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Índice

Instancia de trabajo 1: ¿Qué es Apoyo Pedagógico a Escuelas? Conceptualización de la función de APE.. 3

Instancia de trabajo 2: Apoyo Pedagógico a Escuelas y el desafío de las tramas interinstitucionales ..... 13

Instancia de trabajo 3: APE y el desafío de construir la problematización, considerando las dimensiones

que la conforman ............................................................................................................................... 26

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Módulo 4: La función de Apoyo Pedagógico a Escuelas: desafíos y realidades

Instancia de trabajo 1: ¿Qué es Apoyo Pedagógico a

Escuelas? Conceptualización de la función de APE

Bienvenidas y bienvenidos a esta primera instancia de trabajo del Módulo 4 de Apoyo Pedagógico a
Escuelas, en el marco de la Actualización Académica en Políticas y Gestión Institucional de los
Institutos de Formación Docente. Tal como hemos anticipado en la presentación de este Módulo, en
esta primera instancia de trabajo nos proponemos profundizar algunas de las líneas de Política
Nacional, a través del análisis del trabajo que los Institutos llevan adelante con las escuelas de nivel
en el desarrollo e implementación de proyectos de Apoyo
Pedagógico a Escuelas.

En este primer encuentro, trabajaremos el Marco general y

encuadre de APE como función constitutiva de los ISFD,
focalizaremos en la correspondencia y corresponsabilidad dinámica
entre el Nivel Superior y las Escuelas, entre el mundo de la
formación y el mundo del trabajo docente.

1. APE como fortalecedor de la formación inicial.

Nos proponemos analizar y visualizar juntos/as de qué modo la función obligatoria de apoyo
pedagógico a escuelas se vincula íntimamente con las otras funciones que nos propone la Ley de
Educación Nacional, referimos a la de formación inicial, permanente e investigación. Resulta claro
que, en términos de procesos, existe entre ellas un interesante entrecruzamiento de corpus de
conocimiento, experiencias y prácticas, que dará lugar a un intercambio entre docentes,
supervisores, directivos y estudiantes que supone articular un piso de definiciones comunes que van
dando forma a la enseñanza y fortaleciendo la tarea docente.

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 Si nos preguntáramos cuál es la intencionalidad que hoy, en esta etapa de post-
pandemia, nos proponen las políticas de formación docente, sin lugar a dudas,
responderemos que es la reconstrucción del sentido ético, político y cultural de la
escuela y la docencia, rediseñándolas desde la comprensión de que es la escuela
la principal presencia del estado en el territorio.

Según la Res. CFE Nº 140/11, por Acuerdo Federal, la función docente inicial y la
función de apoyo pedagógico a escuelas debe desarrollarse en todos y en cada uno
de los institutos de Formación Docente del país.

De esta manera, la función de Apoyo pedagógico a Escuelas y la Formación Inicial se abonan y

potencian, habilitando diálogos con los niveles para los que forman. Diálogos que se traducen en

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acciones que buscan renovar y mejorar no solo las prácticas de la enseñanza y de los aprendizajes en
las escuelas, sino también las estrategias institucionales que den respuestas a problemas
pedagógicos, en producción de propuestas interinstitucionales que trascienden ampliamente la
transferencia puntual y vertical de un saber, de unos a otros.

El apoyo pedagógico a escuelas establece una correspondencia entre el Nivel Superior y las escuelas,
reconociendo una relación de corresponsabilidad dinámica entre el mundo de la formación y el
mundo del trabajo docente, en un movimiento continuo. Por ello, será fundamental abandonar
algunos supuestos, como lo es la idea de “exterioridad”, según la cual las instituciones formadoras
“testean” desde la ajenidad lo que se hace en las escuelas. Es por eso, que cuando pensamos en APE,
no hablamos de apoyo escolar, ni de tutorías, ni de práctica docente, o actividades inconexas, sino
de asumir procesos de trabajo institucional compartidos entre los ISFD y las escuelas; no solo para
procurar la mejora de los aprendizajes de las y los educandos en el contexto de la escuela, sino
también para retroalimentar la formación inicial a partir de la construcción de saber pedagógico
entre ISFD y escuelas.

Diseñar dispositivos de apoyo pedagógico con escuelas del territorio implica planificar la elaboración
de diversas estrategias que den respuesta a las necesidades, condiciones y culturas institucionales
en las que se inscribe la tarea docente, considerando las características y situaciones de trabajo
específicas. Por esta razón, dentro de este módulo también se profundizará en el análisis de las
necesidades del territorio a partir del uso y lectura de datos para la construcción de diagnósticos
cualitativos y cuantitativos.

La política educativa Nacional coloca a la escuela en el centro de la escena, y es en

este medio, donde la formación docente vuelve la mirada hacia los contextos de
práctica y desempeño profesional, a reconocer situaciones de enseñanza y
aprendizaje concretas que tensionan las teorías, desafiándolas a redefinirse.
Siendo allí donde el apoyo pedagógico a las escuelas se configura como la
posibilidad de un nuevo vínculo entre instituciones, permitiendo articular sujetos,
prácticas y trayectorias en el:

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 • Fortalecimiento del desarrollo curricular.
• Fortalecimiento de la gestión institucional.
• Fortalecimiento de la articulación de la formación docente con el resto del
conjunto del sistema educativo.

A continuación, los invitamos a compartir las ideas que nos propone la Directora
Ejecutiva del INFoD, Licenciada Verónica Piovani, para la construcción de
proyectos de APE:

Enlace: https://www.youtube.com/live/XVV4HMDh7BE?feature=share

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2. Hacia la institucionalización de la función de apoyo pedagógico a las
escuelas
Desde el INFoD, se han impulsado diversas acciones para el fortalecimiento de esta función, y en el
mismo sentido, se ha decidido acompañarla, con el financiamiento a proyectos de APE a institutos
de formación docente de gestión estatal en trabajo colaborativo con escuelas. El propósito es generar
las condiciones para su institucionalización, dando centralidad al trabajo institucional,
interinstitucional y territorial entre ISFD y escuelas de los diferentes niveles y fortaleciendo los ejes
de intervención priorizados por el Ministerio de Educación de la Nación y las jurisdicciones, con foco
en problemáticas situadas.

En el transcurso de este año 2023 se implementarán proyectos de APE en 452

institutos, se impactará en más de 3.200 escuelas de nivel y en la formación inicial
de más de 263.000 estudiantes de la formación docente.

Es a través de estos proyectos, que se habilitó un espacio de encuentro y de diálogo “entre varios”,
en torno a la búsqueda de un saber colectivo que tanto la escuela como el ISFD portan, producen,
generan, conciben y materializan en actos cotidianos.

Esto supone hacernos cargo de un oficio que se renueva permanentemente porque se halla en
constante vínculo con las transformaciones sociales que lo incluyen. De allí la complejidad de estar
atravesado por múltiples “hilos” políticos, sociales, culturales y vinculares que requieren de saberes
variados que hacen a los sujetos y las comunidades. Es importante mencionar también que estos
contextos son interpelados permanentemente en medio de diferentes conflictos, derechos que se
vulneran o los que se van reconociendo, etcétera.

Entonces, muchas veces nos planteamos, ¿qué condiciones necesitamos para que todo esto
ocurra?, ¿las tenemos?, ¿podemos generarlas cuando no están?

Es importante saber que las condiciones necesarias para implementar proyectos APE siempre son
parte de una construcción interinstitucional, ya sea para habilitar espacios de encuentro o para

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organizar mesas inter-niveles y/o para hacer acuerdos con las supervisiones, y/o para planificar de
manera colectiva, y/o para tomar diferentes decisiones, etcétera.

En los casos en que no exista experiencia al respecto, sugerimos comenzar instalando la posibilidad
en el instituto, en:

Estamos frente al desafío de construirnos como equipo de trabajo colaborativo en un sentido

diferente al de un vínculo que históricamente se ha conformado como mera aplicación de saberes
en un territorio escolar que los recibe. APE nos exige construir horizontal y conjuntamente entre
varios que se encuentran en posiciones institucionales diferentes.

Para fortalecer estos conceptos podemos acceder a los siguientes documentos:

● La función de Apoyo Pedagógico a Escuelas. Marco general

● La organización de la función de Apoyo Pedagógico a Escuelas. Documento de
trabajo.

Entre los proyectos que se han presentado se propone la participación de docentes de los distintos
niveles y estudiantes donde se ponen en común los interrogantes, las posibles resistencias y
experiencias realizadas, lo que implica revisar posicionamientos, tiempos y espacios escolarizados,

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modos de enseñar, etc. En las diversas experiencias que se han presentado podemos identificar que
los ejes mayormente seleccionados de los propuestos desde el INFoD, fueron:

a) Propuestas de enseñanza que contribuyan a la renovación de las prácticas de todas las áreas
que contemplen la heterogeneidad de las y los estudiantes con especial énfasis en lengua y
matemática;

b) Acompañamiento para estudiantes que no alcanzan el dominio alfabético de 3er grado en

adelante y

c) Didácticas contemporáneas en todos los campos de conocimiento: perspectiva ciclada,

proyectos integrados.

Así se han podido recoger experiencias valiosas en el marco de esta función de

apoyo Pedagógico a Escuelas, en el tramo de formación 292 Orientaciones para
la construcción de proyectos APE y que queremos compartirles a través del
siguiente link:

Enlace: https://www.youtube.com/live/Nt8VLEZ13hA?feature=share

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Les proponemos analizar más experiencias de diferentes jurisdicciones de nuestro país que se
expusieron en el tramo de formación 309: APE y el desafío de las tramas interinstitucionales:

Enlace: https://www.youtube.com/live/6eZfopJT_uE?feature=share

Consideramos que estos proyectos tienen a la igualdad como principio y a los sujetos y a sus prácticas
como motor para pensar una escuela que construya igualdad y que reconozca derechos.

Seguramente ustedes podrán ampliar este recorrido por experiencias potentes ya transitadas o en
vías de serlo, convocando a escuelas con las que ya vienen trabajando o a otras, sin dejar afuera a los
diversos actores que conforman el sistema educativo y formador.

En este primer recorrido fuimos proponiendo diferentes momentos de reflexión para compartir entre
los miembros del equipo de conducción y de gestión institucional. A continuación, los y las invitamos
a realizar, también de manera colectiva, la actividad de cierre de esta primera instancia de trabajo –
que pretende recuperar esas reflexiones–, para luego compartirla en el foro:

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Actividad

Foro "La función de apoyo pedagógico a escuelas: Desafíos y realidades”

Para seguir pensando en La función de apoyo pedagógico a escuelas, les

proponemos que:

1- A partir de lo trabajado en esta instancia relaten alguna experiencia

concreta, que pueda enmarcarse dentro de esta función, y que se haya
implementado o esté en vías de desarrollo en su institución.

2- Para poder pensar este relato les sugerimos trabajar con el Proyecto APE,
si su instituto hubiese participado en la convocatoria, o en su defecto lo
trabajado en la tercera jornada institucional 2022 y las realizadas este
año, en lo que refiere a APE.

3- Justificar la experiencia a partir de las normativas de política pública que

permitieron legitimar ese accionar. Pueden buscar y analizar las normas
y/o documentos de trabajo de su jurisdicción sobre la función de apoyo
pedagógico a escuelas.

4- Recuerden que el foro es un soporte que da lugar al diálogo y discusiones

entre los participantes. Podrán intervenir en él todas las veces que
consideren necesario.

Bibliografía obligatoria:
Este documento es una reescritura de un material del 2015 elaborado por el INFoD y desarrolla
aportes para que tanto los ISFD como las escuelas puedan acercarse a nociones básicas para el
desarrollo de la función del apoyo pedagógico a escuelas.

● La función de Apoyo Pedagógico a Escuelas. Marco general

● La organización de la función de Apoyo Pedagógico a Escuelas. Documento de trabajo.

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Bibliografía complementaria:
Alliaud, A. (2002). Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografía escolar. De
aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar, 39-78.

Frigerio, G., & amp; Diker, G. (Eds.). (2005). Educar: ese acto político (pp. 11-36). Buenos Aires: Del
Estante.

Instituto Nacional de Formación Docente. (5 de diciembre de 2022). Jornada 2 - 292. Orientaciones

para la construcción de proyectos de Apoyo pedagógico a escuelas. [Archivo de Video] Youtube.
Disponible en: https://www.youtube.com/live/Rl2DeJtvEZ4?feature=share

Instituto Nacional de Formación Docente. (12 de diciembre de 2022). Jornada 3 - 292.

Orientaciones para la construcción de proyectos de Apoyo pedagógico a escuelas. [Archivo de
Video] Youtube. Disponible en: https://www.youtube.com/live/Nt8VLEZ13hA?feature=share

Nancy, J. L. (2007). La comunidad enfrentada, trad. JM Garrido. Buenos Aires: La Cebra

Nicastro, S. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Rosario: Homo Sapiens.

Nicastro, S. y Greco, M.B. (2009). Entre trayectorias: escenas y pensamientos en espacios de

formación. Rosario: Homo Sapiens.

Skliar, C. (2009). Fragmentos de experiencia y alteridad. Skliar, C., & amp; Larrosa, J. (comp.),
Experiencia y Alteridad en Educación, 143-160.

Créditos
Autoras: Área Apoyo Pedagógico a Escuelas- INFoD. SUFFIA, Marisa (coord.) DARRÉ, Alejandra, NICASTRO,
Sandra.
Cómo citar este texto:
Área Apoyo Pedagógico a Escuelas- INFoD. SUFFIA, Marisa (coord.) DARRÉ, Alejandra, NICASTRO, Sandra.
(2023). Instancia de trabajo 1: ¿Qué es Apoyo Pedagógico a Escuelas? Conceptualización de la función de APE.
Actualización Académica en Políticas y Gestión Institucional de Institutos de Formación Docente. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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Módulo 4: La función de Apoyo Pedagógico a Escuelas: desafíos y realidades

Instancia de trabajo 2: Apoyo Pedagógico a Escuelas y el

desafío de las tramas interinstitucionales

Retomando ideas de la clase anterior, desarrollaremos un conjunto de hipótesis de trabajo que nos
permitan dar cuenta de algunas cuestiones ligadas a APE, qué principios de encuadre nos animan y
se ofrecen como marco y qué criterios entendemos interesantes de interpelar a la hora de pensar
con otras y otros colegas la escuela, lo escolar y la formación.

Entendemos que una primera cuestión a tener en cuenta son los criterios que apuntalan el desarrollo
del apoyo pedagógico a las escuelas y afinar, revisar, volver a definir, a partir de las experiencias
desarrolladas, sus puntos centrales. Es decir que el mismo proceso de institucionalización de la
función se irá transformando en un insumo para desarrollos futuros.

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 En este proceso es importante reconocer que se presentan múltiples tensiones que son
propias y esperables a partir del encuentro entre diferentes contextos y lógicas y que se
reconocen como condiciones de desarrollo de este tipo de proyectos. Por ejemplo:

● El nivel nacional, el nivel jurisdiccional y el nivel institucional

● El nivel superior y los niveles para los cuales forma

● El nivel superior y las instituciones formadoras que lo conforman

● Cada instituto y su propia dinámica de funcionamiento

● Cada instituto y la relación con las escuelas asociadas

● Cada nivel para el cual se forma y las instituciones educativas que lo conforman

● Los diferentes estamentos del sistema, roles, funciones y sus responsabilidades

específicas

En esta línea, APE promueve y sostiene y, a su vez, se sostiene en las relaciones que se entablan entre
estos diferentes contextos y lógicas, reconociendo que los procesos de apropiación, redefinición,
ajuste que esas relaciones implican son parte del mismo proyecto. Es desde aquí que entendemos
que este tipo de proyecto puede operar como un dispositivo que permite visibilizar algunos matices,
detalles y vicisitudes en esas relaciones y entramados que, de otra forma, pueden no advertirse.

Decíamos en la instancia de trabajo anterior que pensar en acciones de APE es definirnos en un tipo
de acompañamiento pedagógico situado y contextualizado, haciendo foco en las particularidades de
cada escuela y/o instituto. En este punto, reconocemos que cada institución educativa tiene unas
modalidades particulares de trabajar, enseñar, pensar y pensarse, promover las relaciones con el
conocimiento, con las y los otros, con las normas y los marcos, con la comunidad y las otras
organizaciones, etcétera.

Esto supone tomar posición sobre un modo de pensar la escuela y lo escolar que discute cualquier
versión genérica o universal que omita la versión idiosincrática de la que hablamos cuando nos
referimos a “la escuela con la cual participamos del proyecto”, o la experiencia escolar que
identificamos cuando estamos hablando de “la vida cotidiana de esta escuela con la que venimos

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trabajando como instituto”, y a qué significados y procesos apelamos cuando queremos entender
“dinámicas y resultados que se producen en la o las escuelas con las cuales cada instituto se relaciona
a través de APE”.

De lo anterior se deduce que un principio que orienta las acciones de apoyo y acompañamiento a las
escuelas tiene que ver con entrar en diálogo con las producciones particulares de estas instituciones
y no formular acciones a ciegas. Si como nos invitó a pensar Cornu, el acompañamiento está ligado a
un “caminar en compañía”, para ello hace falta reflexionar y definir algunas condiciones
institucionales, reconocer dinámicas y procesos de un modo situado y, por supuesto, definir un
proyecto que se sostenga en un encuadre en el cual estas conjeturas tengan lugar.

Compartimos el primer encuentro del tramo de formación N.º 309: APE y el desafío de las tramas
institucionales, donde la Licenciada Sandra Nicastro propone algunas ideas para pensar y reflexionar
sobre ese entramado:

https://www.youtube.com/live/LZw1-4KHtLw?si=mNiRzT0rGP36yOBm

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Algunas ideas acerca de lo que implica una acción de apoyo en tanto
acompañamiento pedagógico
A partir de resonar con este modo de pensar el acompañamiento que Cornu presenta, reconocemos
como agenda organizadora de esta acción:

● La definición y elaboración de situaciones problemáticas de modo conjunto, entre institutos

y escuelas, de modo de interpelar las escenas cotidianas, que por definición son complejas,
multivariables y multireferenciales y muchas veces naturalizadas.

● La invitación a visibilizar y elucidar situaciones, y entonces, más que responder rápidamente

preguntas, buscar salidas o intentar construir métodos o instrumentos, promover una
posición de análisis y de indagación permanentes, de construcción del campo de problemas,
para desde allí pensar en líneas de intervención acotadas y a medida de lo que aparece en
cada caso.

● Llevar adelante un proceso de escritura que nunca es definitivo, por lo cual la revisión de los
objetivos, las actividades, los cronogramas abre un espacio de ajuste que se puede ir
realizando a medida que el proyecto avanza. Esa reescritura en sí misma va recuperando
resultados, afinando diagnósticos y reconociendo condiciones de desarrollo.

● Reconocer que múltiples saberes entran en juego y pueden entenderse, tal como lo señala
Cornu, como saberes sobre la acción y en este sentido:

Hay saberes de la acción. No solamente formas de hacer, sino inteligencias del actuar;
no solamente técnicas sino ángulos o perspectivas, ingeniosidades y decisiones, un
sentido del momento oportuno, una inteligencia astuta (2018, p. 111).

A partir de lo dicho hasta aquí entendemos que quienes se encuentren en el marco de un proyecto
de APE inauguran un espacio nuevo que no pertenece a una institución u a otra, ya que solo puede
pensarse en la relación y asociación entre los y las que allí se encuentren convocados y convocadas.

Un espacio nuevo, que lejos de simplificarse bajo la idea de articulación, se propone reflexionar
acerca de algunas situaciones que ocurren en las escuelas, de algunos temas y problemas que allí se

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presentan, para desde allí repensar las prácticas y discursos ligados a la formación en el instituto. De
este modo, un movimiento de diálogo y retroalimentación constante se hace lugar y, las
conversaciones que este tipo de proyecto promueve y las experiencias que produce, son la base de
un tipo de producción pedagógica de gran valor que puede inaugurar otras experiencias a futuro. En
ellas, no solo las relaciones establecidas se recrean, sino que al interior de cada espacio formativo se
revisan y ajustan temas y problemas de enseñanza, marcos referenciales y teóricos, dispositivos de
trabajo, prácticas, etcétera.

En este sentido cuando una acción de apoyo y acompañamiento tiene lugar una serie de operaciones
se despliegan de cara a los propósitos organizadores de estos proyectos. Por ejemplo, entre ellas:

● Revisar los preconceptos que circulan acerca de las concepciones, algunas conjeturas,
determinados fenómenos relativos tanto a lo escolar como a la formación. De este modo,
algunos prejuicios que se repiten una y otra vez, que clausuran el análisis y simplifican lo que
implica enseñar y formar, se ponen en discusión.

● Reconocer que los marcos teóricos pueden operar como analizadores de las situaciones que
se intentan problematizar y, desde allí, una mirada situada permite leer desde diferentes
teorías, posiciones metodológicas y epistemológicas los fenómenos recortados como
situaciones problemáticas a atender.

● Advertir que algunas condiciones institucionales tales como los espacios, los tiempos, los
recursos, los dispositivos, la distribución de roles y funciones, tienen que revisarse, definirse,
ajustarse cada vez en relación con cada proyecto particular. En este sentido no se da por
supuesto que estas condiciones están dadas de antemano, ni que pueden apuntalar
naturalmente el trabajo que el proyecto implica, sin revisiones, modificaciones o
adaptaciones singulares.

● Estar atentos y atentas a las diferentes negociaciones que es necesario realizar una y otra vez
dado, como decíamos anteriormente, los diferentes contextos, lógicas y procesos que en ese
encuentro se traman. Estas negociaciones van desde las tradiciones de las culturas
profesionales, las historias institucionales, las modalidades habituales de nombrar, hacer,
pensar, mirar, escuchar de cada entorno institucional.

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Algunos criterios de encuadre

Entendemos que en el marco de un proyecto de APE, en tanto espacio de encuentro entre colegas e
instituciones educativas, pueden visibilizarse, escucharse, advertirse fenómenos y procesos
institucionales de diferente tipo que no necesariamente se hayan anticipado. Por ejemplo, comentan
en un instituto:

“Nos propusimos un trabajo al interior de las cátedras y apareció con evidencia una vez
más, las coincidencias entre algunos y algunas colegas para revisar lo que venimos
enseñando y las distancias con otros y otras. A veces damos por sentado que se puede
llevar adelante un trabajo horizontal tanto en el instituto como en las escuelas y no
necesariamente es algo que se da naturalmente”.

“En una de las escuelas, a medida que planificamos APE, fuimos entendiendo el tipo de
relación de la directora con las maestras, no era un dato que manejábamos con
anterioridad y fue importante para decidir algunas acciones”.

✔ Quienes participan en este proyecto están implicadas e implicados profesional, institucional

y políticamente. Es decir que son portadoras y portadores de creencias, normas y valores,
contenidos de las culturas profesionales e institucionales, de mandatos históricos
comunitarios y sociales. La implicación profesional supone que el hecho de formar parte de
diferentes contextos organizacionales, institucionales, sociales, territoriales, deja huellas y, a
su vez, dejamos huellas, nos configuran y atraviesan y, a la vez, los configuramos y
atravesamos. Es una relación con efectos de diferente tipo que inciden en la construcción de
las posiciones institucionales.

Desde aquí decimos que en cada caso reconocer la propia implicación no es un mero formulismo,
sino un modo de entender las relaciones entre colegas, con el trabajo y con las instituciones como
relaciones con efecto configurante. Estamos afectadas y afectados y es desde esa afectación con
respecto a nuestro trabajo y nuestras concepciones que vamos al encuentro con otras y otros. Un
ejemplo ilustrará lo que venimos diciendo:

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 “Algunos temas provocan tensiones, nos pasó con ESI. El marco teórico político del
proyecto estaba claro para quienes lo coordinábamos conjuntamente desde el instituto y
las escuelas, sin embargo, cuando avanzamos en el diseño de algunas actividades para
realizar con las y los estudiantes aparecieron desencuentros. Entendimos que era
necesario hablar de nuestros recorridos, de nuestras dudas y por qué no de nuestros
miedos con respecto a un tema que a pesar que es ley hace muchos años, nos sigue
generando preguntas e inquietudes”.

✔ Un proyecto de APE implica un recorte de una o varias situaciones problemáticas que

conjuntamente, entre los institutos y las escuelas, advierten como interesantes a abordar.

Una característica central de ese recorte es su situacionalidad, en el sentido de dar cuenta de

procesos, dinámicas, fenómenos particulares y en simultáneo su contextualización, es decir
las relaciones que ese hecho o fenómeno mantiene en términos de la trama institucional,
socio histórico y política de la cual forma parte.

Desde allí, lo que está en juego es un trabajo de problematización, de reconocimiento de

tensiones, una lectura de las condiciones con las que se cuenta, una puesta en común de
modos de entender aquello que se define como tema o asunto a tratar, una revisión de las
posiciones, responsabilidades y tareas, un hacer memoria para entender desde la situación
presente, antecedentes e historias. Por ejemplo, decía una profesora:

“Quienes decidimos participar del proyecto desde el instituto compartíamos una

preocupación que tenía que ver con el aprendizaje basado en problemas. Sin embargo
una cuestión interesante en los encuentros con las escuelas fue la necesidad de darnos
un tiempo anterior al desarrollo del trabajo con parejas pedagógicas por aulas, para
compartir y consensuar no solo las actividades a realizar sino también para ver si
estábamos de acuerdo cuando quienes formábamos parte de este proyecto decíamos
aprendizaje basado en problemas. Luego también discutimos acerca de la progresión de
la intervención para ver con qué grupos empezar y con cuáles seguir más adelante”.

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✔ Los propósitos que se persiguen comprometen íntimamente a cada una de las instituciones
que participan y a profesoras y profesores, maestras, maestros, directivos, estudiantes. Por
todo esto aludimos a la idea de intimidad, porque implica hacer foco sobre el trabajo no solo
como una cuestión individual sino como una producción institucional y política.

Es un tipo de proyecto donde desde la disimetría de lugares y el encuentro entre pares, se

reconocen diferentes posiciones y responsabilidades, trayectorias formativas y experiencias
profesionales.

Desde aquí otro propósito clave está ligado a los modos de socialización y apropiación de los
resultados que se producen sabiendo que harán foco en nuestras concepciones y nuestras
prácticas, en nuestros modos de pensar la escuela, lo escolar y la formación inicial.

APE advierte, a través de su implementación y de los variados diseños de trabajo que pone
en marcha, que aquello que acontece es un insumo que problematiza, interpela, abre diálogos
inéditos entre instituciones, en la misma institución y quienes allí trabajan o comparten un
campo específico y un grupo de instancias curriculares. Esos variados diseños intentan hacer
lugar a la reflexión y el análisis sostenido sobre aquello que se haya recortado como situación
problemática. Una vez más un ejemplo puede ilustrar estas ideas:

“Cuando nos reunimos y luego de una larga charla vimos cuántas cosas teníamos en
común aunque los niveles eran diferentes y cuántas cosas teníamos diferentes no solo
por los niveles, sino por cómo nos veíamos trabajando en las escuelas y en el instituto.
Hablar de lo que nos pasaba en las aulas, nos acercó mucho y dijimos de entrada que eso
no era contar anécdotas, como a veces se cree, sino que tenía que ver con que APE
tomaría como eje nuestra experiencia enseñando algunas cosas. Sentimos que nos
acercamos de otro modo y algunas distancias y prejuicios quizás se empiezan a
distender”.

✔ Otro criterio tiene que ver con la precisión, profundidad y disponibilidad de los marcos
teóricos, epistemológicos, metodológicos en juego. APE promueve un espacio en el cual se

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 propicia la actualización, la problematización, la reflexión situada, la puesta en valor de los
diseños curriculares de cada nivel, los avances de la investigación didáctica y disciplinar, etc.
Ahora bien, esto ocurre desde propuestas que combinan actividades de diferente tipo en las
cuales se hace foco en la discusión y análisis de casos, en la producción de situaciones y
materiales, en la observación y seguimiento de experiencias que se ensayan. Su organización
sostiene un diálogo constante entre las experiencias de docentes y estudiantes, instituto y
escuelas, cátedras y roles específicos.

En más de un caso la potencialidad del análisis y la reflexión que se alcanza operan como
marcos para volver a mirar proyectos institucionales, planificaciones de clases, programas de
las materias, secuencias y/o materiales didácticos, etc. El ejemplo que sigue ilustra este
criterio:

“El tema que apareció para focalizar tenía que ver con la enseñanza de las Ciencias
Sociales porque se circunscribía en muchos casos, según algunos comentarios, a la
planificación y el desarrollo de las efemérides. En las prácticas de nuestras y nuestros
estudiantes lo habíamos advertido pero una y otra vez alguna propuesta de otro tipo no
prosperaba. Decidimos en el marco de APE reconstruir la enseñanza de las ciencias
sociales en esa escuela y a partir de allí buscar los supuestos en los que se apoyaba. Para
ello surgieron algunas preguntas que nos fuimos haciendo colectivamente: ¿por qué
enseñamos como enseñamos algunos temas?, ¿es por la historia de la escuela?, ¿tiene
que ver con nuestra formación o a veces es animarse? La conversación fue un disparador
para el proyecto y para empezar a conocernos desde otro lugar e intercambiar algunas
ideas que queríamos plasmar allí”.

A modo de cierre: pensar APE como una experiencia colectiva

Al hablar de experiencia colectiva reconocemos que se trata de un proyecto que implica pensar con
otras y otros, a otras y otros, promoviendo relaciones de colaboración y co-pensamiento.

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Como lo muestran diferentes experiencias, construir relaciones de este tipo requiere de espacios,
marcos, recursos, es decir, de condiciones institucionales y organizacionales de diferente tipo. Sobre
todo, vale advertir lo que requiere en términos de tiempo. Tiempo para conocerse e intercambiar,
tiempo de diseño y desarrollo, tiempo de seguimiento y evaluación. Tiempo de volver a mirar y
rectificar y pensar colectivamente entre todas y todos.

Si recogemos algunas experiencias podemos reconocer algunas características que las atraviesan.
Entre ellas advertimos que el trabajo de pensar con otros y otras y a otros y a otras implica un espacio
en el cual:

✔ Se interpela entender el apoyo como el pasaje de resoluciones instrumentales sin antes

producir un conocimiento situado y contextualizado de lo que ocurre en cada caso. Esa frase
que tantas veces escuchamos: “Decime cómo” es parte de lo que se problematiza, intentando
visibilizar dinámicas, procesos, tramas y resultados particulares. De allí es posible observar en
algunos ejemplos prácticas ligadas al ensayo, a la prueba, a la discusión respecto de la
pertinencia y la factibilidad de las propuestas.

✔ Lo colectivo no se subsume a la idea de equipo o a la simple división de tareas. En realidad,

se reconoce que como colectivo se atravesarán determinadas opacidades, diferencias,
tensiones. También, con el tiempo, será posible alcanzar la confianza suficiente para poder
discutir, como decíamos anteriormente, lo propio del oficio de enseñar. En esta línea, en
algunos casos se encuentran experiencias en las cuales se dieron movimientos entre quienes
formaban parte, se modificaron algunas tareas, se ajustaron las responsabilidades de cara a
lo que ese colectivo iba atravesando y produciendo como grupo responsable del desarrollo
de un proyecto.

✔ Es posible encontrar ejemplos en los cuales el trabajo de pensamiento colectivo discute la

idea de expertiz como una cuestión concentrada en una posición o en determinada formación
o recorrido. Así se avanza en un reconocimiento de cada una de las posiciones en tanto
portadoras de saberes, experiencias, trayectorias que de diferente manera aportan a la
construcción y desarrollo del proyecto común.

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Por último, señalamos que los proyectos de APE abren espacios que una vez inaugurados, habilitan
la posibilidad de establecer relaciones, realizar preguntas, interpelar ideas y por qué no disputar
algunos sentidos en torno a las relaciones entre los ámbitos de la formación y los ámbitos del trabajo,
los diferentes campos de la formación y sus alcances, incumbencias y atravesamientos, los
estamentos y posiciones institucionales dentro del sistema y los modos de intervención específicos,
los sistemas normativos y su cualidad de encuadre. Por todo esto, contar con la participación de
estudiantes, especialmente los más avanzados, invitar a las escuelas que no forman parte del circuito
de las prácticas y a otras organizaciones de la comunidad, convocar a supervisores, entre otras, son
algunas de las propuestas que hacen de este proyecto una oportunidad para territorializar la
experiencia formativa de cada institución.

Actividades

Para seguir pensando en La función de apoyo pedagógico a escuelas, les proponemos que:

A partir del video que compartimos del Instituto Superior de Formación Docente Continua de
Islas del Ibicuy, de Villa Paranacito, de la Provincia de Entre Ríos, analizar e inferir con los
integrantes del equipo directivo cuáles son las acciones que tuvieron que habilitarse para dar
respuestas al problema pedagógico vinculado con APE.

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 https://drive.google.com/drive/folders/1seq6LsNGcOdNr4iwXPxMxEvywbm4WStj?usp=driv
e_link

Criterios de evaluación que se tendrán en cuenta:

● Cumplimiento de la consigna.

● Coherencia entre los aspectos incluidos en el escrito y la experiencia planteada.

● Coherencia y claridad en el texto producido.

● Extensión máxima de dos carillas.

Bibliografía obligatoria
● Abad, S. y Cantarelli, M. (2010). “Habitar el Estado. Pensamiento estatal en tiempos a-
estatales”. Editorial Hydra:Buenos Aires. Disponible en:
https://www.upcndigital.org/files/publicaciones/1/307-HABITARELESTADO.pdf

Bibliografía complementaria

24
 ● Cornu, L. (2017). Acompañar el oficio de hacer humanidad, en Frigerio,G.,
Korinfeld,D.,Rodríguez,C. (Coord.) Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Buenos
Aires:Noveduc.
● Cornu, L. (2018). Acerca de los oficios de los posibles. Aportes para una epistemología de la
acción, en Frigerio,G., Korinfeld,D., Rodríguez,C. (coord.) Saberes de los Umbrales. Los oficios
del lazo. Buenos Aires: Noveduc.
● Instituto Nacional de Formación Docente (2015). La organización de la función de apoyo
pedagógico a escuelas. Documento de trabajo. CEDOC.
● Nicastro, S. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Rosario: Homo Sapiens.

● Nicastro, S. y Greco, M.B. (2009). “Entre trayectorias: escenas y pensamientos en espacios de

formación”. Rosario: Homo Sapiens.

Créditos
Autoras: Área Apoyo Pedagógico a Escuelas- INFoD. SUFFIA, Marisa (coord.) DARRÉ, Alejandra, NICASTRO,
Sandra.

Cómo citar este texto:

Área Apoyo Pedagógico a Escuelas- INFoD. SUFFIA, Marisa (coord.) DARRÉ, Alejandra, NICASTRO, Sandra.
(2023). Instancia de trabajo 2: Apoyo Pedagógico a Escuelas y el desafío de las tramas interinstitucionales.
Actualización Académica en Políticas y Gestión Institucional de Institutos de Formación Docente. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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25
Módulo 4: La función de Apoyo Pedagógico a Escuelas: desafíos y realidades

Instancia de trabajo 3: APE y el desafío de construir la

problematización, considerando las dimensiones que la
conforman

Decíamos en la Instancia de trabajo Nº 2 que un proyecto de APE implica un recorte de

una o varias situaciones problemáticas que conjuntamente, entre los institutos y las
escuelas, advierten como interesantes a abordar y cuya característica central es su
situacionalidad. Sabemos que este proceso se podrá llevar a cabo solo a partir del
entramado que surge de ese vínculo que vamos construyendo con las instituciones.

26
 La problematización como posibilidad de construir preguntas y caminos compartidos.

APE se transforma en un interesante instrumento analizador que permite advertir a

través de su implementación y de los variados diseños de trabajo que pone en marcha,
que aquello que acontece en las instituciones, es un insumo que problematiza,
interpela, en la misma institución y a quienes allí trabajan o entre quienes comparten un
campo específico disciplinar. Esos variados diseños intentan hacer lugar a la reflexión y
el análisis sostenidos sobre aquello que se ha recortado como situación problemática.

En esta tercera instancia de trabajo nos abocaremos a pensar la problematización y en la lectura de

las condiciones con las que contamos y cómo las disponemos para encuadrar un proyecto de APE,
que permita construir colectivamente ese hilo que dará sentido al trabajo compartido.

El problema de intervención se inscribe en la trama de la organización escolar por lo que no puede

ser abordado en sí mismo sino en ese contexto, lo que requiere de la participación de diferentes
actores. Hacia la elaboración de ese problema nos dirigimos, trabajando sobre lo realizado, lo que
está en marcha, intercambiando y debatiendo para remover significados, para volver a mirar los
sentidos, los proyectos y las formas de hacer en las instituciones.

Para construir un problema necesitamos multiplicar las voces, escuchar a diferentes sectores del
instituto: los y las profesores/as, los y las estudiantes, los y las directivos, la comunidad, las escuelas
asociadas y las no asociadas, etc.; tratando de no permanecer en supuestos fijos, no cuestionados,
autocentrados o históricamente definidos y que han quedado sin revisar. Para ello, será fundamental
que estos actores puedan estar disponibles para preguntarse sobre el devenir habitual y generar
movimientos, además de poder ampliar las explicaciones a otros actores que antes no habían sido
convocados.

Podemos decir que al referirnos a la problematización estamos pensando, en palabras de Sandra

Nicastro (2006):

“(…) en un trabajo que, en lugar de enunciar una serie de dificultades, a la manera de un

listado de lo que no está bien, o un listado de lo que sí se debe hacer, se propone

27
 encuadrar unas y otras cuestiones en un marco microsocial que tiene que ver con
reconocer a la organización como un contexto de acción, con un espacio y un tiempo
particulares. Desde allí se avanza en un tipo de interrogación que, a partir de hacer foco
en esas cuestiones, se pregunte por sus significados, por lo que se piensa sobre ellas, por
el lugar que ocupan, etc. En este sentido, la problematización tiene como propósito
promover otra mirada, hacer otras preguntas, establecer otras relaciones desde
preguntarnos por las prácticas, los discursos y las tramas relacionales de las que
formamos parte más allá o más acá de los formatos escolares habituales hasta por los
modelos de asesoramiento a los que adscribimos”.

El primer paso es historizar el problema, preguntarnos: ¿qué se hizo antes en torno a este tema?,
¿cómo fue su devenir? ¿Qué respuestas y soluciones se fueron tejiendo? ¿Qué actores intervinieron?
¿Qué dispositivos se construyeron? ¿Cómo se fue repensando y modificando? y para esto
necesitamos narrar, en forma siempre situada en las características de la localidad y del contexto. El
segundo paso será componer o recomponer y ver qué posibilidades de creación y acción aparecen a
partir de lo que está presente, siempre considerando los niveles para los que formamos. Esto implica
un trabajo colaborativo para poder hacer el anclaje en los diferentes entramados.

Es necesario también proponernos la definición de un objeto de trabajo, recortarlo para poder operar
sobre él; podremos, por ejemplo, desagregarlo en diferentes objetos recortados con mayor nivel de
especificidad y que serán tomados en momentos diferentes o secuencialmente, según la estrategia
pensada.

Este recorte y esta definición del problema a atender, además de constituir una explicación con cierto
grado de consenso debe conducir a algún tipo de intervención. El problema es una situación que se
construye, a partir de elementos antes mencionados, y que invita a accionar sobre esa realidad
educativa en busca de un cambio, de una transformación para la mejora de dicha situación.

El horizonte será la situación deseada, la transformación que nos proponemos y ésta

funciona como sentido que orienta, de ahí el carácter intencional de todo dispositivo,
Abad y Cantarelli (2012) dicen “(...) que construir un problema es una invención compleja
que permite (re) leer hechos y datos y por consiguiente, no excluye impugnaciones,

28
 resistencias y dificultades”.

Ante esta complejidad a la hora de construir un problema, podemos revisar si en el instituto y en las
escuelas, ¿se leen los datos y hechos?, ¿desde qué perspectivas se los lee?, ¿quién o quiénes los leen?,
etc. Sin duda, estas preguntas no se responden de una vez y para siempre. Sus aproximaciones de
respuesta nos irán ayudando a poner foco en un objeto. El trabajo con ese objeto tendrá efectos
pensados e impensados. Haremos lugar a lo que va ocurriendo solo atendiendo con agudeza a la
emergencia de esos efectos. Su evaluación nos llevará a acotarlo o ampliarlo, a incluir otros recursos,
a torcer el rumbo o reformular propósitos.

Para orientarnos en la elaboración del dispositivo que tomará nuestro objeto de trabajo, tendremos
claro qué se intenta modificar a través de este, por lo que las condiciones y las relaciones
institucionales también estarán identificadas. Nos interesa profundizar la idea de dispositivo en el
marco de la interrelación entre los ISFD y las escuelas porque los dispositivos justamente disponen y
ponen a disposición un conjunto de elementos diversos para que se inicien procesos. Son artificios
creados para producir algo, para generar movimiento en los sujetos, para disponer relaciones y
espacios, tiempos y tareas de modo de crear y motivar transformaciones.

Es importante considerar que muchas veces generar un dispositivo no supone crear de la nada todo
de nuevo, muchas veces implica disponer de otro modo: espacios, tiempos, formatos curriculares,
posiciones, es decir, inventar otra manera de entramarlos, ponerlos en relación y potenciarlos. Se
trata de disponer, preparar con una intencionalidad, para que algo ocurra. Es por esto que en la
creación de un dispositivo y su puesta en funcionamiento hay un cierto ejercicio de la autoridad (un
lugar que no se delega o renuncia) donde se juegan relaciones de poder.

Avanzamos un poco más y analizaremos cuáles son los efectos que la situación planteada genera en
el instituto, las escuelas y sus actores. Por ejemplo: si se trata de crear un dispositivo que atienda el
aprendizaje de las matemáticas, será conveniente recortar objetos en función del problema de
intervención a ser analizado al interior de lo que llamamos “aprendizaje de las matemáticas” por
ejemplo, tendremos que analizar los enfoques, los criterios de enseñanza y de evaluación de las y los
profesores que dictan esa disciplina, cómo se construyeron los criterios, los tiempos, los recursos, las
estrategias didácticas, los exámenes, los instrumentos, etcétera.

29
Para pensar en la elaboración del dispositivo debemos tener claro qué ruptura intenta generar, cuáles
son las condiciones que permitirán habilitar el espacio para poder dar respuesta al propósito que
guía la intervención. Teniendo en claro que el problema de intervención se inscribe en la trama
institucional decimos que estos no son los sujetos en sí mismos sino el modo en que éstos se van
implicando en la trama.

Repasemos entonces:

✔ El problema es una situación que se construye colectivamente y que requiere una

intervención en busca de un cambio, de una transformación de las condiciones y
relaciones para que dicha situación se modifique.
✔ Construir un problema de intervención implica una gran complejidad ya que siempre
existen múltiples causas que son las que tenemos que analizar.
✔ Es importante ante esta complejidad poder leer los datos de la evaluación
participativa institucional y tener claro desde qué perspectiva se los lee. Sabiendo
que las explicaciones que damos a las dificultades suponen un modo de mirar y
desde allí se comienza a construir el problema.
✔ Formular el problema contribuye a poner en claro cuáles son las líneas de acción
principales y pertinentes para abordarlo o intervenir.
✔ Es importante evitar la formulación del problema como carencia o negación de algo.
Cuando se formulan los problemas en clave de “ausencias”, “faltas”, “fallas”, se
remite a situaciones deseadas e idealizadas, pero no se describen los componentes
de la situación en su conjunto, sus posibilidades y límites, justamente aquello que va
a dar origen a la intervención.
✔ Identificar la situación existente y la situación deseada, es decir reconocer la brecha
existente entre ambas.
✔ Jerarquizar y comprender las interrelaciones entre las diferentes dimensiones del
problema. Tener claro los elementos que lo originan.
✔ Tener identificadas también las condiciones que se requieren para la puesta en
práctica del dispositivo diseñando, en cuanto a tiempos, recursos, actores,
funciones, etcétera.

30
 ✔ Ampliar y diversificar los datos que tenemos de la situación inicial nos permitirá
contar con un parámetro comparativo que posibilitará afirmar, al cabo de un
tiempo, qué cambió, de qué manera y en qué medida. Por ello, es de suma
importancia este mapa inicial para los diferentes momentos de la evaluación.

Interrogaciones orientadoras en vistas a la construcción de un problema

de intervención

Para orientar sobre la construcción de diversas hipótesis que surgen a partir de la problematización,
proponemos algunos interrogantes:

✔ ¿Qué es lo que se desea resolver, modificar, transformar?, ¿cómo se produce este

problema? ¿Qué hechos, datos, voces, miradas les permitieron percibir que algo
no funciona bien con respecto a las trayectorias y a la enseñanza? ¿Quién define
de este modo el problema?

✔ ¿Para quién/quiénes y desde qué supuestos constituyen el problema de

intervención? ¿Cuáles son los diferentes puntos de vista acerca del/los problemas
de intervención? ¿Cómo ven los y las docentes este problema? ¿Cómo ve el ISFD
este problema?

✔ ¿Cómo se comprenden las interrelaciones entre las diferentes dimensiones del

problema? ¿Qué elementos pueden originarlo? ¿Qué elementos básicos lo
componen? ¿Estas situaciones son recurrentes o circunstanciales? ¿Qué aspectos
del problema se desconocen? ¿Por qué ocurre lo que ocurre con las trayectorias
o en la enseñanza? ¿Cómo se jerarquizan y comprenden las interrelaciones entre
las diferentes dimensiones del problema?

31
Seguramente surgirán varias hipótesis que expliquen el por qué ocurre lo que ocurre. Será
interesante poder ampliar las explicaciones que resultan habituales, por eso tendremos que
complejizar y dar lugar a otros/as actores.

✔ Las hipótesis que surgen, ¿en qué sujetos están centradas? ¿Qué dimensiones
incluyen? ¿Desde qué encuadre teórico construimos los problemas y las
explicaciones? ¿En qué medida analizamos estos supuestos de partida?, ¿qué otros
elementos podrían complejizar el análisis?

✔ ¿Qué líneas de acción surgirían en relación con las hipótesis construidas?

Los datos como insumo para la elaboración de diagnósticos para

desarrollar proyectos de Apoyo Pedagógico a Escuelas

La Secretaría de Evaluación e Información Educativa (SEIE) puede suministrar datos relevantes como
los del operativo Aprender. Estos son de gran utilidad para la elaboración de proyectos APE. Aprender
es una evaluación sistémica que busca producir un diagnóstico del conjunto de nuestro sistema
educativo. En sus últimas ediciones alcanzó a 623.558 chicos y chicas en la educación primaria (2021),
y llegó a más de 500 mil adolescentes de la educación secundaria (2022). Ese alcance hace que este
procesamiento de datos sea el más efectivo para obtener información en torno a los saberes que
fueron acordados de forma federal como los prioritarios para la finalización del nivel. La información
sobre hasta qué punto y en qué medida todas las y los estudiantes del sistema educativo nacional
han logrado adquirir estos conocimientos supone información necesaria –aunque no suficiente– para
el desarrollo de políticas que contribuyan a garantizar el derecho a la educación. Además, al
contextualizar los resultados con otras variables (por ejemplo, sector de gestión, ámbito de las
escuelas, y zona geográfica del país), habilita la posibilidad de diseñar intervenciones diferenciadas.
A su vez, este dispositivo permite la construcción de una mirada comparada para monitorear los
avances y el impacto de las intervenciones de política educativa.

32
Cada equipo directivo puede acceder a diferentes reportes como lo son “Mirar a la escuela desde los
datos” – informe estadístico y “Mirar a la escuela desde los aprendizajes” – informe pedagógico) a
través del siguiente enlace:

https://aprenderenlaescuela.educacion.gob.ar/

Estos reportes pedagógicos ofrecen, a partir de los logros y desafíos de cada institución educativa,
una serie de orientaciones para leer y analizar la información que ofrecen los resultados de Aprender.
Con estas orientaciones se busca que, las y los colegas de cada área cuenten con información
descriptiva y cualitativa sobre lo que las y los estudiantes de la escuela resuelven correctamente al
concluir el nivel educativo.

Los reportes nacionales sobre las trayectorias escolares de las y las y los estudiantes de nivel primario
de la evaluación censal de Aprender del año 2021 pueden encontrarse en el siguiente enlace:

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informe_aprender_trayectorias_vf24-
01_1.pdf

Actualmente, el desarrollo del SICDIE permite visualizar y descargar la información relativa a un

conjunto de escuelas de un nivel educativo, de una misma jurisdicción, sector de gestión y ámbito.
Por ejemplo, podría visualizar la información de todas las escuelas de nivel primario, de la provincia
de Corrientes, del área rural y sector de gestión estatal. A su vez, podría descargar la información que
se está visualizando por escuela con un identificador ficticio generado para preservar la identidad de
las escuelas. Este identificador ficticio es el mismo en todos los reportes del SICDIE y en todas las
fuentes de información, de manera que permite la trazabilidad de los datos.

33
Los informes a nivel nacional y jurisdiccional permiten identificar desafíos de envergadura para
desarrollar Proyectos de APE.

El informe nacional de resultados de Aprender 2021 se encuentra disponible en el siguiente enlace:

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informe_aprender_2021_1.pdf

Registro de escritura de la experiencia APE y el valor del conocimiento

situado
Registrar las experiencias de APE se transforma en una valiosa herramienta considerándola como
materia prima para la construcción de conocimiento situado de gran valor pedagógico, no solo para
la formación inicial de los docentes en formación, sino también para las y los docentes en ejercicio.

Es necesario que cada institución pueda realizar un procesamiento de los diferentes resultados de la
implementación de los proyectos APE a fin de sistematizar el desarrollo de los procesos que se
pusieron en acción y cuáles son los resultados que se obtuvieron.

Este registro cualitativo pone foco en los criterios y los componentes centrales en los que será
necesario contar con la opinión de los actores intervinientes y la argumentación que justifique y
explique cuáles son las decisiones que han tomado los diferentes actores.

En esta sistematización se vuelve a poner acento en el trabajo colectivo con todos los actores
participantes y en la reflexión en lo que refiere a la recuperación de esas experiencias transitadas
donde se pueda visibilizar no solo el logro de lo específicamente planificado sino también sobre los
imprevistos atravesados.

Es importante contar también con el análisis que puedan hacer diferentes actores que, si bien no
formaron parte del proyecto, se vieron alcanzados por sus resultados.

34
Actividad

Recuperar la experiencia trabajada en el foro de la Instancia de trabajo 1 y, con el

equipo directivo y otros/as actores, realizar un escrito donde:

1. Retomen y enuncien el problema pedagógico que dio lugar a la formulación del

proyecto de APE.

2. Formulen posibles líneas de acción conjunta con la escuela de nivel seleccionada,

que permitan abordar dicha problemática.

3. Identifiquen qué decisiones deberían tomar como equipo de conducción y cuáles

con la escuela de nivel para generar las condiciones institucionales necesarias para
que las acciones propuestas sean posibles.

4. Identifique los actores y las acciones que se llevarán a cabo para la

implementación del proyecto.

5. Identificar cuáles fueron las tensiones y desafíos en la elaboración del proyecto de

APE.

La extensión máxima del trabajo será de 6 carillas.

ENTREGA: a través del buzón de entrega de las actividades. Cada integrante del equipo
de conducción deberá entregar el trabajo para que quede registro individual más allá de
que la producción será colectiva.

Los criterios de evaluación:

● Cumplimiento de todas las partes solicitadas en la consigna.

● Coherencia entre los aspectos incluidos en el plan de trabajo y la experiencia

planteada.

● Consistencia de los argumentos que justifican el escrito.

● Relación de lo producido con los aportes conceptuales de la Instancia de trabajo,

que refleje su lectura y comprensión.

● Coherencia y claridad en el texto producido.

35
Bibliografía obligatoria:
GELBER, Gabriela y MERCADO, Belén (2023). Clase Nro.2: El equipo de conducción y la gestión político
institucional. Actualización Académica en Políticas y Gestión Institucional de Institutos de Formación
Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Área Fortalecimiento Institucional Infod. Dente, Liliana y Varela, Paula (coord.) Bustamante Rocco,
María Sol; Britez, Claudia; Durán, Lucía; Fernández Tobal, Claudia; Fischbach, Francisca, Lofeudo,
Silvina; Malacrida, María Gabriela; Ostolaza, Silvia; Rodriguez, Florencia; Senatore, Ana; Suárez,
Paula; Zyssholtz, Florencia (2023). Instancia de trabajo 3: La sistematización y producción de saber
pedagógico en la formación docente inicial. Actualización Académica en Políticas y Gestión
Institucional de Institutos de Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Bibliografía complementaria:
Agamben, G. (2011). ¿Qué es un dispositivo? Sociológica (México), 26(73), 249-264.

Alliaud, A. (2011). “Narraciones, experiencia y formación”. En Alliaud, A. y Suárez, D. (coords.). El

saber de la experiencia. Narrativa, investigación y formación docente. Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires - Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

Alliaud, A. (2002). Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografía escolar. De
aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar, 39-78.

Ardoino, J. (1987) “¿Imaginario del cambio o cambio de lo imaginario?”, en Guattari, Félix et al., La
intervención institucional, México, Plaza y Janés.

Foucault M. (1991) Saber y verdad. Buenos Aires: Ed. La Piqueta.

Frigerio, G., & amp.; Diker, G. (Eds.). (2005). Educar: ese acto político (pp. 11-36). Buenos Aires: del
Estante.

Gallego, F. M. (2014). Sujeto y subjetividad en las epistemologías de G. Deleuze y M. Foucault.

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). La organización de la función de apoyo pedagógico

a escuelas. Documento de trabajo. CEDOC.

36
Nancy, J. L. (2007). La comunidad enfrentada, trad. JM Garrido, Buenos Aires: La Cebra.

Nicastro, S. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Rosario: Homo Sapiens.

Nicastro, S. y Greco, M.B. (2009). “Entre trayectorias: escenas y pensamientos en espacios de

formación”. Rosario: Homo Sapiens.

Skliar, C. (2009). Fragmentos de experiencia y alteridad. Skliar, C., & amp.; Larrosa, J.(comp.),
Experiencia y Alteridad en Educación, 143-160.

Enlaces útiles
Secretaría de Evaluación e Información Educativa. Documento con enlaces útiles (el del SICDIE, los
accesos a los reportes y plataformas asociadas a Aprender, entre otros):

● Sistema Integrado de Consulta de Datos e Indicadores Educativos (SICDIE):

● Aprender – enlaces generales:

o Acceso a los reportes por escuela

o Simulador de evaluaciones

● Aprender 2021 – evaluación censal en el nivel primario:

o Informe nacional de resultados

● 2022 - Tablero de información del nivel secundario

● Para Aprender 2019 (prueba censal en secundaria)

o Informe nacional de resultados Aprender 2019

o Reporte estadístico para las escuelas_Mirar la escuela desde los datos_Aprender 2019

o Informe jurisdiccional de resultados_PBA_Aprender 2019

● Para Aprender 2021 (prueba censal en primaria)

o Informe jurisdiccional de resultados_PBA

o Informe nacional de resultados Aprender 2021

o Reporte estadístico para las escuelas_Mirar la escuela desde los datos

37
 o Reporte pedagógico para las escuelas_ Mirar a la escuela desde los aprendizajes ejemplo

Modelos reporte pedagógico según nivel de desempeño y área):

● Lengua_Nivel Avanzado (versión borrador)

● Lengua_Nivel Básico (versión borrador)

● Lengua_Nivel PDB (versión borrador)

● Lengua_Nivel Satisfactorio (versión borrador)

● Matemática_Nivel Avanzado (versión borrador)

● Matemática_Nivel Básico (versión borrador)

● Matemática_Nivel PDB (versión borrador)

● Matemática_Nivel Satisfactorio (versión borrador)

Créditos
Autoras: Área Apoyo Pedagógico a Escuelas- INFoD. SUFFIA, Marisa (coord.) DARRÉ, Alejandra, NICASTRO,
Sandra.

Cómo citar este texto:

Autoras: Área Apoyo Pedagógico a Escuelas- INFoD. SUFFIA, Marisa (coord.) DARRÉ, Alejandra, NICASTRO,
Sandra (2023). Instancia de trabajo 3: APE y el desafío de construir la problematización, considerando las
dimensiones que la conforman. Actualización Académica en Políticas y Gestión Institucional de Institutos de
Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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