Tema 1 La Ciencia y El Conocimiento Científico

Curotto, M. M.
: La Metacognición en el Aprendizaje de la Matemática
LA METACOGNICIÓN EN EL APRENDIZAJE
DE LA MATEMÁTICA
Curotto, María Margarita
F a c u lt a d d e C i e n c ia s E x act a s y N at ur al e s , U n i v er s id a d N a c io n a l d e C at a mar ca
c u r ot t o4 8@ ya h o o. c o m. ar
Metacognition in mathematical learning
Summary
Metacognition is conceived as a product of knowledge, as what

we know about our own cognitive functioning; and as a cognitive
process to the activities of planning, supervision and regulation of
learning. Using metacognitive strategies in mathematical studies
allows for our own comprehension to be controlled, errors to be
detected and previous knowledge and learning to be regulated.
Among metacognition‐developing strategies there are planning,
revision and regulation. Planning organizes and makes study
material easier to be understood; revision requires a comparative
standard for the reaching of goals. They act over attention and
speed of learning and make decisions taken possible to be
corrected in time. Regulation revises comprehension and makes
choices on what instruments to use when thinking about such
comprehension.
We teachers frequently use teaching methodologies oriented to
make erroneous students’ ideas false and to originate a cognitive
conflict in the teaching of specific issues. However, sometimes
students do not recognise a conflict between their previous ideas
and mathematical concepts used in the activities proposed to
them, thus solving problems with inferences of their own that do
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

— Volumen 2, Número 2, Noviembre 2010. Página 11 —
Curotto, M. M. : La Metacognición en el Aprendizaje de la Matemática
not have much to do with the discipline. It is necessary for

students to develop strategies which make them conscious of
their abilities, of the value of the tasks, and the selection of
variables and procedures adequate to learning.
In this work proposes an analysis to priori of teaching strategies,
which intention is to develop metacognition in Mathematics
students, strategies that allow to form to the students in the
control of their epistemological conceptions, in the one of their
own comprehension, formulating questions, solving problems,
regulating and evaluating their own learning.
Key words: Metacognition; Teaching strategies; Mathematical

learning.
Resumen
Se concibe la metacognición como producto del conocimiento que

se refiere a lo que sabemos sobre nuestro propio funcionamiento
cognitivo; y como proceso cognitivo a las actividades de
planificación, supervisión y regulación del aprendizaje. La
utilización de estrategias metacognitivas en el estudio de la
matemática, permite que se controle la propia comprensión, que
se detecten errores y se controlen los saberes previos y se regule
el aprendizaje.
Entre las estrategias de proceso que hacen al desarrollo de la
metacognición, se encuentran la planificación, la revisión y la
regulación. La planificación permite organizar y comprender más
fácilmente el material de estudio; la revisión requiere de un
estándar de comparación que guía el proceso para alcanzar la
meta. Ellas actúan sobre la atención y la velocidad del aprendizaje
y permiten tomar decisiones que pueden ser corregidas a tiempo.
La regulación revisa la comprensión y decide los instrumentos a
utilizar para pensar sobre la misma.
Los profesores utilizamos con frecuencia metodologías de
enseñanza destinadas a falsear ideas erróneas de los alumnos y
originar el conflicto cognitivo en la enseñanza de temas
específicos. Sin embargo, en ocasiones los alumnos no reconocen
un conflicto entre sus ideas previas y los conceptos matemáticos
que utilizan en las actividades propuestas, solucionando los
problemas con inferencias propias que poco tiene que ver con la
disciplina. Es necesario que los estudiantes desarrollen estrategias
que los hagan conscientes de sus capacidades, del valor de las

tareas y de la selección de variables y procedimientos más

adecuados para el aprendizaje.
En este trabajo se propone un análisis a priori de estrategias
docentes cuya intención es desarrollar la metacognición en los
alumnos en clases de matemática, estrategias que permitan
formar al alumno en el control de sus concepciones
epistemológicas, en el de la propia comprensión, formulando
preguntas, resolviendo problemas, regulando y evaluando su
propio aprendizaje.
Palabras clave: Metacognición; Estrategias de enseñanza;

Aprendizaje de la matemática.
Introducción
En diferentes proyectos de articulación: de cátedras en

la universidad (Coronel, Curotto, 2008), de niveles (Curotto, Proyecto
PIDOS, 2006), de mejoramiento de la enseñanza (Curotto, Coronel,
2005) hemos observado que los contenidos matemáticos, tanto en la
escuela Primaria, Secundaria como en la Universidad se tratan como
contenidos puntuales, separados de otros contenidos matemáticos o
de otras asignaturas. La desconexión existente parece mostrar a los
alumnos una matemática completamente separada en ramas, alejada
de la realidad y poco útil para el estudio de ella misma y de otras
disciplinas. Este fenómeno mundial, informado por muchos
investigadores del área (Schöenfeld, 1985; Gascón, 2001; Peralta, 2005)
dificulta enormemente la utilización de estrategias complejas de
resolución de problemas, dado que dicha construcción requiere
combinar técnicas y saberes provenientes de diferentes sectores y
hasta diferentes áreas del currículum de matemáticas. En este sentido,
Schöenfeld (1985) explicita que esta ausencia de articulación entre los
conocimientos, herencia de la práctica tradicional, descompone el
saber matemático en pequeñas porciones y asigna a los estudiantes un

papel pasivo en la construcción y utilización de los métodos de

resolución de problemas, papel que no favorece desarrollar
construcciones integradas de conocimiento. La actividad matemática
es un proceso de construcción del saber disciplinar, en la que el
conocimiento y los problemas son su origen natural, los aspectos
metacognitivos aparecen como inseparables de ella.
Las consideraciones anteriores dan pie a la propuesta

que se realiza en este trabajo: explorar las estrategias metacognitivas
que puedan acompañar la construcción del conocimiento, el desarrollo
de estrategias cognitivas, la integración de saberes y que los docentes
utilicen en todos los niveles. Los problemas que se consideran, están
pensados para la escuela media. Son ejemplos que expresan formas
posibles de desarrollo de estas estrategias, más que la discusión sobre
en qué nivel o año puedan utilizarse.
Cognición y metacognición, aspectos relacionados
La metacognición es el conocimiento sobre los propios

procesos y productos cognitivos y también el conocimiento sobre las
propiedades de la información, sobre los datos relevantes para el
aprendizaje o cualquier cosa relacionada con procesos y productos
cognitivos (Flavell, 1976). Otros autores, relacionan la metacognición
con el conocimiento sobre las capacidades cognitivas y la regulación de
las mismas (Baker, 1985) y sostienen que existe una dimensión
metacognitiva en todas las estrategias (Paris, Lipson y Wixson, 1983).
La categorización de las estrategias de aprendizaje ha

sido abordada por diversos autores (Beltrán, 1993; Cano y Justicia,
1993; Pozo, 1990), y en líneas generales suele existir un cierto acuerdo

en diferenciar entre estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas

y estrategias de apoyo. Las estrategias cognitivas, como señala Beltrán
(1995), son una especie de reglas o procedimientos intencionales que
permiten al sujeto tomar las decisiones oportunas de cara a conformar
las acciones que caracterizan el sistema cognitivo. Las dos tareas
cognitivas más elementales conciernen a la adquisición y al
procesamiento de la información. Las estrategias metacognitivas,
Brown (1987) son aquellas que intervienen en la regulación y control de
la actividad cognitiva del individuo, optimizando los recursos cognitivos
disponibles; se destacan tres principales: la planificación, la regulación
y la evaluación. Se trata de tres procesos altamente interactivos,
superpuestos y recurrentes.
Las estrategias metacognitivas y las cognitivas tienen

mucho en común, en ocasiones no es sencillo distinguirlas, Swanson
(1990). También, muchas estrategias cognitivas son útiles para
proporcionar los medios necesarios para controlar el éxito de los
esfuerzos del estudiante (Baker, 1991). Esto significa que proporcionar
a los alumnos los medios para desarrollar estrategias metacognitivas,
permite también considerar aspectos cognitivos del aprendizaje.
Son ejemplo de estrategias metacognitivas la

identificación de las propias dificultades durante el aprendizaje y su
explicitación como problema, la autoevaluación del grado actual de
comprensión de un texto, el autocuestionamiento para comprobar en
qué medida se domina un tema concreto, la evaluación de las
probables dificultades al responder las preguntas de un examen
(Campanario y otros, 2000).

Desarrollo
En lo que sigue se presentan caracterizaciones y

ejemplos de posibles desarrollos de estrategias metacognitivas.
1• La resolución de problemas como pequeñas investigaciones
Esta mirada a la resolución de problemas aporta

recursos para operar menos mecánicamente disminuyendo los datos
numéricos. También promueve la expresión en lenguajes matemáticos
diferentes, el estudio y la discusión cualitativa, la formulación de
hipótesis y la propuesta de estrategias para encontrar la solución.
Permite analizar los resultados, con lo que se fomenta la revisión de las
hipótesis formuladas.
Tareas de enseñanza
El profesor, al plantear estos problemas permite que el

alumno tenga una idea más acertada de su actuación cognitiva en el
área, lo aleja de la repetición de algoritmos y lo acerca a la reflexión
sobre los saberes previos que necesita para resolver lo que se le
plantea, sobre su propia actuación en discutir con sus compañeros los
métodos aplicados a las soluciones encontradas.
Las preguntas explicitadas en los ítemes pueden variar

de acuerdo a lo que el docente observe en el desarrollo de la clase, de
manera que los alumnos puedan tener una idea más acertada de su
actuación cognitiva.
1.1‐ Discute con tu compañero qué es mayor: Un número entero elevado

al cuadrado más 5; un número, al que se le suma 5 al cuadrado; ó

un número más 5, al cuadrado. ¿Puedes escribir las expresiones en

símbolos?
El problema permite conversar sobre la escritura de las

operaciones con números, el reconocimiento de propiedades y afianzar
el concepto de número entero. Generaliza la idea de número e inicia en
el uso de la escritura de ecuaciones.
1.2‐ La edad de los hijos de María suman su edad: 53 años. Uno de

ellos tiene más de 9 años, cuántos puede tener el otro?
Realiza un gráfico para representar el problema. ¿Podrías
decir si hay datos en el problema que no utilizaste para
resolverlo?
Con este problema se generaliza la noción de ecuación,

se relacionan contenidos como son la operatividad de las ecuaciones,
los datos numéricos con el álgebra y el lenguaje gráfico. Permite
observar que hay problemas con más de un resultado y que en acuerdo
al campo numérico las soluciones varían.
1.3‐ José fue al cajero automático a extraer dinero pero no se

acordaba la clave que tiene 4 dígitos. Sólo se acuerda que
son dos cincos, un tres y un dos. ¿Cuántas veces tendrá que
probar como máximo hasta dar con la clave? ¿Qué debías
saber sobre el tema Combinatoria para encontrar la solución?

Es un problema que pone a prueba la construcción de

los diagramas de árbol u otra representación del tema y las expresiones
de combinatoria de los alumnos. Ayuda a desestructurar las
concepciones de los conceptos de probabilidad y azar. Es un
intermedio entre la combinatoria y las ideas probabilísticas.
1.4‐ ¿Corresponde la ecuación y = 2x + 4 a la recta graficada?

Justifica tu respuesta.
Gráfico 1
Explica qué operaciones tuviste que realizar para

resolver la pregunta. ¿Hay datos en el gráfico que no has usado?,
explica porqué.
Este problema promueve la aplicación de conocimientos

a nuevas situaciones, fomenta el uso de diferentes lenguajes

matemáticos e incentiva la argumentación en las respuestas. Este tipo

de problemas puede construirse a partir de las ideas y preguntas de los
alumnos y desarrollarse luego para cubrir parte de los contenidos
curriculares.
2• Preguntas cortas para contestar por escrito
Consiste en explicar una experiencia realizada, en

resolver un problema cualitativo ó analizar un proceso. Es
especialmente útil en clases numerosas. Requiere poco tiempo y
proporciona al profesor información relevante sobre el avance de los
alumnos (Campanario y otros, 1998).
El profesor, en la clase, incentiva a los alumnos a que

observen sus errores, detecten los conceptos que les producen
problemas de comprensión y aspectos de la matemática que no
dominan. Son oportunidades de que salgan a la luz las ideas erróneas
de los alumnos y de que ellos puedan conscientemente corregir. La
discusión entre pares es sumamente enriquecedora en este aspecto.
2.1‐ Un ángulo es suplementario de otro, ¿puede ser igual a su

mitad? ¿Y a su tercera parte?
2.2‐ José le contó a Miguel que multiplicar no siempre agranda, a

veces achica. ¿Podrías explicar lo que dijo José? Encuentra al
menos tres ejemplos.

3• Realización de actividades de materialización
Se conciben como tareas de comparación, son

importantes para que los alumnos relacionen la realidad con la
interpretación matemática. Corresponden al planteamiento de
ecuaciones, a la manipulación de las mismas, y a la obtención de
resultados numéricos. Es una actividad especial para familiarizarse con
estimaciones reales de las magnitudes que se manejen en la
Matemática aplicada.
El profesor puede proponer a sus alumnos problemas

cuyas soluciones impliquen valores irreales o imposibles, también
sugerir a sus alumnos que se apoyen con un gráfico de ser productivo.
La reflexión sobre estos temas ayuda a observar al alumno qué conoce
acerca de la aproximación, de los valores posibles y de la utilización de
los diferentes lenguajes matemáticos.
—
3.1‐ Dos triángulos rectángulos tienen hipotenusas que miden √15
y 4 cm respectivamente. ¿Puede saberse cuál de ellos tiene
mayor área?
3.2‐ Un plano tiene la siguiente ecuación: x/a + y/3 + z/4 = 1. Este

plano corta a los planos coordenados en rectas. Explora que
sucede con esas rectas cuando cambia el valor de a. Explica a

tu compañero tus conclusiones, luego escríbelas como

justificación de lo que hallaste.
3.3‐ Halla el valor de b en la ecuación x/(‐2) + y/b = 1 que

corresponde al gráfico siguiente:
Gráfico 2
Explica cómo encontraste el valor de b. ¿Cuáles fueron

las operaciones algebraicas que tuviste que realizar? ¿Hubo datos que
no utilizaste?, ¿por qué?
3.4‐ ¿Podrías decir cuánto valen los ángulos de un paralelogramo

conociendo uno solo? Escribe un ejemplo de lo que piensas.

¿Cuáles propiedades de los paralelogramos utilizaste para

resolver la pregunta?
3.5‐ ¿Podrías construir un prisma con un cartón de 40 x 40 cm 2 si

sus lados miden 8, 12 y 20 cm respectivamente? ¿Y uno con
otras medidas? Explora la situación y da ejemplos con las
medidas de otros lados.
4• Preguntas que realiza el profesor sobre la solución de algún

problema
El profesor puede preguntar al alumno que explique

una solución que haya realizado. Lleva al alumno a expresar sus
dificultades en la resolución de algún problema, secuencia ó ítem
determinado. Permite que el estudiante reflexione sobre su propia
comprensión. Los alumnos también detectan lagunas de comprensión,
sus errores conceptuales y la necesidad de insistir en aspectos que no
dominan.
4.1‐ Dibuja un gráfico que corresponda a la siguiente ecuación:
y – 2 = (x + 4) 2 . Explica las operaciones algebraicas que

realizaste para resolverlo.
4.2‐ Al revisar una prueba. Se puede pedir a los alumnos que

expliquen por qué resolvieron un determinado problema con

esa metodología, o explicar qué sucedió cuando cometieron

un error determinado.
5• Formulación de preguntas por parte de los alumnos
Es una estrategia importante de autoregulación

cognitiva (Palincsar y Brown, 1984) pues obliga a los alumnos a
concentrarse en el contenido y a representar mentalmente la situación
con más profundidad. También aporta a la sistematización de los
conocimientos y a contrastar los propios con lo que debería saber para
poder formular las preguntas.
Wong, en 1985, señala que enseñar a los alumnos a

formular preguntas puede ayudarlos a prestar atención a los puntos
importantes de un texto y a controlar el estado de su propia
comprensión.
5.1‐ Realiza preguntas sobre el siguiente gráfico que te puedan dar

pistas sobre la ecuación de la curva representada. Luego
intenta con tu compañero responderlas y propone una
ecuación.

Gráfico 3
Pueden agregarse las coordenadas de un punto en el

gráfico para facilitar la determinación de los parámetros de la ecuación
u otro dato adicional, pero la discusión sobre la “forma” de la misma, la
especulación sobre los posibles valores de los parámetros o la
necesidad de otros datos permite desarrollar procesos de pensamiento
cognitivos y metacognitivos como lo mencionados arriba.
5.2‐ José encontró una hoja de su compañera Susana. En ella

estaba escrito:
y = 3x + a
5 = 3×1 + a
5–3=a
2=a
y = 3x + 2
¿Qué le preguntarías para saber de qué se trata?

¿Puedes enunciar un ejercicio que responda a lo escrito?

5.3‐ Dos compañeros discuten sobre un problema que se les

plantea: el profesor les pidió que encuentren el valor de a en
la ecuación y = ax 2 + 2, y les proporcionó el siguiente gráfico:
Gráfico 4
José dice que a vale 4 y María, que no está de acuerdo,

sostiene que es ‐4. ¿Podrías encontrar el valor de a justificando tu
respuesta? Da una explicación del valor correcto del parámetro a.
Reflexiones
Los recursos anteriores proporcionan una muestra de

cómo desarrollar capacidades metacognitivas en los alumnos. Algunas
no son recursos nuevos, sino miradas desde una óptica diferente en su
utilidad en la enseñanza. Otras estrategias de enseñanza que aportan

también al desarrollo de las metacognitivas son: problemas con

soluciones contraintuitivas, empleo de autocuestionarios, elaboración
de un diario, uso adecuado de la bibliografía, Diagramas V, mapas
conceptuales.
El profesor en el aula, puede utilizar muchos recursos

para fomentar el uso de estrategias metacognitivas por los alumnos.
Estos recursos relacionan los conceptos entre sí, sobre todo aquellos
que parecen no tener conexión; ayudan a los alumnos a darse cuenta
de sus procesos de aprendizaje; fomentan la reflexión sobre el
conocimiento y las propias actitudes respecto de él. Son aspectos
importantes para mejorar el aprendizaje de la matemática.

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Key words: Metacognition; Teaching strategies; Mathematical

Se concibe la metacognición como producto del conocimiento que

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tareas y de la selección de variables y procedimientos más

Palabras clave: Metacognición; Estrategias de enseñanza;

En diferentes proyectos de articulación: de cátedras en

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papel pasivo en la construcción y utilización de los métodos de

Las consideraciones anteriores dan pie a la propuesta

Cognición y metacognición, aspectos relacionados

La metacognición es el conocimiento sobre los propios

La categorización de las estrategias de aprendizaje ha

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en diferenciar entre estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas

Las estrategias metacognitivas y las cognitivas tienen

Son ejemplo de estrategias metacognitivas la

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En lo que sigue se presentan caracterizaciones y

1• La resolución de problemas como pequeñas investigaciones

Esta mirada a la resolución de problemas aporta

El profesor, al plantear estos problemas permite que el

Las preguntas explicitadas en los ítemes pueden variar

1.1‐ Discute con tu compañero qué es mayor: Un número entero elevado

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un número más 5, al cuadrado. ¿Puedes escribir las expresiones en

El problema permite conversar sobre la escritura de las

1.2‐ La edad de los hijos de María suman su edad: 53 años. Uno de

Con este problema se generaliza la noción de ecuación,

1.3‐ José fue al cajero automático a extraer dinero pero no se

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Es un problema que pone a prueba la construcción de

1.4‐ ¿Corresponde la ecuación y = 2x + 4 a la recta graficada?

Explica qué operaciones tuviste que realizar para

Este problema promueve la aplicación de conocimientos

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matemáticos e incentiva la argumentación en las respuestas. Este tipo

2• Preguntas cortas para contestar por escrito

Consiste en explicar una experiencia realizada, en

El profesor, en la clase, incentiva a los alumnos a que

2.1‐ Un ángulo es suplementario de otro, ¿puede ser igual a su

2.2‐ José le contó a Miguel que multiplicar no siempre agranda, a

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3• Realización de actividades de materialización

Se conciben como tareas de comparación, son

El profesor puede proponer a sus alumnos problemas

3.2‐ Un plano tiene la siguiente ecuación: x/a + y/3 + z/4 = 1. Este

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tu compañero tus conclusiones, luego escríbelas como

3.3‐ Halla el valor de b en la ecuación x/(‐2) + y/b = 1 que

Explica cómo encontraste el valor de b. ¿Cuáles fueron

3.4‐ ¿Podrías decir cuánto valen los ángulos de un paralelogramo

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¿Cuáles propiedades de los paralelogramos utilizaste para

3.5‐ ¿Podrías construir un prisma con un cartón de 40 x 40 cm 2 si

4• Preguntas que realiza el profesor sobre la solución de algún

El profesor puede preguntar al alumno que explique

4.1‐ Dibuja un gráfico que corresponda a la siguiente ecuación: