Universidad de Buenos Aires

Facultad de Filosofía y Letras

Maestría en Antropología Social

Las prácticas letradas en la formación inicial de maestras

Identidad y conocimiento en un instituto de formación docente del

Área Metropolitana de Buenos Aires

Tesista

Maximiliano Impróvola

Directora

Laura Cerletti

Septiembre de 2022
 Índice

Agradecimientos 114

Introducción 115

CAPÍTULO 1
El diseño de esta investigación 119
1. Introducción 19
2. Alfabetización académica y autonomía 11
3. Literacidad: eventos y prácticas 13
4. Una concepción del aprendizaje: comunidades de práctica 17
5. La etnografía 19
6. Sobre la localidad elegida 22
7. El desarrollo del trabajo de campo 27
8. Antecedentes de esta investigación 30

CAPÍTULO 2
Identidad y escritura en la formación docente 136
1. Introducción 136
2. Imaginación y mundos figurados 137
3. Historias personales de lecturas 142
4.a. Primera dimensión: las tareas letradas adultas respecto de los niños 145
4.b. De las tareas letradas a las responsabilidades letradas 151
5.a. Segunda dimensión: literario y escolar 159
5.b. Una identidad «desacoplada» 168
6. Cierre 175

2
CAPÍTULO 3
Conocimiento y escritura en la formación docente 178
1. Introducción 178
2. Leer y escribir en el instituto: la brecha entre los docentes y las estudiantes 180
3. Campo, tenor y modo en la lingüística sistémico-funcional 189
4. Las estudiantes del María Saleme frente al misterio de la escritura académica 193
4.a. Ensaladas y Frankensteins: las amalgamas entre autores 193
4.b. Desde el púlpito: las lecturas prescriptivas de los textos 198
4.c. «Contar cuentos»: las narrativizaciones 104
5. La escritura académica en la formación docente: un problema de registro 107
6. Cierre 110

Conclusiones 112

Bibliografía 115

3
 Agradecimientos

La escritura de esta tesis no habría sido posible sin el apoyo de mi directora, Laura Cerletti, a quien
deseo agradecer su generosidad y constante interés en mi trabajo, sus dedicadas y meticulosas lecturas,
lúcidas observaciones y valiosas sugerencias. Agradezco asimismo a Laura Santillán, directora del
grupo UBACyT en el que se inscribe esta investigación, por organizar un espacio de trabajo colabora-
tivo signado por una agenda estimulante y dinámica, pero también por su atmósfera cálida y siempre
abierta al intercambio y la crítica. A todas las compañeras y compañeros del grupo: Florencia Soto,
María Laura Fabrizio, Agustín Barna, Axel Levin, Julieta Calderón, Antonella Franchi, Ana Paula
Gallardo, Soledad Gallardo y Marcela Bilinkis, que en cada reunión me enseñan, con sus comenta-
rios, opiniones, preferencias, cautelas y reticencias, qué es –y qué no es– ser un antropólogo social. A
Laura Eisner, que leyó penetrantemente el plan de esta tesis y realizó sugerencias que resultaron de
gran utilidad durante su fase final de redacción. A Sergio y Mariela, cuyas sutiles y atentas lecturas de
los primeros dos capítulos me ayudaron mucho a mejorar sus argumentos. Y a María Eugenia, por
todo su cariño y las decenas de horas de reflexión compartida sobre las prácticas de lectura y escritura
de las futuras maestras.
No quiero cerrar esta página de agradecimientos sin expresar mi deuda con la Universidad de
Buenos Aires, que entre 2018 y 2021 me benefició con una beca de maestría gracias a la cual pude
liberarme de parte considerable de mis obligaciones docentes y dedicar mayor cantidad de tiempo al
trabajo de investigación. Por último, quiero expresar mi reconocimiento y gratitud a todas las personas,
especialmente estudiantes y docentes, que me acompañaron durante la realización del trabajo de campo
en el María Saleme.

4
 Introducción

Aunque es cierto que esta tesis trata sobre la lectura y la escritura en la formación docente, no es menos
cierto que hablar en ella de «la lectura» y «la escritura» puede resultar un poco capcioso o por lo menos
inexacto. El empleo de estos términos podría sugerir que leer y escribir son actividades que tienen
lugar siempre más o menos del mismo modo, actividades que poseen ciertas características más o
menos reconocibles y más o menos estables, y que en esta investigación nos ocupamos, en todo caso,
de examinar cómo ellas se presentan en un ámbito particular: el de la formación docente. Sin embargo,
no es precisamente eso lo que hacemos aquí.
En este trabajo tampoco hablamos de «la lectura» y «la escritura» como si se tratara de cosas
que ocurren, por así decir, «en las cabezas» de tales o cuales personas (o bien como si fueran efectos
de cosas que sí ocurren «en las cabezas» de tales o cuales personas), que en nuestro caso serían, a su
vez, docentes en formación. Dicho de otro modo, no entendemos «la lectura» y «la escritura» como
actos intelectivos individuales, íntimos, ejercidos por un ser humano encapsulado y solitario: en suma,
por un sujeto monádico o autocontenido que, en el mundo de todos los días, el de la gente de carne y
hueso, tendría además la particularidad de ser un estudiante de profesorado.
Esta tesis parte de la idea de que la lectura y la escritura son, ante todo, algo que la gente hace,
es decir, prácticas. Más aún, asume que estas prácticas (y las prácticas en general) conectan a las
personas entre sí, de manera que pueden incluso llevarlas a definir espontáneamente un conjunto co-
mún de objetivos, preocupaciones, actitudes, instrumentos, gestos o, sencillamente, formas «típicas»
de organizar las tareas cotidianas en un entorno compartido. En pocas palabras, en esta tesis sostene-
mos que la lectura y la escritura no son otra cosa que prácticas sociales: en particular, prácticas que
involucran, entre sus elementos constitutivos, a la palabra escrita, uno de los múltiples recursos por
medio de los cuales los seres humanos hemos aprendido a representarnos el mundo y a nosotros mis-
mos en él. De ahí que, para simplificar, podamos llamarlas prácticas de lengua escrita, prácticas de
lo escrito o, como preferimos aquí, prácticas letradas.
En las páginas que siguen llevamos a cabo un análisis de algunas de las prácticas letradas de un
grupo de estudiantes de profesorado durante su primera formación como maestras en un instituto ter-
ciario del Área Metropolitana de Buenos Aires. Para captar esas prácticas, nos apoyamos en el enfoque
5
de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), una corriente multidisciplinaria de investigación que,
surgida a principios de la década de 1980, se ha desarrollado con fuerza en países como el Reino Unido,
los Estados Unidos y Sudáfrica, pero menos en los países latinoamericanos y bastante menos en la
Argentina. Los NEL nos proporcionan una concepción operativa de la lectura y la escritura, es decir,
nos permiten visualizarlas básicamente como un repertorio de maneras de utilizar la palabra escrita de
las que las personas se sirven a diario para hacer frente a las diversas exigencias de la vida común. En
el caso de esta investigación, como veremos, esas exigencias no son otras que las que plantea a las
estudiantes la institución en la que se forman para ser docentes, el particular marco escolar desde el
que se les solicita que asignen sentido a diferentes materiales escritos.
Por sí sola, la perspectiva de los NEL funciona como una especie de prepizza: aporta la base del
plato, pero no los ingredientes que le pueden dar sabor. Permanece al ras de los datos empíricos, pero
no resulta suficiente para estructurar el análisis de las prácticas que pueden ser reconstruidas a partir
de esos datos. Es por eso que necesita articularse con algunas categorías un tanto más «duras», capaces
de orientar el trabajo de objetivación que realiza el analista y dotarlo de algunos ejes. En materia de
pizzas, mis preferencias son más bien clásicas: queso, jamón, cebolla y no mucho más. En materia de
tesis, también. De los muchos ejes que podríamos tomar para organizar la descripción de las prácticas
letradas de las maestras en formación, en este trabajo hemos elegido dos: la identidad y el conoci-
miento, categorías que poseen una larga historia en la investigación social. Muy en general, la primera
alude al tipo de sentido de sí mismas que las estudiantes producen cuando hacen uso de la palabra
escrita durante su formación como docentes, el alguien (el «quién») que ellas posicionan como propio
cuando se vinculan con lo escrito. La segunda, en cambio, alude al algo (el «qué») que ellas ponen en
juego cuando asignan sentido a los materiales escritos (generalmente textos académicos) con los que
deben operar en las distintas asignaturas del profesorado. Ambos ejes configuran el plan de la tesis,
que se compone de tres capítulos.

En el capítulo 1 presentamos el diseño de esta investigación. Al tiempo que formulamos su tema,

su problema y sus propósitos, hacemos una caracterización general de los NEL y articulamos los com-
ponentes básicos de nuestro marco teórico-conceptual: la perspectiva ecológica de la lengua escrita en
uso elaborada por David Barton y la noción de comunidad de práctica de Étienne Wenger. Luego
caracterizamos el enfoque etnográfico, nuestra perspectiva de análisis, y describimos el desarrollo del
trabajo de campo y la localidad en la que lo hemos realizado. Concluimos el capítulo con una revisión
crítica de los antecedentes de esta investigación.

6
 En el capítulo 2 abordamos el vínculo entre identidad y escritura en la formación docente. A
fines de construir un concepto de identidad coherente con las opciones teórico-metodológicas expre-
sadas en el capítulo anterior, introducimos allí la noción de identidad por imaginación, de Wenger
(que homologamos a la propuesta de análisis de los Discursos –con mayúscula inicial– elaborada por
el lingüista norteamericano James Paul Gee), y la combinamos con el concepto de mundo figurado, de
Dorothy Holland. Toda esta batería teórica nos permite analizar un corpus de casi noventa relatos
autobiográficos como ejercicios de autopresentación que tienen mucho para decirnos sobre el modo
en que las estudiantes se ven a sí mismas respecto de la oferta de lectura y escritura que se les hace
desde el instituto que las forma como maestras.

En el capítulo 3 analizamos la relación entre el conocimiento y la escritura en la formación do-

cente. Aquí combinamos la perspectiva de las literacidades académicas (el también llamado enfoque
AcLits, Academic Literacies, que deriva teórica y metodológicamente de los NEL) y algunos concep-
tos fundamentales de la lingüística sistémico-funcional de Michael Halliday. Con estos elementos re-
construimos algunas de las prácticas letradas a través de las cuales las estudiantes dan sentido a la
bibliografía académica y expresan los contenidos disciplinares de las materias del profesorado. Tam-
bién examinamos la adecuación o inadecuación de estas prácticas a las demandas del instituto, no
porque nos interese subirnos a la tarima profesoral y evaluarlas, sino porque tratamos de comprenderlas
dentro de un entorno institucional que, por tener un carácter escolar, inevitablemente funciona como
un marco de validación.

Finalmente, enumeramos y exponemos nuestras conclusiones.

El argumento general de la tesis recupera un tópico recurrente entre los estudios que adoptan un
enfoque de literacidad (sobre todo entre aquellos que analizan las prácticas letradas de los estudiantes
de nivel superior): el del «desencuentro», «desacople», «desfase» o gap. Es decir, la idea de que existe
un hiato entre los tipos de uso de la palabra escrita que promueven las instituciones (en particular
ciertas instituciones educativas) y los usos de la palabra escrita que efectivamente hacen las personas
que transitan esas instituciones. Documentar algunas de las formas que asume este desacople nos per-
mite entablar una discusión con las investigaciones procedentes del campo de la alfabetización acadé-
mica, que –sostenemos– prestan poca atención a las tensiones y negociaciones que rodean a los usos
locales de lo escrito en la escuela, lo que limita nuestra comprensión de las prácticas de lectura y

7
escritura de los estudiantes. La discusión con el enfoque de la alfabetización académica es un punto al
que volvemos con frecuencia a lo largo de este trabajo.
Por último, esta tesis comienza a trazar los lineamientos de una investigación ulterior, cuya ne-
cesidad se insinúa especialmente en el desarrollo del capítulo 3. Allí se podrá notar que, a diferencia
de la categoría de identidad, que es elaborada con cierto detenimiento en la primera parte del capítulo
2, la categoría de conocimiento permanece más bien subteorizada. De este modo, nuestro trabajo se
muestra un poco rengo: tiene dos patas, pero una algo más corta que la otra. Se trata, desde luego, de
una limitación de la tesis, pero es asimismo un efecto de las limitaciones de la perspectiva teórica que
la informa, que necesita –y esto es lo que trataremos de poner en evidencia– ser complementada con
una propuesta de análisis de las propiedades de la estructura del conocimiento académico, porque son
esas propiedades las que actúan como principios subyacentes de las prácticas de lectura y escritura
juzgadas académicamente legítimas. Con este planteo no solo concluimos el estudio: también arroja-
mos un guante que podrán recoger otros investigadores y que nosotros mismos levantaremos más ade-
lante.

8
 CAPÍTULO 1

El diseño de esta investigación

1. Introducción

A mediados de marzo de 2018, pocos días antes del comienzo de clases, los docentes del Instituto
Superior de Formación Docente María Saleme1 recibimos un mail de la dirección de la escuela. El
mensaje apenas anunciaba el envío de cuatro archivos adjuntos: un comunicado de la Dirección de
Educación Superior de Formación Docente Inicial (DESFDI), dependiente de la Dirección General de
Cultura y Educación (DGCyE) de la provincia de Buenos Aires, y tres documentos de trabajo. El
comunicado, que había sido emitido el 26 de febrero, se limitaba a presentar estos documentos, dos de
los cuales, redactados respectivamente por la DESFDI y por el Instituto Nacional de Formación Do-
cente (INFoD), contenían orientaciones generales para la organización del curso introductorio que
suelen realizar los ingresantes de las carreras de formación docente de los ISFD bonaerenses antes del
curso regular de primer año. El tercer documento –que era, con toda probabilidad, el que mayor interés
podía suscitar entre los destinatarios del mail– se titulaba Taller de alfabetización académica y tecno-
lógica y consistía en una propuesta de curso introductorio articulada en diez encuentros. «Escribir
diferentes géneros discursivos», «Leer en ámbitos académicos», «Tomar apuntes», «Incluir citas de
autor» y «Exponer un tema oralmente» eran los títulos que encabezaban algunos de los capítulos en
los que se dividían sus cuarenta y seis páginas, que contenían explicaciones, textos para el análisis y
una considerable cantidad de actividades que buscaban promover la adquisición de «nuevos modos de
leer, escribir y hablar» propios del nivel superior2.
Particularmente, encontrarme con este breve manual me produjo una parte de alivio y otra de
fastidio. De alivio porque yo no siempre había tenido muy claro cómo encarar las escasas dos o tres
semanas que dura el curso inicial (como solemos decirle los docentes), y este documento ofrecía una

1
El nombre del instituto es ficticio. Los Institutos Superiores de Formación Docente (en adelante, ISFD) son las escuelas
de formación docente inicial radicadas en la provincia de Buenos Aires, sean de gestión estatal o privada.
2
Según podía leerse ya en la introducción del documento.
9
guía y, acaso más importante, varias actividades listas para usar en el aula. De fastidio porque, a esa
altura de marzo, los docentes del María Saleme ya teníamos preparados los materiales del curso inicial
de 2018, y ahora se nos instaba, de una manera algo intempestiva, a tener en cuenta esta nueva pro-
puesta.
Lo que difícilmente pudiera generarme el documento enviado por la DESFDI, al menos si aten-
demos a su eje y finalidad, es sorpresa. Tras poco más de dieciocho meses de trabajo en tres ISFD de
la provincia3, había constatado que las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes eran motivo
de una extendida preocupación entre mis colegas. Muy recurrentemente y en muy distintas situaciones,
como reuniones plenarias, talleres de articulación entre asignaturas o charlas informales, estas produ-
cían comentarios de indignación («Las alumnas escriben barbaridades» o «Leerlas es leer una incohe-
rencia atrás de otra», por ejemplo), diagnósticos sentenciosos (como «Hay alumnas que deberían ser
realfabetizadas» o «Escriben cosas que no tienen sentido para mí ni lo pueden tener para ellas») o
incluso algunas humoradas (como «Las chicas leen “infrecuente” donde dice “inherente”, pero después
en el parcial te ponen “infrarrojo”»).
Pocos meses después, supimos que el Taller de alfabetización académica y tecnológica había
sido utilizado como insumo principal en una evaluación oficial realizada durante los primeros días de
abril a unos 12 000 ingresantes de carreras docentes de diversos ISFD de la provincia. Si bien esta
evaluación fue publicada el 23 de mayo en la sección de noticias del sitio web de la DGCyE, ya una
semana atrás el periódico digital Infobae había sintetizado (y deplorado) algunos de sus resultados:
que solo el 7% de los ingresantes lograba identificar las ideas principales de un texto breve, que más
de la mitad no conocía la función del conector «sin embargo» o que un 63% no podía explicar el
significado de las palabras «blandiendo», «ponderar», «holgazanes», «impregnado», «apelativo» y
«neologismos»4.
Aunque la realización de la evaluación y su difusión en la prensa provocaron, por razones polí-
ticas, bastante malestar en la preceptoría y el grupo de WhatsApp de profesores del María Saleme5, yo
no podía evitar pensar que sus resultados, en buena medida, también parecían poder alinearse con

3
En las localidades de Merlo, General Rodríguez y Luján, situadas a no más de 70 kilómetros al oeste de la ciudad de
Buenos Aires.
4
«Los jóvenes que quieren ser docentes tienen errores de ortografía y no saben el significado de palabras sencillas». Info-
bae, 16 de mayo de 2018 [en línea]. Consultado el 21 de abril de 2022 en <https://www.infobae.com/2018/05/16/los-
jovenes-que-quieren-ser-docentes-tienen-errores-de-ortografia-y-no-saben-el-significado-de-palabras-sencillas/>
5
En aquel momento, algunos docentes interpretaron la evaluación y la difusión de sus resultados como una maniobra de
descrédito de la formación docente promovida por el gobierno provincial, así como un indicio de que esta pronto sería
objeto de reformas y/o recortes.
10
varias de las quejas y preocupaciones que muchos de mis colegas expresaban cotidianamente. Al me-
nos, algo para mí estaba claro: tanto entre los docentes de los institutos como en el ámbito de las
agencias estatales encargadas más directamente de la gestión de la formación docente inicial, lo que
los docentes en formación pueden hacer o deberían saber hacer frente a lo escrito constituía un foco
de atención preponderante. Lo que efectivamente ellos hacen frente a lo escrito constituye, por su parte,
el tema general de la presente tesis.

2. Alfabetización académica y autonomía

El Taller de alfabetización académica y tecnológica enviado en 2018 estaba lejos de ser la primera
publicación oficial interesada en las prácticas de lectura y escritura de los docentes en formación. Ya
unos años antes, a comienzos de 2010, la Dirección de Educación Superior (DES) de la DGCyE había
emitido un documento base –titulado Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y acadé-
mica del estudiante– que atribuía a la alfabetización académica una importancia fundamental en el
ingreso de los estudiantes al nivel superior y su permanencia en las instituciones formadoras. En este
documento, incluso, es delineado un modelo de alfabetización académica. Allí se nos dice, con el
apoyo de citas del libro Escribir, leer y aprender en la universidad (2005), de Paula Carlino, que las
dificultades de comprensión de la bibliografía académica que suelen mostrar los estudiantes terciarios
y universitarios no se deben a la escasa preparación que les ofrecería la escuela secundaria, sino más
bien al hecho de que el nivel superior «les exige un cambio en su identidad como pensadores y anali-
zadores de textos». El objetivo de la alfabetización académica sería, precisamente, facilitar el acceso
de los estudiantes noveles a la «cultura discursiva de las disciplinas», caracterizada por «nuevas formas
de escritura y de pensamiento que requieren modos específicos de producir sentido y de analizar lo
leído». El documento sugiere a los profesores que incorporen a sus planificaciones algunas prácticas
que podrían propiciar las «operaciones cognitivas» necesarias para que sus alumnos «estén en condi-
ciones de comprender un texto de su campo científico o técnico». Por ejemplo, la lectura y relectura
compartidas y pormenorizadas de fragmentos de la bibliografía, el examen detenido de los argumentos
que los autores construyen para justificar sus posiciones, la explicitación de las razones por las cuales
los autores leídos fueron incluidos en el programa y la elaboración de mapas conceptuales, resúmenes
y cuadros comparativos que ordenen la información. A esta propuesta se suma la de pensar e imple-
mentar actividades que coloquen en un lugar central a la escritura y la oralidad como «mediadoras de

11
la comprensión y la producción de conocimiento». Entre otras, son sugeridas la escritura periódica de
informes, trabajos monográficos y textos argumentativos y explicativos, la revisión colectiva de los
borradores, la formulación de preguntas a las que los textos podrían dar respuesta y la selección de
trabajos de los estudiantes como disparadores para reflexionar sobre los contenidos de las materias.
Podría decirse, siguiendo en esto un planteo de Bernard Lahire (2006a), que en el documento
base de 2010 la alfabetización académica es presentada como un dispositivo6 de formación de un
alumno autónomo7. El alumno académicamente alfabetizado es aquel que ha logrado interiorizar los
saberes y reglas propios de una cierta «cultura escolar escrita» (ibid.: 318), en este caso la «cultura
discursiva de las disciplinas». Para favorecer la adquisición de esta «cultura discursiva», los profesores
deben explicitar siempre las tareas previstas, sus interrelaciones y los aprendizajes que esperan que
ellas produzcan, basar su práctica pedagógica en saberes y criterios previamente objetivados por es-
crito8 (en manuales, antologías de textos, resúmenes, fichas o programas) e instar continuamente a los
alumnos a objetivar, también por escrito, los saberes escolares. La transparencia, publicitación y obje-
tivación constantes de tales saberes y criterios configuran, dice Lahire, una «pedagogía de la autono-
mía» (ibid.: 308), porque ayudan a «despersonalizar» el saber y el poder en la escuela, es decir, a
separarlos «de la persona y la subjetividad del docente» (ibid.: 320). Alumno autónomo será entonces
el que pueda hacer frente a las demandas y exigencias del curso sin la asistencia directa de sus docen-
tes9, dirigiendo por sí solo la mirada a los códigos o normas impersonales que estructuran las prácticas
en la escuela (en nuestro caso, prácticas de lectura y escritura académicas).

6
Entendiendo por dispositivo «un conjunto relativamente coherente de prácticas, discursivas y no discursivas, de arquitec-
turas, de objetos o de máquinas, que contribuye a orientar las acciones individuales y colectivas en una dirección» (2006a:
304, nota).
7
En el Taller de alfabetización académica y tecnológica la apelación a la autonomía es manifiesta ya en la introducción
del documento, donde leemos que «El desafío de cursar estudios en Educación Superior supone organizarse con progresiva
autonomía en un nuevo ámbito en el que se dan algunas continuidades con prácticas previas, pero también ocurren saltos
más o menos abruptos» y que «Cada uno podrá ir recorriendo estas páginas de la manera que le sea más útil, profundizando
en los temas que necesite, con flexibilidad y relativa autonomía».
8
Es importante señalar que, para Lahire, la omnipresencia de la escritura en la escuela es un rasgo fundamental de ella –o,
más precisamente, de la «forma escolar de socialización» (2008: 230)–. Al respecto, puede consultarse el artículo «La
forme scolaire dans tous ses états» (2008), en el que el autor, a través de una descripción detallada del desarrollo histórico
de la institución escolar en Francia, desde las escuelas del Antiguo Régimen hasta las de Jules Ferry, defiende la tesis de
que «la pedagogización o la escolarización de las relaciones sociales de aprendizaje es indisociable de una escrituralización-
codificación de los saberes y de las prácticas de enseñanza» (ibid.: 233). Puede ser de interés mencionar que el historiador
Guy Vincent, que acuñó la noción de forma escolar y es citado recurrentemente por Lahire, ha expresado profundas reti-
cencias respecto del uso que Lahire hace de ella, como puede leerse en una entrevista realizada por Courtebras y Reuter
(2012: 125). Para una crítica detallada de la perspectiva de Lahire, véase Rockwell (2009b y 2012).
9
O, de acuerdo con el documento base, sin su acompañamiento. Lahire observa (2006a: 325-326) que la pedagogía de la
autonomía supone cierto riesgo de estigmatización de los alumnos, porque hace del alumno «no autónomo» un alumno que
12
 Aunque en este trabajo nos proponemos estudiar las prácticas de lectura y escritura de un grupo
de docentes en formación, es importante aclarar que aquí no adoptaremos la perspectiva de una peda-
gogía de la autonomía. Esto quiere decir, ante todo, que no nos preguntaremos cómo se produce o
cómo podría producirse el ingreso de los estudiantes en algo así como la «cultura discursiva» de las
disciplinas que integran los planes de estudios de sus carreras. Nuestro enfoque será diferente. En lugar
de preguntarnos cómo el alumno10 se torna o podría tornarse más autónomo en ciertos usos escolares
de lo escrito, nos preguntaremos qué es lo que los alumnos hacen cotidianamente frente a lo escrito.
En lugar de analizar en qué medida ellos dominan una cierta cultura escolar escrita, analizaremos de
qué diversos modos participan de la lengua escrita en la escuela. Y en lugar de hablar de la alfabeti-
zación académica de los docentes en formación, hablaremos de la literacidad durante la formación
inicial de los docentes11.

3. Literacidad: eventos y prácticas

Como afirman David Barton y Mary Hamilton, «la literacidad es ante todo algo que la gente hace»
(2004: 109). Específicamente, la literacidad es algo que la gente hace con lo escrito. Por lo tanto,
investigar la literacidad durante la formación docente inicial significará investigar lo que los docentes
en formación hacen con lo escrito en el marco de su formación inicial. La formulación de este propósito
exige algunas precisiones adicionales.
Tal como la entendemos en esta tesis, la noción de literacidad proviene de una corriente de in-
vestigación multidisciplinaria surgida sobre todo en Inglaterra y Estados Unidos a principios de la
década de 1980: los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL)12. Aunque realizados en circunstancias y

es definido por su necesidad de ser asistido (o acompañado). Es una investigación todavía por hacerse el rastreo, recopila-
ción y análisis de los usos del término acompañamiento de trayectorias en múltiples documentos oficiales producidos al
menos durante la última década para los diversos niveles del sistema educativo argentino.
10
El uso del singular aquí no es casual. Como explica Lahire, «la autonomía más frecuentemente pensada en la escuela, y
de modo más amplio en el mundo social, es fundamentalmente una autonomía individual» (2006a: 317). Sobre este tema,
véase el artículo «Cartographie de la pluralité des mondes de l’écrit» (2006b: 38-43), en el que la cuestión de la autonomía
individual es analizada puntualmente con relación a la lengua escrita.
11
Empleamos «literacidad» como traducción de la voz inglesa literacy. Sobre las dificultades de traducción de este término,
así como sobre las ventajas y desventajas de las distintas opciones de traducción propuestas en la investigación latinoame-
ricana, véanse las observaciones de Zavala (2002: 17-18), Kalman (2003: 18-19) y Kalman y Street (2009: 10-11).
12
Para una presentación de los New Literacy Studies que los toma solo como parte de una tradición anglófona dentro del
campo más general de la antropología de la escritura, véase Barton y Papen (2010: 11-14). Estos autores distinguen la
vertiente anglófona de una vertiente francófona formada por estudios provenientes de la historia de la lectura –como los de
13
con objetivos diferentes, los estudios seminales de este campo13 comenzaron en general a analizar la
lectura y la escritura como actividades insertas en prácticas sociales, es decir, como maneras particu-
lares de utilizar la lengua escrita en situaciones particulares por personas particulares. Muy lejos de
plantear que leer y escribir consisten primariamente en poner en acto habilidades neutrales y siempre
idénticas a sí mismas, analizables en otras subhabilidades y, en última instancia, medibles en tasas de
alfabetización o evaluables en exámenes comunes de rendimiento educativo14, los NEL postulan que
los actos de lectura y escritura no son separables de los múltiples contextos sociales de los que, de un
modo u otro, la lengua escrita puede formar parte. No existiría, en consecuencia, algo así como una
alfabetización, sino más bien diversas formas de ser alfabetizado. Para comenzar a captar fácilmente
esta idea, basta pensar por un minuto en nuestras propias prácticas de lectura y escritura, que son, ya
ellas mismas, plurales, variables y multiformes. No escribimos la tesis del mismo modo en que redac-
tamos un mail para contarle a nuestro tutor cuánto hemos avanzado con la escritura de la tesis, ni
leemos un artículo de investigación tal como leemos una columna de opinión en un diario, un manual
de estilo, un contrato de alquiler que aún no hemos firmado o los carteles de las calles de un barrio que
no conocemos. Si contamos el argumento de una novela que acabamos de leer, no se lo contamos del
mismo modo a un colega en una reunión de trabajo, a un amigo que nos pide una recomendación

Roger Chartier (1993, 2005)–, el análisis crítico del iletrismo y las desigualdades escolares –sobre todo Lahire (2005,
2008)– y la etnología de las escrituras ordinarias –con investigadores como Daniel Fabre (1993)–. Para una rápida síntesis
de los conceptos principales de los NEL, véase Zavala (2009).
13
Para una historia de los NEL, pueden consultarse Gee (2005: 61-80) y Barton (2007: 22-28). Estos autores coinciden en
señalar que son especialmente tres estudios los que sentaron las bases del campo: The Psychology of Literacy (1981), de
Sylvia Scribner y Michael Cole, Ways with Words (1983), de Shirley Brice Heath, y Literacy in Theory and Practice
(1984), de Brian Street. Véase también Collins y Blot (2003: 34-66). Ya en un temprano artículo de 1986 titulado «Oralidad
y literacidad: de El pensamiento salvaje a Ways with Words», Gee explica que la emergencia de los NEL puede ser com-
prendida como una consecuencia del cuestionamiento de dos importantes supuestos teóricos sobre los que se apoyaba el
estudio de la escritura a fines de los 70 y comienzos de los 80 (con autores como Jack Goody, Walter Ong y Eric Havelock):
la llamada «gran división» entre oralidad y escritura, por un lado, y la idea de que la escritura potencia el razonamiento
abstracto, por el otro. Este texto está disponible en Zavala, Niño-Murcia y Ames (2004: 23-55).
14
Habilidades que, en suma, las personas poseerían o bien no poseerían (lo que las convertiría sin más en alfabetas o
analfabetas). Sobre la metáfora de la habilidad como recurso para comprender la relación con lo escrito (entre otras metá-
foras posibles), véase Barton (2007: 10-15). Este autor destaca que la concepción de la alfabetización como habilidad «está
en la raíz de mucha práctica educativa» y que «ha sido muy potente en el diseño de programas de alfabetización en todos
los niveles educativos» (ibid.: 11). Kalman, por su parte, explica que durante las décadas de 1970 y 1980 esta concepción
subyació a los documentos y programas de importantes organismos internacionales (como la UNESCO) y a una gran
cantidad de investigaciones orientadas a la elaboración de políticas de desarrollo (2003: 29-34). Aclaramos, por si acaso,
que no formulamos aquí una crítica velada a algún área o línea de investigación de la lectura y la escritura. Simplemente
tomamos la concepción de la alfabetización como habilidad a modo de lo que podría considerarse, empleando un concepto
de Gee (2005: 31), una posible «teoría tácita» de la alfabetización, para caracterizar por la negativa cómo esta es entendida
en los NEL.
14
literaria o a un docente que nos evalúa en un examen final. Y cuando opinamos sobre una nota perio-
dística, no expresamos exactamente la misma opinión en nuestros perfiles de Facebook que en una
clase, ni opinamos del mismo modo en una clase en la que somos alumnos y en una clase en la que
somos docentes. En todos los casos hacemos cosas diferentes, y a estas cosas diferentes corresponden
diferentes formas de vincularse con materiales escritos.
Dentro del marco general ofrecido por los NEL15, en este trabajo adoptamos el enfoque ecológico
de la literacidad elaborado por Barton (2007). La metáfora ecológica, que alude al campo de la biolo-
gía, busca sobre todo poner de relieve «la interrelación entre un área de la actividad humana y su
ambiente», es decir, «cómo la actividad –la literacidad en este caso– es parte del ambiente y al mismo
tiempo influye y es influida por el ambiente» (ibid.: 29). Pensar las prácticas de lectura y escritura
según una metáfora ecológica nos compromete a tener especialmente en cuenta su carácter situado, lo
cual supone prestar particular atención a las múltiples y cambiantes características de su entorno que
las posibilitan y sostienen como tales. Como observa Roz Ivanič,

La metáfora de «la ecología de la literacidad» (…) transmite la idea de que un gran número de factores
sociales interrelacionados apoyan la supervivencia de determinados actos de lectura y escritura, al igual que,
por ejemplo, un gran número de factores físicos interrelacionados apoyan la supervivencia de una especie
particular de tritón. Los actos de lectura y escritura tienen todos su propio «nicho ecológico», y estos entornos
culturales [cultural settings] son extremadamente diversos. (1998: 62)

Para tornar operativo este enfoque, Barton acuña dos herramientas analíticas fundamentales: los
conceptos de evento letrado (literacy event) y práctica letrada (literacy practice). Denomina «evento
letrado» a cada una de las «ocasiones de la vida cotidiana en las que la palabra escrita cumple un papel»
(2007: 35). Escribir, leer o defender una tesis son, desde luego, eventos letrados, pero también lo son
hojear una vieja revista de variedades en la sala de espera de un consultorio médico, listar en un cua-
derno los alimentos que hemos consumido cuando hacemos dieta, llevar un registro de nuestros gastos
en una planilla de Excel o anotar en un trozo de papel la dirección de una remisería. Siempre se trata,
en suma, de sucesos ligados de algún modo a la grafía16.

15
Otras investigaciones producidas desde la perspectiva de los NEL en América Latina son Kalman (2003 y 2004), Zavala
(2002), Vargas (2015), Lorenzatti (2018) y las investigaciones empíricas contenidas en Zavala, Niño-Murcia y Ames
(2004). Téngase en cuenta también la compilación coordinada por Kalman y Street (2009), uno de cuyos objetivos es
ofrecer un panorama del estado de estos estudios en el subcontinente.
16
Para una revisión crítica del concepto de evento letrado, véase Fraenkel (2018). También Delbreilh (2012), que analiza
minuciosamente su filiación en la etnografía de la comunicación de Dell Hymes y las imprecisiones y ambigüedades a las
que esta conduce.
15
 El concepto de práctica letrada es algo más complejo. Barton define a las prácticas letradas como
«formas culturales generales de utilizar la escritura, de las cuales la gente hace uso en un evento le-
trado» (2007: 37). En pocas palabras, las prácticas letradas son las prácticas sociales mediadas por la
lengua escrita17, con todo lo que hablar de prácticas sociales implica:

• los marcos institucionales que las contienen y/o promueven,

• las relaciones de poder que las posibilitan y propician,

• las múltiples interacciones que les dan forma,

• las actitudes, los valores y los sentimientos que las personas tienen respecto de ellas,

• los propósitos que las personas persiguen con ellas,

• las maneras en que las personas hablan sobre ellas,

• y su espesor histórico –tanto a escala individual como a escala social18–19.

En la medida en que se inscriben en procesos sociales más amplios, las prácticas letradas, a
diferencia de los eventos letrados, no son directamente observables, sino que deben ser reconstruidas
a partir de estos. «La literacidad –sintetizan Barton y Hamilton (2004: 114)– se entiende mejor como
un conjunto [set] de prácticas sociales que pueden ser inferidas a partir de eventos mediados por
textos escritos»20.

17
De suerte que, como expresa Lahire, lo escrito funciona como «analizador, hilo rojo o modo de interrogación de las
prácticas» (2006b: 43).
18
Tener en cuenta esta doble escala nos permite comprender en qué medida las prácticas letradas de las personas, con sus
continuidades y sus cambios, «se basan en las posibilidades provistas por sus experiencias pasadas» (Barton, 2007: 48) y,
al mismo tiempo, en las provistas por la «cultura global» (ibid.: 49), tanto en el plano de la historia reciente (en el que las
prácticas letradas actuales se desarrollan a partir de prácticas letradas preexistentes) como en el plano del pasado histórico
lejano y las transformaciones de largo plazo en la escritura.
19
Para una caracterización detallada de estas dimensiones, véase el capítulo 3 de Barton (2007). Todas ellas conforman lo
que, según el autor, es una perspectiva a la vez social, psicológica e histórica de la literacidad. Social porque «esta con-
cepción de la literacidad parte de los eventos cotidianos»; psicológica porque «un evento letrado está empotrado [embed-
ded] en nuestra vida mental; forma y es formado por nuestra conciencia, intenciones y acciones»; e histórica porque «todo
evento letrado tiene una historia, tanto en el nivel personal como en el cultural» (ibid.: 34-35).
20
Cursivas en el original. Reponemos la palabra inglesa set, incorporada a la lengua española (aunque con algunas reservas,
según leemos en la entrada correspondiente del Diccionario panhispánico de dudas de la RAE) y que quizá expresa mejor
que la traducción «conjunto» la idea de una cantidad de cosas relacionadas entre sí y con las cuales se lleva a cabo una
actividad particular.
16
 ¿De qué manera responden los estudiantes de profesorado a las demandas de lectura y escritura
que se les plantea durante su paso por la institución formadora? ¿Qué relaciones construyen cotidiana-
mente alrededor de lo escrito? ¿Qué sentidos le atribuyen? En resumen: ¿de qué prácticas letradas
hacen uso? Esta podría ser considerada la pregunta rectora del proyecto de una investigación que,
como la nuestra, se propusiera estudiar la literacidad de un grupo de docentes en formación en una
localidad particular.

4. Una concepción del aprendizaje: comunidades de práctica

Aunque, como hemos dicho, aquí no adoptemos la perspectiva de una pedagogía de la autonomía, eso
no significa que no suscribamos alguna teoría del aprendizaje. Queremos llevar a cabo el análisis de
una literacidad, de la que ya hemos afirmado que está constituida por prácticas letradas. Precisamente,
en esta investigación comprenderemos el aprendizaje de la literacidad como una característica propia
de las prácticas letradas: no como un fenómeno individual, perteneciente a una especie de esfera «ín-
tima» y punto de llegada de un proceso que sería al mismo tiempo anterior y exterior a él, sino más
bien, siguiendo la teoría social del aprendizaje21 de Étienne Wenger (2001), como factor directamente
estructurador de las prácticas y, en consecuencia, como «fuente de estructura social» (ibid.: 126). Esto
quiere decir, por un lado, que las personas aprenden una cierta práctica en la medida en que de hecho
participan de ella, y, por el otro, que participar de una práctica equivale a co-construirla, porque con-
lleva negociar su sentido junto con otros participantes. El aprendizaje, «motor de la práctica» (ibid.:
126), puede dar lugar así a diferentes comunidades de práctica.
Wenger atribuye a las comunidades de práctica tres dimensiones constitutivas:

En primer lugar, el compromiso mutuo entre sus integrantes, es decir, las relaciones de diverso
tipo22 que mantienen entre sí y les permiten participar de las prácticas propias de la comunidad. Estas

21
Es así como el propio autor la caracteriza, llegando a decir incluso que «desarrollar una teoría como esta se parece mucho
a desarrollar una teoría del orden social basada en el aprendizaje» (2001: 36).
22
Las relaciones del compromiso mutuo no son necesariamente ni siempre pacíficas y armoniosas. En este sentido, Wenger
advierte que «En la vida real, las relaciones mutuas entre los participantes son mezclas complejas de poder y de dependen-
cia, de placer y de dolor, de experiencia e inexperiencia, de éxitos y fracasos, de abundancias y carencias, de alianzas y
oposiciones, de facilidad y esfuerzo, de autoritarismo y participación, de resistencia y conformidad, de enfado y ternura,
de atracción y repulsión, de diversión y fastidio, de confianza y recelo, de amistad y de odio. Las comunidades de práctica
tienen de todo» (2001: 104).
17
no son definidas «en abstracto», fuera o antes del compromiso mutuo, sino que existen solo como
prácticas compartidas, como prácticas que involucran sostenidamente a distintas personas y les asignan
lugares diferentes y parciales dentro de la comunidad.

En segundo lugar, la negociación de una empresa conjunta, es decir, la coordinación entre las
diferentes formas de participación de sus miembros en la comunidad. Una comunidad de práctica fun-
ciona como una empresa conjunta en el proceso de realizarse como tal: no se trata del resultado de
algún tipo de acuerdo previo entre sus miembros o de la estipulación de objetivos para la comunidad
desde afuera de ella.

En tercer lugar, el desarrollo de un repertorio compartido, es decir, un conjunto de recursos que

los miembros de la comunidad utilizan para llevar adelante sus prácticas. Este repertorio –explica
Wenger– «incluye rutinas, palabras, instrumentos, maneras de hacer, relatos, gestos, símbolos, géne-
ros, acciones o conceptos» (2001: 110) de los que los miembros de la comunidad pueden hacer un uso
esperado (uso que, en definitiva, ya se viene haciendo de ellos) o bien un uso inesperado que genere
sentidos novedosos23.

Cuando planteamos que en esta tesis pretendemos realizar un análisis de la literacidad de un

grupo de docentes en formación, lo que decimos básicamente es que tratamos de comprender cómo
unos estudiantes de profesorado articulan una comunidad de práctica en torno a lo escrito24. Ello su-
pone indagar las formas del compromiso mutuo que suscita la palabra escrita durante su formación
inicial, el modo en que ella se inmiscuye en lo que definen localmente como una empresa compartida
y el kit de recursos del que echan mano en sus distintas prácticas letradas. Si cumplimos con este

23
Se hallará una presentación minuciosa de estas tres dimensiones en el capítulo 2 de Wenger (2001: 99-113). Aunque se
podrían deducir de nuestra breve caracterización, conviene formular dos observaciones sobre las comunidades de práctica.
Primero, que ellas no son entidades autocontenidas y estáticas: pueden relacionarse con otras comunidades (cuestión que
Wenger trata en el capítulo 4), sus integrantes pueden cambiar y estos, a su vez, pueden ocupar lugares variables dentro de
la comunidad y participar de formas variables en sus prácticas. Segundo, que llamar «comunidades» a las comunidades de
práctica no implica valorarlas positivamente. Wenger subraya que «Afirmar que las comunidades de práctica son un lugar
esencial para el aprendizaje no implica que este proceso sea intrínsecamente benéfico. A este respecto, vale la pena repetir
que las comunidades de práctica no se deben contemplar desde una perspectiva excesivamente romántica: pueden repro-
ducir pautas contraproducentes, injusticias, prejuicios, racismo, sexismo y todo tipo de abusos» (ibid.: 166). Barton y Ha-
milton (2004: 125) deslizan una advertencia en idéntico sentido. Sobre este punto, todos estos autores evocan una aguda
observación formulada por Raymond Williams en sus Keywords, quien señala que «a diferencia de todos los otros términos
de la organización social (estado, nación, sociedad, etc.), [el término comunidad] nunca parece usarse de manera desfavo-
rable ni tener como contraste ningún término positivo de oposición o distinción» (2003: 77).
24
Esta estrecha correlación entre los estudios de literacidad y las teorías de la cognición situada (como la de Wenger) ha
sido señalada por Gee (2005: 80) y por Barton y Hamilton (2004: 120).
18
cometido, quizá de hecho comience a quedarnos más claro qué y cómo las personas aprenden a escribir
en nuestras escuelas de formación docente. Pero para eso precisamos de un enfoque particular: el en-
foque etnográfico.

5. La etnografía

Elsie Rockwell ha escrito que la investigación etnográfica consiste en «documentar lo no-documen-

tado de la realidad social», en recuperar y describir «lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo incons-
ciente» de los procesos sociales a los que dirige su atención (2009b: 21). A esta concepción de la tarea
de análisis se asocia muy estrechamente una determinada concepción del mundo social: el etnógrafo
se esfuerza por comprenderlo en su carácter heterogéneo y relacional, es decir, de modo que, como
explica Achilli (2005: 16-17), su trabajo contribuya a poner al descubierto las múltiples interdepen-
dencias que lo configuran y se anudan para formar el locus de las prácticas sociales. En tal sentido, la
pretensión holística posee una importancia central en este enfoque25.
Desde una perspectiva etnográfica, interesa también interpretar «el conjunto de representaciones,
significaciones y sentidos que generan los sujetos como parte de un conjunto social» (ibid.: 25). La
etnografía permite así incorporar la dimensión de la actividad de las personas al análisis de sus prácti-
cas. Es evidente que, en un enfoque relacional26, la inventiva de los sujetos no puede considerarse
como ejercida por individuos atomizados o aislados (una especie de homo clausus), sino que debe ser
comprendida dentro de una compleja trama «de solidaridades colectivas, de lógicas de grupo, de dele-
gaciones sociales»27 (Lahire, 2006b: 42).

25
Díaz de Rada hace notar que «el holismo no se opone al atomismo como la perspectiva del todo se opone a la perspectiva
de la parte, sino que se opone al individualismo, como la relación ejercida por un individuo autónomo (con otro) se opone
al individuo considerado como sustancia sin relaciones» (2008: 32, nota). Sobre este punto, coincidimos con Rockwell
(2007: 26) en señalar la pertinencia y utilidad del concepto de figuración, elaborado por Norbert Elias. Las figuraciones
son formaciones sociales caracterizadas por las interdependencias funcionales existentes entre sus miembros. Al respecto,
puede leerse especialmente el capítulo 3 de la Sociología fundamental (1982: 85-120), en el que Elias se refiere con fre-
cuencia a las figuraciones como «entramados» (Verflechtungen). Nosotros también, en los primeros dos párrafos de la
presente sección, hemos hecho uso de esta metáfora textil («se anudan», «trama de solidaridades colectivas»), que, como
ocurre con todas las metáforas, no es inocente.
26
Nótese que el enfoque es relacional en la medida en que posibilita una comprensión del carácter relacional del mundo
social. Como escribe Elias, «el desarrollo de la imagen teorética que los hombres se hacen de un ámbito objeto de conoci-
miento y el desarrollo de la imagen que se hacen del método para la investigación científica de este objeto son indivisibles»
(1982: 69).
27
Aunque aquí hablemos de «solidaridades» y «delegaciones», vale la misma advertencia que hemos hecho en la nota 23
respecto de la entonación valorativa del término «comunidad».
19
 Estos dos aspectos del enfoque etnográfico, el acento sobre las relaciones y el acento sobre los
sujetos, suponen una cierta forma de concebir la cotidianeidad social que combina lo que, con Jean
Lave, podríamos llamar «el carácter parcialmente cogenerado de un mundo significativo» y «el carác-
ter parcialmente dado de un mundo objetivamente estructurado» (2001: 34). En otras palabras, tanto
la posibilidad de un sujeto activo como los límites estructurales de su acción. Al adoptar aquí la noción
de vida cotidiana tal como es elaborada por Ágnes Heller, creemos integrar ambas cosas: lo dado y lo
actuado, continuidad y discontinuidad. Esta autora define a la vida cotidiana como «el conjunto de
actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la
posibilidad de la reproducción social» (1994: 19). En la vida cotidiana «la actividad con la que “for-
mamos el mundo” y aquella con la que “nos formamos a nosotros mismos” coinciden» (ibid.: 25-26),
de manera que, al tiempo que los sujetos objetivan sus vidas en su propio horizonte inmediato, como
les es posible hacerlo y con los recursos que tienen ya a mano, sus acciones también expresan y prefi-
guran constantemente atisbos de transformaciones de mayor escala. De acuerdo con Heller, los seres
humanos habitan un presente capaz de llevar consigo, en los intersticios de cualquier mínima práctica,
«un fermento secreto de la historia» (ibid.: 20)28.
En la vida cotidiana, por lo tanto, «se imbrican procesos y relaciones construidos por los sujetos
que les imprimen determinadas significaciones, con otros procesos institucionales y estructurales con
los que interactúan en una dialéctica relacional compleja» (Achilli, 2005: 23). Es cometido de la et-
nografía captar estos múltiples «nexos de condicionamientos recíprocos» (ibid.: 23) y determinar para
cada uno su peso relativo en la realidad social estudiada29.
Cada investigación etnográfica se traduce en un tipo particular de texto que recoge un tipo par-
ticular de experiencia. Nos referimos a un texto de carácter descriptivo que busca expresar una expe-
riencia prolongada de trabajo de campo del investigador en una cierta localidad. Es importante remar-
car que el texto etnográfico es un texto descriptivo, especialmente en una tesis que procurará analizar

28
Rockwell, de quien tomamos la metáfora de los intersticios (2011), plantea que la vida cotidiana puede entenderse o bien
como «un mecanismo reflejo, repetitivo, controlado desde el exterior», o bien como «una concatenación de acciones, una
secuencia densa de cuestiones que involucran decisiones y orientaciones humanas» (ibid.: 27). Igual que ella, elegimos la
segunda opción.
29
En consecuencia, a pesar de su raíz marxista, esta concepción de la cotidianeidad social escapa al comentario crítico de
Lave, que, en una discusión sobre la noción de contexto, afirma que «A diferencia de otras tradiciones, inspiradas en los
principios marxistas, la teoría de la actividad enfatiza el carácter no determinado de los efectos de las estructuras sociales
objetivas» (2001: 30). En un tipo de análisis de la cotidianeidad social como el que describimos, «los efectos de las estruc-
turas sociales objetivas» nunca pueden ser definidos a priori.
20
prácticas escolares, y muy especialmente en una que se concentrará en lo que hace un grupo de estu-
diantes. Aunque (quizá) puedan extraerse algunas consecuencias educativas de los análisis que siguen,
aclaramos que esta tesis no tiene una finalidad pedagógica ni responde a una agenda de cambio de las
maneras de enseñar o de las rutinas escolares en general. No nos proponemos decir aquí cómo los
estudiantes de profesorado deberían leer o escribir, ni cómo se les debería enseñar a conducirse frente
a lo escrito, sino únicamente dar cuenta de los diversos modos en que de hecho usan lo escrito.
Vale agregar, por último (y subrayando otra vez que esta es una etnografía de escuela), que, si
bien los procesos escolares tienen lugar dentro de un marco burocrático, una investigación etnográfica
evita comprenderlos como efectos de un mecanismo burocrático de producción de la realidad social.
Hacerlo así llevaría al investigador a enmascarar la presencia de sujetos en tales procesos (Díaz de
Rada, 2008: 31). Caracterizar la cotidianeidad escolar como un objeto situado y dinámico implica
aceptar que la relación entre las normas escolares y las prácticas locales se caracteriza, simultánea-
mente, por «el entrelazamiento y la distancia» (Rockwell, 2009a: 161): dado que las normas escolares
no pueden ser desprendidas de su circunstancia, de su locomoción cotidiana, entonces pueden devenir,
como dice Michel de Certeau, «herramientas manipuladas por los usuarios» (1996: 25).
Rockwell resume en pocas líneas los rasgos principales de la etnografía tal como la entendemos
en este trabajo:

Delimito, así, el uso del término etnografía a ciertas investigaciones que, si bien pueden admitir una diver-
sidad de recursos técnicos y analíticos, no pueden prescindir de ciertas condiciones básicas: parten de la
experiencia prolongada del etnógrafo en una localidad y de la interacción con quienes la habitan (como
quiera que se definan los parámetros de tiempo y espacio para ello) y producen, como resultado de un trabajo
analítico, un documento descriptivo (además de otros, si se quiere) en el cual se inscribe la realidad social
no documentada y se integra el conocimiento local. (2009a: 25)

Presentados ya los puntos de partida teórico-metodológicos de nuestra investigación, pasemos

ahora a hablar de sus coordenadas concretas.

21
6. Sobre la localidad elegida

En este trabajo queremos hacer una descripción analítica de las prácticas letradas de un grupo de estu-
diantes de profesorado. Nos referimos puntualmente a las estudiantes30 del Profesorado de Educación
Primaria del instituto María Saleme, una escuela estatal de formación docente ubicada en el partido
bonaerense de General Rodríguez, a 55 kilómetros al oeste de la ciudad de Buenos Aires. Por si no ha
quedado claro con todo lo que hemos dicho más arriba (especialmente en las secciones 3 y 4), adver-
timos que, cuando afirmamos que vamos a analizar las prácticas letradas de un grupo de estudiantes,
lo que decimos es que analizaremos sus prácticas letradas en cuanto estudiantes, es decir, las que
despliegan para responder a las demandas de lectura y escritura de la institución formadora. Aclaramos
también que no analizaremos las prácticas letradas de todas las estudiantes del Profesorado de Educa-
ción Primaria del María Saleme, sino solamente las de las estudiantes de los primeros dos años del
profesorado. No tomé la decisión de hacer este recorte porque creyera que las prácticas letradas de las
estudiantes que recién comienzan sus carreras tienen o pueden tener algún tipo de relieve o importancia
particular. Simplemente, por diversos motivos laborales, como mi disponibilidad horaria o el inevita-
ble mayor contacto que en ese momento tenía con mis propios cursos, comencé la investigación ha-
ciendo trabajo de campo con ellas, y luego, a medida que la investigación avanzaba, opté por diversi-
ficar las situaciones de trabajo de campo con estas estudiantes en lugar de incluir a otras. Es necesario
enfatizar esto, dado que, como vimos en las secciones 1 y 2, algunos documentos oficiales e investi-
gaciones académicas han establecido una relación entre las prácticas letradas de los estudiantes noveles
y su permanencia en el nivel superior31. Nosotros no asumiremos aquí una relación tal, aunque tampoco
descartamos que nuestra investigación pueda ser leída y aprovechada por analistas que sí realizan su
propio trabajo de investigación a partir de esa hipótesis.
El María Saleme es un instituto relativamente nuevo. Fue fundado en el mes de agosto de 2015
y es la primera escuela de formación docente en General Rodríguez. Su creación podría ser inscrita en
una tendencia de alcance global cuyo origen se remonta a unas cuatro décadas: la masificación del

30
Debido a la abrumadora mayoría de estudiantes mujeres en el Profesorado de Educación Primaria, de ahora en adelante
utilizaremos siempre el femenino. A comienzos de abril de 2020, la carrera tenía un total de 312 estudiantes, de los cuales
299 eran mujeres y 13 varones (todo según las listas de inscriptos por materia que la dirección del instituto envió por mail
a los miembros del plantel docente en aquel momento).
31
En este sentido, Pérez y Natale (2016), por ejemplo, argumentan que las iniciativas de alfabetización académica están
intrínsecamente ligadas al objetivo de fortalecer la inclusión en el nivel superior.
22
acceso a la educación superior. De este fenómeno se ha señalado, como rasgos estructurales, su carác-
ter excluyente y estratificado, puesto que, por un lado, tiene como correlato un pronunciado incremento
de las tasas de abandono en el nivel (especialmente entre los estudiantes provenientes de sectores so-
cioeconómicamente relegados) y, por el otro, ha favorecido una continua segregación de los estudian-
tes en circuitos educativos de estatus muy diferentes, unos mucho más selectivos que otros (Ezcurra,
2011 y 2019). La masificación ha sido ampliamente reconocida y a ella se alude de forma explícita ya
al principio de la resolución de la DGCyE que crea el instituto:

CONSIDERANDO
Que la Educación Superior ha experimentado una importante demanda en los últimos años que ha dado lugar
a la expansión y diversificación de carreras tanto de formación docente como de formación técnica; (...) (Res.
1625/15)

Al mismo tiempo, y según me explicó Victoria32, docente del instituto e inspectora jefa distrital
en 2015, la creación del María Saleme fue el resultado de un proceso de demanda que abarcó alrededor
de cinco años y se fundamentó en una particularidad que el distrito de General Rodríguez mostraba
desde hacía tiempo: un déficit de maestros en el nivel primario y de docentes de ciencias naturales en
el nivel secundario. De ahí que, desde sus orígenes, haya ofrecido dos carreras, el Profesorado de
Educación Primaria y el Profesorado de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal en Física.

Victoria: Estaba buscando algo escrito para mandarte acerca del instituto. Lo que pasa es que todo eso quedó
en el proyecto que se elevó a la Dirección General de Escuelas para la creación. O sea, la fundamentación
de la creación quedó en camino, en rumbo. Yo nunca me guardé una copia de eso, si bien fui la que más
trabajó en ese asunto de la fundamentación. El problema central fue ese, la imposibilidad de cubrir un montón
de cargos. Yo llegué al distrito en el 2008, como te digo, y en el 2009 estaba desesperada porque no tenía
maestros para las escuelas, puntualmente para mi área (yo no era la jefa en ese momento). En el mes de mayo
ya no podíamos cubrir las suplencias. Me acuerdo que iba a la noche a la puerta del Mariano Moreno o del
Rojas [se refiere a dos ISFD de la vecina localidad de Moreno] a hablar con los estudiantes que quisieran
venir a inscribirse en el listado de emergencia para cubrir esas suplencias. Un poco más adelante empezaría
a pasar lo mismo con el nivel inicial. Y bueno, esa fue una de las motivaciones centrales. Tenía un compañero
de Las Heras y le decía «Vos hablá con los estudiantes de Las Heras, a ver si quieren venir», pero bueno, era
mucho más lejos. En cuanto a física, fue una petición directa desde la secundaria. La secundaria no podía
cubrir las suplencias de física. Centralmente esto le pasaba a la escuela técnica. La SAD, la Secretaría de
Asuntos Docentes, era la que más observaba el problema, porque era la que recepcionaba todos los pedidos

32
Los nombres de todas las personas que aparecen en esta tesis fueron cambiados.
23
 de cobertura y no podía dar respuesta. No podía dar respuesta porque no había recursos para dar respuesta.
El secretario de la SAD, entonces, creyó que en la escuela secundaria esta era la carrera más urgente. (Re-
gistro tomado el 4 de junio de 2020)

El María Saleme abrió sus puertas en el mes de febrero de 2016, con una primera cohorte de 190
estudiantes, 174 inscriptos en el Profesorado de Educación Primaria y 16 en el de Física. Sin embargo,
ya desde sus primeras semanas de funcionamiento tropezó con algunas dificultades. La más notoria
fue la imposibilidad de llevar adelante correctamente los concursos docentes necesarios para la cober-
tura de las cátedras y el consecuente comienzo de los cursos de primer año. A pesar de que las convo-
catorias habían sido publicadas a tiempo por la Secretaría de Asuntos Docentes del distrito, la evalua-
ción de las propuestas de cátedra presentadas se realizó con un retraso de tres, cuatro o incluso más
meses33. Lucas, primer director del instituto34, me comentó varias veces que ello se debió a demoras
en el proceso de creación de las plantas docentes «desde el nivel central». Como los cargos todavía no
estaban creados, no podía proseguirse con las gestiones necesarias para cubrirlos. Durante los años
subsiguientes, estas demoras se repitieron y afectaron significativamente el desarrollo de cada nuevo
curso, de suerte que, entre 2016 y 2019, los alumnos de la primera cohorte nunca tuvieron más de
cinco meses de clases por año. Yo mismo, que comencé a trabajar en el instituto recién a mediados de
agosto de 2016 (es decir, ya bien iniciado el segundo cuatrimestre), ni siquiera fui entonces el último
en incorporarse al plantel docente.
El persistente retraso en el comienzo de las clases pronto causó malestar entre los pocos docentes
designados y sobre todo entre los estudiantes del María Saleme, que, mediante sucesivas notas dirigi-
das a la dirección y a las autoridades educativas distritales, exigieron mayor celeridad en la realización
de los concursos de 2017 y 2018. A estos reclamos se sumó la demanda de un edificio para uso exclu-
sivo del instituto, dado que este funcionó desde sus comienzos (y aún funciona) en la sede de una
conocida escuela primaria de General Rodríguez. Los problemas de hacinamiento que rápidamente

33
En el nivel terciario de la provincia de Buenos Aires, la cobertura de los cargos docentes se efectúa según los lineamientos
de la resolución 5886/03 de la DGCyE. Para participar de un concurso, los aspirantes deben presentar un proyecto de
cátedra y una declaración jurada de títulos y antecedentes. Los antecedentes son valorados por un Tribunal de Clasificación
Descentralizado (ver artículos 40 a 49 del Estatuto del Docente, ley 10579), en tanto que los proyectos son puntuados por
una comisión formada por un representante del equipo directivo, docentes del instituto, un docente externo y un estudiante.
La comisión entrevista luego a los autores de los proyectos aprobados y confecciona un orden de mérito a partir de los
puntajes obtenidos en todas las instancias.
34
Hasta su renuncia en diciembre de 2019. Desde entonces, Josefina, docente del instituto, se encuentra provisoriamente a
cargo de la dirección.
24
generó (y aún genera) el uso diario de estas instalaciones, en especial entre las estudiantes del Profe-
sorado de Educación Primaria, no tardaron en poner de relieve la necesidad de contar con un espacio
propio. Los meses de mayo y junio de 2018 trajeron mucha actividad en este sentido. Algunos grupos
de alumnas y docentes organizaron asambleas, realizaron marchas al Consejo Escolar y llevaron el
reclamo a los medios locales. Durante una visita a un programa radial, una alumna lo expuso de la
siguiente manera:

Hoy nos encontramos bajo un convenio de edificio compartido con la escuela n° 1, en donde por la mañana
es primaria y a la noche compartimos el edificio con el secundario. Años anteriores hemos compartido el
edificio también con un coro, clases de danza… O sea, es un edificio que también está relacionado con otras
instituciones [se refiere al Centro Cultural Municipal, que organiza estas actividades]. Esto hace que también
nosotras exijamos, o pidamos, un edificio propio para poder desenvolver la actividad propia del instituto,
¿no? Como mencionábamos, en las aulas, donde hay lugar para treinta o cuarenta chicos de primaria, faltan
sillas para todas nosotras y para el resto de las chicas que quieran seguir cursando. No tenemos equipo de
sonido, no tenemos computadoras, los chicos del profesorado de física no tienen microscopio, telescopio o
un laboratorio móvil. Son cosas que tenemos de prestado por parte de las otras instituciones, sobre todo de
la escuela n° 1, que ha conseguido muchas cosas, pero pese a eso igual demandamos estos recursos mínimos
para poder seguir trabajando y formándonos. También pedimos un edificio propio que tendría que cumplir
con ciertos requisitos (que se encuentre en el casco céntrico, que sea de fácil acceso para las compañeras),
como así también solicitamos una guardería, porque hoy nos encontramos en el profesorado de educación
primaria, que son mayoritariamente mujeres las que asisten para formarse, cuando en muchas ocasiones se
encuentran responsables de su casa, de sus hijos, muchas veces solas… (Registro tomado el 5 de junio de
2018)

Los meses de mayor actividad política fueron, probablemente, noviembre y diciembre de 2018,
cuando supimos que la DESFDI había dispuesto el cierre de cursos en múltiples institutos de formación
docente de nuestra región (la región 10) y de la provincia. Ante la sospecha de que, por su reciente
creación, el María Saleme pudiera ser cerrado en su totalidad, docentes y estudiantes del instituto re-
dactaron una larga carta dirigida a la supervisión del nivel en la que exigían garantías de apertura de
los cursos de 2019, correspondientes a los cuartos años de las carreras. Asimismo, hicieron manifesta-
ciones en la plaza central del municipio y marchas para visibilizar la situación. Algunos días más tarde,
el 3 de diciembre, se movilizaron en tren directamente a la Jefatura Regional, ubicada en la localidad
de Mercedes, para acercar el petitorio. Como resultado de estas acciones, por esa época se conformó
también el centro de estudiantes.

25
 Movilización y asamblea realizadas a fines de noviembre de 2018. Las fotografías fueron tomadas por
docentes del instituto que participaron de ellas. Los dos flyers también fueron elaborados por docentes
para dar a conocer las protestas a través de las redes sociales.

Ya hemos dicho que el instituto funciona en la sede de una escuela primaria de General Rodrí-
guez. Situado en pleno casco céntrico, el edificio es amplio y alto, pero de una sola planta. Fue inau-
gurado en 1867, once años antes de la fundación del partido, y declarado patrimonio histórico munici-
pal en 2017. En su amplio vestíbulo encontramos un busto de Bartolomé Mitre, que da nombre a la
escuela primaria, y algunas vitrinas que exhiben objetos asociados al pasado centenario de la institu-
ción: fotos en blanco y negro de actos escolares y de la fachada de la escuela a comienzos del siglo
XX, banderas nacionales plegadas, ya en desuso, y viejos libros de texto utilizados por exalumnos. A
izquierda y a derecha, vemos dos armarios oscuros sobre los que reposan, respectivamente, un busto
de Sarmiento y una antigua máquina de escribir mecánica. Frente a ellos, dos puertas dan acceso a
oficinas en las que, por la noche, funcionan la preceptoría y la dirección del María Saleme. Otras dos
puertas, grandes, pesadas y de doble hoja, conectan los extremos del vestíbulo con dos patios externos
flanqueados por una galería solo interrumpida por las puertas de tres aulas. Si atravesamos el vestíbulo,
pasamos a un patio interno bastante grande (al que todo el mundo hoy llama «SUM») en cuya cabecera
se levanta el escenario de la escuela. A cada lado del escenario, dos puertas idénticas a las del vestíbulo

26
(es decir, grandes, pesadas y de doble hoja) separan el patio interno de otros dos patios externos flan-
queados por una galería solo interrumpida por las puertas de tres aulas. El patio de la izquierda perte-
nece a la escuela secundaria, que emplea, además de las tres aulas de la galería, las de un complejo
edilicio que, construido ad hoc en los bordes del patio, quiebra la simetría de la estructura original y
desluce un poco su pátina de antigüedad. En el patio de la derecha, al que solo muy recientemente se
le han adosado en las orillas unas pocas aulas que complementan las tres aulas propias del sector, los
chicos de la escuela primaria y los adolescentes de la escuela secundaria suelen hacer educación física.
Más allá, al fondo, una medianera separa la escuela de un jardín de infantes de gestión estatal. La
misma medianera, ya en la esquina más recóndita del patio, la separa de la Secretaría de Asuntos
Docentes del distrito. Sarmiento, San Martín, Saavedra y Avellaneda son los nombres de estampa
escolar de las calles que rodean esta manzana ya de por sí bastante escolar.
No entré por primera vez al edificio del María Saleme en agosto de 2016, cuando me hice cargo
del curso de Filosofía del primer año del profesorado de educación primaria. No solamente porque
trabajé en la secundaria contigua entre marzo de 2013 y marzo de 2015, sino también porque cursé la
escuela primaria y la escuela secundaria en General Rodríguez a fines de los noventa y principios de
los 2000, época en la que era muy común que el SUM de esta escuela (al que en ese momento las
personas llamaban mayormente «patio central») fuera utilizado en eventos y exposiciones intercole-
giales de diverso tipo. Mucho antes de la creación del María Saleme, en su edificio pasé no menos de
una veintena de jornadas. Allí escuché coros escolares y bandas de rock de la zona, participé de las
olimpiadas matemáticas, presencié competencias de patín y de baile folklórico, estuve en la premiación
de un concurso nacional de dibujo, vendí rifas y fui reprendido por salirme de la fila. Pero ahora mismo
son otras las jornadas que nos importan: las que allí pasé haciendo buena parte del trabajo de campo
que sustenta esta investigación.

7. El desarrollo del trabajo de campo

El trabajo de campo se inició a comienzos de marzo de 2018 y finalizó a mediados de junio de 2020.
Como todo trabajo de campo etnográfico, alternó períodos de mayor intensidad y períodos de menor
intensidad, períodos de confusión y períodos de revisión y reorientación de las estrategias planeadas
inicialmente. Dado que mi propósito era describir las prácticas letradas de las estudiantes de los pri-
meros dos años del Profesorado de Educación Primaria del María Saleme, en un primer momento

27
(entre marzo y noviembre de 2018) hice observaciones de clases en diferentes materias de estos cursos,
bajo el supuesto de que las formas de vincularse con lo escrito de las estudiantes se irían perfilando a
partir de las consignas escolares y las pautas de uso de los textos explícita o implícitamente propuestas
por los docentes. También realicé observaciones en los esporádicos Talleres Integradores Interdisci-
plinarios (TAIN), encuentros de articulación entre asignaturas que resultaron especialmente significa-
tivos35. En estos era común que los docentes conversaran, a veces incluso acaloradamente, sobre las
dificultades académicas de las alumnas, lo cual me permitía, de un modo indirecto, conocer qué tipo
de prácticas letradas esperaban de ellas o creían necesario formar en ellas. Lo mismo ocurría en las
eventuales reuniones plenarias, encuentros del Consejo Académico Institucional (CAI)36 y jornadas
institucionales de formación que tuve oportunidad de presenciar y documentar.
Tengo que decir que mi entrada como etnógrafo en las clases nunca chocó con obstáculos, segu-
ramente debido a mi posición como docente del instituto. Sin embargo, no faltaron algunas reticencias,
incluso algunas que parecían poner de manifiesto supuestos acerca de mi investigación o acerca de la
investigación educativa en general. Una colega, por ejemplo, me preguntó directamente si en la tesis
criticaría su manera de organizar el curso, y acto seguido me contó, con evidente malestar, la historia
de una amiga suya de la universidad que en su tesis de doctorado «nomás se dedicaba a atacar a unas
compañeras docentes». Otros colegas, cuando les pregunté si podían compartirme ciertas producciones
escritas de las estudiantes, me respondieron que se tomarían algunos días para hacer una selección de
las que ellos consideraban las mejores, acaso porque presumían que mi análisis incluiría una evalua-
ción de su trabajo como docentes. También tuvo lugar, por así decir, el reverso simétrico: docentes
que, al enterarse de que yo estudiaba las prácticas de lectura y escritura durante la formación inicial de
maestras, se mostraban interesados en compartirme producciones escritas que juzgaban especialmente
insuficientes. Otros colegas, por último, no me preguntaban nada y hasta me adoptaban enseguida
como una especie de «codocente» en sus clases.
Volví a observar situaciones de clase durante el año 2019, aunque ahora más enfocado en unos
pocos espacios curriculares en los que permanecí el año lectivo entero. Como había hecho antes, do-
cumenté las interacciones entre las estudiantes y entre ellas y los docentes, centrándome en aquellas

35
Cada año tiene su propio TAIN, espacio que pertenece al llamado Campo de la Práctica de la carrera y cuyo objetivo
general es, según indica el diseño curricular del Profesorado de Educación Primaria, «provocar el encuentro de saberes, de
prácticas y de sujetos en la Formación Docente». Debe realizarse con una frecuencia mensual e incluye la presencia de los
estudiantes.
36
El Consejo Académico Institucional es un órgano integrado por docentes y alumnos de los institutos de formación do-
cente y técnica de la provincia de Buenos Aires. Tiene carácter consultivo y desempeña funciones de asesoramiento de la
dirección de cada instituto. Su funcionamiento es regulado por la resolución 918/01 de la DGCyE.
28
mediadas por textos escritos. Ese año hice también la mayor parte de alrededor de una veintena de
entrevistas abiertas y en profundidad, que se sumaron a unas seis que ya había realizado a fines de
2018. En total reuní dieciséis entrevistas a estudiantes y seis a docentes. En el caso de las entrevistas
a estudiantes, procuré siempre que las entrevistadas tuvieran sus propios cuadernos de apuntes y ma-
teriales bibliográficos a mano, para ver cómo los manipulaban ante mis preguntas37. También presencié
varias mesas de exámenes finales de carácter oral y lecturas conjuntas de proyectos de cátedra38, y
volví a hacer observaciones en reuniones plenarias, reuniones del CAI y jornadas institucionales de
formación.
Las observaciones de clases y las entrevistas no fueron las únicas instancias de trabajo de campo
con las estudiantes. En noviembre de 2018 y marzo de 2019 organicé unos espacios semanales de
tutoría a los que, no sin cierta ironía, denominé «clínicas de lectura». Estos encuentros, a los que asis-
tieron unas cuantas alumnas, funcionaron como buenos analizadores en la investigación39, porque con-
tribuyeron a destacar –sobre todo en un momento de cercanía de los exámenes finales– modos comunes
de operar con la bibliografía académica. También empleé como analizadores varias de las decenas de
producciones escritas de diferentes materias (trabajos monográficos, exámenes parciales, relatos auto-
biográficos, diversos ejercicios de escritura, apuntes de clase y un largo etcétera) que pude recoger a
lo largo de los dos años de trabajo. Tuve en cuenta incluso algunos escritos producidos por las estu-
diantes en respuesta a consignas planteadas en mi propia materia (Filosofía del primer año), sobre todo
cuando estas consignas resultaban semejantes a otras formuladas por docentes de otros espacios curri-
culares y habían contribuido a suscitar prácticas recurrentes entre las estudiantes. Junto con las entre-
vistas y los registros de campo elaborados, estas escrituras vinieron a engrosar considerablemente el
corpus de materiales que me fueron ayudando a vislumbrar qué significa leer y escribir durante la
formación docente inicial.

37
En el mismo sentido, Lahire observa: «Después es posible ocuparse de elegir el lugar donde va a desarrollarse la entre-
vista, que puede ser determinante para hacer renacer (o poner a buena distancia) las prácticas efectivas. Por ejemplo, los
docentes entrevistados en el aula están en situación favorable para hablar de sus prácticas pedagógicas. Rodeados de todas
las huellas de su actividad pedagógica efectiva (cuadernos de los alumnos, fichas, afiches, entre otros), están mejor dis-
puestos que en cualquier otra circunstancia a hablar de sus prácticas profesionales cotidianas» (2006c: 153).
38
Véase la nota 33.
39
Entendiendo por analizador «una situación significativa con respecto a una problemática de investigación que permite
estudiar en detalle factores, elementos, lógicas, actores, etc.» (Althabe y Hernández, 2005: 76).
29
8. Antecedentes de esta investigación

Aunque, previsiblemente, no somos los primeros en interesarnos por el estudio de la lectura y la escri-
tura en la formación docente inicial de nivel terciario, y ni siquiera en la formación inicial de maestros
en institutos de la provincia de Buenos Aires, es necesario decir que las investigaciones disponibles
sobre el tema son más bien pocas. En esta última sección pasamos revista a las que conocemos y
llevamos a cabo una pequeña discusión de algunas de ellas.
Tosi (2017) ha analizado las competencias de lectura y escritura de un grupo de estudiantes del
primer año de los profesorados de nivel inicial y primario de un instituto de la ciudad de Buenos Aires,
centrándose en las dificultades que estos suelen mostrar para identificar múltiples voces en textos ar-
gumentativos y reconocer sus funciones en el desarrollo de la argumentación. Esta autora establece
asimismo una relación entre tales dificultades y el uso extendido de libros de texto en las asignaturas
de la escuela secundaria, nivel inmediatamente anterior de la escolaridad. Según plantea, la frecuenta-
ción de estos materiales, que tienden a presentar los saberes disciplinares sin explicitar sus fuentes,
como si se justificaran por sí solos, y en los que predominan las secuencias expositivo-explicativas
(que aparecen como desprovistas de sujeto enunciador), podría estar obstaculizando la formación de
una mayor sensibilidad al carácter argumentativo y polifónico de los textos especializados propios del
nivel superior.
Arnoux, Nogueira y Silvestri (2006), por su parte, han estudiado las competencias de lectura y
escritura de un conjunto de estudiantes del primer año del profesorado de educación primaria de insti-
tutos de once distritos bonaerenses. A través de la realización de una prueba, advierten que más del
80% de ellos no logra elaborar un resumen satisfactorio de un texto explicativo breve, lo cual reflejaría
significativas dificultades para seleccionar, jerarquizar y reformular sus ideas principales. Observan
también que, incluso cuando captan correctamente la estructura general del texto, los estudiantes pro-
ducen, en su mayoría, respuestas poco articuladas y sin suficiente autonomía (es decir, que difícilmente
pueden ser comprendidas si se las lee con independencia de las consignas a las que responden). En
otro trabajo (2007), las mismas autoras presentan los resultados de una investigación realizada con
estudiantes del cuarto y último año de diferentes profesorados de educación secundaria de nueve dis-
tritos de la provincia. Allí el análisis se enfoca en las habilidades metacomprensivas de los docentes
en formación, a las que caracterizan como «aquellas que implican un control y regulación del proceso
de lectura según su finalidad y los rasgos del texto, una capacidad para reconocer las dificultades de
comprensión –frente a un texto en particular o como lector de determinado tipo de materiales, o como

30
lector en general–, y una disposición para definir los lugares textuales que plantean problemas y las
líneas de un posible avance en el conocimiento de la temática abordada» (ibid.: 82). Encuentran que
más de la mitad de los estudiantes no logra evaluar con precisión la dificultad de un texto explicativo
breve (el mismo texto proporcionado en la experiencia anterior), y que alrededor de una cuarta parte
de ellos lo considera fácil a pesar de haber obtenido un puntaje bajo o muy bajo en la prueba de com-
prensión que antecede a la de metacomprensión. Las investigadoras observan, además, que, cuando se
pide a los estudiantes que escriban preguntas que podrían plantearle a un docente para mejorar su
comprensión de lo leído, estas son muy pocas (un promedio de menos de una por estudiante) y en su
mayoría se refieren al sentido de expresiones literales del texto, incluso a expresiones que podrían ser
comprendidas con relativa facilidad a partir de la información ya disponible en este. Rara vez formulan
preguntas que apunten a profundizar su conocimiento del tema del texto, y muy rara vez solicitan al
docente operaciones (de ejemplificación o de síntesis, por caso) que puedan contribuir a aclarar su
contenido. En conclusión, sus habilidades metacomprensivas resultan bastante escasas.
En la medida en que se apoyan en el análisis enunciativo, creemos que estas investigaciones
pueden aportarnos algunas herramientas conceptuales útiles para la descripción de los textos produci-
dos por las estudiantes del María Saleme. Sin embargo, dado que nuestro enfoque no se centra en tales
textos con el fin de detectar y examinar un conjunto de «competencias» de lectura y escritura, sino
más bien para reconstruir un set40 de prácticas letradas, es evidente que aquí nos distanciamos de la
orientación prescriptiva y, por lo tanto, de la finalidad diagnóstica de estos trabajos. Aclaramos, por si
acaso, que ello de ningún modo implica renegar de su propuesta de intervención, que consiste en pro-
mover la reflexión metalingüística (ya sea de tipo gramatical, enunciativo o genérico) entre los estu-
diantes, como parte esencial de una pedagogía de la lectura y la escritura en la formación docente.
En las secciones 1 y 2 de esta introducción advertimos que el enfoque de la alfabetización aca-
démica ha sido usual en algunos documentos oficiales que tematizan la lectura y la escritura durante
la formación docente inicial en la provincia de Buenos Aires. Comentamos someramente uno de estos
documentos (el documento base de 201041) y explicamos por qué podría decirse que a los procesos de

40
Sobre el empleo del anglicismo «set», véase la nota 20.
41
Quizá sea de interés agregar que, a mediados del año 2019, la Dirección de Educación Superior de Formación Docente
(DESFD) emitió un documento titulado Acompañamiento de Trayectorias Estudiantiles en la Formación Docente, en el
que, si bien la cuestión de la lectura y la escritura es abordada explícitamente, ya no lo es desde la perspectiva de la
alfabetización académica, como en el Taller de alfabetización académica y tecnológica de 2018, el documento base de
2010 y otros documentos que, entre 2010 y 2018, se apoyaron en ella. En unas pocas líneas, el nuevo documento sugiere,
entre otras iniciativas, organizar «talleres de lectura, escritura y oralidad» como «espacios pensados para promover el
disfrute por la lectura y la escritura, el conocimiento de textos alternativos a los que se abordan en la formación y el
31
alfabetización académica subyace una pedagogía de la autonomía. En ese momento nuestra intención
fue preparar el terreno para elaborar, por contraste, el enfoque de esta investigación, que, como ya
hemos dicho, procura visualizar las prácticas letradas de los estudiantes de profesorado. Ahora, como
segunda parte de ese movimiento argumental, queremos hacer un breve comentario crítico de algunas
investigaciones que, en el ámbito local, han situado en el campo de la alfabetización académica el
estudio de la lectura y la escritura durante la formación docente. Se trata de un conjunto de investiga-
ciones que además sobresalen por su claridad, su minuciosidad empírica y su autovigilancia concep-
tual: los trabajos del GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos
de la Lectura y la Escritura en todas las Materias), que han acometido el análisis de los distintos modos
en que la lectura y la escritura son incluidas en la formación inicial de profesores de nivel secundario.
Pensamos específicamente en los de Carlino (2016 y 2017), Cartolari y Carlino (2011 y 2016) y Car-
lino, Iglesia y Laxalt (2013).
Estos estudios parten de una crítica a la idea de que la lectura y la escritura podrían ser compren-
didas como un conjunto fijo de habilidades aprendidas de una vez y universalmente aplicables, y sub-
rayan que, en lugar de una destreza general de lectura y escritura, existen diversas formas de ser alfa-
betizado (y, por lo tanto, de ser académicamente alfabetizado) vinculadas a usos de lo escrito que
«adquieren particularidades en cada ámbito y son inherentes a determinadas comunidades de práctica»
(Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013: 108). Dado que, en línea con este planteo, asumen que cada campo
disciplinar constituye «un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual» (Carlino, Iglesia y
Laxalt, 2013: 108), conciben la alfabetización académica como la enseñanza de las maneras de leer,

desarrollo de las capacidades de producción escrita y oratoria», ya muy lejos del planteo del documento base de 2010, que,
como vimos, atribuía una gran importancia al enfoque de la alfabetización académica e incluso presentaba sus lineamientos
con cierto detalle. No obstante, las referencias a la alfabetización académica en el nivel superior retornan menos de un año
después, en el breve capítulo sobre educación superior de un extenso documento de trabajo firmado por la Subsecretaría
de Educación de la DGCyE y elaborado en oportunidad de unas jornadas institucionales sobre lectura y escritura realizadas
a fines del mes de febrero de 2020. Este regreso de la alfabetización académica pareció verse confirmado algunos días más
tarde, el 16 de marzo, exactamente dos años después del envío del Taller de alfabetización académica y tecnológica y a
unas pocas horas de que el Poder Ejecutivo Nacional decidiera suspender las clases en todo el país debido a la emergencia
sanitaria provocada por la pandemia de COVID-19. Ese día los docentes del María Saleme recibimos de Josefina, la direc-
tora del instituto, un mensaje de WhatsApp en el que Paula Carlino se presentaba y ponía a nuestra disposición las inves-
tigaciones del GICEOLEM que reseñamos y discutimos en esta sección. Cuando le pregunté a Josefina de dónde provenía
este mensaje, ella me dijo que había sido enviado por la supervisión del nivel a todos los directores de institutos de la
región. «Pero no nos dicen nada sobre la suspensión de las mesas de exámenes finales», lamentó.
32
escribir y conocer propias de cada disciplina42/43. En un artículo publicado en 2013, Carlino señala, de
hecho, que las investigaciones sobre las prácticas de lectura y escritura en el nivel superior podrían ser
organizadas en dos grandes líneas de trabajo. Por un lado, algunos estudios, más «de corte lingüístico
y etnográfico», se ocuparían de describir y analizar «los discursos especializados y las prácticas con
textos en cada comunidad disciplinar» (2013: 373), mientras que, por otro, las investigaciones de ca-
rácter didáctico se encargarían de estudiar cómo enseñar tales discursos y prácticas. Para la autora, los
primeros serían estudios sobre cuestiones de literacidad académica, en tanto que los segundos abor-
darían propiamente cuestiones de alfabetización académica.
En las investigaciones del GICEOLEM se unen la preocupación interpretativa y una expresa
finalidad didáctica, ya que, al tiempo que intentan dar cuenta de lo que profesores y estudiantes hacen
y dicen que hacen en torno a lo escrito, identifican y evalúan diferentes prácticas de enseñanza y buscan
proponer algunas pautas de intervención docente que puedan servir para llevar la lectura y la escritura
a un «nivel epistémico», es decir, para convertirlas en «herramientas privilegiadas de aprendizaje y de
elaboración cognoscitiva» (Cartolari y Carlino, 2016: 165). En un trabajo del año 2011, Cartolari y
Carlino analizan los usos que los estudiantes del primer y el cuarto año de dos profesorados en ciencias
sociales (ubicados en la ciudad de Buenos Aires y en su periferia) hacen de los apuntes que suelen
tomar durante las clases. Las autoras sostienen que diferentes modalidades de intervención docente
pueden propiciar usos muy diferentes de las notas de clase, y aducen que allí donde los docentes adop-
tan un «modelo didáctico dialógico» (caracterizado por una mayor interacción en el aula y un trabajo
colectivo con los textos disciplinares) los estudiantes tienden a utilizar de manera integrada sus notas

42
De ahí que en estos estudios se relativice la pertinencia y la eficacia de los cursos de alfabetización académica de carácter
general y propedéutico ofrecidos habitualmente al inicio de las carreras de nivel superior. Al respecto, véase Carlino (2013,
2016 y 2017, especialmente 2013: 359-365). Sobre el uso del concepto de comunidad de práctica como parte de un modelo
didáctico, que es el que hacen las investigaciones del GICEOLEM y está lejos del uso heurístico que le damos en esta tesis,
véase Lea (2005).
43
Aunque aquí escribamos «maneras de leer, escribir y conocer propias de cada disciplina», de una forma quizá demasiado
sintética, hay que aclarar que, en la perspectiva elaborada por las investigaciones del GICEOLEM, la dimensión retórica y
la dimensión conceptual de la alfabetización académica son concienzudamente distinguidas. En este sentido, en un artículo
que retoma y revisa la definición de alfabetización académica planteada por ella misma a principios de los años 2000,
Carlino escribe: «Sugiero denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en
marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado
por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que
los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar
razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien
relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prác-
ticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen
los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos»
(2013: 370). Las cursivas son nuestras.
33
y la bibliografía, produciendo interpretaciones propias de los textos pautados, mientras que, por el
contrario, allí donde los docentes adoptan un «modelo didáctico monológico» (caracterizado por una
menor interacción en el aula y el empleo recurrente de la exposición magistral) los estudiantes tienden
a evitar la lectura directa de la bibliografía, a estudiar casi exclusivamente de sus notas de clase y a
reponer sin más la palabra del docente durante las situaciones de examen. En un estudio posterior
(2016), realizado con alumnos del primer año de un profesorado de historia de un instituto terciario de
la ciudad de Buenos Aires, las autoras se basan nuevamente en la contraposición entre la enseñanza
dialógica y la enseñanza monológica, aunque ahora para examinar el modo en que dos docentes intro-
ducen la lectura durante sus clases. Como en la investigación anterior, concluyen que el «estilo dialó-
gico de enseñanza» (ibid.: 167), adoptado por uno de los docentes y caracterizado por el trabajo coope-
rativo con la bibliografía en el aula, favorece en los alumnos el esfuerzo de interpretación de los textos
y, con ello, el aprendizaje de los contenidos de la materia. En cambio, el estilo monológico, en el que
«la voz del docente monopoliza el espacio discursivo de las clases y, por tanto, también la interpreta-
ción de los textos» (ibid.: 178), conduce a los alumnos a leer la bibliografía solo para hallar y ratificar
en ella las interpretaciones del docente, o bien incluso a desistir totalmente de su lectura. Sobre estos
resultados se apoya Carlino (2017) para pronunciarse en favor de lo que denomina «modalidad entre-
lazada» de trabajo con la lectura y la escritura en las materias de las carreras de profesorado. A dife-
rencia de lo que ocurre con su contraria, la «modalidad periférica», en la que los docentes actúan «en
los extremos» de las actividades de lectura y escritura (dando pautas o enseñando técnicas antes, co-
rrigiendo productos terminados después), en la modalidad entrelazada «se destina tiempo de clase a
hablar sobre lo que se leyó o se va a leer y sobre lo que se escribió o se va a escribir» (ibid.: 30), de
manera que el trabajo compartido de lectura y escritura fomenta, al mismo tiempo, el aprendizaje de
los conceptos específicos de cada materia y el ejercicio de las formas de leer y escribir propias de cada
campo disciplinar. En suma, la alfabetización académica.
Pese a su indudable interés, y sin poner en cuestión la potencial fecundidad de su propuesta de
intervención (que consiste, en líneas generales, en promover la modalidad entrelazada de trabajo con
la lectura y la escritura44), nos parece que las investigaciones del GICEOLEM incurren en algunos
supuestos que pueden encorsetar el análisis y limitar así nuestra comprensión de la diversidad de prác-
ticas de lectura y escritura que tienen lugar durante la formación inicial de los docentes. De dos que-
remos alejarnos especialmente en este trabajo:

44
A través de actividades como las que ya hemos mencionado cuando describimos el documento base de 2010.
34
 En primer lugar, aquí no analizamos prácticas de lectura y escritura a partir del supuesto de que
cada campo disciplinar constituye «un espacio discursivo y retórico» diferenciado. Más allá de las
dudas que ya de por sí podría suscitar la sola idea de una «cultura discursiva» disciplinar delimitable
y, por consiguiente, relativamente uniforme y relativamente consistente, creemos que partir de este
supuesto puede llevar a perder de vista algunas prácticas letradas que, como veremos, no se fundan en
filiaciones disciplinares, y a las que, sin embargo, las personas atribuyen una significativa importancia
en el marco de la formación docente45.

En segundo lugar, aquí no suponemos que las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes
de profesorado pueden comprenderse única, principalmente o en gran medida como el resultado de
diferentes modalidades de intervención docente. Más allá de las dificultades teórico-metodológicas
que ya de por sí suscita la sola idea de que lo que los estudiantes hacen (o no hacen) es efecto de lo
que sus docentes hacen (o no hacen)46, creemos que partir de este supuesto puede llevar a perder de
vista las variadas motivaciones y propósitos que rodean a las escrituras de los docentes en formación,
y, con ello, las razones por las cuales hacen uso precisamente de unas prácticas letradas y no de otras.

Unas pocas afinidades terminológicas (como «literacidad» o «comunidades de práctica») no de-

ben entonces confundir nuestro enfoque con el de estos estudios. Nosotros no circunscribimos la lite-
racidad a los usos disciplinares de lo escrito, ni damos por sentado que las comunidades disciplinares
sean las únicas o las principales comunidades de práctica en torno a lo escrito en las escuelas de for-
mación docente. Tampoco buscamos determinar si los estudiantes de profesorado son personas acadé-
micamente alfabetizadas –cualquiera sea el contenido que quiera dársele a ese académicamente–, ni
pretendemos decir qué es lo que deberían hacer las personas o las instituciones para que lleguen a
serlo. En definitiva, todo ello difícilmente pueda servirnos para echar luz sobre las múltiples y cam-
biantes formas que adopta su participación efectiva en el trabajo cotidiano de escritura en la escuela,
del que en esta tesis nos interesarán especialmente dos dimensiones: una ligada a la identidad y la otra
relacionada con el conocimiento.

45
Si bien se nos podría objetar que la formación de maestros es muy diferente de la formación de profesores de nivel
secundario, sobre la que se han centrado las investigaciones del GICEOLEM y de la cual, como advierte Terigi (2009: 125-
126), es un rasgo particular y fundacional la preparación según especialidades disciplinares, eso no nos impediría conservar
al menos el gesto de rastrear prácticas no (o no tan) disciplinares en torno a lo escrito también en la formación inicial de
estos docentes.
46
Idea que, por lo demás, puede llevar a responsabilizar directamente a los docentes de lo que sus alumnos hacen.
35
 CAPÍTULO 2

Identidad y escritura en la formación docente

Nuestras distintas identidades, como en gran medida los microorganismos que lleva-
mos dentro, interactúan y se influyen mutuamente. Nuestras identidades determinan (en
parte) cómo nos sentimos, cómo interactuamos con los demás, lo que pensamos, lo que
creemos y lo que valoramos en los diferentes contextos y situaciones de la vida. Nues-
tras identidades son como una granja que dirigimos. El buen estado de la granja de-
pende de tener identidades sanas, que «se lleven bien» entre sí y se complementen unas
a otras. Mi identidad como videojugador complementa e informa mi identidad como
académico, y viceversa. Es un matrimonio perfecto, pero solo porque nunca he escu-
chado a nadie que quisiera trivializar mi identidad de videojugador o discutir que un
académico pueda ser «verdadero videojugador». (Gee, 2020: 139)

1. Introducción

Si, como hemos dicho en el capítulo anterior, las prácticas letradas implican relaciones de compromiso
mutuo entre distintas personas, entonces implican distintas maneras de ser persona a través de esas
prácticas. Cuando participamos de la lengua escrita (como cuando participamos de cualquier otra ac-
tividad compartida), nos percibimos de algún modo como participantes y así nos situamos de algún
modo frente a otros participantes. En pocas palabras, desarrollamos una cierta identidad. La identidad,
noción espinosa si las hay, pero noción sin la cual –advierte Stuart Hall– «ciertas cuestiones clave no
pueden pensarse en absoluto» (2003: 14), será ahora nuestro tema.
Aunque no sea nada fácil caracterizar la identidad, y aunque su relación con la lengua escrita
parezca añadir dificultades, podemos avanzar sobre esta cuestión si nos mantenemos en la huella que
ya trazamos hasta aquí. Dado que en esta tesis no entendemos la lectura y la escritura como actos
intelectivos individuales, sino como prácticas sociales en toda regla, asumiremos una perspectiva de
la identidad que, como dice Wenger, «hereda la textura de la práctica» (2001: 202). Al actuar en dife-
rentes circunstancias, no solamente negociamos con otros el sentido de lo que hacemos, sino también
un cierto sentido de lo que somos cuando hacemos lo que hacemos. El ejercicio de la práctica está
profundamente entrelazado con la experiencia de ser alguien en la práctica y de posicionarse, en el

36
marco de esa práctica, como un «quién» frente a otros «quiénes». «Identidad» es el término con el que,
de una manera un tanto taquigráfica, designamos cualquiera de las formas que puede adoptar ese «tra-
bajo constante de negociar el yo» en la práctica (ibid.: 190). El resto está claro: si se trata de prácticas
letradas, la identidad consistirá en el trabajo de negociación del yo a través de la literacidad. ¿Qué tipo
de identidades pone en juego la literacidad durante la formación inicial de docentes? ¿Cuáles son los
yoes que producen las estudiantes del María Saleme a través de sus usos de lo escrito? Estas preguntas
definen las coordenadas del presente capítulo.
Se nos podría señalar que, si las prácticas letradas son múltiples y diversas, entonces las identi-
dades que ellas movilizan son múltiples y diversas también. A ello responderemos: sin duda. De las
muchas prácticas letradas que llevan a cabo las estudiantes del María Saleme durante su formación
como maestras, aquí nos centraremos en una: la elaboración de un relato de carácter autobiográfico.
La elección puede resultar un poco trillada, porque se sabe que, al ofrecer un relato autobiográfico, las
personas buscan precisamente autopresentarse de algún modo. Sin embargo, no se trata de cualquier
relato autobiográfico. Nos interesa uno en el que las estudiantes del María Saleme se refieren a su
propia relación con la lectura. Con esta elección alineamos los dos focos de nuestro trabajo de análisis:
no solamente damos cuenta de cómo las maestras en formación articulan un «quién» a través de lo
escrito, sino incluso de cómo, a través de lo escrito, ellas producen un cierto «quién» relacionado con
el mundo de la palabra escrita.

2. Imaginación y mundos figurados

En la sección 4 del capítulo anterior dijimos que abordar el estudio de la literacidad en la formación
docente inicial supone analizar las formas en que unos estudiantes de profesorado asumen de manera
compartida su encuentro con las demandas de lectura y escritura que se les plantea durante su paso por
la institución formadora. Lo que añadimos ahora es que, a su vez, estudiar sus prácticas letradas su-
pone, al menos en parte, analizar las formas en que ellos se vuelven alguien al hacer frente a esas
demandas. Ahora bien, así como las formas de ser alguien a través de la lengua escrita pueden ser
muchas porque las prácticas letradas son muchas, las formas de ser alguien a través de la práctica
también son diversas en su propia estructura. En este sentido, Wenger (2001: caps. 8 y 9) distingue
tres modos de negociar la propia identidad en la práctica, tres modos de afiliación: el compromiso, la
imaginación y la alineación.

37
 Si yo, como docente del María Saleme, llegara a ser percibido por mis colegas como un docente
que escribe particularmente «bien» (no importa ahora qué quiera decir eso), quizá ellos me instarían
con frecuencia a ocuparme de la toma de notas durante las reuniones del CAI o de la redacción de las
actas de las esporádicas reuniones plenarias convocadas por la dirección del instituto. En ese caso,
desempeñaría una especie de papel de «docente escriba» en el María Saleme. Sabría muy probable-
mente (incluso mejor que nadie) dónde está guardado el libro de actas, llegaría más o menos puntual-
mente a las reuniones, buscaría ocupar en la sala un lugar adecuado a mi tarea (seguramente no muy
retirado, seguramente frente a una mesa) y seguiría las discusiones tratando de identificar sus princi-
pales ejes o momentos. Mi particular competencia entre los docentes –ser el docente que escribe– y el
conjunto de usos que se asocian a ella moldearían una afiliación por compromiso en la práctica.

Si yo, como docente del María Saleme, creyera que mi trabajo en el instituto consiste no tanto o
no solamente en dar clases de filosofía en el primer año del Profesorado de Educación Primaria, sino
en hacer un aporte a la provisión de maestras y maestros en el partido de General Rodríguez, o en
contribuir al acceso de los bonaerenses a la educación superior, o en ser parte, mediante la formación
de docentes ética y políticamente responsables (no importa ahora qué quiera decir eso), de la construc-
ción de un sistema educativo más justo, entonces formaría de mí –y de la formación docente en gene-
ral– una imagen que rebasaría el nivel, más inmediato, del compromiso en la práctica. Wenger da, al
respecto, el sugestivo ejemplo de dos picapedreros a los que, en plena labor, se les pregunta qué están
haciendo. Uno responde «Estoy tallando esta piedra para que tenga una forma totalmente cuadrada»,
mientras que el otro dice «Estoy construyendo una catedral». A la misma tarea corresponden así dos
experiencias bastante diferentes de lo que significa ser alguien que talla bloques de piedra. En cuanto
modo de afiliación, la imaginación es precisamente este trabajo «de ampliar nuestro yo trascendiendo
nuestro tiempo y nuestro espacio y creando nuevas imágenes del mundo y de nosotros mismos» (ibid.:
218).

Por último, si yo, como docente del María Saleme, me juntara con otros docentes para exigir a
las autoridades que sea revertido el cierre de un curso en el instituto, entonces mis acciones se combi-
narían con las de mis colegas y se inscribirían en una iniciativa mayor. Quizá uno de nosotros redac-
taría un petitorio, otro diseñaría y difundiría un flyer por las redes sociales, otros se pondrían en con-
tacto con los delegados sindicales del distrito, otros anoticiarían al centro de estudiantes, etcétera.
Aunque no todos tengamos la misma comprensión de lo que quiere decir ser docente en la formación
de maestras y maestros, o incluso aunque no todos los implicados en el reclamo trabajen en el María
38
Saleme, en el nivel terciario o siquiera sean docentes (después de todo, podrían sumarse profesores de
otros niveles o familiares de los estudiantes), podríamos participar igualmente de la misma iniciativa.
Aunque en este caso no hubiera imaginación o compromiso, sí habría alineación, el modo de afiliación
que «une el tiempo y el espacio para formar empresas más amplias que conecten a los participantes
mediante la coordinación de su energía, sus acciones y sus prácticas» (ibid.:221).

Esta caracterización (por medio de un ejemplo) de los modos de afiliación es irremediablemente

superficial y lacunaria, pero sirve para hacer sentir al lector lo esencial del planteo de Wenger. De los
tres modos, en este momento nos interesa especialmente el segundo: la imaginación. Mediante la
elaboración de «artefactos de representación» (ibid.: 228) tales como los relatos autobiográficos, las
estudiantes del María Saleme plasman (o «cosifican», diría Wenger) una cierta imagen de sí mismas
como estudiantes de profesorado. Aunque es cierto que ellas cuentan cosas sobre sus vidas porque a
ello las termina obligando la circunstancia de estudiar en el instituto, no es menos cierto que, al hacerlo,
negocian por escrito sus identidades: escriben sobre sí mismas como personas de cierto tipo. En este
caso, como maestras en formación.
Una distinción formulada por James Paul Gee puede ser útil para aclarar esta idea. Este autor
llama «discursos» (con minúscula inicial) a las «cadenas de lenguaje con sentido, como conversacio-
nes, relatos, informes, argumentos, ensayos, etcétera» (2008: 154), en tanto que denomina «Discursos»
(con mayúscula inicial) a los diversos «modos de reconocer y ser reconocidos como ciertos tipos de
quiénes que hacen ciertos tipos de qués» (ibid.: 156). Un Discurso –sostiene–

se compone de formas distintivas de hablar/escuchar y, a menudo, también, de escribir/leer junto con formas
distintivas de actuar, interactuar, valorar, sentir, vestir, pensar, creer, con otras personas y con diversos ob-
jetos, herramientas y tecnologías, para representar [enact] identidades específicas socialmente reconocibles
comprometidas en actividades específicas socialmente reconocibles. Estas identidades pueden ser cosas tales
como ser miembro de una pandilla callejera latina de Los Ángeles, un policía de Los Ángeles, un biólogo de
campo, un estudiante de primer grado en un aula y una escuela específicos, un estudiante de educación es-
pecial, un médico de cierto tipo, abogado, maestro, afroamericano, trabajador en el área de «control de cali-
dad», hombre, mujer, novio, novia, cliente asiduo del bar local, etc., etc., a lo largo de una lista casi intermi-
nable. Los Discursos tienen que ver con cómo las personas «juntan sus actos» para ser reconocidas como un
tipo determinado de persona en un momento y lugar específicos. (Ibid.: 155)

Cuando afirmamos que en este capítulo nos proponemos estudiar cómo las alumnas del María
Saleme se autopresentan a través de sus relatos autobiográficos, básicamente decimos que queremos

39
dilucidar los Discursos que ellas suscriben en unos discursos de carácter autobiográfico. Lo que bus-
camos es describir algunas dimensiones y elementos del «kit identitario» (ibid.: 155) del que echan
mano cuando, desde la institución formadora, alguien les pide que refieran por escrito el curso de sus
vidas47.
Pero la cuestión no acaba en este punto. Ya dijimos que no nos interesa cualquier relato autobio-
gráfico, sino uno en el que las estudiantes narran la historia de su propia relación con la lectura. Ello
nos lleva a sumar una nueva arista a nuestro marco analítico. Plantearemos que la presentación de ese
lazo con el ámbito de la palabra escrita podría ser comprendida dentro de lo que Dorothy Holland et
al. caracterizan como un cierto «marco de significación, un mundo virtual, un mundo que ha sido
figurado» (1998: 51). Estos autores escriben:

Por «mundo figurado», entonces, entendemos un dominio de interpretación en el que se reconocen persona-
jes y actores particulares, se asigna significado a determinados actos y unos resultados se valoran sobre otros.
Cada uno es un mundo simplificado poblado por un conjunto de agentes (en el mundo del romance: mujeres
atractivas, novios, amantes, prometidos) que se involucran en una gama limitada de actos significativos o

47
Ivanič dirige una aguda crítica a la distinción hecha por Gee: «Es importante reconocer la distinción entre las prácticas
concretas, observables, de los individuos y la idea abstracta, teórica, de las prácticas que son la norma para un grupo
cultural. De un modo elegante, Gee hace una distinción similar usando el término “discurso” con “d” minúscula para el
uso individual y “Discurso” con “D” mayúscula para las normas abstractas. Sería posible adoptar una convención similar
usando “práctica(s)” para lo que los individuos hacen y “Práctica(s)” para la idea abstracta de las formas prototípicas de
hacer las cosas a las que la gente recurre. Sin embargo, hacer este tipo de distinción tiene dos desventajas. En primer lugar,
sugiere que “Discursos” y “Prácticas” son entidades dadas, fijas, mientras que yo prefiero pensar en ellos como en un flujo
constante como resultado del uso cotidiano. En segundo lugar, ambas cosas están estrechamente interrelacionadas en el
sentido que acabo de sugerir: un individuo solamente sabe de las “Prácticas” de un grupo social observando las “prácticas”
de los miembros individuales de este. De esta manera, la distinción entre lo real y lo abstracto se rompe. Encuentro, por
consiguiente, los términos de Gee un poco rígidos, y uso los términos “discursos” y “prácticas” ambiguamente: de manera
deliberadamente ambigua» (1998: 67). Aunque coincidimos con el sentido general de la observación de Ivanič (efectiva-
mente, los Discursos solo pueden conocerse a través de los discursos, lo que parecería trivializar la distinción entre ambos),
su crítica no debe hacernos perder de vista la íntima relación que Gee establece entre los Discursos y las identidades. Al
poner el acento sobre la identidad, como hacemos en este capítulo, podemos combinar la noción de Discurso con los tres
modos de afiliación de Wenger (compromiso, imaginación y alineación). Así, que las imágenes producidas en el desarrollo
de la práctica sean indisociables de las prácticas que las producen (y este es, al fin y al cabo, el sentido que, dentro del
planteo de Wenger, adquiere la advertencia formulada por Ivanič) no implica que estas imágenes no puedan delimitarse y
caracterizarse como tales. Es justamente esta especie de vida propia de las imágenes lo que confiere al trabajo de imagi-
nación su capacidad para expandir el yo y situarlo más allá del compromiso: dicho con un ejemplo, es lo que permite a uno
de los picapedreros que tallan bloques de piedra ver su trabajo como una contribución a la catedral en ciernes. Más aún,
esta «autonomía» de las imágenes permite a la gente compartir una identidad sin compartir una práctica, como sucede con
tres personas que se ven a sí mismas como peronistas e hinchas del club Vélez Sarsfield, pero no se relacionan cotidiana-
mente entre sí y, por lo tanto, no son parte de «una realidad compartida sobre la que actuar y construir una identidad»
(Wenger, 2001: 219-220).

40
 cambios de estado (coquetear con, enamorarse de, abandonar a, tener sexo con) y son movidos por un con-
junto específico de fuerzas (atractivo, amor, deseo). (Ibid.: 52)

Sostienen asimismo que:

Los mundos figurados se evidencian en la práctica a través de los artefactos empleados por las personas en
sus actuaciones [performances]. Tales artefactos son fundamentales en el sentido que Vygostky les atribuyó
en el juego. Los artefactos «abren» mundos figurados. Son los medios por los cuales los mundos figurados
se evocan, se desarrollan colectivamente, se aprenden individualmente y se vuelven social y personalmente
potentes. (Ibid.: 61)

Los autores ilustran estas ideas con un análisis del caso de los miembros de Alcohólicos Anóni-
mos, cuyo ingreso a lo que podría considerarse el mundo figurado del alcoholismo implica aprender a
elaborar un tipo particular de artefacto: una historia personal que es relatada en público a otros miem-
bros (o potenciales miembros) y que posee una estructura bastante definida y bastante recurrente (pri-
mer encuentro con la bebida → deterioro progresivo de la vida cotidiana hasta «tocar fondo» → nega-
tiva inicial a aceptar que el alcohol «quizá sea un problema» → llegada a la organización en busca de
ayuda). Mediante este proceso de profunda reinterpretación del propio pasado, se opera en ellos un
cambio identitario crucial: pasan de verse como bebedores no alcohólicos a ser alcohólicos no bebe-
dores (ibid.: cap. 4).
En algún sentido y en determinadas circunstancias, estudiar para ser maestra es como transfor-
marse en alcohólico. También a través de la reinterpretación del propio pasado en una historia personal,
las docentes en formación escenifican o «performan»48 su entrada al mundo figurado de la palabra
escrita. Como veremos, sus relatos autobiográficos se cuentan precisamente entre los artefactos que
evocan ese mundo letrado, las sitúan en él y lo asocian estrechamente con una cierta identidad, es decir,
con un trabajo particular de fabricación de un self.

48
Nótese que, para expresar el ejercicio de la imaginación en la práctica, recurrentemente empleamos términos que aluden
a una metáfora teatral: «escenificar», «actuar», «actor», «representar», «personaje», «performance», entre otras. Incluso la
palabra «persona» (en «Las alumnas escriben sobre sí mismas como personas de cierto tipo») proviene, como se sabe, de
la voz latina persona, que significa «máscara» (como las usadas en el teatro antiguo). Asimismo, la metáfora está contenida
en la caracterización citada de la noción de mundo figurado. Sobre esta cuestión, remitimos, esperablemente, a Goffman
(2017) [1959]. Véanse también los interesantes comentarios críticos que Ivanič formula al respecto (1998: 19-23).
41
3. Historias personales de lecturas

En este capítulo realizaremos un análisis de un corpus de 87 relatos autobiográficos49 redactados por

las alumnas del Profesorado de Educación Primaria del María Saleme durante el año 2019. Se trata de
un conjunto de autobiografías de lectura o historias personales de lecturas50 elaboradas en el marco
del Taller de Definición Institucional (TADI)51 del primer año de la carrera, que en este instituto fun-
ciona como un taller de alfabetización académica. De las 87 historias, 33 corresponden al curso del
año 2018 y fueron entregadas en el mes de febrero de 2019. La demora en la entrega se debió al hecho
de que la materia no tuvo un docente a cargo durante la mayor parte del año y la cobertura de la cátedra
se efectuó recién a fines del mes de octubre, de modo que el curso arrancó la primera semana de
noviembre y se extendió hasta abril de 2019. Las restantes 54 historias fueron entregadas en su mayoría
a fines de agosto de 2019, ya como parte del curso de ese año52. Las historias del curso de 2018 fueron
redactadas en respuesta a las consignas del trabajo práctico n° 3 de la materia, mientras que las de 2019
respondieron a las consignas del trabajo práctico n° 4. Los relatos fueron solicitados siempre hacia
mitad del curso, luego de una actividad inicial sobre criterios de textualidad, algunos ejercicios acce-
sorios de puntuación y acentuación (que Carolina, docente del espacio, incluyó a pedido de las estu-
diantes), un trabajo práctico sobre paratextos y un ejercicio de redacción de un informe de lectura. La
consigna general fue la misma en ambos casos: leer el primer capítulo del libro La intimidad pública

49
No está de más aclarar que, en una investigación que se propone analizar prácticas letradas, difícilmente atribuyamos
un carácter autobiográfico a un texto solo porque este posee ciertos rasgos particulares. El género de un texto no es algo
que deba buscarse únicamente en su superficie. Si concebimos los relatos de las alumnas del María Saleme como discursos
autobiográficos, no es porque en ellos podamos leer cosas como «Nací en tal año y en tal lugar», sino porque fueron
producidos en un contexto tal que sus autoras tuvieron a bien escribir en ellos cosas como «Nací en tal año y en tal lugar».
Hay una diferencia importante. En este sentido, dado que inscribimos los relatos de las estudiantes dentro del género auto-
biográfico, conviene recordar la definición de género ofrecida por Kress: «género es aquella configuración del texto que
refleja y que brota a la existencia como resultado de las relaciones sociales de los participantes en la creación (escritura/ha-
bla) y en el uso (lectura/escucha/interpretación) de un texto» (2005: 138).
50
En cursivas por tratarse de una categoría social (o nativa), esto es, una de «aquellas representaciones o prácticas que
aparecen de manera recurrente en el discurso o en las acciones de los habitantes locales y que establecen distinciones entre
cosas del mundo que ellos conocen y manejan» (Rockwell, 2009a: 80).
51
Como su nombre lo indica, el Taller de Definición Institucional es un espacio curricular del primer año del Profesorado
de Educación Primaria cuya temática es decidida en cada instituto.
52
Agrego que logré reunir casi todas las historias entregadas por las estudiantes: 33 sobre un total de 36 en 2018 y 54 sobre
un total de 55 en 2019. Aunque la cantidad de historias entregadas no coincide con la cantidad de inscriptas en la materia
(44 en 2018 y 85 en 2019), sí coincide con la cantidad de alumnas que la regularizaron cada año. Es decir, las alumnas que
no hicieron este trabajo son las que abandonaron el curso.
42
(2018), de Beatriz Sarlo, titulado «Historia personal de lecturas», y escribir una autobiografía de lec-
tura semejante a la ofrecida allí por la autora. Estas fueron las indicaciones que Carolina dio a las
estudiantes en 2018:

• Lean el capítulo “Historia personal de lecturas” correspondiente al libro La intimidad pública de la autora
Beatriz Sarlo, publicado en 2018. Este texto ya está disponible en la fotocopiadora que se encuentra frente
al instituto y en breve estará disponible en el blog.
• Ahora lean el apartado sobre INFORMES DE LECTURA que ya se encuentra disponible en el blog.
• Como se habrán dado cuenta, este texto fuente tiene al menos dos dimensiones: una dimensión autobiográ-
fica, en la que la autora nos cuenta acerca de su propia trayectoria y su relación personal con las distintas
tecnologías de lectura, y una dimensión argumentativa, en la que se posiciona y argumenta acerca de los
cambios tecnológicos.

En este trabajo práctico se les pide que:

1) Elaboren un informe de lectura que contenga los siguientes ítems:

Referencia bibliográfica del texto fuente

Información de la autora
Palabras clave
Presentación del texto fuente
Descripción del contenido, que debe incluir:
Contexto de producción
Hipótesis, preguntas centrales del texto fuente
Posición de la autora y argumentos
Con qué posiciones y tendencias discute
Punto de vista del lector

2) Escriban su propia historia personal de lecturas en una extensión mínima de 2 carillas y máxima de 4
carillas.

Fecha de entrega: 3ra semana de febrero

Estas fueron las indicaciones que les dio en 2019:

Después de haber leído el capítulo “Historia personal de lecturas” incluido en el libro La intimidad pública
de Beatriz Sarlo, escriban cada uno su propia historia personal de lecturas de forma manuscrita y en letra
cursiva, con una extensión mínima de dos carillas.

Criterios de evaluación:

• Adecuación al género autobiográfico/ narrativo

43
 • Textualidad (coherencia y cohesión)
• Producción en cursiva manuscrita
• Pertinencia
• Extensión mínima

Fecha de entrega: 29 de agosto

Como puede verse, ambos juegos de indicaciones son muy similares. En tanto que el de 2018
combina la redacción de las historias y la elaboración de un informe de lectura sobre el capítulo de
Sarlo, el de 2019 únicamente solicita las historias. En 2019 Carolina encomendó la redacción de un
informe de lectura en el trabajo práctico n° 3 del curso (es decir, el trabajo inmediatamente anterior),
aunque esta vez no indicó que fuera elaborado a partir del capítulo de Sarlo, sino en base al artículo
«¿Existió una pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en la segunda mitad del
siglo XIX» (2001), de Inés Dussel, al que juzgó más «académico» (y, por lo tanto, más acorde a los
objetivos del TADI) que el texto de Sarlo, de tono más bien «ensayístico». Asimismo, en 2019 pidió
que las historias fueran presentadas de forma manuscrita. En una charla informal, Carolina me dijo
que añadió este requisito porque Victoria, a quien ya mencionamos en el capítulo anterior, le comentó
en una ocasión que las estudiantes del curso de 2019 entregaban sus trabajos mayormente en cursiva
ilegible o directamente no empleaban la cursiva, y sugirió que la letra fuera ejercitada en el TADI.
Cuando le pregunté por qué decidió incluir esta actividad en el TADI, Carolina la situó enseguida
en el desarrollo de la materia. La describió como una actividad de introducción a su cuarta unidad,
titulada «¿Cómo escribimos?» y dedicada principalmente, según leemos en el programa, a las «Carac-
terísticas del discurso científico-académico», las «Etapas de la composición académica: pensar, plani-
ficar, evaluar, editar» y los «Géneros académicos: artículo, monografía, ensayo». No obstante, también
le atribuyó una función casi recreativa, dado que constituía una buena oportunidad para que las estu-
diantes practicaran la narración (con la cual –me hizo notar varias veces– ellas parecían sentirse «más
cómodas» que con las actividades de escritura de textos académicos) y olvidaran momentáneamente
los posibles sinsabores provocados por los trabajos anteriores del curso.
Hecha esta breve presentación de las historias, a continuación pasamos a su análisis. En una
oración y por última vez, recordemos la inspiración teórica y el propósito que orientan esta parte de la
tesis: tratamos de comprender cómo, por medio de estos relatos, las estudiantes del María Saleme
figuran un mundo particular para la palabra escrita, un ámbito con sus actores, sus prácticas y sus
valores particulares, al tiempo que producen de ellas mismas la imagen del tipo de personas adecuadas
a ese mundo y comprometidas con él.
44
4.a. Primera dimensión: las tareas letradas adultas respecto de los niños

En el mundo figurado de la palabra escrita que las alumnas del María Saleme despliegan a través de
sus relatos autobiográficos, una primera dimensión destaca enseguida por su recurrencia. En 57 de 87
historias advertimos que ellas atribuyen a diversos integrantes adultos de sus grupos familiares53 una
amplia gama de acciones que, más o menos tempranamente, favorecieron su acercamiento a la lectura
durante su niñez. A medida que avanzamos en el examen de los relatos, vemos aparecer –siempre
como figuras de central importancia– madres, padres y abuelos que leyeron historias a (o junto con)
las estudiantes cuando estas eran niñas, les enseñaron a leer, las instaron enfáticamente a hacerlo, les
suministraron distintos tipos de materiales escritos o bien les mostraron que valoraban la lectura y/o
que ellos también leían con asiduidad.
Las lecturas compartidas de historias son evocadas en una considerable cantidad de casos (25).
En su mayor parte (18) se trata de lecturas de cuentos (y muy especialmente de cuentos tradicionales),
aunque también pueden aparecer lecturas de historietas (como en el caso de Pablo, que recuerda, di-
vertido, que a menudo leía la revista Condorito con su padre) o lecturas de la Biblia (como en el caso
de Micaela, que recuerda cómo, sentada junto a la cama de su abuelo enfermo, se trababa al intentar
leerle los salmos en voz alta, o el de Flora, cuyo abuelo leía los evangelios con ella y sus hermanos
«para que incursionáramos en la religión católica»). Fuera del texto leído y la alusión a los adultos del
entorno familiar, las estudiantes no suelen proporcionar muchos detalles sobre estas situaciones de
lectura. En algunos pocos casos (5), se nos habla de cuentos leídos antes de dormir, aunque a veces
incluso produjeran, como cuenta Oscar, el efecto contrario:

Mi aventura en el mundo de la lectura comienza desde niño. A mi hermana y a mí nos leían cuentos tales
como “Los tres chanchitos”, “Caperucita roja”, “Blancanieves y los siete enanitos” y “El gato con botas”.
Mi hermana se dormía pronto y yo intrigado por saber el final de las historias que mi mamá nos leía, termi-
naba durmiéndome muy tarde.

En otros casos (5), las lecturas compartidas son expresamente asociadas al trabajo escolar con la
lengua escrita (sobre todo en los primeros años de la escuela primaria), al que acompañan, replican o

53
En este punto quiero hacer propia una aclaración formulada por Santillán: «Desde la perspectiva que recupero, la noción
de “familia” no se restringe necesariamente ni a las relaciones de parentesco ni a la co-residencia. Cuando aludo al espacio
de la domesticidad o a la familia me refiero a cómo se va configurando cotidianamente un modo de producir y reproducir
distintos procesos vinculados a la convivencia y a la satisfacción de necesidades materiales y simbólicas» (2012: 146, nota).
Para una revisión detallada de los usos de la categoría «familia» en la investigación social, véase Cerletti (2014: cap. 5).
45
con el que se amalgaman. Gimena relata que su mamá le leía después de la escuela el mismo cuento
que la noche anterior le había leído antes de dormir, pero siempre con la condición de que hiciera el
esfuerzo de seguir las palabras que le fuera señalando con el dedo. Paula recuerda que su mamá se
enojaba cuando no quería ponerse a leer con ella los cuentos que sus maestras le daban para que ejer-
citara la lectura en su casa. Gabriel, por su parte, cuenta que, cuando volvía de la escuela, sus padres
le mandaban hacer los deberes del día («me hacían estudiar», dice), le leían cuentos («que hasta el
momento los sigo recordando») y le dictaban palabras y oraciones. Probablemente, el caso de Marcela
exacerbe esta suerte de isomorfismo entre las prácticas de lectura escolares y aquellas que tienen lugar
en el ámbito doméstico, que en su historia aparecen ya fusionadas y como formando una especie de
único espacio letrado con consignas de lectura en voz alta, textos escolares y competencia entre her-
manas, y en el que hasta cabe alegrarse (no sé si irónicamente) de que no haya evaluaciones y notas:

Leer para mí es una actividad que no frecuento muy a menudo. Puedo ponerme a hacer memoria, y recuerdo
mis primeros encuentros con la lectura. A mis 7 u 8 años (aunque seguro fue antes) ya leía, y mi principal
desafio era hacerlo de manera perfecta. Mi papá me decía que tenía que leer de corrido, entonces ese era mi
objetivo.
Leíamos con mi hermana, era un cuento por vez, y lo que más me gustaba, era que yo leía mejor que ella (o
eso creía); en definitiva esas prácticas me fueron útiles para agilizar mi lectura, lástima que no me fueron
suficientes para incorporar el hábito de leer. Quizá fue porque, aunque poseíamos textos escolares, no los
teníamos de nuestro interés, en mi casa no habían casi libros, y mucho menos una biblioteca.
No es que no leo porque pude no haber tenido a nadie que me de el ejemplo de lo que es el hábito de leer, en
mi casa mi papá acostumbraba leer y leernos cuentos, desde que tengo uso de razón, recuerdo que lo hacía y
nos lo inculcaba (suerte que no nos ponía nota, sino seguro me hubiese aplazado).

Si bien, por lo general, las alumnas no dicen en las historias a qué edad realizaron sus primeras
lecturas compartidas, estas casi siempre son mencionadas antes de su ingreso a la escuela primaria o
(como observamos en los casos anteriores) incluso se las vincula a los primeros años de la escolaridad
obligatoria, lo que quizá permita situarlas entre los 5 y los 8 años. Sin embargo, no faltan lecturas
realizadas mucho tiempo después, como vemos en las historias de Pilar, Ana y Cecilia, que refieren
haber leído durante su adolescencia la novela Mi planta de naranja lima, de José Mauro de Vasconce-
los, con su mamá y sus papás respectivamente (y las tres afirman que esta experiencia fue crucial en
sus trayectorias de lectura), o en la historia de Celeste, que cuenta que, también durante su adolescen-
cia, leyó el Nunca más con la ayuda de su madre bibliotecaria.

46
 La imbricación entre las prácticas letradas del ámbito escolar y las prácticas letradas del ámbito
doméstico reaparece en la importante cantidad de historias (19) que relatan cómo ciertas figuras adul-
tas del elenco familiar (casi siempre madres y padres) enseñaron a leer a las alumnas del María Saleme
en su niñez. Aunque enseñar a leer puede tener varios sentidos (e incluso, como tal vez ocurre en dos
casos, puede no hallarse en el relato alguna pista clara acerca de lo que ello signifique), en buena parte
de las historias (9) equivale a llevar a cabo un conjunto de prácticas que expresamente complementan
el aprendizaje escolar de la lectura, ya sea porque lo anticipan y preparan, ya sea porque lo refuerzan,
ya sea porque lo hacen menos dificultoso. Nora, por ejemplo, cuenta que, cuando era niña, constante-
mente le preguntaba a su madre qué decían los carteles que veía en la calle, las palabras que aparecían
en la televisión o las etiquetas de los alimentos guardados en la alacena, y que, como solía «copiar o
imitar» a su hermano mayor, obligado por los adultos a practicar lectura, fue «comprendiendo poco a
poco la dinámica de llevar esos símbolos a sonidos y, por último, a significados cotidianos». Añade
que, tras aprender la grafía de algunas pocas palabras (como «sí», «no» y su nombre), «todo eso lo
llevé a la escuela, donde pude aprender mucho más de la mano de mis maestras, las cuales no solo
tenían más herramientas para ayudarme a aprender, sino también mucha más paciencia que mi madre».
Caso modélico es el de Fabiana, que en su historia describe un exitoso aprendizaje de la lectura atri-
buido al correcto acoplamiento entre lo que se hizo en la escuela y lo que se hizo en casa:

Me acuerdo de mi niñez y automáticamente se me refleja la imagen de mi mamá en el living de mi antigua

casa. Las dos sentadas a la mesa, ella en una punta y yo al lado. Mi madre no tenía mucha pasciencia pero
en esos momentos no sé de dónde la sacaba y con mucha calma me enseñaba a unir y pronunciar las palabras.
Fueron muchas palabras y oraciones que trataba de enseñarme pero la que más recuerdo es “MI MAMÁ ME
MIMA”.
Crecí en un hogar donde no habían muchos libros, sin embargo con la ayuda de mis padres y de la señorita,
en la escuela, aprendí a leer. No recuerdo exactamente la edad, solo recuerdo que me costó, al principio me
trababa mucho cuando tenía que leer en voz alta, pero poco a poco se me fue pasando.

No menos representativa, en este sentido, es la historia de Pamela, en la que el aprendizaje de la

lectura se retrasa porque algo no se hizo bien en la escuela, lo cual, a su vez, conduce a redoblar los
esfuerzos en casa:

Cuando pienso en libros y en lecturas me acuerdo de la biblioteca que estaba en el fondo de mi salón de 1ero,
porque tenía los libros más grandes que vi llenos de dibujos hermosos. Pensando en la primaria y en la lectura
me acuerdo cuando hice una prueba de ingreso sin saber leer, y cómo mi mamá fue espantada a quejarse a
mi escuela. Así fue cómo empecé a practicar con ella. Me acuerdo las caras que hacía mientras me mostraba
47
 cómo se asociaban las letras: P y A, M y E, L y A. Y al principio como todo niño/a tenía miedo de nombrar
mal una combinación distinta.

Por su parte, las historias de Eliana, Romina y Camila mencionan prácticas domésticas de ense-
ñanza de la lectura dirigidas a mitigar las dificultades que pudieran aparecer durante el aprendizaje
escolar de la lectura. Eliana comenta que, «al comenzar la escuela primaria y empezar a intentar leer»,
su hermana mayor (una hermana bastante mayor que además le leía cuentos) la «ayudó e incentivó a
aprender». Romina escribe que «en el proceso en el que estaba aprendiendo a leer, me costó un poco,
así que me enseñaban mi maestra, mi papá y mi mamá». Camila, la que más se extiende sobre este
punto, recuerda la ayuda de su madre como un esfuerzo por tornar un poco más tersos sus inicios en
una práctica que siempre le resultaría, como mínimo, desagradable:

¿Cómo empecé a leer? Fue cuando empecé la primaria, aunque no era algo que me gustaba tuve que aprender.
Luego de intentar algunas veces mi lectura fue creciendo, aunque me costó. Recuerdo a mi mamá tratando
de separar las palabras en silabas para que el aprender no se haga tan dificultoso. Al principio cuando me
pedian que leyera un cuento, con dificultades trataba de hacerlo. Luego ya era leerlos y recordarlos. Cuentos,
historietas y hasta lo que decia en algun cartel fue lo que hizo que mi lectura fue mas fluida y rapida.
Con el tiempo mi forma de leer ya era mejor aunque nunca fue algo que me gustara ni en la vida cotidiana,
ni en la escuela pero fuera de eso leia algunas noticias de famosos que me interesaban. La lectura es un
momento donde uno trata de meterse en el cuento para poder comprenderla. El silencio hace que mi lectura
sea mejor.
Mi lectura a ido creciendo a lo largo de mi vida ya que he tenido muchos cuentos que leer a lo largo de mi
educación. En el momento que la maestra o profesora pedia que alguien leyera en vos alta, esperaba que no
me tocara a mi, porque nunca me gusto leer adelante de mis compañeros por miedo a que se rian.

En otros casos (4), las historias refieren prácticas de enseñanza de la lectura en el ámbito domés-
tico que, aunque no son explícitamente relacionadas con el trabajo escolar con la lengua escrita, sí
poseen cierto cariz escolar. Así, leemos que Laura pasaba las tardes con su madre jugando a aprender
el abecedario y a reconocer palabras, o que a Diana su madre le había enseñado a leer «a su manera,
juntando las letras», o que la mamá de Norma le anotaba palabras en un cuaderno para que la niña las
leyera y ejercitara su correcta pronunciación, o que Lorena se sentaba a practicar lectura con su mamá
componiendo sílabas (y leían juntas el libro Mi amigo Gregorio, de Elena Trogliero y Aldonza Fron-
tini, que, después de todo, Lorena, nacida en 1977, quizá sí utilizaba en la escuela54). Lo que todas

54
Durante la redacción de esta tesis, se lo pregunté por mail y me lo confirmó.
48
estas prácticas tienen en común es que promueven en las niñas la adopción de lo que, con Lahire,
podríamos considerar una posición exotópica (2008: 123) respecto del lenguaje, es decir, su transfor-
mación en un objeto externo, autónomo, puesto a distancia y, por lo tanto, separado del uso espontáneo
u ordinario que de él hace el sujeto hablante. Como explican Brian Street y Joanna Street (2004), este
es precisamente el tipo de objetivación que suele hacerse del lenguaje en la escuela. Lo mismo vale
para las historias que, como la de Nora, mencionan adultos que responden o preguntan «qué dice ahí»,
en los diversos «pizarrones» y «cuadernos» que nos salen al encuentro en la vida de todos los días: los
carteles publicitarios, los que identifican el transporte público, los volantes repartidos en la calle o las
etiquetas de los artículos que compramos en el almacén.
De hecho, apenas en dos historias se describen prácticas de enseñanza familiar de la lectura que
apuntan a formar algo distinto de esta posición exotópica: la de Tatiana, que cuenta que su abuela le
enseñó a ella y a sus primos a leer los salmos (práctica que se le hizo costumbre y en la que llegó a
encontrar «una especie de protección»), y la de Fernanda, que relata con cierto detalle cómo su madre
y su abuela le suministraron una enseñanza de la lectura especialmente atenta a la experiencia literaria:

De niña mi madre y mi abuela me han enseñado el valor significativo de los libros, de como cuidarlos, de
prestar atención a cada página, ir imaginando los personajes del libro, sentir empatía con la historia, mante-
nerme curiosa hacerca del final y sobre todo releer los párrafos que no llegaba a interpretar, buscar palabras
“desconocidas”, a lo que esto llevaba regresar a la biblioteca y buscar nuevamente en un diccionario la pa-
labra incomprendida.

La historia de Fernanda es de verdad muy curiosa, porque, hacia el final del relato, ella patea el
tablero y ridiculiza a los adultos que siempre han querido convencerla de las ventajas de la lectura,
reniega de sus enseñanzas y hasta llega a vaticinar la total obsolescencia de los libros, que –afirma–
pronto se convertirán en «reliquias sin uso alguno». El caso es, vuelvo a decir, muy curioso y además
muy raro. Como veremos más adelante, las estudiantes tienden a hacer en las historias exactamente lo
contrario: ponderan haber pasado su niñez cerca de adultos interesados en acercarlas al mundo de lo
escrito.
En una docena de relatos hallamos también unas cuantas alusiones, con énfasis variables, a adul-
tos que instaron a las niñas a leer: madres, padres o abuelos que «incentivaron», «alentaron», «estimu-
laron» e «inspiraron». Considerando la recurrente presencia que tienen en las historias las figuras
adultas que enseñaron a leer, esto no resulta muy asombroso. Muchas veces noté, trabajando en el
María Saleme y en otros institutos, que, para las maestras en formación, alguien que enseña parece ser

49
ante todo eso: alguien que incentiva, que da aliento, que nos dice que podemos aprender y nos anima
a hacerlo. Cabía esperar, por lo tanto, que en las historias se mencionaran adultos que incentivaron la
lectura. Allí donde no lo hicieron explícitamente (o además de hacerlo explícitamente), sí lo hicieron
de manera implícita, a través del suministro de diferentes tipos de materiales escritos. En unas 26
historias las estudiantes evocan a madres, padres y abuelos que les regalaron revistas (escolares y
juveniles) o libros que, en algunos casos, han sido conservados hasta el día de hoy. Gimena dice tener
aún el ejemplar de El principito que sus padres le compraron cuando cumplió diez años. Analía con-
fiesa haberse obligado a terminar la novela Colmillo blanco, de Jack London, un regalo que le hizo su
papá. Emocionada, Candelaria recuerda que su mamá «todo lo que leyó me lo transmitió con mucho
amor» y que «los mejores regalos siempre me los dio ella: ¡libros!». Luciana cuenta que su mamá,
docente, al notar el temprano interés de su hija en la lectura, comenzó a comprarle novelas infantiles,
entre las que menciona los libros de la saga El pequeño vampiro, de Angela Sommer-Bodenburg. Pilar
y Noelia, ambas hijas de docentes también, destacan que sus padres les compraban las revistas Genios
y Billiken. Betiana lamenta largamente que hoy en día los niños no quieran leer los libros pautados en
la escuela, descarguen resúmenes de internet y no les interese recibir libros como premio a la realiza-
ción de los quehaceres domésticos, como ocurría en su caso. Por la variedad y cantidad de sentidos
que condensa, tal vez la historia de Sonia sea la más elocuente:

Podría decir que mi experiencia con la lectura comenzó desde muy pequeña, mis abuelos maternos fueron
los primeros que me incentivaron.
A mis seis años ya leía revistas infantiles que ellos solian traerme de regalo. Aún hoy conservo colecciones
completas que tardabamos meses en completar, esperando cada día determinado para su entrega. Luego de
reunir todos los números coleccionables, mi abuelo los enviaba a encuadernar, era hermoso ir a retirarlos
junto a él. Mis primeros cuentos coleccionables fueron “Mi primer diccionario” y “Veo veo”, guardados cual
tesoro al día de hoy.
Ya con diez años las salidas con mi abuela una vez por semana eran tan esperadas, incluían merendar en
algún lugar y luego ir a librerías para elegir un nuevo libro. Sin duda, mis abuelos fueron mis grandes moti-
vadores de mi historia personal de lectura. En mi biblioteca guardo libros de aquellos años, mucha variedad:
coleccionables, ediciones especiales, cuentos tradicionales, novelas y otros. Además, un lugar dedicado úni-
camente a los libros y revistas que mis abuelos me regalaron.

En cuatro historias (y aquí hasta podría sumar mi propio caso), una escena se repite con preci-
sión: la del padre llegando a casa con el diario recién comprado y repartiendo los suplementos entre

50
los integrantes de la familia, siempre la sección de espectáculos, las historietas o los juegos de la con-
tratapa para las niñas. Otras veces, en cambio, los adultos parecen proporcionar materiales escritos a
las niñas de manera no deliberada, como sucede en las historias de Rocío (que leía las revistas de
chimentos que su mamá sacaba de su lugar de trabajo), Tatiana (que usaba los libros de medicina de
su abuelo para jugar a inventar remedios caseros con su hermano) y Emilia (que leía durante las noches,
bajo las sábanas de su cama y ayudándose con una linterna, los libros que su mamá, auxiliar en una
escuela, retiraba de la biblioteca y no terminaba de leer). ¿Y se podrá incluir en este grupo la historia
de Belén, que relata cómo, perdido durante su adolescencia el placer que la lectura le había provocado
en la escuela primaria, pudo reencontrarlo gracias al hallazgo de un libro de poemas escrito por su
abuelo ya fallecido?
Por último, hay algunas historias (5) en las que los adultos no hacen «nada», es decir, nada salvo
aparecer en los relatos. Sin embargo, al entrar en escena, lo hacen siempre como personas de cierto
tipo: justamente, como personas que dan valor a la lectura o leen con bastante frecuencia. Basta con-
siderar las historias de las hermanas Candelaria y Elizabeth, que recuerdan a su padre como muy lector
(incluso ambas sugieren haber adquirido casi como por ósmosis el gusto de este hombre por la lectura),
las de Tatiana y Julieta, que coinciden en subrayar que sus madres eran grandes lectoras, o la de Ma-
riela, que escribe que su papá «no terminó más que el secundario, pero era un erudito, leía y hablaba
dos idiomas, era muy inteligente y también te incentivaba o motivaba a leer e informarte antes de
hablar».

4.b. De las tareas letradas a las responsabilidades letradas

Si examinamos detenidamente las 57 historias en las que, como hemos visto, las estudiantes del María
Saleme atribuyen a sus padres, madres o abuelos diversas acciones que las acercaron a lo escrito en su
niñez, no tardamos en notar una nueva e importante recurrencia: en casi la mitad de ellas (27), las
tareas letradas que involucran a las niñas no solamente son caracterizadas como cosas que madres,
padres o abuelos hacen o pueden llegar a hacer, sino también como cosas que deben hacer55. Dicho de

55
Nótese que empleamos el término «tarea letrada» para referirnos simplemente a aquello que las personas hacen en tal o
cual ocasión (como quien dice «acto» o «rutina») con la palabra escrita. Las tareas letradas de las historias, por lo tanto,
no son otra cosa que los eventos letrados mencionados en ellas. Como aquí nos interesan los eventos letrados en los que
toman parte ciertas personas en particular (niños y adultos de sus ámbitos domésticos), utilizamos el término «tarea letrada
adulta respecto de los niños» (o similares) para referirnos sintéticamente a los eventos letrados en los que toman parte los
51
otro modo, en el mundo figurado de la palabra escrita que despliegan las autobiografías de estas maes-
tras en formación ciertas actividades mediadas por lo escrito que se desarrollan en el ámbito doméstico
devienen verdaderas obligaciones adultas respecto de la infancia. Describamos ahora las distintas mo-
dalidades que adopta esta especie de «normativización», de deslizamiento o pasaje al deber-ser.
Probablemente, la más explícita sea la deploración. La encontramos en aquellos relatos (5) en
los que las estudiantes echan de menos no haber estado rodeadas durante su niñez de adultos que
fomentaran el ejercicio de la lectura. En estas historias no solamente es deplorada esa falta o desidia,
sino también las que se presumen sus consecuencias: dificultades para adquirir un hábito lector dura-
dero, un aprendizaje indeseablemente tardío de la lectura o incluso problemas para comunicarse. Érica,
por ejemplo, lamenta que en su casa nunca haya existido «una gran afición por la lectura», califica los
recuerdos de sus primeras lecturas como «muy pobres» y comenta que hoy le da «mucha lástima» que
siempre leer la haya aburrido tanto. Adriana, por su parte, reconoce que sus padres siempre le compra-
ron todos los materiales de la escuela, de lo cual –dice– no puede quejarse, aunque también señala que
no le leyeron cuentos «a los tres o cuatro años» ni le regalaron alguna vez un libro que excediera los
requerimientos escolares, y se pregunta, no sin patetismo, si todo ello no tendrá que ver con su actual
apocamiento y sus problemas para expresarse «bien». Significativamente, las otras tres historias com-
parten una misma estructura. Allí se nos habla de niñas que no fueron iniciadas en la lectura por los
adultos más cercanos a ellas (siempre sus padres o uno de sus padres), pero sí por algún otro que
«cumplió» con esta obligación y cuyos actos se recuerdan poco menos que como cruciales. Micaela,
por caso, cuenta –con cierto dejo recriminatorio– que nunca vio a su madre «con un libro en las manos,
aunque sea para imitar su comportamiento», y que solo «muchos años después», cuando tenía ya once
años, su padre le leyó un cuento que había sido publicado en el diario y que ella, excitada ante la
novedad, recortó y conserva hasta el día de hoy. Natalia destaca que, a pesar de que sus padres «no
inculcaron la literatura» a los hijos ni pueden ser recordados como personas que anduvieran «con libros
en sus manos», ella y su hermano aprendieron a leer antes de comenzar el primer grado. Añade ense-
guida que, gracias a su abuela, que le regalaba libros en cada cumpleaños, pudo conocer a los seis años

niños y los adultos de sus ámbitos domésticos. No sería correcto hacer uso del término «práctica», que en esta tesis tiene
un sentido analítico (explicado en el capítulo 1). Nosotros ya estamos objetivando una práctica: la elaboración de un relato
autobiográfico, a la que hemos definido como un ejercicio de producción de una imagen del yo en el marco de un mundo
figurado. Es importante no mezclar el uso ordinario y «preteórico» del término «práctica» con su uso analítico (equivocidad
muy común en más de un artículo de investigación), al menos si nos interesa mantener cierta buena conciencia teórica.
52
«un hermoso libro de Elsa Bornemann» que llevaba a todas partes, cuidaba mucho y «marcó» su in-
fancia. La tercera historia, que también involucra a una abuela, es la de Gerardo, que vale la pena citar
in extenso:

Mi experiencia en la lectura no fue tal vez como la de muchos de mis amigos y compañeros. Muchos de ellos
tubieron padres, maestros y amigos que los estimularon desde niños a leer (cuentos, libros, historietas y
novelas). Al pasar el tiempo no han descuidado la lectura, continúan leyendo con mucha pasión, en muchas
ocasiones cuando no tienen tiempo de comprar un libro, diario o revista, lo buscan por internet porque les
apasiona la lectura.
En mi caso debo confesar que en mi niñez fue poca la estimulación que tuve para convertirme en un ávido
lector, ya que influenció en mi la falta de acompañamiento por parte de mis padres. Si bien estuvieron pre-
sentes en otras cosas de mi vida, en éste aspecto no. Ya que eran de otra generación y no nos motivaban a
leer.
Mis recuerdos en la lectura de niño se basan en una biblia que fue un regalo de mi “amada” abuela a los 8
años. De a poco fui leyendo, entendiendo y asimilando las palabras y fue una compañia para mi. Me apasio-
naban las historias del antiguo testamento, recreada dentro de mi cabeza la historia como una película. Creo
que eso fue lo que me motivó a seguir mi camino y ser devoto de la iglesia evangélica.

Contracara de la deploración, la ponderación es otro de los modos en que las tareas letradas
respecto de los niños se vuelven obligaciones adultas en las historias. Frente a los relatos en los que
se lamenta la escasa o nula diligencia de los adultos más cercanos a las niñas para introducirlas en la
lectura, como si esto necesariamente fuera pernicioso para ellas, en media docena de historias adver-
timos justo lo contrario: las estudiantes celebran haber estado expuestas en su niñez a adultos (siempre
madres y/o padres) interesados en fomentarla, a los que directamente agradecen (como sucede en los
casos de Betiana, Noelia y Elizabeth) o cuya presencia es descrita como «un privilegio» o «una suerte»
(como en las historias de Pilar, Julieta y Pamela). Más en general, ponderaciones similares aparecen,
aquí y allá, en decenas de relatos, insinuadas en la aparente valoración positiva que las estudiantes
hacen recaer invariablemente sobre los adultos que les regalaban libros o las instaban a leer (basta
recordar la cuestión, abordada en la sección anterior, de los adultos que «incentivaron», «alentaron»,
«estimularon» e «inspiraron»).
En otras historias (12 en total), las tareas letradas adultas respecto de los niños adquieren estatus
de obligación cuando las estudiantes dan cuenta de sus propios esfuerzos para promover la lectura
entre sus hijos, a la que siempre parecen reconocer valor y le atribuyen principalmente dos funciones:
la de estimular el desarrollo de «la imaginación» y «la creatividad», por un lado, y la de favorecer una
adecuada respuesta a las demandas escolares, por el otro. Entre los relatos que aluden a la primera de
53
estas funciones (5), hay dos en los que además se sugiere que «inculcar la lectura» (esta es la expresión
más comúnmente empleada) puede contribuir a la educación moral de los niños: el de Valeria, que
sostiene que leer «es importante para formar en valores», y el de Inés, que dice que siempre intenta
leer a sus hijas «cuentos que les dejen una enseñanza» (una moraleja, si entiendo bien). Michèle Petit
ha escrito que «[los padres y otros promotores culturales], cuando leen libros ilustrados en voz alta, lo
que proponen a los niños es casi una pequeña ópera: despliegan un decorado, toda la fantasmagoría de
las imágenes de las ilustraciones y resulta apropiada una escucha musical en la que la voz está en el
corazón de la fiesta» (2016: 27). Hacia el final de su historia, Elizabeth también se refiere a este trabajo
parental de montaje escénico frente a los niños, al que vincula decididamente con el desarrollo de la
imaginación y hasta con el amor:

Es algo maravilloso lo que sucede con los cuentos cuando te convertís en mamá y sos la actriz de las historias,
la voz de los personajes, la oradora de los cuentos de tu niñez. Crear el suspenso, el interés por la lectura,
llevar a los niños a escapar por un momento y a volar con la imaginación, me parece un acto completamente
perfecto y amoroso. A mi parecer, está claro que si los niños se crían esperanzados e ilusionados, no va a
haber límites para su creatividad.

En cuanto a las historias en las que el fomento de la lectura es asociado a una adecuada escola-
rización (9), quizá merezcan especial mención las de Norma, Laura y Mariela, que cuentan que han
armado pequeñas bibliotecas para sus hijos con distintos materiales escritos (como manuales, piezas
literarias y entregas coleccionables de diarios y revistas), cuyo uso relacionan con la ampliación del
vocabulario, el mejoramiento de la ortografía y la adquisición de un saber-hacer útil para resolver los
trabajos escolares, como saber dónde buscar información o cómo consultar un diccionario. También
la de Inés, que declara con amargura que para ella «es una lucha constante» tratar de evitar que sus
hijos descarguen resúmenes de la web en lugar de ponerse a leer las novelas prescritas en la escuela, o
la de Nadia, que remarca haber acompañado a su hija a hacerse socia de la biblioteca municipal, lugar
al que describe, por sus instalaciones y disponibilidad de materiales, como «ideal» para hacer trabajos
prácticos en grupo.
Entre paréntesis, hay un buen número de historias (10) en las que, si bien las estudiantes no
mencionan adultos que las hayan iniciado en la lectura durante su niñez, sí dicen que ellas lo hacen
con sus propios hijos. En casi todas hallamos idénticas alusiones al papel de la lectura en la formación
de «la imaginación» y a la probable rentabilidad escolar del ejercicio de la lectura en el ámbito domés-
tico.

54
 Por último, hay historias (12 entre las 57 que estamos analizando y 18 en el total de 87) en las
que las obligaciones letradas adultas en el ámbito doméstico parecen directamente darse por sentadas,
por obvias. En ellas las estudiantes suelen aludir a estas actividades como cosas de las que en algún
momento (casi siempre al ser madres) «tuvieron que» ocuparse. Norma y Laura, en dos historias que
no muestran indicios de copia, emplean curiosamente la misma expresión: dicen que, al tener hijos,
les «tocó el rol de enseñarles a leer». Casi en clave metafísica, como si el asunto formara parte del
desenvolvimiento espontáneo de la naturaleza, Melina explica que, «como en este mundo la vida es
un círculo», le «tocó» enseñar a leer a su hijo tal como a ella le enseñaron en su niñez. Menos sutil,
Gabriela comenta que, desde que es madre, está «obligada» a leer los distintos materiales escritos que
su hijo trae de la escuela «para poder ayudarlo con sus tareas». Un caso especialmente interesante es
el de Luciana, que cuenta cómo la maternidad no solamente le generó obligaciones letradas respecto
de su hija, sino también la llevó a relegar algunas prácticas de lectura («leer algo para mí») y a asumir
otras que hasta entonces no habían ocupado lugar en su vida:

De adulta, luego de ser madre, me gustaba leerle a mi hija, pero me resultaba imposible poder leer algo para
mí. Ya no podía quedarme toda la madrugada comiéndome un libro como lo hacía antes. Cuando se es mamá,
una administra los tiempos de otro modo. Cuando el bebé duerme, con las pocas fuerzas que nos quedan hay
que apurarse a hacer lo que anteriormente no pudimos terminar o lo que faltó por hacer, antes que vuelva a
despertarse. Ahí cambiás el tipo de lectura también, leés cosas que antes no te importaban, las fechas de
vencimiento en los envases, las calorías, las proteínas que esos alimentos aportan a la salud del niño.

A nuestro juicio, la descripción circunstanciada de las historias personales de lecturas elabora-

das por las estudiantes del María Saleme muestra que existen indicios para creer que, entre estas maes-
tras en formación, una dimensión muy importante de la responsabilidad adulta respecto de la infancia
está constituida por prácticas letradas56. Sobre todo, en estos ejercicios de autopresentación observa-
mos que cierto repertorio de prácticas letradas integra de manera bastante recurrente lo que ellas com-
prenden como el correcto cuidado y educación de los niños en el ámbito doméstico. Laura Cerletti y
Laura Santillán (2018) han señalado, en este sentido, que en las últimas décadas se ha ido conformando
y consolidando un «frente discursivo» compuesto precisamente por un conjunto de regulaciones que
pretenden modelar el comportamiento de los adultos respecto de los niños en el ámbito doméstico.

56
Aquí sí empleamos el término «práctica» (ver nota anterior), porque aludimos a los diversos usos sociales de lo escrito
a los que pertenecen las tareas letradas descritas en las historias. El análisis de estas prácticas letradas (por ejemplo, las
lecturas de cuentos antes de dormir) cae fuera del alcance de esta tesis, centrada en prácticas escolares de escritura, y es un
extenso campo de estudio que aún aguarda el interés de los antropólogos de la escritura en la Argentina.
55
Centralmente, estas regulaciones «enuncian una serie amplia de acciones acerca de lo que deberían
hacer los padres de los niños como requisito para su pleno desarrollo y formación», al tiempo que
estipulan «los modos en que los grupos domésticos deben interactuar con las escuelas y con otros
espacios sociales vinculados con los niños» (ibid.: 89-90). Las autoras realizan además una historiza-
ción del proceso de constitución de ese frente discursivo, que –sostienen– se apoya especialmente en
dos hitos: por un lado, la enorme eficacia social que, desde las décadas del 80 y 90, han tenido los
discursos de organismos internacionales como UNICEF y UNESCO, que colocan la «participación»
y el «acompañamiento» adultos (y particularmente parentales) como condiciones del pleno desarrollo
y la adecuada escolarización de los niños; y, por el otro, la considerable divulgación que, a partir de la
década del 60, recibieron las llamadas teorías «psi», que hicieron recaer sobre las figuras parentales la
responsabilidad de ocuparse de la adecuada constitución psíquica del niño (de su «higiene mental», en
palabras de Eva Giberti, referente de este proceso en Argentina) y dieron lugar a la aparición y difusión
de explicaciones del éxito y el fracaso en la escuela que los atribuyeron en gran medida a la armonía
familiar, las características de los vínculos en el hogar y el cumplimiento o incumplimiento de los
«roles» y «funciones» parentales57.
Creemos que esta investigación de Cerletti y Santillán aporta una interesante clave de análisis a
nuestro propio trabajo: dado que, como hemos visto, las estudiantes del María Saleme suelen asociar
estrechamente ciertas prácticas letradas al bienestar de los niños, el desarrollo de sus potencialidades
y un exitoso (o al menos no penoso) paso por la escuela, plantearemos que el modo en que en sus
relatos autobiográficos son representadas las obligaciones letradas respecto de la infancia (y, a la vez,
un cierto tipo de adulto comprometido con ellas: es decir, un cierto tipo de maestra en formación y, en
algunos casos, también un cierto tipo de madre) podría ser inscripto en el frente discursivo historizado
por estas autoras58. Así, al comprender esas obligaciones letradas como parte de un proceso más amplio

57
Sobre este último punto, véase especialmente Cerletti (2015: 364-365).
58
De hecho, Cerletti y Santillán escriben: «Asiduamente, desde distintos organismos, se enuncian una serie amplia de
acciones acerca de lo que deberían hacer los padres de los niños como requisito para su pleno desarrollo y formación. En
relación con la escolaridad, estas referencias vuelven de diverso modo a un conjunto de requerimientos que se presentan
como insoslayables: la necesidad de “sentarse” con los niños en el ámbito doméstico para hacer tareas o supervisar el uso
de cuadernos y carpetas utilizados por ellos en la escuela, la realización en los hogares de determinadas actividades espe-
cíficas que acompañen los contenidos trabajados en las aulas, también juegos (con números, canciones, dibujos, etc.), la
provisión de diversos útiles y materiales, así como la búsqueda de información complementaria» (2018: 90). Nótese que
casi todas las prácticas mencionadas por las autoras implican el uso de algún tipo de material escrito. Más aún, siguiendo
a Street y Street (2004), cabe sugerir que estas interpelaciones a la responsabilidad adulta constituyen uno de los instru-
mentos contemporáneos (y no el menos importante) a través de los cuales es pedagogizado, diseminado e interiorizado
un tipo particular de literacidad, la literacidad escolar, como el único o más valioso modo de relacionarse con la palabra
56
de producción social de regulaciones sobre la vida familiar, nos parece que esta tesis contribuye a echar
luz sobre dos cuestiones que consideramos relevantes:

En primer lugar, sobre cómo, entre las docentes en formación, es representada la relación entre
las familias y las escuelas. A partir del análisis de una práctica letrada de carácter escolar (la redacción
de una autobiografía de lectura), podemos adelantar la hipótesis de que las estudiantes del María Sa-
leme, futuras maestras, se han apropiado de las regulaciones que suponen que la «participación» y el
«acompañamiento» de las familias constituyen una base indispensable sobre la cual se montaría el
trabajo de la escuela (y, en última instancia, la condición de posibilidad de una buena escolarización
de los niños). De ser así, quizá sea necesario aprovechar las oportunidades brindadas por la formación
docente inicial para avanzar en la desnaturalización de estas ideas. Por un lado, porque, como afirman
Cerletti y Santillán a partir de sus estudios etnográficos, «no se puede sostener una relación de causa-
lidad directa entre las acciones adultas y los resultados [escolares] en los niños» (2018: 91). Por el otro
(lo que parece volverlo aún más imperioso), porque, como advierte Cerletti, ese conjunto de regula-
ciones actúa transfiriendo responsabilidades hacia «planos individuales de acción», lo cual «oculta la
desigualdad de las condiciones estructurales en las que dichas responsabilidades podrían llevarse a
cabo» (2014: 250-251) y finalmente contribuye a la culpabilización de los adultos que rodean a los
niños y a la estigmatización de sus grupos domésticos.

En segundo lugar, tanto el carácter parcialmente letrado de la responsabilidad adulta en el hogar

como la abrumadora preponderancia que en las historias tienen las figuras familiares que introducen
a las niñas en el mundo de la lectura dejan entrever en estos relatos un tipo particular de concepción
del acto de leer. Recordando sus investigaciones con lectores de la Francia rural a principios de los
90, Petit observa que, entre los habitantes de algunas localidades de la campaña francesa, ha prevale-
cido históricamente una «modalidad inicial de lectura pública, oral, edificante» que, centrada en el
afianzamiento de los vínculos y los valores comunitarios, a menudo ha inhibido el paso a «otra forma
privada, silenciosa, en la que cada uno y cada una suele encontrar palabras que permiten que se exprese
lo más íntimo que hay en ellos» (1999: 115). Esta autora comenta incluso que, en el medio rural, la
lectura solitaria, además de ser considerada inútil, aún hoy puede llegar a ser muy mal vista, de modo
que quienes leen sienten a veces que deben hacerlo a escondidas. Dice:

escrita. En consecuencia, así como tales regulaciones estipulan las formas «correctas» de ser familia, también estipulan
correlativamente las formas «correctas» de ser alfabetizado en familia.
57
 [E]se tabú que afecta a la lectura «inútil» se ve duplicado, en todos los niveles de edad, por el hecho de ser
un placer solitario: en nuestra época, mientras uno lee, se retira del grupo, se aparta, está distraído, en el
sentido más fuerte de la palabra, separado. Una deserción como esta no era bienvenida en un mundo rural
que se reconocía tradicionalmente por la homogeneidad de sus creencias, sus representaciones, sus valores;
un mundo en el que «hacerse el listo», «creerse alguien», distinguirse mediante la expresión de opiniones o
de sentimientos personales no era bien visto. Incluso hoy en día esa preocupación por uno mismo, si se
muestra a la luz del día, puede ser juzgada inconveniente, ruda, en los lugares en que siempre se atribuye un
valor positivo a las actividades compartidas, en que las adhesiones familiares y comunitarias son impositivas,
si no en los hechos, al menos en los valores. La afirmación de una singularidad no siempre es algo natural,
aún cuando, en muchos espacios rurales, la sociabilidad tradicional pierda cada vez más importancia, aún
cuando, como observa Lucette, «antes éramos como una familia, todo el mundo actuaba igual. Ahora cada
quien está en su propio espacio».
Cada quien está en su propio espacio, pero para entregarse a la lectura tiene que escapar del grupo caminando
de puntitas: resulta, en efecto, notable que en su gran mayoría la gente del campo que conocimos y que gusta
de la lectura haya dicho que leía de noche, en la cama, cualquiera que fuera su edad, su situación familiar o
profesional. Para citar un ejemplo, escuchemos a esta mujer: «Nunca leí durante el día. Nunca antes de que
se hiciera de noche. Incluso ahora que podría hacerlo, no leo durante el día. Leo de noche. De niña me
regañaban: “¡El petróleo!” Tenía que hacerlo un poco a escondidas…» (Ibid.: 110-111)

Estas observaciones de Petit me han resultado muy sugerentes y, pienso, encierran una pista que
nos ayuda a comprender un poco mejor el mundo letrado que las estudiantes del María Saleme evocan
en sus historias. Si bien es cierto que ellas nunca se refieren reprobatoriamente a la lectura solitaria ni
mucho menos insinúan de algún modo que esta sea inútil (como los pobladores rurales descritos por
Petit), no es menos cierto que la modalidad de lectura más aludida en sus relatos es la lectura compar-
tida y mayoritariamente oral: en pocas palabras, una lectura que acontece en el plano del nosotros,
mucho menos autodirigida que orientada a la articulación y el afianzamiento de los lazos afectivos,
principalmente en el hogar. En este sentido, el caso de Luciana, que parece lamentar que debido a su
maternidad ya no puede leer algo «para ella», es más bien excepcional. Lo que predomina en los relatos
de estas maestras en formación no es esa lectura solitaria que, para Petit, proporcionaría «una vía real
de acceso a la individuación» (ibid.: 114), sino una lectura cuya finalidad es, como escribe Elizabeth
en su historia, «crear nuevas conexiones entre textos, personas y momentos». De este modo, aunque
se llamen historias personales de lecturas, quizá deberíamos comenzar a pensar en entrecomillar el
personales, o, mejor aún, a preguntarnos si tiene el mismo sentido para Carolina y Beatriz Sarlo que
para las estudiantes del instituto.

58
5.a. Segunda dimensión: literario y escolar

Podemos advertir una segunda dimensión del mundo letrado que las alumnas del María Saleme figuran
a través de sus historias si prestamos atención a las lecturas que ellas mencionan más frecuentemente
en estos relatos (es decir, las que juzgan declarables y, por lo tanto, «verdaderas» lecturas). Se la podría
describir sintéticamente en dos palabras: literario y escolar. En la totalidad de las historias las estu-
diantes recuerdan haber leído (lo que significa, subrayamos, señalar como lecturas recordables) ante
todo piezas literarias, especialmente cuentos y novelas, a las que además suelen atribuir una proceden-
cia escolar o relacionar de alguna otra forma con la escuela. Para este grupo de maestras en formación,
leer parece consistir principalmente en leer las obras del canon literario escolar: estas son las caracte-
rizadas con mayor grado de detalle en las historias, las que ocupan mayor cantidad de espacio en cada
relato y casi siempre las más apreciadas, y frente a ellas toda otra lectura aparece más bien como
accesoria o trivial, cuando no es tachada directamente de indeseable.
Los cuentos tradicionales son mencionados en una de cada tres historias. «Cenicienta», «Cape-
rucita roja», «El gato con botas», «Blancanieves», «Rapunzel» y «Hansel y Gretel» son los más alu-
didos. Si bien, por lo general, las alumnas se limitan a nombrarlos, no faltan historias (3) en las que,
como vimos más arriba, se les reconoce particular importancia en la formación moral y de la imagina-
ción de los niños, ni aquellas en las que se los exalta tan expansiva como vagamente, como sucede en
los relatos de Yanina, que se refiere a ellos como «los inolvidables cuentos tradicionales», y de Sandra,
que comenta que «aquellos bellísimos cuentos han dejado una gran y profunda huella en mí». Como
también dijimos anteriormente, en las historias las estudiantes mencionan a menudo los cuentos tradi-
cionales al recordar situaciones de lectura compartida durante su niñez en el ámbito doméstico. No
obstante, en parte de estos relatos (7) su lectura es también asociada de algún modo a la escuela. Hay
historias (las de Jimena, Liliana y Maira) en las que parece sugerirse que los cuentos tradicionales
leídos en casa con los padres eran leídos al mismo tiempo en clase con las maestras, en tanto que en
otras (las de Rocío, Martina, Milagros y Estela) se nos dice que estos cuentos formaban parte de libros
que previamente habían sido retirados de la biblioteca de la escuela. Por último, en media docena de
historias es esbozada, con mayor o menor nitidez, una especie de división del trabajo escolar de lec-
tura: la lectura de cuentos (entre ellos, los cuentos tradicionales) se sitúa siempre en la escuela primaria,
mientras que las novelas (y también las obras de teatro) aparecen en la escuela secundaria. Los textos
leídos en esta etapa de la escolarización constituyen, sin duda, el renglón más grueso dentro del total
de textos mencionados en las historias por las estudiantes del instituto.

59
 Salvo algunas historias (11) en las que se alude a los textos leídos en la escuela secundaria de
un modo más bien genérico59 o indeterminado, como las de Camila («leímos un montón de cuentos y
ficciones»), Marina («leí muchas novelas, ya sean dramáticas o de ficción»), Aldana («aprendimos la
literatura clásica»), Nadia («nos dieron los clásicos escolares»), Daiana («leí historias que me llevaban
a lugares increíbles») y Paula («leímos libros que a veces eran lindos y entretenidos, pero otras veces
muy densos»), las estudiantes suelen nombrar títulos y autores en sus relatos. Lejos, la obra más re-
cordada es la novela Mi planta de naranja lima, de José Mauro de Vasconcelos, que reúne un total de
22 menciones. Recurrentemente, las estudiantes deslizan además comentarios muy elogiosos sobre
ella. Valeria y Romina señalan que fue el libro que más les gustó. Andrea dice que fue el primero que
leyó realmente «por placer y no por obligación». Érica lo define como «atrapante», Inés como «impo-
sible de olvidar» y Soledad como «una historia por demás llevadera, aventurera y emotiva». Mariela
y Candelaria, por su parte, afirman que comenzó a interesarles la lectura gracias a su encuentro con
este libro, y agregan que desde entonces no han dejado de leer. Luego de describirlo como «el libro
más triste jamás escrito», Pilar cuenta que leyó Mi planta de naranja lima durante su adolescencia
junto con su mamá, una página cada una, y que a veces debían interrumpir la lectura porque no podían
parar de llorar. Añade que esta experiencia la volvió una persona mucho más «empática» y «sensible».
En el mismo sentido, Ana recuerda haber leído con su papá (de quien destaca «su voz de locutor» y su
afición a la poesía) la novela de Vasconcelos y la obra teatral Los árboles mueren de pie, de Alejandro
Casona, a las que define como «historias maravillosas» y cuya lectura –evoca– la «marcaron de una
manera muy especial». Cecilia, a su vez, escribe:

Comenze a interesarme por la lectura a los trece años, cuando mis dos hermanos menores eran chiquitos, y
querian que le leyeran cuentos.
Esto me sirvió muchísimo ya que al año siguiente, en el colegio, me toco una profesora apasionada por la
literatura, nos hizo leer doce textos Juan Salvador Gaviota; El tunel; Bodas de sangre; La dama de la barca;
entre otros. Además nos pidio que elijieramos una obra que no este dentro del programa, y que luego se la
expliquemos al resto de la clase.
Eleji Mi planta naranja-lima, este fue un texto que me marco, ya que mi papá tambien lo estaba leyendo.
Recuerdo sentarnos a tomar mate y leer los dos juntos. Una vez que finalizamos de leer el libro plantamos
un limonero (que aun esta en el fondo de la casa de mis padres).

59
Empleo aquí el término género de una manera deliberadamente vaga, solo para señalar que las estudiantes distinguen
diferentes tipos de textos, a veces confusamente (como en «leí muchas novelas, ya sean dramáticas o de ficción»).
60
 Otro texto bastante recordado en las historias es El principito, de Antoine de Saint-Exupéry, con
15 menciones. A diferencia de Mi planta de naranja lima, que se menciona siempre como una novela
de lectura pautada en la escuela secundaria, el estatus escolar de El principito es algo confuso y fluc-
tuante. Aunque en algunas historias (como la de Jimena y la de Soledad) se lo menciona directamente
como una lectura doméstica, en otras tantas (8) integra el listado de lecturas realizadas en la escuela
secundaria, o bien, como ocurre en cuatro casos, aparece como una lectura promovida o recomendada
por las maestras al final de la escuela primaria. Cuando las estudiantes se detienen a hablar sobre este
libro, siempre lo hacen en términos elogiosos. Érica destaca que lo ha leído muchas veces y que cada
lectura le «despierta mucha ternura» y la hace «volver a la niñez». Ana y Rocío afirman que les «en-
cantó». Nadia juzga que, con Mi planta de naranja lima, pertenece a la categoría de «esos libros que
quedan grabados en el corazón y que da gusto releer». Natalia, que lamenta haberlo leído «recién a los
treinta años», comenta que fue hace poco a la Feria del Libro solo para comprarle un ejemplar a su
hijo Marcos, de nueve años. El caso más visible es el de la historia de Melina, que incluso ensaya una
cuidadosa interpretación del texto:

El libro que hizo un antes y un después en mi vida es “El principito” de Antonie de Saint-Exupéry. En ese
libro se habla sobre el valor del amor y la amistad. Un niño que no para de hacer preguntas a un adulto y no
acepta que le respondan a los cuestionamientos que hace, es realmente excelente por que muestra la simpleza
que hay en los niños y los adultos son los que se complican la vida con cosas que no son importantes. Ve el
mundo con los ojos de la ilusión y cuando quiere algo como a su rosa o al zorro. A la rosa la cuida como el
mayor tesoro de su vida protegiéndola del sol, del viento, que no se la coman, ni nada, como una persona
hace cuando está enamorada y cuida ese ser tan importante que quiere que nada le suceda. Y al zorro le dio
todo el tiempo de conocerlo, de “domesticarlo” y generar confianza entre ambos. Lo mismo hacemos cuando
queremos a un amigo y valoramos el tiempo de conocernos mejor, de compartir, de forjar los vínculos y así
con el tiempo uno aprende a valorar a las personas que son nuestros amigos. Este bellísimo libro nos hace
comprender que cada persona si se dedica y da su tiempo, que es lo más valioso que tenemos, podemos crear
vínculos fuertes e importantes.

Junto con Mi planta de naranja lima y El principito, la lectura más recordada de la escuela
secundaria es Martín Fierro, con reúne unas 18 menciones. Cuando aparecen, las opiniones sobre este
poema se reparten entre el repudio abierto, como calificarlo de «aburrido y muy difícil» (Paula), «de-
masiado aburrido» (Romina), «insoportable» (Pablo) o «nada interesante para una adolescente» (In-
grid), y una reivindicación de la obra durante la adultez, cuando, tras una segunda lectura, se habría
notado finalmente que se trata de «un libro fundamental para nuestro país» (Inés), «lleno de muchas y

61
buenas enseñanzas» (Laura) y que «denuncia grandes injusticias» (Ivana). Otras lecturas declaradas
en las historias y situadas por las alumnas siempre en la escuela secundaria son: Crónica de una muerte
anunciada (9 menciones), Relato de un náufrago (4 menciones) y Cien años de soledad (2 menciones),
de Gabriel García Márquez; Platero y yo, de Juan Ramón Jiménez (5 menciones); La casa de Bernarda
Alba, de Federico García Lorca (4 menciones); Los árboles mueren de pie y La dama del alba, de
Alejandro Casona (3 menciones cada una); Edipo Rey, de Sófocles (3 menciones); cuentos –en general
sin especificar– de Horacio Quiroga (5 menciones); Cruzar la noche, de Alicia Barberis (3 menciones);
Juvenilia, de Miguel Cané (3 menciones); El fantasma de Canterville, de Oscar Wilde (3 menciones);
Juan Salvador Gaviota, de Richard Bach (3 menciones); El Aleph, de Jorge Luis Borges (2 mencio-
nes); Hamlet (2 menciones) y Romeo y Julieta (3 menciones), de Shakespeare; El extraño caso del
doctor Jekyll y el señor Hyde, de Robert Louis Stevenson (4 menciones); La metamorfosis, de Franz
Kafka (2 menciones); El túnel, de Ernesto Sábato (4 menciones); De amor y de sombra y La casa de
los espíritus, de Isabel Allende (2 menciones cada una); y El diario de Ana Frank (2 menciones)60. De
tanto en tanto, las estudiantes intercalan breves comentarios valorativos sobre algunas de estas lecturas
(por ejemplo, «Me gustó mucho el cuento de los flamencos de Horacio Quiroga» o «La comencé [Os-
car se refiere a la novela El túnel] y no la pude dejar de leer hasta terminarla»), o bien elaboran peque-
ñas sinopsis de los libros que más les gustaron, como hace Andrea con Rosaura a las diez, Silvana con
El estrangulador y Tatiana con Mi planta de naranja lima. Otras veces hacen notar que, al conocer
ciertas obras literarias en la escuela, les interesó leer más textos del mismo autor, como sucede en el
caso de Sonia, que comenzó a buscar novelas de García Márquez tras concluir Crónica de una muerte
anunciada, o en el de Oscar, que leyó Sobre héroes y tumbas debido a la fascinación que le produjo
El túnel. Por otra parte, hay alumnas que plantean que algunos libros leídos en la escuela secundaria
las llevaron a interesarse por primera vez en diversas temáticas relacionadas con ellos. Así, Alejandra
dice que, luego de leer Cruzar la noche, pasó varios meses investigando sobre las apropiaciones de
niños ocurridas durante la última dictadura militar, y Nora cuenta que se puso a buscar información
sobre «la época de los griegos» a raíz de la lectura de la tragedia Edipo Rey, llegando a descubrir que

60
Entre las mencionadas solamente una vez figuran Rosaura a las diez, de Marco Denevi; Los ojos del perro siberiano, de
Antonio Santa Ana; El pianista sin rostro, de Christian Grenier; Heredera de un secreto, de Elisa Roldán; El espejo afri-
cano, de Liliana Bodoc; El estrangulador, de Sidney Sheldon; Andamios, de Mario Benedetti; ¡Jettatore!, de Gregorio de
Laferrère; M'hijo el dotor, de Florencio Sánchez; Sinfonía para Ana, de Gaby Meik; Los diarios de Adán y Eva, de Mark
Twain; Lazarillo de Tormes; Rebelión en la granja, de George Orwell; y El hombre ilustrado, de Ray Bradbury.
62
 “Edipo rey” no es el cuento sobre un rey precisamente, sino sobre cómo los griegos explican el complejo de
edipo, en donde el hombre se enamora de su madre y quiere tomar el lugar del padre, mientras que en la
mujer el mismo complejo se llama “electra” como el cuento que así lo explica.

Por último, en algunas historias las estudiantes describen, así sea someramente, las circunstan-
cias en las que realizaron estas lecturas escolares. Basta considerar los casos ya referidos de las lecturas
compartidas de Mi planta de naranja lima, a los que podría añadirse la historia de Milagros, que re-
cuerda haber leído Los árboles mueren de pie a pocos días del fallecimiento de su abuela, «en un
momento muy especial y muy difícil de mi vida», la de Mariela, que escribe que de adolescente era
capaz de sentarse después de la escuela, diccionario en mano, frente a una novela y «devorarla hasta
el final», o la de Laura, que recuerda que Benedetti, Sábato y Kafka la ayudaron a distraer muchas
tardes de aburrimiento y soledad en su casa de las afueras de General Rodríguez.
En autobiografías de lectura cuyas autoras, por lo general, estructuran el relato siguiendo el re-
corrido de su propia escolarización, cabe esperar que se incluya alguna referencia a los textos leídos
en el profesorado. Esto sucede en 55 historias, casi siempre en sus párrafos finales. Algo sumamente
notable es que, en 45 de estos 55 relatos, se alude a las lecturas realizadas en el marco de la formación
docente de un modo indeterminado: a diferencia de los libros leídos en la escuela secundaria, que en
las historias siempre tienen título y/o autor, los textos leídos en el instituto parecen constituir una gran
masa de escritos anónimos, además de idénticos entre sí. Frente a la diversidad de experiencias que las
estudiantes suelen asociar a la lectura de las obras literarias de la escuela secundaria y la variedad de
juicios que estas les merecen, las lecturas de la formación docente –de las que a menudo se subraya su
carácter obligatorio– integran un panorama más bien homogéneo, una especie de planicie indiferen-
ciada y gris. Van aquí solo algunas de las denominaciones que emplean en las historias para referirse
a ellas:

Actualmente leo los textos académicos del instituto. (Irina)

Actualmente, en el proceso de mi formación docente, me involucro con textos de contenidos pedagógicos,

psicológicos, filosóficos e históricos. (Mariana)

Con respecto a lo que son mis lecturas hoy en día podría decir que el profesorado es mi excusa para no perder
la lectura fluida que logre durante estos años, porque intento llevar los textos de las materias al día. (Noelia)

63
Actualmente estoy por comenzar el segundo año. Sé que me falta mucho en lo que debo prepararme respecto
a la lectura. Porque me cuesta mucho la interpretación de los textos obligatorios del profesorado, pero allí
me encontre con textos que me aportan a mi formación. (Sandra)

Hoy en día leo los textos de lectura obligatoria relacionados con la carrera de formación docente. (Tatiana)

Actualmente me encuentro cursando el profesorado de Educación Primaria, y como curso todas las materias
tengo muchos textos de distintos temas para entretenerme. (Paula)

Algunos libros que me dan en el profesorado, me resultó demasiado complejo, pero, trato de comprender
leyendo por lo menos dos veces, de esa manera suelo implementar la lectura en mi vida cotidiana. (Iris)

Ahora el ínteres de los libros, cada vez me enriqueze más. Mi ínteres en este momento son los textos acade-
micos por el profesorado para obtener un título. (Pablo)

Me considero una tradicionalista con los textos académicos o textos de estudio, evitando leer desde los
soportes tecnológicos para subrayarlos, hacer notas al margen de los párrafos, aún cuando los soportes posi-
bilitan estas acciones, son más difícil de realizarlas. (Emilia)

En el nivel superior he leído una gran cantidad de textos académicos, para la resolución de exámenes
parciales y finales. (Maira)

En su mayoría y casi diariamente leo las noticias en portales de internet desde la computadora o el celular,
incluso realizo la lectura de los textos del profesorado en el telefono, pero de todas formas, para estudiar
me sigue siendo más útil tener el papel para poder relacionarme mejor con los textos de estudios. (Soledad)

Actualmente estoy cursando el Profesorado de Educación Primaria el primer año, y me doy cuenta que la
tecnologia hoy es una herramienta importante, ya que la mayoria de las materias se manejan con ella y se me
ha echo más fácil mi progreso con los materiales y los textos de estudio que nos dan los profesores. (Laura)

Me gusta leer, a veces con los textos academicos me gusta más entenderlos e interpretarlos que leerlos.
(Marina)

En el instituto cada profesor nos da las fotocopias para leer la siguiente clase, así que sigo de algun modo
siendo una lectora no tan entusiasta como siempre. (Camila)

64
 Hoy en día muchas cosas no leo, a no sea que sean fotocopias para el colegio, muchas son divertidas,
entretenidas y otras son largas o aburridas pero al final será por algo bueno que las leemos. (Romina) 61

Actualmente mis lecturas son principalmente los textos para las materias del instituto, ademas de los
cuentos que intento leer a diario a mis hijos. Seguramente al finalizar la cursada de este año pueda retomar
alguna lectura y dedicar un tiempo exclusivamente para ello. (Nadia)

Por otro lado cuando empecé la universidad empecé a leer lecturas que nos daban (textos academicos),
pero con las vacaciones de invierno o verano cuando podía (sino tenia que dar un final) leía cuentos o novelas,
porque también necesitaba desconectarme de la universidad es decir de los textos que habia que leer para
las clases. (Daiana)

De hecho, si quitamos las estudiantes (4) que en sus relatos se limitan a apilar abigarradamente
nombres de autores leídos en el instituto (en enunciados del tipo de «Este año leí a Paulo Freire,
Gramsci, Beatriz Sarlo, Pablo Pineau, Foucault, Pierre Bourdieu, Alicia Camilloni, Comenio, Freud,
Silvina Gvirtz…» y similares), vemos que apenas tres son las historias en las que se describe, así sea
de un modo escueto, el encuentro con algún texto de la carrera en particular: la de Fabiana, que afirma
que aprendió «la construcción social de la infancia» al leer «el texto de Sandra Carli en Psicología»,
la de Silvana, que dice haber quedado muy impresionada con Vigilar y castigar, porque su lectura la
llevó a notar en su propio lugar de trabajo (un taller textil) «cómo dominan nuestras mentes y nuestros
cuerpos muy sutilmente», y la de Luciana, que analiza con detenimiento las dificultades que para ella
supuso el pasaje de la lectura de ficción a la de textos académicos. Esta alumna escribe:

En el profesorado en educación primaria que estoy cursando, nos llenan de textos y muchos de ellos son muy
agradables. Por ejemplo, “La experiencia de la lectura” de Jorge Larrosa, es un texto con el cual nos identi-
ficamos la mayoría de los que estamos estudiando. Es un texto que me agradó mucho ya que para mi fue y
lo sigue siendo, un desafío el pasar de leer ficción a leer textos académicos. El pasaje de leer novelas clásicas
a leer “El problema de los géneros discursivos” fue realmente una lucha. La tarea de leer un párrafo, cerrar
los ojos, e intentar decir con mis palabras lo que acababa de leer, era muy exhaustiva. La lectura académica
está llena de riquezas y aprendizajes hermosos, pero no es para cualquiera. Con esta experiencia de estos
nuevos textos para mí, estoy atravesando un camino nuevo lleno de sensaciones nuevas también. A veces
me enojo con los textos cuando debo repetir la lectura para comprenderlos. Eso antes no me sucedía. Termino
peleando con el autor, como los chicos cuando no les sale dibujar algo. Asi es como la lectura a lo largo de
los años te va llevando por lugares inexplorados, que no sabías que ibas a transitar.

61
Nótese que, en estos dos últimos casos (Romina y Camila), las lecturas de la formación docente son directamente redu-
cidas a su soporte material (las fotocopias).
65
 En una clave similar a la del relato de Luciana (es decir, la contraposición entre la lectura de
obras literarias y la lectura de textos académicos), algunas estudiantes (9) aluden con abierto desagrado
a los textos leídos en la formación docente. Anahí, por ejemplo, lamenta que «las fotocopias del insti-
tuto» no provoquen «el mismo placer que la lectura de ficción», mientras que Valeria directamente
afirma que del profesorado solamente «rescata» los textos leídos en el Taller de Lectura, Escritura y
Oralidad (TALEO) del primer año, «porque muchos de ellos son cuentos». Al respecto, la historia de
Pamela es terminante:

Llegando a la adolescencia empecé a leer cualquier libro que estuviera a mi alcance, inclinándome siempre
por los cuentos de misterios. Con la llegada del primer celular me la pasaba leyendo PDFs aleatorios de
páginas de descargas. La tecnología facilitó mi acercamiento a la lectura y a algunos textos académicos que
me llegaron a “interesar”. Al ir creciendo me fui llenando la cabeza de distintas historias y también de tor-
tuosos textos que nunca me gustaron. Los textos académicos eran insufribles y lo son también hoy en el
profesorado.

Menos desapacible pero en idéntico sentido, Claudia relata:

En el 2018, al cursar literatura, la consigna de un trabajo era que organizáramos una biblioteca para un
proyecto de cuentos. Todos tenían que estar relacionados con lobos. Quedé encantada con dichos cuentos y
puse manos a la obra, para poder tener una biblioteca propia, con cuentos de terror, de lobos y todo lo que
esté relacionado.
Pero no todos los textos son tan divertidos como los cuentos. La dificultad y el aburrimiento en algunas
lecturas mas académicas me hacía sentir que quizás la carrera no era para mí, o lo que yo quería. Entonces
presté atención a muchos profesores, nos decían lean muchas veces, desmenucen cada párrafo, todos pueden
entender, solo hay que leer con dedicación y atención. Pero las dificultades de algunos textos me hacía pensar
que quizás todos podían, menos yo.

Otras estudiantes reniegan de pasada de las lecturas de la carrera por considerarlas «aburridas»
y «cansadoras», como Julieta y Paula. Y hay quienes expresan su rechazo mediante un gesto de resig-
nada aceptación (una especie de «leo esto porque así son las cosas»), como advertimos en las historias
de Romina, Bárbara y Liliana:

Hoy en día muchas cosas no leo, a no sea que sean fotocopias para el colegio, muchas son divertidas, entre-
tenidas y otras son largas o aburridas pero al final será por algo bueno que las leemos. (Romina)

66
 Para ir terminando esta historia de lectura, quiero contar que ultimamente estoy leyendo varios textos rela-
cionados con la carrera de formación docente, algunos textos son más complicados que otros, pero, hay que
esforsarse para lograr lo que uno quiere. (Bárbara)

Últimamente, me enfoco más en lo que tengo que leer en mi carrera y ya no tanto en un pasatiempo. Cada
vez me cuesta más porque ya no es algo que lo hago porque me guste, si no, porque lo tengo que hacer. En
fin quería contar un poquito como nació mi lectura y como trato de llevarlo actualmente. “Gracias por haber
leído.” (Liliana)

En cuanto a las lecturas literarias extraescolares, también llamadas «de canon social» (Dueñas,
Tabernero, Calvo y Consejo, 201462), los best sellers aparecen en unas nueve historias, con un total
de once menciones: Besar a un ángel y Una chica a la moda, de Susan Phillips; El psicoanalista, de
John Katzenbach; Indias blancas y la Trilogía del perdón, de Florencia Bonelli; la serie La torre os-
cura, de Stephen King; la saga Crepúsculo, de Stephenie Meyer; Bajo la misma estrella y El teorema
Katherine, de John Green; Harry Potter, de J.K. Rowling (dos menciones); y El alquimista, de Paulo
Coelho63. Tres estudiantes mencionan cuatro títulos de autoayuda (Antes del amanecer y Al filo de la
navaja, de Osho; El secreto, de Rhonda Byrne; y El camino de la espiritualidad, de Jorge Bucay), a
los que tal vez haya que sumar aquellos en los que deben estar pensando otras tres estudiantes que se
declaran aficionadas a los «libros de psicología»64. La lectura de portales de noticias es mencionada

62
Estos autores explican: «Evidentemente, también las editoriales promocionan las obras de autores reconocidos por las
instancias académicas como por las revistas o suplementos especializados, pero reservamos el apelativo de “canon social”
para aquellos títulos que tienden a eludir los filtros académicos o escolares para llegar directamente al lector a través de
sus propios cauces; una circunstancia, en definitiva, que sucede “cuando la lectura se deslocaliza de la escuela y se libera
del mediador”, como bien precisa Lluch» (2014: 29). Y un poco más adelante, en la misma página: «Por nuestra parte,
agrupamos bajo la denominación de “canon social”, como decimos, las lecturas que practican nuestros estudiantes sin la
recomendación expresa de un mediador educativo y sin ser objeto de legitimación desde las instancias académicas, textos
que no caben en definitiva en la denominación de “alta literatura”».
63
Aunque no tengo suficientes elementos para afirmarlo, cabe la posibilidad de que los best sellers estén algo subrepre-
sentados en las historias. En entrevistas realizadas entre octubre y diciembre de 2019, cinco alumnas me comentaron haber
leído recientemente algunos de los ya señalados (Crepúsculo y Harry Potter) y también Los juegos del hambre, de Suzanne
Collins. Sin embargo, ninguna de ellas había mencionado estos libros un par de meses atrás en sus historias. No olvido
tampoco una charla casual que mantuve a mediados de agosto con Andrea, que en ese momento cursaba materias del
segundo año de la carrera. Ella me contó, entre fastidiada y risueña, que algunas de sus compañeras del taller de ESI a
menudo hacían uso del eufemismo «hacer la porquería» para referirse a las relaciones sexuales (no se me ocurrió pregun-
tarle si durante las clases del taller o en conversaciones entre ellas), lo cual a sus ojos resultaba una pacatería insufrible y
difícil de compatibilizar con las preferencias literarias de estas estudiantes, que –dijo– eran seguidoras de la trilogía Cin-
cuenta sombras de Grey, de E. L. James, y hasta compartían versiones digitalizadas de estos libros en el grupo de WhatsApp
del curso.
64
Aunque se trata solamente de una presunción. Blanco (2005: 10) también observa que los docentes en formación de la
provincia de Buenos Aires suelen identificar psicología y autoayuda cuando declaran sus lecturas.
67
en seis historias, igual que la lectura de revistas (mayormente de chimentos, pero también de decora-
ción, de cocina y de plantas). Diferentes libros de la Biblia acumulan otras cinco menciones. Final-
mente, las que, con Chartier (2004: 130), podríamos llamar «lecturas de información» (es decir, lectu-
ras rápidas, de fuentes variadas y cuya finalidad es obtener inmediatamente ideas generales sobre di-
ferentes temas), como la lectura de artículos de Wikipedia y entradas de blogs, son mencionadas en
tres historias65.

5.b. Una identidad «desacoplada»

A continuación quiero elaborar un punto de análisis cuya idea central podría resumirse así: cuando se
trata de alfabetización académica, la identidad importa (y no poco). Es decir, cuando se trata de la
enseñanza de un cierto conjunto de prácticas de lectura y escritura (las prácticas académicas de lectura
y escritura), importa (y no poco) el modo en que el aprendiz se posicione como un «quién» (como un
cierto tipo de persona) respecto de esas prácticas. Como dice Wenger, «aprender es un proceso que
dura toda la vida y que no se limita a los contextos educativos, aunque sí está limitado por el alcance
de nuestra identidad» (2001: 322). Lo que somos determina en gran medida lo que podemos aprender.
Nuestras identidades seleccionan lo que nos parece importante e interesante, aquello a lo cual damos
valor y aquello que queremos tomar para nosotros. Desde luego, esto no quiere decir que, si ejercemos
tal o cual identidad (o sea, si somos tal o cual tipo de persona), entonces estaremos irremediablemente
incapacitados para aprender tal o cual cosa (o sea, para participar de tal o cual práctica). La identidad
siempre puede «estirarse» un poco más; el yo siempre puede ser expandido. Todo el problema estriba,
tomando la metáfora que emplea Gee en el epígrafe que encabeza este capítulo, en llegar a sumar una
nueva identidad a nuestra «granja» identitaria: una que no riña con nuestras identidades preexistentes,
que pueda ser compatibilizada con ellas y, mejor aún, con la cual estas puedan interactuar de una forma

65
Sin lugar a dudas, estas lecturas están subrepresentadas en las historias. Haciendo trabajo de campo en situaciones de
clase y mesas de exámenes finales, comprobé muchas veces que las alumnas del María Saleme combinan la lectura de la
bibliografía obligatoria y la lectura de artículos de Wikipedia, entradas de blogs y otras páginas web que a menudo impri-
men y guardan junto con ella. Al respecto, recuerdo que, en una entrevista realizada en diciembre de 2018, Tatiana me
confió, muy molesta, su sospecha de que otras dos compañeras le habrían robado una útil entrada de blog sobre Piaget que
ella había encontrado e impreso a todo color por sus fotografías y esquemas. Como sugiere Chartier (2004: 130-131), que
estos materiales escritos sean poco declarados en las historias puede ser un indicio de la fuerza que conserva entre estas
estudiantes la denominada «concepción tradicional de la lectura de formación» (esto es, la idea de que la «verdadera»
lectura es la lectura de libros de autor, integral, reposada y lenta), a pesar del valor y la centralidad que dan a las lecturas
de información durante sus estudios.
68
provechosa. Si lo que somos determina en gran medida lo que podemos aprender, entonces aprender
presupone llegar a ser. Pero si ese llegar a ser entra en decidido y frontal conflicto con lo que ya
somos, entonces las prácticas asociadas a esta nueva identidad, las prácticas cuyas puertas abre (o se
supone que abre), siempre nos resultarán un poco extrañas.
En la sección anterior hemos visto que, en sus historias, las estudiantes del María Saleme re-
cuerdan sobre todo piezas literarias entre sus lecturas, principalmente cuentos y novelas66 pertenecien-
tes al canon escolar, siempre mencionados por título y/o autor (por así decir, «con nombre y apellido»)
y a los que se suele vincular con diversas experiencias juzgadas significativas: el placer, la curiosidad,
el aprendizaje, la formación del gusto literario, el afianzamiento de los lazos familiares, el duelo ante
la muerte de un ser querido, etcétera. En contraste, los textos que han leído durante la formación do-
cente, período más reciente de su escolarización, son casi siempre «anonimizados», a menudo asocia-
dos estrictamente a la obligación escolar y, en ocasiones, hasta impugnados de manera explícita. Lo
que plantearemos ahora es, en pocas palabras, que estos dos aspectos están mutuamente entrelazados
y deberían ser comprendidos como solidarios. Sostenemos que, al referir en sus relatos la historia de
su relación con la lectura (y, en consecuencia, presentarse ellas mismas como maestras en formación
respecto de la lectura), las estudiantes del María Saleme conceden especial relieve a las lecturas lite-
rarias en la medida en que excluyen las lecturas académicas del horizonte de las lecturas valorables.
La minuciosa recordación (y eventual exaltación) de las piezas literarias se corresponde así con el
virtual silenciamiento (y eventual rechazo) de las lecturas académicas. En el mundo figurado de la
lectura que articulan las historias, ambas cosas operan correlativamente, como la prótasis y la apódosis
de una oración condicional: si la lectura auténtica es la lectura de obras literarias, entonces la lectura
de textos académicos no es verdadera lectura, es decir, no termina de constituir una forma apreciada
de «estar metido» en eso que para estas estudiantes significa leer. En los términos de Gee presentados
en la sección 2, la lectura de textos académicos no forma parte del Discurso que las alumnas suscriben
en las historias: no aparece como un «qué» apropiado al «quién» que ellas posicionan como propio en
el discurso autobiográfico. Cae fuera del alcance de su identidad letrada, del yo lector cuya imagen
elaboran a través de sus relatos.
No es casual, en este sentido, que de vez en cuando aparezcan historias en las que se vierten
opiniones muy positivas sobre el Taller de Lectura, Escritura y Oralidad, siempre haciéndose hincapié

66
Es decir, textos narrativos. El teatro, como ya se habrá notado, aparece cada tanto en las historias. La presencia de la
poesía, en cambio, es casi marginal: Gerardo y Mariana recuerdan haber leído alguna vez poemas de Neruda, y Virginia
cuenta que el primer libro que le regalaron sus padres fue una antología de poemas de Alfonsina Storni.
69
en los cuentos tradicionales que suelen ser leídos en este espacio. Ya mencionamos el caso de Valeria
(en el que el elogio a los textos del TALEO se combina con el rechazo de los textos leídos en el resto
de las materias), pero podríamos sumar los de Paula, Ingrid y Sandra:

Los textos del profesorado son mayormente aburridos, pero solo rescato algunos de materias cuyos profeso-
res son los entretenidos, como los que la profesora de TALEO nos hace leer, porque muchos de ellos son
cuentos. (Valeria)

Actualmente me encuentro cursando el profesorado de Educación Primaria, y como curso todas las materias
tengo muchos textos de distintos temas para entretenerme. Una de las materias que más me gusta es el taller
de TALEO (Taller de lectura escritura y oralidad), porque leemos cuentos y me hace recordar mi infancia.
(Paula)

Una materia que me encanta y me da gusto tener es el TALEO ya que ahí pude volver a leer cuentos muy
comunes de la infancia, como “Caperucita roja”, “Barba azul”, donde aprendi a poner un tono de voz para la
lectura ya que en las historias suceden varias cosas y esto produce entusiasmo en los niños. (Ingrid)

Pero indudablemente debo reconocer que al volver a reencontrarme con esos maravillosos cuentos, en el
taller de Taleo, volvieron a mí esos inolvidables recuerdos, obviamente en versiones renovadas, de los her-
manos Grim. Es muy gratificante, ya que mi niño de seis años está en una etapa de lecturas de estos tipos de
narraciones. Aquellos bellísimos cuentos han dejado una gran y profunda huella en mí y seguramente lo
haran en él. (Sandra)

Si el Taller de Lectura, Escritura y Oralidad gusta tanto67, no es solo por la eventual gratificación
que entre las estudiantes puedan llegar a provocar los textos leídos allí, sino también porque estos
textos resultan afines a aquello que ellas más valoran leer y, probablemente, esperarían leer más a
menudo en su formación como maestras: cuentos, especialmente cuentos que puedan ser leídos a los
niños, contribuyan a su desarrollo y, en suma, posibiliten el ejercicio de esa importante responsabilidad
adulta que, como vimos en la sección 4.b, es la lectura compartida con ellos.

67
Las opiniones favorables sobre el TALEO (y, en ocasiones, puntualmente sobre los textos leídos en el TALEO) apare-
cieron muchas veces durante el trabajo de campo: en charlas casuales con las alumnas en clase, mesas de exámenes finales
y a modo de comentarios escritos al pie de las publicaciones del aula virtual del espacio. Ni siquiera es indispensable ir a
las historias para hallar esta especie de «pasión nativa» en el taller de alfabetización académica. Recuerdo que, a mediados
del mes de diciembre de 2019, Carolina organizó un encuentro con algunas estudiantes que habían aprobado su materia y
les pidió que hicieran una evaluación de su primer año de carrera. Cuando surgieron los consabidos elogios al TALEO,
dijo: «Sí, sé que siempre en este primer año el TALEO es todo un hit».
70
 Si nuestro argumento es correcto (o al menos atendible), resulta doblemente significativo que
estas expectativas y valores se dejen oír en relatos producidos para cumplir con una consigna planteada
justo en un taller de alfabetización académica. Su presencia en las historias de hecho grafica los desa-
fíos y obstáculos que plantean las identidades letradas de los estudiantes de nivel superior a las inicia-
tivas de alfabetización académica, si es que por alfabetización académica entendemos la enseñanza de
los usos de la lengua escrita propios de diferentes campos disciplinares. En el caso de las estudiantes
del María Saleme, tener bien presente esta especie de «desacople» entre tales expectativas y valores,
por un lado, y la oferta de lectura que a las estudiantes se les hace ya desde su primer año de formación
docente, por el otro, puede ayudarnos a comprender ese sentimiento de ajenidad que tan recurrente-
mente ellas expresan en sus relatos frente a los textos leídos en el instituto, muchas veces provenientes
de diversas disciplinas de la investigación social, como la didáctica, la historia de la educación o la
sociología de la educación. Textos que abordan temáticas tales como la expansión de la escolarización
en todo el mundo desde finales del siglo XIX, el proceso de conformación del sujeto pedagógico mo-
derno, el papel del poder pastoral en el surgimiento y desarrollo del sujeto docente, la distinción entre
las teorías del orden y del conflicto en la teoría educacional o la noción de currículum, entre muchas
otras, que se encuentran lejos de lo que, para estas maestras en formación, en principio parecería per-
tinente y valioso leer en la formación inicial de una docente de nivel primario68.

68
Si bien me faltan elementos para afirmarlo, más de una vez he tenido la sensación de que, además de no parecerles
pertinentes en la formación de una maestra, las estudiantes ven en buena parte de los textos leídos en la carrera unos
materiales producidos por miembros de una cierta élite social muy alejada de su realidad cotidiana, de modo que quizá en
el rechazo de los textos académicos haya también encriptado un componente de clase. En las decenas de trabajos prácticos
de las alumnas que tuve oportunidad de leer, es habitual que ellas, cuando deben exponer un texto leído en alguna materia,
incluyan breves referencias biográficas de los autores y enfaticen ciertas propiedades sociales suyas: destacan, por ejemplo,
que Inés Dussel se doctoró en la Universidad de Wisconsin-Madison y da clases en FLACSO, que Pineau fue director del
Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, que Bourdieu estudió en la Escuela Normal
Superior, que Sarlo trabajó en Cambridge y cosas por el estilo. En este mismo sentido, recuerdo algo que ocurrió a comien-
zos del mes de noviembre de 2018, cuando Pineau, por invitación del entonces director, vino al instituto a dar una charla
que finalmente se realizó en el salón del Concejo Deliberante del municipio, ante una importante multitud formada por las
estudiantes y sus docentes, familiares de las estudiantes, alumnos de escuelas secundarias de la zona, funcionarios munici-
pales y periodistas de los medios locales. Cuando, unos días más tarde, les pregunté en clase a las alumnas si les había
gustado esta charla, ninguna hizo alusión a su tema (que parecían haber olvidado por completo), pero varias señalaron
repetidamente que Pineau les había caído muy bien por ser una persona «humilde» y que les llamó la atención enterarse de
que él trabaja, como sus propios profesores, en la formación inicial de docentes. A tal punto sintieron más cercano a Pineau,
que unas estudiantes me contactaron días después para preguntarme si conocía alguna frase suya que pudiera ser grabada
en una taza que estaban pensando en hacerle llegar por correo a manera de regalo. Al cabo de un mes, luego de una mesa
de examen final de mi materia, le planteé a Yanina, una alumna particularmente perspicaz, la hipótesis de que, en parte,
las estudiantes rechazan los textos leídos en la carrera porque perciben a sus autores como personas de otra clase. Ella
estuvo bastante de acuerdo. Dijo: «Sí, hay algo de eso que usted dice. Las chicas piensan que a los textos los escribió gente
que nada que ver». Se trata de algo muy similar a lo que acaso ocurre en el María Saleme con el uso del denominado
lenguaje inclusivo (el reemplazo del masculino genérico por el morfema «e»), que buena parte de las estudiantes rechaza
71
 Con esto no estoy sugiriendo que los profesores de los institutos de formación docente deban
cambiar la bibliografía de sus materias. Solamente señalo un problema que parece haber sido pasado
por alto por las investigaciones que adoptan el enfoque de la alfabetización académica (como las del
GICEOLEM), ya reseñadas en el capítulo anterior. Si bien estos estudios han contribuido en gran
medida a problematizar y superar la idea de que las dificultades de los estudiantes de nivel superior
frente a la bibliografía académica se deben sobre todo a las vacancias que estos traerían de niveles
anteriores de la escolarización (el llamado «discurso del déficit»), no han considerado la profunda
vinculación entre las identidades de los estudiantes y sus prácticas frente a lo escrito. Aunque suene a
cliché decirlo así, estas investigaciones se mueven sobre el supuesto de que los estudiantes de nivel
superior actúan como tabulae rasae, como «aprendices decontextualizados» (Boughey y McKenna,
2016), es decir, como personas que no ponen en juego un sentido de sí mismas frente a lo que leen
durante su formación ni tienen ideas propias acerca de la importancia, función o valor de las cosas que
estudian. Es por eso que tienden a explicar las prácticas de lectura y escritura de los alumnos exclusiva
o principalmente como resultado de distintas modalidades de intervención docente. Así, por ejemplo,
si ellos evitan leer los textos de las materias y directamente transcriben en sus exámenes lo que sus
docentes han dicho en clase, se nos dice que es porque estos docentes no han sido todo lo «dialógicos»
que hubieran debido ser. Sin negar la importancia de las prácticas pedagógicas de los docentes (ni la
propuesta de que ellas sean revisadas y mejoradas continuamente), este trabajo busca, por medio del
análisis etnográfico, poner al descubierto la siempre operante presencia de las identidades de los do-
centes en formación durante su alfabetización académica, e insta a tener muy en cuenta la circunstancia
de que, dado que estas identidades implican maneras de posicionarse frente a los materiales escritos
que se les ofrece desde la institución formadora, también moldean u orientan sus usos de estos mate-
riales, sus maneras de darles un sentido (incluso aunque este consista en rechazarlos). Ante esta im-
portante cuestión, no podemos simplemente esconder la cabeza como el avestruz.
Dicho esto, podríamos preguntarnos válidamente qué podemos hacer para lograr que los estu-
diantes incorporen una identidad «académica» –lo que sea que eso signifique– a su «granja» identitaria
durante su formación como docentes. Es probable, de hecho, que esta pregunta haya atormentado más
de una vez a varios de nosotros, profesores, que a veces (demasiadas veces) tenemos la impresión de
que los estudiantes leen los textos que les damos como si se tratara de algo que hay que hacer «una

aduciendo que, como maestras en formación, ellas deben enseñar a escribir y hablar «bien», pero quizá también porque lo
perciben como una vanidad pretenciosa propia de universitarios de clase media. Vuelvo a decir que no tengo suficiente
evidencia para sostener todo esto, pero no está mal dejarlo sugerido.
72
vez en la vida», y que nunca querrán saber qué sigue al fragmento de Los herederos que entra en el
segundo parcial de Filosofía o qué dice el capítulo 3 de La invención del aula, de Dussel y Caruso,
porque para Pedagogía solo hay que leer el capítulo 2. Obviamente, este problema excede los objetivos
de nuestra tesis, pero vale la pena citar un fragmento de Wenger en el que se nos proporciona una
interesante clave para abordarlo. Este autor escribe:

Las comunidades de aprendizaje se convertirán en lugares de identidad en la medida en que posibiliten tra-
yectorias, es decir, en la medida en que ofrezcan un pasado y un futuro que se puedan experimentar como
una trayectoria personal. A este respecto, una comunidad puede fortalecer la identidad de participación de
sus miembros de dos maneras relacionadas entre sí:

1) incorporando a su historia el pasado de sus miembros, es decir, permitiendo que lo que han sido, lo
que han hecho y lo que saben contribuya a la constitución de su práctica;
2) abriendo trayectorias de participación que coloquen el compromiso con su práctica en el contexto de
un futuro valorado. (2001: 261)

Si pensamos en la formación de una identidad de participación en prácticas académicas de lectura

y escritura, elegir una u otra de estas opciones tendrá consecuencias diferentes y dará lugar a propuestas
didácticas diferentes. Podría decirse que los estudios del GICEOLEM se sitúan dentro de la segunda
opción, pero dan por supuesto el contenido de ese «futuro valorado» al que alude Wenger, que sería,
de acuerdo con estas investigaciones, el ingreso de los estudiantes en las culturas escritas de las disci-
plinas. Lo que muestra el análisis de los relatos autobiográficos de las estudiantes del María Saleme
es, precisamente, que la participación en las prácticas de lectura y escritura de las disciplinas está lejos
de ser un futuro valorado por ellas (y, por lo tanto, difícilmente podría pretenderse que se produzca
por simple inmersión en tales prácticas). Más aún, cabría preguntarse incluso si el ingreso en una cierta
cultura disciplinar escrita es algo valorado y pretendido por los propios docentes de las estudiantes
(que bien podrían estar promoviendo en sus cursos un uso diferente de los materiales escritos produ-
cidos en el ámbito académico). Eso tampoco puede darse por sentado69. En todo caso, está claro que

69
Por lo demás, como ya sugerimos al final del capítulo 1, los estudios basados en el enfoque de la alfabetización académica
parecen tomar las culturas escritas de las disciplinas como entidades ya dadas y relativamente estables, lo cual no solo nos
aleja de comprender los usos que, en sus ámbitos cotidianos de acción, las personas hacen de los materiales escritos que
han sido producidos originalmente en un entorno académico, sino también obtura la posibilidad de imaginar nuevas formas
de producir sentido por medio de la palabra escrita en la academia. Al estudio de la literacidad, en cambio, como subrayan
Lillis y Scott (2007), se une una dimensión transformativa. Estas autoras sostienen: «La postura ideológica hacia el objeto
de estudio en lo que llamamos investigación de las “literacidades académicas” puede ser descrita como explícitamente
transformativa antes que normativa. Un enfoque normativo, evidente, por ejemplo, en gran parte del trabajo en EAP [En-
73
el análisis de la literacidad llama la atención sobre un importante punto: sea cual sea el sentido que
quiera dársele a la enseñanza de un cierto conjunto de prácticas escolares de lectura y escritura, este
tendrá que «hacer las paces» con el modo en que los aprendices se vean a sí mismos respecto de esas
prácticas, ya sea que ese «hacer las paces» consista en forjar una estrecha alianza con sus identidades
(es decir, mostrarles que lo que hoy ellos son puede coligarse con lo que están aprendiendo a ser: la
opción 1 de Wenger) o bien en firmar una suerte de «armisticio» con ellas (es decir, persuadirlos de
que pongan en suspenso lo que son hoy para llegar a ser algo diferente y valioso más adelante: la
opción 2 de Wenger).
Al fin y el cabo, todo el asunto se reduce a una idea muy simple: no se puede planear cabalmente
la enseñanza de nada en la escuela si no se tiene en cuenta de qué modo los estudiantes se agencian de
la escuela. Lo que planteamos aquí es que, en cuanto parte del «kit identitario» de las estudiantes del
María Saleme, la correspondencia entre el silenciamiento de los textos académicos y la predilección
por las lecturas literarias constituye toda una forma de agenciarse de los recursos ofrecidos por la
formación docente inicial. Cada uno de los términos de esta pareja es incluso una de las dos caras que
Sherry Ortner (2016) distinguió en lo que llamó «la estructura elemental de la agencia»: la agencia del
poder y la agencia de los proyectos, que –precisa esta autora– van siempre juntas y se sueldan para
formar una misma y única cara, tal como ocurre en una cinta de Moebius. Así, la agencia del poder,
que consiste en «actuar en un marco de relaciones de desigualdad social, de asimetría y fuerza» (ibid.:
161), se expresa en la contestación que las estudiantes hacen de la propuesta formativa que se les
plantea desde la institución, en tanto que la agencia de los proyectos, mediante la cual «los individuos

glish for Academic Purposes], puede resumirse como basado en los mitos educativos que Kress (2007) describe: la homo-
geneidad de la población estudiantil, la estabilidad de las disciplinas y la unidireccionalidad de la relación entre docente y
estudiante. En línea con estos mitos hay un interés en “identificar e inducir”: el énfasis está puesto en identificar conven-
ciones académicas –en uno o más niveles de gramática, discurso, estructura retórica o género– y en (o con el objeto de)
indagar de qué modo se les podría enseñar a los estudiantes para que se vuelvan competentes o «expertos», así como en
desarrollar materiales sobre esa base (por ejemplo, véase Flowerdew, 2000; Swales y Feak, 2004). Un enfoque transfor-
mativo, en cambio, abarca un interés en tales cuestiones, pero además se preocupa por: a) ubicar aquellas convenciones en
relación con tradiciones específicas (y contestadas) de producción de conocimiento; b) recabar las perspectivas de los
escritores (ya se trate de estudiantes o profesionales) sobre las formas en que tales convenciones afectan la creación de
significado; c) explorar formas alternativas de producir sentido en la academia, en particular considerando los recursos que
los escritores (estudiantes) llevan a la academia como herramientas legítimas en la producción de sentido (...)» (2007: 12-
13). A pesar de que, como aquí hemos señalado, uno podría hallar en los trabajos del GICEOLEM algunos de los «mitos»
a los que aluden Lillis y Scott (en especial, la unidireccionalidad de la relación entre docente y estudiante), la propia Lillis
caracteriza, en un artículo reciente, la alfabetización académica como «una perspectiva crítica de la lectura y la escritura
en la academia como práctica social», atenta a las «cuestiones de poder e identidad» en la educación superior (2019: 4).
Para una comparación (y una propuesta de diálogo) entre los enfoques de la alfabetización académica y de la literacidad
académica, véase Vargas (2020).
74
buscan lograr objetivos valiosos en un marco propio y con sus propias categorías de valor» (ibid.: 168),
se expresa en su predilección por las lecturas literarias, que consideran más adecuadas a lo que entien-
den que es formarse genuinamente como maestras70.

6. Cierre

En este capítulo realizamos un análisis de una de las muchas prácticas letradas que las estudiantes del
María Saleme llevan a cabo durante su formación como docentes: la elaboración de un relato autobio-
gráfico. A partir de un conjunto de 87 autobiografías de lectura, fuimos describiendo las imágenes que,
como maestras en formación, ellas producen de sí mismas respecto del ejercicio de la lectura, siempre
procurando situarlas en el marco de un cierto mundo figurado, es decir, un espacio –también imagina-
rio– poblado por actores recurrentes, rutinas recurrentes y en el que ciertas prácticas (y los objetos que
les son propios) resultan especialmente valoradas. Caracterizamos dos dimensiones principales de este
mundo figurado. Por un lado, observamos que ciertas prácticas letradas domésticas son percibidas por
las estudiantes como verdaderas responsabilidades adultas respecto de los niños, lo cual, por añadidura,
nos llevó a notar la importancia que para ellas tiene una forma particular de ejercer el acto de leer
(como acto compartido, predominantemente oral y destinado al fortalecimiento de los vínculos en el
hogar). Por el otro, advertimos que, cuando declaran sus lecturas, las estudiantes del María Saleme

70
Está claro que esta especie de «derrota» de la formación docente inicial (tal como ella es instituida) no representa una
derrota de la escuela en general. Muy por el contrario, su propia condición de posibilidad es un previo «triunfo» de la
escuela: el triunfo del canon literario escolar. No obstante, tampoco puede afirmarse que este triunfo sea rotundo y macizo.
Basta pensar en la historia de Fernanda (de la que ya hablamos en la sección 4.a), en la que el rechazo del conocimiento
literario escolar (y, en suma, del paradigma letrado en la formación magisterial) es manifiesto. Sobre este punto, véase el
trabajo de Blanco, quien afirma que «[e]l hecho de que los futuros docentes no tengan acceso a otras configuraciones de lo
literario (autores marginales, zonas borradas de la historiografía literaria, géneros considerados “menores”, entre otros) en
sus propios lugares de estudio, y que dichos espacios no les ofrezcan sistemáticamente las herramientas necesarias para
cuestionar el canon opera como una suerte de naturalización acrítica de ciertos autores y géneros» (2005: 15-16). Si bien
no niego este problema, tampoco diría que es el mayor de los problemas de la formación docente. Particularmente, me
preocupa mucho más la nula presencia de los textos científicos en el mundo figurado de la lectura que evocan las maestras
en formación. La lectura de textos científicos en la escuela es aludida muy someramente en apenas dos historias: la de
Silvana, que recuerda haber leído algo sobre las placas tectónicas en un manual de geografía, y la de Nora, que comenta
que en la escuela secundaria leía «los textos que tenían información de las materias» y los usaba para resolver –copia
mediante– las actividades que daban los docentes. Compárese el modo en que Nora se refiere a los textos científicos leídos
en la secundaria con el modo en que las estudiantes suelen referirse a los textos leídos en la formación docente. Si bien no
afirmaría de buenas a primeras que el abordaje de las lecturas científicas en los primeros niveles de la escolarización sea
la causa del uso que de ellos hacen los estudiantes en el nivel superior, sí me animaría a decir que alguna relación entre
ambas cosas debe existir. Al respecto, véase el trabajo de Tosi (2017), ya mencionado en el capítulo 1.
75
recuerdan y valoran especialmente una serie de textos pertenecientes al canon literario escolar, al
tiempo que las lecturas académicas realizadas durante su formación como docentes, además de ser casi
siempre «anonimizadas», se asocian otras tantas veces a la obligación, la apatía o el rechazo. Conclui-
mos el capítulo instando a poner atención a las identidades letradas de los docentes en formación du-
rante su alfabetización académica, porque ellas orientan fuertemente sus maneras de apropiarse de la
oferta de lectura que se les hace desde la institución formadora. De este modo, esperamos haber con-
tribuido a iluminar el vínculo entre identidad y literacidad en la formación docente inicial (y en la
educación superior en general), así como haber aportado algunas claves conceptuales útiles para quien
desee emprender el estudio de autobiografías de lectura producidas por estudiantes del nivel71.
Para finalizar, quiero explicitar un riesgo y formular una advertencia relacionados con el argu-
mento que desarrollamos en este capítulo.
El riesgo tiene que ver con la decisión de analizar relatos autobiográficos. Puesto que hacerlo
implica centrarse en lo que la gente dice, puede terminar ocurriendo que, como investigadores, preste-
mos demasiada atención (o demos demasiada importancia) a lo que dicen las personas que más dicen
(las más elocuentes). Para evitar este sesgo, aquí simplemente intenté ser consecuente con mis propios
objetivos. Tomé ejes de análisis lo bastante amplios como para que todas o casi todas las historias
tuvieran algo que decir, siempre en la creencia de que precisamente esos ejes señalarían las principales
dimensiones del mundo figurado que intentaba caracterizar.
La advertencia se relaciona con la cuestión de la identidad, a la que hemos dado centralidad en
nuestro argumento. Es muy breve: analizar la identidad en las prácticas de escritura no necesariamente
implica analizar relatos de carácter autobiográfico. La elaboración de relatos autobiográficos no es el
único modo de negociar identidades a través de la palabra escrita, porque posicionar un yo no equivale
siempre a escribir «yo». Si pensamos en las prácticas de escritura de los estudiantes terciarios o uni-
versitarios, que son las que en esta tesis nos interesan, es preciso hacer notar que las prácticas más
estrictamente académicas de escritura, sin duda mucho más frecuentes en la educación superior que

71
Solamente encontré un trabajo local basado en el examen de autobiografías de lectura escritas por docentes en formación.
Se trata de una ponencia de Claudia Festa (2015) que presenta un análisis que por momentos se acerca bastante al que
hacemos aquí. Sí hallé varias investigaciones (Colomer y Munita, 2013; Munita, 2013 y 2014; Dueñas, Tabernero, Calvo
y Consejo, 2014; Granado y Puig, 2014a y 2014b; Gómez Rubio, 2020) en las que se intenta construir el perfil lector de
maestros españoles en formación a partir de sus autobiografías de lectura (estudios que, está claro, se inscriben en un marco
analítico distinto del nuestro). Para un panorama introductorio, véase Munita (2017).
76
los relatos autobiográficos, también vehiculan identidades72. Sin embargo, en este capítulo no nos he-
mos ocupado de ellas.

72
Sobre este tema, recomendamos el excelente estudio de Ivanič (1998). Para una introducción general al análisis del
vínculo entre identidad y escritura desde diversas perspectivas socioculturales, véase la presentación de Atorresi y Eisner
(2021) en el volumen 26 (edición especial) de la revista Enunciación.
77
 CAPÍTULO 3

Conocimiento y escritura en la formación docente

1. Introducción

En la comedia británica Detectorists, emitida por la BBC entre 2014 y 2017, hay un chiste recurrente.
Aparece ya en una de las primeras escenas del primer capítulo de la primera temporada, cuando Sophie,
uno de los personajes principales de la serie, conoce a Lance y Andy, sus protagonistas. Estos, íntimos
amigos y miembros del pequeño Club de Detección de Metales de Danebury (DMDC), descansan y
conversan bajo la sombra de un árbol después de pasar la mañana buscando metales en algún sembra-
dío del norte del condado de Essex. Sophie, una joven lugareña y estudiante de historia antigua en la
universidad, se acerca a ellos y les dice:

– ¡Hola! Los vi antes en el campo. Perdonen la interrupción, pero ¿ustedes son detectores de
metales?
– No, querida. Esto es un detector de metales –contesta Lance mientras le muestra uno de los
aparatos electrónicos, semejantes a bordeadoras de césped, que los hombres habían empleado durante
la tarea y reposaban junto a ellos–. Nosotros somos detectoristas de metales.

La respuesta de Lance encierra una idea clara: el artefacto acompaña a la persona, pero la persona
no puede ser reducida al artefacto. Ser un detectorista es más que contar con un detector de metales. A
medida que la serie avanza, y mientras seguimos las peripecias que rodean a la búsqueda de un antiguo
barco funerario sajón que, según Andy, Lance y los demás miembros del DMDC, está sepultado en
algún punto de las afueras de Danebury, los espectadores entendemos poco a poco en qué consiste ser
un detectorista de metales, es decir, cuáles son los gestos, actitudes, expectativas y valores que hacen
que un individuo pertenezca al mundo figurado del detectorismo. También entendemos qué diferencia
a los detectoristas de quienes no son verdaderos detectoristas, como los inescrupulosos «cazadores de
tesoros», que sin un método claro ni el menor interés en la historia pretenden solamente desenterrar

78
alguna pieza de oro o dar con un puñado de monedas romanas que puedan ser vendidas por una buena
cantidad a un museo, o los pretenciosos arqueólogos, a menudo interesados en objetos no metálicos
(como lozas o mosaicos) que suscitarían el desprecio de un detectorista común. Entre otras cosas,
advertimos que los detectores de metales son, en efecto, muy importantes para los detectoristas. Los
miembros del DMDC conocen y comparan continuamente diferentes marcas y modelos, manifiestan
sus preferencias por unos u otros, analizan a fondo sus prestaciones y hasta saben qué detectores fueron
utilizados en tales o cuales descubrimientos famosos. Sin embargo, insistimos, el artefacto es solo una
parte del kit (o sea, del Discurso) del detectorismo, no todo el kit.
En el capítulo anterior hemos visto que, al redactar sus autobiografías de lectura, las estudiantes
del María Saleme suelen mostrarse alineadas con un cierto «modelo cultural»73 que podría ser sinteti-
zado más o menos así: «La auténtica lectura es la lectura de piezas literarias. De hecho, la lectura de
piezas literarias que puedan ser leídas a los niños y contribuyan a su desarrollo resulta muy valiosa en
la formación de una maestra». A su vez, la oferta de lectura que se les hace a estas estudiantes desde
el instituto se alinea con un modelo cultural bastante diferente, uno que dice algo así como: «Es suma-
mente importante para una futura maestra leer bibliografía académica, por lo general proveniente de
las ciencias sociales, que la ayude a comprender mejor la realidad social y en especial los procesos
educativos». Nuestro análisis podría limitarse a señalar la evidente falta de sintonía que existe entre
ambos modelos culturales si no fuera porque, por mucho que pueda pesarles, las estudiantes del María
Saleme están obligadas a leer los textos de las diversas materias de la carrera, interpretarlos de algún
modo y, con frecuencia (con mucha frecuencia), hablar y escribir sobre ellos. Lo podríamos plantear
con una analogía: aunque en principio no se figuren como deseable o siquiera como posible ingresar
al club de los detectoristas, en la formación docente sí se las obliga, más temprano que tarde, a empuñar
y utilizar un detector de metales.
Una pregunta parece volverse entonces casi inevitable: ¿qué hacen las estudiantes del instituto
con estos materiales? ¿Cómo les dan sentido? En otras palabras: ¿cómo operan con la bibliografía
académica, esta especie de artefacto que parece tener tanta importancia para sus profesores? En este
capítulo analizaremos, puntualmente, de qué modo las estudiantes del María Saleme construyen y pre-
sentan el conocimiento académico al hacer uso de los materiales escritos que se les ofrece durante su
formación inicial como maestras. Así como antes sostuvimos que existe un desencuentro entre el tipo

73
Gee define los modelos culturales como «imágenes, guiones, principios o metáforas que captan lo que para un grupo
determinado es “normal” o “típico” en relación con un fenómeno dado» (2004: 174). Como el propio autor indica (2010:
97), el concepto de modelo cultural proviene de Holland y Quinn (1987) y es el antecesor del concepto de mundo figurado,
con el que Holland et al. (1998) lo sustituyen.
79
de persona que las estudiantes son (y esperan ser) y el tipo de persona que desde el instituto se les
propone que sean, ahora plantearemos que existe también un desencuentro entre aquello que ellas
aprenden en los diversos espacios curriculares de su carrera y lo que sus profesores esperan que apren-
dan. Si antes hicimos notar un mismatch relacionado con las maneras de ser frente a lo escrito, ahora
haremos notar un mismatch relacionado con las maneras de interpretar lo escrito. Y si ya hemos ha-
blado de un desacople en el plano de la identidad, ahora hablaremos de un desacople en el plano de los
contenidos escolares, es decir, de eso que cotidianamente es declarado conocimiento en el particular
marco institucional en el que las estudiantes se forman como docentes. En las secciones que siguen
describimos algunas de las formas que este desacople adopta.

2. Leer y escribir en el instituto: la brecha entre los docentes y las estudiantes

La idea de que existe entre los docentes y las estudiantes del María Saleme un cierto desencuentro
relacionado de algún modo con el uso de la palabra escrita probablemente no resultaría demasiado
sorprendente ni a unos ni a otras. De un lado, es habitual que los docentes del instituto expresen ma-
lestar y preocupación frente a las formas en que las estudiantes suelen hacer frente a las consignas de
lectura y escritura que les proponen en sus materias. Del otro, muy a menudo las estudiantes plantean
abiertamente no terminar de entender bien qué les piden sus profesores, dan cuenta de grandes esfuer-
zos para dilucidar las consignas formuladas por ellos y se muestran contrariadas cuando estos no pro-
ducen los resultados que esperan. Como señalan Mary Lea y Brian Street para el caso de la universidad
británica (en un clásico artículo de 1998 que, dicho sea de paso, propone llevar el enfoque de los
Nuevos Estudios de Literacidad al análisis de las prácticas letradas en la educación superior), hay en
el María Saleme una brecha o desfase (la palabra inglesa es gap) entre las expectativas del plantel
docente y las interpretaciones que las estudiantes hacen de sus requerimientos de lectura y escritura.
Cuando los docentes del instituto caracterizan las dificultades que las estudiantes muestran para
responder de manera satisfactoria a las consignas de escritura de las diversas materias, recurrentemente
destacan los problemas de corrección gramatical que presentan sus escritos, en particular los ligados a
la puntuación, la cohesión y las estructuras sintácticas. Se alinean así con lo que Ivanič denomina

80
«discurso basado en destrezas» (skills discourse, 2004: 227-229)74, esto es, una concepción de la es-
critura (y, por lo tanto, de la enseñanza de la escritura) centrada en las propiedades formales del texto
escrito (que es comprendido como un producto ya terminado) y en la enseñanza explícita de pautas
gramaticales y patrones de cohesión propios de los textos bien construidos. En varias de las reuniones
plenarias y Talleres Integradores Interdisciplinarios (TAIN) que tuve oportunidad de presenciar, Ma-
bel, docente del Taller de Lectura, Escritura y Oralidad (TALEO) del primer año, deploró que las
estudiantes no supieran emplear los signos de puntuación ni conocieran las reglas básicas de tildación
de palabras, que –subrayó– se vio obligada a enseñar por medio de fichas de cátedra. Carolina, a quien
ya hemos mencionado en el capítulo anterior, comentó en esas mismas reuniones que ella también tuvo
que «refrescar» en el TADI (incluso, según dijo, a pedido del curso) cuándo deben ser tildadas las
palabras y cómo se usan la coma y el punto («¡un tema al que le tuvimos que dedicar casi dos meses!»),
y añadió que con frecuencia las estudiantes truncan las oraciones en los trabajos prácticos que le en-
tregan. En sendas charlas informales, Pablo, docente del primer año, se quejó de que las estudiantes le
entregaran trabajos «llenos de oraciones sueltas, desgranadas, sin relación entre sí», y Fabián, también
docente en primer año, de que a menudo le tocara corregir «respuestas sin la menor articulación entre
oraciones o párrafos». Probablemente, la más enfática en este punto haya sido Mónica, docente del
segundo año, que, durante un TAIN sin estudiantes realizado en agosto de 2019, luego de una extensa
discusión acerca de la planificación en la formación del magisterio (qué es, cómo debe ser entendida,
en qué momento de la carrera habría que comenzar a enseñar a planificar, etcétera), opinó que es muy
difícil discutir provechosamente sobre el tema cuando las estudiantes tienen dificultades serias para
encarar casi cualquier consigna de escritura. A continuación, explicó con detalle al resto de los docen-
tes cómo ella intentó subsanar estas dificultades:

A mí el año pasado me agarró un ataque y compré siete libros de ortografía y gramática y se los dejé enfrente
[se refiere al kiosco con fotocopiadora que está frente al instituto], porque hay cuestiones de estilo y escritura
que la verdad... El criterio que me llevó a comprar libros que sean así, tan «de refuerzo externo», tiene que
ver con que, cuando están escribiendo, a ellas les demanda mucho esfuerzo prestar atención a dónde va la
coma, así que no pueden prestar atención a las cuestiones más conceptuales. Entonces, si pudieran liberar un

74
Dice Ivanič: «Usando la definición de Gee de un “discurso” como “una asociación socialmente aceptada entre formas
de usar el lenguaje, otras expresiones simbólicas y ‘artefactos’, de pensar, sentir, creer, valorar y actuar que puede ser usada
para identificarse uno mismo como miembro de un grupo socialmente significativo” (Gee, 1996: 131), definiré los “dis-
cursos de la escritura” como constelaciones de creencias acerca de la escritura, creencias sobre el aprendizaje de la escritura,
formas de hablar sobre la escritura y los enfoques de la enseñanza y la evaluación que probablemente estén asociados a
estas creencias» (2004: 224). Entre paréntesis, nótese que, coherente con la crítica que esta autora hace a la distinción entre
Discurso y discurso de Gee (véase la nota 47), aquí escribe «discurso» para aludir a lo que Gee denominaría «Discurso».
81
 poco de atención a eso, a decidir dónde va la coma, y hacerlo de una forma un poco más «automática»,
podrían prestar atención a las cuestiones conceptuales, hacerles un poco más de lugar. Así que les pasé esos
libros llenos de ejercicios cortos. En algunos casos les dije «Bueno, hacete uno por día», casi como una
prescripción médica, como para ir machacando con todas estas cuestiones, como las mayúsculas, la oración,
los párrafos, signos de puntuación que desconocen completamente, cómo hacer una enumeración o las es-
tructuras que se repiten en diferentes frases. (Registro tomado el 24 de agosto de 2019)

Pese a la considerable adhesión que entre los profesores del María Saleme suscita el discurso
basado en destrezas, de carácter remedial y enfocado en los rasgos «de superficie» de los textos escri-
tos, es aún más recurrente que ellos expresen preocupación frente al desconocimiento que las estudian-
tes muestran de las prácticas de lectura y escritura propias del ámbito académico. Siguiendo nueva-
mente a Ivanič, se alinean entonces con un «discurso basado en géneros» (genre discourse, 2004: 232-
234), de acuerdo con el cual el texto es concebido, igual que en el discurso basado en destrezas, como
un producto terminado, aunque ahora como un producto situado en el contexto particular del que
forma parte (en este caso, un contexto académico) y cuyo uso debe ser evaluado en función de los
propósitos a los que se supone que sirve y de las convenciones con las que se supone que debe cumplir
(es decir, ya no por su corrección, como en el discurso anterior, sino por su adecuación). Alicia, do-
cente del primer año, por caso, me contó con algo de fastidio en una charla informal que muchas
estudiantes «hablan [en las actividades escritas que le entregan] de los temas de la materia, pero nunca
mencionan ni citan a los autores de la bibliografía, como si todos dieran exactamente lo mismo», y
sostuvo que por eso «a veces le hacen decir a uno justamente lo que ese autor critica». En un sentido
similar, Carolina hizo notar en el TAIN ya mencionado de agosto de 2019 que a las estudiantes «se les
hace muy difícil percibir los diálogos entre los autores de los textos o incluso que puede haber visiones
contrapuestas en torno de una misma temática», y Fabián ratificó enseguida este parecer afirmando
que «las alumnas leen los textos sin ver que los autores pueden estar discutiendo entre sí sobre una
misma cuestión». Dificultades para identificar las posiciones de los distintos autores y, más en general,
para interpretar la bibliografía académica a la luz de los núcleos problemáticos propuestos en cada
materia fueron señaladas reiteradamente por varios docentes durante el desarrollo del trabajo de
campo. Lo mismo ocurrió con las dificultades para parafrasear los textos. En la conversación anterior,
Alicia también enfatizó que muchas estudiantes no consiguen «incorporar en sus trabajos escritos el
vocabulario específico de la materia ni saben muy bien cómo explicar lo que dice un autor». Algo
similar advirtió Lucila, docente del primer año, que, minutos antes del inicio de una reunión y después
de contarme que cerca de la mitad del curso desaprobó el primer parcial de su materia, conjeturó que

82
las estudiantes tratan de parafrasear a los autores copiando y yuxtaponiendo fragmentos de los textos
sin orden ni concierto. Al respecto, durante una jornada de capacitación realizada en febrero de 2020
y destinada precisamente a discutir sobre la lectura y la escritura en la formación docente, Lidia, do-
cente del segundo año, planteó el problema con mucha claridad, luego de leer en voz alta –a pedido de
Josefina, directora del instituto– las orientaciones enviadas por la Dirección de Educación Superior:

Ya muchas veces hablamos de todo esto. En las reuniones siempre aparece el tema de la dificultad en la
escritura, las dificultades en la comprensión lectora o para producir una buena respuesta. Yo estoy en segundo
de Primaria y ahí aparecen las faltas de ortografía, los problemas de cohesión, de coherencia, específicamente
con la escritura. Pero también hay otros problemas, como los problemas para poder expresar una idea de
otro, el punto de vista de un autor, pero a su vez reformulándolo o relacionándolo con otro autor, con otros
conceptos. Son esas cuestiones las que yo más veo. (Registro tomado el 21 de febrero de 2020)

En todos estos casos los docentes del María Saleme parecen sugerir que el gap entre lo que
esperan de las estudiantes y el modo en que ellas comprenden las demandas letradas de la formación
inicial se expresa fundamentalmente como inadecuación de sus prácticas de lectura y escritura, puesto
que estas no se ciñen a las pautas de uso de la bibliografía típicas de un entorno académico: en parti-
cular, la atribución explícita de un punto de vista a un autor y la inscripción de este punto de vista
dentro de un campo disciplinar distinguible, con interrogantes particulares y una esfera de problemas
que le atañen. Desde esta perspectiva, se trataría, como dicen Lea y Street (1998: 159), de un problema
de «socialización académica».
Si bien es muchísimo menos frecuente que el discurso basado en destrezas y el discurso basado
en géneros, a veces los profesores del María Saleme se alinean también con lo que Ivanič considera un
«discurso de la escritura entendida como práctica social» (social practices discourse of writing, 2004:
234-237). Cuando eso sucede, esbozan líneas de análisis de las prácticas letradas de las estudiantes
que prestan particular atención a los factores identitarios y epistemológicos implicados en su relación
con la lengua escrita. Casi como si de repente se volvieran etnógrafos de la literacidad en la formación
docente, vinculan las formas de leer y escribir de las estudiantes con sus formas de ser frente a lo
escrito y de conocer por medio de lo escrito. Uno de los casos más claros es el de Carolina, que en la
jornada de capacitación de febrero de 2020 aludió críticamente a Mónica (la profesora de los siete
libros de ortografía y gramática) y explicó que, a su juicio, no pueden producirse cambios sustanciales
en las prácticas de escritura de las estudiantes del instituto solo a través de ejercicios formales, por

83
reiterados que estos sean, ya que para ello es necesaria una transformación profunda en sus identidades
como maestras en formación (y, en consecuencia, como escribientes):

Creo que acá el diagnóstico es el de siempre, el que surge en todas las reuniones. Recién me acordaba de
alguien que una vez decía que les había dejado a las chicas fichitas con ejercicios de gramática, como para
hacer una vez al día. Está bien, no está de más. Pero los problemas de ortografía o puntuación yo por lo
menos no veo que se erradiquen con el paso del tiempo… Creo que el problema con todo esto no es tanto
desarrollar una habilidad o una cuestión de insistencia, sino más bien de lograr que ellas vean la docencia, la
práctica docente, como una práctica mediada por la escritura, que es lo que les cuesta. Si la perciben así, me
parece que van a comenzar a pensar la escritura como algo que hay que mejorar para ser docente, que eso es
importante y que lo tienen que hacer. (Registro tomado el 21 de febrero de 2020)

En cuanto al ingrediente epistemológico que, de acuerdo con los profesores del instituto, contri-
buye a moldear las formas en que las estudiantes dan sentido a los materiales escritos de las distintas
asignaturas, recuerdo especialmente una charla por WhatsApp con Lucila, que me hizo notar que las
estudiantes se olvidan a veces de los autores y sus diferencias porque leen todos los textos como si
fueran una sola verdad ya dada. Más interesante aún quizá resulte el caso de Fabián, que en la jornada
de febrero de 2020 se refirió con todo detalle a este tema:

Ahora yo voy a dar la próxima unidad de mi materia sobre la infancia como construcción social. Ese tema
es un tema álgido; para mí es muy importante la idea de la construcción. Yo creo que hay un tema epistemo-
lógico ahí. Para la gente en general, para los alumnos, las cosas están dadas de por sí, de per se. Romper la
idea no solamente de la infancia, sino de la historia, de la cultura, de la comunicación, que todo es construido
culturalmente, cuesta mucho. Pero eso es muy importante, porque esa es la mirada más básica para poder
deconstruir justamente a partir de los textos, porque si no los textos se vuelven «textos diccionario», que
dicen cosas pero uno no se deconstruye ni desnaturaliza nada. Yo creo que con los textos hay un problema
epistemológico, de conocimiento en general. Y después justamente sobre la construcción social de la infancia
ellas terminan diciendo que esto es así porque es así… Cuesta mucho trabajar con las chicas la deconstruc-
ción con los textos. (Registro tomado el 21 de febrero de 2020)

El desasosiego de los docentes del María Saleme se replica entre las estudiantes, a quienes por
momentos las actividades de lectura y escritura que les proponen sus profesores no parecen resultarles
más fáciles de abordar que el problema de la cuadratura del círculo. Para muchas de ellas, la lectura y
la escritura académicas configuran, como dice Lillis, una verdadera práctica institucional del misterio
(2001: cap. 3), un exótico conjunto de maneras de usar la palabra escrita que son propias de las materias
del instituto (y nada más que de ellas) y que tratan a tientas de desentrañar. En una charla casual que
84
mantuve con una docente del primer año durante la escritura de esta tesis, ella sintetizó esta idea con
mucha elocuencia: «Las chicas son como esas moscas que intentan salir de una habitación chocando
y dándose golpes contra el vidrio de una ventana. Con los trabajos que les damos van probando, a ver
qué pasa. Cuando entregan un trabajo y está bien, no siempre saben por qué está bien. Y si entregan
un trabajo y está mal, no siempre entienden por qué está mal». En mis propias clases, muchas veces
las estudiantes comentan, preocupadas, que no terminan de entender qué tienen que hacer en los tra-
bajos prácticos que les encargo, me piden precisiones adicionales que puedan echar luz sobre lo soli-
citado e intentan «traducir» de algún modo las consignas, es decir, las expresan en palabras diferentes
de las que yo he empleado y me preguntan ansiosamente si las interpretaron bien. En plenarias y Ta-
lleres Integradores Interdisciplinarios (TAIN), los docentes suelen referir episodios similares en sus
cursos. A medida que se acercan las fechas de entrega, las inquietudes de las alumnas se acrecientan.
Es habitual que varias entreguen sus trabajos advirtiendo a los profesores que se sienten inseguras o
incluso nada satisfechas con el resultado. Muy recurrentemente (y aquí habría que subrayar el «muy»),
formulan una pregunta que, según he constatado en numerosas charlas con mis colegas, se deja oír en
las clases de gran parte de las materias (si no en todas ellas): «¿Tenemos que copiar lo que dicen los
textos o usar nuestras palabras?». Como es de esperar, los docentes con frecuencia rechazan o amo-
nestan ambos términos de la pregunta, lo que termina agravando la confusión. Más temprano que tarde,
y año tras año, las estudiantes del María Saleme sacan la misma conclusión: los docentes son todos tan
distintos que cada uno les exige algo diferente. Juzgan entonces que las consignas de lectura y escritura
que se les plantea en la formación inicial, así como las devoluciones (el feedback) que reciben por
ellas, dependen de rasgos idiosincráticos de los profesores: de sus cualidades personales o incluso,
como también advierte Lillis (ibid.: 61, 63 y 74), de pequeños e inexplicables caprichos (quirks) suyos.
De ahí que, cuando hablan sobre las distintas asignaturas y, en especial, sobre las maneras en que en
ellas se trabaja con los textos, enseguida las asocien a los profesores que las dictan y a sus exigencias
y expectativas particulares. Es lo que ocurre en el siguiente fragmento de una entrevista que le hice a
Luciana, luego de que ella me contara que tendría que ir al instituto el siguiente sábado a la mañana
para terminar de rendir el examen final oral de Didáctica General, que, por falta de tiempo, no pudo
rendir el lunes:

Yo: Qué garrón tener que venir el sábado, me imagino.

Luciana: Sí, profe, porque aparte el lunes que viene también rindo con Pedroni [se refiere al profesor de
Psicología] y me saca tiempo para estudiar. Está bien, es más tiempo para prepararla [a Didáctica General],

85
 pero están los otros finales. Está el de Arte también el viernes. La suya voy a dejarla para febrero. Yo Filo-
sofía y Pedagogía voy a rendirlas en febrero, porque considero que hay que prepararlas bien esas materias.
Yo: ¿Por qué justo Filosofía y Pedagogía?
Luciana: Porque son las más difíciles, todos lo dicen. La mayoría piensa que la suya y la de Lucila [la pro-
fesora de Pedagogía] son las más jodidas.
Yo: ¿Tanto? ¿Más que Didáctica con Sánchez?
Luciana: Y… No sé ahora, la verdad [se ríe]. A Sánchez no la conocíamos todavía, pero ella era re amable
en la clase, como más fluida la clase, y estudiábamos, ponele, los maestros latinoamericanos y cómo luchaban
por la educación pública y esas cosas. Entonces con ella ya sabíamos que había que estudiar todo eso. No
era, ponele, Durkheim y punto [se ríe]. Usted sabe, profe, capaz para usted es fácil, pero para nosotros es
complicado [se ríe].
Yo: ¿Qué cosa es complicada?
Luciana: Eso, profe, saber bien lo que dice un autor, saberlo bien. En cambio, con Sánchez estudiábamos un
texto de Tenti Fanfani donde habla de la desigualdad y lo que él piensa que hay que hacer para luchar contra
la desigualdad. Así que con Sánchez ya sabíamos que había que decir lo de la desigualdad, no saber tanto un
autor o un texto.
Yo: Y en Filosofía o Pedagogía les piden conocer más minuciosamente los textos, decís.
Luciana: Sí, por eso hubo tantos desaprobados en los primeros parciales. Cuando fue el primer parcial de
Pedagogía, fue en parejas y aprobamos siete de los setenta que éramos. Hasta pensaron en ir al CAI y todo,
hacer algo, porque era mucha cantidad. Porque capaz hay chicas que terminaron la escuela secundaria hace
poco, pero hay muchas otras que no estudian hace mil, así que les cuesta más.
Yo: ¿Y las demás materias son tan diferentes de Filosofía y Pedagogía?
Luciana: Y… Pasa que en todas las materias es diferente. AMUC [Análisis del Mundo Contemporáneo], por
ejemplo, que vemos la modernidad, la posmodernidad. Ahí hablamos de la actualidad, de las noticias, de los
países latinoamericanos. Entonces vos ya sabés que el final con Rivera [la profesora de Análisis del Mundo
Contemporáneo] va a ser así, no tanto el texto, el texto, el texto. Y con Pedroni capaz sí hay preguntas sobre
los autores, pero no es lo mismo, porque usted es más puntual, nos pide conocer bien los autores, como
Lucila, que también nos pide saber bien, no sé, «La religión como partera de la educación» [se refiere al
capítulo 2 de La invención del aula, de Inés Dussel y Marcelo Caruso, que se titula «El aula nace: el rol de
la religión como partera»]. Pero Pedroni capaz no, es más general. (Entrevista realizada el 5 de diciembre de
2019)

Un año atrás, algo muy similar me había dicho una alumna durante uno de los dos espacios de
tutoría que organicé para charlar sobre las lecturas obligatorias de mi materia una semana antes del
inicio del período de exámenes finales de diciembre. Si bien estos encuentros (a los que llamé «clínicas

86
de lectura»75) eran optativos, concurrió a ellos una cantidad nada despreciable de estudiantes: diez al
primero y doce al segundo. Y si bien propuse a las estudiantes que llevaran a las reuniones inquietudes
relacionadas con la bibliografía del curso, nadie planteó una sola inquietud. Supuse que ellas habían
ido a las clínicas de lectura con intenciones de obtener alguna información particularmente útil sobre
el examen final de la materia, o bien quizá para llevarse algunos tips extra o simplemente aliviar un
poco la ansiedad a través de la conversación con sus compañeras. Me mostré sorprendido y les pre-
gunté por qué, si no parecían tener dudas relacionadas con los textos del curso, habían decidido asistir.
Luego de una larga pausa, Betiana tomó la palabra y dijo: «Yo vine para ver qué es lo que usted pide,
profe». Le pregunté a qué se refería con eso. Ella entonces agregó:

Betiana: Sí, a ver en qué pone el énfasis de los textos. Porque capaz usted nos pide una cosa y otros nos piden
otra.
Yo: ¿Otros profes, decís?
Betiana: Sí.
Yo: ¿Y qué les piden otros profes?
Betiana: Depende, profe, no sé [se ríe]. Es que todos ponen el énfasis en algo distinto. A lo mejor un profe
nos pide más relacionar con ejemplos de la vida cotidiana o con una película, como nos mandó Lucila para
el final. O nos piden más saber los autores, que no nos vayamos mucho de los textos, de las palabras que
usan los textos, y si te corrés un milímetro de ahí ya está mal.
Yo: Bueno, pero ustedes vieron que yo estuve en las clases de Pedagogía haciendo observaciones. Con Lucila
ven a Giroux y conmigo ven a Bourdieu, que son autores a los que incluso pueden hacer dialogar. Y en el
parcial que les tomó Mara, la practicante76, todas las consignas se referían explícitamente a los textos de la
materia. Los textos de las materias «se tirotean» un montón entre sí y los profes siempre les dan centralidad
en las clases. ¿Cuáles serían las diferencias, entonces?
Betiana: Y… Es que es diferente. Usted, por ejemplo, va más pegado a los textos, es más meticuloso, nos
pide saber bien lo que dicen los autores, las definiciones. Lucila nos pide saber más comparar, relacionar,
hacer cuadros. Con Sánchez hicimos un cuadro sinóptico sobre los textos también, una red conceptual. Vi-
mos cómo organizar los temas, nos guiamos y relacionamos los textos con la actualidad. Eso cada profe lo
trabaja diferente, les da un énfasis diferente a los textos. (Registro tomado el 27 de noviembre de 2018)

75
Denominación (irónica en el marco de una investigación cuyas unidades de análisis son prácticas) mediante la cual
intenté –sin suerte– promover en las estudiantes la actitud de escrutar su propia relación con la bibliografía, en busca de
inquietudes ligadas directamente al uso de estos materiales.
76
Durante el segundo cuatrimestre de 2018, algunas clases de Pedagogía fueron dictadas por Mara, una estudiante de la
carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján (UNLu) que en ese momento estaba haciendo su
residencia. Mara también diseñó las consignas del examen parcial correspondiente a ese cuatrimestre y evaluó a las estu-
diantes.
87
 Les pregunté a las demás si notaban las diferencias que advertía Betiana: casi todas dijeron que
sí con la cabeza. De hecho, allí donde los profesores intentan señalar puntos de convergencia entre los
materiales de las distintas asignaturas, las estudiantes no tardan en poner de relieve las diferencias
entre los profesores. Durante una clase del TADI de mediados de septiembre de 2019, por ejemplo,
Carolina explicó al curso por qué había decidido incluir en el taller la lectura del artículo «¿Existió una
pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en la segunda mitad del siglo XIX», de
Inés Dussel. Sostuvo que, aunque ese texto no era leído en ninguna otra materia del primer año, sí
podía ser relacionado con algunos de los textos que se abordaban en Filosofía, Pedagogía o Didáctica
General, y concluyó que un análisis detenido del planteo de este artículo podría ayudar a las estudiantes
a comprender mejor «el tipo de trabajo con los textos y con los conceptos» que los docentes de las
materias del Campo de la Fundamentación77 esperaban que ellas hicieran. La protesta fue instantánea
y provino de Mariela, una alumna que estaba sentada en la primera fila del aula: «¡Pero si todos nos
piden cosas diferentes!». A Carolina y a mí el contenido de este comentario y la adhesión que suscitó
nos asombraron mucho menos que su vehemencia, que en aquel momento llegó a parecernos un indicio
muy fuerte de algo que habíamos notado y conversado muchas veces: que, entre las estudiantes del
instituto, el aprendizaje de la lectura y la escritura en la formación docente era vivido, fundamental-
mente, como un misterio a resolver y, en última instancia, como una serie de caprichos por descubrir.
Ahora bien, aunque es cierto que existe un profundo gap entre los profesores y las estudiantes
del María Saleme en torno al uso de la palabra escrita, no es menos cierto que las estudiantes responden
de algún modo a las demandas de lectura y escritura de la formación docente. Señalar y describir la
brecha entre las expectativas de los docentes y los sentidos que las estudiantes atribuyen a sus reque-
rimientos de lectura y escritura puede ser importante, pero no nos dice mucho acerca de lo que las
estudiantes hacen cotidianamente con lo escrito para avanzar en sus carreras. En las próximas seccio-
nes vamos a describir algunas de estas prácticas letradas y, especialmente, a tratar de determinar qué
es lo que ellas pueden decirnos sobre la manera en que las futuras maestras se apropian de los conte-
nidos que abordan en las materias que integran el Profesorado de Educación Primaria. Así como en el
capítulo anterior sostuvimos que la autopresentación como lectoras que las estudiantes realizan en sus

77
El plan de estudios del Profesorado de Educación Primaria distingue un Campo de la Fundamentación en cada año de la
carrera. El Campo de la Fundamentación es un bloque de materias (entre dos y cuatro) que, según se lee en el diseño
curricular, «tiene como propósito y finalidad establecer las bases y los marcos referenciales que permitan a los docentes en
formación conocer el conjunto de teorías que posibilitan un posicionamiento como enseñante, pedagogo y trabajador de la
cultura en el contexto de la sociedad argentina y latinoamericana». Filosofía, Didáctica General, Pedagogía y Análisis del
Mundo Contemporáneo son las materias del Campo de la Fundamentación del primer año.
88
historias personales de lecturas implica una exaltación de las lecturas literarias y una exclusión de la
bibliografía académica que se copertenecen y expresan un desacople en el plano de la identidad, ahora
plantearemos que sus intentos por descifrar el misterio de la escritura académica en la formación do-
cente se traducen en tres prácticas letradas muy recurrentes que expresan un desacople en el plano del
conocimiento. Estas prácticas son las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de los
textos y las narrativizaciones. Cada una de ellas refleja un desajuste en lo que, desde la perspectiva
de la lingüística sistémico-funcional (LSF) desarrollada por Michael Halliday, se denomina registro.
Para comprender mejor en qué consiste este desajuste, esbocemos a continuación algunos conceptos
fundamentales de la LSF78.

3. Campo, tenor y modo en la lingüística sistémico-funcional

La lingüística sistémico-funcional concibe al lenguaje como un recurso –entre muchos otros– para
construir e interpretar significados en contextos sociales variables. Halliday (1982: passim) lo define
como un potencial de significado, es decir, una gama de opciones a disposición del hablante, que
selecciona las que considera más adecuadas a la situación en la que interviene y, de este modo, produce
un texto (oral o escrito) que le permite interactuar con otros usuarios del lenguaje. Lo potencial deviene
así efectivo: a través del lenguaje, el hablante activa una región de significado realizándola por medio
de una serie de elecciones léxico-gramaticales y fonético/grafémicas que resultan operativas en un
contexto dado. De aquí se sigue, y Halliday lo subraya (ibid.: 178), que no es adecuado comprender
un texto solo como un encadenamiento de oraciones (desde un punto de vista estrictamente gramati-
cal). En todo caso, las oraciones pueden constituir el texto, pero el texto es, en esencia, significado. El
concepto de texto es ante todo un concepto semántico. Concluye el autor:

Por «texto», entonces, entendemos un proceso continuo de elección semántica. Texto es significado y signi-
ficado es opción, una corriente continua de selecciones, cada cual en su entorno paradigmático de lo que
pudo haberse significado (pero que no se significó) (…). (Ibid.: 179)

78
Enfatizamos que se trata apenas de un esbozo (que el lector sabrá completar y acaso también perdonar), ya que no
incumbe a esta tesis una presentación detallada del riquísimo y complejo aparato teórico de la LSF. Para la elaboración de
este esbozo, han sido de gran utilidad, además de Halliday (1982), el manual introductorio de Ghio y Fernández (2008), la
introducción de Menéndez (2017) en la antología de Obras esenciales de M.A.K. Halliday compilada por Ghio, Navarro y
Lukin, y el capítulo 1 de la Introducción a la lingüística sistémica de Suzanne Eggins (2002).
89
 Otra consecuencia importante de esta concepción del lenguaje como recurso es que texto y con-
texto son, lisa y llanamente, indisociables. Si queremos comprender correctamente el funcionamiento
del texto como unidad semántica, no podemos analizarlo como si se tratara de un producto autónomo
y luego «injertarle» a este análisis la dimensión contextual. Si el texto es un potencial de significado
realizado, pertenece desde el principio a una situación en la que es esperable realizar precisamente ese
significado: es lo que se ha dicho (o escrito) de todo lo que se puede decir (o escribir) en un marco en
el que algo se ha de hacer. En otras palabras, es acción semiótica, forzosamente situada79.
Halliday señala que en cualquier uso del lenguaje en cualquier contexto (en una palabra: en
cualquier texto) pueden hallarse tres «modos de significación» o componentes funcionales, a los que
compara con las melodías que se entrelazan en una composición polifónica (ibid.: 148). Se trata de la
función ideacional, la función interpersonal y la función textual.

La función ideacional es «la función de contenido del lenguaje como “acerca de algo”» (ibid.:
148), es decir, la que expresa nuestra experiencia, tanto del mundo físico como de nuestra propia con-
ciencia, reduciéndola a un número manejable de cosas y de hechos (acciones, sucesos, relaciones,
estados, cualidades, etcétera). En su faceta lógica, la función ideacional expresa relaciones lógicas
elementales como la conjunción, la disyunción o la condición.

La función interpersonal es aquella que representa la participación del hablante en el contexto

en el que está inmerso: tanto los papeles que asume y atribuye a los demás (por ejemplo, padre/hijo,
docente/alumno o entrevistador/informante) como sus actitudes, sentimientos, deseos y valoraciones.

La función textual es «el componente que da la textura, el que constituye la diferencia entre el
lenguaje que se encuentra suspendido in vacuo y el lenguaje que es operativo en un contexto de situa-
ción» (ibid.: 149). Es el modo de significación a través del cual la lengua se relaciona, a un tiempo,
con ella misma y con su contexto, puesto que se refiere a la organización interna del texto (los enlaces
entre lo que se dice antes y lo que se dice después) y a su pertinencia en una cierta situación. Halliday
observa que los significados textuales son, en definitiva, los que habilitan los significados ideacionales
e interpersonales, porque ni la experiencia del hablante ni su presencia en situación podrían ser repre-
sentadas si no existiera un texto en toda regla.

79
Como dice Halliday (1982: 56), el lenguaje es un potencial de significado que realiza (o codifica) un potencial de com-
portamiento, de modo que su teoría lingüística podría caracterizarse como una teoría de las prácticas semióticas mediadas
por el lenguaje, en el marco de una semiótica social de más amplio alcance.
90
 En cuanto al contexto de situación, Halliday considera que, si bien en principio existen tantas
situaciones como usos del lenguaje, es posible elaborar un esquema o representación teórica que ponga
de relieve las dimensiones o propiedades del contexto que determinan el texto: en otras palabras, que
tienden a orientar las opciones del hablante que lo configuran como tal. Sostiene entonces que el con-
texto de situación puede considerarse constituido por un campo, un tenor y un modo.

El campo es la actividad socialmente reconocida en la que están involucrados los participantes

y en la que la circulación de significados verbales puede cumplir alguna función. Abarca tanto las
acciones no (o no tan) relacionadas con el lenguaje, o en las que este desempeña un papel más bien
subordinado, como aquellas que se definen exclusivamente en términos lingüísticos. Cuando la acción
social implicada es enteramente verbal, su asunto (es decir, aquello de lo que se habla) también es
parte del campo.

El tenor consiste en el reparto de los papeles entre los participantes de la situación: las relaciones
que estos mantienen entre sí y sus actitudes respecto de los otros y de lo que dicen. Como sucede con
el campo, hay un tenor «de primer orden», que se define sin referencia inmediata al lenguaje (por
ejemplo, los papeles de docente y estudiante del María Saleme, que son moldeados institucional-
mente), y un tenor «de segundo orden», definido en términos exclusivamente lingüísticos (por ejemplo,
los papeles de interrogador, informante, respondedor, cuestionador, etcétera).

El modo alude a «la posición particular que se asigna al texto dentro de la situación» (ibid.: 187).
Es la dimensión del contexto que tiene que ver específicamente con el lenguaje: la configuración in-
terna del texto, el medio de la comunicación (oral, escrito o una combinación de ambos), el canal de
comunicación (por ejemplo, en presencia o a distancia, por mail o por teléfono) y su modo de organi-
zación (descriptivo, expositivo, argumentativo, narrativo).

Halliday afirma que las tres dimensiones del contexto de situación tienden a determinar las op-
ciones realizadas por el hablante en los tres planos del significado, de manera que el campo orienta la
selección de los significados ideacionales, el tenor orienta la selección de los significados interperso-
nales y el modo orienta la selección de los significados textuales. Es en virtud de esta estrecha vincu-
lación entre los componentes de la situación y los componentes funcionales del significado que el
hablante puede producir un texto adecuado a su entorno. Al conjunto de opciones de significado favo-
recidas por el hablante en un cierto contexto de situación Halliday lo denomina registro:

91
 Los patrones de determinación que encontramos entre el contexto de situación y el texto constituyen una
característica general de todo el complejo constituido por un texto y su entorno. No esperaremos estar en
posibilidad de demostrar que las opciones contenidas en tal o cual oración particular están determinadas por
el campo, el tenor o el modo de la situación. El principio es que cada uno de esos elementos de la estructura
semiótica de la situación activa al componente correspondiente del sistema semántico, creando durante el
proceso una configuración semántica, un agrupamiento de opciones favorecidas y resaltadas de entre el po-
tencial de significado total, que se encuentra asociado típicamente al tipo de situación de que se trata; esa
configuración semántica es lo que entendemos por «registro» (…). El concepto de registro es el concepto
mediador necesario que nos permite establecer la continuidad entre un texto y su entorno sociosemántico.
(Ibid.: 190)

Para Halliday, la variación del registro no consiste simplemente en la elección de tales o cuales
palabras que parecen más «apropiadas» a un contexto más o menos formal (como en el caso hipotético
de un alumno de secundaria que en clase le pidiera permiso a su profesor para ir al baño en vez de
para ir a mear). En rigor, al registro incumben todos los tipos de significados: ideacionales, interper-
sonales y textuales. Halliday sintetiza este punto con un ejemplo:

En última instancia, es imposible establecer una separación entre «lo que él dijo» y «cómo lo dijo», puesto
que eso se basa en una concepción del lenguaje aislado de todo contexto. La distinción entre un registro y
otro es una distinción entre lo que se dice y cómo se dice, sin ninguna separación impuesta entre uno y lo
otro. Si un niño de siete años insiste en utilizar la jerga cuando usted piensa que debería utilizar un lenguaje
más formal, es un problema de registros; pero si insiste en hablar de su héroe del fútbol cuando usted quiere
que hable de un cuadro que ha estado pintando, entonces también es una disputa sobre registros, disputa que
probablemente resulte mucho más interesante y de mayor alcance tanto para el maestro como para el alumno
involucrados. (Ibid.: 49).

La tesis principal de este capítulo es que, cuando hacen uso de la bibliografía académica para
responder a las demandas de lectura y escritura de la formación docente inicial, las estudiantes del
María Saleme despliegan de manera recurrente tres prácticas letradas (las amalgamas entre autores, las
lecturas prescriptivas de los textos y las narrativizaciones) que ponen de manifiesto dificultades para
captar adecuadamente cada una de las tres dimensiones del contexto de situación en el que deben
operar (campo, tenor y modo) y, por consiguiente, revelan un problema de registro. Pasemos ahora a
la descripción de estas prácticas80.

80
La idea de articular el enfoque de los estudios de literacidad y la LSF me fue sugerida por Boughey (2005), de quien
tomo las líneas principales del argumento de este capítulo. Para un agudo y cuidadoso análisis de las posibilidades y limi-
taciones de un programa de integración entre ambas perspectivas, véase Coffin y Donohue (2012).
92
4. Las estudiantes del María Saleme frente al misterio de la escritura académica

4.a. Ensaladas y Frankensteins: las amalgamas entre autores

A fines del mes de agosto de 2019, durante el único TAIN de primero que se realizó en el María Saleme
ese año81, Carolina tomó la palabra y repasó brevemente todo lo estudiado hasta el momento en su
taller de alfabetización académica. Dijo:

Este año tuvimos el curso completo y arrancamos viendo cómo construir textos cohesionados y coherentes,
porque hay problemas de coherencia que yo veo en primero, en segundo y en tercero. Vimos también algunas
estrategias de cohesión. Trabajamos con paratextos como anticipaciones, como horizontes de expectativas,
y después trabajamos lectura académica y argumentación, para identificar hipótesis, tesis y argumentos en
los textos, contextualizando siempre los textos que vimos. Ahora justo entregaron unos informes sobre este
tema. El próximo tema es polifonía, el juego de voces en el diálogo académico, así que hasta acá llegamos.
Al principio fue bastante duro, porque no hay una buena base de expresión escrita. Ellas tienen menos difi-
cultades con los géneros narrativos, quizá porque han estado más expuestas a este tipo de textos, pero les
cuestan mucho los textos académicos, mucho. Para ellas es lo mismo Foucault que Bourdieu o cualquier otro
autor, y cuando los reseñan los mezclan, los integran a todos en un discurso único. (Registro tomado el 24
de agosto de 2019)

Los demás docentes, que la habían escuchado en silencio y asintiendo con movimientos de ca-
beza, expresaron al final de su intervención una enérgica y sonora coincidencia. Carolina parecía haber
dado en la tecla. No solamente había señalado un fenómeno que resultaba familiar a sus colegas, sino
que también lo situaba en el marco de un taller de alfabetización académica y lograba presentarlo como
digno de preocupación. Para mí, tenía sentido que eso interpelara al resto del plantel docente: después
de todo, en diversas charlas informales ya había notado la incomodidad que entre algunos profesores
del instituto provocaban las –como las habían llamado entonces– «mezclas» y «ensaladas» de autores
que las estudiantes hacían a menudo en sus producciones escritas. Yo mismo me había referido con
malestar al asunto hablando en otro TAIN de los «Frankensteins conceptuales» a los que a veces daban
vida los trabajos que entregaban mis alumnas. En mayor o menor medida, muchos en el María Saleme
habíamos aludido en alguna oportunidad a las amalgamas entre autores. Estas tienen lugar cuando las
estudiantes toman ideas provenientes de autores diferentes y construyen una especie de discurso de
segundo grado que las contiene a todas, a veces de un modo más o menos articulado y otras veces por

81
Recordemos que cada año del Profesorado de Educación Primaria tiene su propio TAIN (véase la nota 35).
93
simple acumulación. En tanto que los docentes proponen en sus materias acercarse a distintos autores
para ver cómo ellos permiten examinar un mismo problema desde diferentes ángulos, las estudiantes
con frecuencia superponen estos ángulos hasta fundirlos en uno solo. O, para decirlo con una metáfora
musical, si los docentes pretenden que los autores incluidos en sus programas funcionen como arma-
duras de clave que permitan situar una cierta frase musical en tonalidades distintas, las estudiantes los
toman más bien como notas que deben formar parte de una misma y única frase. Veamos algunos casos
de esta práctica.
La última semana de octubre de 2018, Mara, docente de Pedagogía en primer año82, tomó el
segundo y último examen parcial del curso. En la primera consigna del examen pidió a las estudiantes
que elaboraran por escrito una breve reflexión teórica (no precisó la extensión) que «articulara» algu-
nas nociones importantes de la materia (puntualmente las de poder, educación, contenidos curricula-
res, dominación, conocimiento, resistencia y neutralidad) a partir de los ejes temáticos de la unidad
evaluada (que eran, según dijo en clase, «el carácter político del conocimiento escolar» y «el posicio-
namiento del docente» frente al componente escolar de la reproducción social) y la bibliografía del
programa correspondiente a ella, compuesta por textos de Michael Apple, Henry Giroux, Paulo Freire
y Jaume Martínez Bonafé.
En respuesta a esta consigna, Sandra escribió:

Apell dice que el Estado posee un poder en la educación, es un aparato ideológico, donde se ve reflejado en
el curriculum, dejando de lado el profesionalismo del docente invalidandolo de ser sujetos autónomos de
decisión, donde se neutraliza los conocimientos y donde aparecen las formas de resistencia. Apell dice que
la escuela no reproduce, los docentes tienen un lugar para poder resistir, siendo sujetos criticos y que tienen
poder de cambiar lo que explicitamente dice el curriculum, vinculando y siendo profesionales. Apell, tambien
dice que el docente, tiene que ser capaz de ser transformador y contra hegemonizar.

Andrea, por su parte, puso:

Apple plantea acerca del poder, que las clases dominantes hegemónicas refuerzan las desigualdades sociales
a través del curriculum, que se muestra así mismo como neutral para seguir con esa hegemonia, y así seguir
dominando y subordinando para que continue el capitalismo y esa dominación y sometimiento, plantea que
esos conocimientos que se imparten en la escuela como aparato ideológico de estado son los de la clase
hegemónica, que el estado es el que selecciona esos conocimientos para tener ese monopolio ideológico y

82
Véase la nota 76.
94
 segmentos de clase en nuestra sociedad, y así también que se siga con ese capital cultural, que seria el de la
burguesia, Apple plantea que haya una resistencia para que esos conocimientos sean para la clase popular.

Mercedes respondió:

Es ingenuo pensar que los contenidos curriculares son neutrales. Como sabemos éstos estan diseñados por
el Estado, por un gobierno. Como plantea Appel los contenidos curriculares son seleccionados por un grupo
hegemonico, que va a establecer esos conocimientos que va a impartir la escuela, es decir la escuela como
aparato ideologico del Estado, va a continuar su hegemonía, su dominación. A su vez podemos relacionar
estos temas con que la escuela tendrian que ser espacios de resistencia, espacios de lucha y oportunidad de
transformación para lograr, el desarrollo y la continuidad de la democracia y defender al docente como inte-
lectual transformativo.

Por último, esta fue la respuesta de Aldana:

Apple dice que la escuela no solo reproduce desigualdades sociales del sistema capitalista sino que tambien
es un espacio de resistencia. Los contenidos curriculares no son neutrales, es decir tal cual son ya que existe
el vínculo entre el estado y el poder que el estado va a diseñar y garantizar contenidos que se van a dar en
todas las escuelas mediante la educación bancaria (conocimiento ensiclopedista) sin respetar los conocimien-
tos previos de los niños para que no haya una transformación a traves del docente sino que se siga reprodu-
ciendo las clases dominantes.

Todas estas respuestas tienen algo en común. Las cuatro comienzan como caracterizaciones del
planteo de Apple (de quien las estudiantes debían leer un fragmento del capítulo 1 de Educación y
poder), pero enseguida se inmiscuyen en ellas alusiones a las ideas del resto de los autores. La temática
del docente como intelectual transformativo, desarrollada por Giroux, se insinúa en las respuestas de
Sandra, Mercedes y Aldana (subrayados punteados). La respuesta de Aldana amalgama además el
planteo de Apple con la crítica de Freire a la concepción bancaria de la educación (subrayado ondu-
lado). Sandra lo combina con la contraposición entre proletarización docente y profesionalización do-
cente (subrayado ondulado), que fue presentada por Mara a partir de un artículo de Martínez Bonafé.
Andrea introduce incluso algunas ideas de Bourdieu (subrayado ondulado) que probablemente «im-
porte» del curso de Filosofía del primer año, en el que semanas atrás justo había sido estudiado el
concepto de capital cultural. Es probable que también provenga de Filosofía la insistencia sobre la
caracterización althusseriana de la escuela como aparato ideológico de Estado (tema principal de una
de las unidades de esta materia), que Sandra, Andrea y Mercedes parecen atribuir directamente a Apple

95
(subrayados con guiones) a pesar de que la propia Mara dijo y enfatizó en clase que este autor la admite
con matices y reservas.
Cuando le mencioné a Mara la práctica recurrente de mezclar autores en los exámenes, ella la
reconoció al instante y me compartió una hipótesis al respecto83. Sostuvo que la bibliografía obligatoria
de la unidad evaluada era muy extensa, de manera que las estudiantes, sobre todo al final del cuatri-
mestre, no habían tenido tiempo suficiente para leerla con detenimiento, «digerirla» y llegar a diferen-
ciar con claridad las ideas de cada autor. No lo niego. Sin embargo, por muy atendible que pueda ser
esta o cualquier otra hipótesis centrada en factores de carácter circunstancial (como es la disponibilidad
de tiempo para leer), también podría plantearse que las amalgamas reflejan una dificultad de las estu-
diantes para captar el tipo de actividad social en la que tiene sentido recuperar, desarrollar y relacionar
las posiciones de los autores abordados en el curso. En términos de la LSF, una dificultad para captar
el campo de la situación semiótica. En tanto que la consigna formulada por Mara presupone un desti-
natario que comprende que debe apoyarse en la bibliografía del programa para analizar una cierta
problemática relevante para la materia, varias estudiantes del María Saleme se limitan en sus exámenes
a acopiar ideas procedentes de diversos autores en un discurso aparentemente gratuito, que nunca es
referido a algún interrogante particular que lo haya suscitado. Que esto está lejos del uso esperado de
la bibliografía lo muestra el caso de Pamela, una alumna que en su parcial produjo una respuesta acep-
tada e incluso celebrada por la docente con un «¡Muy bien!» en el margen de la hoja:

Después de leer la bibliografía podemos decir que el conocimiento escolar no es neutral. El conocimiento
escolar es regido por el curriculum hecho solo teniendo en cuenta el conocimiento oficial (Apple). Estos
conocimientos que se representan en manuales son una forma de dominación.
Giroux en su texto nos dice que la resistencia nace de las contradicciones del sistema, y que la escuela debe
y puede resistir al poder dominante.
Freire también nos habla de los maestros y del rol que deberían cumplir como seres sociales y criticos, para
poder lograr una educación reflexiva y crítica.

En esta respuesta hallamos dos rasgos que echamos de menos en las anteriores: distinción entre
los planteos de los autores del programa (a cada uno de los cuales incluso le es asignado un párrafo) y
algunas referencias, así sea escuetas, a su relación con los ejes temáticos de la unidad. Estos rasgos

83
Mara concursó y ganó un cargo docente en el María Saleme unos meses después de finalizar su residencia. A comienzos
de diciembre de 2021, en pleno proceso de escritura de esta tesis, me tocó acompañarla como vocal en una de sus mesas
de exámenes finales. Allí hablamos por primera vez sobre los exámenes parciales de Pedagogía que había tomado tres años
antes.
96
son precisamente los que evidencian la adecuación del texto al campo de la situación en la que fue
producido, es decir, los que muestran que «encaja» en ella. No es casual que la respuesta haya recibido
una felicitación de la profesora.
Ya que mencionamos a Bourdieu y Althusser, podríamos ejemplificar la práctica de amalgamar
autores con casos que los involucran. Se trata de las respuestas que dieron dos estudiantes, Mirta e
Ivana, a la pregunta «¿Por qué el análisis bourdeano del funcionamiento del sistema escolar podría ser
caracterizado como reproductivista?», que formó parte de las consignas de un parcial de Filosofía
tomado, igual que el de Mara, en octubre de 201884. Obsérvese cómo en ellas el planteo de Bourdieu
es fusionado con elementos provenientes de Althusser (subrayado punteado):

Para Bourdieu la función social que la escuela desempeña de un modo implícito es atribuir inteligencias,
gracias y talentos que traen los niños que tienen capital cultural. Bourdieu afirma que, en la medida que la
escuela iguala formalmente a los alumnos contribuye a profundizar sus desigualdades reales porque la es-
cuela transmite de forma equitativa los saberes pero es injusta a la vez. La escuela reproduce así las relaciones
sociales reproductivistas del capitalismo. Mientras que AIE rigen mediante la ideología, los ARE actúan
mediante la violencia. Por ende los AIE y ARE juntos van a reproducir las relaciones sociales reproductivis-
tas del modelo reproductivo dominante vigente. (Mirta)

El sistema escolar, podria ser considerado como reproductivista, porque por medio del Estado, su función es
la reproducción de culturas diferentes, “privilegiando a los privilegiados”. El sistema hace la diferencia,
reproduciendo las conductas de los más favorecidos, a través de su condición social. Tambien sostiene el
“saber-hacer” y contribuye a reproducir las desigualdades que pretende ocultar contribuyendo a la sociedad
capitalista. (Ivana)

84
Cabe señalar en este punto que, si incluyo en el análisis consignas de lectura y escritura pertenecientes a mi propia
materia, lo hago porque ellas también integran, como las planteadas por otros docentes en otras materias, el marco institu-
cional en el que las estudiantes se relacionan con la bibliografía académica (y, con ello, el conjunto de límites y constric-
ciones en el que bregan por conferirle algún sentido). Se entiende asimismo que estas consignas resultan pertinentes aquí
en la medida en que han suscitado entre las estudiantes del María Saleme las prácticas letradas recurrentes que pretendemos
describir (las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de la bibliografía y las narrativizaciones). Por último,
podría sugerirse también, a modo de hipótesis, que existe una suerte de isomorfismo entre las diversas consignas de lectura
y escritura elaboradas por los docentes del instituto: en otras palabras, que ellas reflejan un set de modos comunes de operar
con la bibliografía académica (esto es, de considerarla, valorarla, interpretarla y comunicar su sentido a otros). No obstante,
como reconocemos al final de este capítulo, en esta tesis no realizamos una caracterización de estos modos comunes de
hacer uso de la bibliografía académica (caracterización que –sostenemos allí también– debe ligarse a un análisis de la
estructura del conocimiento disciplinar que los docentes buscan hacer surgir por medio de sus consignas, puesto que es
esa estructura la que, en definitiva, habilita el tipo de literacidad académica que ponen en acto y mediante el cual el cono-
cimiento disciplinar es expresado). Sobre esta cuestión, véase especialmente Clarence y McKenna (2017).
97
 Algo similar ocurre en las siguientes respuestas a una de las consignas de un parcial que tomé
algunos meses más tarde, en junio de 2019. A partir de la lectura del artículo «¿Por qué triunfó la
escuela?», de Pablo Pineau, habíamos comparado en clase dos concepciones modernas de la educa-
ción: la kantiana, que destaca la importancia de la educación en el desarrollo de la razón y, en conse-
cuencia, su centralidad en la realización de la perfección humana, y la durkheimiana, que se enfoca en
su función social. Si bien las estudiamos con cierto detalle basándonos en algunos fragmentos de la
Pedagogía, de Kant, y en el ensayo «La educación, su naturaleza y su papel», de Durkheim, en el
examen algunas estudiantes amalgamaron las ideas de ambos autores. Es lo que hicieron Cecilia y
Paula, por ejemplo, ante la pregunta «¿Qué finalidades atribuye Kant a la educación?»:

Kant dice que el individuo debe ser educado de manera integra para fomentar su razon, de esa manera llega
a ser hombre completo y debe ser funcional a lo que la sociedad necesita. No todos los hombres son para
pensar, ni todos para accionar. La educación asegura a la vez la persistencia de una homogeneidad porque
es para todos iguales y de cierta diversidad por las clases sociales. (Cecilia)

Según Kant el individuo debe ser educado de manera integral (sobre todas las materias científicas) de esa
manera integral dado que debe ser funcional a lo que la sociedad necesita. No todos los hombres son para
pensar, ni todos son para accionar. Por lo tanto cada persona deberá educarse en una materia u oficio espe-
cifico para ser parte del engranaje principal que la Sociedad en un contexto histórico determinado. (Paula)

En todas estas respuestas vemos que las estudiantes no consiguen discernir completamente aque-
llo de lo cual debe hablarse en cada caso (el análisis de Bourdieu primero, la concepción kantiana de
la educación después), es decir, el asunto de la situación en la que producen un discurso. Nuevamente,
estamos frente a una dificultad para captar el campo del contexto semiótico en el que les toca desen-
volverse.

4.b. Desde el púlpito: las lecturas prescriptivas de los textos

De las tres prácticas letradas que describimos en esta cuarta sección, leer prescriptivamente la biblio-
grafía académica (es decir, atribuir el propósito de enunciar un deber-ser a textos que no siempre lo
poseen) es quizá la que más visible y frecuente atención concita entre los docentes del María Saleme.
Si bien, hasta donde sé, las lecturas prescriptivas de los textos nunca fueron tema de discusión en
alguna reunión que implicara la presencia del grueso del plantel docente, sí he sido parte de unas

98
cuantas conversaciones en las que mis colegas aludieron ocasionalmente a ellas. Minutos antes del
inicio de la ronda de entrevistas de un concurso docente, por ejemplo, Violeta, que da clases en primer
año, observó de pasada que cada tanto tiene que aclarar a las estudiantes que los textos de su materia
no pretenden «bajarles línea», comentario que suscitó la inmediata adhesión del resto de los evaluado-
res (Manuel, Lucila y yo, los tres docentes en el mismo curso). En una charla informal, Sabrina, otra
docente del primer año, me contó con aire socarrón que, cuando rinden el examen final de su materia,
las estudiantes por lo general se apresuran a decir que los autores leídos buscan fomentar «el pensa-
miento crítico» (y pronunció dos o tres veces este último término, como para dar a entender que lo
repiten mucho), lo cual –agregó– desdibuja la especificidad de las ideas de cada autor y las reduce a
una toma de posición sin sustento conceptual. Carolina, que también es docente en segundo y tercer
año, reconoció enseguida la práctica de leer prescriptivamente la bibliografía cuando se la mencioné
por primera vez, me dio varios ejemplos tomados de sus materias y me refirió sus esfuerzos para des-
alentarla. Josefina, docente del segundo año, al preguntarle yo si sus estudiantes leen –igual que las
mías– la bibliografía del curso prescriptivamente, comentó que con frecuencia debe recordar en clase
que los textos «no dicen cómo tienen que ser las cosas». Fue en diciembre de 2018, justo antes de dar
comienzo a una mesa de exámenes finales de su materia (Teorías Sociopolíticas y Educación). Una
hora más tarde, tuvo lugar el siguiente diálogo entre ella y tres alumnas que, como parte de su examen,
habían hecho una presentación de los planteos de Durkheim en La división del trabajo social y La
educación moral, libros de los que habían leído algunos fragmentos durante el segundo cuatrimestre:

Josefina: ¿Y cómo harían discutir esta función moral que Durkheim le asigna a la educación con lo que dice
Althusser?
Alumna 1: Y... Se puede relacionar con lo que Althusser dice de la reproducción, de lo que las sociedades,
según Althusser, tienen que ser.
Josefina: A ver...
Alumna 2: La educación tiene que reproducir la sociedad, también al sistema...
Agustina: «Tiene que», «tiene que»… Cuidado con el «debe», «se debe» [con énfasis]. ¿Quién diría que «se
debe» reproducir? ¿Althusser?
Alumna 1: No, Durkheim diría que se debe reproducir la sociedad...
Josefina: ¡Ah! ¡Durkheim!
Alumna 2: Es más la parte social. Si vos venís de una familia alta, vas a llegar a ser un funcionario político,
un policía. Si no, quedás desplazado, terminás siendo un obrero más. A partir del sexto año dice que uno
«cae» como un obrero. En cambio, los que llegan a más son los más capaces...
Alumna 3: Y Freire no estaría de acuerdo ahí.
Josefina: ¿Por qué?
99
 Alumna 3: Porque él lo que quiere es modificar esa reproducción que aquel garantiza que va a venir.
Josefina: Bueno... Igual cuidado con lo que decían antes de Durkheim, que no habla de reproducción. Él lo
que quiere es, a través de la educación, fortalecer la conciencia colectiva y salir del estado de anomia. (Re-
gistro tomado el 11 de diciembre de 2018)

En este intercambio podemos ver cómo Josefina señala y amonesta la lectura prescriptiva que
las estudiantes han hecho de la posición de Althusser en Ideología y aparatos ideológicos de Estado85.
Nótese asimismo que, cuando advierte que ellas no parecen haberla comprendido, cambia de tema y
les explica que no es del todo pertinente emplear el término «reproducción» al parafrasear a Durkheim
(o sea, corrige la amalgama entre ambos autores).
Ocho meses atrás, Josefina había pedido a las estudiantes que leyeran el capítulo 1 de No es
natural. Para una sociología de la vida cotidiana, de Josep-Vicent Marqués, titulado «Casi todo podría
ser de otra manera» (el célebre capítulo del señor Timoneda, que leímos casi todos los que hemos
recibido una mínima instrucción terciaria o universitaria en ciencias sociales). En el primer parcial de
la materia, tomado a comienzos de julio, les preguntó, entre otras cosas, «¿Cómo opera, según Mar-
qués, la naturalización de lo social?». Varias alumnas respondieron esta pregunta haciendo una inter-
pretación predominantemente prescriptiva del texto de Marqués, de acuerdo con la cual una de las tesis
principales del capítulo sería que se debe desnaturalizar lo social86. Citemos los casos de Delfina y
Vilma:

Según Marquez hay que desnaturalizar lo social, pero sabemos que todo lo que forma parte de nuestra vida
cotidiana, no es natural. Lo social supone un orden social que está moldeado por más relaciones de poder y
más normas sociales que hay que desnaturalizar.
El hombre desde que nace bebé, inclusive cuando no nació todavia se le elige nombre y a medida que crece
se le van inculcando reglas y normas sociales. También se lo educa en las normas de la educación, por la
familia, la escuela, los medios de comunicación. (Delfina)

Según Marques la naturalización de lo social opera a partir de que los individuos se encuentran en el proceso
de socialización. Para Marques lo natural es todo aquello que lo determinamos como biológico (como comer,

85
Las interpretaciones prescriptivas de Althusser son sumamente frecuentes, tanto en primer año como en segundo. La más
usual consiste en afirmar que Althusser sostiene que la escuela tiene que proporcionar a los alumnos un conjunto de habi-
lidades (un saber hacer) para que estos puedan «insertarse», ya como adultos, en el mundo del empleo. Así, el marxista
Althusser termina convertido en un apologista de la reproducción de la fuerza de trabajo.
86
Es cierto que Marqués cierra el capítulo afirmando que «Un poco de distancia respecto de su entorno no le vendría nada
mal al lector o a la lectora», pero no es esta idea el núcleo del argumento elaborado por el autor (mucho menos el tema que
debían desarrollar las alumnas en sus respuestas, como hicieron).
100
 crecer, reproducirse, como también nacimos, vivimos y morimos). Pero en realidad esa mirada o pensamiento
está impuesto por la sociedad. Es por esto que para Marques hay que desnaturalizar todo lo que esta dentro
de la sociedad. Para Marques hay que desnaturalizar esto debido a que no todo lo que nos ha impuesto es
Natural ya que nos basamos de acuerdo a lo que hemos aprendido y adquirido y no como biologicamente
debería ser. (Vilma)

Es particularmente interesante el caso de Patricia, en el que la lectura prescriptiva del capítulo

está incrustada en una amalgama entre las ideas de Marqués y el análisis foucaultiano del poder disci-
plinario en Vigilar y castigar, que ella había estudiado en Filosofía el año anterior:

Según Marquez, “Lo natural es lo biológico” (vivir, comer, morirse). Lo social no es algo natural, es lo
impuesto por las normas de una sociedad. Lo que llamamos NORMAL es lo que exige la norma, si no la
cumplimos somos “anormales”, aparece la sanción normalizadora, un castigo al individuo que la cumplió.
Lo biológico tiene cambio progresivo y natural. Lo social produce cambios a efectos favorables de la ideo-
logia politica de cada sociedad y Naturalizar eso es erróneo y lo que hay que evitar. (Patricia)

Estas lecturas prescriptivas de la bibliografía sociológica no me resultaron sorprendentes enton-

ces, porque ya eran –y son hasta el día de hoy– moneda corriente en mi propio curso. En un examen
parcial que tomé a fines de octubre de 2019, pregunté a las estudiantes «Por qué Bourdieu sostiene [en
el artículo «La ideología jacobina»] que el sistema escolar iguala formalmente a los alumnos y los
desiguala realmente?». Algunas, como Julieta y Milagros, respondieron esta pregunta atribuyendo sin
tapujos a Bourdieu posiciones acerca de lo que debería hacer la escuela o incluso los docentes:

Lo que Bourdieu quiere decir con esta afirmación es que el maestro al tener una relación pedagógica hori-
zontal lo que hace es simplemente inculcar los contenidos ignorando así que no todos tenemos el mismo
capital cultural y que por ésto todos aprendemos de distinta manera y a distinto tiempo. El maestro debe
tomar el Cap. Cultural de los alumnos y ver que saben, que traen ellos en sus vivencias y buscar así otro
modo de enseñar para que todos lleguen a comprender. (Julieta)

Bourdieu afirma que la escuela iguala formalmente a los alumnos, mientras que por otro lado contribuye a
profundizar sus desigualdades reales, porque esta misma, de forma invisible atribuye a la desigualdad de los
que tienen mayor capital cultural adquirido y de los que no tienen la suerte de tenerlo.
La teoria jacobina de Bourdieu, apoya la igualdad de los estudiantes, y no le parece bien que se reproduzca
una desigualdad, y afirma que en la escuela se deberia dejar de establecer la desigualdad en el mayor capital
cultural adquirido. (Milagros)

101
 Más recurrentes que en segundo año o al cabo de casi un año de cursada son las lecturas pres-
criptivas que aparecen cuando las estudiantes transitan sus primeros meses de carrera, quizá porque no
han desarrollado aún cierta aprensión a los enunciados normativos a fuerza de tropezar con los recha-
zos o admoniciones de sus profesores. En un examen parcial que tomé en Filosofía a fines de junio de
2018, por caso, propuse a las estudiantes que releyeran unos párrafos del ensayo «La educación, su
naturaleza y su papel», de Durkheim, que habíamos estudiado con detenimiento en clase, y les pedí
asimismo que establecieran una relación entre dos pasajes cualesquiera del texto y algunos de los fines
sociales de la escolarización de masas comprendida como proyecto de la modernidad, tal como Pineau
los describe en «¿Por qué triunfó la escuela?» (por ejemplo, ocuparse de la formación de los ciudada-
nos, formar un sentimiento de pertenencia a una nación, ofrecerse como vía de ascenso social a través
del reconocimiento de los méritos individuales o difundir una cultura científica en términos positivis-
tas). Algunas estudiantes entendieron que debían hacer una especie de comparación entre Durkheim y
Pineau, y de hecho transfirieron a Pineau el acento normativo del texto de Durkheim, como puede
observarse en los siguientes fragmentos de cinco respuestas a esta consigna:

Para Pineau al igual que para Durkheim la educacion moderna tiene que ir de la mano del estado. Durkheim
tambien al igual que Pineau sostiene que la educación transmite una serie de contenidos que tienen que ser
UNIVERSAL, NEUTRAL Y OBJETIVO. (Ivana)

A partir del SXX, con la concepcion moderna de la educación según Pineau el estado se hace cargo de la
educación. Se relaciona con lo que dice Durkheim en el apartado “La educación es una función escencial-
mente social, el estado no puede desinteresarse de ella”.
Segun Pineau la escuela debe alfabetizarnos, aportandonos saberes culturales, ciencia, razonamiento prepa-
randonos para ser seres activos y sociales, en el apartado de Durkheim dice “respeto hacia la razón, la ciencia,
las ideas y los sentimientos que son firmes cimientos en la moral democrática”. (Inés)

Para Pineau y Durheim, la educación siempre tiene que ser garantizada por el estado y que de acuerdo con
la concepción moderna de educación, una de las funciones de la educación es transmitir una serie de cono-
cimientos universales, neutrales y objetivos. (Analía)

En el texto Durheim, “El Estado no puede desinterezarse de ella”. Segun Pinau el Estado, tiene que estar
siempre presente en brindarles escuela a cada niño y no naturalizarla y esta en cada padre si quiere mandarlo
o no. (Gabriela)

MERITOCRACIA: PINEAU sostiene que cualquier persona logra su objetivo por mérito propio, por su
propio sacrificio. El mérito en forma individual. Fuera de la clase social a la que pertenezca.
102
 El liberalismo busca la constitución del sujeto libre, portadores de derechos y obligaciones.
La pertenencia a una clase social no te limita para lograr un avance en la vida de cada sujeto. (Nora)

Aunque, como dije más arriba, nunca presencié un diálogo entre los docentes del instituto enfo-
cado en las lecturas prescriptivas de la bibliografía académica, sí pude vislumbrar, en diversas charlas
casuales con ellos, algunas hipótesis para explicarlas: que las estudiantes leen prescriptivamente los
textos porque buscan «recetas», «fórmulas» y consejos prácticos en la formación docente; que leen
prescriptivamente para alinearse con las tomas de posición que atribuyen a los autores y así mostrarse
más comprometidas con su formación (e incluso congraciarse con sus profesores); y que leen prescrip-
tivamente porque buscan adaptar los textos a lo que ellas creen de antemano que debe ser la docencia
o un buen docente. En una charla por WhatsApp, Carolina me hizo un comentario que ilustra con
claridad esta última hipótesis:

Yo tengo un ejemplo de segundo año [un ejemplo de lectura prescriptiva] que sucede siempre cuando ellas
leen a [Mario] Kaplún. Ellas suscriben, digamos, al énfasis en la participación, y creen que el autor pasa por
los tres énfasis para quedarse con el último, cuando en realidad el autor plantea que estos tres énfasis nunca
aparecen en estado puro, sino que son más bien momentos de una propuesta pedagógica 87. Sin embargo, ellas
creen que habla del primero para descartarlo, que habla del segundo para descartarlo y que habla del tercero
para decir que ese es el que vale y todo debería ser así. O sea, les cuesta entender que, por ejemplo, puede
estar bien buscar un énfasis en los objetivos o un énfasis en el hacer, en los resultados. Yo siempre les doy
el ejemplo de la pandemia. Cuando surgió la pandemia, no había tiempo de explicarles a los chicos por qué
se tenían que lavar las manos, sino que se usó un énfasis en los resultados y se buscaba que los chicos se
lavaran las manos. Entonces se les dibujaba el coronavirus en las manos y se les decía que, para el final del
día, tenía que desaparecer. Eso no era necesariamente malo. Pero bueno, ellas siempre leen a Kaplún enten-
diendo que está mal la transmisión, que está mal tratar de formar un hábito, y que lo único que está bien al
enseñar es fomentar la participación. (Registro tomado el 5 de marzo de 2021)

Al margen de estas hipótesis, todas muy plausibles, y más allá de los factores circunstanciales
que puedan llevar a las estudiantes del María Saleme a leer prescriptivamente la bibliografía acadé-
mica, lo que aquí nos interesa señalar es que esta práctica pone de manifiesto una dificultad para captar
adecuadamente el tenor del contexto de situación en el que deben hacer uso de los materiales escritos
de la formación docente y producir textos acerca de ellos. Cuando interpretan la bibliografía como si
esta se ocupara de decir cómo tiene que ser el mundo o cómo hay que actuar en él, las estudiantes

87
Carolina se refiere a los tres modelos de comunicación educativa (con énfasis en los contenidos, con énfasis en los efectos
y con énfasis en el proceso) que Kaplún describe en el capítulo 1 de Una pedagogía de la comunicación.
103
equivocan el tipo de papel que se espera que asuman como lectoras respecto de los textos académicos.
Como observa Boughey (2005) al analizar una práctica muy similar entre los alumnos de un curso de
filosofía política del primer año de una universidad sudafricana, leen los textos de la carrera como si
sus autores fueran predicadores que pontifican desde un púlpito y respecto de los cuales la actitud
apropiada o correcta fuera la de reconocerles inmediatamente al menos la idoneidad para decir cómo
deben ser las cosas88. Por su parte, los docentes del María Saleme tienden a amonestar las lecturas
prescriptivas buscando precisamente desestabilizar esa comprensión de la posición autorial y favorecer
el surgimiento de otra: la del autor como una voz dentro de un debate sobre una problemática relevante
que involucra también a otros autores y que puede interpelar al lector como espectador interesado e
incluso como activo partícipe.

4.c. «Contar cuentos»: las narrativizaciones

Las narrativizaciones tienen lugar allí donde las estudiantes relatan cuando se les solicita que expli-
quen. Se trata de una práctica bastante menos recurrente que las amalgamas entre autores y las lecturas
prescriptivas de la bibliografía, pero no por eso menos reconocida por los docentes del María Saleme,
que en ocasiones se refieren a ella señalando que las estudiantes «cuentan cuentos» al recuperar los
planteos de algunos de los textos de las materias. Significativamente, no parece ser deplorada o al
menos percibida como una práctica especialmente indeseable o problemática, lo que también la dife-
rencia de las amalgamas y las lecturas prescriptivas. Las narrativizaciones conforman un universo
complejo cuyo análisis tal vez exigiría un capítulo aparte. Aquí me limito a hacer notar su existencia
y sostener que, en tanto que las amalgamas ponen de relieve una confusión en el plano del campo y
las lecturas prescriptivas una confusión en el plano del tenor, las narrativizaciones revelan una dificul-
tad de las estudiantes para actuar con arreglo al modo del contexto de situación en el que deben pro-
ducir textos sobre la bibliografía académica, dado que tienden a conferir a estos un tipo de organización
interna que no se aviene al imperativo sociodiscursivo del ámbito (disciplinar, de nivel superior) en el
que se hallan. Veamos algunos casos.

88
Boughey escribe: «Para muchos de los estudiantes de la investigación, Hobbes y Locke actúan más como predicadores
que propugnan un modo de conducirse que como filósofos que lidian con conceptos hipotéticos para dar una respuesta a
un problema del mundo real. Es por eso que comprenden la tesis hobbesiana de que el hombre es naturalmente egocéntrico
y violento como una declaración de que debería comportarse de esa manera. De un modo similar, entienden que Locke
afirma que el hombre debería ser altruista y respetuoso de la ley» (2005: 234).
104
 En un examen parcial de Pedagogía tomado en julio de 2018, Lucila pidió a las estudiantes que,
a partir del capítulo 2 de La invención del aula, titulado «El aula nace: el rol de la religión como
partera», explicaran «la influencia de la religión en los inicios del sistema educativo». Las estudiantes
debían caracterizar algunos rasgos del funcionamiento de la escuela moderna que, de acuerdo con
Dussel y Caruso, derivan de la organización eclesial y las prácticas confesionales: por ejemplo, la
centralidad del currículum, la relevancia de la figura del docente pastor, la primacía del método global
de enseñanza o la atención a cada individuo en el aula. En lugar de eso, varias de ellas respondieron la
consigna con relatos acerca del poder de la iglesia en la edad media y las transformaciones de las
sociedades europeas en el pasaje a la modernidad:

La religión estaba muy vinculada con la educación, solo sabian leer y escribir los clérigos y sacerdotes. Ellos
solo tenían acceso a la lectura y escritura de la Biblia, y hacían esto para tener el poder.
Solo podian acceder a la educación, los de la Elite. Luego de la rev. francesa e industrial se empezó a plantear
que la educación debía ser para todos. Ya que antes solo se educaba a los adultos. A los niños los educaban
la familia. Se plantea que los niños tambien tenian derecho a la educación, aparece la figura del educando.
Luego aparece Lutero y empieza a criticar a la iglesia porque solo ellos tenían el poder y tambien critica la
forma de confesión porque tenían que pagar para recibir el perdón de Dios. Lutero hace una reforma protes-
tante en la que decia que todos debían tener acceso a la lectura y a la escritura y con el surgimiento de la
imprenta tradujo la biblia a diferentes idiomas y ahí empiezan a aparecer las primeras escuelas elementales.
(Tatiana y Fabiana89)

En la edad media y comienzos la modernidad, la iglesia estaba encargada en la formación de clérigos y

sacerdote, la cual estaba ligada a la teologia, aprendían latín y cultura clásica en las universidades. Por otra
parte, en la iglesia eran los únicos que sabían leer y escribir, lo cual utilizaban para poder controlar y gobernar
a la población.
En la modernidad, se establece la escuela elemental, la cual pertenecía a la iglesia, en donde se presenta el
saber letrado. Los intelectuales eran los clérigos, los cuales estaban encargados de formar a los alumnos a
semejanza del adulto a partir de la memorización.
En consecuencia, Martín Lutero hace una reforma protestante en donde plantea el acceso a la enseñanza de
la lectura para todos, lo cual se empiezan a dar talleres en forma clandestina para que todos tengan este
acceso y el de la biblia.
Además, tradujo la biblia en diferentes lenguas y a partir de la imprenta pudo escolarizar los saberes bíblicos.
Este movimiento protestante dio impulso a lo que llamamos escolarización y surgen tres modelos: Comenio,
Jesuitas y Lasalle. (Alejandra y Mariana)

89
Era un examen en parejas.
105
 Es interesante saber desde la línea de tiempo cómo se fueron dando los cambios en la escuela, por ejemplo:
la universidad existió antes que la escuela primaria y la secundaria. En las primeras escuelas, solo los niños
de alta clase podian asistir a los más pobres les enseñaba su madre o padre, los adultos los instruian en las
creencias religiosas y en las prácticas cotidianas. La enseñanza para ellos era la vida, para aprender a manejar
el arco, el niño cazaba, para aprender a manejar la canoa el niño navegaba. Estaba contemplado en la ense-
ñanza el castigo físico en caso de indisciplina.
En la Edad Media, la educación se basaba en el catolisismo, solo los clerigos tenían la sabiduría y quienes
impartían la enseñanza, siempre bajo sus ideas y mandatos. A fines del siglo XVIII hubo dos revoluciones
que cambiaron drasticamente la historia del mundo. Por un lado la Revolución Industrial y por otro la Revo-
lución Francesa. La Revolución Industrial porque el centro económico de la sociedad se localizaba en las
fábricas y en la Revolución Francesa se declara el derecho del hombre, constituyendo el marco ideológico
para lo que será la educación para todos, públicas y gratuitas. Así comienza a crecer la educación y aparece
como una herramienta para el disciplinamiento de la población, la cual aumentaba rápidamente por las per-
sonas que se mudaban del campo a la ciudad. (Delfina y Silvana)

Podría sugerirse que la perspectiva genealógica (en el sentido de Foucault) del texto en el que
debían apoyarse, que abunda en informaciones y excursos históricos, en alguna medida favoreció o
habilitó que las alumnas juzgaran pertinente recurrir al relato en sus respuestas90. Es posible. Sin em-
bargo, las estudiantes del María Saleme también producen relatos frente a consignas en las que se les
pide explícita y estrictamente exponer cuestiones teóricas, como lo muestran las siguientes respuestas
a la pregunta «¿Por qué Bourdieu sostiene [en «La ideología jacobina»] que el sistema escolar iguala
formalmente a los alumnos y los desiguala realmente?», de un examen parcial de Filosofía tomado
durante el segundo cuatrimestre de 2019:

Según Bourdieu, se le otorgaba mismo contenido (igualdad) en la educación pero algunos se veían desfavo-
recidos porque no tenían el mismo capital cultural que el de los más favorecidos.
Los alumnos desfavorecidos no tenían los mismos habitus, gustos, forma de hablar, de entender y compren-
der que los más favorecidos que tenían más saberes y formas de trabajar. Por eso el docente hacía preferencia
por los más dotados de saberes, los más favorecidos, que por los que no traían ese capital. (Débora)

La escuela en tiempos de Bourdieu tenia más predilección por los alumnos con cap. cultural, a los que privi-
legiaba y favorecia. Por eso el sociólogo frances decia que los desigualaba realmente, porque los eliminaba
sin importar cuanto se esforzaran, dado que carecian del capital necesario para triunfar. Entonces, la escuela

90
Entre paréntesis, además de una dificultad para adecuarse al modo del contexto de situación, estas respuestas reflejan
una dificultad para captar correctamente su asunto (es decir, su campo). De ahí que Lucila las haya glosado con observa-
ciones tales como «No explica directamente la influencia de la religión sobre el sistema educativo» o «Pero ¿cuál fue la
influencia de la religión?».
106
 creaba diferencias entre los grupos culturales que no eran todos iguales, y favorecía a los favorecidos con los
titulos. No habia igualdad real, solamente igualdad formal. Los obreros y campesinos, dejaban la universidad.
(Bárbara)

Lo mismo sucede en la siguiente respuesta ofrecida por Alejandra durante un examen final oral
de Pedagogía en el que la profesora le pidió que especificara algunas diferencias entre la pedagogía
escolanovista y el modelo de la escuela tradicional:

Las diferencias que tiene con la escuela tradicional es que no era una escuela autoritaria. En cambio, en la
escuela tradicional, como decía Ferrière, era un régimen muy autoritario, tenía formación en filas, los chicos
no se sentaban en grupos... La disciplina era rígida. Después, bueno, el niño no era ahí el centro de todo, el
docente era el único que poseía el saber, la relación era asimétrica. En cambio, en la escuela nueva no había
una relación tan asimétrica. Había mucha más igualdad, mucho más parecidos entre sí. Y si bien el docente
seguía siendo el que poseía el saber, se respetaban los saberes previos de los alumnos. Y si bien se daban los
saberes que estaban en el currículum, ellos estudiaban con medios variados: por la naturaleza, por la obser-
vación... Así ellos podían tener una mirada crítica del mundo. (Registro tomado el 18 de diciembre de 2018)

Todos estos casos tienen en común un fuerte predominio de las secuencias narrativas, que con-
figuran textos cuyo modo retórico dista del esperado en una situación –como es la situación de exa-
men– en la que el estudiante debe presentar de manera expositiva los núcleos conceptuales de una
materia.

5. La escritura académica en la formación docente: un problema de registro

Si, como hemos dicho más arriba, los tres componentes del contexto de situación (campo, tenor y
modo) orientan las opciones lingüísticas realizadas por el usuario al producir un texto, entonces una
captación inadecuada de esos componentes conducirá a un texto inadecuado a la situación. Es esto lo
que sucede recurrentemente entre las estudiantes del María Saleme cuando sus docentes les piden que
hablen o escriban sobre la bibliografía de las materias de la carrera. Las amalgamas entre autores, las
lecturas prescriptivas de los textos académicos y las narrativizaciones reflejan, en definitiva, un des-
acople en el plano del registro.
A su vez, si –como sostiene Halliday– «la variación dialectal y la “diatípica” (el registro) sim-
bolizan, respectivamente, la estructura de la realidad y la estructura del conocimiento humano» (1982:

107
247), entonces un problema en el plano del registro indicará un problema para expresar y presentar (es
decir, para objetivar) adecuadamente un cierto tipo de conocimiento: en el caso de las estudiantes del
María Saleme, el conocimiento académico. Las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de
la bibliografía y las narrativizaciones reflejan, en consecuencia, un desacople en el plano del conoci-
miento, un mismatch epistémico. Estas prácticas letradas no son solo el emergente de una dificultad
para dominar las pautas y convenciones formales del discurso académico: muestran asimismo que
existe toda una región del significado que las maestras en formación no logran interpretar ni construir,
una gama de sentido que les resulta en gran medida opaca e inasible. Esta es la principal conclusión
del presente capítulo.
El análisis que hemos hecho hasta aquí ofrece, a mi juicio, dos ventajas. La primera es que nos
permite comenzar a visualizar en qué consisten exactamente los problemas de comprensión de la bi-
bliografía académica que suelen mostrar los estudiantes de profesorado durante sus primeros años de
formación. A diferencia de las investigaciones que adoptan el enfoque de la alfabetización académica,
que plantean que las dificultades de lectura y escritura de los estudiantes del nivel terciario se deben
al hecho de que, como subraya el documento base de 2010 que analizamos en el capítulo 1, la educa-
ción superior les exige «un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos», la
perspectiva de la lingüística sistémico-funcional contribuye a echar luz sobre la estructura interna de
tales dificultades. En este sentido, las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de la biblio-
grafía y las narrativizaciones ponen de relieve varias de sus aristas: problemas para percibir el tipo de
actividad social en la que tiene sentido leer textos académicos, problemas para identificar el asunto
del que debe hablarse frente a tal o cual demanda de lectura y escritura, problemas para comprender la
posición autorial propia de una discusión académica y problemas para dar a los propios textos (orales
o escritos) un tipo de organización interna pertinente en un contexto disciplinar.
La segunda ventaja de nuestro análisis, que en cierto modo se desprende de la anterior, es que
nos ayuda a mantener abierta una pregunta fundamental: ¿por qué a las maestras en formación les
cuesta tanto leer y escribir como se espera que lo hagan? En tanto que las investigaciones que adoptan
el enfoque de la alfabetización académica dan por sentado que las dificultades de lectura y escritura
de los estudiantes de nivel superior se deben a la novedad que supone su primer contacto con las
«culturas discursivas» de las disciplinas científicas, la descripción de algunas de sus prácticas letradas
muestra que a menudo ellos hacen aguas incluso frente a consignas de lectura y escritura que están
lejos de exigirles veteranía en el ámbito académico, lo que quizá nos obligue a revisar y repensar las
causas del problema. Al respecto, creemos que la hipótesis de que las prácticas letradas de las maestras

108
en formación guardan continuidad con los usos académicos de la lengua escrita a los que han estado
expuestas a lo largo de sus recorridos escolares previos –como vimos que sostiene el estudio de Tosi
(2017)– conserva toda su carga y todo su valor. Adelantar esta hipótesis no implica descargar culpas
sobre las estudiantes ni renegar de su paso por los niveles anteriores de la escolarización. Más bien,
equivale a sugerir que estos no han conseguido formar en las futuras docentes cierta mínima afinidad
funcional con los usos de la escritura propios de la educación superior, lo que torna mucho más difícil
su posterior aprendizaje. Se trata de un problema grave, tanto más si tenemos en cuenta que, en el
marco de un sistema de educación superior altamente fragmentado y estratificado, los institutos de
formación docente pertenecen, según vienen advirtiendo varios estudios desde hace ya unos cuantos
años (Birgin, 2000; Charovsky, 2013; Birgin y Charovsky, 2013), a circuitos sociopedagógicos dife-
renciados, desjerarquizados y de relegación, transitados en buena proporción por jóvenes (predomi-
nantemente mujeres) de nivel socioeconómico bajo y medio-bajo (García de Fanelli y Jacinto, 2010).
Circuitos educativos que, a fin de cuentas, acaban ofreciendo a sus estudiantes una versión menor del
conocimiento académico, y en los que, como constatamos a lo largo de este capítulo, interpretar la
bibliografía académica significa con frecuencia no llegar a percibir los matices de diferentes planteos
conceptuales, creer que comprender significa prescribir y actuar como si explicar fuera lo mismo que
«contar cuentos». En términos de la LSF, circuitos educativos en los que las opciones lingüísticas
realizadas por los estudiantes distan mucho de las opciones esperadas por la institución, y en el que las
opciones esperadas aparecen cada vez menos entre las opciones potenciales.
Si bien hemos titulado a este capítulo «Conocimiento y escritura en la formación docente», hay
que decir que esta denominación, aunque bien orientada, resulta quizá algo pretenciosa o cuando me-
nos insolvente. Un análisis completo de la relación entre lenguaje escrito y conocimiento académico
exigiría no solamente una descripción circunstanciada de los usos que las estudiantes hacen de la bi-
bliografía académica durante su formación inicial como maestras (que es lo que hemos hecho aquí),
sino también del conjunto de reglas a las que, de acuerdo con los profesores del instituto, debería
ceñirse todo intento de objetivar por medio del lenguaje el conocimiento académico para ser conside-
rado válido. Sin eso, aún no estamos en condiciones de comprender plenamente por qué los docentes
no terminan de aceptar ciertas prácticas letradas y, en consecuencia, de reconocer a las estudiantes
como conocedoras legítimas de los interrogantes y planteos propios de un campo disciplinar. Como
argumenta Karl Maton (2014: cap. 1), el conocimiento acaba entonces siendo olvidado y se vuelve una
especie de «convidado de piedra» en la investigación, mucho más en una cuyo propósito es examinar

109
precisamente aquellas prácticas que apuntan a construir y expresar ese conocimiento (como las prác-
ticas académicas de escritura). En este trabajo nos hemos centrado solo en uno de los pilares de este
problema y nos hacemos cargo de esta limitación. El otro quedará pendiente para una investigación
ulterior91.

6. Cierre

En este capítulo nos propusimos analizar los usos de la bibliografía académica que hacen las estudian-
tes del María Saleme durante su formación como docentes, prestando particular atención al modo en
que construyen y presentan el conocimiento académico a través de ellos. Estructuramos nuestra argu-
mentación en dos movimientos. Primero señalamos la existencia de un gap entre las expectativas de
los profesores del instituto y las interpretaciones que las estudiantes suelen hacer de sus demandas de
lectura y escritura. Describimos los sentidos que unos y otras dan a este desencuentro: en tanto que los
profesores atribuyen simultáneamente las dificultades de las estudiantes a la falta de destrezas para
construir textos gramaticalmente correctos, al desconocimiento de las prácticas letradas propias del
ámbito académico y al componente identitario y epistemológico que moldea su relación con la lengua
escrita en la formación docente, las estudiantes tienden a creer que las consignas de lectura y escritura
que les plantean los profesores dependen de sus cualidades, preferencias y antojos personales, de ma-
nera que, para afrontarlas con éxito, sería necesario –como acostumbra decirse en rioplatense– «sacarle
la ficha» a cada profesor y aprender a «switchear» entre una materia y otra92.
En segundo lugar, describimos tres prácticas sumamente frecuentes entre las estudiantes del ins-
tituto: las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas de los textos académicos y las narrativi-
zaciones. Sostuvimos que cada una de estas prácticas refleja una dificultad de las estudiantes para
captar uno de los componentes que, desde la perspectiva de la lingüística sistémico-funcional, consti-
tuyen el contexto sociosemiótico en el que ellas deben operar cuando se les solicita que hablen o es-
criban sobre la bibliografía de las materias de la carrera. Añadimos, en consecuencia, que estas prác-
ticas indican un problema para emplear adecuadamente el registro esperado en la formación docente

91
Investigación que probablemente siga explorando las posibilidades ofrecidas por la LSF, en combinación con la reciente
Teoría de los Códigos de Legitimación (LCT) desarrollada por Maton y otros (Maton, 2014; Maton, Hood y Shay, 2016;
Martin, Maton y Doran, 2020). En los últimos años, de hecho, investigadoras como Jacobs (2013) y Clarence y McKenna
(2017) han sugerido articular la LCT y los estudios de la literacidad en la educación superior.
92
La temática del course switching ha sido especialmente analizada por Lea y Street (1998).
110
inicial y, por lo tanto, una dificultad para objetivar el conocimiento académico. Concluimos el capítulo
instando a no desechar la hipótesis de que existe alguna relación entre este problema y los usos acadé-
micos de lo escrito a los que las estudiantes han estado expuestas en niveles anteriores de su escolari-
zación, y destacamos asimismo la gravedad del problema, habida cuenta especialmente del lugar rele-
gado que ocupan los institutos de formación docente de la provincia de Buenos Aires en el sistema de
educación superior.
Es necesario decir, para finalizar, que no todo lo que hacen las estudiantes del María Saleme con
los textos académicos es una amalgama entre autores, una lectura prescriptiva o una narrativización.
Sin embargo, gran parte de lo que hacen lo es. No quisiéramos incurrir en el abuso hermenéutico de
los ejemplos «demasiado perfectos» o «confeccionados a medida», como dice Lahire (2006d: 56-59).
Simplemente decidimos centrar nuestro análisis en las prácticas letradas más recurrentes (que no cons-
tituyen, desde luego, la totalidad de las prácticas) y nos daremos por satisfechos si este trabajo exhorta
a otros investigadores a ampliar y ramificar las interpretaciones que elaboramos aquí.

111
 Conclusiones

A lo largo de esta tesis hemos examinado, desde una perspectiva etnográfica, algunas de las modali-
dades que adopta el trabajo cotidiano de escritura durante la formación de un grupo de estudiantes de
magisterio de la provincia de Buenos Aires. Al indagar las prácticas que llevan a cabo frente a las
demandas de lectura y escritura de la formación docente, recuperamos los sentidos que construyen en
torno de la palabra escrita y describimos parte del repertorio de recursos que movilizan al hacer uso de
ella. Llegamos a las siguientes conclusiones.

1.
El análisis etnográfico de la literacidad en la formación docente nos ha permitido visualizar el tipo de
identidad que las estudiantes del María Saleme negocian frente a la oferta letrada que se les hace desde
la institución formadora. Al respecto, vimos que el «quién» que ellas son no parece sintonizar dema-
siado con el «quién» que en la formación docente se les propone ser. Si, como explica Gee, todo
aprendizaje profundo y duradero «implica asumir una nueva identidad y crear puentes desde las pro-
pias identidades antiguas hasta la nueva» (2004: 63), este desacople (que es asimismo una tensión) no
es un asunto menor. Aquí no hemos señalado su existencia solo para mostrar que las maestras en
formación no pueden ser consideradas tablas rasas listas para que sobre ellas se impriman las prácticas
de lectura y escritura propias del ámbito académico. También adelantamos la hipótesis de que sus
identidades resultan particularmente importantes, dado que orientan sus maneras de apropiarse de la
propuesta formativa del profesorado (y, por lo tanto, de las prácticas académicas de lectura y escritura
que este promueve). Esta circunstancia no parece haber sido tenida muy en cuenta por las investiga-
ciones que adoptan el enfoque de la alfabetización académica, acaso demasiado propensas a compren-
der a los estudiantes de nivel superior como sujetos pasivos y, por consiguiente, a explicar el mayor o
menor éxito de las iniciativas de alfabetización académica principalmente como resultado de las prác-
ticas de enseñanza de sus profesores93.

93
Recientemente, Ávila Reyes, Navarro y Tapia-Ladino han formulado una crítica muy similar a la nuestra: «El peligro de
una concepción de inclusión definida solamente como integración en las prácticas escritas disciplinares es que, o bien
considera que los estudiantes son una tabula rasa sobre la que la institución imprimiría de forma unilateral sus formas
112
2.
Aunque en esta tesis hemos atendido a los modos en que las estudiantes responden a las demandas de
lectura y escritura que se les plantea desde el instituto, eso no significa que avalemos esas demandas o
asumamos que las literacidades que subyacen a ellas son las únicas posibles en una carrera de forma-
ción docente. De hecho, explorar el vínculo entre identidad y literacidad puede ser un buen punto de
partida para revisar críticamente la función, relevancia y pertinencia de esas consignas en la formación
docente inicial. Si todo aprendizaje supone una transformación sustancial de la propia identidad, en-
tonces ¿qué tipo de identidades se busca promover a través de la adquisición de las prácticas académi-
cas de lectura y escritura? Más en general, ¿qué tipo de docente de nivel primario se pretende formar
en un instituto de la provincia de Buenos Aires? ¿Y qué usos de la palabra escrita pueden resultar más
acordes a la formación de este tipo particular de docente? ¿Por qué? El análisis etnográfico de la lite-
racidad permite abrir todas estas preguntas, que parecen triviales en los estudios que parten de una
preocupación didáctica y, en consecuencia, dan por sentado que los usos disciplinares de la escritura
ocupan (y deben ocupar) un lugar central en la primera formación de la docencia94.

3.
A diferencia de los estudios que adoptan el enfoque de la alfabetización académica, que consideran
que las dificultades que los estudiantes terciarios y universitarios suelen mostrar para encarar adecua-
damente las consignas de lectura y escritura del nivel superior se deben a su reciente ingreso en las
«culturas discursivas» de las disciplinas académicas, en esta tesis evitamos pronunciarnos acerca del
origen de tales dificultades y procuramos primero comprender un poco mejor su estructura interna.
Para ello, analizamos algunas de las prácticas letradas que las estudiantes del María Saleme despliegan
más recurrentemente al responder a las demandas de lectura y escritura de la formación docente, cen-
trándonos en aquellas que implican algún uso de la bibliografía de las materias que componen su ca-
rrera. Combinando la perspectiva de los estudios de la literacidad académica y la lingüística sistémico-

validadas de pensar o comunicar, o bien fomenta narrativas de la crisis de la escritura en las que los estudiantes “no escriben
como deberían escribir”. Igualar inclusión con procesos de integración, asimilación u homologación con la disciplina de
destino invisibiliza las complejas tensiones y negociaciones individuales y sociales dentro del sistema diverso y masificado
de la educación superior actual. Esta ideología de inocencia lingüística (Lu, 1991) supone que los jóvenes al integrarse a
un determinado espacio disciplinar o profesional borran, modifican o remedian sus prácticas previas, o se uniformizan en
el dominio de un único modo aceptado de escribir, el denominado discurso académico» (2020: 3).
94
Es en este sentido que Lillis y Scott (2007) afirman que el estudio de la literacidad en la educación superior asume una
postura transformativa, lo que lo distingue de las investigaciones que poseen un cariz normativo, esto es, predominante-
mente orientado a la enseñanza de las pautas académicas de uso de lo escrito, a las que se da por obvias, necesarias e
inmutables. Véase la nota 69.
113
funcional, sostuvimos que esas prácticas indican un problema para captar las dimensiones del contexto
de situación en el que ellas deben producir textos que presenten los contenidos disciplinares de las
distintas materias. En lugar de asumir que este problema es esperable y ponernos enseguida a dilucidar
qué deberían hacer los docentes del María Saleme para subsanarlo, instamos a mantener abierta la
pregunta sobre sus causas y propusimos no desechar la hipótesis –ya sugerida por otras investigacio-
nes– de que estas se encuentran, al menos en parte, en los recorridos escolares de las estudiantes.

4.
Dado que las consignas de lectura y escritura formuladas por los profesores del María Saleme integran
el contexto institucional de las prácticas letradas de las estudiantes, es importante conocer las literaci-
dades académicas que las sustentan si lo que pretendemos es indagar cabalmente el marco en el que
las estudiantes actúan. Y dado que esas literacidades académicas son indisociables del conocimiento
disciplinar al que dotan de expresión, es importante analizar la estructura de ese conocimiento a fines
de comprender qué formas de expresión escrita habilita y por qué. De este modo, el análisis de las
prácticas académicas de escritura se conecta con el análisis de las prácticas académicas de conoci-
miento. En esta tesis hemos comenzado a esbozar los lineamientos de esta empresa investigativa, que
permitiría comprender qué circula como conocimiento académico en las instituciones encargadas de
la formación de los docentes y cómo los estudiantes de profesorado se enfrentan al desafío de apro-
piarse de ese conocimiento. En definitiva, cómo se produce cotidianamente el acceso al discurso aca-
démico en la formación docente inicial: un saber fundamental para evaluar la justicia de nuestro sis-
tema de educación superior.

114
 Bibliografía

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Althabe. G. y Hernández, V. (2005). «Implicación y reflexividad en antropología». En Hernández, V.,
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