CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

MEJORANDO LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN
HACIA UNA RESIGNIFICACIÓN
DE LA ESCUELA

MARCIA PRIETO PARRA

EDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARAÍSO

DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

1
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

«Copyright», bajo las sanciones establecidas en las Leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
reprografía y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella
mediante alquiler o préstamo públicos.

© Marcia Prieto Parra, 2001

Inscripción Nº 118.460

ISBN 956-17-0312-2

Tirada de 250 ejemplares

Derechos Reservados

Ediciones Universitarias de Valparaíso

de la Universidad Católica de Valparaíso
Calle 12 de Febrero 187, Valparaíso
Fono (32) 273087 - Fax (32) 273429
E.mail: euvsa@ucv.cl
Web: www.ucv.cl/web/euv

Edición revisada por: Jorge Barros C.

Diseño Gráfico: Guido Olivares S.
Diagramación: Mauricio Guerra P.
Corrección de Pruebas: Osvaldo Oliva P.

Impreso en Salesianos Impresores S.A.

Bulnes 19, Santiago de Chile

HECHO EN CHILE

2
CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

Agradecimientos

Agradezco muy profundamente a todas

aquellas personas que de una u otra
manera han inspirado, alimentado y
discutido las ideas expuestas
en este libro.

3
MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

4
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

ÍNDICE

PRÓLOGO Pág. 9

CAPÍTULO I La escuela y sus funciones 13

CAPÍTULO II La escuela: una comunidad que aprende 41

CAPÍTULO III Las relaciones sociales en una

comunidad que aprende 55

CAPÍTULO IV El curriculum y el aprendizaje 77

CAPÍTULO V Las prácticas pedagógicas 109

REFERENCIAS 151

5
MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

6
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

PRÓLOGO

El mejoramiento de la calidad de la educación no es sólo un tema que

preocupa a muchos sino que también una muy sentida aspiración de
todos. Esto ha motivado la implementación en el país de una reforma
educativa con estrategias, recursos y expectativas variadas en canti-
dad y calidad. Sin embargo, es por demás sabido que los procesos de
reforma no se materializan por decreto, dado que, por una parte, re-
quieren competencia y compromiso de todos con la tarea de formar y
hacer florecer personas y por otra, implica una profunda transforma-
ción de las visiones y concepciones acerca de la escuela y de los proce-
sos que en ella se desarrollan; es decir, es preciso resignificar su sen-
tido. Esta resignificación no representa una moda más sino que cons-
tituye un quiebre epistemológico que informa, califica y determina
cambios inscritos en prácticas sociales informadas y razonadas desde
una lógica distinta a la propiciada convencionalmente.
De esta manera, este libro proporciona antecedentes que permiten,
por una parte, develar importantes aspectos que caracterizan las fun-
ciones de la escuela y la naturaleza de las relaciones que se tejen en
ella y por otra, analiza los efectos de las prácticas de los profesores
según la modalidad que adopten, identificando aspectos importantes
que influyen en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el aula que tienen repercusiones diferenciadas en los resultados
del proceso formativo en general.
Se postula una escuela donde los alumnos dejan de ser objeto de ac-
ciones técnicas planificadas y se transforman en sujetos, centro y sen-
tido último de ella. Se convierten en los protagonistas y en consecuen-
cia, los primeros llamados a participar e involucrarse activa y genui-

7
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

namente en sus procesos formativos. Permite, a su vez, descubrir que

la escuela no es una organización más ni un terreno neutral o inocuo,
sino que, por el contrario, es un terreno cultural en el que conviven
diversos actores, se viven experiencias variadas, que implican, en oca-
siones, luchas internas. Se viven alegrías y, a veces, muchas frustra-
ciones, se producen problemas y observan carencias; se plantean de-
safíos y se logra construir comunidades que aprenden. Es, en definiti-
va, una instancia compleja que contiene objetivos y contenidos im-
pregnados de intenciones variadas, que postula concepciones diferen-
ciadas y que producen distintos efectos para los sujetos del proceso.
Este libro da cuenta de una visión crítica, lo que implica develar su-
puestos, relevar problemas y plantear propuestas teóricas alternati-
vas a las convencionales. En este contexto, el primer capítulo analiza
la escuela desde lo que es hoy, identificando los supuestos subyacen-
tes tras las funciones asignadas tradicionalmente. Se destaca la im-
portancia de volver la mirada hacia algunas un tanto olvidadas o deja-
das de lado como lo es el formar alumnos a partir del desarrollo de sus
habilidades críticas y de los valores democráticos. En el segundo capí-
tulo se propone significar la escuela como una comunidad que apren-
de, resaltando sus aspectos centrales asociados fundamentalmente
con una significación de autoridad profundamente vivificadora y al
servicio de quienes sirve; con una gestión participativa que involucra
activamente a todos los actores que en ella operan. Se describen expe-
riencias de escuelas nacionales comprometidas con el cambio para un
mejoramiento sustantivo de sus procesos formativos.
El tercer capítulo describe los aspectos esenciales de las relaciones
comunitarias, relevándolas como el sustrato del quehacer educativo.
Se identifican sus características centrales destacando, muy especial-
mente la importancia de la participación como el eje regulador de las
actividades y posibilidades para la ocurrencia de los aprendizajes y el
desarrollo personal de todos. El planteamiento teórico está refrendado
por la narración de experiencias de participación estudiantil, las que
dan cuenta de las posibilidades abiertas a la escuela cuando se des-
cubre que el protagonismo de los alumnos la convierten en un verda-
dero y genuino espacio de crecimiento y maduración colectiva.
El cuarto capítulo estudia el curriculum como el camino por el que
transitan los estudiantes en pos de su crecimiento más que como un
conjunto de contenidos organizados secuencialmente. Se analizan las

8
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

diversas concepciones acerca del conocimiento que informan las sig-

nificaciones de aprendizaje y por lo tanto las perspectivas curriculares.
Se releva la naturaleza transaccional del aprendizaje destacándose la
importancia de conocer y tomar en cuenta las mediaciones culturales
inherentes al proceso educativo. Se devela la importancia del
curriculum oculto, dado las implicancias que éste tiene para los alum-
nos y sus efectos en la conformación de una mentalidad para enten-
der el mundo.
El quinto capítulo analiza las prácticas pedagógicas, describiendo su
contexto de ocurrencia, las aulas. Se desmitifica la creencia generalizada
respecto de éstas y las presenta como un lugar en el que confluyen per-
sonas diversas y una amplia y variada gama de procesos. Se destaca el
proceso de interacción como el eje central para la configuración del ethos
cultural en la escuela y el medio para la convergencia de los esfuerzos
encaminados a lograr los aprendizajes de los alumnos y por consiguiente
su desarrollo como personas. Se relevan los aspectos ignorados tradicio-
nalmente pero que se desarrollan silenciosa e inexorablemente en las
aulas. El estudio del poder en el aula, los marcos de referencia y las
expectativas de los actores involucrados en el proceso de formación ocu-
pan un lugar importante en este capítulo dado que se constituyen como
factores limitantes o favorecedores para el aprendizaje.
Como un manera de resaltar su importancia se describen experien-
cias reales que revelan los efectos diferenciados en los alumnos según
las estrategias y prácticas implementadas. Finalmente se describen
en detalle las transformaciones de las prácticas pedagógicas produci-
das en establecimientos educacionales del país y se consignan algu-
nos corolarios fundamentales para el logro del mejoramiento de los
procesos en el aula.
Es nuestra expectativa que las ideas expuestas sirvan principalmente
como un estímulo para la discusión y la acción de los actores encarga-
dos de implementar los cambios necesarios para producir los efectos
requeridos en la formación de los futuros ciudadanos del país. Las ideas
expuestas ciertamente están informadas por una visión distinta y se
constituye en una opción alternativa a la tradicional. No obstante, es-
tas ideas están fundadas en teorías profusamente difundidas por estu-
diosos de la educación preocupados de remecer conciencias y así trans-
formar la escuela en un espacio de desarrollo y crecimiento colectivo.

9
MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

10
 CAPÍTULO II / LA ESCUELA: UNA COMUNIDAD QUE APRENDE

Capítulo I
LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

Introducción

La escuela no sólo es una institución importante de la sociedad, sino

que también el lugar donde suceden muchas cosas, se produce el en-
cuentro de una variedad de personas, se construyen y aprenden nue-
vos conocimientos, se desarrollan nuevas habilidades y capacidades y
se viven, en general, experiencias variadas. Es necesario reconocer
también que los niños pasan mucho tiempo de su vida en ella; que los
locales en los que se desenvuelven son muy parecidos entre sí y que
los alumnos, lo quieran o no, deben estar allí pues ellos son lo que los
dementes y los presos son a las instituciones psiquiátricas y las cár-
celes: no tienen posibilidad alguna de no estar donde han sido confi-
nados.
No obstante lo complejo de esta realidad, tradicionalmente la escuela
ha sido analizada como una simple institución. Este análisis sitúa el
conocimiento de ésta a partir de un criterio normativo, del deber ser,
de lo que se espera que suceda. Se podría decir que prácticamente se
ha inventado una escuela con determinadas características, para lo
cual se han definido roles, posiciones, normas y funciones. Aparece
informada por una racionalidad instrumental que le lleva a cautelar la
consecución de los fines y objetivos institucionalmente determinados,
a preocuparse del rendimiento, no necesariamente del aprendizaje, de
mantener un funcionamiento que privilegia un orden jerárquico, de
hacer cumplir la legalidad y normatividad reglamentaria para regular
la vida escolar, a sobreenfatizar una planificación educativa

11
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

descontextualizada de la comunidad escolar. Asume que la planifica-

ción garantiza el logro de lo que se planifica y el diseño de complejos
sistemas de evaluación y control, en el contexto de un evidente auto-
ritarismo, permite reproducir y mantener un sistema racional, rígido
y eficiente. Conle (1997) afirma que cuando se mira a la escuela como
una organización formal y planificada, se está entrando en el terreno
de una tradición que está viva tanto en nuestras vida cotidianas como
en la teoría organizacional.
Esta situación hace que se le perciba como neutra, ajena a la natura-
leza diversa de los actores que la conforman y a los procesos especia-
les que en ella se desarrollan. Se le significa sólo como un lugar donde
se producen unas enseñanzas y unos aprendizajes neutros con perso-
nas también neutras y pasivas. Conle (1997), citando a Gadamer,
pág.139) se muestra preocupado respecto del consenso existente frente
a la afirmación de que la idea de administración incorpora esencial-
mente la idea de neutralidad. Es decir, aparece como una organización
formal, estructurada y con un orden establecido.
Sin embargo, existe suficiente evidencia empírica para sostener que
esta estructuración no ha permitido alcanzar los aprendizajes reque-
ridos. Los menguados resultados exhibidos por la población chilena
medida tanto por pruebas internacionales como nacionales demues-
tra la deficiente calidad de los procesos formativos en las escuelas. En
efecto, un estudio internacional reciente sobre la capacidad para ma-
nejarse productivamente en una sociedad de información muestra que
el 85% de la población chilena entre 15 y 65 años no maneja las com-
petencias para una lectura interpretativa (OECD, 2000). Del mismo
modo, las magras cifras del SIMCE han llevado a las autoridades edu-
cacionales a estudiar posibles estrategias para remediar estos resul-
tados.
Son muchos los problemas causante de estas deficiencias. Por una
parte es preciso reconocer que la escuela está configurada por una
cotidianeidad que incluye una variedad de formas concretas que inte-
gran la esencia, la apariencia, la estructura, el acontecimiento, el or-
den, el azar, el conocimiento, la experiencia, lo real y lo abstracto.
Delimita y recupera un conjunto de actividades, características
heterogéneas comprendidas y articuladas por sujetos particulares. Esta
compleja realidad afecta de manera indiscutible los logros del apren-
dizaje, por lo que resulta casi ingenuo atribuir relaciones de casuali-

12
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

dad entre métodos del profesor y rendimiento pues son muchos otros
los elementos y aspectos que están interactuando e incidiendo en los
efectos o resultados de este proceso educativo (Avalos y Prieto,1995).
Por otra, porque existe una desmedida burocratización en los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje y se le ha asignado escasa importan-
cia a la necesaria transformación de las prácticas al interior de las
aulas. Se advierte una reducida participación de los estudiantes en
sus propios procesos de desarrollo y el poder aparece ejercido vertical-
mente, asociado con el control de la información. Se ha llegado a una
departamentalización tal que el trabajo escolar se ha fragmentado y
segmentado, por lo que los profesores deben trabajar aisladamente y
sin mayor injerencia en las decisiones que afectan su trabajo. Se evi-
dencia, en consecuencia, la necesidad de solucionar estos problemas
y repensar la forma de abordarlos. Lo que está claro es que no se
puede seguir así, si de verdad se pretende mejorar substantivamente
la formación de los alumnos.

Relaciones entre escuela y sociedad

Escuela y sociedad se confunden en una intrincada maraña de objeti-

vos, contenidos y procesos que se mantienen en una relación dialécti-
ca que se influyen y afectan mutuamente. En efecto, la escuela actual
refleja fielmente las características, objetivos, valores y expectativas
de la sociedad en la cual se encuentran insertos. Todas las sociedades
tratan de perdurar en el tiempo conformando a sus ciudadanos de
acuerdo a lo que consideran apropiado. Pareciera una aspiración legí-
tima el hacerlo y de hecho es una realidad aplicable a todas las socie-
dades, lo que es detectable mediante una simple revisión histórica. En
efecto, cada una de éstas ha formado un determinado tipo de hombre
que se ajusta en gran medida a las condiciones de tiempo y lugar
reflejando, sin duda, las características de la sociedad que los ha con-
formado.
No obstante el hecho de que la conformación de un determinado tipo
de hombre es propio de cada sociedad y se ha producido siempre, la
calidad de la educación y los procesos de construcción y selección de
los contenidos varían grandemente y es allí justamente donde reside
toda la diferencia. Mientras en algunas sociedades las decisiones res-
pecto de lo que se considera apropiado y legítimo es el resultado de

13
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

decisiones a priori, arbitrarias, y discrecionales, en otras, es el resul-

tado de una participación activa y responsable de todos los actores
involucrados, profesores, padres, políticos. Esto permite asegurar, por
una parte, una calidad técnica mayor, a la vez que garantiza una aproxi-
mación más cercana a lo que son los intereses, necesidades y caracte-
rísticas de las mayorías.
La sociedad, para poder transmitir la herencia cultural y legitimar un
orden social dado ha generado instituciones y mecanismos para justi-
ficar determinadas situaciones. Uno de estos mecanismos es la
reificación que implica aprehender los fenómenos humanos como si
fueran naturales, en los cuales, en consecuencia, no ha mediado in-
tervención humana alguna (Berger y Luckmann, 1968). Sin embargo,
las situaciones sociales no son fácticas, ni se dan en forma natural.
Por el contrario, son productos que están fundamentalmente bajo el
control humano, por lo tanto no pueden ser consideradas asépticas,
inocuas o desprovistas de intenciones. En este sentido, una frase es-
crita por Forrester (1997), aludiendo a lo que está pasando en la socie-
dad es muy iluminadora: Qué está sucediendo para que reine tal impo-
tencia de un lado y dominación de otro, la aceptación generalizada de
ambos... Todos parecen participar del mismo campo: considerar que el
estado natural de las cosas es el único natural, que el punto al que ha
llegado la Historia es el que todos esperaban (pág. 25).
La reificación de la escuela implica considerar que sus fines, conteni-
dos y procesos han surgido naturalmente y por lo tanto son neutros y
objetivos. Lo anterior ha significado que se ha perdido de vista el ver-
dadero sentido de las escuelas y se les ha puesto al servicio del siste-
ma social imperante. Estas creencias pueden servir para que en nom-
bre de la educación y el progreso, se produzca un proceso de deforma-
ción colectiva y conformismo individual tendiente a mantener una
determinada visión del mundo y a conformar una determinada men-
talidad.
Distintos estudios la identifican como manteniendo y reproduciendo
el sistema social existente, en el contexto de una modernidad racio-
nal, mecanicista, reduccionista, con verdades predefinidas certeras, y
lineales, que favorece la eficiencia, productividad y prosperidad en los
lugares de trabajo y procesos laborales y educativos; que separan la
administración de los actores centrales, la planificación de la opera-
ción y la cabeza de las manos; segmentando las tareas en componen-

14
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

tes cada vez más pequeños y todo bajo el control técnico. En el campo
de las organizaciones esta modernidad ha tenido sus efectos en varios
planos: la vida cotidiana se ha visto afectada en forma sistemática y
significativa dado que han surgido grandes corporaciones con estruc-
turas complejas e inflexibilidad burocrática. En el plano de las rela-
ciones personales, la modernidad ha tenido profundos efectos en la
formación y realización de las identidades; las personas han optado
por volverse maleables a las necesidades de las grandes corporacio-
nes, incluidas las escuelas, dado que estas valoran la construcción de
personalidades complacientes más que la expresión de las propias
individualidades (Hargreaves,1994).
Esto se advierte en las escuelas en el hecho que han masificado el
servicio atendiendo cada vez un mayor número de alumnos tornándo-
las así en organizaciones impersonales y alienadas para estudiantes y
profesores, preocupadas de la eficiencia y el control técnico; prove-
yendo a los alumnos, dependiendo de la raza, clase social o sexo, de
las competencias mínimas o máximas que necesitan para mantener y
ocupar los respectivos lugares en la sociedad; marginan a grandes
sectores de la población joven de la posibilidad de desarrollar las ha-
bilidades necesarias para su posterior participación activa en la socie-
dad distribuyendo los conocimientos acorde con los mismos patrones
de exclusión. (Cerda et al, 2000; Forrester,1997; Hursh,1997,
Castells,1994; Freire,1994; Giroux,1994; Willis,1994; Apple,1987;
Prieto,1987 a y b; Giroux,1993; Giroux y Mac Laren,1986; Flores y
Batista1986, Prieto y Bertoglia,1986; Arce,1984; Anyon,1980). Por otra
parte, mantienen el control social a través del proceso de transmisión
cultural, distribuyendo y legitimando una forma de interpretar la rea-
lidad, conformando alumnos alienados de su realidad cotidiana y sin
capacidad reflexiva ni menos crítica.
El análisis de las nuevas dinámicas sociales se torna más fácil si se
define la lógica estructural que está subyaciendo detrás de los intere-
ses que están prevaleciendo en la nueva sociedad llamada
informacional. El análisis de las nuevas formas de relación desarro-
lladas en la sociedad post industrial ha permitido percibirlas como
respondiendo a una racionalidad científico-tecnológica al servicio del
crecimiento económico (Forrester,1997; Castells,1994 y Flecha,1994).
También es necesario reconocer que la globalizacion de las economías
ha tenido, entre otros efectos, un cambio en las fuentes de poder, las

15
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

que ahora se encuentran en el control de las informaciones. De esta

manera no es posible minimizar o descuidar el carácter estratégico
que están cumpliendo las tecnologías de la comunicación en la socie-
dad actual. Tampoco confundirse respecto de sus intenciones.
La escuela, sostenía Egglestone (1977) y todo lo que ella implica, se ha
transformado en un instrumento esencial para la transmisión y legiti-
mación del conocimiento en la sociedad industrial y en un efectivo
mecanismo de control social que ayuda a asegurar el mantenimiento
de un sistema social en términos del conocimiento, su estratificación
y sobre todo el poder. Castells (1996) sostiene que el sistema escolar y
los medios de comunicación son las instituciones centrales más profun-
damente transformadas por el uso intensivo de las nuevas tecnologías
de información-comunicación (pág.22). Esta situación explica la
priorización que la sociedad informacional ha hecho de ciertos conoci-
mientos y destrezas, lo que ha llevado a una sobrevaloración de algu-
nos elementos culturales y al descuido por parte de la escuela del
manejo apropiado de estas nuevas tecnologías. El correcto uso de es-
tas nuevas tecnologías implica el desarrollo de las habilidades cognitivas
para poder trabajar realmente con ellas y sean funcionales al desarro-
llo personal. De lo contrario se puede correr el peligro de que se trans-
formen en mediadores alienantes. Así lo plantea el Informe sobre la 45
Conferencia Internacional de Educación de la Unesco (1996) como
mandato a los sistemas educativos. En este sentido sostiene que éstos
deberían “aprender a dominar estas nuevas tecnologías para evitar toda
dependencia cultural y económica, así como toda marginalización de la
escuela en relación a otros factores” (pág.80).
Tomando en cuenta que actualmente existe disponibilidad para acce-
der a grandes cantidades de información, teóricamente se podría asu-
mir que esta revolución tecnológica crea más posibilidades para un
mayor desarrollo y mejoramiento del bienestar de las personas y en
consecuencia de la sociedad. Esta creencia ha llevado a Naisbitt (1994)
a afirmar, ingenuamente, que la sociedad de las informaciones es más
democrática e igualitaria porque en la industrial predominaba lo mate-
rial, que está muy desigualmente distribuido, mientras que ahora pre-
domina lo mental y todos tenemos una cabeza (citado por Flecha,1996,
pág. 59). No obstante, el acceso a la información requiere de dinero y
el modelo social prevaleciente ha derivado básicamente hacia altas
concentraciones del poder económico, lo que ha provocado

16
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

automáticamente una agudización de las desigualdades ya existen-

tes, por lo que tal oportunidad es sólo posible para algunos. Bourdieu
y Passeron (1977) sostienen que el sistema educativo trabaja para
transmitir una herencia cultural considerada la propiedad no dividida
de toda la sociedad y aun cuando esta herencia es ofrecida teórica-
mente a todos, sólo pertenece realmente a aquellos que pueden apro-
piársela.
Aun cuando en el discurso la escuela pretende el desarrollo de las
personas integralmente y su incorporación a una comunidad más
amplia se intenta desconocer lo primero y se está definiendo lo otro de
una manera muy sui generis. Se ha confundido integración con
instrumentalización a tal punto que Kaufman (1997) afirma que el
nuevo paradigma en las organizaciones requiere asumir que las orga-
nizaciones, incluidas las educativas, son simples medios que debe-
rían considerar el resultado social como lo primordial y sobre esa base
definir lo que usan, hacen, producen y entregan para poder propor-
cionar valor agregado tanto a la sociedad como a los clientes externos.
Posiciones como ésta han permeado peligrosamente no sólo los com-
portamientos de las personas sino que también las conciencias de
quienes están encargados de la toma de decisiones pues se han deja-
do llevar por ellas considerándolas neutras o asépticas.
Si, por otra parte, se toma conciencia que el tipo de sociedad que se
está viviendo conspira y atenta en forma radical para un verdadero
desarrollo y bienestar de las personas, se advierte la urgencia de
resignificar su sentido. La escuela, como ninguna otra agencia educa-
tiva, tiene todas las posibilidades de lograr en las personas efectos
verdaderamente transformadores si logra recordar que está al servicio
del desarrollo de la vida de ellas, no al servicio de un sistema y mucho
menos al servicio de la mantención del mismo (Prieto, 1998).

La escuela y sus funciones

La transmisión cultural en la escuela

Una de las funciones asignada a la escuela tiene relación con la trans-

misión del modo de vida de una sociedad a partir de los valores, creen-
cias, ideales, etc. que la caracterizan, como también los conocimien-
tos propios de las disciplinas que configuran el saber universal. Es

17
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

decir, transmitir la cultura de una sociedad. Las distintas sociedades

tienen formas culturales específicas e identificables y representan las
respuestas propias y específicas que tienen los grupos para solucio-
nar los mismos problemas (salud, vivienda, etc). Así mismo, necesitan
asegurar el almacenamiento de los conocimientos, las formas de trans-
mitirlos y cautelar el grado de internalización de éstas por las perso-
nas. La escuela, junto a otras agencias, coadyuva a la transmisión de
la cultura tanto a través del aprendizaje de habilidades y adquisición
de información acerca de cómo funciona o cómo debe funcionar la
sociedad como por la asimilación inconsciente o internalización de
creencias, valores y pautas de conductas provenientes de la sociedad
o de los grupos que la dirigen.
La cultura, vista desde el punto de vista tradicional, constituye un
complejo de verdades dadas, independiente de las realidades perso-
nales, asociada con hábitos, valores, comportamientos junto a otros
aspectos. Se asume única y válida para todos. Se la asocia con la
cultura oficial, que al transformarse en la cultura adquiere el carácter
de mágica por su imposibilidad para entenderla o las dificultades que
se generan para vivirla. Desde el punto de vista crítico, sin embargo,
es un sistema convencional, altamente electivo y modificable para co-
dificar la experiencia (Cavellini,1983). Representa los modos de vida
establecidos por los actores que dan sentido a su existencia y solucio-
nan sus problemas específicos de diversas maneras. De este modo se
puede decir que todos los grupos o sociedades han desarrollado pa-
trones de vida que les son propios y significativos. Por lo dicho ante-
riormente, no es posible hablar de una cultura única, válida para to-
dos independiente de las experiencias personales y de los grupos so-
ciales a los cuales pertenece.
La cultura cumple diversas funciones, por una parte, permite com-
prender y representar la realidad física y humana tal como es en la
realidad; por otra, favorece la elaboración de ideas propias y estructu-
ra el comportamiento propio, enriqueciendo el sistema de conocimien-
to obtenidos en la experiencia directa y en la cultura informal. Lo
anterior tiene como resultado el incremento de la capacidad de apro-
piación de la realidad tanto en profundidad como en amplitud. Por
otra, apoya el dominio de aspectos de la realidad que no podrían
alcanzarse por medio de la simple percepción, junto con propiciar una
identificación con el grupo al que pertenece y conforma las bases para

18
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

generar, almacenar y compartir los conocimientos válidos y legítimos

que constituyen la forma aceptada de vida en un grupo.
La cultura, finalmente, influye en el desarrollo de la personalidad de
cada persona conformando en él un determinado carácter social. Las
respuestas a los desafíos y problemas del medio, los valores y habili-
dades que transmite y desarrolla, lo que se enseña y aprende en forma
oficial y pública a través de las agencias correspondientes, estará im-
buido de las expectativas tanto explícitas como implícitas de los gru-
pos que detentan el poder y que se implementan en el plano educati-
vo, eficazmente, a través del curriculum escolar.
Por lo tanto, la transmisión de la cultura representa un proceso crítico
en la formación de las personas dado que proporciona representacio-
nes de la realidad. Ahora bien, la transmisión cultural en la escuela
representa por una parte, unos aprendizajes instrumentales, configu-
rados en la educación formal a través de los diversos contenidos pre-
sente en los planes y programas; por otra, aprendizajes incidentales,
los que se generan a partir de la simple participación de los alumnos
en la vida cotidiana de la escuela. Estos aprendizajes no son lineales,
por el contrario, están mediatizado por formas de relaciones estructu-
rales que intervienen en los comportamientos humanos y les posibili-
ta la calificación e interpretación del mundo de una manera
idiosincrática. De esta manera, la subcultura a la que pertenece un
alumno, su nivel socioeconómico, el género, raza, influirán en la re-
cepción, asimilación y reconstrucción que cada cual realice de los con-
tenidos curriculares y de los significados socioculturales, afectando y
calificando los resultados del proceso formativo en la escuela.
La transmisión cultural en la escuela, dado su magnitud, aporta al
proceso de desarrollo personal tanto a través de la internalización de
valores, conocimientos o destrezas, como del desarrollo de potenciali-
dades y características propias. Para realizar este trabajo la escuela
debe tomar en cuenta el contexto cultural al que pertenece el alumno,
dado que constituyen las precondiciones que afectan tanto su manera
de significar la realidad como de comportarse en ella. En efecto, los
valores, actitudes, tradiciones y creencias con los que los alumnos
llegan a la escuela han configurado su carácter y proporcionado una
identidad que no se puede desconocer pues les condiciona sus signifi-
caciones y construcciones de la realidad (Breitborde,1996; Ranson et
al, 1996).

19
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

Se podría pensar que la escuela constituye una agencia que fatalmen-

te conducirá a sus alumnos por un camino de conformismo y adapta-
ción a unas condiciones y circunstancias que los enajenan de sí mis-
mos, volviéndolos funcionales a un sistema social determinado. Sin
embargo, la escuela, dado que está al servicio del crecimiento y desa-
rrollo de los alumnos, tiene también como otra de sus funciones el
desarrollo de las habilidades cognitivas superiores, tales como la crea-
tividad, la reflexión y el análisis crítico y de sus capacidades
interpretativas o explicativas.
En este contexto, las prácticas educativas deberían reconocer, valorar
y respetar las distintas condiciones de vida de los alumnos de modo
tal que las diferencias culturales no se consideren problemas a elimi-
nar sino recursos esenciales para lograr su desarrollo y florecimiento
(Ford y Dillard,1996; Burns,1995). Si se toman estas provisiones, el
fracaso escolar detectado a partir de evaluaciones conocidas como
objetivos o tests psicométricos, resulta ser más bien el resultado de
un enfoque pedagógico que no reconoce la intervención de los contex-
tos culturales en la construcción del conocimiento más que una falta
de habilidades o conocimientos por parte de los alumnos. Ello, porque
el conocimiento adquirido en sus continuos intercambios con el en-
torno en que se desenvuelve cotidianamente les ha permitido cons-
truir un sistema de significados experienciales con el que interpretan
y se comportan en el mundo. De ahí la necesidad de respetarlo y reco-
nocerlo como fuente de aprendizajes y crecimiento para otros. La trans-
misión cultural en la escuela que no tome en cuenta estas realidades
podría resultar en la conformación de individuos funcionales a un
sistema social determinado distribuyendo y legitimando una forma de
interpretar la realidad, una forma de comportarse y un lenguaje para
expresarse.
Las escuelas al desarrollar habilidades, comportamientos y métodos
para oponerse a la acción conformista, pueden habilitar a los alum-
nos para que mediaticen y resistan la lógica instrumentalizadora, dada
su capacidad de autoconciencia y su habilidad para sobrepasar los
límites que la aprisionan, para enfrentar los problemas y sobreponer-
se a ellos. Es interesante recordar las tácticas neutralizantes descri-
tas por Waller (1932) implementadas por los alumnos para oponer
resistencia a las presiones ejercidas por los profesores. También han
demostrado que cuando se organizan pueden ejercer poder y de este

20
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

modo revertir decisiones que les afectan (Delamont,1979). Lo anterior

porque los niños, desde muy temprana edad y con la lógica que les
caracteriza, pueden advertir las ambigüedades y contradicciones que
presentan las escuelas.
Para lograr lo anterior, es preciso que se incorporen al trabajo escolar,
entre otros aspectos, los conceptos de conflicto y resistencia como los
puntos de partida para redefinir, explicar e interpretar la compleja red
de relaciones y prácticas sociales que se producen en la escuela. Sólo
así la escuela se pondrá al servicio del desarrollo, por una parte, de la
autonomía de los alumnos, que implica habilitarles su sentido de
autorregulación y hacer coherente lo que piensan con lo que hacen;
por otro, desarrollar sus habilidades analíticas y críticas, las que ge-
nerarán la posibilidad de que puedan analizar la realidad, y establecer
relaciones dialécticas entre las estructuras sociales y su propia vida
cotidiana. Estas habilidades no sólo constituyen instrumentos de trans-
formación y cambio social, sino que representan la base fundamental
para el desarrollo de la autoconciencia o autonomía moral e intelec-
tual. Como decía Paulo Freire (1996) el ser humano se puede explicar
solamente por su conciencia de cómo está, en lugar de sentirse consti-
tuido socialmente... De ahí que para poder superar los límites del propio
condicionamiento para aprender tiene que entregarse a la experiencia
de enseñar y aprender

Escuela y educación para la democracia

Las funciones de la escuela van mucho más allá que la transmisión de

la cultura en general y del conocimiento disciplinario En efecto, tam-
bién tiene una responsabilidad en la educación de los valores. A pesar
de lo anterior, la escuela ha privilegiado un solo aspecto de la forma-
ción del niño: los aspectos cognitivos, pero ni siquiera los más eleva-
dos, sino aquellos que dicen relación con el almacenamiento de gran-
des cantidades de información y la enseñanza de aspectos útiles (Cár-
denas y Martin, 1995; Cardona, 1996; Lucini, 1994). Al respecto, Ba-
rrio (1996) plantea que aun cuando aprender cosas útiles puede tener
sus ventajas, ello no puede acontecer a costa de la formación de la
persona pues sólo por ese proceso la persona aprende a saber y a ser
más (pág. 246).
Los valores representan abstracciones simbólicas que reflejan opciones

21
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

y marcos de referencia relacionados con preferencias, sentimientos y

emociones, creencias, estados de conciencia, necesidades, motivacio-
nes e intereses, normas y patrones de comportamiento, ideales, metas
y objetivos, conocimientos y experiencias. Ahora bien, cada sociedad o
grupo, construye sus propias prácticas y discursos institucionales los
que, enmarcados en sistemas de valores, definen los campos de actua-
ción para todos. En este proceso de construcción valórico-social inter-
vienen actores con discursos y prácticas cotidianas tales como la es-
cuela que representa una poderosa agencia de transmisión y aprendi-
zaje de valores. Sin embargo, sus intentos por lograr una real educa-
ción en valores pueden fracasar si asume que éstos se desarrollan sólo
mediante la enseñanza de saberes; o si implementa acciones
descontextualizadas, sin objetivos definidos o no comprendidos ni me-
nos asumidos debidamente por los alumnos. También si cree que no es
necesario incorporarlos como un componente explícito e intencional en
el proceso formativo, pues piensa que se desarrollan automáticamente
a través de la simple relación profesor-alumno.
Es preciso destacar que muchos autores objetan que la escuela inten-
te formar en valores pues asocian esta función con la manipulación o
adoctrinamiento; ello sería así sólo si la educación se remitiera a pro-
porcionar las respuestas verdaderas relacionadas con los valores ade-
cuados (Barber, 1992). De esta manera, se intenta establecer una es-
cuela libre de contaminaciones axiológicas intentando cubrirla con
un manto de objetividad que se asemeja peligrosamente a una neutra-
lidad. Se piensa, erróneamente que la objetividad es no formar parte
de nada, no defender nada, no comprometerse con nada. Sin embargo
no se puede pretender desarrollar una educación neutra en la que no
se puede promover la enseñanza y el desarrollo de valores y actitudes
sociales que ayuden a la constitución de una convivencia social asen-
tada en los valores universales. Ello implicaría caer en una postura
relativista, sustrato del pensamiento político moderno, que libera de
toda responsabilidad al hombre en lo subjetivo y en lo objetivo (Ba-
rrio,1996).
A modo de ejemplo se puede mencionar la importancia de formar en la
solidaridad o comprensión de lo que implica vivir en un mundo
interdependiente. Eso también debería estar asociado a la co-
rresponsabilidad que todos tienen en la construcción de un mundo
más justo e igualitario. Lo anterior implica desarrollar actitudes per-

22
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

sonales y proyectos sociales cooperativos y emancipadores. También

se requiere favorecer la comprensión crítica para aprender a manejar
la información de la realidad moralmente relevante, analizándola
críticamente, contrastándola con diversos puntos de vista, mostrando
además una actitud de compromiso y entendimiento para mejorarla.
Ello redundaría en la formación de personas críticas, participativas,
activas y solidarias. También es necesario desarrollar el razonamiento
moral que tiene como finalidad el llevar a pensar según criterios de
justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los valores universa-
les y la comprensión de las razones, los sentimientos, las actitudes y
los valores de las otras personas.
La escuela, aun cuando debe trabajar los valores como tarea, se ha
convertido en una realidad profundamente contradictoria pues no
obstante proclama con insistencia ciertas finalidades se sabe que nie-
ga justo aquello que afirma públicamente. De hecho establece la nece-
sidad de educar integralmente, lo que implica trabajar los valores, pero
evidencia una tendencia a tratar cada vez más de desarrollar en los
estudiantes la capacidad de ser útiles y moverse exitosamente en esta
sociedad, asociando esto a la posesión de ciertos conocimientos y des-
trezas. Esta contradicción se produce dado que los sistemas educati-
vos actuales responden, básicamente, a decisiones político-
institucionales, las que están influidas por los rasgos que caracteri-
zan a la sociedad actual ya definidas anteriormente. En este sentido
se hace necesario tomar en cuenta la advertencia de Forrester (1997)
relacionada con el hecho que los Estados están tratando de fijar un
solo objetivo para las escuelas: inscribir lo más rápidamente a los
alumnos en el mercado del trabajo eliminando las materias que favo-
recen el desarrollo del pensamiento dado que entorpece el ingreso di-
recto al trabajo.
Por lo anterior resulta importante revisar y develar los supuestos que
están prevaleciendo tras los objetivos que se están imponiendo a las
escuelas. Hursh (1997), citando a Marshall y Cooper (1993), objeta
que el fin social asignado hoy a la educación sea fundamentalmente
económico, es decir, alcanzar productividad y competencia, lo que se
lograría a través del desarrollo de habilidades que convierta a los alum-
nos en personas altamente capacitadas y así lograr el máximo de ven-
tajas en los lugares de trabajo. En esta misma línea, el denominado
Informe Brunner (1994) en lo que respecta a los beneficios sociales de

23
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

la inversión en educación afirma que es un imperativo para el desarro-

llo económico del país (sostener altas tasas de crecimiento mediante el
mejoramiento de las ventajas competitivas) y representa una inversión
que produce, en el lenguaje de la economía, altos retornos sociales y
externalidades positivas (pág 40).
Se puede asumir, entonces, que la escuela actual está ignorando otras
dimensiones de la persona. De ahí que Barrio (1996) sostenga que
una educación más atenta a los aspectos morales de la existencia indi-
vidual y colectiva...puede suponer una importante ayuda para librar al
hombre contemporáneo de los intereses de la mera razón instrumental
(pág. 247). Esta situación puede llevar a un peligroso darwinismo so-
cial (Habermas, 1988), es decir, a la sobrevivencia de los mejores, como
fruto de las barreras que el mismo sistema educativo en forma delibe-
rada, aun cuando no debidamente pensado, ha establecido respecto
de ciertos sectores de la población.
Por todo lo anteriormente dicho se puede deducir, en consecuencia
que los valores no son el resultado de una aparente comprensión ni
mucho menos de una simple información pasiva, dado la complejidad
de los aspectos involucrados provenientes tanto de la sociedad como
de la escuela misma. Tampoco el resultado de actividades conducidas
descontextualizadas de la realidad de los alumnos y por lo tanto sin
significación propia para ellos. Por el contrario, desarrollar valores
requiere de una educación intencionada y plasmada en el contenido
curricular, junto al desarrollo de experiencias de aprendizaje en las
cuales estos se vivan y practiquen en la vida cotidiana de la escuela.
En efecto, esta tarea es compleja y multilateral dado que implica la
relación entre realidad objetiva, procesos formativos y actores diver-
sos, tales como alumnos y profesores. Por lo tanto, no bastan las de-
claraciones o discursos, se trata de desarrollar valores como resulta-
do de procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas intenciona-
dos, deliberados, conscientes y significativos. Cuando la escuela no
trabaja esta dimensión produce una peligrosa reducción de sus fun-
ciones y hace renacer la necesidad de resignificar su sentido original y
tomar conciencia respecto de la responsabilidad e incidencia crucial
que ella tiene en el desarrollo integral de las personas.

24
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

La política de la transversalidad

En el caso de este país, los aspectos relacionados con la formación de

valores en general y los democráticos en particular aparecen sólo
tangencialmente incorporados. Esto es serio, no sólo porque no se
puede desconocer su importancia sino que también porque la vida
cotidiana de los estudiantes está impregnada de opciones morales y
no están preparados para enfrentarlas. No obstante, se descuidan es-
tos aspectos y la escuela, informada por una lógica instrumental, se
preocupa fundamentalmente de lograr objetivos instruccionales y trans-
mitir contenidos descuidando la educación moral en el contexto de la
realidad y los problemas actuales a los que nos enfrentamos (Lucini,
1994, pág. 7).
El país se ha contentado con tener unos Planes y Programas que ha-
blan de esta formación en el contexto de una transversalidad que ca-
rece del mismo rigor y exigencia asignado a los contenidos oficiales, lo
que no se condice con la necesidad de formar integralmente. No obs-
tante, la implementación de una real política de transversalidad está
asociada con una acción comprehensiva que contempla el trabajo equi-
librado, intencionado y explícito tanto de los aspectos intelectuales
como de los morales. Así se puede potenciar el desarrollo armónico de
la personalidad de los alumnos, sin olvidar el problemático contexto
social en el que viven. Por lo tanto, el desarrollo de la transversalidad
requiere la incorporación de ésta en el proyecto educativo de cada
establecimiento, interrelacionando todas las materias e incorporando
los aspectos valóricos de manera explícita en cada asignatura, en tér-
minos de los contenidos, los objetivos y la evaluación (Reyzabal y
Sanz,1999), lo que requiere un trabajo pedagógico sistemático y
comprehensivo que tome en cuenta todos estos aspectos en todas y
cada una de las asignaturas.
Ahora bien, la realidad indica que si bien los profesores del país tienen
una actitud positiva hacia la enseñanza de valores, también están
sujetos a las presiones y exigencias que les demanda su trabajo con
los contenidos establecidos en el curriculum escolar de carácter nor-
mativo y de prescripción nacional (Sandoval,1999); en consecuencia
poco tiempo y oportunidad tienen de preocuparse de los contenidos
transversales, los que, por lo demás, no son evaluados. En efecto, en
las conclusiones del estudio de Sánchez et al (1999) se consigna que

25
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

los profesores manifestaron no estar preparados para educar en valo-

res dado que desconocen la complejidad del problema y no tienen la
suficiente comprensión teórica ni el manejo operativo para implementar
esta tarea.
El problema de transversalidad, no obstante, trasciende las dificulta-
des específicas o técnicas para realizar lo encomendado, también
difumina y cuestiona la responsabilidad. De hecho esta tarea se con-
vierte, más bien, en una responsabilidad individual pues los profeso-
res deben operar aisladamente, con pocas, si alguna, instancias de
reflexión institucional, lo que dificulta un trabajo consensual y siste-
mático. Es decir, esta formación queda al arbitrio, posibilidad, prefe-
rencia y disponibilidad de los profesores (Prieto, 2000).
En consecuencia, para que la transversalidad pueda tener los impor-
tantes efectos que se esperan es necesario que, por una parte, se pre-
pare a los profesores para emprender esta tarea, y por otro sea una
responsabilidad institucional con contenidos, exigencias de aprendi-
zaje y diálogo entre profesores. Sin embargo, las escuelas no han esta-
blecido exigencias formales para lograrlo, por lo que se podría deducir
que la consecución de los objetivos relativos a esta dimensión no for-
ma parte sustantiva de la formación de los estudiantes al no contem-
plar exigencias de aprendizaje ni evaluaciones al respecto. Dada la
imposibilidad de lograr lo anterior en las actuales condiciones que
operan las escuelas y los profesores se podría inferir que las posibili-
dades de que los estudiantes puedan tener una verdadera formación
en los valores son bastante difusas y precarias.

Educación para la democracia

En el contexto de la formación en valores la escuela debería desarro-

llar las habilidades para una convivencia social fundada en valores
tales como la solidaridad, la participación, el respeto, entre otros. Es
decir, educar para la democracia. De hecho, la Declaración Universal
de los Derechos Humanos establece que la educación tendrá por objeto
el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales (artí-
culo 26.2).
En consecuencia, esta función representa tanto una tarea prioritaria
como una exigencia imperiosa y puede cumplir estas funciones dado

26
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

que dispone del tiempo necesario para ello, las puede realizar en for-
ma sistemática y metódica y en una etapa de gran plasticidad y
receptividad por parte de los niños. En este sentido, la escuela tiene la
gran tarea de hacer lo que debe y hacerlo bien dado que asume una
responsabilidad pública al desarrollar o no habilidades necesarias para
un desenvolvimiento posterior de los alumnos.
En el estudio de Prieto y Guzmán (2000)1 los estudiantes, de alguna
manera, aun cuando de modo incipiente y en términos generales se
refieren a la necesidad de construir un ethos cultural fundado en los
valores democráticos. John Dewey (1972) define democracia como una
forma de convivencia social, y como una manera de facilitar la comu-
nicación de experiencias conjuntas. Así los individuos pueden sentir-
se formando parte de una comunidad, en la que los problemas se
resuelven a partir de deliberaciones colectivas y una preocupación
compartida por el bien común. Por lo tanto, si se acepta que la demo-
cracia es una forma de vida construida sobre ciertos valores, la escue-
la, entonces, tiene la obligación de desarrollar e implementar formas
democráticas de pensar, sentir y actuar, en otras palabras, debe desa-
rrollar el ethos democrático.
Sin embargo, no se trata de promover valores rígidos que aseguren
sólo una vigencia de los derechos humanos, de carácter político, civil
y económicos. Es preciso desarrollar aquellos que dicen relación con
la configuración de una sociedad basada en un marco de actuación
ético que promueve la solidaridad y la justicia. Por lo tanto se requiere
ayudar a los estudiantes a descubrir, internalizar y practicar esos va-
lores que se elevan tanto como los pilares para su desarrollo personal
como del crecimiento de los demás.
La realidad indica que los estudiantes no están recibiendo la forma-
ción requerida en estas materias. En efecto, los resultados obtenidos
en el Proyecto FONDECYT recién nombrado2 reflejan un desconoci-
miento en un gran grupo de estudiantes, tanto del significado como de
las implicancias y aspectos implícitos de la democracia. La democra-
cia constituye un complejo concepto contestatario, que ha evolucio-
nado a lo largo de la historia de la humanidad desde que se inventara

1
Proyecto FONDECYT 1990634
2
Proyecto FONDECYT 1990634

27
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

en la Antigua Grecia. Es decir, la democracia no es un referente fijo,

por el contrario, es construido por los miembros de una sociedad so-
bre la base de las experiencias vividas en sus contextos personales y
sociales y muy especialmente en la escuela. Al analizar las entrevistas
individuales y grupales de los estudiantes se pudo constar que reco-
nocían algún grado de ignorancia, o sus expresiones resultaron con-
fusas o parciales respecto del concepto. Ello se pudo advertir en sus
respuestas en la forma de atisbos vacilantes, significaciones
embrionarias, confusas e incompletas. Algunos ejemplos:
“No, no sé (se ríe) no se me imagina” (EI11).
“No sé poh. P’a mi puede ser algo que manda así el gobierno, que los
ciudadanos, algo así, pero no sé qué más puede ser”(EI37).
“Mira, yo creo que son unos derechos que toma una persona con gran
poder, para poder hacer leyes o algo parecido para la sociedad entera
poh, o sea algo parecido, eso lo que entiendo yo”(EI36) 9).
“Yo no tengo una visión muy clara de lo que es la democracia pero lo
relaciono todo con lo del país, que se desenvuelve de diferentes
maneras …como la política y las cosas de la gente. No tengo una
visión exactamente clara” (EG7).
Otros estudiantes significaron el concepto a partir de sus propias ne-
cesidades o intereses sin ningún tipo de referente externo. Esta visión
deja de lado, por diversos motivos, aspectos tales como los límites
propios de la libertad, de la libertad de expresión, los derechos de las
personas, o los valores propios de ella, por dar algunos ejemplos. Tie-
nen como referente sólo el sí mismo.
“Yo me siento super demócrata porque yo soy así, democracia siento
que uno hace lo que quiere y lo que piensa” (EG7).
“La democracia me imagino es decir o hacer lo que uno quiere” (EI33).
Sin embargo, la gran mayoría la significó asociándola a libertad de
expresión lo que representa la forma más precaria de conceptualizarla.
La libertad de expresión comprendida como el simple derecho de ex-
presar la opinión propia basada en el pensamiento o los sentimientos
ignora otros aspectos que limitan este derecho en un contexto demo-
crático.
“Democracia para mí es el derecho a opinar, a expresar lo que tu
sientes y que los demás te escuchen” (EI25) E.
“Yo creo que la democracia es como la expresión libre que tiene cada
persona de decir lo que quiera” (EG7).

28
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

“Poder decir lo que pienso, cómo lo pienso y con mis palabras y no

tener que me estén diciendo, cómo lo tengo que hacer, qué sé yo que
es lo que tengo que decir” (EI16).
Por otra parte, libertad de expresión la conceptualizan a partir de la
ausencia de restricciones o censura, o sea, la posibilidad de decir lo
que se piensa, sin que otros los coarten y no incorpora ningún tipo de
principio que regule la expresión de las propias opiniones.
“Libertad de expresión es decir todo lo que quiera sin restricciones”
(EI14).
“Es que yo puedo decir las cosas tal como son, sin tanto enredo y
decir las cosas y no que alguien me esté diciendo eso no lo podí decir,
sino tener esa libertad de poder decir yo quiero esto, quiero esto otro,
y aquí sin restricciones ni nada” (EI13).
“Es principalmente no ponerle trabas al pensamiento, o sea la persona
puede decir lo que siente sin temor de que alguien lo va a callar porque
no va a pensar igual que todos” (EI9).
“Libertad de expresión es cuando dejas expresar lo que piensas,
sientes, lo que tu crees. Lo que tu crees lo haces realidad, lo conviertes
y que nadie te coloque tabúes, ni nadie te reproche o te diga cosas de
que eso está mal, que nadie te aísle por hacer algo que a ti te guste y
que tú pienses que está bueno y que es tu pensamiento. entonces,
que nadie te aísle o te reproche por eso” (EI22).
Como se puede apreciar existen algunas confusiones en su concep-
tualización. Este hecho es producto, en gran medida, de una realidad
que no se puede desconocer: los alumnos carecen de información sis-
temática y específica en torno a la democracia. Es preciso recordar
que la democracia no es natural al ser humano, es una invención que
surge en el mundo griego, por lo que es necesario enseñarla, apren-
derla y practicarla. Sin embargo, un análisis de los Objetivos Funda-
mentales y Contenidos Mínimos propuestos para la Educación Media
chilena permite identificar sólo tres Contenidos Mínimos relacionados
con esta materia: en Primer Año, en la Unidad denominada “Mi espa-
cio y mi comunidad” se consigna el punto relacionado con “diferencias
culturales como expresiones legítimas de visiones distintas del mundo;
cuestionamiento de estereotipos y prejuicios sociales”; en Cuarto Año,
se consigna la “democratización” como un aspecto dentro de otros seis.
El concepto de democracia sólo aparece en la asignatura de Ciencias
Sociales y Realidad Nacional, correspondiente al Tercero o Cuarto Año
de la formación diferenciada para la educación humanista-científica

29
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

en el punto “La democracia: aplicación de conceptos y métodos de Cien-

cia Política” incorporado en la segunda Unidad “Sociedad chilena con-
temporánea” en el contexto de otros seis temas. A todas luces estos
conocimientos resultan insuficientes y con escasa posibilidades, si
alguna, de alcanzar una verdadera comprensión de la temática.
Lo anterior no implica sostener que los conocimientos son suficientes
para lograr una educación para la democracia, por el contrario, los
mismos estudiantes han señalado aspectos que van más allá de éstos
y la vinculan con valores que subyacen y califican la convivencia so-
cial. Pero ellos tienen que tener conocimientos acerca de los derechos
y deberes, necesitan conocer los límites de la libertad de expresión, la
naturaleza e implicancias de la participación, el significado y alcance
de la vida democrática y su organización, por nombrar algunos aspec-
tos. También se trata de desarrollar habilidades para hacerse pregun-
tas y resolver problemas y conflictos, para pensar en forma indepen-
diente; para desarrollar la conciencia social y la auto-conciencia para
ejercer su libertad de actuar, pensar y querer y la responsabilidad
individual y colectiva, esa que va más allá de la legal y se vuelve propia
(Darling-Hammond,1996; Martínez,1995; Dayton,1995).
Resulta interesante destacar que algunos alumnos aludieron también
a otros aspectos, tales como las deficiencias que perciben en la socie-
dad chilena y criticaron abiertamente su actual funcionamiento de-
mocrático. Esta actitud no puede extrañar. Lincoln (1995) expresa que
los estudiantes son capaces de plantearse críticamente respecto de
las estructuras de poder dominantes, de preguntarse como son las
cosas e incluso proporcionar nuevas teorías acerca de cómo se podría
ordenar el mundo. Los estudiantes entrevistados, en forma libre y
espontánea, percibieron deficiencias en el sistema democrático chile-
no y lo criticaron abiertamente. En efecto, aludieron a problemas tales
como el temor que sienten a expresarse libremente y la discriminación
que se deriva de una cultura que no ha abordado ni manejado debida-
mente las diferencias, o donde las minoría no poseen poder dado que
no se les considera, o sea, la sociedad excluye al que es diferente por
el sólo hecho de pensar, sentir, ser o percibir la realidad en forma
distinta a la forma como la cultura dominante lo ha definido. Ellos
manifiestan que en esta sociedad, la religión y el pensamiento político
constituyen elementos diferenciadores, los que son percibidos como
amenazantes por los que piensan distinto. De esta manera, si el pen-

30
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

samiento político o religioso es minoritario, no es posible expresar la

opinión sin enfrentar descalificaciones; en consecuencia encuentran
dificultades para formar parte de la sociedad en igualdad de condicio-
nes.
Al respecto es preciso reconocer los efectos de ciertas características o
situaciones que han permeado la forma de vida de la nación y, en
consecuencia, la percepción que los estudiantes tienen acerca de la
misma. En efecto, el proceso de transición a la democracia no ha sido
fácil. El totalitarismo sostenido durante el gobierno militar, junto con
el paternalismo implícito de la cultura patronal chilena, son aspectos
que permiten comprender las dificultades que se mantienen en el país.
Así mismo, no se puede desconocer la situación provocada por las
transiciones post autoritarias en los países de la Región y la emergen-
cia de políticas neoliberales y el laissez faire económico que han pro-
vocado profundos trastornos en el funcionamiento de la sociedad, la
que actualmente evidencia problemas en la convivencia nacional y el
debilitamiento progresivo de la sociedad civil y del sentido de identi-
dad nacional.
Relevan, también el tema del poder dado que, según ellos, agudiza el
problema de la discriminación. Consideran que la gran mayoría de las
personas no tiene acceso al poder o no cuentan con las herramientas
para influir en el sistema, por lo tanto, tienen más posibilidades de ser
discriminados por aquellos que sí lo tienen. Manifiestan que los me-
dios de comunicación social, dado que se encuentran en manos de los
grupos de poder económico y político, estructuran selectivamente los
mensajes que se difunden en la sociedad; en consecuencia, estos ejer-
cen poder al intentar homogeneizar el pensamiento de las personas al
transmitir mensajes unidireccionales y en el contexto de sus propios
intereses. De esta manera, los estudiantes perciben que las oportuni-
dades que tienen los miembros de la sociedad que piensan distinto
para oponerse o desarrollar los propios intereses son escasas y de
muy poco impacto social.
Los/as estudiantes perciben que la sociedad los discrimina y que está
conformada por un conjunto de individuos sin libertad para expresar
lo que sienten o piensan por temor a consecuencias negativas. En este
sentido, según algunos estudiantes, la democracia chilena no funcio-
na adecuadamente, ya que sus ciudadanos no pueden ejercer uno de
los derechos fundamentales de toda democracia: la libertad de expre-

31
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

sión. Reclaman que la intolerancia de la sociedad chilena, que desca-

lifica la diferencia o la considera molesta, constituye un impedimento
para ejercer el derecho a la libertad de expresión pues muchos todavía
sienten temor a las consecuencias que puede acarrearles.
Adicionalmente, manifestaron sus críticas respecto de la falta de
representatividad del sistema y reclaman que la elección de los repre-
sentantes (políticos) sólo permite delegar la participación en la toma
de decisiones, pero estos políticos, según ellos, están fundamental-
mente alejados de lo que son las necesidades e intereses de las perso-
nas.
Esto, en realidad, más que una percepción, es un hecho. Así lo consig-
na el estudio del PNUD (1998) realizado en Santiago denominado Las
paradojas de la Modernización que muestra resultados preocupantes
que merecen ser analizados y tomar decisiones al respecto. Frente a la
afirmación las personas respetan la posición de los demás”, el 52%
demostró estar en desacuerdo y 16.7 % no se pronunció, lo que nos
convierte, de acuerdo a esta información, en un país con personas
intolerantes.
En este punto es necesario establecer algunas precisiones. La toleran-
cia puede ser significada como respeto y consideración, lo que se tra-
duce en una actitud de aceptación del otro. No se puede asociar a un
escepticismo permisivo, ello implicaría un reduccionismo peligroso que
desvirtúa el concepto, dado que legitima una forma de orden social
que todo lo acepta y en el que todo vale. Lo anterior equivaldría a
considerarla como un valor absoluto, por lo tanto, habría que permitir
cualquier atropello, lo que pondría en peligro la posibilidad de esta-
blecer un sistema de Derecho o cualquier tipo de ordenamiento jurídi-
co.
No se puede desconocer, sin embargo, que existe una diversidad legí-
tima y otra ilegítima. La tolerancia respeta aquella diversidad legítima
y condena la ilegítima. Sin embargo, surge la duda ¿cómo identificar
lo que es legítimo de lo que no lo es sin caer en totalitarismos intole-
rantes? Sin duda que estos conceptos, tal como los de bien y mal,
están marcados por un relativismo entre las personas que a veces
lleva a confusiones. ¿Cómo incorporar las diferentes manifestaciones
de los estudiantes? ¿Cómo fomentar la expresión de sus formas diver-
sas de ser? ¿Cómo resolver las diferentes interpretaciones que surgen
en la vida cotidiana de la escuela sin caer en autoritarismos o neutra-

32
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

lismos donde todo vale? Ellos no quieren eso. Expresan que los límites
forman parte de la convivencia, tal como lo sostenía un estudiante: La
democracia yo la entiendo como libertad no como libertinaje, en el liber-
tinaje se hace lo que uno quiere, pensando que uno está bien. La liber-
tad está dentro de un marco, que si quiero hago lo que yo quiero, pero
también tiene sus reglas.
Por lo tanto los/as estudiantes no están hablando de una laissez faire;
por el contrario, muchos reconocen que las regulaciones son impor-
tantes para que todos puedan convivir, crecer y resolver conflictos en
un ambiente de respeto y tolerancia. La tolerancia, lo mismo que la
libertad, ha de tener unos límites fundado en la defensa de ciertos
principios que se oponen a lo intolerable, pero estos límites deben ser
compatibles con una forma de aplicación prudente y flexible. Los es-
tudiantes, como cualquier otro actor, tienen derecho a expresar y de-
fender sus ideas en un contexto que se les respete y tolere sus diferen-
cias y de allí que no puede parecer extraño el que ellos hayan mencio-
nado estos valores de manera recurrente, dado que los consideran
aspectos básicos para la existencia y desarrollo de la democracia. En
consecuencia, la escuela debe asumir responsablemente la enseñan-
za y desarrollo de la tolerancia y el respeto a partir de una práctica
cotidiana, favoreciendo el debate sobre los temas morales o sobre aque-
llos casos que exijan decisiones de carácter ético (Delors, 1996).
Se puede deducir de lo anteriormente dicho que los adultos no han sido
capaces de construir un mundo atrayente para los jóvenes ni han toma-
do las provisiones para el futuro. Los agudos y graves problemas que
aquejan a la sociedad actual y que viven y sufren los jóvenes no apoyan
ni favorecen la conexión de los jóvenes con un futuro lleno de esperanza
y promesas. A lo anterior hay que agregar los grandes y acelerados cam-
bios que se vienen sucediendo en la sociedad y que no han sido incorpo-
rados como parte de las discusiones cotidianas en los contextos escola-
res. Por el contrario, se presentan contenidos descontextualizados,
desvinculados de la vida cotidiana y de sus necesidades reales, lo que
dificulta una real comprensión del mundo y un compromiso sentido.
Lo anterior permite asumir que las posibilidades de los estudiantes de
tener una verdadera educación para la democracia se tornan preca-
rias y absolutamente insuficientes. ¿Qué posibilidades tienen ellos de
alcanzar algún grado de familiarización y/o comprensión acerca de
los principales eventos e ideas seminales que han plasmado el pasado

33
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

y que enmarcarán el futuro con ese nivel mínimo de información? La

imposibilidad se traduce en las precarias significaciones que ellos ex-
presan, y que demuestra la carencia de conocimientos, supuestos y
marcos de referencia para poder comprender los aspectos necesarios
para la vida ciudadana en general y la vida cotidiana en particular.

El desafío para las escuelas

Pareciera que el desafío abierto a las escuelas respecto de estas mate-

rias es hoy más importante que nunca. Green (1997) afirma que en la
mayoría de los países la educación está siendo adaptada y puesta al
servicio de las exigencias del crecimiento económico y la producción.
Se tiene menos confianza en la habilidad de la educación para desa-
rrollar y cultivar la solidaridad social, la ciudadanía democrática y el
sentido de identidad nacional y la educación se torna un asunto de
consumo individual en un mercado de productos diferenciados. Sin
embargo, esta visión, argumenta Green, no es universalmente com-
partida y son muchas las naciones que están redoblando sus esfuer-
zos para que las escuelas retomen la formación integral de los estu-
diantes y se preocupen de trabajar los conocimientos y valores pro-
pios de una sociedad democrática.
Es posible identificar la emergencia de voces que llaman a la escuela a
recuperar su función democratizadora, no sólo ampliando su cobertu-
ra hacia un mayor número de personas, sino que convirtiéndose en
comunidades verdaderamente democráticas en las que los estudian-
tes se eduquen integralmente a partir del desarrollo y práctica de las
actitudes y valores que los preparen efectivamente para la convivencia
social. Por lo tanto, la escuela no puede descuidar lo anterior. Ello
puede provocar serias dificultades para la sociedad dado que se soca-
varían peligrosamente los pilares básicos sobre los cuales se susten-
ta. El llevarlo a cabo, por el contrario, redundaría en la recuperación
del empobrecido nivel de conciencia ciudadana y del mejoramiento
substantivo de las condiciones de la convivencia nacional.
Es posible advertir grandes esfuerzos a nivel internacional por dise-
ñar acciones y programas al interior de las escuelas que trabajen la
educación para la democracia de manera sistemática. Los países del
Este europeo constituyen un ejemplo de los esfuerzos realizados para
fortalecer la educación para la democracia. Estos, en efecto, conscien-

34
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

tes de la crisis por la cual atraviesa la democracia en sus sociedades,

están realizando ingentes esfuerzos por desarrollar el sentido, conoci-
miento y práctica de la democracia a partir de la implementación de
programas y proyectos en las escuelas (Hladnik, 1995; Kragh, 1995;
Clough, Menter y Tarr, 1995; Dorsczak, 1995; Ahmetova y Rachmanova,
1995, etc.). Si bien es cierto en el país se ha descuidado este aspecto
central en la formación de los estudiantes, es necesario reconocer la
existencia de algunas iniciativas al respecto, tales como las de
Magendzo, Vallveé y Albornoz (1991) asociada con los Talleres de Pe-
dagogía Abierta y la relacionada con el perfeccionamiento de profeso-
res para incorporar el tema de los derechos humanos en el proceso
formativo de los estudiantes (Magendzo, Dueñas, Rodas y Sime,1994).
Por lo dicho anteriormente se puede inferir que es posible y necesario
desarrollar los valores implícitos en la democracia y las escuelas no
pueden eludir la responsabilidad pública que les cabe en esta mate-
ria. Una educación atenta a los aspectos morales tanto a nivel indivi-
dual como social puede proporcionar un importante soporte que ayu-
de a liberar a la sociedad contemporánea y las personas que en ella
conviven de los intereses mezquinos de la mera razón instrumental y
así propiciar un orden social fundado en la participación, el respeto,
la tolerancia, la solidaridad, la justicia y el bien común. Cuando la
escuela se abstiene de asumir su tarea en este sentido y descuida los
aspectos axiológicos, ayuda a reproducir una situación cultural de
anomia, que acaba produciendo una anemia3 social paralizante, al-
gunos de cuyos más claros síntomas son el desencanto político y la
falta de solidaridad con los menos afortunados” (Barrio,1996, p. 247).
Por lo tanto, la escuela debe trabajar los valores desde una ética soli-
daria, impulsando una conexión más estrecha entre escuela y reali-
dad social, derechos individuales y responsabilidades colectivas, con-
ciencia social y autonomía, igualdad y diversidad, proyecto de vida
personal y participación en la construcción de la sociedad en la que
habitan (Reyzabal y Sanz,1999; Rodríguez,1996; Hoyos, 1995; Infor-
me 45 UNESCO,1996). En otras palabras, urge el renacer creativo e
imaginativo de un nuevo humanismo que produzca, por una parte, un
cambio profundo en las actitudes personales y por otra, construya

3
Enfasis del autor.

35
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

una forma de habitar el planeta que dé respuesta a sus actuales nece-

sidades y problemas, permitiendo a los estudiantes diseñar horizon-
tes y alternativas personales para transformarlo (Lucini, 1996).
El Director General de la UNESCO (1993) afirmaba que la educación
para la democracia y los derechos humanos implica el empoderamiento
de todos y cada uno de los individuos para participar activamente y
con responsabilidad en todos los aspectos de la vida política y social.
Sostiene que el proceso de desarrollar actitudes y comportamientos
conducente al arte de pensar juntos constituye el corazón del ethos
democrático, el que a su vez es antagónico a la discriminación y la
injusticia. Considera que todo el sistema escolar debería constituir
una iniciación a la convivencia democrática, a la participación y al
aprendizaje del vínculo entre derechos, deberes y responsabilidades.
Al respecto, el reporte del UNDP (1992) destaca que el propósito del
desarrollo de la persona es ampliar el rango de sus opciones. Si no son
libres para escoger, todo el proceso se vuelve una parodia. De esta ma-
nera, la libertad es mucho más que un fin idealístico, es un componente
fundamental del desarrollo humano (pág. 26). Shannon (1993) por su
parte, sostiene que este desarrollo implica trasladarse de una posi-
ción de considerarse objetos a quienes las cosas le pasan hacia una
posición de verse como sujetos, con el derecho, la habilidad y la res-
ponsabilidad de participar en las decisiones que afectan sus vidas.
Como se puede apreciar, el desarrollo del sentido democrático en las
personas está indiscutiblemente relacionado a la autodeterminación,
a la posibilidad de reflexión tanto individual como colectiva para to-
mar las decisiones y determinarse a sí mismos, y en consecuencia, al
participar y así poder elegir de entre un rango de opciones que les
permita ser libres y por lo tanto verdaderamente humanos. Benjamín
Barber (1992) sostiene al respecto que la democracia depende de la
capacidad para hacer preguntas y en la facultad para pensar y actuar
de manera independiente (pág. 108).
Sobre la base de lo anterior se podría asumir que la escuela cumple su
papel democratizador creando las condiciones que faciliten el desa-
rrollo de una vida democrática a partir de la implementación de prác-
ticas que desarrollen la autonomía de sus integrantes, fomenten la
participación y desarrollen y cultiven los valores democráticos, tales
como justicia, igualdad, compasión, cooperación y responsabilidad cí-
vica (Angell,1998) entre otros.

36
 CAPÍTULO I / LA ESCUELA Y SUS FUNCIONES

En consecuencia se requiere ayudar a los estudiantes a descubrir,

internalizar y practicar esos valores que se elevan tanto como los pila-
res para su desarrollo personal como del crecimiento de los demás.
También se trata de desarrollar habilidades para hacerse preguntas y
resolver problemas y conflictos, para pensar en forma independiente;
para desarrollar la conciencia social y la auto-conciencia para ejercer
su libertad de actuar, pensar y querer, y la responsabilidad individual
y colectiva, esa que va más allá de la legal y se vuelve propia (Darling-
Hammond,1996; Martínez,1995; Dayton,1995). En otras palabras, se
trata de desarrollar tanto el hábito de la inteligencia que permite con-
frontar y resolver problemas a través de la indagación reflexiva, la
deliberación colectiva y el debate racional (Dewey, 1972) como tam-
bién las habilidades críticas, que les permitan discriminar, analizar y
construir una significación de la realidad en el contexto de una convi-
vencia social fundada en el respeto a los derechos de las personas y la
vivencia de los valores que la constituyen.
Por lo tanto es preciso implementar procesos y estrategias que permi-
tan tanto el desarrollo de la autoconciencia como la generación de
formas de relaciones que les proporcionen experiencias de crecimien-
to personal en un contexto participativo y significativo. Lo anterior
constituyen las bases para la implementación de una verdadera con-
vivencia social y las formas requeridas y necesarias para el desarrollo
de una sociedad democrática. Tal como dice John Dayton (1995) la
educación en los valores democráticos puede llevar a la maravilla del
descubrimiento y la promesa de una mejor comunidad (pág. 137).
A partir de lo señalado se puede deducir que el sistema educativo de un
país no puede eludir la responsabilidad pública de tomar en cuenta los
valores democráticos ni tampoco la necesidad de desarrollarlos. Sin em-
bargo, las escuelas responden a políticas públicas, por lo que los Estados
deben asumir esa responsabilidad e incentivar esta función. Dewey (1972)
afirmaba que la realización de la nueva educación destinada a producir
una nueva sociedad depende, después de todo, de las actividades de los
Estados existentes (pág. 109). En esa misma línea, Giroux (1988) postula
que el propósito de la escuela se puede definir a partir de una filosofía
pública basada en una ética críticamente atenta a los temas relacionados
con la responsabilidad pública, la libertad personal y la tolerancia demo-
crática (pág. 29). Por lo tanto, es la hora de formalizar esta necesidad con
políticas públicas agresivas y sistemáticas en este sentido.

37
 MEJORANDO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MARCIA PRIETO PARRA

Resulta, por lo tanto, fundamental desarrollar esfuerzos e implementar

medidas especiales que logren reposicionar la práctica de los valores
democráticos en el sitial de importancia que les corresponde. Una de
estas medidas tendría que estar relacionada con el fortalecimiento
deliberado y sistemático de la educación para la democracia en la es-
cuela. Esta representa el mejor lugar para aprender y vivir la demo-
cracia, pues los principios que la informan, tales como la libertad,
solidaridad, igualdad, diversidad, entre otros, son también los princi-
pios estructurantes de la relación pedagógica. En este sentido, el man-
dato dado a la escuela de formar para la vida democrática es factible
puesto que forma parte constitutiva de su quehacer cotidiano.
En efecto, la concomitancia entre democracia y educación es bastante
explícita. No sólo porque existe una suerte de paralelo entre ambos
conceptos sino que porque son interdependientes entre sí. Así, mien-
tras la educación persigue el desarrollo de la autonomía, la democra-
cia requiere personas autónomas. Mientras la educación tiene como
uno de sus objetivos el desarrollo del razonamiento, que constituye la
base para el ejercicio de la libertad, la democracia, a su vez, tiene
sentido sólo en la medida que las personas tengan desarrollado la
costumbre de confrontar y resolver los problemas a través de la inda-
gación reflexiva, la deliberación colectiva y el debate racional como lo
sostenía Dewey. Por otra parte no puede haber educación sin partici-
pación y ésta constituye, a su vez, el pilar básico de la democracia.
La situación antes descrita no es sólo un problema nacional, sino que
se está dando también en otros países. Dada esta situación, muchos
estudiosos de la educación están preocupados de remediar lo que está
aconteciendo en la escuela y están llamando a resignificarla como una
comunidad que aprende, fundada en sus valores constituyentes, en
oposición a la tradicional que la asimilaba a una simple organización
más, o a la actual que intenta ubicarla en el contexto de una institu-
ción empresarial. Este movimiento, que llama a su resignificación,
está informado por un conjunto de ideas y estudios que propician
objetivos e identifican prácticas asociadas al desarrollo de todos sus
integrantes en un contexto participativo más que al simple cumpli-
miento de objetivos institucionales.

38