UNIVERSIDAD DE LA HABANA

CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL

PERFECCIONAMIENTO
DE LA EDUCACION SUPERIOR

LOS MÉTODOS PARTICIPATIVOS ¿UNA NUEVA

CONCEPCION DE LA ENSEÑANZA?

COLECTIVO DE AUTORES
CEPES

ENERO 1995
CIUDAD DE LA HABANA
Los Métodos Participativos:¿ Una nueva concepción de la enseñanza?
INDICE

PAGINA
-------

Presentación

CAPITULO I. Antecedentes históricos de la activación de la

enseñanza.------------------------------------------------------------
Lic. Verónica Canfux Sanler

CAPITULO II. Requirimientos generales del proceso docente.

Una propuesta a partir de la teoría de la actividad -------
Dra. Otmara González Pacheco

CAPITULO III. El trabajo en grupo en la Educación ------------------------

Dra. Victoria Ojalvo Mitrany
Lic. Ana Victoria Castellanos Noda

Bases psicopedagógicas del empleo del grupo en educación .--------------

 La Dinámica de Grupo de Lewin----------------------------------------------------

 La Teoría Psicoanalítica-------------------------------------------------------------
 La psicología humanística: Pedagogía no directiva y el aprendizaje
experiencial en grupo ----------------------------------------------------------------
 El desarrollo de la teoría de los grupos en América Latina
Aportes de E.Pichón Riviere --------------------------------------------------------
 Aportes teóricos y metodológicos en el estudio de los grupos de
Psicología de orientación marxista --------------------------------------------------

Aprendizaje Grupal--------------------------------------------------------------------

CAPITULO IV. Métodos y técnicas participativas en el proceso

de enseñanza ------------------------------------------------
Lic. Ana Victoria Castellanos
Dra. Victoria Ojalvo Mitran y
Lic. Gladys Viñas

Caracterización de los métodos participativos ---------------------------------

Técnicas que contribuyen a facilitar el trabajo en grupo .---------------------

 Técnicas de presentación------------------------------------------------------------
 Expectativas--------------------------------------------------------------------------
 Encuadre------------------------------------------------------------------------------
 El Riesgo-----------------------------------------------------------------------------
 Reformulación------------------------------------------------------------------------
 Abanico de roles---------------------------------------------------------------------
 Juego Cara a Cara--------------------------------------------------------------------
 Escribe Tres Palabras----------------------------------------------------------------

Métodos y técnicas que propician la asimilación de conocimientos ------

 Métodos de Discusión-------------------------------------------------------------

2
  Discusión Plenaria--------------------------------------------------------------------
 Discusión en grupos pequeños-------------------------------------------------------
 Phillips 66-----------------------------------------------------------------------------
 Discusión reiterada-------------------------------------------------------------------
 Mesa Redonda.------------------------------------------------------------------------
 Discusión en Panel--------------------------------------------------------------------

Procedimiento de utilización del método de discusión.------------------------

 Método de Situaciones-------------------------------------------------------------

 Método de Casos.---------------------------------------------------------------------
 Situación.------------------------------------------------------------------------------
 Conflicto-------------------------------------------------------------------------------
 Familiarización Progresiva con el Caso---------------------------------------------
 Incidentes------------------------------------------------------------------------------
 Sencillos-------------------------------------------------------------------------------
 Programados Simples-----------------------------------------------------------------
 Programados Complejos (Laberinto)------------------------------------------------

 Juego de Roles-----------------------------------------------------------------------

 Método de Simulación o Juegos Profesionales---------------------------------------

 Método Problémico.-----------------------------------------------------------------

 Exposición Problémica----------------------------------------------------------------
 Conversación Heurística--------------------------------------------------------------
 Búsqueda Parcial----------------------------------------------------------------------
 Método Investigativo------------------------------------------------------------------

 Técnica de la Rejilla-----------------------------------------------------------------
 Concordar y Discordar-------------------------------------------------------------
 Palabras Clave------------------------------------------------------------------------
 Aprendizaje en Parejas-------------------------------------------------------------

Métodos y técnicas participativas para la solución creativa de

problemas ---------------------------------------------------------------------------------

 Grupos Nominales----------------------------------------------------------------------
 Tormenta de Cerebros------------------------------------------------------------------
 Brainwriting o Lluvia de ideas por tarjetas-------------------------------------------
 Técnica del Antiéxito-------------------------------------------------------------------
 Sinéctica o Sinestesia-------------------------------------------------------------------
 Técnicas de De Bono-------------------------------------------------------------------
 PNI -------------------------------------------------------------------------------------
 CTF ------------------------------------------------------------------------------------
 C y S------------------------------------------------------------------------------------
 PB -------------------------------------------------------------------------------------
 OPV-------------------------------------------------------------------------------------

Epílogo---------------------------------------------------------------------------------------

3
PRESENTACION

El avance y complejidad del desarrollo científico-técnico y social impone a las ciencias nuevos
retos en la búsqueda de métodos que permitan abordar la realidad desde una perspectiva de
cambio y transformación.

Inspirados en esta perspectiva, en la Pedagogía, como ciencia de la educación, surgen

movimientos y tendencias que desde enfoques teóricos diferentes han tratado de superar las
limitaciones e insuficiencias de la pedagogía tradicional.

Constituyen un elemento común a los diferentes modelos propuestos centrar la atención en el

proceso de aprendizaje del estudiante, concebido como sujeto activo, protagonista y gestor de su
propia formación.

Tal comprensión del proceso de enseñanza exige una nueva organización pedagógica y el
establecimiento de una metodología que, respondiendo a los requerimientos generales del
proceso, posibilite el logro de tan ambiciosos objetivos. En este sentido privilegiamos la
metodología grupal de aprendizaje por sus valiosos aportes a la activación de la enseñanza.

El presente libro brinda al lector una sistematización del pensamiento pedagógico

contemporáneo en su intento de dar respuesta a las exigencias actuales, a la vez que nuestra
concepción del proceso de enseñanza como alternativa que sometemos a su consideración.

Fundamentadas en esta concepción del proceso, se exponen un conjunto de métodos y técnicas

participativas, dirigidas a propiciar la participación activa y comprometida del estudiante en su
formación.

Aunque especialmente dirigido a los docentes universitarios, este texto puede constituir un punto
de referencia para aquellos especialistas y profesores de la Enseñanza General y Media,
motivados por las necesidades apremiantes del perfeccionamiento de la docencia.

El libro se inicia con una caracterización general de la enseñanza tradicional, y muestra cómo
desde su propio seno surgen figuras relevantes que se han opuesto al sistema educativo
establecido. En este recorrido histórico se transita desde los aportes de Comenius hasta las
experiencias pedagógicas de la Escuela Nueva, culminando con una valoración de las ideas más
valiosas de los pensadores latinoamericanos y cubanos.

En el segundo capítulo, se parte de la necesidad de considerar los requerimientos generales del

proceso de enseñanza en su integridad, para lograr una adecuada inserción del método, de modo
tal que realmente responda al sistema de vínculos y nexos que tiene con el resto de las categorías
pedagógicas. Partiendo de este presupuesto, presentamos nuestra concepción de la enseñanza
como una alternativa de organización del proceso educativo para hacerlo más efectivo.

Esta propuesta se fundamenta en el enfoque histórico-cultural desarrollado por Vigostky, quien,

de forma creadora, aplica el materialismo dialéctico e histórico a la interpretación del desarrollo
integral de la personalidad; tiene su continuación en los trabajos de Leontiev y sus seguidores
acerca de la teoría de la actividad y de la actividad de estudio y su estructura.

Los principios en que se sustenta el enfoque histórico-cultural permiten la integración de los

mejores aportes derivados del empleo del trabajo grupal en la educación.

En efecto, se parte de la íntima vinculación entre la actividad y la comunicación en el desarrollo

del psiquismo. Es así que se postula que el desarrollo social y humano tiene su origen en la
actividad; por su intermedio el hombre es capaz de modificar la realidad y transformarse a sí
mismo. La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otras
personas, a través de distintas formas de colaboración y comunicación.

4
La enseñanza se concibe como fuente del desarrollo psíquico, y se destaca el aprendizaje que
tiene lugar a partir de la orientación y guía del docente, al propiciar el sistema de relaciones y los
tipos de actividad que de forma conjunta llevarían a cabo los participantes en el proceso docente.

Aunque el empleo de los métodos participativos se sustenta en variadas concepciones

psicopedagógicas, existe una coincidencia en la importancia que se le atribuye a la actividad, a
las tareas a resolver por los alumnos, así como a las relaciones, a la interacción e influencia
mutua entre los participantes en el proceso docente para lograr el aprendizaje y el desarrollo dela
personalidad.

En el tercer capítulo se aborda el trabajo en grupos en la educación, presentando una reflexión

acerca de los principales criterios y orientaciones que distinguen los diferentes sistemas
educativos que fundamentan su concepción en una metodología grupal del aprendizaje. Finaliza
el capítulo con una sistematización y valoración de los principales aportes y limitaciones de los
enfoques psicopedagógicos que fundamentan el empleo del grupo en educación.

El capítulo final ofrece una selección de métodos y técnicas participativas de amplia utilización
en la enseñanza. Partiendo de una caracterización general de estos métodos y de los
requerimientos generales para su adecuada selección y aplicación, se describen los métodos,
procedimientos de elaboración, forma de aplicación, ventajas y desventajas. El lector puede
encontrar en este capítulo algunos ejemplos de aquellos métodos de mayor complejidad
extraídos de la experiencia práctica delos especialistas de nuestro centro.

A los fines de su presentación agrupamos el contenido del capítulo en: Técnicas que contribuyen
a facilitar el trabajo en grupo; Métodos y técnicas que propician la asimilación de
conocimientos; y Métodos y técnicas para la solución creativa de problemas.

No es nuestro objetivo agotar la amplitud y complejidad del tema tratado, el cual día a día abre
nuevos caminos a la ciencia psicológica y pedagógica. Solo pretendemos estimular el estudio y
profundización de una temática sobre la cual son muchas las interrogantes por resolver,
despertando el interés de aquellos en quienes la sociedad ha puesto una de sus obras más
hermosas: la formación de la nueva generación.

Esperamos que la lectura de este libro contribuya a enriquecer los conocimientos del lector, y
estimule su interés y reflexión por tan importante tema.

Agradecemos la colaboración de la Lic. Hortensia Roselló en la revisión del estilo y de la técnica

Maylene Rodríguez Romero en el procesamiento del texto.

5
CAPITULO I

ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA ACTIVACION DE LA ENSEÑANZA

La preocupación por lograr una participación activa en el estudiante, ha estado presente en la

Pedagogía desde tiempos lejanos en muchos pedagogos. Aunque en algunos casos su concepción
se encuentra dentro de la pedagogía tradicional, en sus ideas ya se manifiestan planteamientos
que indican la importancia de formar al educando dentro de una posición transformadora y
activa.

En este capítulo se intenta dar una visión general del desarrollo del pensamiento pedagógico en
este sentido, partiendo de una caracterización de la pedagogía tradicional.

La pedagogía tradicional en la actualidad mantiene aún su vigencia a pesar de sus limitaciones.

Ella considera que la adquisición de conocimientos básicamente se realiza en la institución
escolar: presenta como cualidad esencial la figura del maestro, centro del proceso de enseñanza,
agente fundamental de la educación, cuyo rol es el de transmisor de información, él piensa y
transmite de forma acabada los conocimientos. Por eso los objetivos están elaborados de forma
declarativa, descriptiva y se dirigen más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno
debe realizar; no establecen las habilidades que en el alumno deben formarse, de hecho se
aprecia más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los alumnos.

En esta concepción pedagógica, el contenido se transmite como verdades acabadas, las cuales
muchas veces están alejadas de la experiencia del alumno y de la realidad, por lo que a esta
Pedagogía también se le llama enciclopedista e intelectualista.

Como considera al profesor el principal transmisor de los conocimientos, los métodos de

enseñanza que se utilizan generalmente son expositivos, y ofrecen gran cantidad de información
que el alumno tiene que recepcionar y memorizar; además el profesor siente el deber de darle
todo al alumno; esto tiene como consecuencia poca independencia cognoscitiva del estudiante y
una posición pasiva de este en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En oposición a los aspectos más negativos de la pedagogía tradicional, a través del tiempo el
pensamiento pedagógico ha tenido diferentes representantes y tendencias que han intentado
poner en práctica algunos principios de carácter progresista en la enseñanza, mediante la
participación del estudiante y el rol activo que este debe desempeñar en su formación, tratando
de encontrar un proceso que desarrolle las potencialidades intelectuales y afectivas de los
educandos.

Ya desde el siglo XVII, en el período del capitalismo premonopolista, Jan Amus Comenius
(1592-1670) influyó notablemente en el desarrollo de la pedagogía como ciencia, estableció los
fundamentos de la enseñanza general; elaboró un sistema de educación y fundamentó la
estructuración del proceso docente en la escuela, dando a conocer los principios en que se basa el
proceso de enseñanza y la periodización de este, al considerar las características de cada edad.
En sus planteamientos sustentó la importancia del vínculo entre teoría y práctica, por lo que
estimaba que todo lo que implicara ejecución se debía aprender en la práctica. Decía que en la
escuela se debía aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando.

Más tarde, Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) expresó en su teoría pedagógica la necesidad de
desarrollar en el niño la independencia y la habilidad para observar, por lo que insistió en la
importancia de orientar la actividad del niño en lo concerniente a su espíritu de indagación y
observación, educándolo de forma natural, de acuerdo con la naturaleza.

Rousseau se manifestó en contra de la enseñanza escolástica, por la rigidez de ésta y su severa

disciplina; insistió en que debe respetarse la personalidad del alumno, sus intereses e inquietudes,
y señaló que debía existir una estrecha relación entre la enseñanza y la vida. En su obra Emilio o

6
la educación planteó cómo preparar a Emilio para que cumpliera con su deber de ciudadano. Su
didáctica tenía como bases esenciales el desarrollo de la independencia del niño, de su habilidad
para observar y su capacidad para comprender.

La teoría pedagógica de Rousseau como filósofo de la Ilustración, fue progresista en su época y

presentaba cualidades que indicaban la necesidad de una enseñanza activa, al establecer una
estrecha relación entre la enseñanza y la vida.

Otro pensador cuyas ideas han contribuido al desarrollo de la teoría pedagógica fue Juan Enrique
Pestalozzi (1746-1827), quien propugnó la organización de la instrucción de los niños en forma
grupal, como enseñanza mutua, en la que cada uno influye en la educación de los demás. Del
mismo modo, aconsejaba que la preparación de los maestros siguiera este modelo de interacción
para un mejor aprendizaje.

Para Pestalozzi el objetivo de la educación era desarrollar todas las fuerzas y las capacidades del
hombre de forma multifacética y armónica, por lo que la tarea del maestro debía ser la dirección
del educando de manera que lograra el desarrollo de todas sus potencialidades.

En su teoría pedagógica se señalan interesantes ideas acerca de la formación intelectual,

enfrentándose a la enseñanza "verbalista"; insistió en la importancia de vincular la teoría y la
práctica para desarrollar capacidades en los niños y lograr la asimilación de conocimientos
mediante la formación de hábitos y habilidades.

Se opuso a la enseñanza dogmática y a la memorización mecánica, creando métodos particulares

para la enseñanza primaria; opinaba que era necesario formar hábitos prácticos unido a la
habilidad de pensar. Para Pestalozzi la educación tiene como objetivo desarrollar todas las
fuerzas naturales y las capacidades del hombre de forma multifacética y armónica.

En la historia del pensamiento pedagógico, Pestalozzi es considerado como el reformador o

promotor de la escuela popular.

A finales del siglo XIX y principios del XX surge la Escuela Nueva, movimiento educativo que
se traza como objetivo básico lograr el papel activo del alumno, al este ocupar el centro de toda
la organización educativa; se deja de ver al niño como un ser pasivo. Entre los representantes de
este enfoque se encuentra John Dewey (1859-1952), quien expresa que en la escuela como
institución social deben estar los medios que permitan el desarrollo de los recursos que posee el
niño para que utilice sus capacidades con fines sociales.

En su concepción el fin de la educación debía ser ayudar al alumno a resolver aquellos

problemas que surgían por los contactos habituales con los ambientes físico y social: la escuela
tenía que ser una prolongación de las diferentes situaciones sociales que enfrentaba el niño.

Por ello, para Dewey los programas de las diferentes disciplinas tenían que ser un instrumento
que ayudara al alumno a realizar todos los proyectos que él podía forjar a partir de su
experiencia social; la motivación por aprender estaba en que el niño viera la relación entre la
actividad escolar como medio y el fin que no es más que la situación de la vida, una situación
social.

Para este autor el método de enseñanza es el "método del problema"; el cual establece que el
punto departida sea una situación empírica específica y actual de la vida real que esté lo más
distante posible de la escuela formal. En esta situación aparecen obstáculos que impiden dar
respuesta de inmediato a la situación planteada; se presenta un problema que requiere una
investigación, buscando que el maestro y el alumno determinen la dificultad o problema, a través
del análisis de los datos que se tienen y que pueden brindar una solución; ambos recurrirán ala
experiencia anterior, elaborando una hipótesis y sometiendo la misma a la prueba de la
experiencia.

7
Este método será exitoso y cumplirá con los objetivos que persigue Dewey en la medida en que
se logre en el niño la sensación de su aporte personal a la solución, luego al seleccionar el
problema es esencial que el alumno lo considere y lo acepte como tal.

Dewey refuerza el papel social que debe tener la escuela; insiste en la necesidad de propiciar la
colaboración y ayuda mutua entre los educandos propugnando la enseñanza de las artes
manuales, uso de herramientas, juegos y actividades recreativas.

Otro representante de la "Escuela Nueva" es el médico belga Ovide Decroly (1871-1932), cuyo
principio fundamental de su teoría pedagógica es considerar la educación individual de cada niño
sobre los aspectos físicos y psicológicos; pero la enseñanza no es sólo individual, sino colectiva.
Estima que la escuela debe ser el medio que responda a las necesidades y actividades del niño;
valora la contribución de estas últimas a la formación moral y social del niño.

Decroly describió su programa con la frase "La escuela por la vida, para la vida". Proponía que
la escuela tuviera un programa de acuerdo con la psicología del niño y que respondiese a las
exigencias de la vida individual y social actual. Consideraba que el niño debería tener dos
conocimientos esenciales:

a) El conocimiento de su propia personalidad, es decir, necesidades, intereses, aspiraciones,

fines de su edad.
b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive, del cual
depende y sobre el que debe actuar, para que sus necesidades, aspiraciones, sus fines, su ideal
sean accesibles y se realicen, y todo sin perjuicio de una preparación para comprender
ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines e ideales de la humanidad, las condiciones
de su adaptación y los medios de cooperar en ello, de ser consciente e inteligentemente
solidario (O. Decroly y G. Bron, citados en 23).

Estos conocimientos se adquieren a través de cuatro centros de interés que, según Decroly, por el
principio de redescubrimiento, deben conducir al niño a hacerse apto para la vida, estos son:
 Necesidad de alimentos.
 Necesidad de protegerse de la intemperie.
 Necesidad de protegerse del peligro.
 Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades
anteriores.

La educación en esta concepción de Decroly se fundamenta a partir de este grupo de necesidades

considerando que el proceso educativo debe desarrollarse en un medio de actividad libre y
creador que propicie la solución de los intereses naturales del niño.

M. Montessori (1870-1952), también representante del movimiento "La Escuela Nueva", de

profesión médico, en un inicio se dedicó a la antropología pedagógica, pero en realidad su
trabajo directo en la educación lo comienza con niños anormales y deficientes mentales,
buscando la posibilidad de incorporarlos a la vida social.

Luego funda las casas para niños preescolares y escolares llamadas "Casa del Bambini" (Casa de
los niños); en estas instituciones maduró el método educativo de esta pedagogía donde se plantea
que el primer motivo de la enseñanza no es enseñar, guiar, dar ordenes, forjar, modelar el alma
del niño, sino propiciarle un medio que le permita al niño experimentar, actuar, trabajar, asimilar
espontáneamente y nutrir su espíritu, por ello las Casas para niños que Montessori dirige cuenta
con el material necesario para desarrollar determinadas actividades en las que el niño puede
integrarse con facilidad, logrando un desarrollo de sus potencialidades mentales y físicas y un
aumento continuo de descubrimientos personales.

En la experiencia pedagógica de Montessori se le da especial atención al desarrollo intelectual,

8
en particular al desarrollo de los sentidos, utilizando un material especializado para cada sentido
y para las diferentes formas de actividad motriz: para los colores, para el sentido visual de las
formas y delas dimensiones, para los sonidos y su altura, intensidad, timbre, para las cualidades
táctiles, para las sensaciones musculares y el movimiento, etc. Este material debe garantizar al
niño probarse y corregirse por sí mismo hasta lograr el éxito.

Considera que la acción del niño, el descubrimiento que realiza debe ser ayudado por el medio,
que le ofrezca posibilidades y atractivos a través de un conjunto de estímulos convenientes,
organizado de acuerdo con sus necesidades afectivas y capaz de plantearle problemas
interesantes. El niño elige espontáneamente la tarea que más le interesa y se decide a realizarla,
el maestro solo vigila y provee, no enseña, no impone nada.

Se puede concluir que el método Montessori busca la actividad del niño unida a su
espontaneidad, con una participación del maestro en el marco de facilitar la actuación del
alumno.

Se aprecia que en la "Escuela Nueva" como tendencia pedagógica cambia la concepción del
profesor y su papel en la educación, ya que no es el transmisor de información y conocimientos.
El profesor tiene como tarea esencial movilizar y facilitar la actividad natural del niño, tanto
física como intelectualmente. Para ello debe estimular la actividad del niño, despertar sus
intereses, fomentar la cooperación entre ellos.

El maestro debe trabajar para crear una posición activa en el alumno frente al aprendizaje, en la
que el alumno puede moverse libremente en el aula: hablar, realizar actividades productivas,
deducir, probar, no admitir pasivamente los conocimientos. Esta actitud ante el aprendizaje se
llama "Pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento".

En el pensamiento pedagógico latinoamericano hay figuras cuyas ideas son precursoras de la

enseñanza activa y participativa, entre ellos se destacan Eugenio M. de Hostos y Aníbal Ponce.

Hostos (1839-1903), cuyas ideas son continuadoras de la doctrina pestalozziana, consideró la

educación como una dirección del desenvolvimiento natural de las capacidades humanas básicas.
Se plantea como principios de la educación: adecuar la educación a nuestras necesidades y
educar la capacidad de razonar, de idear, de conocer, de juzgar y de pensar.

Consideraba que la enseñanza debía ir de lo conocido a lo desconocido, y de lo simple a lo

complejo según el grado de capacidad mental del educando. La enseñanza debía lograr en lo
posible que el alumno descubriera los conocimientos, que se despertara el interés del educando y
mantuviera su atención; eliminar la enseñanza memorística, que se hiciera al alumno activo en el
aprendizaje y que la observación fuera el instrumento fundamental en el aprendizaje; debía tratar
de que el niño buscara él mismo la verdad; siempre que fuera posible debería unirse el trabajo
material al intelectual.

En toda la obra de Aníbal Ponce (1898-1938) se expresa el sentido humano que debe tener la
educación.

En el libro Educación y lucha de clases, Ponce mediante la teoría científica y el método

dialéctico del marxismo-leninismo desarrolla un estudio detallado de la labor docente y su
función de acuerdo conlas cualidades de las diferentes sociedades humanas. Realiza un análisis
del proceso histórico de la Educación en la comunidad primitiva y muestra cómo ésta era
confiada al ambiente, es decir, la enseñanza era para la vida por medio de la vida; en la sociedad
sin clases la educación era espontánea no la hacían instituciones específicas.

Considera que con el surgimiento de las clases sociales la educación se convierte en dogma
pedagógico; y comienza a surgir como un objetivo de la educación la necesidad de prevenir la
posible rebelión de las clases explotadas, pues la educación al estar orientada por la ley del

9
desarrollo social, estará al servicio de la clase dominante. Así demuestra cómo la educación es
un arma para mantener la esclavitud y la servidumbre feudal, la explotación del proletariado en
el estado burgués y con ello las masas a la vez que están sometidas económicamente, también lo
están en el orden mental. El objetivo de la educación es formar un hombre pasivo, sometido
moral y educacionalmente a los intereses de la clase dominante; el análisis de los males sociales
que sufren los pueblos y, por tanto, son incapaces de asumir una posición activa en la sociedad.
Luego, partiendo del estudio de la educación, demuestra cómo ella puede hacer que el hombre
adopte una posición pasiva y no transformadora de la sociedad.

En el pensamiento pedagógico latinoamericano, Cuba tiene representantes que con sus ideas
también mostraron los mal es de que adolece la enseñanza tradicional y la importancia de lograr
su transformación. Entre estos pensadores se destaca el presbítero Félix Varela y Morales(1788-
1853), quien como profesor de filosofía realizó una verdadera revolución en el pensamiento
pedagógico de su época; su lucha contra la escolástica, filosofía imperante, lo obligó a asumir
una posición filosófica que le permitiera enfrentarla. En su labor pedagógica estudia y
profundiza en los procesos de adquisición del conocimiento; concibió un método de
conocimiento que tenía su origen en el dato sensorial, el que permitía la observación y la
experimentación.

En la oposición al método escolástico, que absolutiza la deducción y el silogismo, expresa: "si se

considera su método (el escolástico) viene a reducirse a un orden de definiciones, divisiones y
principios generales que se aplican en las diversas materias. Atendidas su reglas no vienen a ser
otra cosa que unas observaciones prácticas ... y ... todas ellas se establecen sin haber presentado
antes los pasos analíticos que se dieron en su formación..., o contienen verdades que sin estudio
alguno las perciben todos, o son de materias abstractas que atormentan el entendimiento sin
adelantar un punto, el verdadero estudio" (65).

Varela combatía el dogma de la fe sobre la razón, proponiendo la enseñanza de la física y la

química de modo experimental; se opuso a los métodos tradicionales, argumentó el uso del
método explicativo como una vía para la participación del alumno sin el uso de la memoria
mecánica, rasgo que caracteriza la enseñanza tradicional.

El método explicativo no solo eliminaba la enseñanza mecánica y rutinaria sino que erradica el
uso extremo de la memoria subordinada al análisis; desarrollaba el pensamiento independiente y
despertaba el interés de los alumnos por conocer y profundizar en los fenómenos de la realidad.

Sus ideas tienen gran vigencia por lo que ha trascendido en la pedagogía cubana como un
precursor de la enseñanza activa, afirmación que se manifiesta en las palabras de Luz y
Caballero cuando expresó que Varela "fue el primero que nos enseñó a pensar".

José de la Luz y Caballero (1800-1862), es uno de los representantes cubanos del pensamiento
más avanzado de su época y discípulo de Varela.

Con relación ala enseñanza, Luz consideraba que todo conocimiento requería del dato preciso,
que solo es posible a través de la empiria, y abogó por el carácter experimental de la enseñanza
de las ciencias.

Sustentaba que la enseñanza tenía que transmitirse a todos los niños, sean cuales fueran sus
disposiciones, mediante la atención a las particularidades de cada uno y la dosificación del
contenido en correspondencia con sus posibilidades objetivas; además estimaba que era
necesario "enseñar a estudiar a los alumnos, enseñarles a observar, experimentar, a investigar";
propugnó que la enseñanza tuviera un carácter práctico, que el educando no fuese un simple
repetidor de los libros sino que aprendiera a hacer; mediante estas ideas expresó su lucha contra
la escolástica. Fue el vivo ejemplo del educador que en su quehacer como maestro revolucionó
el método de enseñanza, introdujo en la enseñanza el "método explicativo" propuesto por Varela.

10
Luz opinaba que el método de enseñanza era el medio más importante para estructurar el proceso
de enseñanza; pero el maestro debía propiciar la actividad consciente del alumno, enseñándolo a
pensar, a razonar. En este sentido expresó "He aquí la verdadera piedra de toque de los métodos;
facilitarla adquisición para el presente y aumentar ó recordar el caudal para lo futuro, y sin ajeno
apoyo, pero esto no puede alcanzarse sin entrar en el por qué de las cosas"...(10). En su
concepción de la enseñanza se observa que lo fundamental no era el plan de estudios, ni el
contenido, sino la utilización de métodos de enseñanza que permitieran el adecuado aprendizaje
de ese contenido; no solo abogó por el uso de métodos experimentales sino que los utilizó
creadoramente en su práctica pedagógica.

Señaló que para la transformación de la enseñanza era necesario adecuar el contenido de la

misma a las necesidades del país. Escribió a José A. Saco: "si nuestros colegios han de ser el
plantel donde se forme la juventud, es menester organizarlos conforme a nuestras necesidades".
"En ningún pueblo se debe trabajar mas que en este para lograr la asociación de la teoría con la
práctica... Hablemos menos y operemos más. Por largos años hemos sido los hombres de la
teoría; empecemos ya a ser hombres delos hechos" (10). Insistió en la necesidad de proporcionar
a la enseñanza un carácter práctico, lo que incorporó a su práctica pedagógica, preconizando la
importancia que tiene un magisterio idóneo.

Propuso la reforma de la enseñanza a partir de la necesidad de elevar su calidad y desarrollar el

espíritu de investigación en los alumnos; para ello sostenía que la enseñanza tenía que ser
científica, técnica y práctica. En el colegio San Cristóbal de la Habana, conocido por Carraguao,
por el barrio en que se encontraba, se dio a la tarea de implantar una reforma completa dela
enseñanza, incorporando el método explicativo así como la observación y la experimentación;
además impregnó la enseñanza del aspecto práctico en las materias que se explicaban.

Entre los principios de la reforma dela enseñanza que Luz proponía se encuentran:
 Atender la educación secundaria sin menoscabo de la primaria.
 Promover la actividad de los alumnos.
 Dar un carácter más práctico a la educación, aplicable a las necesidades sociales.

Se puede afirmar que Luz y Caballero no solo fue un precursor de la enseñanza activa sino que
en su quehacer como maestro utilizó métodos que buscaban la posición activa del alumno;
demostró ser un maestro cuyas concepciones pedagógicas fueron avanzadas y progresistas con
relación a la época en que vivió.

José Martí (1853-1895), nuestro Héroe Nacional, en su obra literaria aportó ideas muy valiosas
con relación a la educación que no pueden dejar de mencionarse, por la trascendencia de las
mismas para el análisis de la enseñanza tradicional.

Expresó cómo la educación tiene que ser científica, de modo que prepare al hombre para la vida
y la sociedad. Escribió: "El fin dela educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el
acomodo imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bien y útil en él" (45).

Cuando define los fines de la educación insiste en cómo hay que preparar al hombre para la
época que le toca vivir, cómo tiene que existir una relación directa entre la época en que se vive
y la educación que se reciba, lo que puede apreciarse cuando dice: "Educar es depositar en cada
hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo
viviente hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él, y no
dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida"
(45).

En sus ideas pedagógicas está presente la crítica a la enseñanza tradicional. En una época en que
la enseñanza es memorística y formal y muy vinculada a los dogmas religiosos, Martí insiste en
que la educación debe ser científica y debe preparar al hombre para la vida, prepararlo con la
posibilidad de hacer, debe recibir una educación en función del desarrollo.

11
En su artículo "Nuestra América", expresa el papel que le corresponde a la educación de acuerdo
con las necesidades de desarrollo de los países hispanoamericanos, al plantear: "La universidad
europea ha de ceder a la universidad americana; la historia de América de los Incas a acá, ha de
enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es
preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es mas necesaria" (45).

Martí insiste en la necesidad de formar al alumno en el vínculo de la teoría con la práctica y

advierte cómo la escuela debe desarrollar un hombre vivo e independiente. Al respecto, dice: "El
remedio está en cambiar la instrucción primaria de verbal a experimental, de retórica en
científica, enseñar al niño a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la
naturaleza... Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes, eso
han de hacer las escuelas que ahora no hacen eso" (45).

Estas últimas palabras resumen cómo nuestro Héroe Nacional vislumbró la importancia de una
enseñanza que formara al hombre en correspondencia con las necesidades de la sociedad en que
vive; un hombre capacitado para dar solución a los problemas de su país, un hombre con una
posición activa y creadora, cuya actuación le permitiera la transformación de la realidad.

En este breve análisis histórico no puede dejar de mencionarse a Enrique José Varona (1849-
1933), cuyas concepciones pedagógicas consolidan las ideas formadoras que se desarrollan en
anteriores pedagogos.

Varona sigue en sus criterios filosóficos al positivismo, en particular, la línea del positivismo
evolucionista de Herbert Spencer, que expresa el enfoque biológico en la Pedagogía. Esa
concepción filosófica preconiza la investigación científica concreta en las ciencias especiales.

Considera que el proceso de la instrucción es un proceso de construcción en el que se despiertan

intereses, se aprende para no solo adaptarse al medio sino para modificarlo y mejorarlo. Esto
hace que para Varona la educación sea un proceso eminentemente social. Pone gran hincapié en
que al hombre se le debe de educar para que sea útil a la sociedad de la que forma parte por
nacimiento o por adopción.

Llevó a cabo un estudio minucioso del pseudo sistema escolar que el régimen español impuso a
nuestro país, planteando: "Mala es nuestra enseñanza primaria, deficiente de un modo lastimoso
la superior y profesional, pero buenas una y otra si se comparan con la segunda enseñanza. Esta
es pésima en la forma, pésima en el espíritu, pésima en el conjunto" y también expresa con
relación al programa de enseñanza"... el texto se amolda al programa, el profesor se esclaviza al
texto y el alumno aprende cuando necesita contestar de cualquier modo a una serie de preguntas
estereotipadas. Con esto se fabrica un bachiller" (37).

En este análisis que realiza de la educación y los planes de enseñanza, se observa su crítica a la
enseñanza dogmática, memorística y mecanicista, y se aprecia el reclamo de una enseñanza cuyo
enfoque fuese científico con utilización de métodos nuevos.

Como Ministro de Instrucción Pública acometió la reforma de la enseñanza. En los principios

que sustenta para la reforma educacional en la enseñanza secundaria, consideraba que la misma
debía pasar a ser objetiva y reflexiva; el alumno debía aprender a trabajar e investigar por sí
solo. Subrayó la importancia de las asignaturas de tipo científico y la necesidad de priorizar las
ciencias naturales y las matemáticas.

Con relación a la Reforma Universitaria, Varona establece las bases de una enseñanza científica,
práctica y moderna, basada en la observación y experimentación, que desarrolle la independencia
en el estudiante, de manera que se prepare para cumplir con un principio básico: el vínculo entre
universidad y sociedad. Estas ideas expresan la importancia de transformar la enseñanza y lograr
un estudiante más independiente.

12
La Reforma Universitaria de Varona no pudo realizarse en su totalidad, ésta se llevó a efecto, en
realidad después del triunfo de la revolución, en enero de 1962. La universidad asumió nuevos
compromisos con la vida que permitieron el desarrollo de la ciencia y la técnica, lo que era
fundamental para el proceso de transformación económica y social de la nueva sociedad.

Esta reforma universitaria sustentó la importancia de las carreras técnicas y científicas,

valorando el vínculo teoría práctica en la formación del futuro egresado, con el fin de lograr los
profesionales que requiere la transformación de la sociedad en lo social, lo político y lo
económico.

Esta transformación de la enseñanza, que implicó la instrumentación de la reforma universitaria

exigió un cambio en la misma: en este sentido el documento "La Reforma de la enseñanza
superior en Cuba" (1962), expresa: "Lo que interesa, por tanto, es una efectiva capacidad de
informarse y resolver, con lo que estarán siempre al día en su ejercicio profesional porque sabrán
cómo buscar los conocimientos y cómo aplicarlos", también señala: ... "Enseñar es enseñar a
estudiar, a pensar, a investigar, a trabajar"...; luego la enseñanza superior tiene la tarea de
desarrollar una enseñanza activa que posibilite la formación de futuros profesionales con
capacidad para pensar, crear y buscar nuevos conocimientos, que pueden enfrentar las tareas que
la vida laboral les imponga.
Las transformaciones realizadas en la enseñanza superior a partir de la Reforma Universitaria de
1962 correspondieron a los cambios que se efectuaron en todos los niveles de enseñanza en Cuba
desde el triunfo de la Revolución en 1959.

De modo general puede concluirse que el pensamiento pedagógico, desde siglos atrás, ha
contado con pensadores que han manifestado en sus concepciones críticas a la enseñanza
tradicional y han ofrecido ideas que son precursoras de la posición activa y creadora del alumno
durante el proceso de enseñanza.

El enfrentamiento a la pedagogía tradicional se ha hecho aún más fuerte con los últimos tiempos.
En la actualidad, han surgido diferentes tendencias como las llamadas socializantes o "centradas
en el grupo", diferentes experiencias agrupadas bajo la denominación de pedagogías
"autogestionarias", "no directivas" y concepciones pedagógicas basadas en la filosofía y
psicología marxista-leninista, cada una de ellas con sus características propias, pero cuya
constante es destacar el papel activo del educando como sujeto del aprendizaje y no solo como
objeto del quehacer del docente. Sobre algunas de estas propuestas insistiremos en los siguientes
capítulos.

13
CAPITULO II

REQUERIMIENTOS GENERALES DEL PROCESO DOCENTE. UNA PROPUESTA A

PARTIR DE LA TEORIA DE LA ACTIVIDAD

Los retos que enfrenta el mundo actual, sobre todo en los países con menor desarrollo
económico, imponen una serie de determinaciones en lo que respecta a su desarrollo científico y
tecnológico.

El creciente aumento en complejidad y volumen en el grado de especialización y a su vez de

integración que han adquirido los conocimiento científicos y sus aplicaciones técnicas y
tecnológicas repercute en un conjunto de esferas de la vida sociopolítica, económica, y muy en
particular en la esfera educativa, encargada de garantizar la plena función del hombre como
protagonista y gestor de esos cambios. En estas condiciones adquiere gran relevancia el lugar
que le corresponde al conocimiento humano, al proceso de conversión del hombre vivo en
personalidad, sujeto de la historia, creador de su propio devenir histórico.

En consecuencia, los actuales sistemas de enseñanza se enfrentan al problema de reelaborar una

concepción de ese proceso que, en las nuevas condiciones históricas, garantice la ampliación de
la actividad creadora del hombre, organizando para ello el sistema de sus interrelaciones; que
conciba y organice los diferentes componentes de este proceso de modo que se creen las
condiciones propicias para que se posibilite su conversión en un ente activo, creador, capaz de
contribuir al desarrollo del entorno social y a su propia autotransformación; que, a la vez que
desarrolle el talento individual, garantice la formación de un alto grado de responsabilidad social
y ciudadana.

En respuesta a esta necesidad han surgido en el pensamiento pedagógico contemporáneo

distintas alternativas que de un modo u otro han intentado dar respuesta a esas exigencias.
Algunas con un carácter progresista, desde una perspectiva latinoamericana (enseñanza modular,
investigación participativa o en la acción, pedagogía crítica, pedagogía liberadora), se han
propuesto promover el vínculo con las realidades sociales, la participación del estudiante en el
propio proceso de su conocimiento y autotransformación, su grado de conciencia y espíritu
crítico de sus realidades sociales, trabajando, además, en la elevación de su capacidad de
transformación social.

Algo común en todas estas propuestas es que trasladan el centro de atención de la enseñanza,
generalmente enfocada hacia la actividad del profesor, su preparación teórica y pedagógica, su
actuación durante el acto de clases, al proceso de aprendizaje del estudiante, sus regularidades y
leyes. De aquí la importancia que se le concede actualmente al aprendizaje en la formación
pedagógica del profesor y en consecuencia a la necesidad de lograr, a través de la enseñanza, que
el estudiante aprenda cómo se aprende.

En este sentido, estamos comprometidos con una concepción de la enseñanza que coloca en el
centro de su atención el proceso de aprendizaje del estudiante, como elemento rector de la
relación que se produce entre el profesor y sus alumnos. Esto supone, a su vez, una
conceptualización efectiva del aprendizaje y su naturaleza.

El tema del aprendizaje ha suscitado el interés de investigadores y teóricos de diversas

procedencias a lo largo de este siglo. De aquí que no sea posible identificar, como inicialmente
se hacía, el aprendizaje con manifestaciones simples, con sencillas reacciones o respuestas ante
estímulos del medio ambiente, ni explicarlo transfiriendo las leyes del aprendizaje animal al
hombre, como hicieron los conexionistas y conductistas.

La progresiva consideración de otros rasgos que se aproximan más a aquellos típicos del
aprendizaje humano permiten su inclusión en referenciales teóricos más generales. En este
sentido son inestimables los aportes de la psicología cognitiva y, en especial, los de las teorías

14
del procesamiento de información.

Desde otras perspectivas, diferentes tendencias han contribuido también a una concepción más
integradora, no limitada únicamente a los procesos cognoscitivos o al sujeto individual abstraído
del marco de sus relaciones sociales. Teóricos del psicoanálisis y neopsicoanálisis han llamado la
atención sobre la importancia de la esfera afectiva, de los motivos e intereses del sujeto, sus
emociones y estados de ánimo, las relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor y entre los
alumnos; el clima emocional de las aulas; las características del aprendizaje, destacando el papel
del grupo en el aprendizaje que ocurre en la escuela.

Las tendencias humanistas, personalistas han tratado de resaltar el carácter de sujeto del
estudiante, sus proyectos y sentido de la vida, su condición de personalidad autoactualizadora.

Con los aportes de la psicología social norteamericana y marxista en el estudio de los grupos
humanos y su dinámica de desarrollo, se populariza la utilización del grupo en la enseñanza,
dando lugar a la conceptualización de una nueva forma de aprendizaje, el aprendizaje grupal, de
amplia repercusión en la práctica educativa latinoamericana.

El aprendizaje grupal "...implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales,

integrantes de grupos, buscar el abordaje y la transformación del conocimiento desde una
perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse
con los otros, aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni
acabado; implica, igualmente, considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente de
experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje, reconocer la importancia de la
comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto grupo" (22,13).

El aprendizaje grupal se plantea como objetivo el logro de modificaciones complejas, en la

conducta y en la personalidad de los miembros; no se limita a aprendizajes cognoscitivos, sino
que implican todos los aspectos de su personalidad. (52)

La concepción del aprendizaje grupal, sus antecedentes, así como su empleo en la educación,
serán objeto de consideración en los siguientes capítulos.

La variedad de experiencias realizadas desde referenciales teóricos diferentes ha permitido

delimitar tipos diversos de aprendizaje. Sin embargo, sería preciso subrayar lo que es general,
esencial al acto de aprender. A los efectos de este trabajo se considera el aprendizaje como un
proceso de construcción y reconstrucción, (no sólo de registro u observación) por parte del
sujeto que aprende, de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y
sus formas de expresión, que se producen en condiciones de interacción social, en un medio
socio-histórico concreto, en dependencia del nivel de conocimiento que posea el sujeto, de sus
intereses, estados de ánimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y
personal que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y, en ocasiones, al desarrollo
personal también de los sujetos con los cuales interactúa.

Esta forma de concebir el aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente,
integralmente concebido como personalidad, orientado hacia un objetivo, en interacción con
otros sujetos (el profesor, los padres, los coetáneos u otras personas del entorno social).

Aunque se ha avanzado considerablemente en la formulación de una concepción más integradora

del aprendizaje, aún es preciso trabajar en la sistematización de un enfoque dialéctico integral
que responda a las realidades sociales del mundo contemporáneo y, en particular, a aquellos
propios del latinoamericano, que logre una visión coherente de todos sus componentes y la
adecuada instrumentación en el contexto social en el cual se aplica.

Sin pretender la elaboración de esta concepción que apuntamos como un reto de la pedagogía
actual, nos proponemos considerar a continuación, los principales requerimientos del proceso

15
docente en su integridad, partiendo del reconocimiento del estrecho vínculo existente entre todos
sus componentes y de la necesidad de fundamentar nuestro análisis sobre bases teóricas y
metodológicas firmes.

El interés de garantizar las condiciones para que el aprendizaje del estudiante transcurra como un
proceso de reconstrucción del conocimiento y autotransformación de su personalidad no puede
conducirnos a pensar que solo modificando el componente pedagógico más directamente
relacionado con este proceso, es decir, el método de enseñanza, logramos el propósito. Por el
hecho de que sus componentes son atributos fundamentales del tipo de actividad que realiza el
estudiante con un determinado fragmento de la realidad, objeto de su conocimiento o
transformación, no es posible pretender estos cambios tan solo modificando este aspecto del
proceso. Verlo así supondría una concepción muy estrecha y limitada de este proceso que en
gran medida respondería a una concepción meramente eficientista, propia de un modelo
conductista de este proceso.

Si queremos que los logros de los métodos que más adelante proponemos, ejerzan una
transformación duradera, y no tan solo las manifestaciones conductuales que fácilmente se
logran con una sola aplicación -que por impactantes hacen tan seductoras las transformaciones
en esta dirección- debemos, antes dela aplicación del método, trabajar en la concepción teórico-
general en que él se inserta.

El hecho de que a través del método se pretenda organizar la actividad del estudiante de modo de
lograr la reconstrucción personal del conocimiento a través de su participación en la solución de
tareas o problemas directamente vinculados con el objeto de conocimiento o transformación, no
nos permite dejar de considerar los restantes componentes de la actividad que realiza el
estudiante, los cuales deben ser tomados en cuenta para una adecuada inserción del método, para
que él responda al sistema de vínculos y nexos que tiene con el resto de los atributos de la
actividad.

En este sentido, la teoría de la actividad constituye, según nuestro punto de vista, un enfoque
adecuado (en la medida en que es solo en ella que se produce la relación del sujeto con el objeto
de conocimiento o transformación), para lograr una conceptualización lógicamente coherente y
sistemática de todos los atributos que forman parte de la relación pedagógica. Al mismo tiempo,
la conceptualización de esta teoría en el enfoque histórico-cultural permite concebir este proceso
en los sistemas macrosociales en que ocurre y se desarrolla.

La práctica educativa que se da en las aulas donde el método se realiza y verifica se produce en
el interior de un determinado currículum, de una institución particular, de un país que vive en un
tiempo-espacio determinado. En consecuencia, por el carácter ideológico, político, cultural e
histórico que tiene la educación, todo acto educativo, con independencia de que se reconozca o
no de forma explícita, tiene una determinada saturación de estos distintos tipos de influencia que
operan en mayor o menor medida en sus diferentes niveles. Es decir, obedece a determinados
fines y propósitos de desarrollo social y económico, y en consecuencia responde a determinados
intereses sociales, se sustenta en una filosofía de la educación particular; se adhiere a
concepciones epistemológicas específicas; tiene en cuenta los intereses institucionales, y por
supuesto, depende en gran medida de las características, intereses y posibilidades de los sujetos
que en ella participan, es decir, de estudiantes, profesores y dirigentes institucionales.

Todas estas influencias no dejan de ejercer su acción aun en los más pequeños actos que ocurren
en el aula, aunque no se sea totalmente consciente de ello. De aquí que, al seleccionar para su
profundización, un componente de este proceso, no debemos dejar de tener en cuenta su unidad
con el resto, los vínculos y nexos que con ellos tiene. Esto nos protege de un análisis abstracto de
un aspecto que en la realidad subsiste y se manifiesta vinculado a los demás y en consecuencia
en estrecha interdependencia. Nos posibilita alcanzar los objetivos que perseguimos al
seleccionar y, finalmente, emplear un método de enseñanza particular, en la medida en que su
elección se fundamente deforma más exacta en el papel que éste desempeña en el proceso en su

16
conjunto.

Por otra parte, si asumimos que estos determinantes del currículum ya están definidos y nos
ubicamos en relación con el programa de una unidad organizativa particular (ya sea una
asignatura, un módulo u otra forma de organización), podremos ver que el método se relaciona
estrechamente con el tipo de actividad que queremos que el alumno realice, y en consecuencia
con el resto de los aspectos componentes que él requiere para efectuarla de manera adecuada, es
decir, con el resto de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El primer aspecto nos plantea el problema de partir de una determinada concepción de la

actividad cognoscitiva humana. Los estudios realizados por la Escuela de Jarkov (S.L. Vigotsky,
A.N. Leontiev, A.K. Luria, P. Ya Galperin y seguidores), así como los más recientes trabajos de
la Psicología cognitiva, especialmente los estudios comparativos entre expertos y novatos (R.
Glaser y M. Bassok) han puesto de relieve la estructura de acciones del proceso cognoscitivo. La
adopción del método debe partir del reconocimiento de esta estructura de modo de contribuirá su
correcto desenvolvimiento.

La teoría de la actividad permite realizar un análisis de contenido, en este caso de la actividad de

aprendizaje, a partir de delimitar la estructura de sus componentes principales y las relaciones
funcionales que entre ellos se producen. En esto radica su valor metodológico. Permite concebir
el aprendizaje no en término de reacciones o conductas que se aprenden ante situaciones
estimulantes, sino en el lenguaje de las acciones que realiza el estudiante con el objeto de
transformación. A su vez, la acción, como unidad de análisis de la actividad, permite determinar
sus diferentes componentes, es decir el sujeto que la realiza, su esfera de motivos, intereses y
nivel de posibilidades físicas, intelectuales y volitivas, las características del objeto, entendido
aquí como fragmento de la realidad que es necesario aprehender y transformar en este proceso,
los procedimientos o técnicas que es necesario utilizar, los medios de que dispone (materiales y
cognoscitivos), los resultados previstos (objetivos o propósitos) y los que finalmente logra, la
situación o contexto espacio-temporal en el cual se produce el aprendizaje y los efectos que él
ocasiona.

La delimitación de estas categorías que designan componentes de toda actividad humana,

permite analizar las relaciones que se dan entre ellos. Así, la correlación entre los objetivos de la
actividad y los motivos que mueven al hombre a la acción permite revelar los distintos sentidos
personales que la actividad tiene para un sujeto concreto. De igual forma, es posible revelar la
correlación entre los objetivos y los resultados logrados en función de las distintas situaciones o
contextos en que se produce la acción, o en dependencia de los diferentes medios con que se
cuenta para su realización; entre el tipo de orientación en función del objeto de la acción y los
objetivos que se pretende alcanzar.

Por otra parte, el conocimiento de los momentos funcionales de la actividad permite concebir
este proceso en su integridad como ciclos cognoscitivos que se concatenan de forma secuencial
en una espiral de conocimiento. Pueden distinguirse en un ciclo, extraído de esta secuencia para
su análisis, cuatro acciones principales: una primera acción de orientación en la situación según
los esquemas referenciales con que cuenta el sujeto y de planificación de la futura acción; un
segundo momento de realización de la acción en el plano práctico; una tercera de regulación
de esta acción, que tiene dos vertientes, la regulación que se efectúa durante el propio proceso
de realización de la acción y el control que se efectúa del resultado logrado, sobre la base de la
proyección inicial, y un momento final de comprobación o ajuste.

Las investigaciones realizadas por los teóricos ya mencionados y, en particular, por P. Ya.
Galperin y seguidores han demostrado la importancia que tiene para el proceso de realización
dela actividad y para el logro de los resultados que se propone, el momento de orientación o
planificación de la actividad. Este momento, calificado por P. Ya. Galperin como "momento
psíquico por excelencia" (30), distingue de forma esencial la actividad humana de las acciones y
reacciones del animal. Ella satura el resto de las acciones componentes ya que de acuerdo con su

17
grado de adecuación al objeto, su grado de generalización y la posibilidad que tenga el individuo
de disponer de todos los recursos cognoscitivos para efectuar una búsqueda independiente y un
plan de acción propio, se efectuará la actividad con mayor o menor calidad.

Este primer momento de reflexión teórica en un plano mental, de proyección de la acción, se

concatena con uno segundo de realización en la práctica de un proyecto inicial. La importancia
de este momento es crucial en la medida en que en él no solo se posibilita la realización en el
plano concreto de lo proyectado, sino que también en él se verifica la adecuación de la
orientación inicial. Esto de por sí ya nos muestra cómo la propia realización de la acción se
fundamenta en la orientación y en el proyecto esbozado en el primer momento del ciclo
cognoscitivo. Por otra parte, la adecuada relación entre la acción que se efectúa y el fragmento
de la realidad hacia el cual ella se dirige (objeto) tiene una trascendencia directa en la adecuación
dela acción que se aprende. De aquí la importancia de que las propuestas que se ofrezcan al
estudiante hayan sido previamente reflexionadas por el profesor sobre la base de los objetivos
generales que se propone.

Toda acción humana es regulada en su ejecución por el sistema de conocimientos que posee el
sujeto, por los patrones e indicadores que establecen su efectividad, según normas de calidad
sociales y personales. De este modo, la tercera acción de regulación o control se fundamenta en
los patrones o esquemas referenciales de la primera, se efectúa como regulación o monitoreo
durante la segunda, de realización práctica, y se manifiesta como control del producto final en el
tercer momento del ciclo cognoscitivo. Esta manera de revelarse nos indica la importancia que
tiene la inclusión de los criterios e indicadores de calidad, de efectividad de la actividad desde el
primer momento en que ella se concibe, de modo que se posibilite su funcionamiento como
autorregulación durante la fase de su realización práctica.

La regulación o monitoreo de la acción durante su realización y la valoración del producto final

logrado posibilita que se efectúe un cuarto momento de corrección o ajuste sobre la base de la
reflexión y la valoración crítica de lo logrado en relación con lo planificado. Esta fase sirve a su
vez y se concatena, con el siguiente ciclo del proceso cognoscitivo.

Como vemos, el proceso de conocimiento no se detiene con la culminación de estos cuatro

momentos. A continuación de un ciclo de orientación-planificación, acción, regulación, ajuste o
corrección, sigue un nuevo ciclo a otro nivel con estos mismos momentos en una espiral infinita
del conocimiento. De esta forma se revela la relación dialéctica entre teoría y práctica en la
actividad cognoscitiva individual, entendida la primera como marco teórico general de referencia
que estructura las acciones a realizar, a través del cual se expresan las teorías científicas a él
vinculadas, que guían el proceso de ejecución.

El ser humano no podría efectuar ninguna acción práctica, sino tuviese algún conocimiento sobre
la situación dentro de la cual actúa y alguna idea de lo que hay que hacer. Al mismo tiempo, su
acción no podría perfeccionarse si no fuera capaz de regular su ejecución con criterios de
interpretación derivados de una determinada conceptualización y formalización del
conocimiento en una esfera determinada. A su vez, los momentos prácticos permiten alimentar y
verificar sus previsiones teóricas, o en caso necesario, modificarlas, perfeccionar su
representación cognoscitiva, su cuadro del mundo según los resultados que constate. De esta
forma, se revela la unidad de la teoría y la práctica en la actividad cognoscitiva del individuo.

Aunque en todos los momentos del ciclo se da la unidad de teoría y práctica, corresponde al
momento de orientación y planificación y al de corrección o ajuste una mayor saturación de
reflexión y conceptualización de la realidad, mientras que los momentos de acción y de
regulación del proceso de su realización y de su resultado transcurre en mayor medida en un
plano práctico. Considerando las características de los cuatro momentos del ciclo cognoscitivo,
se hace necesario aclarar que no se trate de utilizar métodos participativos por la razón sencilla
de utilizarlos, por moda, o por el deseo de modernizar nuestra enseñanza, sino sobre la base de
una adecuada selección de las posibles tareas (acciones) que el estudiante debe realizar con el

18
objeto que ha de aprehender y aprender a transformar, mejor aún considerar el sistema de tareas
como "el conjunto de ejercicios, problemas, situaciones que propician la realización de las
acciones que queremos formar, o sea aquellas en correspondencia con los objetivos" (34, 97).

De esta forma la tarea debe presentarse de manera que el estudiante en el momento de la

ejecución actúe sobre el objeto real, de ser posible, o una representación o modelación
materializada en gráficos, símbolos, signos. En dependencia de los contenidos de determinadas
disciplinas puede ser a través de la modelación de situaciones sociales, donde el lenguaje y la
comunicación con otras personas toma una gran connotación.

Por otra parte, tal como se explica anteriormente, en el momento de la regulación y control
(tercer momento) se hace necesario que se conciban en la tarea los indicadores o criterios de
efectividad de la acción que se realiza, de modo que el estudiante pueda valorar o autovalorar la
efectividad de la ejecución. Esto se puede propiciar mediante el control por parejas el cual, a su
vez, contribuye al desarrollo de la autorregulación.

El sistema de tareas concebido por el docente, que responda a las exigencias de cada uno de los
momentos del ciclo cognoscitivo o de los momentos del proceso de asimilación de los
estudiantes, se presenta mediante la utilización de los distintos métodos de enseñanza,
considerando éstos como la vía o modo de organizarla actividad cognoscitiva de los estudiantes.

No resulta ocioso reiterar que los métodos como categorías pedagógicas mantienen una estrecha
relación con los objetivos, los contenidos, la tarea docente y los medios propios de cada
disciplina y la disponibilidad de los mismos; por lo tanto, a la hora de su selección es necesario
tomar en consideración todas las categorías pedagógicas para una mayor efectividad de los
mismos.

La actividad cognoscitiva descrita puede servir de modelo ,tanto para la actividad individual,
como para aquella que se realiza por sujetos grupales o colectivos. En este último caso, según el
grado de desarrollo del grupo y de la actividad colectiva que realiza, puede haber una división de
funciones que responda, sin embargo, a objetivos y fines del grupo.

La tarea del profesor, por tanto, al preparar el programa, en la fase de planificación del proceso,
que como proyecto ha de proponer a los estudiantes, consiste en reflexionar sobre los diferentes
aspectos que lo componen, teniendo en cuenta las relaciones que entre ellos existe.

Es decir, es necesario que:

 Tenga en cuenta la función de la unidad que imparte (asignatura, disciplina, módulo u otra
forma organizativa) en el plan de estudio de la carrera; los vínculos que tiene con el perfil
profesional y con otras unidades organizativas del plan, de modo que logren que se
revelen estos vínculos de forma explícita ante el estudiante.

 Partiendo de este fundamento, elabore los posibles objetivos generales a lograr con su
realización, la formulación de estos objetivos, en el lenguaje de las acciones generales que
el estudiante ejecutará con el contenido, en función de los requerimientos del perfil
profesional o de otras asignaturas del plan de estudio, de la relación que debe tener la
enseñanza con los problemas de la realidad natural y social.

 Teniendo en cuenta los contenidos que obedecen a la propia lógica de las ciencias
vinculados a la unidad que imparte y los requerimientos propios del perfil, así como delos
objetivos ya formulados, considere una determinada organización del contenido según
criterios de sistematización, generalidad, secuencia y desarrollo histórico de los
contenidos científicos, así como de su concreción en los problemas reales del país. Esta
organización permitirá la estructuración del contenido en temas fundamentales con su
correspondiente objetivo general.

19
  Organice el proceso de aprendizaje de modo que se respete la secuencia de acciones del
ciclo cognoscitivo en cada unidad lógica (temas), lo que permitirá organizar cada unidad
como ciclo de aprendizaje en correspondencia con cada tema. El contenido de las
acciones a realizar se formulará en términos de problemas reales vinculados a la
profesión.

 De acuerdo con las acciones concretas a realizar por el estudiante y con los objetivos
previamente formulados, según las exigencias ya planteadas, el profesor podrá elegir entre
toda la diversidad de métodos pedagógicos, aquel que más se ajuste al contenido de las
acciones a formar (es decir al objetivo y al contenido). En esta elección debe tenerse en
cuenta, a su vez, no solo el garantizar la participación activa de todos los estudiantes, de
forma individual o grupal, sino también criterios en relación con las condiciones en que se
realiza la actividad, el número de estudiantes, la base material de estudio que ha de tener
cada estudiante.

 La estructuración del proceso según el ciclo cognoscitivo, exige la orientación de criterios

de regulación y control del aprendizaje por parte del estudiante. De aquí que sea necesario
en la elección del método, incorporar estos momentos en su realización práctica, de modo
que se posibilite la autorregulación de la actividad y el autocontrol de los resultados
logrados.

Toda esta planificación ha de hacerse con el propósito de garantizar la reflexión previa necesaria
a toda actividad humana, nunca con la pretensión de realizarla aun cuando la práctica educativa
aconseje su ajuste o corrección. El programa así concebido en un primer momento de
planificación, ha de conciliarse y de corregirse si es necesario, durante su realización con los
niveles de preparación previa del estudiante, con sus necesidades e intereses, sobre todo en lo
que respecta a su forma de impartición, que es precisamente donde el método, como categoría
pedagógica, tiene su función principal. Es decir, la flexibilidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje para ajustarse a las condiciones en que se produce (características del grupo de
estudiantes, sus intereses y nivel de posibilidades individuales y otras) se cumple sobre todo en
lo que respecta a la forma de su realización, o sea, en relación con el método. Por esto el
profesor debe pensar en diversas variantes donde incluso puedan reflejarse contenidos diferentes,
vinculados todos al tema de estudio o análisis, que permitan la elección por parte del estudiante
en función de sus intereses.

De esta forma, el método de convierte en piedra angular de esta apertura que debe tener el
proceso para permitir la incorporación del estudiante a su realización, su implicación en las
tareas propuestas, en la medida en que ellas son resultado de su elección e incluso, en algunos
casos, de su propia modificación. El método así concebido ha de garantizar, además, el
desarrollo no solo de conocimientos y estrategias cognoscitivas en el estudiante, sino también de
importantes cualidades de trabajo en grupo; fomentar su interés y motivación por el
conocimiento y por su propio desarrollo como personalidad, como sujeto de su actividad social.

20
CAPITULO III

EL TRABAJO EN GRUPOS EN LA EDUCACION.

"La fuerza o potencia del grupo, su

dinamismo, puede traducirse en
fuerza educativa ... y por tanto no
solo puede usarse, sino que no debe
desperdiciarse en la acción educativa”

Cirigliano Villaverde (14)

Desde finales del siglo pasado la Didáctica viene insistiendo en la "enseñanza por equipos"
(Cousinet), el "plan de los grupos de estudio" (Mc Guire), el "trabajo en colaboración"
(Sanderson), la "comunidad de vida" (Petersen), las "comunidades escolares" (Wineken), la
"enseñanza en grupos" (difundida en Alemania), el "trabajo por grupos" (Escuela Nueva), y
otros métodos que apelan al aprendizaje colectivo con fines de educación social.

Todos estos sistemas significaron en su momento un importante adelanto frente a los métodos de
la enseñanza tradicional, centrados en el individuo y en el maestro. Ellos constituyen formas
didácticas de estudio cooperativo que toman en cuenta la autoactividad y la formación de los
sentimientos sociales, reuniendo a los alumnos en grupos reducidos para realizar las tareas
asignadas por el profesor. De esta forma el énfasis está dirigido al rendimiento escolar, a la
aplicación al estudio, ala autoactividad, a los hábitos de trabajo y cooperación.

Con todo y el adelanto que estos métodos representaron frente a la enseñanza exclusivamente
frontal, el interés sigue girando alrededor del rendimiento escolar, centrado en el individuo. El
grupo es considerado como un lugar y medio de aprendizaje escolar, pero no se enfoca al grupo
en sí como totalidad con sentido propio.

Caracterizando estos intentos de aplicación de los métodos de equipos o de grupos en la

enseñanza, Banny y Johnson señalan: "La metodología educativa, en su mayor parte, es abordada
desde el punto de vista de la orientación hacia el niño. Se reconoce la importancia del grupo,
pero lo que se exalta es el desarrollo individual y los medios por los cuales puede ayudarse al
individuo a relacionarse de modo positivo con el grupo... Estos educadores se atienen a la
ideología pedagógica centrada en el grupo, pero exaltan los valores psicológicos de la
instrucción individual y no insisten en los propios de la psicología de grupo, ni en los medios por
los que el grupo influye en los individuos" (2,36).

Con posterioridad a estos primeros intentos, se produce un estancamiento en lo que pudiésemos

denominar la Didáctica Grupal.

Paralelamente a este interés por el grupo en el campo pedagógico, se va desarrollando similar

preocupación en la ciencia psicológica, es así que en la década del 30 el estudio del grupo como
objeto de la Psicología Social y en especial la Dinámica de Grupo, entendida como "cuerpo de
conocimientos teóricos que permiten esclarecer los fenómenos grupales (12,78), adquieren un
desarrollo crucial.

El avance que van tomando las investigaciones de grupo en la psicología no resulta ajeno a la
ciencia pedagógica, donde cada vez con mayor precisión se van distinguiendo corrientes,
orientaciones, tendencias pedagógicas que confieren al grupo un lugar esencial dentro del
proceso educativo, y donde se reflejan con fuerza los postulados teóricos y hallazgos de los
principales enfoques psicológicos sobre el grupo.

Sin embargo, no es hasta inicios de la década del 50 que los educadores vuelven a encauzar sus
esfuerzos en esta dirección; estancamiento que estuvo determinado entre otros factores por:

21
(12,35).

1. La tendencia de la práctica educativa a exaltar al individuo y los métodos de enseñanza

individualizada.

2. La gran importancia otorgada por los educadores con mentalidad de grupo a la filosofía
que orienta el uso de las técnicas de grupo, concediendo escasa atención a los principios
subyacentes.

3. Uso en los textos de términos vagos e imprecisos, lo que obstaculiza el desarrollo

conceptual sobre los grupos.

4. La falta de un exposición precisa de los conocimientos psicológicos más destacados

sobre los grupos y de cómo tales conocimientos pueden relacionarse con la metodología
real de la clase.

Es a partir de la superación de estos factores que comienza a advertirse una progresiva influencia
de los principios de la Psicología Social de grupo sobre las concepciones pedagógicas. La
elaboración de una metodología didáctica inspirada plenamente en los principios de la teoría de
grupo se encuentra en la actualidad en activa elaboración y aplicación.

Ello se expresa en diferentes tendencias pedagógicas contemporáneas que sustentan tales

principios, entre las que podemos citar: las pedagogías libertarias, la pedagogía autogestionaria,
la pedagogía no directiva, el modelo de investigación en la acción y la concepción de orientación
marxista en la enseñanza.

A todos estos sistemas educativos que fundamentan su concepción en una metodología grupal de
aprendizaje, les resulta común la comprensión de la "clase" como grupo, y precisamente la teoría
psicológica aporta un cuerpo de conocimientos teóricos y metodológicos que define las leyes y
regularidades que rigen el comportamiento de los grupos humanos y su influencia sobre el
individuo, derivándose un conjunto de técnicas grupales dirigidas a elevar la eficiencia del
trabajo grupal y propiciar su desarrollo.

Distingue, sin embargo, a estos sistemas educativos la forma en que se han apropiado e
introducido a la práctica docente los aportes de la teoría de grupos. Dos criterios fundamentales
permiten establecer tal diferenciación:

 dentro del proceso educativo.

 El enfoque psicológico que está en la base de las diferentes concepciones, y que condiciona
la interpretación y tratamiento que del grupo se realiza.

En relación al primer aspecto se distinguen tres direcciones fundamentales:

 Forma o estructuración de la docencia

 Medio o condición del proceso docente
 Objetivo del proceso docente

Es característico, sobre todo, en los primeros intentos de introducción del grupo en educación, su
comprensión como una forma de estructurar, de organizar la clase, con el objetivo esencial de
lograr una mejor educación social (habilidades comunicativas, hábitos de convivencia, etc.).

En la segunda vertiente se destacan las potencialidades del grupo como condición favorable para
el aprendizaje, y las técnicas grupales como métodos de enseñanza que favorecen la apropiación
del conocimiento, es decir, el proceso de enseñanza transcurre en condiciones de trabajo en
grupo a través del empleo de técnicas grupales especialmente dirigidas a lograr aprendizajes más
significativos.

22
En la última variante, la comprensión psicológica del grupo alcanza su mayor expresión, es
decir, el desarrollo, el crecimiento del grupo y de sus miembros constituye un objetivo en sí
mismo del proceso educativo. Se comienza a hablar en términos no ya de trabajo en grupo, sino
de trabajo de grupo, con el grupo. Esta comprensión del grupo en su sentido más psicológico,
exige del docente un conocimiento profundo de la teoría de grupos desarrollada por la Psicología
Social.

En relación con el segundo criterio mencionado que distingue los diferentes sistemas educativos,
nos detendremos en el análisis de los enfoques psicológicos que mayor influencia han tenido en
la educación.

Bases psicopedagógicas del empleo del grupo en educación. Aprendizaje Grupal.

Por su importancia y actualidad se presentan los siguientes aportes que sirven de base a la
conformación de un nuevo tipo de aprendizaje, el Aprendizaje Grupal.

1. La Dinámica de Grupo, de K. Lewin y sus seguidores.

2. La teoría psicoanalítica.
3. La psicología humanística: Pedagogía no directiva y el aprendizaje experiencial en grupo.
4. El desarrollo de la teoría de los grupos en América Latina. Aportes de E. Pichón Riviere.
5. Aportes teóricos y metodológicos de la Psicología Marxista.

La Dinámica de Grupo, de K. Lewin

K. Lewin, filósofo y psicólogo alemán radicado en Estados Unidos, comienza a estudiar las
relaciones humanas en grupos pequeños desde 1947, en el Instituto Tecnológico de
Massachusetts, como parte de un interés creciente de la sociedad norteamericana por el abordaje
de esta temática.

A partir de estos estudios se elabora la concepción de la Dinámica de Grupo. Para la

comprensión de su funcionamiento, surgen los National Training Laboratories que promoverán
la creación de grupos de entrenamiento o grupos T. para la formación social de adultos con una
amplia difusión en la educación y la economía del país.

El principal aporte de la Dinámica de Grupo a la educación fue la propuesta de que la clase no es

una suma de individuos aislados, sino un grupo con fisonomía propia, una estructura sui
géneris, con valores, normas, formas de conducta y funcionamiento peculiares.

A este carácter único de cada grupo se le ha llamado "personalidad de grupo". Lewin y sus
seguidores abordan el estudio de lo que pasa en el interior del grupo, su "dinámica", en
contraposición con los aspectos estáticos del mismo. La dinámica del grupo comprende las
fuerzas socio-psicológicas existentes dentro del mismo, el conjunto de procesos que tienen lugar
en su seno; cómo se forma y desarrolla, la presión que el grupo ejerce sobre sus miembros, su
cohesión, el liderazgo, la toma de decisiones grupales y la actividad conjunta que el grupo
realiza.

Aplicando los principios de la Psicología Gestalt a la teoría de los grupos, Lewin interpreta los
fenómenos en su seno como el resultado de fuerzas o vectores con magnitud y direcciones
variables.

Estas fuerzas pueden agruparse en:

 Factores individuales: la personalidad de cada uno de los miembros, sus experiencias

previas, ideología, valores, expectativas y necesidades.
 Factores del grupo mismo: su estructura e historia anterior; subgrupos existentes, las

23
 interacciones y efectividad entre sus miembros, las relaciones con otros grupos.
 Factores instrumentales o metodológicos: incluye el tema, la tarea, el método concreto
que se emplea, el material y las técnicas de trabajo, el estilo personal del profesor y sus
concepciones sobre la educación.
 Otra serie de fuerzas: se trata de factores ambientales, tanto de tipo institucional como
social; entre los primeros está la clase de escuela, su organización, dirección, relaciones
laborales en su interior, etc. Los factores sociales comprenden la situación político
económica del país y su repercusión en la situación familiar.
La interacción de todas estas fuerzas da lugar a la dinámica que se manifiesta en un grupo
dado.

El concepto de situación elaborado por K. Lewin es otro importante aporte a la psicología de los
grupos humanos. La situación comprende la totalidad de factores internos y externos, orgánicos
y ambientales, de importancia para el grupo, en un período de tiempo más o menos largo.
Refleja el dinamismo de los aconteceres en el grupo: situaciones de acuerdo y desacuerdo, odios,
amores, rivalidad, participación, dominación, sumisión, etcétera.

A continuación se examinan los trabajos de K. Lewin que resultan de mayor trascendencia para
la comprensión del grupo en educación:

a) Influencia del estilo de dirección del maestro

K. Lewin, Lippit y White se interesaron en conocer la influencia del estilo de dirección del
maestro en la eficiencia de la clase; para tal fin se definieron de manera precisa tres estilos: el
democrático, el autoritario y el permisivo.

Se entrenaron actores que debían asumir estos roles frente a tres grupos de niños a los cuales se
les asignó tareas idénticas; es decir, lo único que diferenciaba a un grupo de otro era el estilo de
dirección asumido por su "maestro".

Esta investigación demostró que el estilo democrático, caracterizado por la estimulación de la

participación activa de los niños en la toma de decisiones, en un ambiente de aceptación y
respeto, donde el maestro es un miembro más del grupo, condujo a un trabajo grupal más
efectivo que los estilos autoritario o permisivo.

Por su parte, los grupos con maestros autoritarios desarrollaron mayor agresividad, dependencia
y menos expresión de la individualidad.

Los grupos con profesores permisivos fueron los menos efectivos en el trabajo escolar.

Aunque se ha criticado que en esta investigación no se trabajó con maestros reales sino con
actores y la experiencia sólo se llevó a cabo con niños, estos resultados han sido corroborados
por múltiples estudios, concluyéndose que: ..."en las clases donde se permite y alienta la
participación responsable del alumno en el proceso de enseñanza... el desarrollo de la
personalidad y la adaptación mejoran singularmente" (2).

Se demuestra así que la clase es un grupo, cuyo rendimiento docente no es independiente del
grado de integración que alcancen sus miembros, a partir del estilo de dirección que asuman sus
maestros.

b) La discusión grupal y la toma de decisiones en grupo

K. Lewin llevó a cabo investigaciones para comprobar la eficiencia de la discusión y toma de

decisiones grupales en el cambio de opiniones, actitudes y conducta de sus miembros, llegando a
las siguientes conclusiones:

24
  Es más fácil cambiar a los individuos en grupo que por separado; el cambio individual
implica modificar modelos y normas del grupo.
 El efecto del cambio logrado por medio del grupo es más duradero que si los individuos
cambian aisladamente.
 El cambio es más fácilmente aceptado si los individuos participan en la decisión de
llevarlo a cabo.
 Los factores que más influyen en el cambio son el proceso de toma de decisiones grupal y
el grado en que los miembros perciben el consenso del grupo sobre la necesidad de
cambiar.

En efecto, si en la discusión y toma de decisiones del grupo sus miembros perciben que la
necesidad del cambio es compartida por todos, este factor ejercerá una gran influencia en la
transformación individual y grupal.

Estos resultados han estimulado la instrumentación de diversas experiencias de utilización del

grupo para lograr cambios deseados en sus miembros, mejorar la eficiencia de la enseñanza y el
funcionamiento del grupo.

La dinámica de grupo de K. Lewin ha trascendido el marco teórico de origen y ha mostrado su

utilidad en la comprensión del funcionamiento de los grupos. La concepción lewiniana está
presente en diversos enfoques grupales, tal como se verá más adelante. Los fenómenos grupales
descritos por K. Lewin han sido reinterpretados sobre bases teóricas diversas, incluida la
psicología social marxista, lo que ha permitido enriquecer la comprensión de los grupos
pequeños y ha propiciado su aplicación más efectiva a diversos campos de la actividad social.

2- La teoría psicoanalítica

La influencia de esta teoría en las concepciones educativas, especialmente en el aprendizaje

grupal, es considerable.

En 1921, S. Freud publica "Psicología de las masas y análisis del Yo". En ese texto el autor
plantea toda una serie de reflexiones que servirán de fundamento para la interpretación
psicoanalítica de los fenómenos socio-psicológicos, entre ellos, la descripción de la esencia de
las relaciones grupales y la naturaleza de la dinámica grupal.

La esencia del grupo son las relaciones emocionales que se establecen entre sus miembros y
entre cada uno de ellos y el líder; y que representan las relaciones que tienen lugar en la familia.

En esta comprensión de la esencia del grupo, el líder se interpreta como una representación del
padre y las relaciones de los miembros del grupo con esta figura son semejantes a los vínculos
que se establecen con el padre.

El líder es la figura clave, ya que la relación de los miembros del grupo con el líder determina en
cierta forma las relaciones de los miembros entre sí. El grupo se desintegra si rompe las
relaciones con el líder.

La psicología del líder se diferencia notablemente de la de otros miembros del grupo. El no tiene
preferencias emocionales hacia nadie más que hacia sí mismo; seguro de sí e independiente,
posee todas las capacidades que los miembros del grupo no pueden alcanzar, por eso constituye
su "yo ideal".

La identificación con el líder no supone que todos los sentimientos hacia él sean positivos; en
esta concepción la identificación se interpreta como un mecanismo de defensa contra
sentimientos hostiles hacia él y como vía indirecta de "ser" líder.

A partir de estas ideas se desarrolla una visión psicoanalítica de la relación educativa entre

25
maestros, alumnos y entre los educandos y su influencia en la efectividad de la enseñanza.

Esta interpretación enfatiza el carácter afectivo de las relaciones en la clase, en un doble ámbito:
los contextos personales, subjetivos entre alumnos y con el profesor y las situaciones académicas
de aprendizaje.

El profesor puede promover un mayor rendimiento escolar si logra el establecimiento de

relaciones afectivas positivas en la clase; sin embargo, debe cuidar al relacionarse con sus
alumnos no sustituir el papel de los padres, no encarnar el "ideal paterno" o "materno", pues esto
complicaría las relaciones con los educandos y afectaría el aprendizaje.

Las tareas académicas constituyen la segunda fuente de relaciones afectivas en la escuela. La

forma en que se organicen y evalúen estas actividades implica diversas formas de expresión dela
autoridad del profesor y de participación de los alumnos.

Los objetivos que persiguen las tareas escolares sólo se logran si el alumno las realiza con
satisfacción, si concuerdan con sus intereses y capacidades; en caso contrario son fuente de
conflictos y afectan las relaciones con el profesor.

La teoría psicoanalítica fundamenta la similitud entre el proceso docente y la práctica

psicoterapeútica, asimilando las relaciones profesor-alumno en diversos niveles de enseñanza
con las médico-paciente.

En tal sentido, M. W. Ross, de orientación neopsicoanalista (61), plantea que si la Educación

Superior se organiza no sólo tomando en cuenta la formación de habilidades cognoscitivas -
como se hace generalmente-, sino la interacción de factores personales e interpersonales según lo
principios de la psicoterapia, aumentará el interés y el éxito de los estudiantes.

La teoría psicoanalítica aporta la base teórica a la actividad práctica de los grupos de

entrenamiento que se examinan más adelante. Uno de los principios de funcionamiento del
grupo es la toma de conciencia y el control de los mecanismos de conducta propios que se
utilizan cotidianamente y de los cuales no somos conscientes.

La comprensión de estos mecanismos permitirá el enriquecimiento de la experiencia de la

personalidad, según postulan los partidarios de este enfoque.

Así, por ejemplo, al comenzar a actuar en un grupo, los participantes no expresan abiertamente
sus actitudes y sentimientos, pues no saben qué esperan de él los demás; ésta es la llamada
"situación de incertidumbre", que obstaculiza el establecimiento de la comunicación
persuasiva en el grupo.

La incertidumbre se expresa en dos planos de funcionamiento del grupo: el del poder, de la

relación con el líder, y en el plano de las relaciones interpersonales.

La solución de las relaciones con el líder es lo fundamental ya que ellas determinan la naturaleza
de los vínculos entre los miembros. El grupo se desarrolla a medida que va solucionando estas
relaciones.

La influencia de la teoría psicoanalítica en la comprensión de los fenómenos grupales y su

aplicación a la educación llega hasta nuestros días, bien de forma ortodoxa, o formando parte de
otros enfoques tales como la psicología humanística, el aprendizaje experiencial, otros autores
contemporáneos que trabajan esta concepción en Europa y América Latina son M. Cucco y A.
Bauleo, entre otros, así como las concepciones de Pichón Riviere.

Al valorar los aportes de esta tendencia psicológica al desarrollo del aprendizaje grupal, resulta
notable la importancia que se le concede a las relaciones emocionales, afectivas, entre los

26
participantes en el proceso docente y su influencia en el éxito o fracaso del mismo.

La pedagogía tradicional ha ignorado o minimizado el papel de los fenómenos afectivos en el

aprendizaje, al centrarse en la transmisión de información y en la adquisición de conocimientos
que se interpretan como procesos puramente cognoscitivos. No obstante su acertada valoración
de los aspectos afectivos en el aprendizaje, la interpretación psicoanalítica del proceso docente
sobrevalora los aspectos inconscientes de la conducta humana y la interpretación clínica de la
misma, identificando la relación pedagógica con la práctica psicoterapéutica.

3. La psicología humanística: Pedagogía no directiva y el aprendizaje experiencial en

grupo

La psicología humanística o personalista, representada por A. Maslow, C. Rogers y S. Jourard,

surge como una alternativa del conductismo y del psicoanálisis, los cuales según sus
representantes, han ignorado o no han podido explicar a cabalidad temas tan importantes para el
ser humano como la creatividad, el amor, el altruismo y otros grandes logros culturales, sociales
e individuales de la Humanidad. Aunque sus partidarios hablan de antiteoricismo y se subestima
la psicología académica, por anticuada e irrelevante, de hecho la psicología humanística se
fundamenta en concepciones teóricas que tienen como antecedentes el psicoanálisis, la
antropología social y la psicología Gestalt.

Su principio básico es confiar en la capacidad del individuo para lograr su pleno desarrollo. Cada
persona posee una tendencia al desarrollo psicológico, a la "actualización personal", una
urgencia por comprenderse a sí misma, por aumentar su conciencia de sí, que le permita lograr el
mayor disfrute y satisfacción de la vida.

Por "actualización personal" se entiende el total uso y explotación de los talentos, capacidades,
potencialidades, etc.

Maslow ha descrito ocho vías mediante las cuales las personas se autoactualizan:

1. Vivenciar completamente, con plena concentración y total absorción. Enfasis en el

aprendizaje vivencial, directo más que en las teorías.
2. Cada decisión se realiza para crecer. Escoger el crecimiento y no la seguridad es abrirse
uno mismo a nuevas y retadoras experiencias, con el riesgo de lo nuevo y lo
desconocido.
3. Actualizarse es ser real, existir de hecho y no sólo potencialmente; es aprender a actuar
según nuestra propia naturaleza interna, según nuestros propios gustos y valores y no los
de otros.
4. La honestidad y aceptar la responsabilidad por las acciones propias son elementos
esenciales de la autoactualización, más que posar o dar respuestas calculadas para
complacer a otros o para hacernos parecer buenos.
5. Los primeros cuatro pasos nos ayudan a desarrollar la capacidad de "mejores elecciones
en la vida". Aprendemos a confiar en nuestros propios juicios e impulsos y a actuar en
consecuencia con ellos.
6. La autoactualización es también un proceso continuo de desarrollo de las propias
potencialidades.
7. Las experiencias "pico" son momentos trascendentes de autoactualización. Somos más
completos, más integrados, más conscientes de nosotros mismos y del mundo durante
esos momentos; actuamos y sentimos más claro y precisamente; somos más amorosos y
aceptados por los otros, más libres de conflictos internos y de ansiedad y más capaces
deponer nuestras energías en función constructiva.
8. El siguiente paso en la autoactualización es reconocer nuestras propias defensas y
trabajar por desecharlas.

El principio de la "actualización personal" ha contribuido a revitalizar e innovar la psicoterapia y

27
ha estimulado la aparición de gran cantidad de técnicas efectivas para la comunicación
interpersonal, la expresión emocional y la toma de conciencia de sí mismo.

Sobre la base de la psicología humanística se desarrollan dos importantes aportes de la teoría de

los grupos en la enseñanza: la pedagogía no-directiva y los grupos de aprendizaje experiencial.

a) Pedagogía no directiva

C. Rogers desarrolla la Pedagogía no directiva, a partir de las concepciones teóricas de la

psicología humanística, de los principios de la dinámica de grupos y de su práctica terapéutica
no directiva.

Las experiencias no directivas en la enseñanza comienzan en los primeros años de la década del
50: el objetivo de la educación es facilitar el aprendizaje, el cambio, aprender a aprender.

Un importante aspecto de este enfoque es la utilización del grupo para facilitar el aprendizaje, la
maduración y el cambio: se trabaja con pequeños grupos, en un ambiente de máxima libertad
para la expresión personal, la manifestación de los sentimientos y la comunicación interpersonal.

Se establece una relación pedagógica no convencional, en laque no se imponen tareas, no se

critica o juzga al alumno: el profesor no debe inmiscuirse en la personalidad de los educandos,
por lo tanto, debe depurar sus intenciones y actitudes para no imponer sus puntos de vista,
prejuicios ni valores e ellos.

Rogers aplicó estos criterios con sus alumnos, actuando únicamente como "fuente de enseñanza";
les brindaba información sólo a solicitud de ellos, les facilitaba los materiales docentes, pero
eran ellos mismos los que debían decidir cómo usarlos, con qué objetivos.

Como parte de su concepción se establecen determinadas condiciones de la relación profesor-

alumno: el docente debe poseer una personalidad integrada, mostrarse tal cuales, expresar lo que
siente, debe manifestar una "consideración positiva incondicional" hacia sus alumnos,
desembarazada del filtro de los juicios y valores conformistas sobre el prójimo, es decir, mostrar
respeto y aceptación hacia ellos como personas, y por último, debe tratar de sentir el mundo
privado de los estudiantes, su sistema de valores, como si fueran propios, a esto le llama
"Comprensión simpática".

A. Campos (8)ha sistematizado los principios que C. Rogers propone como fundamento de la
enseñanza y que reflejan las principales características de la Pedagogía no directiva:

 Toda persona posee potencialidades naturales para aprender y siente curiosidad por el
mundo, pero, al mismo tiempo, tiene miedo de lo nuevo, de lo desconocido; porque puede
perturbar su paz.
 La necesidad de aprender es superior al temor. Un ambiente de temor incrementará el
miedo inicial, un ambiente de libertad y tranquilidad fomentará la necesidad de aprender.
 El aprendizaje será significativo cuando el objeto de estudio sea importante para su vida.
Mediante la práctica se obtienen los aprendizajes más significativos.
 Todo aprendizaje que implique un cambio en la percepción de uno mismo se ve como
amenazador y tiende a desecharse.
 Los aprendizajes que son amenazadores para el sí mismo se asimilan mejor cuanto más se
reduzcan las amenazas externas.
 Como el individuo tiene tendencia al aprendizaje, procurará aprender en todo momento,
salvo en el caso en que la amenaza supere a la tendencia al aprendizaje.
 Cuando al alumno se le dé la responsabilidad en el proceso de aprender, su rendimiento es
mayor.
 Cuanto más responda el aprendizaje a las necesidades del estudiante y cuantas más áreas
de la personalidad abarque, más significativo y duradero será.

28
  Cuando el estudiante se autoevalúa y autocrítica y no existen evaluaciones externas, se
desarrolla en él un sentimiento de independencia, confianza en sí mismo y creatividad.
 El estudiante debe aprender a aprender para mantenerse siempre en un constante cambio y
saber actuar según le dicta su experiencia.

A partir de las experiencias de C. Rogers, se han desarrollado en distintos países prácticas

pedagógicas no directivas, las que en su nueva expresión han recibido la denominación de
grupos de aprendizaje experiencial.

b) Los grupos de aprendizaje experiencial

Este nuevo modo de aprendizaje que incorpora de forma ecléctica principios de la dinámica de
grupos, del psicoanálisis, del psicodrama de Moreno y de la psicología humanística, fue
desarrollada por C. Rogers y otros representantes de su orientación psicológica. Se parte de la
propuesta de J. Moreno de "grupos de encuentro", para el desarrollo del trabajo en grupo como
forma de aprendizaje experiencial directo. Su empleo ha ido creciendo vertiginosamente a partir
de los trabajos llevados a cabo en 1946 en Connecticut, Estados Unidos, donde se elaboraron por
primera vez programas de entrenamiento para líder es de la comunidad.

Las experiencias intensivas de aprendizaje en grupos presentan hoy en día múltiples

denominaciones y variantes, según su duración, la clase de personas que acuden a ellas, las
relaciones que mantienen entre sí y el mayor o menor énfasis en determinados supuestos
teóricos. En la actualidad se organizan grupos de aprendizaje experiencial, no sólo en diferentes
niveles de enseñanza, sino también para el entrenamiento de dirigentes, profesores, psicólogos,
sociólogos y otros profesionales que requieren elevar su competencia socio-psicológica.

Las características fundamentales de esta forma de aprendizaje son la implicación personal en lo

que se aprende, la exaltación de lo afectivo, de las vivencias emocionales y su expresión abierta,
la toma de conciencia de sí mismo y el desarrollo dela comunicación interpersonal en el grupo,
siendo su organización similar a la de los grupos terapéuticos.

A través de la discusión grupal se analizan las relaciones interpersonales de los participantes, el

estudio del propio grupo y su dinámica, se valoran los procesos que transcurren en su seno. El
resultado de este análisis permite el aumento de las posibilidades de comunicación interpersonal,
así como la comprensión de los motivos, fines y estrategias de conducta de los interlocutores; se
reducen los obstáculos para el logro de la comprensión mutua, alcanzándose una mayor
"Competencia sociopsicológica" de la personalidad.

Estos grupos de entrenamiento son pequeños, generalmente lo integran entre siete y quince
miembros, procedentes de grupos reales o creados especialmente para el aprendizaje. Las
sesiones de trabajo varían de dos días a varios meses.

A cada grupo se le asigna un entrenador o coordinador, cuya función varía en dependencia de las
tareas concretas de entrenamiento, pero que mantiene constante la garantía de una atmósfera de
confianza, de franqueza en el grupo. Se espera que el coordinador muestre el modelo de
conducta deseada: expresar con sinceridad, abiertamente sus sentimientos, mostrar lealtad a los
demás, apoyar su sinceridad.

El éxito del aprendizaje en los grupos depende en gran medida del sistema de retroalimentación
que se establezca, de manera que cada uno de los miembros pueda percibir cómo los demás
interpretan lo que él dice y hace, creando las bases para la comprensión de las consecuencias de
sus acciones en el grupo; para lo cual resulta imprescindible el establecimiento de un clima de
"seguridad psicológica en el grupo" un ambiente cálido y tolerante para que la
retroalimentación sea efectiva.

Sus promotores plantean que estos grupos surgen precisamente por la necesidad de encontrar un

29
espacio donde expresarse libremente, donde las normas no sean el centro de la vida del grupo y
sea permisible cometer errores; en ellos se promueve la discusión abierta, la expresión sincera de
ideas y sentimientos, centrando el análisis en lo que pasa en el grupo "aquí y ahora".

Según se afirma, estas experiencias intensivas con frecuencia producen cambios beneficiosos en
la personalidad de sus miembros, de manera rápida y duradera.

En efecto, en el análisis de gran cantidad de estudios sobre las influencias ejercidas por los
grupos de aprendizaje experiencial sobre sus miembros, se concluyó que los mismos tienen
efectos terapéuticos, y que resultan favorables para sus integrantes: el clima de seguridad
psicológica, la expresión de los sentimientos y la retroalimentación inmediata; los participantes
se sienten más satisfechos de la percepción de sí mismos, se desarrolla una mayor sensibilidad
hacia los demás, actitudes equitativas, habilidades para la comunicación y el liderazgo en grupo,
menos ansiedad, mejor percepción social.

Los aportes de la psicología humanística y de C. Rogers a las nuevas concepciones pedagógicas

son indudables: el principio de la no-directividad ha cobrado gran popularidad entre las
tendencias educacionales más actuales, resultando de gran significación el llamado a la
eliminación del autoritarismo del docente, el respeto a la personalidad, a las necesidades e
intereses de los educandos, la confianza en sus posibilidades de desarrollo; siendo notable el
interés que despierta en los estudiantes y su implicación personal en las tareas.

Si bien se han reconocido las ventajas de esta concepción, se han señalado dificultades en su
aplicación a la práctica docente. El propio C. Rogers valoró las dificultades que encierra la
aplicación a la enseñanza de su enfoque, tanto para los profesores, como para los alumnos, por
los cambios de actitudes y estilos que implica en el trabajo de ambos.

Los principales errores y deficiencias de la concepción rogeriana están condicionados por las
siguientes limitaciones: (21,52)

 La aplicación del método requiere de una seria preparación teórica y práctica por parte del
profesor.
 Se requiere de cierto tiempo en dependencia de las características de los estudiantes hasta
lograr suscitar el nacimiento de un grupo.
 Se precisa, igualmente, de determinadas condiciones de local, donde se propicie el
diálogo generalizado entre los miembros del grupo.
 Es necesario que el grupo sea pequeño en número de miembros (no debe pasar de 17).
 El margen de no directividad que asume, atenta contra el equilibrio que debe existir entre
transmisión cultural e individualización, en favor de esta última.

Enfatizando este último criterio, O. González señala: "...sus pretendidos intentos de

democratización, de libertad, de expresión, no siempre garantizan la adquisición de contenidos,
el análisis de modelos sociales que le proporcionen al estudiante instrumentos de lucha por sus
derechos... Resulta incongruente la dicotomía establecida entre métodos directivos y no
directivos, entre enseñanza centrada en el maestro y enseñanza centrada en el alumno,
disminuyendo así el papel del profesor como mediador de la cultura" (21,52).

4. El desarrollo de la teoría de los grupos en AméricaLatina. Aportes de E. Pichón Riviere

El estudio de los grupos y sus aplicaciones a la psicoterapia y a la educación en América Latina

ha recibido la influencia de diversas concepciones y enfoques históricos; sin embargo, se
evidencia que la concepción de "grupos operativos" de E. Pichón Riviere, ocupa un lugar
preferencial, entre las fuentes conceptuales asumidas.

Este autor, de origen belga, desarrolla en la Argentina una concepción sui géneris de la
Psicología Social que es el resultado de la integración de la psicología de los grupos pequeños de

30
K. Lewin, el psicoanálisis y ciertos aspectos del Materialismo Histórico. Pichón Riviere enfatiza
los aspectos subjetivos de lo social, a través de su noción de grupo operativo. Este es uno de los
principales instrumentos de análisis, operación e intervención de los procesos sociopsicológicos,
que en la actualidad se emplea no sólo en América Latina, sino también en Europa.

El "grupo operativo" constituye una técnica y una teoría de la técnica, un modelo de acción del
grupo pequeño como dispositivo facilitador del aprendizaje. Es una concepción altamente
sofisticada y específica que no siempre ha sido adecuadamente comprendida y aplicada
consecuentemente, a pesar de su amplia difusión.

Aunque con ligeras variantes, los enfoques de trabajo grupal de A. Bauleo, M. Cucco y M. Souto
de Asch, C. Zarzar, T. Barreiro, y otros estudiosos de Argentina, España y México se
fundamentan en la teoría de los "grupos operativos".

A diferencia de la Dinámica Grupal de K. Lewin, que sólo trabaja con lo manifiesto del grupo,
para Pichón Riviere, en la vida de cualquier grupo existen dos modelos de realidad: lo
manifiesto o explícito y lo latente o implícito. Lo manifiesto y lo latente se aplican tanto al
comportamiento de los individuos, como de los grupos.

Lo manifiesto se refiere al objetivo del grupo, ya sea este un grupo de aprendizaje, recreativo,
terapéutico, etc.

Lo latente pueden ser contenidos conscientes, preconscientes o inconscientes, que configuran la

situación básica de resistencia al cambio, de obstáculos en el proceso de aprendizaje grupal.

Pichón Riviere incluye en lo latente dos ansiedades básicas: "el miedo a la pérdida" y el
"miedo al ataque", los que se manifiestan tanto en los estudiantes como en el profesor. Cuando
se emprende la ejecución de la tarea, aparecen un conjunto de dificultades, de signos emergentes,
de obstáculos epistemológicos, que indican una actitud de resistencia al cambio. Esta resistencia
se manifiesta a través del miedo a la pérdida y al ataque, es decir, a perder lo adquirido y
encontrarse indefenso en una nueva situación.

El grupo se estructura a partir de los mecanismos de asunción y adjudicación de roles,

entendiendo por rol: "el modelo organizado de conducta relativa a una cierta posición del
individuo en una red de interacciones en el grupo, ligado a expectativas propias y de los demás".
Parte de la distinción de roles formales o prescriptos, determinados por la posición que ocupa el
participante en la institución, y los informales, que no son fijos, sino que se dan en dependencia
de la situación en el grupo, del "aquí y ahora" de la interacción grupal.

Los roles informales que se manifiestan en el grupo son: el de "portavoz", el de "chivo

expiatorio", el de "líder" y el de "saboteador" (22):

El portavoz del grupo, es uno de los principales roles que pueden desempeñar los miembros del
grupo y se define como "el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal, las
fantasías que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo".

El chivo expiatorio es la "depositación" en un miembro del grupo, de los aspectos negativos o

atemorizantes del grupo o de la tarea, lo que da lugar a que aparezcan mecanismos
desegregación frente a dicho integrante.

El líder es la "depositación" en un miembro, de los aspectos positivos del grupo o dela tarea. El
rol de líder está íntimamente relacionado con el de "chivo expiratorio" ya que uno surge como
preservación del otro.

El saboteador es el integrante que asume el liderazgo de la resistencia al cambio.

31
El coordinador del grupo debe trabajar no sólo en el nivel de lo manifiesto, sino también de lo
latente o implícito. Debe esclarecer, a través de señalamientos e interpretaciones, las pautas
estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicación en el grupo.

El coordinador debe aprender a "leer" lo que acontece en el grupo, a descubrir lo latente a partir
de lo manifiesto. El concepto de emergente es primordial para comprender la vida del grupo,
para descubrir lo latente.

El emergente es la verbalización o expresión de actitudes o movimientos individuales o

grupales, la reacción ante algún acontecimiento o intervención externa del grupo.

Cuando esta "pista" para interpretar lo que pasa en el grupo la proporciona un miembro, éste está
jugando el rol de portavoz del grupo.

La tarea como íder del grupo. Esta concepción de la tarea reviste gran importancia, ya que
implica cambios sustanciales en las relaciones de poder y de autoridad entre el coordinador y los
restantes miembros del grupo.

La tarea del grupo es su finalidad, el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar. Se distingue
la tarea explícita, cuyo objetivo es, en el caso de los grupos de aprendizaje, el objeto a aprender,
de la tarea implícita, que se refiere al grupo como tal y su funcionamiento, al vencimiento de
los obstáculos que le impiden acometer la tarea explícita.

Un importante aspecto de la tarea implícita es la elaboración del esquema referencial grupal,

también llamado ECRO (esquema conceptual referencial y operativo), para superar los esquemas
referenciales individuales, los diversos puntos de vista, las incomprensiones, contradicciones,
etc. que surgen como defensa ante la situación de cambio en el grupo.

La concepción de "grupo operativo" desarrollada por Pichón Riviere ha marcado un importante

hito en las concepciones actuales de lo grupal no solo en América Latina sino también en los
países europeos. Su principal aporte lo constituye el desarrollo de un modelo teórico y
metodológico centrado en el grupo, en su dinámica, en el proceso grupal mismo. Sin embargo, a
nuestro modo de ver, hay un énfasis excesivo en lo grupal en relación con el proceso de
aprendizaje, que puede convertirse en un objetivo no factible de alcanzarse en los marcos del
proceso docente.

En la actual conceptualización de los grupos en América Latina se encuentra, además de la

influencia de las corrientes psicoanalíticas y la Dinámica de Grupos sintetizada en las
concepciones de E. Pichón Riviere, posiciones políticas e ideológicas comprometidas con el
mejoramiento de la sociedad. Se concibe al grupo más que como objeto teórico, como campo de
problemáticas, con múltiples determinaciones, lo cual implica renunciar a interpretar los
acontecimientos grupales desde un sólo cuerpo teórico, ya sea el psicoanálisis, la sicología, la
teoría de la comunicación, u otra. (4,15).

Algunos de los teóricos de grupo de la región parten de una experiencia clínica, como terapeutas
de grupo; son psicoanalistas con posiciones cercanas al marxismo que buscan en el trabajo
grupal una vía para hacer más efectiva su labor, en las condiciones de serias carencias de la
realidad latinoamericana.

Esta posición de activismo social se refleja sin dudas en su teorización acerca de los grupos
humanos, en las cuales se critica tanto la concepción de Lewin como la psicoanalítica, "por la
sobrevaloración psicologizante que hacen de las "relaciones humanas" interpersonales,
desconociendo las determinaciones económicas, jurídicas, políticas e ideológicas que atraviesan
los grupos y las instituciones"; sosteniendo en sus enfoques, que debe pensarse en lo grupal
"atravesado y multideterminado por el contexto social histórico que lo rodea" (4,8).

32
No es que la realidad externa produzca mayores o menores efectos sobre los acontecimientos
grupales, sino que es parte del propio texto grupal, "fundante" de cada grupo, más que
escenografía, drama social (4,17).

Es preciso, subrayan estos autores, establecer distinciones entre los grupos en las sociedades
desarrolladas y los de Latinoamérica, con sus condiciones socio-económicas específicas. De aquí
que surja la necesidad de desarrollar una teoría que tenga en cuenta nuestras realidades, aunque
incorpore los aportes de otras latitudes.

5. Aportes Teóricos y Metodológicos en el Estudio de los Grupos de la Psicología de

Orientación Marxista

Para que las perspectiva del enfoque grupal en la psicología social marxista puedan ser valoradas
con mayor precisión, es importante examinar brevemente las principales limitaciones que han
caracterizado los estudios del pequeño grupo en los marcos de la Psicología Social en Occidente.

De modo general, resulta evidente en los diferentes enfoques la ausencia de soluciones que
permitan enmarcar el estudio de los grupos desde el punto de vista de el contenido específico
delos procesos grupales, (condicionados por el carácter concreto dela actividad grupal)
resultando totalmente formal el planteamiento del problema de la eficacia de la actividad
conjunta.

Si bien fueron propuestos diferentes modelos de relaciones recíprocas entre el grupo y la

sociedad, en ninguno de ellos se destacó la especificidad de los pequeños grupos como
elementos de la estructura social, ignorando el principio de realización en el pequeño grupo de
un determinado tipo de comunicaciones sociales en calidad de principio fundamental.

Es por ello que, aunque en diferente grado, los diversos enfoques adolecen de abstraccionismo,
lo que limita sus proyecciones en el estudio de los pequeños grupos reales que funcionan en un
determinado tipo de sociedad (1,219).
El reconocimiento de tales limitaciones no significa, de ninguna manera, la renuncia de los
logros obtenidos por la Psicología Social occidental, pero tampoco resulta posible pasar por alto
sus aspectos discutibles.

El enfoque psicosocial marxista, a diferencia del enfoque occidental, parte de la necesidad de

examinar al grupo no simplemente como "multitud", sino como la célula real de la sociedad
incluida en el amplio contexto de la actividad social, centrando su análisis en la característica de
contenido de los grupos, en la distinción de la especificidad de la influencia que ejerce el grupo
social concreto sobre la persona y no sólo en el análisis del mecanismo de esta influencia.

Precisamente la participación de los miembros del grupo en la actividad grupal conjunta

condiciona la formación de la comunidad psicológica entre ellos y de esta manera el grupo se
convierte realmente en un fenómeno psicosocial.

De esta forma el grupo se examina en su vínculo inseparable con la actividad. Aquí el principio
de la actividad se desarrolla consecuentemente para determinar todo el esquema teórico y
metodológico en la investigación del grupo; de lo cual se derivan las siguientes consideraciones:

 Comprensión de la actividad como actividad social conjunta, en el curso de la cual

surgen vínculos muy peculiares entre las personas.
 Comprensión del grupo y la sociedad como sujetos de la actividad, lo que brinda la
posibilidad de incorporar a su estudio todos los atributos correspondientes al individuo
(necesidades, motivos, finalidades, etc.).
 Inadmisibilidad de reducir la investigación del grupo ala descripción empírica
exclusiva, a la constatación de actos de la actividad individual fuera del "contexto social".

33
El enfoque marxista en el estudio del grupo ha mostrado su avance en el conocimiento
psicosocial, a partir de la solución de problemas insuficientemente elaborados.

En este sentido, la concepción sustentada favorece la comprensión de la interrelación entre el

grupo y la persona. En esta comprensión del problema, la persona se analiza como sujeto de la
actividad, y el grupo en que está incluida no la priva de las características de sujeto, sino que por
el contrario le brinda un espacio para la expresión y desarrollo de sus potencialidades.

Igualmente este enfoque brinda una nueva explicación al proceso de formación de la

personalidad, en tanto permite examinar de qué manera las leyes de la comunicación e
interacción, que se realizan en los diferentes grupos humanos, condicionan la influencia sobre las
personas y cuál es el aporte propio de la persona como sujeto creativo en la construcción ulterior
de todo este sistema de leyes.

Los logros alcanzados por la ciencia psicológica marxista, y en particular, el enfoque del grupo,
han mostrado su amplia aplicación en diferentes esferas de la vida social, a los que la enseñanza
no ha resultado ajena.

A partir de la interpretación científica y la experiencia acumulada en la formación y desarrollo

de la personalidad en el grupo, se han sistematizado por la pedagogía y psicología marxista los
principios que rigen este proceso durante la actividad docente. Estos principios son: el de la
actividad, el del colectivismo y el del enfoque individual.

Principio de la actividad

Ya en la década del 40, L.S. Rubinstein había sostenido que la personalidad se expresa, se forma
y se desarrolla en la actividad. Este principio que subraya la estrecha relación entre el psiquismo
y la actividad, fue ulteriormente desarrollado por A.N. Leontiev, fundamentando en sus trabajos
cómo lo psíquico es realmente actividad psíquica interna, que surge a partir de una actividad
material externa transformada, es decir, la actividad psíquica no solo se forma en la actividad
práctica, sino que es su fruto, su resultado.

En un capítulo anterior se analizan los principales desarrollos teóricos del principio de la

actividad aplicados a la educación.

Un importante aporte en esta línea que profundizaremos posteriormente es el análisis del estudio
a partir de la actividad y su concepción como actividad conjunta, desarrollado por B.Ya. Liaudis.
(43)

La aplicación de este principio a la labor escolar demuestra que el trabajo en grupo, debidamente
orientado, estimula la auto formación, la autoeducación de sus miembros, una posición activa
ante su propio desarrollo, no solo como un derecho de cada miembro sino como su
responsabilidad.

Lo anterior supone la transformación de la propia lógica del proceso docente, el alumno deja de
ser un consumidor pasivo de un volumen cada vez mayor de información para dirigirse
activamente a la búsqueda de conocimientos, leyes y regularidades que le permiten interpretarlos
fenómenos de la realidad de manera independiente y emprender su transformación creadora. Se
trata de que la escuela enseñe a aprender para que cada estudiante pueda formarse a sí mismo.

Principio del colectivismo

El trabajo en grupo proporciona las condiciones mas favorables para el desarrollo de valiosas
características de la personalidad de sus miembros.

Se ha demostrado la estrecha relación existente entre el nivel de desarrollo del grupo y de la

34
personalidad de sus miembros. Las diversas formas que adopta el trabajo en grupo durante la
actividad docente, permite que se desarrolle el colectivismo.

La influencia activadora de las formas grupales de enseñanza crean un clima psicológico

adecuado para la materialización de la disposición de los miembros del grupo a contribuir a su
mutuo desarrollo cuando el grupo de estudio se convierte para el joven en grupo de referencia,
con el cual se identifica.

Principio del enfoque individual

Este principio subraya la necesidad de la atención personal a los miembros del grupo y supone
tener en cuenta las particularidades de cada uno, lo que lo diferencia de los demás y lo hace
único. El énfasis en el trabajo del grupo y a través del grupo no sustituye la necesaria atención
individual que el profesor debe brindar a sus alumnos, pudiendo incluso orientar al colectivo en
su acción individual sobre cada miembro.

Entre los autores marxistas que han desarrollado el enfoque de los grupos en la enseñanza se
destacan las experiencias de A.S. Makarenko, A.V. Petrovsky y V.Y. Liaudis.

La obra de A.S. Makarenko, eminente pedagogo ruso, marca un momento cumbre tanto desde el
punto de vista teórico como práctico, a partir de su experiencia con comunidades escolares.

En su concepción parte de las tesis metodológicas elaboradas por Marx de las que deduce como
signo más importante del colectivo no cualquier actividad conjunta, sino la actividad conjunta
social positiva, subrayando la idea de que la naturaleza de las relaciones en el colectivo poseen
una propiedad peculiar "...la cuestión no es una cuestión de amistad, de amor, de necesidad, sino
de dependencia responsable". (1,260)

Para este autor el éxito de todos los procesos internos que tienen lugar en el colectivo, puede ser
garantizado solo si todas las normas de las relaciones mutuas, toda la organización de la
actividad dentro del colectivo se constituye sobre la base de la correspondencia de estos modelos
a un sistema mas amplio de relaciones sociales, relaciones que se desarrollan en toda la sociedad.

A Makarenko se le atribuye el mérito de haber planteado prácticamente todas las cuestiones

fundamentales, de principio, de la teoría psicosocial del colectivo desde la perspectiva de su
teoría pedagógica.

La comprensión del colectivo propuesta determinó la cuestión del lugar de la personalidad en el

colectivo y del sistema de relaciones entre los hombres, concediendo en su análisis gran
importancia al estudio de las cualidades de la personalidad. De tal modo, concebía los objetivos
del proceso educativo partiendo de las cualidades proyectadas de la personalidad, los rasgos del
carácter y las tendencias de desarrollo, que se destacan de manera definida en cada ser humano:
"el conocimiento del educando debe llegar al educador no en el proceso de su estudio
indiferente, sino solo en el proceso del trabajo con él mismo y dela propia ayuda activa que éste
le brinde. El educador debe ver al educando no como un objeto de estudio sino como un objeto
de educación" (56,21).

A.S. Makarenko dedicó un profundo trabajo al estudio de la esfera motivacional de la

personalidad y los mecanismos de la formación de sus cualidades socialmente valiosas, donde
ocupa un lugar central el problema de la formación y desarrollo delas necesidades.

Destacando los aportes valiosos de su obra, señala el psicólogo soviético A.V. Petrovsky "...en
las obras de Makarenko, de cierta manera, se manifiesta por primera vez ante los psicólogos las
posibilidades del análisis de la formación de la personalidad integral en el trabajo y en la
actividad social. El rasgo más valioso de Makarenko como psicólogo es que superó totalmente la
contemplación pasiva de la investigación psicológica de la personalidad" (56,21).

35
A.V. Petrovsky parte de la consideración de que la integración de los escolares mayores a los
colectivos está condicionada por la tendencia de los jóvenes a transmitir las particularidades
psicológicas significativas para ellos a sus compañeros, y por la preparación del grupo a integrar
las características individuales delos compañeros, en la medida en que permiten el éxito de la
actividad grupal.

Partiendo de esta consideración señala como características específicas de los procesos grupales
en esta edad las siguientes:

 El grupo de estudiantes se forma con jóvenes de diferentes centros, trayendo cada uno sus
normas y valores, lo cual puede ocasionar dificultades iniciales.
 Es típica la posición social del joven en el grupo, al estar en un grupo estudiantil que se
prepara para entrar en nuevos grupos laborales, etc.
 Los miembros tienen ante sí la tarea de lograr la compatibilidad psicológica y la búsqueda
de un lugar en las relaciones interpersonales.
 Crecen los contactos sociales, entran en relación con otros grupos, en organizaciones
estudiantiles y juveniles, asume responsabilidad de dirección.
 Cambia el tipo de relación con el colectivo pedagógico; gracias a sus nuevos roles en la
estructura sociopsicológica de la escuela, se incluyen en el sistema de interrelaciones
delos adultos lo que permite que alcancen una nueva posición social. Todo esto
contribuye al desarrollo del colectivo escolar.

Para este autor la vía principal de influencia educativa en la formación de la personalidad es

el proceso docente educativo, de cuya organización depende, en gran medida, el éxito del
proceso. Tradicionalmente, la forma más común de organización de la actividad de estudio es
la individual y frontal, donde no hay colaboración, interacción entre los alumnos, donde el
éxito de cada uno no es una condición para el éxito de los demás; contraponiendo a esta
forma de organización de la actividad de estudio la actividad conjunta, el trabajo grupal.

Valorando la efectividad de esta nueva forma de organización de la actividad de estudio, destaca

las posibilidades que brinda en el proceso de enseñanza:

 Permite pasar de un estilo de comunicación de monólogo al diálogo.

 Se produce el cambio de posición social del escolar: de alumno pasivo pasa a "maestro",
lo que le permite un mayor desarrollo de sus potencialidades, entrar realmente en la "zona
de desarrollo próximo". 1
 En el proceso de actividad conjunta se actualiza el mecanismo de influencia sobre el
grupo a través de la persona referente, el mecanismo de identificación, al ponerse en el
lugar del otro, sentir sus problemas, etc., todo lo cual educa el sentimiento de
colectivismo.

En su concepción atribuye una importancia decisiva al profesor, del que se exige una gran
cantidad de trabajo de nuevo tipo, de una preparación especial de materiales de estudio y de
métodos de trabajo, así como la organización de la interacción alumno alumno.

En este sentido propone los siguientes métodos de organización de la actividad conjunta:

 Brindar al alumno la posibilidad de la libre elección de la actividad, dándole variantes de

actividad de estudio, un lugar en el colectivo, enfrentándolo a tareas de tipo moral para su
solución. La elección personal en cualquier edad estimula sus posibilidades creativas,
descubre reservas de activación, desarrolla la independencia, eleva la responsabilidad por
el producto de su trabajo, por sus acciones y conductas.

 Cambio de posición social en su actividad cotidiana: en el sistema de relación profesor-

alumno, dar al alumno función de ayudante, controlador del conocimiento de los otros,

36
 etc.
 En el sistema alumno-profesor, promover las funciones de jefe-subordinado en el grupo.
 Estimular al alumno a ponerse en el lugar del otro.

En una dirección similar se proyectan los trabajos de V.Y. Liaudis, psicóloga rusa, quien realiza
importantes aportes en la comprensión de la actividad de estudio como actividad conjunta,
proponiendo sobre la base de la concepción desarrollada, una metodología para la enseñanza de
la Psicología.

Para esta autora la actividad de estudio conjunta constituye un tipo especial de interrelación e
interacción entre el profesor y los estudiantes, organizado de forma tal que garantice:

 La transformación de todos los componentes de la estructura de la actividad cognoscitiva

individual.
 La creación de sentidos, fines y procedimientos comunes para el logro de resultados.
 La formación de la autorregulación de la actividad individual con ayuda de formas
cambiantes de colaboración entre todos los participantes.

La actividad conjunta, señala, supera el autoritarismo en la enseñanza y es la base de una nueva

estrategia didáctica de la dirección del proceso docente educativo, que propicia el desarrollo de
los estudiantes, ya que se organiza la situación de estudio de forma que influya, tal y como
señala Petrovsky, en la "zona de desarrollo próximo" de la personalidad; influyendo también de
manera efectiva en el propio profesor.

Por su naturaleza esta actividad debe referirse a contenidos de significación social, que
despierten el interés de los estudiantes; debe tener un carácter dinámico que posibilite el
intercambio de roles sociales en el proceso de interacción, así como la expresión de las vivencias
emocionales del grupo.

La autora destaca cómo a través de formas de organización del proceso docente, que suponen la
asimilación de los conocimientos mediante la solución conjunta de problemas creadores, se logra
una productividad superior desde el punto de vista del componente "personal" del resultado del
estudio.
Precisando la terminología conceptual, denomina a esta forma de organización del estudio
"situación de la actividad productiva conjunta", entendido como unidad de análisis del
proceso de formación de la personalidad en el proceso de estudio. En esta situación, señala, el
estudiante

__________________________________________________________________
1 Distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
realiza a sí mismo en toda su integridad, en la unidad de la esfera intelectual y moral de la
personalidad.

Esta estrategia de organización de la colaboración docente conduce a que el desarrollo de la

actividad cognoscitiva se lleve a cabo no como enseñanza de los procedimientos para resolverlas
tareas, sino como educación del pensamiento creador en condiciones de un diálogo organizado
desde el punto de vista didáctico y del pensamiento grupal.

Simultáneamente con este efecto directo de la enseñanza en la situación de actividad productiva

conjunta, aparecen un conjunto de efectos educativos; entre estos se refieren: el cambio del nivel
de autorregulación de toda la actividad docente, aparece la autoorganización de los objetivos de
aprendizaje, tiene lugar la reestructuración de los motivos de la enseñanza en general; aparición
de variaciones estables en el contenido de las representaciones morales de los alumnos, la
formación de la autoconciencia moral, el dominio consciente delas normas y procedimientos
dela vida colectiva, la aparición de variadas relaciones personales, la creación de un clima

37
emocional positivo en el colectivo docente.

Precisamente este tipo de organización de la situación docente abre el camino hacia un

incremento significativo de la productividad social del trabajo docente del profesor y los
estudiantes.

Otra dirección importante en la aplicación de la teoría de grupos al aprendizaje, lo constituye el

llamado entrenamiento sociopsicológico.

El entrenamiento sociopsicológico se refiere a formas de influencia psicológica en el proceso de

comunicación intensiva en el grupo, dirigido a la elevación de la competencia de los
participantes en la comunicación.

Su aplicación responde a una necesidad de los tiempos actuales de elevar la cultura de la

comunicación, orientarse de forma rápida en las variadas situaciones comunicativas, dominio
efectivo de las técnicas de comunicación, hábitos de conocerse a sí mismo y al interlocutor.

Esta forma de trabajo y aprendizaje grupal que cuenta con una larga tradición en la psicología y
teoría de la dirección en occidente, es incorporada por psicólogos de orientación marxista,
cobrando auge en los antiguos países de la RDA, la URSS y Checoslovaquia.

En Cuba existen algunas experiencias de entrenamiento sociopsicológico en la capacitación de

dirigentes, profesores y maestros.

El entrenamiento sociopsicológico comprende variados métodos y formas de entrenamiento, que

pueden clasificarse en dos tipos:

a) Desarrollo de habilidades especiales (por ejemplo: conducir una reunión, resolver conflictos
interpersonales).
b) Profundizar en el análisis de situaciones de comunicación, análisis de sí mismo, del
interlocutor, de la situación de grupo.

Los diferentes métodos se basan en el efecto de la interacción grupal y en el principio de la

actividad constituyendo variantes originales de la enseñanza por modelos.

El entrenamiento sociopsicológico ha mostrado amplias posibilidades de aplicación en la

superación práctica de una serie de limitaciones en la formación de los docentes, utilizado como
una vía importante en la formación de estudiantes de los institutos pedagógicos, así como en el
perfeccionamiento de la labor de los docentes.

En la investigación realizada por G.E Filatova con el objetivo de profundizar en las bases
teóricas y la comprobación experimental de la efectividad de distintos tipos de entrenamiento
sociopsicológico, se constato que la utilización efectiva de estos métodos se logra si se cumplen
las siguientes condiciones:
 Si se modelan situaciones típicas de la actividad profesional pedagógica.
 Si en su introducción se tienen en cuenta los principios didácticos: aumento paulatino de
las dificultades, combinación óptima de distintos tipos de trabajo docente: individual, por
pares y grupos, que permite el enriquecimiento mutuo de los conocimientos, hábitos y
habilidades en el proceso de enseñanza.
 Si se emplea el entrenamiento sociopsicológico como determinado sistema cuyos
componentes están vinculados entre sí y se combinan con formas y métodos tradicionales
de enseñanza.

La autora destaca tres funciones fundamentales en los métodos de entrenamiento

sociopsicológico:

38
Función didáctica. A través de estos métodos se crean las condiciones adecuadas para la
formación de conocimientos, hábitos y habilidades de comunicación interpersonal y
psicopedagógica, a través de determinados modelos de conducta comunicativa y de actividad
cognoscitiva.

Función educativa. En el proceso de solución conjunta de tareas didácticas y comunicativas son

característicos los motivos de autoafirmación y emulación, ayuda y control mutuo y formación
de la dependencia responsable, que condicionan el desarrollo en los participantes de la iniciativa,
el sentimiento de colectivismo y responsabilidad.

Función desarrolladora. Los métodos de entrenamiento sociopsicológico desarrollan la

atención, la memoria, la imaginación creadora, la capacidad de simpatía que permite a los
participantes concientizar aspectos del proceso y del contenido de las relaciones interpersonales,
la manifestación de su individualidad creadora, el perfeccionamiento de sus capacidades
comunicativas y organizativas, el tacto psicológico y la ética profesional.

En los programas de entrenamiento sociopsicológico dirigidos a los docentes se han incluido

aspectos vinculados a:

 Trabajo de autoeducación del maestro para el desarrollo de funciones psíquicas

imprescindibles para su labor.
 Elevación de la cultura del lenguaje, dominio de la técnica del lenguaje, educación y
desarrollo de la voz.
 Enseñanza del arte de la comunicación, tomando en cuenta las propiedades individuales
de la personalidad de los alumnos, las particularidades de su carácter y que permita la
comprensión de los motivos, intenciones y estrategias de conducta propias y de los
estudiantes.

En la actualidad en nuestro país se desarrollan experiencias pedagógicas con una orientación

marxista y que asumen los principales aportes de las tendencias grupalistas desarrolladas
fundamentalmente en América Latina.

Estas experiencias se enmarcan en la tercera vertiente a la cual habíamos hecho referencia

donde el proceso grupal, el desarrollo del grupo, su crecimiento, constituye un objetivo
central del proceso de enseñanza.

Resumiendo el análisis de las diversas teorías psicológicas que sustentan el empleo del grupo en
educación, puede concluirse que, en las concepciones descritas se distinguen dos tendencias
claramente diferenciadas que interpretan de forma distinta las relaciones entre el individuo, el
grupo y la sociedad y los objetivos del trabajo grupal.

Una de estas tendencias a la que llamaremos "psicologizante", parte de la absolutización de las

relaciones interpersonales en el seno del grupo, como determinantes de la personalidad,
subestimando o ignorando las determinaciones sociales ya sean económicas, jurídicas, política so
ideológicas. Según esta posición, el grupo constituye un "mundo aparte" del "aquí y ahora",
aislado de la sociedad, donde se propugna la "actualización personal", el desarrollo de la
individualidad. El grupo es un espacio que permite al individuo emanciparse de la sociedad,
actuar con independencia de las normas sociales imperantes "afuera".

Esta concepción está presente en la teoría psicoanalítica, así como en la base de las posiciones de
C. Rogers, que concibe ..."el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano
como movido por una tendencia interior, capaz de guiar y regular al conocimiento y ajuste de sí
sin ningún vínculo ni en su origen, ni en su proceso de expresión con determinantes externos"
(8,48)

En contraposición con lo anterior, en la interpretación marxista de las relaciones entre individuo,

39
grupo y sociedad, desarrollada no sólo por psicólogos de esta orientación, sino también por
representantes de otras posiciones cercanas al marxismo, como los grupalistas de América
Latina, el grupo no constituye algo aparte, sino una célula real de la sociedad, una vía de ésta
para la socialización del individuo, un intermediario entre el individuo y la sociedad, que está
condicionado en última instancia por ella, pero que en una relación dialéctica también influye
sobre la misma y es capaz de transformarla.

En este sentido, los diversos grupos a los que pertenece el individuo lo preparan para su
participación activa y consciente en la vida social.

Las ideas esenciales de las diferentes teorías psicológicas analizadas se concretan en una nueva
modalidad de aprendizaje, el Aprendizaje Grupal, que en la región adopta características
distintivas.

Diversas variantes del Aprendizaje Grupal en América Latina confieren al grupo de aprendizaje
un importante papel, no sólo para la formación individual de sus miembros, sino para ejercer una
influencia transformadora en el medio en el cual se desenvuelven.

A diferencia de la concepción de Rogers en la que se plantea que en los "grupos de encuentro" se

dan relaciones naturales, inmanentes a la naturaleza del hombre, el trabajo en grupos con una
orientación marxista está dirigido a la formación de un determinado sistema de valores que
sustenta el mejoramiento individual y social, a la transformación del grupo en un verdadero
colectivo.

Aprendizaje Grupal

El Aprendizaje Grupal es una nueva concepción de aprendizaje que utiliza como vía
fundamental al grupo para la construcción y reconstrucción de conocimientos individuales y
colectivos, así como para la transformación de la personalidad de cada uno de sus miembros y
del grupo en su conjunto.

Es un proceso de interacción e influencia mutua entre los participantes en el cual intervienen en

interjuego dinámico, los miembros del grupo, el profesor en función de coordinador, las
actividades conjuntas, tareas; métodos y técnicas grupales y los contenidos a asimilar.

El Aprendizaje Grupal implica trabajar con el grupo de estudiantes para lograr su desarrollo y no
sólo trabajar en grupo. Esta es una importante distinción para comprender la real naturaleza de
este tipo de aprendizaje. El trabajo del profesor con el grupo implica una transformación notable
en la concepción y estructuración de la enseñanza.

Tal como se analizó antes, la inclusión del grupo y su dinámica en la educación, la utilización
del trabajo grupal a través de métodos activos o participativos de enseñanza, tiene un
determinado valor para el éxito del proceso docente; sin embargo, su alcance es limitado. El
simple empleo de estos métodos, en los marcos de una organización tradicional de la enseñanza,
sólo contribuirá a activarla, a facilitar la adquisición de determinados conocimientos, a elevar la
motivación por su aprendizaje, pero no garantizará los ambiciosos objetivos de transformación
de la personalidad y del grupo que se plantea el aprendizaje grupal.

Para lograr estos fines, el Aprendizaje Grupal requiere la transformación radical del proceso de
enseñanza-aprendizaje y de las funciones que convencionalmente se asignan a profesores y
estudiantes.

Existen numerosas variantes de Aprendizaje Grupal con fundamentaciones teóricas e

instrumentación diversa, en variados niveles de enseñanza, incluida la formación de pre y
postgrado y la capacitación docente.

40
La teoría psicoanalítica, la Dinámica de Grupos, así como los aportes específicos de Pichón
Riviére en la síntesis de estas corrientes, constituyen las principales fuentes de que se nutren las
concepciones de Aprendizaje Grupal en la región.

En América Latina el Aprendizaje Grupal surge como respuesta a las insuficiencia de la

educación tradicional y como reivindicación social en determinados sectores de la sociedad; la
lucha por su implantación ha estado ligada aposiciones progresistas que conciben esta forma de
aprendizaje: "Como medio para lograr el ideal manifiesto de sociedad democrática que necesita
de la libre participación de todos sus miembros". (22)

Caracterización del Aprendizaje Grupal

Las características más generales del Aprendizaje Grupal son:

1. Concepción de la clase como grupo de aprendizaje, sujeto de su propia formación y no

mero objeto de trabajo del docente.

Aunque habitualmente puede hablarse de los participantes en la clase como "grupo", en la

organización tradicional de la enseñanza el grupo no existe en un sentido estricto, sino que
constituye lo que se ha llamado "una serie" o agrupación de personas sin vínculos entre sí,
ya que en este caso no existe una actividad conjunta ni se promueve la interacción ni la
comunicación intragrupal con fines educativos; no existen objetivos que se perciban como
comunes, ni relaciones cooperativas entre los estudiantes.

Por el contrario, el Aprendizaje Grupal tiene como uno de sus principales objetivos el logro
del "grupo de aprendizaje", entendido como:

"Una estructura formada por personas que interactúan, en un espacio y tiempo común, para
lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su
participación en el grupo". (22)

2. El aprendizaje grupal es elaboración, construcción del conocimiento, a partir de las

necesidades, intereses y objetivos de los miembros, por medio de su participación en la
organización y desarrollo del proceso docente. Lo anterior supone una verdadera
transformación en las concepciones y prácticas educativas al uso, así como en las
funciones de profesores y alumnos tal como veremos más adelante.

3. En el grupo de aprendizaje se dan tres procesos que se influyen mutuamente y se

integran dialécticamente: el aprendizaje de cada participante, el proceso grupal y el
proceso de enseñanza. En el Aprendizaje Grupal el grupo mediante los procesos que
ocurren en su seno facilita que los alumnos aprendan, al compartir e interactuar en
situaciones estructuradas de enseñanza-aprendizaje.

4. El trabajo con el grupo de aprendizaje requiere que se conozca su estructura y su

dinámica:

El grupo de aprendizaje es un sistema social abierto, que mantiene relaciones permanentes con el
exterior y que está formado por subsistemas internos en interrelación continua. Estos
subsistemas son los siguientes:

 De poder: comprende el liderazgo, las normas y el control en el seno del grupo;

 De roles: son los diferentes modelos de conducta vinculados a la posición que ocupa cada
miembro en el grupo;
 De comunicación: se refiere a las redes de relaciones interpersonales que se establecen
entre los miembros del grupo.

41
Además de estos tres subsistemas, típicos de cualquier grupo humano, en el grupo de aprendizaje
se encuentra el instrumental, que comprende el conjunto de componentes didácticos que se
emplean, las tareas y productos del aprendizaje y los que tienen que ver con el mantenimiento
del grupo mismo.

La dinámica del grupo de aprendizaje es el acontecer del grupo, los procesos que tienen lugar en
su seno. Muchos autores incluyen aquí tanto sus aspectos manifiestos como latentes y las
interrelaciones entre ellos.

5. El aprendizaje grupal no sólo está interesado en lo que se aprende, sino en cómo se

aprende, conjugando los aspectos cognoscitivos y afectivos en la adquisición de
conocimientos. "Se aprende a pensar en grupo, con otros; se afrontan procesos de
esclarecimiento, tanto de los aspectos relativos a una materia de estudio, como de las
dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo". (4)

A. Bauleo, destacado representante del aprendizaje grupal en América Latina, ha insistido

en que en esta nueva concepción entran en juego dialéctico tanto el contenido cultural o
información, como la emoción (atracción, rechazo, movilización dela afectividad), para la
obtención de nuevas situaciones, el planteamiento de tareas, así como la búsqueda de formas
de solución de problemas, explicaciones, etc.

6. Para el desarrollo del Aprendizaje Grupal resulta imprescindible que se ejerza la función
de coordinación, rol que desempeña el profesor. Según C. Zarzar (72), el docente no es
un miembro más del grupo, ya que su tarea es esencialmente distinta de la de éste;
mientras que la tarea del grupo es lograr determinados aprendizajes, la del coordinadores
ayudarlos a que alcancen como grupo esos aprendizajes. Por lo tanto, su ubicación en
relación al grupo y a la tarea debe ser de cierto "distanciamiento" que le permita
observar la dinámica y organización del grupo en función de la tarea, para orientarlos en
su consecución.

El profesor, en su rol de coordinador, opera estructurando situaciones de enseñanza-

aprendizaje que faciliten la producción del grupo y de sus miembros, prepara los recursos,
regula los esfuerzos individuales mediante su movilización, articulación, estimulación y
esclarecimiento, para el logro de los objetivos del grupo; promueve los procesos de
aprendizaje grupal, favorece los procesos de comunicación y participación activa de todos,
plantea y aclara los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje.

7. Para que el aprendizaje grupal se produzca, los participantes deben aprender a trabajaren
grupo, lo cual significa desarrollar un trabajo cooperativo en la búsqueda de información
y su socialización, al exponerla, discutirla, analizarla, criticarla y reelaborarla en grupos.
Supone también modificar los propios puntos de vista, en función de la
retroalimentación dada y recibida, la búsqueda común de nuevos conocimientos, el
pensar conjuntamente en posibles aplicaciones de lo aprendido. Sobre este aspecto
Pichón Riviere considera que el grupo debe organizarse para proyectar lo aprendido más
allá del aula, en trabajos de equipo que influyan de alguna manera en la transformación
de la realidad.

Concepciones pedagógicas que sustentan el Aprendizaje Grupal

Sobre la base de la labor realizada en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

C. Zarzar (72) ha formulado una serie de principios que fundamentan el aprendizaje grupal:

 El proceso docente se concibe como la unidad de la enseñanza y el aprendizaje de

alumnos y profesores, siendo el aprendizaje el polo dominante de esta unión.
 Aprender a aprender es más importante que aprender determinados contenidos,
dado que es imposible que el alumno pueda recibir del profesor todos los conocimientos

42
 sobre un tema.
 Aprender a aprender implica analizar el proceso de aprendizaje, tanto individual
como grupal. Conocer cómo aprende una persona, qué circunstancias o mecanismos
facilitan el aprendizaje, cuales lo obstaculizan; qué metodologías existen para el
aprendizaje y cuales se adaptan mejor a los objetos de estudio, qué técnicas o hábitos de
estudios contribuyen a mejorar el aprendizaje.
 Junto a lo anterior, es importante que el alumno pueda, al mismo tiempo que va
adquiriendo conocimientos, ir reflexionando sobre su propio proceso de aprendizaje,
que le permita la adquisición de experiencias que pueda transferir a otras situaciones.
 La función central y prioritaria del profesor no es "enseñar", sino propiciar el
aprendizaje en sus alumnos.

Dos preguntas básicas guían las acciones del profesor:

 ¿Qué quiero que aprendan?

 ¿Cómo puedo ayudarlos a que aprendan?

En este sentido es necesario entrar a analizar los objetivos del aprendizaje y las tareas del grupo,
conjugar los objetivos propuestos por el profesor con los que el grupo va conformando.

Tal como plantean los estudiosos del tema, un principio fundamental del Aprendizaje Grupal es
la participación activa y responsable del grupo en el proceso, no sólo en la realización de
actividades grupales, sino también en la organización del curso y en la toma de decisiones
referentes al mismo. A partir de lo anterior, se señalan serias objeciones al empleo de objetivos
terminales conductuales en la enseñanza, y a que constituyen esquemas rígidos que no propician
otro tipo de actividad que no sean las programadas previamente por el docente, cuando se
concibe el proceso como una tecnología sustentada en los principios estímulo-respuesta del
behaviorismo.

No se trata de que el profesor renuncie a su papel orientador del proceso docente, sino de
facilitar la participación cada vez más consciente de los estudiantes en el mismo.

Para llevarlo a cabo, se recomienda la elaboración de un programa de temáticas que defina de

modo general los objetivos, contenidos y bibliografía básica, como propuesta, y que tenga la
suficiente flexibilidad para que a partir del mismo se comience a trabajar de modo conjunto con
los estudiantes para el enriquecimiento del proyecto original.

Se sugiere que, en las primeras sesiones de trabajo con el grupo, en un proceso de interacción
entre el profesor y alumnos se llegue a un acuerdo en cuanto a como se llevará a cabo el
aprendizaje:

A este momento que se ha denominado de "negociación" ó "encuadre" se le concede gran

importancia, pues consiste en el establecimiento de compromisos que deben cumplirse por parte
de todos los participantes en el proceso docente, aunque pueden modificarse a lo largo del
proceso si así lo estiman los implicados en el mismo.

Acerca de esta posibilidad, surgen una serie de interrogantes que han sido respondidas de forma
diversa, desde las posiciones extremas que plantean el establecimiento de un "contrato
pedagógico" entre profesor y alumnos acerca de los objetivos, métodos, procedimientos,
contenidos, formas de evaluación, normas de funcionamiento de grupo, etc., considerando que
todos los participantes en el proceso docente están en igualdad de condiciones para llegar a
acuerdos, hasta los postulados que reconocen la mayor responsabilidad y capacidad del profesor
para dirigir el proceso, pero propiciando y orientando la participación de los educandos en la
toma de decisiones, a partir de esquemas flexibles de trabajo.

Importancia de la tarea en el Aprendizaje Grupal

43
Según los teóricos del Aprendizaje Grupal, la tarea es el objetivo que el grupo se ha propuesto
alcanzar, el para qué del trabajo grupal.

Se ha señalado la utilidad de un manejo a nivel tan general de este concepto, ya que brinda al
docente amplias posibilidades de emprender diversas acciones concretas que conduzcan a su
logro, en situaciones de mayor flexibilidad, creatividad y corrección continua, que permita una
mayor adecuación a los objetivos mismos.

Para Bauleo (4), la tarea es el factor por el cual el grupo se reúne, es el tema u ocupación que
hacer converger sobre él todo el funcionamiento de la reunión.

En diversas experiencias del Aprendizaje Grupal se retoma la noción de tarea de Pichón-Riviere,

al considerarla como "el líder del grupo". Esta noción supone que la tarea guía todas las
acciones de alumnos y profesores.

Se establece una distinción entre la tarea explícita del grupo, es decir, los objetivos de
aprendizaje, aquellas cuestiones que sus miembros se han propuesto dominar y la tarea
implícita, que consiste en la superación de los obstáculos para lograr el aprendizaje,
convirtiendo a una serie de individuos que constituyen la clase en un verdadero grupo de
aprendizaje.

En su función de coordinador, el profesor ejerce un importante papel en el desarrollo de la tarea

implícita del grupo, observando, detectando, entendiendo e interpretando los fenómenos grupales
que se van presentando.

Los partidarios del aprendizaje grupal llaman la atención acerca de las diferentes relaciones que
el grupo va estableciendo con la tarea a lo largo de su historia, las cuales pueden ser indicadoras
delos diferentes momentos del proceso de constitución e integración como grupo.

Aunque la relación grupo-tarea puede adoptar diversas formas, dependiendo del tipo de tarea y
de grupo, en la mayoría de los casos pueden distinguirse tres momentos, que toman diversas
denominaciones, la mas frecuente es la propuesta por Pichón Riviere: pre-tarea, tarea y proyecto.

La pre-tarea es el momento inicial del trabajo del grupo y se caracteriza por la resistencia al
cambio que representa esta forma de aprendizaje. En la pre-tarea se manifiesta también
confusión entre la tarea misma y el modo de llevarla a cabo, a pesar de los acuerdos a los que se
hayan llegado en las primeras sesiones de trabajo.

En esta etapa el grupo puede cuestionarse la nueva función del profesor, atacar los métodos de
trabajo escogidos, o bien hacer "como sí" trabajara colectivamente, sin hacerlo realmente.

La tarea. Para llegar a este momento, es necesario que el grupo tome conciencia de las actitudes
que ha asumido hasta ese momento y las supere. Esto se logra con la ayuda del profesor, quién
debe conducir a sus miembros a la reflexión sobre estos aspectos (contenidos latentes del grupo,
según Pichón-Riviere).

En el desarrollo de esta labor, el profesor puede optar por tres tipos de actuaciones.

 No intervenir directamente, esperar a que el grupo mismo lo haga.

 Intervenir para que el grupo analice sus actitudes.

 Comunicar al grupo su interpretación de la situación en el momento en que esté preparado
para recibirla, realizando un trabajo previo si el grupo no estuviera en condiciones para
ello.

Lo esencial en cualquier caso, es propiciar la discusión de aquellos aspectos que están

44
obstaculizando el logro de la tarea para que el grupo los "elabore" y los supere.

Se señala que es característico de esta etapa una mayor comprensión y aceptación de los roles,
tanto el del coordinador como los de los participantes; el grupo comienza a asumir su
responsabilidad por el logro de la tarea explícita, se van abandonando las actitudes
individualistas para asumir acciones colectivas.

El grupo mismo comienza a asumir las funciones de organización, toma de decisiones y control
de las tareas, así como el análisis de su propia dinámica.

Se ponen de manifiesto en este momento las máximas potencialidades y creatividad del grupo.

El tercer momento en el desarrollo del grupo, de acuerdo con la tarea, es el proyecto: el grupo
comienza a plantearse objetivos que trascienden la tarea inmediata y al grupo mismo, buscando
proyectar sus experiencias en formas socialmente útiles. El proyecto surge generalmente en las
sesiones finales del trabajo grupal y ha sido interpretado como una forma de compensar el
sentimiento de pérdida que el fin de la actividad común provoca en los participantes.

La tarea, entendida como la realización de los objetivos de aprendizaje del grupo, se va

desarrollando a partir de tareas concretas en cada sesión de trabajo, las cuales van abordando
diferentes temáticas o contenidos del programa de estudio.

Ventajas y desventajas del Aprendizaje Grupal

Esta concepción de aprendizaje presenta, junto con numerosas ventajas derivadas de su propia
naturaleza, importantes limitaciones surgidas de la complejidad de su aplicación.

A continuación, examinaremos los principales logros y desventajas del aprendizaje grupal.

En numerosas investigaciones se ha comprobado que el trabajo en grupo, debidamente

orientado, proporciona condiciones favorables no sólo para la asimilación de conocimientos,
sino también para el desarrollo de valiosas características de personalidad en sus miembros,
estimulando la autoeducación, una posición activa ante su propio desarrollo.

Los efectos reportados se refieren tanto a los producidos por la actividad que el grupo realiza,
como por las interacciones e influencias mutuas derivadas de la propia situación grupal.

Pueden distinguirse tres vertientes de influencia del Aprendizaje Grupal sobre sus miembros: la
social, la intelectual y la moral.

En el aspecto social, los logros se refieren al desarrollo de la capacidad de convivir y organizarse

colectivamente, aprender a trabajar en grupos, el desarrollo de actitudes colectivistas, de respeto
y ayuda mutua.

En la esfera intelectual se manifiestan resultados positivos en la comprensión de problemas

complejos, la toma de decisiones adecuadas, la ideación de hipótesis, la verificación de
alternativas, cambios en la situación de aprendizaje, activación, autodeterminación de los
alumnos, adquisición de nuevos conocimientos y su aplicación práctica, desarrollo de
habilidades grupales y profesionales, desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento
creador, motivación por el aprendizaje.

Las formas grupales de trabajo presentan además otras ventajas en relación con el trabajo
individual, estas son:

 Desarrollo de un proceso colectivo de discusión y reflexión.

Permiten colectivizar el conocimiento individual potenciándolo en el conocimiento

45
 colectivo.
 Resulta más atractivo e interesante por el contacto con otras personas.
 La participación activa hace que el aprendizaje sea más efectivo.

En el área moral encontramos efectos referidos a la autodisciplina y la responsabilidad personal,

la autoconciencia, el crecimiento personal, actitudes equitativas y la formación de convicciones
orientadas al cumplimiento del deber social.

Aunque el Aprendizaje Grupal está sustentado en sus aspectos más generales por concepciones
psicopedagógicas muy sólidas y por las mejores tradiciones del pensamiento educativo universal,
su aplicación a la práctica docente resulta de una alta complejidad por diversas razones:

En primer término, debe señalarse que, su aplicación aún no ha conseguido consolidarse y

sistematizarse en la práctica docente, frente a las formas convencionales de enseñanza afianzadas
por la fuerza de la tradición.

No existen aún respuestas claras a una serie de incógnitas que su empleo suscita; una de ellas se
refiere a los límites reales de participación del profesor y de los educandos en la organización y
dirección del proceso docente. ¿Hasta qué punto puede ser no directivo el profesor, sin que
perjudique el propio proceso y el desarrollo de los alumnos?

¿Qué posibilidades de participación real tienen los estudiantes en este proceso?

Se han dado respuestas diversas a estas preguntas; frente al directivismo extremo de la enseñanza
tradicional, se ha planteado la no directividad como suprema aspiración, la que en ocasiones se
confunde con el laissez-faire del grupo.

Una posición intermedia sostiene que el profesor debe ejercer una función mediadora,
facilitadora del aprendizaje del grupo, sin renunciar a su función orientadora de los educandos.

En cuanto a la participación de los alumnos, ésta varía en diversas concepciones y aplicaciones

del Aprendizaje Grupal, desde aquellas en que la gestión es compartida con los profesores
(cogestión), hasta la llamada autogestión en que el grupo asume completamente la
responsabilidad por su aprendizaje.

Es obvio que el grado de participación de los alumnos en su propia formación depende de su

edad, nivel de preparación, experiencias anteriores y posibilidades que brinda la institución.
Teniendo esto en cuenta, es en el nivel universitario de pre-grado y aún más en el postgrado,
donde el Aprendizaje Grupal parece tener mayores posibilidades de éxito, aunque existen
valiosas experiencias en otros niveles de enseñanza.

Otra importante interrogante aún sin respuesta, es cómo satisfacer uno de los requisitos del
aprendizaje grupal: no predeterminar de manera absoluta los objetivos de aprendizaje, sino tomar
en cuenta los fines que el grupo se plantea, sus necesidades e intereses. ¿Cómo lograr la
coincidencia entre los objetivos sociales a alcanzar por la escuela, de los cuáles el maestro es
portador, y los objetivos que el propio grupo conforma?. ¿Como hacer "del grupo" objetivos
sociales valiosos? ¿Cómo enriquecerlos fines que se plantea la institución y el profesor con los
que propone el grupo?

En igual forma podemos preguntarnos hasta qué punto se afectan los contenidos a asimilar, la
sistematicidad de los programas, cuando se promueve partir de los intereses y necesidades delos
estudiantes para la organización de la asimilación delos conocimientos.

¿Cómo adecuar el Aprendizaje Grupal a diferentes materias y nivel escolar de los alumnos?

Además de todas las indefiniciones que aún presenta el tema, el Aprendizaje Grupal ha sido

46
objeto de controversias y objeciones. Algunos autores han planteado, por ejemplo, que la
insistencia en lo grupal elimina la iniciativa personal, la individualidad, lo que conlleva la
formación de personalidades conformistas. También se han analizado aspectos éticos, al
cuestionar la validez de la utilización de estos métodos y técnicas para la modificación de
opiniones, actitudes y conductas de los educandos.

Cuando no se observan adecuadamente las reglas de trabajo en grupo pueden surgir

inconvenientes específicos:
 Se pueden dejar de plantear ideas valiosas por temor de las personas a ser criticadas en el
seno del grupo.
 Las mejores ideas pueden no ser valoradas debido a opiniones y criterios preestablecidos
que posee el grupo.
 Pueden tomarse decisiones erróneas o poco efectivas provenientes de los miembros que
ejercen mayor influencia en el grupo.
 Se requieren condiciones materiales que garanticen grupos poco numerosos.

A pesar de las incógnitas alrededor de esta concepción de aprendizaje y de las críticas

formuladas, cada día cobra más auge su estudio y puesta en práctica por educadores de distintos
países, interesados en el perfeccionamiento de la enseñanza. Ellos aportarán respuestas valiosas a
las interrogantes planteadas.

En cuanto a las imputaciones éticas que se revelan contra la posible manipulación del individuo
en el seno del grupo, es preciso tener en cuenta que estos criterios se producen en una sociedad
distinta a la nuestra, donde se absolutizan los valores individuales y es posible el uso tendencioso
de los métodos grupales con fines inescrupulosos. En realidad, el Aprendizaje Grupal se sustenta
en concepciones, métodos y técnicas que no son buenos o malos por sí mismos, sino que
constituyen herramientas de trabajo basadas en regularidades psicológicas y pedagógicas cuya
efectividad depende de los objetivos con los que se usen y de las condiciones sociales e
institucionales que les sirven de base.

La capacitación del profesor para asumir su nuevo rol

Para asumir su nueva función de coordinador de un grupo de aprendizaje, es imprescindible su

capacitación específica, ya que, tal como señala M. Souto de Asch (62), "dicho rol implica su
condición de experto en un área de conocimiento, en la dinámica y coordinación de grupos de
aprendizaje, en las tareas y técnicas de la enseñanza".

La capacitación de los docentes comprende su preparación en los fundamentos psicopedagógicos

de la enseñanza y del Aprendizaje Grupal y sus requerimientos, así como la adquisición de
habilidades con relación a los métodos, técnicas y tareas concretas.

Esta capacitación debe lograr que el profesor:

 Rompa de forma intencional esquemas y hábitos de trabajo directivos, autoritarios,

para asumir su función básica de estimular la tarea grupal, sin bloquear ni sustituir los
procesos de indagación del grupo ni su actividad productiva.
 Asuma un papel mediador ante el grupo, ni impositivo ni indiferente ante su
quehacer. Esto supone estar al tanto de la dinámica del trabajo grupal, orientar y
controlar por la vía de la actividad conjunta las tareas a realizar e intervenir directamente
cuando sea necesario, tanto en lo relativo a la asimilación de conocimientos, como al
funcionamiento del grupo, señalando logros, deficiencias, errores, "lagunas" o
contradicciones que pueden no ser evidentes para ellos.
 Se apropie de una nueva concepción del aprendizaje: el conocimiento no es algo
acabado y dado definitivamente por el docente, es necesario "construirlo" a partir de la
actividad conjunta, de la interacción entre los estudiantes y el profesor. En la nueva
dinámica que se produce entre ellos, el docente debe estar dispuesto a aprender de sus

47
 alumnos.
 Adquiera un dominio considerable de los contenidos que maneja, de forma tal que
pueda, no sólo organizar adecuadamente las tareas, sino también satisfacer las inquietudes
y cuestionamientos de los alumnos que la propia forma de enseñanza propicia.
 Domine los principios de la dinámica de los grupos y los métodos y técnicas grupales
a emplear, tanto en su elaboración y selección como en su aplicación.
 Se prepare técnicamente para enfrentar los obstáculos derivados del cambio
sustancial que implica el Aprendizaje Grupal. Estos obstáculos se presentan tanto en
los alumnos como en los docentes; por ejemplo, entre los estudiantes puede haber
manifestaciones de individualismo que los impulse a preocuparse sólo por sus éxitos
personales; otra barrera que puede frenar el aprendizaje grupal es la dependencia que
tienen de sus profesores, la falta de iniciativa y autonomía condicionadas por formas no
adecuadas de enseñanza; la sensación de inseguridad y de "pérdida de tiempo", cuando no
se les dan conocimientos acabados, sino que deben elaborarlos por sí mismos. Una
preparación adecuada del docente le permitirá enfrentar conscientemente estos obstáculos
para su solución, minimizando el sentimiento de angustia ante el lento avance del grupo,
el "no cumplimiento" de lo programado o la posibilidad de que no queden agotados
determinados temas de estudio.
 Esté en condiciones de aprovechar cualquier situación grupal para influir en el
desarrollo del grupo: en el aprendizaje grupal se habla de situaciones que no pueden
fracasar, pues siempre son expresión de lo que está sucediendo en el grupo, de las
características de los alumnos o de las condiciones en que trabajan, y su análisis siempre
redundaría en beneficio del grupo.

Por ejemplo, ante el fracaso de una actividad docente por una deficiente preparación anterior de
los estudiantes, el profesor puede promover el análisis por el grupo de esta problemática, sus
causas y cómo superarla.

48