálogo entr*
niños de 9 años acerca de si está bien que los padres den bofetadas a sus hiios:
Niño: Creo que la idea de Sofía era una buena idea: ¿por qué está m¿rl
que los padres peguen a sus hijos?
Maestro: ¿Cuál era esa idea?
Niño: Bueno, ella decía que estaba mal porque la torta no te dice por quir
está mal [o que hayas hecho]; solo te dice que, si lo haces, to
darán una torta. Eso significa que lo harás otra vez si puedes esca
parte y evitar la torta. Pero, si te dicen por qué está mal... sea lo quo
sea... es menos probable que lo vuelvas a hacer. porque sabes por
qué está mal. Si entiendes larazón...
El maestro busca la explicación del niño de una idea y no juzga la corrección
de la misma. El objetivo es facilitar que los niños construyan sobre las idt¡;rs;,
suyas y de los demás, y se responsabilicen de corregirlas cuando sea necesirrio.
A los niños se les da un ámbito en el que puedan dar rienda suelta a sus puntor;
de vista, un espacio para la creatividad y el diálogo y vozy voto a la hora de deci
dir el objeto y el rumbo de la investigación.
ldealmente, el grupo se sienta en círculo o en semicírculo, con objeto de qrrc
cada uno pueda ver al resto. Las etapas típicas de una lección son:
I Ejercicio de enfoque: por ejemplo, comentar los objetivos de aprendizirjc,
acordar las reglas de diálogo, utilizar un juego de reflexión o un ejercir:io
de relajación para asegurar la atención alerta pero relajada.
I Compartir un estímulo.'se presenta un relato, un poema, una imagen rr
otro estímulo para el pensamiento creativo.
t riempo de reflexión'los niños piensan en lo que el estímulo tenga ckr
extraño, interesante o inhabitual y comparten sus pensamientos y sus pr()
guntas con un compañero o compañera.
r Preguntas: los niños hacen sus preguntas, propias o compartidas; éstasr
se escriben en la pizarra y se discuten después;se escoge una (o la votirn
los niños) para empezar la investigación.
I Diálogo: se pide a los niños que respondan, aprovechando las ideas c|r
los demás que surjan en el diálogo, mientras el maestro pregunta parrr
averiguar las razones, pedir ejemplos y suscitar puntos de vista diferentor;.
 Diálogo creativo
I Revisión plenaria: se revisa el diálogo (por ej., utilizando un diagrama) y
los niños reflexionan sobre el diálogo y lo que hayan aprendido de él
(sobre la evaluación del diálogo, véase el capítulo siguiente).
I Otras actividades: los niños participan en actividades de seguimiento para
estudiar más el estÍmulo de manera creativa en el aula o en casa-
A continuación, aparece un extracto tomado de una comunidad de indagación
r;orr niños de 7 y 8 años, utilizando como estímulo un poema escrito por uno de
lor; niños, inspirado en el poema "La puerta", de Miroslav Holub (FlsHen, 2000,
¡x re. 48):
Ve y abre la puerta,
Aunque [solo] haya silencio,
Aunque [no] haya nada,
Ve y abre la puerta.
Quizá
Tú
Quieras ver qué es la nada.
(Charlotte, B años.)
Maestro:
¿Así que se puede ver la nada?
de plantear la pregunta, el maestro pide a los niños que piensen en
[Después
cll¡r en silencio durante un minuto, que compartan después sus ideas con su com-
l);rr)oro o compañera antes de iniciar el diálogo].
Charlotte: No creo que se pueda ver la nada; ino se puede ver nadal
Philip: Aunque abras la puerta y no haya árboles, solo blanco, aún pue-
des ver el blanco.
Tara: Se puede ver algo. Quizá una imagen.
Chelsea: Puedes verla si te la imaginas.
Laura: No creo que puedan verla las personas, pero quizá los animales
Sí.
No hay nada allí; no, no se puede ver nada.
Quieres decir que no puedes ver nada.
No sabes qué es nada porque no sabes cómo es.
Cuando te mueras, en el Cielo, Jesús sabe qué es todo.
Hay nada en el suelo porque ahí no hay nada.
Hay algo porque estála alfombra.
¿Siempre hay algo aUí?
Extender el diálogo para pensar
Freddie: Debajo de la alfombra hay tierra; debajo de la tierra, te caerí¿rr; t tr ,
la Tierray acabarías en el Cielo.
Philip: No puedes atravesar la Ti erra porque allá dentro hay materi¿ll':,
fundidos.
Tara: Nada significa que no se puede ver nada.
Maestro: ¿Cómo te sentirías si no pudieses ver nada?
Laura: Tendría frío y me sentiría asustada; estaría asustada porque) g:;l;r
oscu ro Y estaría sola.
Sarah: sola; absolutamente sola, completamente sora.
Craig: Lloraría Y estaría triste. Estaría en blanco, solo blanco, sin s¿rlirl, r
Me faltaría mi familia.
Charlotte: S¡ solo hubiera nada, estaría allí cayendo continuamente, si¡ llr:
gar nunca a n¡nguna parte.
Tara: Estaría muerta de miedo.
Philip: Sería muy guay,porque encontraría un sitio en el que nacjic lr;r
estado antes y sería famoso. Quizá podría pulsar un botón ¡lir(f l
co y volver a la tierra.
Chelsea: Estoy de acuerdo con lo que ha dicho Craig:te sientes muy ¡rcrrli
da y triste porque no hay nadie que cuide de ti.
Charlotte: No estoy de acuerdo con Philip, porque, s¡ no hay ningún botorr
mágico, ¡no podrías sal¡r y no serías famoso!
Tara: Sería triste porque no habría nada que ver.
Phitip: ¿Qué pasaría si pudieses hacer algo con este mundo [refirit'rrrftr
se a la nada como a un mundo aparte]? Meterlo en el bolsillo;cilr:;
pués podrías sacarlo y meterlo cuando quisieras.
Lauren: En sueños, pienso a menudo en ir a un lugar oscuro: atr¿lvir::;¡
una puerta y no hay nada allí. Después oí un golpe, la puert;r :;c
cerró, la puerta desapareció y yo no podía salir. Después, .rrr¡r.
cé a llorar en mi sueño y mi mamá vino y me desperté.
charlotte: si tienes un sueño y no te das cuenta de que es un sueño, .:;,
podría ser la nadal .
Durante el diálogo, hay dos tipos de reto que estimulan el pensamiento d¡ ¡r:;
niños: la actividad interna de la mente y su actividad externa. Para estimul¿rr l;r
actividad interna de la mente, debe incluirse un "tiempo para pensar,'en torl;r
indagación filosófica, como en este ejemplo. En ese caso, el papel del profersor
1 El autor agradece a Julie Winyard este extracto de diálogo
de clase.
 .ry
q
s.
Diálogo creativo
Niña: Sí puedes pelearte contigo mismo. Puedes pegarte. Tu cerebro se
pelea contigo... s¡ quieres ponerte a prueba.
N iño. No estoy de acuerdo con Sarah. No puedes pelearte contigo mis-
mo. No te has hecho nada a ti mismo.
Niño: Si te pegas un puñetazo en Ia pierna, ella no puede decir "no". Tu
cerebro dice "no".
Maestra: ¿Los animales pueden decir "sí" y "no"?
Niño: No, solo las personas pueden decir "sí" y "no". En eso somos dife-
rentes de los animales.
Al final del diálogo, la maestra pidió a los niños que ampliaran su pensamien-
to (:omentando la moraleja que creían que encerraba el relato. He aquí algunas
rlc s;r¡s resouestas:
I No te fíes de nadie (James).
I No te pelees (Andrew).
I No seas codicioso o alguien puede coger lo que hayas conseguido (Ryan).
I Comparte con los demás (Conor).
I No te pelees con tus amigos (Sarah).
I Sé bondadoso con todo el mundo (Emily).
Puede ser útil grabar el diálogo para que los niños lo comenten más adelante
o tornar nota de las ideas y temas principales. Quizá sea conveniente pedir a los
nirios que tomen notas durante el diálogo, aunque, a veces, sea para ellos una
rlir;tracción.
El diálogo filosófico no tiene un currículum fijo: puede aplicarse a los conteni-
tlos conceptuales de cualquier área de conocimientos. Algunas escuelas dedican
r;luses especiales para una indagación filosófica, como defendían Matthew Llp-
M^N y sus seguidores. Otras tratan de infundir la indagación filosófica en el currí-
r;r¡lum en materias que requieren naturalmente una exploración conceptual, como
litoratura, educación religiosa y educación para la ciudadanía. Puede aplicarse a
l;r:; inquietudes personales de los niños, a las preocupaciones locales o a los
;r:;untos nacionales; temas de ficción y poesía; imágenes en el ordenador, en la
lV en las películas; en pinturas, en la canción y en la actividad social. La expe-
rioncia de extender el pensamiento mediante el diálogo permite a los niños inte-
rrogar al mundo y aplicar su pensamiento de forma seria y sostenida, Como decía
.lrmma, de 10 años, "la filosofía puede ayudarte en todas las lecciones, sin que
rrnporte lo que estés aprendiendo". Al preguntarle por qué era así, ella dijo: "Por-
r¡tro hace que te interrogues y que te preguntes 'por qué"'.
(, ) Ldiciones Morata, S. L.
3:
Í,
á
$
tr,
I Extender el diálogo para pensar
Las investigaciones de un amplio conjunto de estudios de todo e)l ntr¡Ir(l() nrrfl
can que los programas de "Filosofía para n¡ños", a medida que Se VíIil in tIrlr !n tr ,f I
tando, pueden ayudar a elevar la inteligencia y mejorar:
I El rendimiento en las pruebas académicas.
I La autoestima y el autoconcepto de los alumnos como pensiulorl., v
como aDrendices.
m La capacidad para participar eficazmente en el diálogo con los otro:;
m La soltura y la calidad de las preguntas.
ü La calidad del pensamiento creativo.
il El Cl y el razonamiento verbal
Las evaluaciones del proyecto confirman que los alumnos y alumnas distr¡l;r¡
con el diálogo filosófico y que el diálogo en una comunidad de indagación les rc:;r¡l
ta motivador. Los maestros sostienen que el diálogo filosófico añade una dime¡r;i¡¡¡
nueva a su enseñanzay a la forma de pensar de los niños. Los efectos del diiilor¡o
filosófico se extienden por todo el currículum. Los alumnos mejoran al dar razorrs:;,
hacer preguntas, examinar conceptos, planificar, razonar, imaginar, resolver probll
mas, tomar decisiones y hacer juicios cuanto más lo practican. Eso les ayuda a irrtl
riorizar los hábitos de conducta inteligente, investigación y diálogo
La "comunidad de indagación" constituye un modelo y un marco explícito:;
para el diálogo creativo. como decía Ravi, de 10 años, ,,puede ser divertido jugar
con las ideas, como pensar cosas imposibles y preguntarse si son imposibles".
Un buen diálogo supone luchar con las ideas, pero también bailar con ellas. Annir.
de 10 años, lo exponía así; "un buen diálogo filosófico es como un baile en el qug
tienes diversas parejas... de repente, la música cambia y tienes que inventar prr
sos nuevos".
Extender el diálogo para pensar en Ia práctica
A continuación, presentamos algunos ejemplos de actividades prácticas para
promover el diálogo creativo en una comunidad de indagación del aula. puede¡
adaptarse y desarrollarse de diversas formas. Las actividades pretenden ayudar a
los niños a desarrollar hábitos de conducta inteligente y la capacidad de entablar un
diálogo fructífero en grupos grandes. Las tareas para desarrollar el diálogo en gru-
pos grandes que se presentan aquí ofrecen el siguiente conjunto de actividades:
1. Hacer que los niños pregunten.
2. Preguntas filosóficas para dialogar.
@ Ediciones Morata. S. L
 Díálogo creativo Extender el diálogo para pensar

3. ¿Qué significa? I ¿Cómo sabes cuando algo es cierto o no?

4- Pensar en decir la verdad. I ¿Está bien comer animales?
5. Crear las reglas básicas para el diálogo. f ¿Qué diferencia hay entre fingir y mentir?
6. Indagación conceptual: ¿qué es el acoso? I ¿Qué diferencia hay entre una persona auténtica y un robot?
7. Los tres peces. I ¿Hay alguna diferencia entre tu mente y tu cerebro?
8. Cadena de pensamiento. I ¿Pueden pensar los animales?
9. ¿Qué pasaría si...? I ¿Nunca está bien decir mentiras?
10. Crear categorías. I ¿Cuáles son las cosas más valiosas de tu vida?
1 1. Establecer distinciones: mentiras, rumores y cuentos falsos. I si otra persona y tú intercambiarais vuestros cerebros, ¿serías una per
12- Dialogar sobre casos dudosos. sona diferente?
13- Pensar sobre el tiemoo. I ¿Qué diferencia hay entre magia y ciencia?
t ¿Cuáles son los derechos más importantes de los niños?
1. Hacer que los niños pregunten I ¿Qué continúa para siempre? ¿eué significa*para siempre,'?

I Escriba en tarjetas algunas expresiones iniciadoras de preguntas, por ejem-

I ¿Por qué Dios no nos hizo perfectos?
plo: "¿Quién...?", "¿Qué...?", "¿D6nde...?", "¿Cuándo...?", "¿Por qué...?", f Si suspendes, ¿significa eso que eres un fracaso? ¿por qué?
"¿Cómo...?", "¿Sería posible que...?", "¿Tendría que...?", "¿Qué pasaría f ¿Qué son los pensamientos? ¿Cómo nos afectan?
si... ?", "¿Qué significa...?" I ¿Qué es el mal? ¿Algunas personas nacen malvadas?
I Divida la clase en pequeños grupos. I ¿Cómo empezó el mundo?
I Lea un cuento con ellos. I ¿Nunca está b¡en robar?
I Pida a un voluntario de cada grupo que seleccione una tarjeta. t ¿Qué significa "ser bueno"? ¿Es mejor ser bueno o teliz?
I Cada grupo debe formular una pregunta que empiece por la expresión t ¿Qué ocurre cuando morimos?
que aparezca en la tarjeta. I ¿Qué es un problema? ¿Todos los problemas tienen solución? ¿por quri?
r Los grupos escriben la pregunta en grandes papeles que todos puedan ver. Pon un ejemplo.
I Comenten las preguntas y escojan una para dialogar sobre ella. I ¿Hay solo una religión verdadera? ¿Podrían ser verdaderas muchas roli
giones?
La actividad tiene variantes, como la de hacer que las tarjetas vayan pasando
grupo a otro para que todos tengan la oportunidad de hacer preguntas uti-
dr-' un
I ¿Crees que existe el Cielo? ¿Por qué?
lizando todas las tarjetas. ¡Es fácil que acabe reuniendo un número enorme de
¡lreguntasl 3. ¿Qué significa?
2. Preguntas filosóficas para dialogar Escoja uno o más anuncios para comentar. Muestre el anuncio a los niños
reunidos en parejas o pequeños grupos. Pídales que comenten:
A continuación, aparece una serie de preguntas para discutir con los niños:

f
r ¿Qué dice el anuncio? (¿cuáles son las palabras o imágenes que tienerr
¿Una manzana está viva o muerta? delante?)
t ¿Cómo sabes que no estás soñando en este momento? I ¿Qué trata de decir el anuncio? (¿Cuál es el mensaje?)
Ediciones Morata. S. L.
 Diálogo creativo Extender el diálogo para pensar

I ¿Qu é afirma el anuncio? (¿Lo que afirma es cierto?) I Después, ellos, porgrupos, discuten ytratan de ponerse de acL¡srrtrr r,rr,,l
I significado de cada palabra (con la ayuda del diccionario)
¿Qué decidiría la verdad de su af¡rmación o afirmaciones?
t En el anuncio, ¿qué resulta raro, desconcertante o engañoso? t Después, comentan en grupos "las reglas más importantes qrrr: r¡rlrr,rr
cumplir las personas que dialoguen en grupos" y pídales que so rlrrr,tl¡rrr
l'ida a los alumnos que traten de encontrar anuncios que utilicen palabras o con no más de seis.
rnirqenes de forma engañosa. I Como grupo de clase, comentan los distintos conjuntos de reglas y il(:u, ,l
Solicite a los alumnos mayores que busquen anuncios filosóficamente intere- dan la lista definitiva que se expondrá en el aula.
:;;rntes (anuncios que contengan algo desconcertante o problemático en sus imá-
(l()nes o en el uso que hagan de las palabras).
6. lndagación conceptual: ¿qué es el acoso?
4. Pensar en decir Ia verdad Es acoso No es acoso

Pregunta clave: ¿qué es la verdad?

t ¿Crees que ésta es una hisloria verdadera? ¿Por qué?
t ¿Qué queremos decir cuando afirmamos que algo es verdadero?
f ¿Cómo llamamos a algo que no es verdadero? ¿Qué significa "falso"?
I ¿Qué es una mentira?
T ¿Qué decimos de un relato que no es verdadero, que es una ficción/una
fábula/un cuento de hadas?
I ¿Qué personaje del relato era sincero? ¿Qué significa "sincero"?
r ¿Qué personaje del relato era mentiroso? ¿Qué significa "mentiroso"? Enunciados
I ¿Es mejor decir la verdad o decir mentiras? ¿Por qué?
r ¿Alguna vez has dicho una mentira? ¿Puedes decir cuándo o por qué? I Dialogar con otra persona.
r ¿Nunca está bien decir una mentira? ¿Nunca está mal decir la verdad? I Jugar a luchar.
I Abrazar a otra persona.
(Con respecto al relato "Mercurio y el leñador" y para ver más preguntas y I Decirle motes a una persona.
:;ugerencias sobre las formas de utilizar el relato para crear una comunidad de
rrrdagación, véanse FrsHER, 1999, pá9. 45, y otros libros de la colección Stories for
I Discrepar constantemente de otra persona.
Ilinking). I Hacer comentarios sobre otra persona.
I Negarse a hablar con otra persona.
I Decir que la idea de otra persona es estúpida.
5. Crear las reglas básicas para el diálogo I Chillar a otra persona porque uno esté enfadado.
I Comente con sus alumnos o pídales que comenten en grupos todas las I lmpedir que otra persona partic¡pe en un juego.
palabras relativas al diálogo que se les ocurran, como: "discusión", "diálo- I Meter en la cárcel a un delincuente.
go" y "razón". I Colarse delante de otra persona en una cola.
I Haga una lista con estas palabras. (Actividad adaptada de Gololr.¡c, 2OO2)
(, :) Eriic¡ones Morata, S. L. O Ediciones Morata, Si I
 Diálogo creativo Extender el diálogo para pensar

7 - Los tres peces relato y se detiene cuando quiera; el siguiente debe continuar el retato, detenit).
dose cuando lo desee, y así sucesivamente. Los jugadores que se detenqíur
A c;ontinuación, presentamos una parábola que, según la tradición, Hussein, durante demasiado tiempo o que no sepan continuar, pierden el turno o salen cJ.l
Ittclo tJe Mahoma, solía contar y que ha ido repitiéndose en una u otra versión de juego. En teoría, evidentemente, si conseguimos añadir ideas creativas al relrrt6
{ lr :ncr;lción en generación.
una vez comenzado, ¡podemos seguir hasta el infinitol

llabía una vez tres peces que vivían en un estanque. uno era un pez listo,
r)tr() e-ra medianamente listoy el otro era un pez tonto. Los tres peces vivían
9. ¿Qué pasaría si...?
lr.li< cs hasta que un día llegó un hembre con una red.
Escoge una de las preguntas que aparecen a continuación e imagina las gorr
Fl pez listo recordó lo que le habían dicho, je dio cuenta dél pétigro que
secuencias razonables y lógicas que se deriven. puedes pensar en consecu()n
r orrí¿ e ideó un plan.
cias buenas, malas y quizá interesantes. Trata de hacer una lista o de descritrir
--En este estanque no hay ningún sitio donde esconderse así (en una oración o dos para cada una), por lo menos, diez consecuencras.
(lrf (. rne haré el muerto. -pensó--1
s¿ltó fuera del estanque, se tumbó de lado a los pies del pescador y con-
Irv<¡ la respiración. El pescador se sorprendió y, suponiéndolo muerto, devol-
I ¿Qué pasaría si pudiésemos vivir eternamente?
vro t'l pez al agua. El segundo pez lé preguntó qué lé habíá ocurrido. I ¿Qué pasaría si no hubiera gasolina en el mundo?
sencillo el pez listo-. Me hice el muerto y me devolvió al agua. l ¿Qué pasaría si, en cada casa, solo se pudiera utilizar la televisión r¡n;r
Así, el pez -dijo
medianamente listo pensó que haría lo mismo. saltó fuera del hora diaria?
,r(,u(r d los pies del pescador y se tumbó de lado. pero se olvidó de contener la IT ¿Qué pasaría si te despertaras una mañana y no pudieras ver?
rt's¡liración. Al pescador le sorprendió ver otro pez saltarín y lo metió en su
r t'sta- Pero no cerró la tapa- El pez medianamente listo hizo acopio de todas
n ¿Qué pasaría si las ratas aumentaran diez veces su tamaño actulrl v
sr¡s fuerzas y consiguió ialtar fuéra de la cesta y rodár-hasta el agua.
desarrollaran una inteligencia superior?
Entonces, el tercer pez quiso saber qué tenía que hacer.'por eso, los otros I ¿Qué pasaría si se aboliesen en la universidad los exámenes y las califi
¡rcces le dijeron exactamente lo que habían hecho. El pez tonto saltó del caciones?
('st.¡nque, se tumbó de lado y contuvo la respiración. El pescador, habiendo e ¿Qué pasaría si nuestras mascotas pudieran hablar?
¡rt'rdido ya dos peces, agarrí 9l pez tonto, sin preocuparse de si respiraba o
r., lo metió en la cesta y cerró bien la tapa. cuando llegó a su casa, abrió la
r ¿Qué pasaría si cualquiera pudiera establecerse como médico?
< csta, vio que el pez no respiraba y se lo dio a comer al gato.
n ¿Qué pasaría si nunca tuviéramos que dormir?
t ¿Qué pasaría si pudiéramos leer la mente de otras personas (y .llrr:r
pudieran leer la nuestra)?
I ¿Qué tiene de extraño, interesante o desconcertante este relato?
I ¿Qué pasaría si todo el mundo fuera casi exactamente igual?
I ¿Qué lecciones crees que enseña?
I ¿Qué pasaría si la Tierra dejara de girar sobre su eje y el Sol no saliorir'1
I Comenta con olros lo que piensas del relato.
10. Crear categorías
B. Cadena de pensamiento Pueden darse a los niños unas reglas para clasificar información (por r:j., r;i
una palabra se utiliza como nombre o como verbo). Sin embargo, la estrategi¡ c¡r
Una forma sencilla de practicar la generación de ideas es crear una cadena
creación de categorías reta a los alumnos a categorizar información descubricn
cio pensamiento. Es un juego de pensamiento que pueden jugar dos o más per-
do las reglas en vez de limitarse a memorizarlas. por ejemplo, se les puede pcrlir
:;onas. Las reglas son sencillas. un jugador inicia una línea de pensamiento o un
a los alumnos que dividan los fenómenos en dos categorías, como animalt:r; y
, ) Ediciones Morata, S. L,
 Diálogo creativo Extender el diálogo para pensar

vr-.getales, para investigar después las categorías y averiguar las reglas o criterios
¡rropuestos para cada categoría. Estos enfoques del pensamiento crítico se tra-
ducen normalmente en una mejor comprensión que la que se consigue con los
rnétodos de enseñanza más directivos.
11. Establecer distinciones: mentiras, rumores
y cuentos falsos
Lea el relato siguiente o pida a los niños que lo lean por parejas:
12. Dialogar sobre casos dudosos
Escoja un concepto discutible, como "amistad", y comenle los casos ciurlor:o,,.
haciendo la distinción entre "amigo" y "no amigo". Por ejemplo, elaboro ilk¡urrtr',
enunciados acerca de la amistad y pida a los alumnos que ordenen los (-'nun(:r,l
dos en dos columnas, una para aquellos con los que estén de acuerdo y otr;r ¡r,rr,r
los que no admitan. Después, cada grupo compara sus decisiones con las r|rr olrr r
grupo y, al final, con toda Ia clase.
¿Con cuáles de estos enunciados estáis de acuerdo y con cuáles no'l
I Un amigo es alguien que siempre está ahí para ayudar cuando lAs t)o:;;r:,
no van bien.

Un día, un hombre que había estado propagando rumores e historias fal-

I Un amigo te perdonará siempre si haces algo mal.
sas sobre Nasrudín se le acercó y le dijo que sentía lo que había hecho. I Los amigos son las personas a las que ves a diario.
volveré a propagar rumores el hombre-. Dime qué puedo I Amigas son las personas de tu misma razay religión.
-No
lracer para subsanar el daño. -dijo t Un amigo es alguien que hace lo que tú dices.
Nasrudín. .

I Un amigo es alguien que nunca te miente.

-Nada -dijo
que haber algo que yo pueda hacer el hombre.
-Tiene bien -insistió de plumas.
Nasrudín-. Tráeme una almohada I Un amigo es una persona especial con la que puedes compartir secreto:;.
-Muy -dijo
El hombre regr:esó pronto con uria almohada de plumas. I Un amigo es alguien que es leal contigo, pase lo que pase.
ponte en rnedio de la calle y córtala por la mitad Nas-
-[he¡¿,
rudín. i .,: :.r r., -dijo
El hombre hizo lo que le había dicho. Las plumas salieron volando de la 13. Pensar sobre el tiempo
almohada y el viento se las llevó rápidamente.
qué? el hombre. El tiempo es uno de los bienes más valiosos, pero está estrictamente limita
-¿Ahora todas-preguntó
las plumas y vuelve a meterlas en la almohada Nas- do. Aunque físicamente no puedas recrear tiempo, puedes malgastarlo o perdc.r
-Recoge
rudín. -dijo lo considerablemente. El tiempo que se pierde nunca vuelve, pero si te hact-.:;
eso es imposible el hombre-. Las plumas están por todas cargo de tu tiempo, también te haces cargo de tu vida.
-P-pero
partes. -dijo
mismo pasa con las mentiras que has dicho sobre mí Nasru- 'EI tiempo es...
-LoSe han propagado tanto que ahora
dín-. no puedes hacer nada-dijo
al respecto. demasiado rápido para quienes tienen mieda,
demasiado lento para quienes esperan,
demasiado largo para quienes sufren,
I Pregunte a los niños si este relato presenta algo "extraño, interesante o demasiado corto para quienes se regocijan,
desconcertante". Dialogue acerca de sus preguntas o comentarios. pero para quienes aman,
el tiempo es eternidad."
I Pídales que discutan y establezcan distinciones entre las mentiras, los
rumores y las historias falsas. Haga que comuniquen sus hallazgos y ela- Poemo del poeto estodounidense Henry von Dyke, que estobo expuesfo en uno escu()l( I
bore una lista de los mismos. de Brunei,

Pregunte a los niños cuáles son sus pensamientos, sus comentarios o pre
guntas sobre el tiempo. Coméntelos.
((;) Ediciones Morata. S. L. O Ediciones Morata, s I
 Diálogo creatívo

I 'ir l, rh l:; c¡ue comenten sus propias preguntas, por ejemplo: CAPITULO

¡ ,,.()utl importancia tiene el ,,tiempo,,?

I ,;,()ué es, para ti, el ,,tiempo',?
I ,.4 veces pasa el tiempo deprisa y otras despacio? Si es así,
lklrr ejemplos. ¿por qué?
r
r
¿. Ictdo cambia con el tíempo?
¡.orees que sería posible viajar en el tiempo? ¿por qué?
mfnración diafógica
V';rr:;e más preguntas y actividades sobre er tiempo en Frssen (1gg6),
pági-
t, r,, l()ll l05.

Nota sobre "Filosofía para niños,, -... Solomente me permitieron seguir los cursos ordtnorlos.
en qué consislíon? _preguntó Alicio.
-¿y nos enseñobon
-Pues o bebet y escupk, noturolmente, poro empezor
"l ikr;ofÍa para niños" fue la creación de go Adificiol-, y luego los diversos romos de lo lo l-orlu
Matthew Lrprr¡Rru. siendo catedrático Aritmético: tr-".v o r'!jror, -repllcó
y tombién kr t.trl
. f rbrrr¡fí¿r en la
columbia university, Lreuaru estaba descontento con lo que con_ coción y lo dlmislón. "
rr hr;rtr;l pensamiento deficiente
he oído hobror de yeificoción' otrevió o dec¡f Arcio.
de sus estudiantes. parecía que res habían pre_ -Nunco
El Grifo levantó sus dos potos en odemón-se
de sorpreso:
'rr;rrl'para aprender-datos y aceptar opiniones de autoriáad pero no para lNunco hos oprendldo o feificorl --exclomó-. iAr
decir-icómol
r!ilr;ilr por su cuenta. Acabó convencido de que había "embellecef| menos sobros Io que (¡rk )r( !
algo en el modo de ense_
:rrkrs t-'n la escuela, de pequeños, que no estaba Alicio dudóndolo un poco_; qu¡ere decir,.. hocer
bien. En consecuencia, fundó -Sí--dijo olgo... un poco... mós lxrlk r.
I ltt:;titute for the Advancement of phirosophy for chitdren (lApc) bien --continuó el Grifo--, si no sobes entonces
ro que quiere decir felflcor, Lr(xr¡ )
lr¡tr.os colegas un programa denominado ,;ehirosophy
y desarroiló con tuego-Pues
eres ionto de remote.
toi cn¡l¿rán,,, utirizado en con esto' Alicio no se sintló con ónimos poro seguir preguntondo,
rir:; do cuarenta países de todo el mundo. Lrpn¡nru de formo que sc, v()rvr(j
cree que los niños son filóso- hocio lo Tortugo Artificlot y te dijo:
r:; ,;rturares porque ven el mundo con
curiosidad y asombro. LrpvRr.¡ y sus cora_ --¿eué otros cosos oprendícn olló?
r)f ;l(lores han creado una,
serie de novelas que constituyen un modelo de -Bueno,
teníomos Hisierio lo Tortugo Mificiol, llevondo lo cuento con los ()xlÍ)
rl¡rq¿rción filosófica, porque en eilas aparecen midodes de sus oletos-, Histerio-replicó
ontiguo y moderno, con Moreogrofío; luego, Bidujo;
unos niños ficticios que partic¡pan sor erq un vieio congrio que venío uno vez o lo c-l ¡x.rr r
r rliscusiones, debates, diárogos y desarroilan un pensamiento semono: é/ fue er qub nos enseño o brdrrl<rr y r r
exproratorio. bofeteor y lo finfuro ol boleo.
r¡t¡rt¡ el enfoque de L¡prr¡r¡r, véase la página web
del iRec lcerrs.montclair,edu/ (De Aliclo en el poís de los Matwittas,
;; rde'mic/iapc/). oe Lewts C(rrr()il. , )

Fin los últimos años, se han eraborado muchos

recursos para adaptar er enfo- Este capítulo examina diversas formas de interesar
r'de Matthew Lrpun¡¡ de la "Filosofía para niños', a las necésidades de alumnos para ayudar a mejorar su comprensión de ro que
a los niños en el diálogrr_r
lrrirestros del Reino unido. un enfoque de este tipo aprendan y de sí mismos como
es el de las stor¡es for Thin- aprendices. El aprendizaje de los niños no está en io que
escr¡ban ni en otros tr¿1 ,
't9", de FlsHeR (1996). Er objetivo es, mediante ei uso de reratos y otros tipos de
;tinrulos para el diárogo firosófico, extender er
diárogo y et pensám¡ento en una
r.rrunidad de indagación en er aula (véase: www.sapere.org.uk). - - Ef t"-tt traducido de Aticia
Véanse tam- en e! País de las Maravitlas está tomado de la traducción
n: FlsHeR, 2008a y www.teachingthinking.net. de OJEDA (Madrid: Alianza Editorial, 1970, págs. 135-136). de Jainr,
Como indica et traducror, este texto ():i (,{r
Ios más difíciles de traducir de toda la obra a causa
de ros juegos de palabras que, mer¡tor¡amerto, r)l
traductor ha trasradado, en ra medida de ro posibre, ar
casteilano: ,,fumar y reptar,,, por ,,sumar y r,:;
tar"; "feificación" y "dimisión,,, por.multiplicación,,y;división,,; ,,Histeria,,,
pá,,,tii"ior,",,, ,,Mareog*rti;r,,.
' "Cuentos para pensar,,. (N. det T.) por "Geografía", siguiendo, en e_sle caso, er
texto ingrés (seaography),"án"r"nü con er persorra¡.: r;r
Tortuga Artificial; "Bidujo", por,,Dibujo,,, y así sucesiiram
ente. (N. de! T.)
t tiir.-iones Morata, S. L.
 .."-il
H
É
Diálogo creativo
trrrios que hagan en sus libros. se produce en sus cabezas y la mejor prueba de
:;u aprendizaje se encuentra en su capacidad de comentarlo.
En el pasado, se pensaba que la evaluación del aprendizaje de los niños con-
r;istia simplemente en ponerles notas o calificaciones. La función del maestro o
¡.rrofesor era valorar lo que los alumnos hacían bien o mal. A veces, los maestros
;rn¿rdían un comentario a la nota, como: "Debe trabajar más", a lo que, en una
t>r--asión, un niño respondió: " ¿Trabajar más para hacer qué?", y un amigo añadió:
" Irabajar más para dejar la escuela, creo yo".
En los últimos años, los maestros y profesores han desarrollado enfoques
rniis dialógicos, incluyendo el diálogo con los alumnos acerca de lo aprendido y
ric lo que quizá tengan que hacer para llegar a ser mejores alumnos. La investi-
clirción de Bucx y Wtltnu (1998) demostró que los niños que tenían estos maes-
tros más dialógicos obtenían mejores resultados en las tareas de aprendizaje
Irrlrrras que quienes simplemente habían recibido sus notas o calificaciones.
La investigación muestra que responder al trabajo de los niños con una lista
rk¡ calificaciones no mejora de por sí el aprendizaje. Se ayuda más a los niños
t;tlando no se los distrae de su trabajo centrando la atención en las calificaciones
otorgadas. A menudo, los maestros y profesores que reemplazan las notas por
<:ornentarios evaluativos centrados en lo que se esté aprendiendo, descubren que
los niños valoran sus comentarios y los utilizan para contribuir a mejorar su tra-
txrjo. Aun se obtenían mejores resultados cuando los maestros combinaban
t;ornentarios escritos con el diálogo sobre el aprendizaje. El objetivo de ese diálogo
rto es solo dar a los niños una retro¡nformación crítica y creativa sobre su trabajo,
:;irro permitirles identificar lo que tienen que hacer para mejorar los resultados de
r;u aprendizaje. La evaluación dialógica es un diálogo sobre el aprendizaje que
tr¡rta de movilizar el pensamiento de los niños, pasando de los niveles literales o
l;icticos a los evaluativos y metacognitivos. La Tabla 8.1 ¡lustra estos niveles de
¡rensamiento.
Tabfa 8-l Niveles de pensamiento de los niños
l:l diálogo sobre el aprendizaje puede ser:
Literal o fáctico: sobre sus notas o calificaciones, lo que hayan hecho bien o mal.
CrÍtico: analiza¡ por qué obtienen sus notas o calificaciones o sus respuestas correctas o
equivocadas.
Creat¡vo: comentar lo que el alumno puede intentar hacer para mejorar.
Evaluativoi valorar sus resultados de aprendizaje, rendimiento y pasos siguientes.
Metacognit¡vo: desarrollar la comprensión de sí mismos de los niños como pensadores y
aprendices.
Ediciones Morata, S. L.
Evaluación dialógica
La evaluación dialógicatraslada el centro de atención de los; lurcr():, ( r,rrt ,,trl
tivos y sumativos a ayudar a los niños en el proceso formativo d(.'t ilpr ( )r r( lr.., rt,: | |
motivación mejor del aprendizaje no se consigue of reciendo reconrtrc¡:;: r,,. , r,rri
calificaciones o méritos. Si el aprendizaje se considera como una o()r¡r[)rf trr]rr,,rr. tr ¡.,
,
alumnos se darán cuenta rápidamente de que hay tanto perdedorr::; (:()¡ro {1..r.¡
dores. Los que tengan un historial de perdedores no estarán muy intcrr r:;, rr ¡ r.. ¡ rr ,¡
hacer un esfuerzo. Si el objetivo es motivar el esfuerzo de los ninol; ¡rirr;r.r¡,r,,rr
der, el tipo de retroinformación que reciban es crucial. Tiene que:;cr r|;r¡rrrrr,,
Hay que estimularlos para que piensen en los comentarios que so Ir;rr¡;rrr y r,,..
pondan a ellos y ayudarlos a entender lo que necesitan para mejorar.
La investigación de Dwecr (2000, 2006) ha demostrado que el enfo{¡rro or r.rr
tado a las notas y calificaciones dirige la atención a la capacidad de kr:l nino..,,r¡
vez de a la importancia de su esfuerzo. Esto daña la autoestima de lo:; íllr¡rrur, r,. v
alumnas que rinden poco y hace que los que rinden mucho sean reacr():; ir,r:,r¡
mir riesgos, dado que el fracaso puede dañar su reputación. La retroinfonlr;rt:rurr
que se centra en el éxito en el aprendizajey señala los pasos siguientt:s; (ftr r:,t.
proceso invita a los niños a creer que pueden mejorar y motiva mejor sus u;lu'r
zos. cuando le preguntaron por qué pensaba que su maestro dialógico (.'r';r lrrr.
no, un niño dijo: "Mi maestro quiere saber lo que pienso, ¡no solo si averir¡rro l,r
respuesta correctal"
A continuación, aparecen las fases de un enfoque dialógico de la evaht;rr:rr¡rr
del aprendizaje que comentamos en este capítulo:
1. Revisar los resultados.
2. Reflexionar sobre el progreso.
3. Recibir retroinformación crítica.
4. Establecer objetivos de aprendizaje.
5. Evaluar a otros.
6. Autoevaluación y concienciación: El desarrollo de la metacognición.
7. Evaluar el diálogo.
8. Evaluación dialógica en la práctica.
Los niños solo alcanzarán un objetivo de aprendizaje si entienden el objetivcr
y pueden evaluar lo que tienen que hacer para alcanzarlo. Por tanto, la auloevi,t
luación es una parte esencial del aprendizale dialógico. En la práctica, la evalu;r
ción por los compañeros es importante como prerrequisito de la autoevaluación.
La evaluación por los compañeros es particularmente valiosa porque, cuando dia
logan entre sí, los niños explican a menudo lo que dicen con un lenguaje más,
centrado y refuerzan su propio aprendizaje tratando de enseñar y evaluar a sur;
compañeros.
@ Ediciones Morata. S l
 -,'.ry'
Diálogo creativo
Hevisar los resultados
No es lo mós fuerfe de los especies lo que sobrevive ni lo mós inteligente, sino lo que es
r r l( t:; rcceptivo ol combio,
(Chorles DnRwlrrl: Sobre el origen de /os especies.)
[:l proceso de revisión supone echar la vista atrás sobre la propia experiencia
/ I)rlnsar en lo que ha ido bien, lo que podría haberse hecho mejor y lo que se
r;ryrr aprendido de la experiencia, si se ha aprendido algo. No se trata solo de re-
/r:;irr acciones y resultados, sino de ser metacognitivos, ayudando a los niños a
xlnr;ilr sobre su propio pensamiento y su aprendizaje y en cómo podrían pensar
rlrllor y aprender más,
[:n una revisión, pueden utilizarse las preguntas para examinar tanto los pun-
,:; ¡rositivos como los posibles problemas en una tarea de aprendizaje:
t ¿Qué se ha conseguido hasta ahora? ¿Cuáles son los puntos positivos, el
progreso realizado?
I ¿Qué pasa si te atascas? ¿Cuáles son los obstáculos para tu aprendizaje
y cómo puedes superarlos?
El proceso de revisión incorpora un tiempo de reflexión acerca de lo que
r;ryan estado estudiando los niños, tanto mientras se realiza una tarea como al
in;rlizarla, e implica dialogar sobre lo que estén aprendiendo y lo que les resulte
lilit;il, por ejemplo:
I Revisando los objetivos de aprendizaje: ¿eué estás tratando de apren-
der? ¿Qué esperas conseguir? ¿Qué se considera satisfactorio?
I Revisando lo que haya ocurrido o esté ocurriendo: Explica lo que has
hecho/estás haciendo. ¿Qué pretendes hacer a continuación? ¿por qué?
I Revisando los métodos utilizados: ¿Qué métodos estás utilizando? ¿eué
problemas has encontrado? ¿Podrían mejorarse tus métodos?
r Revisando los resultados conseguidos hasta el momento; ¿cuáles son los
resultados obtenidos hasta ahora? ¿Estás consiguiendo los resultados
que quieres? ¿Por qué?
Véase en la pá9. 254 una actividad para motivar al alumnado a comentar la
vrrluación de las necesidades de los demás.
Los niños tienen que entender que pueden equivocarse. También tienen que
I l<luirir la fortaleza y la resistencia necesarias para superar los fallos y reconocer
rro algunos problemas no pueden resolverse con facilidad. si les parece que
' | (liciones Morata. S. L.
s.
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!€-
s.
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tv
# Evaluación dialógica
$i
$
,f
{ algunas tareas son excesivamente difíciles, ¿saben dónde conseguir ayuda o
consejo? En la pá9. 253, hay una actividad que presenta un famoso ejemplo de
una persona que se enfrenta a algo que parecía fácil pero que, según se demues
tra, es imposible llevar a cabo. Los niños han de tener en cuenta a veces la ore.
gunta que plantea: ¿Esta tarea es posible o imposible? ¿por qué?
Reflexionar sobre el progreso
un día, al ír a casa, Nasrudín pensó tomar un atajo a través de los bosques.
"¿Para qué preguntó- voy a ir por esta polvorienta carretera cuando
puedo caminar-se por el bo¡que, escuchando los pájaros y dísfrutando de la
naturaleza? ¡Este es uno de esos iaros días de sol radiante y buena suerte!,,
Dicho y hecho: se internó en el bosque. sin embargo, no había llegado
muy lejos cuando se cayó en un gran hoyo. Allí tendido, en el fondo del hty.,
reflexionó sobre su progreso.
."Después de todo no es hoy un día de suerte. Así que me.()\
mal que se me ocurrió-pensó-,
tomar este atajo. si en un hermoso lugar como í:slt'
pueden suceder cosas así, no quiero imaginar lo que podría haberme sucetli-
do en aquella polvorienta carretera,,.
Hay personas que son positivas con respecto a sí mismas. Tienen esta acti
tud: "Aprendo, recuerdo y comprendo bien las cosas". son curiosas y tienen ln
suficiente confianza en sí mismas para buscar respuestas por su cuenta. sorr
capaces de afrontar el fracaso y la frustración. Hacen todo lo que pueden fre¡te ir
los retos y esto las convierte en buenas aprendizas. Otras tienen la sensación rJo
que no son capaces de aprender lo suficiente. carecen de confianza en sí mir;
mas y en su capacidad de salir airosas. Prevén que fracasarán y todo les result;r
difícil' Cuando cometen errores, éstos les confirman su sensación de fraciu;o.
¿Sus alumnas y alumnos son aprendices positivos o negativos?
Aprendices positivos y negativos
Ser positivo o negativo con respecto al aprendizaje no tiene naoa que ver oo¡
la inteligencia, sino que es una forma de verse uno a sí mismo y la propia c:r¡r;rr:i
dad de hacer cosas. Todas las personas tienen elementos de sentimientos positivos
y negativos sobre sí mismas, pero estas actitudes mentales pueden modificars;o.
Las personas pueden influir y cambiar la forma de sentirse ellas mismas y de qrr¡
las aprecien las demás si se les motiva para que lo hagan así.
 ro
$

Diálogo creativo Evaluación dialógica

Los aprendices positivos son constantes frente a las dificultades y los obs-
-
greso y que se lo recuerden. Sin embargo, el valor de ese elogio [rr )nr
tiiculos, m¡entras que los negativos tienden a evitar los retos y abandonan con fa- I r¡¡( lr¡ r , ,, ,,.
ver con su enfoque. ""
t:ilidad. Los aprendices positivos son independientes y automotivados, mientras que
La investigación de Dwrcr descubrió que los estudiantes quo l.cr:ilr,
los aprendices negativos tienden a depender de las orientaciones y de la aproba- rr | ,l¡ ¡¡ ¡¡, ,
por su inteligencia adoptaban a menudo un modo de pensar fijo. ti*r:l .

cion de otras personas. A los aprendices positivos no les asustan las experiencias r,,,.,,,,,,,, ,',,,.,
tarea exigente con la que podían aprender, seleccíonando, en c¿lrnlrrr¡, t,,,¡,,,,
rluevas y ex¡gentes, m¡entras que los negativos prefieren repetir lo que saben que i,,..
hiciera parecer inteligentes. Cuando el trabajo les resultaba cjilir:il y ,,,ur.,,,',r,,
¡lucden hacer y no asumen riesgos. errores, perdían seguridad en su capacidad, pensando que eran r¡r('¡{):;
La Tabla 8.2 muestra algunas características de las actitudes positivas y ne- li,,tr,,; y
acababan rindiendo poco. Los estudiantes a los que se elogiabar por i;u,,,lr¡,r..,,
gat¡vas ante el aprendizaje.
y los aspectos concretos de lo que hacían que su trabajo fuese bucrro;rttrl
comente esta lista con los niños y pídales que evalúen qué clase de aprendi- rt,rtr,rr
una forma de pensar orientada al crecimiento. Buscaban los retos y rnilrrlr!rr,rr ..rr
ces creen que son y qué pueden hacer al respecto.
confianza en sí mismos y les encantaba enfrentarse a las dificultad€xi. I :;lr:;
diantes acababan rindiendo mucho más tanto en las pruebas acacit.,nrir;; r:; r:rl '..1'
rrr,
en los tests de inteligencia.
Tabfa 8.2 Actitudes positivas y negativas ante el aprendizaje Elogiar los procesos de su aprendizaje (por ej., su esfuerzo, rírs ¡ritrirtr,rtr,r,,
AI )F]ENDICES POSITIVOS
utilizadas, su concentración, las opciones elegidas) y su constancia los iryrrtl,rtr,rrr
APRENDICES NEGATIVOS
a mantenerse motivados, seguros de sí y eficaces. La mentalidad do crst:ir¡r.rrt'
I stán dispuestos a abordar tareas difíciles. No están dispuestos a aceptar desafíos.
motiva a los niños para interesarse por el aprendizaje y a aprender ¡ri¡:;.lrr:,r..
mente.
V(,'n los problemas como retos. Ven los problemas como "test" de capa- Para garantizar el progreso en el proceso de aprendizaje, los nirir¡ri ticrrt,rr
cidad. que;
Aceptan el fracaso sin excusas. Rápidamente presentan excusas por sus
f racasos. I avanzar en pequeños pasos;
[:nfocan las cosas de forma flexible: prue- Enfocan las cosas de forma rígida y aban- I establecer objetivos intermedios;
ban otros modos. donan con facilidad. I tener presentes los objetivos a largo plazo;
I stán automotivados para aprender. Dependen de la aprobación de los demás. I perseverar en lo que es importante;
()uíe.ren alcanzar los objetivos de aprendi- Quieren quedar bien. I revisar el progreso y los resultados finales.
zqe-
I ienen una visión positiva de su compe- Son negativos con respecto a sí mismos.
tencia. Preguntas para revisar el progreso
I-ienen una visión positiva de su aprendi- Son negat¡vos con respecto al aprendizaje.
zaje. En la Tabla 8.3 aparecen las preguntas que los alumnos pueden hacersc ;rl
revisar su progreso.
La revisión de los logros, el progreso y los objetivos futuros de los niños p¡r r

de hacerse a diario, semanalmente o al cabo de períodos de tiempo más larg¡o:r

Elogio
La confianza en sí y los sentimientos positivos aumentan gracias al elogio, si
éste es auténtico y específico. Los niños necesitan que los demás les digan lo que
han hecho bien, porque pueden haber olvidado o no saber qué han realizado
correctamente. Necesitan que los demás los ayuden a reconocer su propio pro-
(() Ed¡c¡ones Morata, S- L.
Las revisiones plenarias o las minirrevisiones pueden tener lugar en diferentg:;
momentos de una clase o al final de la misma. Muchas escuelas fijan tambiirrr
un momento en cada trimestre para que los niños participen en una revisión dialcj
gica a largo plazo, por ejemplo, en una entrevista, en la que también participen lor;
padres o cuidadores.
O Ediciones Morata. s I
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Diálogo creativo $ Evaluación dialógica
I

l¡tllf¿t t .3 f)reguntas que los niños pueden hacer y comentar al revisar

su progreso Reci b i r ret ro i nfo rmac ió n críti ca
'l ll ( it lN I A QUE HACER LA FINALIDAD DE LA PREGUNTA ES
Los niños necesitan tener una retroinformación dialógica de una serie de
, lf,r:,1,r (¡rrc punto me he esforzado?,, Evaluar tu esfuerzo
personas cooperadoras: maestros, amigos, otras personas del grupo, compañe-
ros mayores, ayudantes de docencia, padres y cuidadores. La retroinformación
,'(Jrtn f ¡¡) ;tprendido?" Evaluar tu aprendizaje puede ser un proceso doloroso, sobre todo para los alumnos y alumnas vulnera-
.. I Jr ¡l lr( ) (:onseguido?" bles, por lo que es importante el asesoramiento para dar y recibir retroinforma-
Centrarte en tu rendimiento
ción. A menudo, los niños asumen mejor la retroinformación crítica, creativa y
,.| )' (lr¡(') rnc' siento orgulloso u orgullosa?" ldentificar las razones para sentirte con evaluativa cuando han aprendido el modo de ayudar mejor y dar retroinform¿r.
ánimo positivo ción a los demás (véase, más adelante, la sección "Compañeros de aprendizat
(Jrrf'r je", pá9.242).
,, trlc clusta hacer/aprender?" Pensar en tus preferencias
Comente con los niños el valor de tener "críticos amigos" en los estudios y en
(
,', Jr ¡r'r ll; lqo bien ?" Concienciarte de tus virtudes la vida. Cuénteles las ocasiones en las que la retroinformación crítica ha sido
importante para usted. Dialogue sobre la mejor manera de aprovechar la retroin,
'.{ )r¡r ? nl(} rLrsulta difícil?" Concienciarte de tus dificultades y pro- formación y los consejos dados por otras personas. Comente los siguientes prin
blemas cipios de la retroinformación:
,, ( Jr f r'r (lur(]ro ser cap az de hacer/m ejorar/ Planear y fijarte objetivos para el futuro
, tl)r(:rtder?" I Pide consejo a personas en las que confíes y a las que respetes.
,,( )ur't ;ryuda necesito?" Concienciarte de la ayuda que te haga falta
I Sé sincero y mantén tu apertura mental al comentar el trabajo.
I La retroinformación cara a cara es la mejor, a pesar de lo difícil que pu{}
,, ( Jr rr I pienso de m í como aprendiz o Evaluarme como aprendiz o aprendiza da resultar.
rrpre-'ndiza? (véase a continuación)
I Prepárate a hacer preguntas: ¿quién?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿cómo?
¿qué?
r Escucha atentamente las respuestas y comentarios que rec¡bas.
I Céntrate en cuest¡ones concretas que quieras conocer.
leg istrar el rendimiento I Mantén la mente abierta; no te apresures a discutir ni a rechazar lo quo
d¡gan otras personas.
Queremos que los niños discutan y registren sus éxitos en el apren dízaje
rrrque esto estimula el optimismo y valora su esfuerzo. También se les puede pedir t Admite los posibles errores, evita siempre las excusas, recuerda quo
rrt-'registren por escrito sus logros y progreso (véase un enfoque que se sugiere nadie es perfecto.
I respecto en la pá9. zs4) o llevar un "diario de diálogos,,. El ,,diario de diálogos,' r No te molestes por las críticas; acepta tus deficiencias si quieres mejorirr.
's anima a que reflexionen sobre su participación en actividades dialógical to- I Evalúa sus comentarios, juzga sus pruebas; acepta el consejo, pero
rando notas breves, por ejemplo, sobre sus aportaciones al diálogo, las ideas rechaza lo que no esté bien.
ir los demás, las áreas que se dominan y las cosas en las que deben mejorar.
lus interlocutores también pueden apoyarse mutuamente registrando los logros Véase un conjunto de preguntas acerca de dar y recibir retroinformación so
: los demás, por ejemplo, poniendo un signo positivo a un trabajo. como decía bre el aprendizaje para que las comenten los niños en la pá9.255.
elanie, de 10 años, "si estás haciéndolo mal, es bueno que un amigo te corrija,,.

Ediciones Morata, S. L.
 Diálogo creativo
Establecer objetivos de aprendizaje
l.Jn día, Nasrudín se quedó dormido mientras iba por la carretera monta-
tlo cr.r su pequeño borrico gris. Al ver la ocasión para gastar una broma, varios
nirios se le acercaron sigilosamente y cogieron la alforja del lomo del burro.
| )t'spués, esperaron a ver qué pasaba.
Cuando Nasrudín llegó a su puerta, desmontó y buscó la alforja. No esta-
lr,r ¿llí. 5e frotó los ojos y volvió a mirar. Al mirar a su alrededor, vio que los
rririt¡s le miraban.
mi alforja ha desaparecido. Si no me la devolvéis,
sé
-¡Niños!
lrr <¡rre haré... -gritó-,
Los niños se miraron unos a otros, preocupados, preguntándose qué haría
N.¡srudín. De repente, su broma se había transformado en una cuestión gra-
vt'. Rápidamente, devolvieron Ia alforja a Nasrudín. Uno de ellos dijo:
-Ahora, por favor, díganos que era lo que iba a hacernos si no le hubié-
\('nlos devuelto la alforja.
¡Oh! Nasrudín, 5q¡¡16¡de-, en casa tengo una alfombra vieja. Si
-dijodevuelto la alforja, habría hecho una nueva.
rr() me hubieseis
[.os buenos aprendices fijan sus propios objetivos y pueden comentar lo que
<¡rrit:ren conseguir. si les parece difícil hacerlo, quizá necesiten ayuda para plani-
lic:rr sus objetivos, pero, como solía decir la pionera de la educación infantil Maria
Morrtessori, no debemos hacerle al niño lo que pueda realizar por su cuenta. Un
ril;restro dialógico animaría a los niños a fijar sus propios objetivos de aprendiza-
¡c y a tratar de buscar todas las posibilidades en una situación de aprendizaje, no
:;olo la respuesta correcta, como en este extracto de diálogo de una clase de ma-
tornáticas:
Maestro: ¿Está bien?
Niño: Sí, creo oue sí.
Maestro: ¿Estás seguro?
Niño: Lo he resuelto y después lo he comprobado.
Maestro: Entonces, ¿es la respuesta correcta? [el niño asiente] ¿La única?
Niño: Sí. No. No lo sé. Bueno, quizá haya otras respuestas correctas.
[Pausa, mientras el niño piensa]. Sí, puedo ver otra.
Maestro: ¿Es ésta?
Niño: Podría haber más. Vov a ver si las encuentro.
, ) | diciones Morata, S. L.
Evaluación dialóqica
Maestro: ¿Cuándo lo dejarás?
Niño: Cuando no encuentre más.
Maestro: ¡Tendrás que convencerme de que no puede haber másl
La evaluación dialógica trata de ayudar a los niños a desarrollar unas ¡rr:ti
tudes positivas con respecto a aprender a aprender. con ello, les ayudamo:;:r
centrarse en lo que es importante que piensen, aprendan y hagan, y se ft)r;
ponsabilicen de su piopio aprendizaje. Mediante el diálogo, podemos ayudnr¡r:;
a fijar objetivos de aprendizaje a largo plazo, por ejemplo, a uno, cinco o tli.,,
años vista, u objetivos a corto plazo para un día, una semana o un mes (vc;r:;r,
en la pá9.255, una actividad que les pide dialogar sobre su plan de acción y r;rr:;
objetivos de aprendizaje).
Evaluar a otros: Discutir los criterios y razones
para hacer juicios
Tenemos que dejar claros los criterios por los que se juzgan las cosas e invr
tar a los niños a que discutan, identifiquen y definan los criterios para juzgirn;c
ellos mismos, sobre todo si se les pide que evalúen a otros. Les resultará nr;il
fácil evaluar a otros que autoevaluarse y las destrezas de autoevaluación r;c
desarrollan primero mostrándoles cómo evaluar a otros. por ejemplo, muéstrr-'k::;
dos trabajos realizados por otras personas (anónimos) y pídales que los eva¡.rc¡r
con un compañero o compañera para decidir cuál es mejor y por qué. Sus dcr;
cripciones de lo que es bueno pueden utilizarse para identificar los criterios qtrc
estén usando para hacer sus juicios.
Los criterios están implícitos en todos los juicios que hagamos y todas l:r:;
decisiones que tomemos. Lo que tenemos que hacer con los niños es ayudarlo.;
a hacer explícitos los criterios con los que pueden evaluar a otros y con los quc
evaluarse a sí mismos. con los alumnos y alumnas de primaria, empezanror;
haciendo que comenten el trabajo y construyendo con ellos los criterios con lo:;
que juzgar cualquier tarea.
Dialogue con los niños acerca de si saben qué es un criterio para juzgar (trrr
criterio es una norma que utilizamos para evaluar lo que hayamos pensado o
hecho, evaluar el proceso y juzgar el resultado). comenten distintos tipos de cri
terios, como:
r Un único criterio necesario o condición categorial, por ejemplo, el objetivr>
de que las palabras de un trabajo tengan que estar ortográficamente bir¡n
escritos.
 Diálogo creativo Evaluación dialógica

I tJrro de una serie de criterios, algunos de los cuales o todos pueden ser
:lrficientes; por ejemplo: "estos son los criterios para un trabajo satisfac-
lorio...".
I ()bjet¡vos a los que aspiramos, deseables, aunque sean cuestión de gra-
tlo; por ejemplo, mejorar las calificaciones en una prueba (una norma
r:omparativa que está abierta a la interpretación).
I rr otras palabras, los criterios pueden ser únicos o plurales, normas absolu-
t.r.; () (;omparativas con las que podemos juzgar las cosas. Tome nota de los cri-
tlrrr¡, ,,rr hayan identificado y dialogue con niños mayores acerca de si son
r r¡nrlrt:iones necesarias, suficientes o deseables. Una herramienta útil para la
nv;rlrr;r<;ión dialógica es una "escala de valoración", utilizada por muchos maes-
lr()ri, (luo muestra los criterios de éxito para la tarea y tiene columnas para la auto-
,'v¡rlu;r<;ión, la evaluación del compañero y la del maestro.
Comente lo que caracteriza a un buen compañero
cle aprendizaje
Ayúdelos a hacer preguntas abiertas
Cuando los niños ayudan a evaluar el trabajo de otros, necesitan saber qut:
tipos de preguntas hacer; por ejemplo, preguntas abiertas o socráticas que:
f Evalúen la consciencia del aprendizaje: ¿Qué has aprendido? ¿Qué has
descubierto? ¿Qué has hecho bien? ¿Qué tienes que aprender/hacer ¿r
continuación?
I Sondear actitudes y sentimientos: ¿Qué te gusta hacer/aprender? ¿... to
hace sentirte bien/mal? ¿De qué te sientes orgulloso u orgullosa?
I Estimule el establecimiento de objetivos: ¿Qué tienes que hacer mejor'?
¿Qué te ayudaría? ¿Cuáles son tus objetivos?
Comente estas preguntas con los niños e invítelos a que indiquen la mejor
manera de prestar ayuda dialógica a otros. A continuación, un maestro preguntil
a un alumno de 10 años qué consejo daría para ayudar a otro más pequeño p;rr; r
que redactara mejor:

I os compañeros de aprendizaje pueden ayudar a los niños a evaluar y mejo- Maestro: ¿Qué te parece lo más importante para convertirte en un buen or;
r,rr :;rr trabajo. Comente con ellos qué caracterizaaun buen compañero de estu- critor?
r lro l)ialogue y acuerden un conjunto de criterios con los que juzgar si una persona Niño: Leer y prescindir de las partes aburridas.
r:i una buena compañera de estudio. Una clase de niños y niñas de 9 años, por Maestro: ¿Qué tipo de cosas son aburridas?
r:¡crttplo, acordó las tres reglas de oro siguientes para la retroinformación dialógica
r:orr r-.1 compañero o la compañera de aprendizaje: Niño: Bueno, supongo que las partes en las que no ocurre nada.
Maestro: ¿Como cuáles?
I Respeta el trabajo de tu compañero o compañera, sin menosprecios.
Niño: Bueno, cuáles son sus nombres y eso.
I Busca cosas buenas que decir sobre el trabajo.
Maestro: Entonces, ¿no te importa si no sabes quién es cada cual?
r Sugiere cómo mejorar el trabajo.
Niño: Bueno, es mejor si lo averiguas a partir de lo que está ocurriencio,
La maestra quería que la retroinformación de los compañeros y compañeras ¿no?, cuando las personas les gritan y esa clase de cosas, cn l¿r
tk.' estudio estuviese relacionada más específicamente con el aprendizaje, por lo historia.
r¡rrc les preguntó cómo podían formularse las sugerencias y si éstas deberían Maestro: Bien, entonces, ¿descubres a los personajes a partir de lo qrro
c:;tar relacionadas con los objetivos de aprendizaje de la lección. Tras el diálogo sucede, en vez de que te digan quiénes son?
con la maestra, añadieron a la lista los criterios de que: Niño: Sí. Y la otra cosa de los buenos relatos es comprobar que todo tit:
ne sentido, que van como la seda.
I Las sugerencias deberían formularse con expresiones positivas.
I Las sugerencias deberían estar relacionadas con los objetivos de apren-
Maestro: ¿Cómo haces eso?
dizaje. Niño: Leyéndoselo a otra persona o, simplemente, diciéndoselo mientr';r:;
sigues trabajando en ello.
Sobre los compañeros y compañeras de estudio, véase la pá9.258. Maestro: ¿Qué es más útil?
r( ) Ediciones Morata, S. L.
 ''rr*
.
Diálogo creativo
N iño: Depende de lo que tengas que hacer. Contarlo te ayuda a compro-
bar que se trata de una buena historia. Leerlo en voz alta te dice si
funciona. En realidad, lo mejor es que otra persona lo lea en voz
alta. Así puedes oír lo que has escrito.
En un diálogo, hay momentos clave en los que el maestro opta por aceptar
:;irrrplemente lo que dice un alumno y lo deja ahí o investiga algo más para apo-
y;rr o cuestionar el pensamiento del niño.
La prueba de un buen diálogo está en que el maestro haya escuchado lo que
<licen sus alumnos y haya procurado también indagar más a fondo en su pensa-
rniento- Esa indagación es lo que hace que el diálogo sobre el aprendizaje sea
rrrejor que limitarse a escribir o hacer un comentario.
Autoevaluación y concienciación : EI desarrotto
de la metacognición
La autoevaluación puede estar incluida en todas las lecciones, por ejemplo,
pidiendo a los alumnos, después de una lección o período de estudio, que
comenten y evalúen:
I Lo que saben (o entienden).
I Lo que creen que saben.
I Lo que no saben (o los confunde) acerca del tema de estudio.
Esto los ayudará a identificar lo que han aprendido y lo que tienen que apren-
der. Ayuda también a desarrollar la metacognición, es decir, la conciencia de sí
mismos como pensadores y aprendices.
La metacognición (autoconciencia) consiste en la capacidad de comprender
y relacionar con uno mismo. Probablemente sea el aspecto más importante de la
inteligencia humana, dado que está ligada al procesamiento de todas las demás
formas de inteligencia. Es el "yo" en la cognición, el acceso que tenemos a nues-
tros propios pensamientos y emociones, a lo que pensamos y sentimos y a por
qué hacemos las cosas.
Las actividades siguientes pueden ayudar a desarrollar la conciencia meta-
cognitiva:
I Llevar un diario personal.
I Planificar cómo emplear el tiempo.
I Prever lo que uno será capaz de hacer o aquello con lo que tendrá dificul-
tades.
tt ;) Ediciones Morata. S. L.
Evaluación dialógica
I Comentar y comprender los propios sentimientos y humor.
t Reconocer cómo es uno mismo y cómo no es (véase más adelante).
I Establecer y alcanzar objetivos personales.
I Revisar y evaluar lo que uno mismo ha hecho.
Si podemos ayudar a los niños a llevar el proceso de aprendizaje a un nivrrl
consciente, conocerán mejor sus propios procesos de pensamiento y tenclr;rrr
más control o dominio sobre la organización de su aprendizaje.
Los investigadores han identificado una serie de estrategias metacognitiv;r:;
que hay que enseñar a los alumnos para que lleguen a ser buenos aprendicc:; o
independientes. Éstas implican que el aprendiz o aprendiza:
I Haga preguntas, por ej.:"¿Cuál es el problema?"
I Planifique, por ej.:"¿Qué tengo que hacer?"
I Supervise, por ej.: "¿Cómo lo estoy haciendo?"
I Compruebe, por ej.: "¿Se cumple el plan?"
I Revise, por ej.: "¿Qué tengo que cambiar?"
I Someta a prueba, por ej.: "¿Cómo puedo someterlo a prueba para vor :;¡
funciona?"
La mejor manera de desarrollar estas estrategias es a través del diálogo corr
otros. Mediante las "conversaciones para aprender" con maestros o profesores; <l
con otros alumnos, se aprenden y entienden esas estrategias. Estas convers;r
ciones son particularmente eficaces cuando se realizan en parejas o grupos ()rr
los que puedan examinarse distintas formas de interpretar una experiencia rilr
aprendizaje para muluo beneficio. Los adultos, en especial los maestros y prof.
sores, pueden desempeñar un papel clave promoviendo esta conciencia mc'hr
cogn¡tiva de los niños, pidiéndoles que expliquen los éxitos y las dificultades qrrc
hayan tenido con los problemas. Ese diálogo sobre los procesos de pensamierrto
y de resolución de problemas en el que participan los niños es lo que los investi
gadores llaman "metaaprendiza¡e" .
La metacognición implica ser consciente del propio pensamiento, de mancrr
que podamos describir qué clase de pensamiento o destreza de pensamiento
estamos utilizando. Por ejemplo, la destreza que se esté utilizando puede tenor
oue ver con:
I Comprobar la información: "Voy a comprobar si esta Información es ciert¿r".
I Ser crítico: "Voy a dar las razones por las que creo..."
I Ser creativo; "Voy a pensar creativamente y a utílizar la imaginación,'.
 Diálogo creativo Evaluación dialógica

I Cuestionar:',Voy a cuestionar esto',.

I Decidir: "Voy a reflexionar sobre las ventajas y desventajas
antes de decidir,,.
r Evaruar: "Voy a evaluar hasta qué punto he arcanzado
mi objetivo,"
l;()r metacognitivo significa que ros niños administren
su propio pensamiento.
l{, (rr}:;tionan prestando atención antes de empezar, supervisando y corrigiendo
r¡rrr'¡rlrili lo hacen y revisando lo hecho unavez finalizado.
controlar el pensa_
r¡¡¡'rl<) no soro supone ser capaz de prestar atención
conscientemente a ro que
""t.. t*ciendo, sino a cómo estén pensando. saben que están ejerciendo un
r'¡rlr0l s;obre nuestro pensamiento cuando dirigen el
suyo de determinadas for_
,r,r:;, [)or elempro, cuando dicen: "debo tener más cuidado",*debo
cambiar mi
¡ rl. rr r" <r "¿cómo sé que esta información es cierla?'
| ; r:; destrezas metacognitivas se desarroilan con ra
edad, pero también con ra
¡rr,rr:trr:a y se muestran en distintos niveles de consciencia.
Niveles de consciencia
Cuadernos de pensamientos: Crear un espacio para pensar
en el aprendizaie
Muchos maestros y profesores animan a sus alumnas y alumnos a que llevcn
diarios, diarios de estudio o "cuadernos de pensamientos" como diarios de apr<lrr
dizaie en los que anoten sus preguntas, observaciones y sentimientos acerca clc
lo que se haya enseñado, aprendido o discutido. Los niños necesiian ayuda p;rr;r
llevar esos diarios y para aprender de ellos. Las preguntas del estilo de las qrrc
aparecen antes pueden ayudar a cenlrar sus respuestas. Sus diarios puederr s;cr
interactivos, de manera que el maestro o un compañero seleccionado redactcll
respuestas escritas al comienzo del diario. También es cierto que los niños our:
den preferir que sus diarios sean de carácter privado, con el fin de sentirse libnr:;
para anotar sus auténticos sentimientos y observaciones respecto a lo que hayarr
aprendido y sobre sí mismos como aprendices.
A continuación, hay un ejemplo de las orientaciones que dió un maesrro ¿l :;ur;
alumnos y alumnas de primaria al presentarles por primera vez los "cuadernor; <l:
pensamientos"l:

I IJso tácito: ros niños toman decisiones sin pensar en

eilas en rearidad. Los cuadernos de pensamientos nos ayudan a pensar acerca de:
r [Jso consciente.'los niños toman conciencia de una
estrategia o proceso I Cómo pensamos.
de decisión.
t uso estratégico.' ros niños I Cómo aprendemos.
organizan su pensamiento, sereccionando I Por qué no entendemos y qué hacemos al respecto.
cstrategias para decidir.
I uso reflexivo.'ros niños refrexionan sobre er pensamiento
I Explicar nuestro pensamiento: por qué pensamos esto...
antes, durante y
después del proceso, teniendo en cuenta er progreso y Los cuadernos de pensamientos nos ayudan a recordar que:
cómo mejorarro.
(;olgar en ra pared una lista de
cuestiones metacognitivas puede ayudar a I Somos personas que piensan y aprenden.
"(:()r(r;lr a los niños los tipos de preguntas que pueden hacerse y comentar con
I Tenemos que ser sinceros acerca de nuestros éxitos.
rr,, rlcntáS.
li. animó a ros maestros a que expusieran en todas ras crases argunos
I No tenemos que estresarnos si nos equivocamos o algo nos resulta difír;il
es_ ¡tenemos que pensar "por qué" y hacer algo al respecto!
r.rr()r; metacognitivos. Las preguntas que los maestros
exponían en cada clase
'.rl;rtl;ln. Éstas eran las preguntas motivadoras: En mi cuaderno de pensamientos, puedo escribir:

r ¿Qué has aprendido hoy?

t Lo nuevo que he aprendido.
I ¿Qué te ha parecido difícil hoy?
I Lo que he aprendido mejor.

r ¿Cómo puedes aplicar lo que has aprendido?

I Algo que estoy aprendiendo en la actualidad, explicado con mis propi;rr;
palabras para demoslrar que lo entiendo.
r ¿Qué podrías haber hecho mejor?
I ¿Qué quieres aprender mañana?
I ¿Qué te ayuda a aprender? 1 Agradezco a Julie Winyard este ejemplo de orientación y la página del "cuaderno dtl
¡xrrr;.r
mientos" de la Figura 8. 1.
' I rlr(:t()ltr)s Morata, S. L.
 Diálogo creativo Evaluación dialógica

I Palabras nuevas y lo que significan.

I Significado interior: tener una sensación de finalidad
I Mi mejor pensamiento del día y por qué creo que es mi mejor pensamiento.
clerl r¡rrn.r¡..,r1¡, v
conocer las razones, el valor y la signif icación de las activid¿rtl,,,; ,1,, , rr,r,,,,
I Cómo podría mejorar mi pensamiento. dizaie.
M Autorregulación:desarrollar la necesidad de pensar en su tr;rlr;r¡, y
ütt¡tbién puedo escribir sobre mis: nearlo, estimulando el autocontrol y la responsabilidad persorl;rl
¡rl.r
tl,| ,lf tf r r¡ ¡

I Pensamientos. dizaje.
I Sentimientos. M sentimientos de competencia:sentirse seguro con respecto;rl lr¡rr*ntlr..,r
je, sabiendo lo que puedes hacer y cómo conseguir ayuda.
I Preguntas.
I Confusiones. M sentimientos de desafío.'ser consciente de sí mismo, sah)ierrrftr r.rrrl
afrontar el desafío, la dificultad y el fracaso.
I Preocupaciones. HN comunicar: desarrollar la capacidad de comunicarse, comp:.rrtir kt; ¡r,rr
I Y momentos "¡EUREKA, LO CONSEGUíI,,de mi pensamiento y de mi samientos mediante el diálogo, la expresión escrita y creativa.
aprendizaje.
u Fiiar objetivos.'fijarse objetivos personales o de aprendizajet a ro:; (1r,,
aspirar, teniendo unas expectativas elevadas pero realistas.
l-a Figura 8.1 es una página de un "cuaderno de pensamientos" de un alum-
n() con necesidades especiales que reflexiona sobre sí mismo como aprendiz, m ser consciente del cambio personal: saber que puedes cambiar, rr.'r:rlrirn
r¡rrr: constituyó una base muy útil para el posterior diálogo con el maestro. do retroinformación sobre el aprendizaje e identificando los logros.

Evaluar el diálogo
Me gusto
,V{W uno hobitdc-ión un buen diórogo no se rim*o o hobror y escuchor...es cuondo oprendes o,*lu,,
tron quilo ,,, ,,,,,,,, ,

lmplique a los niños en la evaluación del diálogo en el aula. Pídales que idsrr
tifiquen los criterios de éxito con los que juzgar las cualidades de un diálogo. por
gtrsto
,_Me SoY apren diz ejemplo, para que el diálogo sea posible, las personas participantes tienen qrr¡
^qe-er vbkol. escuchar y responder. Para que se mantenga, hacen falta interés y participaciórr.
c, os els . Cuando el diálogo es bueno, los participantes muestran destrezas dialógicas y ¡n
incremento de su comprensión, y lo que dicen y hacen pone de manifiesto que s()
está produciendo el aprendizaje.
El marco para evaluar el diálogo que muestra la Tabla g.4 presenta los critr:
Soy un opren diz
rios de éxito con una descripción de la evidencia de estos distintos niveles d¡
compromiso. El marco puede constituir la base de un registro de evaluación o ser
Figura 8.1 . Pág¡na del "cuaderno de pensamientos" de un n¡ño: vir de estímulo para el diálogo con los niños.
¿qué ctase de aprendiz
¿)res? La evaluación dialógica debe integrarse con otros registros y estar incluid¡r
en la planificación diaria de clase. Está relacionada con escuchar lo oue todos
y cada uno de los niños hace, dice y aprende, con pensar en ello y con res-
El proceso de evaluación dialógica es un medio ideal para desarrollar estas
oonder a ello.
rrr r¡rortantes funciones metacognitivas relacionadas con el aprendizaje:
(r ) | diciones Morata. S. L.
@ Ediciones Morata. S L
 .:E

{
É;'

,r I

Diálogo creativo
Evaluación dialógica
tlrf¡t ll 4 I ttt ,t,u(:o do referencia para evaluar el diátogo

lll I I lll( ): ; Resumen de los principios clave

| .llt I
I VIDENCIA CONDUCTAS DE APRENDIZAJE

| | t|{:I ¡l I So centra en lo que Los mensajes crave de este capíturo que

t
se
cJice y se presta atención a
r)llo.
¡Ef¡rlfl(frfl Responde al diálogo ha-
blando y escuchando.
trt tiF¡ Muestra atención e interés
cons¡stentes en el diálogo.
rI lr:llr¡tclón fnterés por compartir, res-
petando los turnos y con_
tribuyendo al diálogo.
r I rr'¿ü s Exhibe su capacidad
de
lég¡lcas escuchar activamente, pre-
guntar, comunicar, raTonar,
ampliar ideas y colaborar
en el diálogo con otros.
nprensión
Desarrolla conocimientos,
conceptos o entendimien_
to mediante el diálogo, es
capaz de juzg ar y evaluar
la calidad det diálogo.
Escucharse unos a otros y mirar a
quien esté hablando.
Alguna aportación hablada o escu-
cha activa, utilizando a expres¡ón
f 3. Ayudar a ros aprendices a crarificar lo que significa un
facial o el movimiento, como asent¡r,
en respuesta a otros hablantes.
Responder con coherenc¡a a las
aportaciones de los otros y demos-
trar interés en el diálogo, aunque no
necesariamente diciendo muchas
cosas.
Hace aportaciones extensas, ba_
sándose en lo que dícen otros o
exponiendo otros puntos de vista,
sin limitar sus respuestas a monosí_
labos.
f ncluye establecer contacto visual,
intervenir por turno, hablar de forma
audibley con softura, hacer buen
uso del lenguaje, hacer preguntas
relevantes, utilizar argumentos per_
suas¡vos, presentar ideas explora-
torias, dar buenas razones y pruebas,
cuest¡onar a los otros, basarse en
ideas y mantener el diálogo.
Capaz de identificar cómo se han
desarrollado los conocimientos, las
ideas y los conceptos mediante el
diálogo; capaz de juzg ar y evaluar la
calidad del diálogo y sus aportacío-
nes al mismo, y de señalar
cómo
pueden mejorarse.
refrejan ros mensajes principares de
la investigación sobre la evaluación eficaz
Oet aprendizaje son:
1. Hacer explícito el pensamiento sobre el aprendizaje.
2. lnteresar a los aprendices en el diálogo sobre su aprendizaje.
factorio.
aprendizaje satis
4. lmplicar a los aprendices en fa evaluación
por ros compañeros y en
r¿r
autoevaluación.
5' Desarrotar ra autoconciencia de ros aprendices
mediante er diárogo y r.
evaluación del aprendizaje.
El indicador cruciar der éxito en ra evaruación
diarógica es ra caridad de ras
aportaciones de ros alumnos. para ayudar a ros
niños a progresar como aprendi
ces, tienen que participar en er diárogo sostenido
y razonadJ sobre su aprend¡zir
je' lo que significa que deben
con oraciones prenamente formadas,
"*pr"l"ur""
utilizando parabras como "pienso", ""r"o" y ,,porque,,, sin rimitarse a responder co'
expresiones cortas o monosírabos. Las estrategias
siguientes tratan de ayudar .
los niños a practicar ra traducción de sus pensamienros
palabras que puedan compartir con los sobre er aprendizaje en
demás.
Evaluación diatógica en la práctica
A continuación, hay ejempros de actividades
que pueden utirizarse para des¿l
rrollar la práctica de la evaluación díalógica.
Las actividades procuran ayudar a ros
niños a participar en er diárogo sobre s-u propio
aprendizaje, con er fin de mejor.r
su capacidad de aprender. Trata de ayudarro"
u'r""pon"ro¡i¡i"r." de su propio
aprendizaje y de impulsar la confianza en
su capacidad de aprender y de evaluar
el aprendizaje mediante el diálogo con los
otros.
Las tareas de evaruación diarógica que se presentan
aquí ofrecen formas cJ'
estimular el diálogo mediante las siguientes
estrategias:
1. Discute las evaluaciones otorgadas por otros.
2. ¿Esta tarea es posible o imposible?
 i#l
X
i
I

Evaluación dialógica
Diálogo creativo

el segundo mendigo-, ¿por que me d.rs r¡n,l f ilo¡¡r,rlrll,r,r

3. Registra el rendimiento. frí, -Pero -gimió
un hombre economizador y piadoso, cuando le das a c\(, ( ()f llll,tllr'lr
4. Comenta tus éxitos-
I

derrochador una moneda de oro?

5. Comenta cómo aconsej ar a otros' amigo mío! Nasrudín- sus necesidades s()rr
-iAh, -replicó
6. Discute el plan de acción y los objetivos. de éxito'
las tuyas.
7. Discute las metas, los resultados buscados y los criterios
ndizale'
B. Comenta el pensamiento y el vocabulario del apre
9. Comenta la finalidad y el valor del estudio' Comparta esta historia con los niños y comente las preguntas quc:;rrr¡;rrr rLr
I O. Comenta cómo has aPrendido. ella, como:

I ¿Tenía razón Nasrudín en lo que dijo o hizo?

Discute |as evaluaciones otorgadas por offos I ¿Cuál es la mejor manera de evaluar lo que necesitan otras pc.rsor);l:;'l
las necesidades de I ¿Cómo debería evaluar la gente lo que tú necesitas?
()ornparta y comente ejemplos de personas que evalúan
)tt,r:i. oomo en el relato siguiente:
2. ¿Esta tarea es posible o imposible?
de la oración' un
[Jn día, cuando Nasrudín salió de la mezquita después El escritor lbn Kallikan escribió por primera vez este relato de "Sissa y r.rl ;tjr:
rf r('ndigo lo pa 16 y le pidió l¡mosna. Nasrudín le preguntó: drez" en 1256 d.C.
.¿Eres derrochador?
Sí el mendigo. SegÚn uno onf¡guo trodiclón, lo persono que invenfó el ojedrcz fue un ind¡o //o¡rr<rr /o li/:;:¡ r
-rePlicó Nasrudín' ben Doh¡r. Presentó el juego ol rey Slrhom como un medio excelente poro entrenor <r /t rs ¡ r v
-¿Te gusta sentarte a tomar caféyfumar? -preguntó soños o pensor en esircrfegfios con el f¡n de gonor guerros. El rey quedó lon enconfo.l( ) (;( y ) r ,/
-Sí el mendigo. juego que le pregunló o Srbso qué recompenso querío por hober inventodo et ojedr()I.
-rePlicóque te gusta ir a los baños a diario diio Nasrudín'
Supongo -le -Mojesfod
---dlo Slsso-. So/o pldo que se pongto un grano de trigo en el printt:'r t:t tr t
drodo del tablero. dos gronos de trlgo en e/ segfundo cuadrodo, cuatro gronos en el ily<t t
::t'f,ji::.": ffilffi incruso bebiendo con ros amisos? -presuntó cuodrodo. ocho en el cuorto y osí sucesivomente. Lo únlco que quiero son /os gronos <lt; trtr ¡
que cubron /os sesen/o y cuotro cuodrados del toblero, de monero que. en codo cu()(lt( t(
t

N.¡srudín. '.
el mendigo' hoyo el doble del número de granos del ontetior, ^
-Sí, me gustan todas esas cosas -replicó
-iiuyu, áya! -dijo Nasrudín, y le dio una moneda de oro' la
--¿Eso es todo lo
que deseos, S/sso? lEsfós loco! ---exclomó el osombrodo rev.

[Jrros metros más ailá. otro mendig" ir. r,atia

oi¿o por casualidad
Comente con los niños:
t orrversación, también le pidió limosna'
-¿Eres derrochador? -le preguntó
Nasrudín'
No el segundo mendigo.
I ¿Cuántos granos de trigo pedía Sissa?¿
-rePlicó
-¿Te gusta ,untu.tJu tomar café yfumar? -preguntó
Nasrudín' I ¿Era una tarea imposible? ¿Podría el rey haberle entregado tanto grano'?
No el segundo mendigo. I Se trata de una antigua parábola. ¿Qué moraleja o lección crees que tra-
-replicó
'supongo que te gusta ir a los baños a diario diio Nasrudín' ta de enseñar?
-le
*'tlil#?"" s am is o s? res un tó
H:"il::' ff.l,i X"; b ie n d o co n I o
-p
2 Sissapedía2elevadoa64-1'264-1 =18.446.744.073.709.551.615granosdetrigo.E| reynun
N,rsrttdín. el segundo , mendi-
-No, solo quiero vivir con senc¡llez y rezar -repllco ca podría darle esa cantidad procedente de su reino, dado que era más que todo el trigo que podí;r
de cobre. oroducir el mundo entero en muchos años.
(t(). Con lo cual, Nasrudín le dio una pequeña moneda
O Ediciones Morata, S t
 Diálogo creativo Evaluación dialógica 25!)

I lt'q i stra el rendimiento I ¿Tienes que confiar en las personas que asesoran a otras y respetarlas?
| 'r, l, r . r lr r'; nin<)s; que dialoguen con un compañero o compañera y elaboren un ¿Qué significa esto?
¡t .lt, r rll
r,'ntlittli$nto que los ayude a ser aprendices positivos y a identificar los I ¿Debes ser siempre sincero y abierto con ellas en relación con su lra-
r''rrrtr)'. rrrr¡rortllntes de su progreso como aprendices. pídales que revisen sus bajo?
r tur. rntc cl clía, la semana o un período de tiempo más largo.
' I,..r¡.rrrIr ilT ¿La mejor manera de ayudar a otros es el diálogo cara a cara o los
lr;ry;rrr hablado y elaborado su registro, deben firmarlo, fecharlo y comentarios escritos sobre el trab alo?
¡r r l. ¡r l. ¡r, rr; r rcfr)rencia y revisión futuras. f ¿Qué preguntas deberías hacer a otros sobre su trab ajo?
| f ¿Una persona que ayude a otras tiene que ser una buena oyente? ¿Quri
, I )r' rrrlr, ( ()ros estós satisfecho o satisfecha?
significa esto?
.' t,tut' lttts ltct-ho bien?
il Ante un trabajo acerca del cual quieras ayudar, ¿es mejor centrarse en
| . lu tlut' lt(t\ trabojado mucho pora mejorar?
cuestiones concretas o limitarse a hacer un comentario oeneral?
.l r.t¡¡¡1,¡¡ tt t¡tté te ha ayudodo?
, I ¿Está bien an¡mar a la otra persona a que diga cosas? ¿Por qué?
', , t uttl ',s trt objetivo o meta siguiente? t ¿Es fácil admitir errores? ¿Debes admitirlos? ¿A qué ayuda esto?
I nllt.t Fecha:
t ¿Hay algún trabajo perfecto?
r ¿Siempre es bueno el consejo? ¿Qué es un buen consejo?

Cot¡tenta tus éxitos

| 'rr '¡ r' ,, ryr:orrrenta las respuestas a estas preguntas con tu compañero o com-
6. Discute el plan de acción y los objetivos
'r, r en cuando. practica
( )orr:;t)rva esta lista y mírala o añádele cosas de vez
Pida a los niños que piensen y discutan los planes y los objetivos con su cor¡l
n{)',{rr rrn ¡ronsador positivo.
pañero o compañera, tratando de responder a preguntas como:
Nlr rrr,ryor r.xito fue cuando
,. rV I ¡r trt l( ) ( I [luena en
1. ¿Cuáles son mb planes poro el futuro?
I lr' .ryr r( l,rr lt) tl otros haciendo
2. ¿Qué quiero conseguir?
l.r rrrr.¡or rlr'<:isión que he tomado nunca fue
3. ¿Qué quiero mejorar, esforzóndome para ello?
l, ' ,|il(' nrts me ha gustado aprender es . . .
f
4. ¿Qué ayuda necesitaré?
/\lrl{, {lu('lre aprendido recientemente es
5. ¿Cuóles son mis objetivos siguientes?
ll nr()nr('nto del que estoy más orgulloso u orgullosa es ... Firma: Fecha:
l'¡ nr,r\ tlif ícil que he hecho nunca ha sido
l ,r .rr r rorl rnás valiente que he hecho nunca ha sido
Fijar objetivos o metas para el futuro es un elemento importante para el óxito
en el aprendizaie y en la vida. Pero fijar objetivos y metas no es fácil. Pida a lc¡ri
Comenta cómo aconseiar a otros niños que traten de hacerlos:

(;()nrente con los niños o pídales que comenten las preguntas siguientes I sencillos;
'¡r:;r tft) la mejor manera de ayudar y aconsejar a olros y darles retroinforma- I concretos:
r tlnrlógica sobre su trabajo: I a corto plazo.
rlr¡ rrrto:; Morala, S. L.
 Evaluación dialógica
Diálogo creativo

la finalidad y el valor que tengan con sus compañeros y compañeras. Dolr('II , trt,,
mañana, 8l fin
llolicite a los niños que comenten lo que quieran conseguir hoy,
que los tar lO qUe pienSen ellOS y IOS demáS COmO en el eSqUema que apar(x;t) il r:iltrll
cuáles deben ser sus logros, pídales
lc :;t)rltana. Cuando haYan decidido nuación:
::,r)t ikl¡rn para guardarlos y revisarlos de nuevo en algún momento futuro'
Tabla g.5 patabras relacionadas con el pensamiento
lloy qu¡ero conseguir
abstracto - concreto evidencia - ejemPlo razones - argtllll(lftltl:, tlrr
M.rriana quiero consegulr explicar - justificar apoyo
aceptar - rech azar
I I f irr de semana quiero consegulr aclarar - confundir explícito - imPlícito real - irreal
afirmar - sugerir falacia - argumento Íalaz regla - excePciclrl( ):;
análisis - clasificación hecho (dato) - opinión regla - reglas
hipótesis - enunciado relaciones caus;;l (lfcr :lt I
7 - Discute las metas, los resultados buscados analog ía - metáfora
argumento consistente - empírico relevante - irreltlv; tt I lr :
y tos criterios de éxito argumento circular idéntico - contradictorio saber - creer
argu mento débil/fuerte - imaginar - imaginación semejante - difort:rttt I
crítica implicaciones - signif icado - def irlit:¡ort
t:rrcua|quiertareadeaprendizaje,puedeinvitarsea|osalumnosaquerevi- simplif icado - sirtt¡rlilit:; tt lt
.,crr lo que quieran conseguir' autoridad - verosimilitud consecuencias I

inferencia - deducción en exceso

t:scoja un tema o" .iudio y pida a los alumnos y alumnas que identifiquen la de la evidencia
inferir - imPlicar - conllevar supuesto (imPlícito)
que comenten el objetivo, el re- causa - efecto
l:rf()il y los objetivos de aprendizaje. Pídales también cerebro - mente interpretación - Punto de aserciÓn
:;rrltrrclo o resultados qré pretendan y que especifiquen los criterios de éxito' El certeza lógica - vista verdadero - falso
""
{ !:;(luLima siguiente es una forma de registrar
la revisión de los objetivos personales: imposibilidad lógica justificado - injustificado (verdad/men tiras )

claro - ambiguo justo - injusto verosímil - inverosírnil

(vagolim Preciso)
I Tema:
clase - categoría
I Tarea: comparar - contrastar
conceptos (claros/difusos)
I Obietivos: ¿Qué estoy tratando de conseguir?
condición necesaria -
I Resultados: ¿Qué voY a hacer? condición suficiente
I Criterios: ¿Cómo sabré si tengo éxito? conf¡rmar - refutar
cons¡stente - inconsistente
contenido - contexto
correcto - equivocado
B.Comentaelpensamientoyelvocabutariodelaprendizaje criterios (criterio) - juicio
datos - informac¡ón
Tenemosque¡nteresara|osalumnospore|diá|ogosobre.supensamientoy debate - discrepancia
de aprendizaje las
:;rr irprendizaje. lnvítelos a comentar con sus compañeros dialogar - discutir
con su estudio. Muéstreles el voca- dilema - comPromiso
¡r;rLrbras clave y los conceptos relacionados
lrrrl¿rrio para hablar sobre el pensamiento y el aprendizaie. La Tabla 8'5 presenta discutir - Persuadir
distinciones - semejanzas
;rlclunos términos relativos al pensamiento para comentarlos con alumnos y alum-
ejemplo - contraejemPlo
n;r:; de edades comprendidas entre 5 y 14 años'
empatía - ¡nteligencia
emocional
escuch ar - hablar
9. Comenta ta finalidad y et valor del estudio estar de acuerdo - estar en
desacuerdo
pídales que evaluar - valorar
Oon indePendencia de lo que estén estudiando sus alumnos,
para estudiar esa materia o tema y que discutan
[)¡(]nsen en las Posibles razones
lógico - ilógico visión (visiones) - oPirtiott
misterio - filosofía (opiniones)
objetivo - subjetivo
observación - Añade a esta lista tus
interPretación propias "Palabras
parafrasear - resumir relacionadas con el
pensar - pensamientos - pensamiento Y e¡
ideas aprendizaie" I
posible - Probable - cierto
predecir - evaluar
pregunta(s) - respuesta(s)
preguntas (abiertas y
cerradas)
prejuicio (sesgo) - visión
equilibrada
premisa - conclusión
principio - razones Para
creer
probar - refutar
problema - solución
prueba - conjetura
racional - irracional
razón-fe-intuiciÓn
razonar - explicar
O Ediciones Morata' li t

rr.) t:riiciones Morata, S. L.

 Diálogo creativo

A,l, tl¡,n, t tlt: estudiO Finalidad y valor de su estudio .r5

CAPíTUIO
ff, l.:f1l1i :;: I:"itr:;r|
,,,i¡;
d,- ffi i.i1'i^il
i r-* ,itt;n'ii
ii*::rr-ffi{

lHn
j
futuro d[anógico

Co¡nenta cómo has aprendido

ninos que piensen en algo que hayan aprendido en el pasado y Nasrudín y un amigo iban andando por Ia carretera.
un compañero o compañera lo que aprendieron y cómo lo apren- tuvieses un deseo para el futuro, ¿qué desearías, Nasrudín?
por ejemplo, que comenten y anoten sus respuestas a estas pre- -Sief amigo.
guntó :
-pre-
rnontón de oro Nasrudín.
-Un te convertiría en-dijo
un hombre rico su amigo-. ¿Compartirías
I ,,.( Jui ! .lprendiste? -Eso
tu oro conmigo? -dijo
I ,,.(;.)nt() lo aprendiste? Nasrudín.
t ,,. ll ;rytrdaron otras personas a aprenderlo? ¿Cómo? -No -dijo su amigo-. Hemos sido amigos durante mucho tient-
hemos -exdamó
po y-¿No? compartido muchas alegrías y muchas penas, ¿y no compartirías
I ,,, lrr ;rytr<iaste a ti mismo a aprender? ¿C6mo? tu oro conmigo?
I 'ir l. lrubo, ¿qué pudo haberte ayudado a aprender mejor y más deprisa? --dijo Nasrudín-. ¡lmagina un rnontón de oro tú solo y dela el
mío -Mira
quieto!

Para salir airosos en un futuro incierto, los jóvenes tienen que ser flexibkts;,
adaptables y creativos. Los niños pueden pensar que trabajarán en ocupacionc:;
que aún no existen y que utilizarán tecnologías que todavía no se han inventado.
Es probable que tengan que cambiar de trabajo varias veces y asimilar una c¿lrl
tidad de información que se duplica cada pocos años. En consecuencia, nect-'si
tan una educación que los prepare para la incertidumbre y un largo futuro: con un
poco de suerte, ochenta años o más de vida activa.
Los estamos preparando para muchos mundos futuros posibles. Para ello,
necesitan las destrezas del "pensamiento de posibilidad", incluyendo la capaci
dad de hacer preguntas como: "¿qué pasaría si...?", " ¿quizá si...?" y "¿por qué'/".
Tienen que participar en el diálogo sobre estas cuestiones y reflexionar sobrr.' kr
que les atañe a todos: los problemas y las oportunidades de su mundo futuro.
¿Cómo los ayudamos a prepararse para este mundo cambiante? Una forrn;r
consiste en tratar de interesarlos por el "pensamiento de futuro", pensar hacia del¿ur
 --Z-

El futuro dialógico
Diálogo creativo

I ¿De qué otras formas Podría ser?

I l,lrt¿lles que imaginen cómo estarían en un mundo futuro, pensando, por ejemplo'
,n oorno podrían cambiar las cosas: qué clase de trabajos podrían hacer, los tipos de I ¿Sabemos qué ocurrirá?
:r:iili; cn los que vivirían, cómo podría cambiar el ambiente, qué inventos y formas I ¿Qué crees que ocurrirá? ¿Por qué?
k r vi;rj;rr podrían existir, cómo serían las vacaciones y las escuelas del
futuro'
tlna de las características inquietantes de la investigación reciente sobre las parte de la evaluación de las posibles consecuencias consiste no soltl ()lr ; rvr '
ptlothrtt
l:tlluclcs de los niños eS el aparente aUmentg de sus temores sObre el futurO" riguar qué ocurrirá, sino también los riesgos implicados, factores Que
(;orno inculcamos en ellos la autoConfianza suficiente para Cambiar el pano- y
afectar nuestras predicciones alterar las consecuenc¡as:
,rrlr;r'? Una forma podría consistir en pedirles que imaginaran su mundo futuro
kr;rl y cómo ese mundo podría obtenerse. ¿Qué mundo quieren? ¿Qué clases I¿Quéoportunidadeshay?¿Cuá|ese|resu|tadoideal(óptimo)?
lr: ¡rr:rsonas quieren ser? I ¿Cuáles son los riesgos?
t,.ste capítulo sobre el futuro dialógico para los niños tiene en cuenta las for-
n;r:; :;iquientes de estimular el diálogo con y entre los niños sobre el futuro:
I ¿Qué Puede ir mal?
I ¿Qué es lo Peor que Podría ocurrir?
1. Pensar mirando hacia delante: centrarse en futuros creativos. I ¿Cuál es el resultado más probable?
2- Pensar en verde: Hacer frente a los retos ambientales' para el diálo
3. Pensamiento de posibilidad: Crear mundos posibles y mejores' EI pensamiento hacia delante ofrece buenos puntos de partida
go creativo. Una pregunta como: "¿Qué crees que ocurrirá después?" podría rckl
4- Diálogo y tecnología: Desarrollar el diálogo en un tecnomundo' iir"" la siguiente página, episodio,.libro, cuadro, dibujo, acción o idea. Comienctr
5. Pensamiento de futuro en la práctica. "
una reflexión o relato e invite al estudiante a comentarlo con un compañero o
compañera. ¿cuál podría ser la continuación? La comprensión de los conceptot;
pequeños' pero es
de pasado, presente y futuro es un proceso gradual en los niños
Pensar mirando hacia delante: Centrarse en Íuturos una poderosa herramienta para aprehender cómo cambian las cosas y cómo
creativos cambiamos también nosotros.
el pen.
La evaluación dialógica ofrece buenas oportunidades para centrarse en
diálo
Sl no cuidomos el mundo nosotros, cquién lo vo o hocen samiento hacia delante (véanse algunas actividades más para estimular el
(Doniel, 9 oños.)
go creativo sobre el pensamiento hacia delante enlapág'267)'

A diferencia de los animales, que carecen de lenguaje en el que predecir el futu-

ro o describir el pasado, los seres humanos tienen la capacidad de construir en su
rrrr;rg¡inación muchos futuros posibles. Cada vida humana es una especie de expe- Pensar en verde: Hacer frente a los retos ambientales
rrrnt:rrto en el que los resultados futuros son inciertos y pueden imaginarse diversas
¡ror;it-rilidades. Aunque gran parte del futuro
permanece desconocido, al utilizar la ,,Pensar en vercte" significa pensar en formas de preservar y mejorar el medio
irrr;rg¡inación, los niños pueden vislumbrar cómo será. El pensamiento hacia delan- y la experien
ambiente. Viene estimulado por el interés por los problemas reales
tr: invita a los estudiantes a pensar en una escala tempOral hacia el futuro para pre- utilizar nuestros conocimientos y destrezas para fines prácti
cia vivida e implica
r¡rrrrt;rr: "¿qué podría ser?"y pensar creativamente en el posible porvenir' puedc'
cos con el fin de mejorar el ambiente. Cualquier medio ambiente local
t l pénsamiento hacia delante puede discurrir a lo largo de una escala de problemati
ofrecer elementos desencadenantes de investigaciones, resolución de
lit.'rrrpo inmediata, a corto plazo, a medio plazo o a largo plazo. Escoja una esca- ,'pensamientos en verde". He aquí las preguntas para dialogar sobre el medio
y
tit tornporat como centro de atención para la indagación dialógica y remítase a los
ambiente:
r;orrceptos de posibilidad, probabilidad y cerleza al discutir cuestiones como:
il que descubrir? ¿Ouc
I ¿De qué resultado estás seguro? ¿Qué?: ¿Cuáles son |os prob|emas? ¿Qué tenemos
debemos hacer?
I ¿Siempre resultará así?
O Ediciones Morata. S' I

r, ) | rii(;iones Morata, S. L.
 Diálogo creativo
I ,'.1)oncle?: ¿Dónde ocurren los problemas?
I ,..1\tr qué?: ¿Por qué es un problema?
I ,,.()tt;indo?: ¿Cuándo se producen los problemas?
I ,.,()ttién?: ¿Quién está implicado?
I ,..(:onto?: ¿Cómo podemos mejorar/hacer más seguro/mejor conserva-
rk¡/rrrás hermoso el ambiente?
A r:orrtirruación, mencionamos las cuestiones del medio ambiente local sobre
rlurr nl{}r(}ce la pena pensar y dialogar:
I | :;¡t;tcios verdes: ¿Cómo utilizar, mejorar, diseñar un área de juego para
r tinol;?
I M,ttttener limpio el barrio: ¿Cómo evitar la suciedad/promover la limpieza,
ril:;r;¡iar papeleras?, ¿dónde deberían colocarse?
I llul;ts locales.' Hacia los lugares de interés: más rápidas, más seguras,
ilt¿r:l irrteresantes.
r lr;trrsporte local: ¿Cómo podría mejorarse el transporte del futuro por
c;rrretera, ferrocarril, mar o aire, teniendo en cuenta los factores de veloci-
rlird, seguridad, precio y contaminación?
I I'roblemas locales: ¿Cuál es el principal problema local, sus causas, posi-
llkrs soluciones y qué podemos hacer al respecto?
I Oonservación: ¿Qué debe conservarse? ¿Por qué, cómo, dónde, cuándo?
I I\trsonas mayores: ¿Cómo ayudarlas? ¿Cómo pueden ayudarnos? pro-
l¡lcmas de la edad avanzada.
I lttstalac¡ones de ocio:comentar diversas actividades que atrajeran a las
l)orsonas de la localidad para crear un complejo de ocio.
I Rc:ciclaje: ¿Qué hay que reciclar, por qué y cómo?
I ()ampaña: Plan acerca de la publicidad, la colecta de fondos o de hacer
algo para mejorar el medio ambiente local.
lltr:;que información sobre la conservación y las cuestiones relacionadas
r l;rs posturas verdes en los periódicos o en organizaciones locales para po-
l;r:; t:n común y comentarlas con los niños. Céntrese en las necesidades
rlcr; y en cómo satisfacerlas, ayudando a los alumnos a ver cómo pueden
rtribuir de alguna manera, por ejemplo, dialogando con un oficial de la policía
rl r¡r:erca de formas de garantizar que el medio ambiente sea, a la vez, se-
o y verde (véanse algunos motivos posibles de diálogo sobre el medio am-
nt(] L'n la pá9.268).
(l(:ronos Morata, S. L.
El futuro dialógico
Pensamiento de posibilidad: Crear mundos posibles y me¡ores
El progreso es imposlble sin el combio y quienes no son copoces de combior su formo d( )
pensor no pueden combior nodo,
(George Bernord Show.)
Los niños tienen que saber cómo son las cosas, pero también cómo podrían
ser diferentes. La imaginación puede permitirles pensar en cómo pueden ser dis-
tintas las cosas de manera que no se limiten a lo posible y lo practicable. Pueden
soñar lo imposible y lo impracticable y tratar de experimentar con pensamientos r¡
ideas, especular acerca de cómo podrían ser diferentes las cosas. Pueden crear
nuevos mundos para ellos y para los demás, ver las cosas de formas nuevas, ir
adonde quieran ir y crear pensamientos que nadie haya imaginado antes.
¿Qué pasaría si los animales pudieran hablar? ¿Qué pasaría si te desperta
ras una mañana y no pudieras ver? ¿Qué pasaría si el mundo se quedara sirr
gasolina? Todas estas situaciones suponen el pensamiento hipotético. Con esas
hipótesis, crean un mundo posible. Las teorías científicas empiezan como hipóte
sis sobre el mundo real y los relatos y la poesía comienzan como hipótesis sobr¡r
mundos imaginados. El diálogo creativo estimula la imaginación creativa.
No permita que los niños queden atrapados en un pensamiento que se limito
siempre a una forma de hacer algo. Ayúdelos a ver que un objeto o experienciit
puede tener otros muchos usos. Ellos pueden adaptar las cosas de distintas for-
mas con diferentes finalidades. Pueden cambiar sus hábitos. Podrían cambiar el
mundo. Anímelos a pensar: "¿De qué otra manera podría ser esto?", y: "¿De quir
otra manera podríamos ser?" ¿Son las personas que quieren ser? ¿De qué otrir
forma podrían actuar? ¿Qué otras cosas podrían hacer?
¿El mundo es el lugar que ellos querrían que fuera? ¿De qué otra form:r
podría ser? ¿De qué otra forma podríamos actuar o podrían actuar otros para
hacer un mundo mejor?
Véanse algunas actividades dialógicas para estimular el pensamiento do
posibilidad en la pá9.198.
Diátogo y tecnotogía: Desarrollar el diálogo en un tecnomundo
Un ordenodof es como un esclovo, no un c¡r¡kJr ¡,
lCorl, de lO rttvr;.)
Hoy día, los niños están inundados de información en un mundo contamirr¡r
do y sobrecargado de ésta. Viven cada vez más en una cibercultura en la que ll
imagen es la reina suprema y la información llega predigerida. Durante años, lo:;
 Diálogo creativo
:n:,()r():i de la tecnolOgía han sostenido que el acceso a la información es
rh,r", ¡lrlro, en sí, la "información" no significa nada. De por sí, el saber es iner-
crr cl :;r:ntido de que no se explica a sí mismo' La información, de por sí' no
r l, r ; r lr¡s niños a resolver problemas, analizar o entender los
"datos" que se les
.,lrrl;lrr. La descarga del saber de Internet no activa SUS mentes, pero pueoe
'crlor; dependientes de un tecnomundo creado y controlado por las mentes
'lrl];;;r
que dejarros encerrados en un mund o de chat,textos y juegos de orde-
lor *; ¿'Inimar a los niños a que participen en interacc¡ones y diálogos huma-
, y cr;timular sus mentes con libros más que con imágenes, con la experiencia
I ¡r;'¡; que con la realidad virtual de los mundos tecnológico y televisivo'
I or; niiios vtven en una Sociedad de declaraciones breves. En muchos hoga-
Ir;ry or;casez de diálogo y la investigación muestra que, en algunas aulas' la
prrr::;t:l promedio que se espera de los alumnos es de cinco palabras o menos'
, nirros pueden ser ricos en aparatos informáticoS, pero tienen carencias de
Itrr¡¡. [s posible que los ordenadores en las aulas no tengan efectos positivos
,;r¡ rrlndimiento educativo y un uso intensivo del ordenador en casa puede ir en
nnrorrto del aprendizaje de los alumnos. "Los estudiantes rinden significativa-
lrl() [)oor si tienen Ordenadores en CaSa" cOnclUyen IOS aUtOres de Un infOrme
:rrrrrlc (véanse los informes críticos Tech Tonic: Towards A New Literacyy Fools
tltt A Critical Look at Computers in Chitdhood, de la Alliance for Childhood' en
rw;rlli¿rnceforchildhood.org). En cambio, la investigación demuestra que los
r():; (:on acceso a unos 500 libros en SuS hogares rinden más. Los inveStigado-
; rlir:crr que la correlación negativa Se debe a que los niños cOn ordenadores en
:;;r rft:r;cuidan más sus trabajos para casa y tienen menos tiempo para leer.
.rrrir:;, ol uso intensivo del ordenador limita sus posibilidades de diálogo y de
;r:r klrnr¿rs de interacción social.
I 0:; niños no emplean tanto los ordenadores domésticos para utilizarlos cOn
)r¡ilrTtíls educativos, navegar pOr Internel buscandO datos útiles o haciendo
r¡orcl; trabajos escolares, cosas todas ellaS que podrían tener un impactO pOSi-
r¡ r:n t)l rendimiento, sino, más bien, para iugar, Chatearcon amigos o entrete-
r:;c rlo otra manera. El uso del Ordenador puede desplazar otras actividades,
y dad de aprendizaie del niño, para dialogar con un compañero o compañe-
rrro rli;rlogar con los padres y compañeros, que conducen más a la reflexión
, r¡rrcr rrjizaje.
| ;r rlil;oonibilidad de ordenadoreS en la esCuela tampoco lleva necesariamen-
,rtrrr rrrcjor rendimiento del estudiante: La investigación muestra la siguiente
rrcl;rr;ión entre el uso de ordenadores y el rendimiento educativo:
rt Poco uso de ordenadores - bajo rendimiento.
u tJso moderado de ordenadores - alto rend¡miento.
t IJso frecuente de ordenadores - bajo rendimiento-
l rllr.rorc:; Mof¿fta. S. L.
El futuro dialógico
Lo importante es /o que uno hace con el ordenador, no solo su presenci¿r | |
correo electrónico, el acceso a la web y el software educativo pueden facilitirr l, r
interacción dialógica, tanto en casa como en la escuela. Los maestros y profer;o
res deben utilizar la tecnología como estímulo para el diálogo con y entre lo::
niños y no como alternativa al mismo. La tecnología solo es útil en la medid¿r crr
que ayude a los niños a desarrollar los hábitos mentales, del sentimiento y de Ir
acción que, con el tiempo, ayudan a desarrollar sus capacidades de diálogo, pgrr
samiento y entendimiento moral.
Hay que enseñar a los niños a hacer opciones tecnológicas que estén al scr
vicio de las necesidades humanas. Esto requiere abandonar el apego pasivo :rl
entretenimiento ante la pantalla y acoger uno en el que el desarrollo del aprenrli
zaje dialógico esté en el centro de las nuevas tecnologías en desarrollo, para ayLl
dar a respaldar la democracia, la sostenibilidad ecológica y una sociedad justr,t.
Los maestros y los padres tienen que desarrollar su propia alfabetización tecno
lógica para apoyar el diálogo en casa y en Ia escuela.
Los niños están inmersos en un mundo virtual, de alta tecnología y con frc
cuencia se espera de ellos que naveguen por él con pocas orientaciones y lÍmi
tes. Hay que utilizar la tecnología para apoyar los hábitos educativos y familiare:;
que sean saludables tanto para los niños como para la supervivencia de la Tierra.
Como mejor aprenden los niños es en el contexto de las relaciones dialógicas. A
medida que avanzamos hacia el uso impersonal de la alta tecnología como herr¿t
mienta principal de enseñanza a los niños pequeños, aumenta el riesgo de qutr
oerdamos el contexto creativo de las relaciones dialógicas que refuerza el aprerr
dizaje a todas las edades.
He aquí las formas en que los maestros y profesores pueden utilizar la tecno-
logía para promover el aprendizaje dialógico:
il Garantizar que las tareas dialógicas estén presentes en la tecnología del
programa de aprendizaje de la escuela.
ül Utilizar el espacio de aprendizaje personalizado en línea o el porfolio elec-
trónico del niño como centro de atención de la evaluación dialógica.
I Grabar en una grabadora digital el primer borrador de un escrito o activi-
ra, grupo de resPuesta o clase.
6 Grabar un diálogo en una grabadora digital, transcribirlo a continuación,
para que lo escuche, comente y valore el niño o para ampliar el diálogo.
n Utilizar una cámara de vídeo digital para grabar un diálogo y utilizar la gra-
bación para reflexionar sobre aquél o para evaluar tanto el proceso como
el contenido.
il Utilizar una cámara digital para grabar una visita, para comentar y crear
leyendas para un sitio web, una exposición mural o diario de reflexión.
@ Ediciones Morata, s I
 Diálogo creativo El futuro dialógico
?(\ /
I .roar con un compañero o compañera una presentación de una investiga-
(;ton o contexto de aprendizaje conjunto. 1. Pensar hacia delante

l l.:;urniendo, los mensajes clave del pensamiento futuro deben ser: Practica el pensamiento hacia delante acerca de los temas que aparecen a
continuación. Especifica la escala temporal de tu pensamiento hacia delante (por
I ll;rcer que el diálogo y las relaciones humanas tengan máxima prioridad ej., menos de un año, entre uno y cinco años, de cinco a quince años o ve¡ntióin
()n casa y en la escuela. co años o más). Dialoga con un compañero o compañera, por ejemplo, sobre:
I lnloresar a los niños por el pensamiento verde para centrar su atención en
I Una clase o escuela del futuro.
:;us relaciones con el mundo vivo.
I I'romover a diario el diálogo creativo y convertirlo en característica de I El desarrollo de la tecnología informática.
r:;tcla clase. I Qué ocurrirá cuando se acabe el petróleo.
I t Jtilizar la tecnología para impulsar las oportunidades de diálogo. I Los efectos del calentamiento global continuado.
r I'romover el diálogo creativo con y entre los niños comprometidos con el I Cómo sería la vida en una casa del futuro.
lnsamiento de futuro.
I rr I Una o más cosas que mejorarían el cuerpo humano.
I Cómo podría trabajar un robot del futuro y qué podría hacer.
l.r .rlr¡cación óptima no requiere productos de alta tecnología en el aula. I Las formas que podría adoptar el transporte del futuro y los problema:;
rr:;¡[¡r c;entrarse en las necesidades humanas básicas, entre las que se en- que debe resolver.
rlr;r l;r práctica regular del diálogo creativo para reforzar la enseñanzay el
rrrrf izirje con el corazón, la mano y la cabeza.
I Los tres deseos que tengas para el futuro del mundo.
I Qué podría contener una cápsula del tiempo para que la enconrrara u¡¡r
persona del futuro.
,nsamiento de futuro en Ia práctica
2. ¿Debemos ser optimistas o pesimistas con respecto
Nunco hoy uno último polobro porque siempre puede hober otfo mós. al futuro?
(Poul, 8 oños,)

Una información periodística reciente sobre una encuesta sobre actitudes do

I rli:ilogo creativo da pie a lo inesperado, una aventura de pensamiento sin
ru lirnites, que refleje un futuro lleno de posibilidades. Las secciones siguien-
)xlx)nen posibles actividades dialógicas que se centran en el pensamiento de
()
['onsar hacia delante.
las personas de cara al futuro llevaba el siguiente encabezamiento: ,,La gente os
más pesimista sobre el futuro". pida a los niños que comenten si son opt¡m¡stas o
pesimistas con respecto al futuro. Winston Churchill, primer ministro británicn
durante la Segunda Guerra Mundial, aconsejaba: "Sé optimista. No es útil ser otril
cosa". Lo que no dijo es por qué había que ser optimista.

¿ Debemos ser optimistas o pesimistas con respecto al futu ro? il Pida a los niños que comenten con un
l'etnsar sobre el medio ambiente. compañero o compañera las razones pa-
Pcnsamiento de posibilidad. ra pensar que deberíamos ser optimistas,
[)ioneros del espacio. o sea estar alegres, esp eranzados y creer
que las cosas saldrán bien en el futuro.
Criterios del kit de supervivencia.
I Todos los puntos de vista tienen dos
¿, En qué te pareces y en qué te diferencias de un ordenador? ,; caras. Pida a los niños que comenten con
un compañero o compañera las razones
.ii;:''
,,liiir,'
,r;i
u$s
 Diálogo creativo El futuro dialógico

para ser pesimistas. Explique que ser pesimista es temer que las cosas w ¿Qué pasaría si pudiéramos reer ras mentes
vayan peor en el futuro. ¿Cuáles podrían ser las razones para ser pesi- de otras personas (y er;r'
pudieran leer la nuestra)?
mistas?
ü ¿Qué pasaría si todas ras personas parecieran casi exactamente
I Comente cuál de estos puntos de vista conviene adoptar. ¿Por qué?
M ¿Qué pasaría si ra Tierra dejara de
iguarclri,r
¿Están de acuerdo los demás? dar vuertas sobre su eje y er sor ..
saliera por la mañana?

3. Pensar sobre el medio ambiente

5. Pioneros del espacio
Comenta con un compañero o compañera:
lmagina que se ha descubierto un nuevo praneta
en nuestro sistema sor;rr.
I Este planeta se parece a la Tierra en todo menos
¿Qué es la contaminación? ¿Cuáles son los peligros de la contaminación? en que Ln-et no viven ser*;
humanos. Te han escogido para dirigir a ros prímeros
r ¿Qué opinas sobre los grafitis? establecerse
óoronizadores que van ;r
en el planeta recién desáubierto. Puedes seleccionar
I ¿Cómo mejorarías un parque o espacio verde local? res para que te acompañen. a cinco aseso
¿Quiénes crees que serán más valiosos en el nuevr¡
I ¿Cómo podría ser una zona de juego para niños segura pero interesante? planeta? Selecciona a cinco de la siguiente
lista de diez personas:
I ¿Qué problemas plantea la basura? ¿Cómo podemos ayudar? Diseña un
cubo de basura que contribuya a mejorar el medio ambiente. f Pat, 45 años, maestro.
r ¿A qué problemas se enfrentan los pájaros? ¿Cómo podemos ayudar? t Bob,56 años, constructor.
Diseña una pajarera que ayude a alimentar a los pájaros en invierno. I Gary,34 años, cocinero.
I ¿Cómo podría mejorarse el transporte local? I Fleur,27 años, botánica.
I Diseña un centro de ocio que albergue actividades atractivas para el públi- I Simon, 43 años, agricultor.
co local. I Mary,3? años, ingeniera.
I John,51 años, sacerdote.
4. Pensamiento de posibilidad I Omar, 40 años, arquitecto.
f Ben, 36 años, entrenador deportivo.
Escoge una de las preguntas siguientes y extrae después las consecuencias I Nadine, 30 años, médica.
r;rzonables y lógicas que se derivarían. Asegúrate de pensar tanto en conse-
r:ucrrcias buenas, como malas y, quizá, interesantes. Trata de mencionar o des- cuando hayas escogido a
r;rihrir (en una o dos oraciones cada una de ellas) diez consecuencias al menos. cinco asesores para que te acompañen como
,,' exploradores der espacio, ponros en orden de preferenc¡a.
1r

jas e inconvenientes (pros y contras) tiene, ¿ouá posibres vent¿l

I ¿Qué si pudiésemos vivir para siempre?
pasaría t:.
t:
:i ".
..
a tu juicio, ra serección de estas per
sonas? Pregunta a otros a quiénes han escogido
r ¿Qué si no hubiese gasolina en el mundo?
pasaría i,,
las razones para elegir a esas personas con las
en su rista. compara tu rista y
suyas.
t:

I ¿Qué si te despertaras una mañana y no pudieras ver?

pasaría
,i,"
¡ir,
¡,, ,

r ¿Qué si las ratas crecieran diez veces más que en la actualidad y

pasaría
Í.r Ir;I
j:1,.

desarrollaran una inteligencia superior?

ii'i
,1::r' 6, Criterios del kit de supervivencia
r ¿Qué pasaría si nuestras mascotas pudieran hablar?
Írr.t'
.,!i),:'.

:'i ¡, ¡,

Pida a ros niños que imaginen que van a hacer

! ¿Qué pasaría si cualquiera pudiera ejercer de médico?
iiii"'
,l;i,.','
i+,r'l :
'

rras desconocidas, como los grandes viajeros y

un viaje de exproración a tie
ü ¿Qué pasaría si nunca tuviéramos que dormir?
iiii,i'r
iifi,
ji:!,';¡¡..
lbn Battutah o Marco poro. ¿eué provisiones,
exproradores der pasado, como
.',i:...
,llj't equipamiento y pertenencias per.
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t, ) | rl¡r:iorres Morata, S. L.
Ii¡.
@ Ediciones Morata, S l
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ffi"
 Diálogo creativo El futuro dialógico

lr,'.'.¡r llcv;rrí;tn al viaje? Comenta y hazuna lista de diez cosas que creas S¡ hay diferencias entre los seres humanos y los ordenadores, habrá que edu
¡ r, !n r, r l, r rn;ryorÍa en un viaje así. car a los niños como personas con estas cualidades y no tratarlos a modo dc
objetos como los ordenadores. Teniendo esto en cuenta, ¿qué debería conten-l
plar su educación?
t¡rt.)t il ll[,vARlA CRITERIO: RAZÓN POR LA QUE LO LLEVARíA

Conctusión

El diálogo creativo no es una simple conversación. En é1, no solo se trata d()

hablar y escuchar, sino de pensar juntos. En un mundo acosado por problemas y
conflictos causados por el fracaso de la comunicación, no puede haber tarea má:;
importante que enseñar a los niños a participar en un diálogo productivo. Su felici
¡,Ert qué te pareces y en qué te diferencias dad en las relaciones humanas y su éxito futuro dependerán en gran parte de su
rlet un ordenador? capacidad de pensar, hablar y escuchar. El diálogo creativo está en el centro de la
educación y debe formar parte de todo proceso de enseñanza y aprendizaje.
.,(Jur, c:; una persona?" es una pregunta fundamental para los educadores y El diálogo no siempre es fácil de conseguir. Tanto para los adultos como parít
lo.,;r¡rrcrr<lices. Una forma de interesar a los niños en responder a esta pre- los niños, escuchar atentamente y hablar con profundidad de cuestiones impor
I r,, lxxlirlos que discutan en qué creen que se parecen a un ordenador (o a tantes puede constituir un auténtico reto. Mantenerlo puede ser agotador y no
siempre funciona. A menudo, supondrá dar bandazos de un lado a otro, como rln
¡rrrcr olro objeto físico) y en qué creen que difieren del mismo. Las respuestas
,rn ;rrrot;lrse en un gráfico y ponerlas en común después con otros grupos, barco que navegue contra el viento. Cuando funciona, se producirán avances, ir
veces en direcciones extrañas y con resultados imprevistos. Después de un di¡i
logo filosófico, un niño dijo: "¡No tenía ni idea de que pudiésemos tener tantor;
r¡rrrr tc pareces y en qué te diferencias de un ordenador? pensamientos!"
Todo diálogo humano tiene que ser, en cierto sentido, incompleto (a menor;
Alr DIFERENTT
que el diálogo sea sobre una pregunta, problema o tema cerrado, que solo tc'neir
una respuesta correcta). Un diálogo creativo no tiene punto final porque siemprc
puede decirse algo más. Lo mantiene una escucha sensible y una conversación
que se basa en ideas y provoca y evalúa nuevos pensamientos. Construye la into
ligencia, expande la consciencia y ofrece un modelo de relaciones humanas pro
ductivas. Mediante el diálogo creativo, los niños aprenden a convertirse rln
co-constructores de ideas nuevas, significados nuevos y mundos mejores. Muclrcls;
maestros y profesores descubrirán que el diálogo creativo con sus alumnos y
alumnas es la parte más gratificante de la enseñanza. Permite que cualquicr
encuentro con los niños se convierta en una aventura de pensamiento.
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t,.,t ,lt, ' - i
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W ffimterilms

Actitudes, 214-215 Carroll, Lewis, 231

Alfabetismo, 11 Casos dudosos, 229
Análisis, 163 Categorías, 227
No encaja, 164, 175 Colaborar,2O9
-. Sem eianzas/diferencias, 1 63 , 175 Com pararlcontrast ar , 212
-.
Analogías, 22, 84-85, 99-100 Comunidades de indagación, 1 58 , 2O1 ,

Aprendices. Positivos/negativos, 235 206-221

Aprendizale. Compañeros, 153 , 192, 243 . (Véase también: Diálogo, Círculos
dialógico. PrinciPios clave, 15 de reflexión.)
- Estilos, 167 Conceptos, 148-151 , 17O,2O4,229
-. Estrategias, 160 Mapa concePtual, 162-1 63, 172
-. Objetivos, 159-160 -.
Consciencia, 12
-. personalizado, 24, 213 "Consid erar todos los factores" , 162-1 63
- Vocabulario, 256 Conversación , 2A
-.
Arte, 82, 152, 174 Cooperación . Véase; Comunidades de in-
Atención,28-45 dagación
Autoconciencia/conciencia de sí mismo. Creatividad, 1 6,78,92' 103, 157
Véase:Metacognición Criterios de éxito, 182, 241-242, 250, 254
Autoestima, 221 "Cruzar el río", 195-196
Autoevaluación, 1 82, 244-246 Cuadernos de pensamientos, 247 -248
Cuadrante de Preguntas, 67-68 ,75
Bnxurtru, M. ,23 Cuestiones medioambientales, 268-269
Birbal, 50, 133, 185 Curiosidad,2OT
BLncK, P., 232
Blake, \ /., 85 Da Vinci, Leonardo, 85
BugER, M., 23 DnRwlt¡, C., 234
Burns, R., 189 De Bono, E., 88
Burunda State School, 79 Debates, '1 73
Decidir, 136, 1 86
Cnu, P., 67 Deducción, 111-112
Canciones i nfantiles, 27 Definición, 123-126

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