Material de Ayuda Al Profesor PDF

Material de ayuda al profesor de Lengua A
Primera evaluación en 2021

Primera evaluación en 2021
Programa del Diploma
Versión en español del documento publicado en abril de 2019 con el título

Language A teacher support material
Publicada en abril de 2019

Actualizada en agosto de 2019, enero de 2020, mayo de 2021, noviembre de 2021,
diciembre de 2021 y febrero de 2022
Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa sin
fines de lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por
International Baccalaureate Organization (UK) Ltd

Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Gales CF23 8GL
Reino Unido
Sitio web: ibo.org/es
© Organización del Bachillerato Internacional, 2020
La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas
educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito
de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama de materiales
producidos con el fin de apoyar dichos programas.
El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su

exactitud y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario, como
Wikipedia. El IB respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por identificar a los
titulares de los derechos y obtener de ellos la debida autorización antes de la publicación de todo
material protegido por derechos de autor utilizado. El IB agradece las autorizaciones recibidas para
utilizar los materiales incluidos en esta publicación y enmendará cualquier error u omisión lo antes
posible.
El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito discriminatorio y se justifica
únicamente como medio para hacer el texto más fluido. Se pretende que el español utilizado sea
comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional.
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse en un sistema
de archivo y recuperación de datos ni distribuirse de forma total o parcial, de manera alguna ni por
ningún medio, sin la previa autorización por escrito del IB o sin que esté expresamente permitido
en la normativa de uso de la propiedad intelectual del IB.
Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual
del IB (correo electrónico: sales@ibo.org). Está prohibido el uso comercial de las publicaciones
del IB (tanto las incluidas en las tasas como las que se pueden adquirir por separado) por
parte de terceros que actúen en el entorno de la Organización del Bachillerato Internacional
sin haber establecido una relación formal con ella (incluidos, entre otros, organizaciones
que imparten clases, proveedores de desarrollo profesional, empresas editoriales del sector
educativo y compañías que ofrecen servicios de planificación curricular o plataformas
digitales que brindan recursos a los docentes). Dicho uso comercial solo está permitido con la
correspondiente licencia por escrito otorgada por el IB. Las solicitudes de licencias deben enviarse a
copyright@ibo.org. Encontrará más información al respecto en el sitio web del IB.
International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato Internacional

y los logotipos del IB son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.
Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y
métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.
UNIDA
COM D
A
DE
L
PERFIL DE
APRE DIZAJE
N
DE
L IB
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

El objetivo fundamental de los programas del Bachillerato Internacional (IB) es formar personas con mentalidad internacional
que, conscientes de la condición que las une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,
contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Como miembros de la comunidad de aprendizaje del IB, nos esforzamos por ser:
INDAGADORES DE MENTALIDAD ABIERTA

Cultivamos nuestra curiosidad, a la vez que desarrollamos habilidades Desarrollamos una apreciación crítica de nuestras propias culturas e
para la indagación y la investigación. Sabemos cómo aprender de historias personales, así como de los valores y tradiciones de los
manera autónoma y junto con otros. Aprendemos con entusiasmo y demás. Buscamos y consideramos distintos puntos de vista y estamos
mantenemos estas ansias de aprender durante toda la vida. dispuestos a aprender de la experiencia.
INFORMADOS E INSTRUIDOS SOLIDARIOS

Desarrollamos y usamos nuestra comprensión conceptual mediante la Mostramos empatía, sensibilidad y respeto. Nos comprometemos a
exploración del conocimiento en una variedad de disciplinas. Nos ayudar a los demás y actuamos con el propósito de influir positivamente
comprometemos con ideas y cuestiones de importancia local y mundial. en la vida de las personas y el mundo que nos rodea.
PENSADORES AUDACES
Utilizamos habilidades de pensamiento crítico y creativo para analizar y Abordamos la incertidumbre con previsión y determinación.
proceder de manera responsable ante problemas complejos. Actuamos Trabajamos de manera autónoma y colaborativa para explorar nuevas
por propia iniciativa al tomar decisiones razonadas y éticas. ideas y estrategias innovadoras. Mostramos ingenio y resiliencia cuando
enfrentamos cambios y desafíos.
BUENOS COMUNICADORES
Nos expresamos con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes EQUILIBRADOS
y maneras. Colaboramos eficazmente, escuchando atentamente las Entendemos la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para
perspectivas de otras personas y grupos. lograr el bienestar propio y el de los demás. Reconocemos nuestra
interdependencia con respecto a otras personas y al mundo en que vivimos.
ÍNTEGROS
Actuamos con integridad y honradez, con un profundo sentido de la REFLEXIVOS
equidad, la justicia y el respeto por la dignidad y los derechos de las Evaluamos detenidamente el mundo y nuestras propias ideas y experien-
personas en todo el mundo. Asumimos la responsabilidad de nuestros cias. Nos esforzamos por comprender nuestras fortalezas y debilidades
propios actos y sus consecuencias. para, de este modo, contribuir a nuestro aprendizaje y desarrollo personal.
El perfil de la comunidad de aprendizaje engloba diez atributos valorados por los Colegios del Mundo del IB. Estamos convencidos de que estos
atributos, y otros similares, pueden ayudar a personas y grupos a ser miembros responsables de las comunidades locales, nacionales y mundiales.
© International Baccalaureate Organization 2017

International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional®
Introducción
Cómo utilizar este material de ayuda al profesor
Bienvenidos al material de ayuda al profesor combinado para los cursos del Programa del Diploma (PD)
Lengua A: Lengua y Literatura, Lengua A: Literatura y Lengua A: Literatura para alumnos autodidactas con
apoyo del colegio. Este documento debe leerse junto con las correspondientes guías de Lengua A,
publicadas en 2019, cuya primera evaluación se realizará en 2021.
Este material de ayuda al profesor fue creado por educadores del IB con experiencia en ayudar a alumnos y
a docentes en aspectos relacionados con el estudio y la enseñanza de cursos de Lengua A.
El material de ayuda al profesor se ha diseñado para aportar a los profesores:
• Orientación adicional sobre maneras alternativas de organizar los cursos
• Orientación adicional sobre cómo se pueden aplicar los enfoques de la enseñanza y los enfoques del
aprendizaje en Estudios de Lengua y Literatura
• Orientación acerca de cómo abordar cada componente de evaluación
• Ejemplos de actividades diseñadas para que los profesores las utilicen en el trabajo con los alumnos
durante el curso
• Materiales diseñados para brindar a los profesores modelos y herramientas que contribuyan a la
enseñanza
• Sugerencias de posibles recursos
Tenga en cuenta que las sugerencias sobre recursos, ideas pedagógicas o enfoques se consideran solo
ejemplos u orientaciones útiles; no se pretende en absoluto que sean prescriptivas ni restrictivas. Se
recomienda a los profesores que sean creativos y flexibles al elaborar sus cursos y que elijan para el curso
ejemplos, materiales y una estructura que estén acordes con sus propios intereses y necesidades y con los
de sus alumnos.
Material de ayuda al profesor de Lengua A 1

Organización de los cursos de Literatura y de Lengua y Literatura
Breve descripción de los cursos
Todos los cursos de Lengua A están diseñados de modo que otorgan una significativa libertad para
determinar la forma en que se combinan el aprendizaje y la evaluación. Los programas de estudios se
dividen en tres áreas de exploración clave, cada una de las cuales propone un enfoque distinto para el
estudio de textos. Dichas áreas de exploración no deben considerarse compartimentos aislados, sino
elementos complementarios que pueden solaparse en numerosas ocasiones. Las áreas de exploración
pueden interactuar de diversas maneras con los componentes de evaluación y con los conceptos centrales
de los cursos.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrece un breve resumen
de los cursos de Literatura y de Lengua y Literatura en el NM y el NS, así como del curso de Literatura para
los alumnos autodidactas con apoyo del colegio. Dichos documentos pueden ser útiles para que los
profesores presenten los principales elementos de los cursos a los alumnos.
Lengua A: Lengua y Literatura NM

Lengua A: Lengua y Literatura NS
Lengua A: Literatura NM
Lengua A: Literatura NS
Lengua A: Literatura para alumnos autodidactas con apoyo del colegio
2 Material de ayuda al profesor de Lengua A

Estructuración de los cursos
Los cursos de Lengua A tienen una naturaleza muy abierta y flexible: hay numerosas maneras de
estructurarlos para que se adapten a diferentes contextos, necesidades y preferencias, lo cual da a los
profesores y a los alumnos más libertad para organizarlos. Se anima a los profesores a aprovechar al
máximo esta libertad y a pensar de manera creativa en diversas maneras de estructurar los cursos para
hacer que el aprendizaje y la enseñanza sean satisfactorios, enriquecedores y agradables. En la medida de
lo posible, los alumnos también deben participar en las decisiones que conciernan al diseño y al contenido
de sus cursos. Un rasgo característico de los cursos de Lengua A es la libertad de elección disponible, ya que
los alumnos pueden decidir la combinación de textos y componentes de evaluación más adecuada para
demostrar sus capacidades.
Esta sección contiene tres maneras diferentes de organizar el contenido de los cursos para cubrir las áreas
de exploración y los conceptos centrales y preparar a los alumnos para la evaluación. Cada uno de estos
modelos para estructurar los cursos se basa en un principio organizativo diferente y tiene una lista de
verificación que indica en qué medida la elección de corpus y obras cumple con los requisitos del curso.
Cada modelo también tiene una muestra de esquema de la asignatura que demuestra cómo se pueden
organizar y distribuir los corpus y las obras a lo largo de los dos años del curso.
Estos tres modelos para estructurar los cursos se presentan como fuente de inspiración y para demostrar
algunas de las posibilidades disponibles: los profesores deben comprender que estos modelos no
representan las únicas maneras de abordar los cursos. Se espera que los profesores sean capaces de diseñar
cursos que cubran las necesidades de distintos grupos de alumnos, teniendo en cuenta las condiciones y
los requisitos locales.
Los esquemas dividen el curso en varias unidades de estudio, cada una de las cuales es el resultado de
distintos criterios para organizar el material de estudio. A continuación, se indican los elementos comunes
de dichas unidades:
• Las formas literarias y los tipos de texto no se estudian de manera aislada los unos con respecto a los
otros.
• Las obras traducidas se estudian junto con obras escritas en la lengua objeto de estudio y se
establecen vínculos entre ambas.
• En el curso de Lengua y Literatura, los textos literarios y los textos no literarios se estudian juntos y se
comparan y contrastan entre sí con el fin de no abordar de manera aislada determinados elementos
centrales del curso.
Los modelos para estructurar los cursos no incluyen una unidad de revisión, aunque se espera que los
profesores planifiquen la realización de dicha revisión hacia el final del curso.
Los profesores deben ser conscientes de que, independientemente de cómo diseñen el curso, las
interconexiones entre distintos textos del programa de estudios deben constituir uno de los principios
centrales. La experiencia de los alumnos no será tan enriquecedora y provechosa si no se dan numerosas
oportunidades de establecer conexiones y de realizar comparaciones y contrastes entre los textos
estudiados.
Antes de abordar los modelos de cursos en detalle, puede ser útil repasar las secciones de las guías de
Lengua A: Lengua y Literatura y Lengua A: Literatura correspondientes al contenido del programa de
estudios y a la evaluación, con el fin de establecer con claridad el material que se debe cubrir.

Principios organizativos y modelos para

estructurar los cursos
Áreas de exploración
Comentario sobre los esquemas de las asignaturas y las listas de verificación
Con este modelo para estructurar los cursos se puede ver claramente cómo distintos textos se pueden
vincular con las áreas de exploración y organizarse en torno a estas. Se considera una organización más
lineal del curso, en la que cada área tiene vínculos directos con cada componente de evaluación, como se
indica a continuación:
• La evaluación interna se completaría en el primer año utilizando obras que exploraran los aspectos de
las áreas de exploración “Lectores, escritores y textos” y “Tiempo y espacio”.
• La prueba 2 estaría vinculada con “Intertextualidad: conexión de textos”.
• El ensayo del Nivel Superior (NS) —que solo deben acometer los alumnos del NS— se completaría a
finales del primer año o a comienzos del segundo.
Este enfoque permite a los profesores y a los alumnos establecer claros vínculos entre textos utilizando
como base las áreas de exploración en las que se agrupen y los conceptos con los que se asocien; además,
divide el curso en secciones secuenciales claras.
Las conexiones que se establecen entre los corpus y las obras y las áreas de exploración pueden ser
significativas y pertinentes. Utilizando un ejemplo de un esquema de Literatura NM (consulte los vínculos
que se facilitan a continuación bajo el encabezado “Esquemas de las asignaturas y listas de verificación”), las
tres obras elegidas para el área de exploración “Intertextualidad: conexión de textos” tienen conexiones
intertextuales entre sí. En este caso, tanto el novelista Julio Cortázar como el músico Bob Dylan hacen
referencia a la obra del escritor Edgar Allan Poe en sus propias obras. Esto aporta una buena oportunidad
para explorar cómo las referencias intertextuales enriquecen el significado de los dos textos que se vinculan
mediante tales referencias. En el esquema de Lengua y Literatura, los textos incluidos en esta área de
exploración no tienen referencias intertextuales explícitas parecidas, pero están conectados debido al tema
en común que exploran. El hecho de que los corpus y las obras puedan relacionarse fácilmente entre sí
hace que sean una opción adecuada para la prueba 2, que pide a los alumnos escribir un ensayo
comparativo sobre dos obras que hayan estudiado.
Las conexiones que se pueden establecer entre los corpus y obras y las áreas de exploración en este
modelo son válidas. Sin embargo, un escrutinio más atento de la selección revela que dichas conexiones
son en cierta medida arbitrarias, ya que se podrían haber establecido igual de fácilmente otras asociaciones
entre los textos, las obras, los conceptos y las áreas de exploración. Esto indica un defecto en el modelo: si la
organización —y la asociación que establece entre los textos u obras y los componentes de evaluación— se
impusiera de manera prescriptiva, esto podría implicar que los alumnos no experimentarían la flexibilidad y
la apertura que ofrecen los cursos. Lo ideal es que, incluso con este modelo, los alumnos puedan elegir
combinaciones alternativas de obras y componentes de evaluación. Por ejemplo, en el esquema de
Literatura NM, un alumno podría decidir en cambio que, para prepararse para la prueba 2, leerá los ensayos
de Martin Luther King, la obra teatral de Lorraine Hansberry y la novela de Chimamanda Ngozi Adichie.
Los profesores deben prestar atención a cómo se distribuyen en estos esquemas las obras traducidas. En
ambas asignaturas —pero particularmente en el esquema de Literatura— las obras traducidas se han
distribuido de modo que interactúen en las diferentes áreas de exploración con las obras escritas
originalmente en la lengua estudiada.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrecen esquemas de las
asignaturas y listas de verificación que proporcionan a los profesores ejemplos de cómo se puede planificar
un curso. En la sección Apéndices se proporciona una plantilla en blanco de un esquema y de una lista de
verificación que los profesores pueden completar.

Esquemas de las asignaturas y listas de verificación
Principio organizativo: áreas de exploración

Esquema de la asignatura (Literatura NM)
Lista de verificación (Literatura NM)
Esquema de la asignatura (Lengua y Literatura NS)
Lista de verificación (Lengua y Literatura NS)
Recursos de Español A
Esquema de la asignatura (Español A: Lengua y Literatura)
Lista de verificación (Español A: Lengua y Literatura)
Esquema de la asignatura (Español A: Literatura)
Lista de verificación (Español A: Literatura)
Preguntas de indagación
En este modelo, las preguntas de indagación se utilizan para vincular corpus y obras con distintas áreas de
exploración y con los siete conceptos centrales. Este modelo otorga a los profesores y a los alumnos más
autonomía para establecer vínculos entre los corpus y obras y los componentes de evaluación (en lugar de
establecer correspondencias exclusivas entre los componentes de evaluación y las áreas de exploración o
los grupos de corpus y obras). “Intertextualidad: conexión de textos” —el área de exploración que en el
primer modelo se había vinculado con la prueba 2 y, por tanto, se había enseñado en último lugar— en
este modelo se enseña completamente en el primer año en el esquema del curso de Literatura, y en la
segunda mitad del primer año y la primera mitad del segundo en el esquema del curso de Lengua y
Literatura.
Una de las ventajas de este principio organizativo es que es menos probable que los alumnos sigan los
pasos del profesor y que utilicen las obras que este haya vinculado con la prueba 2 en el diseño del curso.
Los alumnos utilizarán los textos que aborden mediante la perspectiva intertextual para otros
componentes, como el ensayo del NS o el oral individual, y realizarán conexiones más personales e
individuales al elegir qué estudiar para la prueba 2.
Los esquemas que se proporcionan con este principio organizativo en los enlaces que figuran a
continuación incluyen más elementos sobre los cuales deciden los alumnos. Ambos esquemas presentan
opciones sobre la manera en que se puede cubrir una forma literaria o un texto no literario. En el esquema
de Literatura, la unidad que aborda la pregunta “¿Qué nos hace humanos?” incluye la opción de elegir
trabajar con la poesía sobre la Primera Guerra Mundial de Wilfred Owen o con la de Carol Ann Duffy, con el
fin de establecer un diálogo intertextual con la novela de David Malouf. Esta decisión la deben tomar los
alumnos. En este ejemplo concreto, los alumnos elegirían cuál de los dos poetas desean estudiar y podrían
trabajar en un círculo literario junto con otros alumnos que hayan tomado la misma decisión. Conceder a
los alumnos cierto poder de decisión acerca del contenido que estudiarán aporta un elemento adicional de
diferenciación a este esquema, que le permitirá cubrir los intereses individuales de los alumnos. En el
esquema de Lengua y Literatura, para explorar cómo tiene lugar la comunicación en las letras de las
canciones, los alumnos pueden elegir entre estudiar la obra de Bob Dylan o la de Eminem; además, para
indagar qué forma de comunicación tiene lugar en la fotografía, pueden elegir entre analizar las fotografías
de Vivien Maier o las de Mario Testino. Dar a los alumnos un mayor poder de decisión abre muchas
posibilidades para realizar actividades en el aula: los alumnos pueden trabajar en sus círculos literarios
como grupo autónomo, pero también pueden trabajar con miembros de los otros círculos literarios para
establecer colaborativamente semejanzas y diferencias entre los dos autores.
En el esquema de Lengua y Literatura se exploran varias fotografías del mismo autor como conjunto de su
obra. Esto también debe hacerse con otros tipos de texto no literarios, como discursos, artículos o anuncios.

El motivo de estudiar una serie de textos no literarios de un mismo autor es transferir a los textos
no literarios aquellos principios que se aplican a los textos literarios cuando se estudia una colección de
textos más breves de un autor. Es importante que los alumnos tengan la oportunidad de comparar y
contrastar cómo distintos autores enfocan un tipo de texto no literario, y también ver qué surge al estudiar
varios textos no literarios de un mismo autor. Ofrecer esta posibilidad facilitará a los alumnos el
establecimiento de la relación entre la parte y el todo que se requiere en el oral individual. También hará
más probable que los alumnos de Lengua y Literatura decidan escribir el ensayo del NS acerca de un texto
no literario.
Por último, este modelo permite aplicar simultáneamente a un mismo texto las distintas perspectivas que
las áreas de exploración ofrecen, ya que a veces coexisten en una misma unidad. Como este modelo se
organiza en torno a preguntas de indagación, también puede permitir a los alumnos identificar cuestiones
globales productivas para el oral individual o desarrollar una línea de indagación interesante acerca de un
texto para el ensayo del NS.
Principio organizativo: preguntas de indagación

Esquema de la asignatura (Literatura NS)
Lista de verificación (Literatura NS)
Conceptos
Este modelo agrupa obras y textos en torno a los siete conceptos centrales del curso: en cada unidad se
sugiere una combinación de estos conceptos como perspectiva que se puede aplicar a los grupos de textos.
Los conceptos pueden enseñarse en cualquier orden durante el curso. Esta organización del curso propone
un enfoque comparativo desde el comienzo: el principio central es aplicar una combinación común de
conceptos a un conjunto de textos relacionados con el fin de extraer sus semejanzas y diferencias con
respecto a dichos conceptos.
En este modelo, las áreas de exploración coexisten e interactúan en todas las unidades. Se espera que, al
aplicar la perspectiva conceptual a los textos de cada unidad, se apliquen simultáneamente los tres
enfoques asociados con las áreas de exploración: el enfoque textual, el contextual y el intertextual. Por
ejemplo, en la primera unidad del esquema de Lengua y Literatura que se proporciona en los enlaces que
figuran a continuación, se espera que los alumnos exploren en profundidad las decisiones que Michel
Houellebecq, Edward Said y John Updike o Mohsin Hamid tomaron en su presentación y representación de
la cuestión común que abordan, así como la relación que se establece con los lectores en sus respectivos
textos. Los alumnos también deben analizar cómo los distintos contextos en que se produjeron estos textos
pueden haber afectado a las perspectivas que se plantean en ellos y cómo su recepción puede depender de

los diferentes contextos en los que se leen y se interpretan. Por último, se espera que los alumnos exploren
las relaciones intertextuales que puedan establecerse entre los textos de Houellebecq, Updike y Hamid, por
una parte, y el texto seminal de Said, por otra, o entre cada uno y los otros.
En la segunda unidad del esquema de Literatura se trabaja con varios poetas que comparten el mismo
contexto temporal de producción y son parte del movimiento vanguardista. Mediante un análisis de la obra
de cada poeta, los alumnos deben reconocer las diferentes perspectivas que cada uno adoptó acerca del
movimiento vanguardista y cómo dichas perspectivas reflejan sus respectivas identidades. Los alumnos
también explorarán cómo las diferentes circunstancias sociales e históricas del contexto local en que los
poetas produjeron su obra la afectaron, pese a ser todos parte de un mismo movimiento artístico global.
Analizar a estos poetas también dará a los alumnos diversas oportunidades para indagar acerca de la
intertextualidad y su efecto en los textos.
Las tres áreas de exploración funcionan de manera más interrelacionada en este modelo, lo cual refleja más
correcta y auténticamente el modo en que los tres enfoques se solapan cuando se lee un texto. Los
profesores y los alumnos deben tener en cuenta que ningún área de exploración debe tener prioridad
sobre las otras y que al estudiar los textos se debe procurar emplear los tres enfoques por igual a lo largo
del curso. En este modelo, debe interpretarse que el requisito del curso de que cada área de exploración
contenga un mínimo de corpus y obras significa que debe haber equilibrio y equidad en la consideración
que se dé a cada área de exploración.
Los esquemas proporcionados como ejemplo de este modelo para estructurar los cursos incluyen la
posibilidad de que los alumnos tomen decisiones acerca del contenido de curso. En la primera unidad del
esquema de Lengua y Literatura se sugiere otorgarles capacidad de elección respecto al estudio de una
segunda novela. En la tercera unidad también se les da la posibilidad de elegir si estudian las tiras cómicas
de Joaquín Salvador Lavado o las de Gary Larson. En el esquema de Literatura se da a los alumnos un
conjunto similar de opciones, ya que pueden decidir si leen la representación de la soberbia que realiza
William Beckford o la que realiza Oscar Wilde; y también si exploran a Pablo Neruda o a Oliverio Girondo al
tratar la poesía vanguardista en América Latina. En estas ocasiones, el trabajo en clase puede variar entre
tareas que pidan a los alumnos colaborar en un círculo literario con compañeros que lean al mismo autor y
tareas que les pidan trabajar con compañeros que lean a otro autor, con el fin de explorar cómo los dos
autores abordan una misma idea o para comparar y contrastar sus respectivos estilos.
No es necesario que la libertad de elección se limite a dos opciones a largo del curso: el diseño de los
nuevos programas de estudios permite que los profesores den a los alumnos una mayor participación en
las decisiones relacionadas con el contenido de los cursos. La medida en que cada profesor pueda
introducir opciones para elegir dependerá de factores tales como la cantidad de alumnos, el estilo de
enseñanza de cada profesor, los recursos disponibles en el colegio y las preferencias de los alumnos, pero
los cursos se han creado de tal forma que fomentan una mayor diferenciación según los intereses, los
estilos de aprendizaje y la preparación de los alumnos.
Principio organizativo: conceptos

Esquema de la asignatura (Literatura NS)
Lista de verificación (Literatura NS)



La carpeta del alumno
La carpeta del alumno constituye una colección individual de trabajos del alumno que documenta su
aprendizaje a lo largo de los dos años del curso, ya sea el de Literatura o el de Lengua y Literatura. El
profesor debe presentarla al principio del curso y en ella se debe incluir un conjunto diverso de respuestas
formales e informales a los textos estudiados. Aunque el IB no evalúa formalmente la carpeta del alumno, es
un componente fundamental y obligatorio del programa de estudios; por lo tanto, se le debe dar una
cuidadosa consideración al planificar el curso.
Propósito de la carpeta del alumno

Además de la orientación que se da en la correspondiente guía de Lengua A, se debe tener en cuenta lo
siguiente acerca de la carpeta del alumno. La carpeta es un espacio en el que los alumnos pueden:
• Explorar textos y reflexionar sobre ellos
• Establecer conexiones entre diferentes componentes del curso, tales como los textos estudiados, las
áreas de exploración y los conceptos centrales
• Reflexionar y crear una variedad de respuestas a los textos que se estudian, siguiendo los tres
enfoques que sugieren las áreas de exploración
• Establecer conexiones entre su aprendizaje y elementos externos al curso, tales como: obras que
hayan leído anteriormente; obras que estén leyendo en ese momento en otros cursos; sus
perspectivas y valores como lectores; Teoría del Conocimiento (TdC); Creatividad, Actividad y Servicio
(CAS) y cuestiones del mundo que les rodea
• Desarrollar sus habilidades de los enfoques del aprendizaje, en particular las relacionadas con el
pensamiento, la autogestión y la investigación
• Documentar su preparación para los componentes de evaluación del curso (evaluación interna,
prueba 1, prueba 2 y ensayo del NS)
Directrices y formato
Los profesores pueden establecer directrices para la carpeta del alumno y supervisar su cumplimiento, pero
se le debe animar a elaborarla de tal modo que le permita registrar de manera independiente su desarrollo
personal y darle seguimiento. Para que la carpeta del alumno cumpla esta función adecuadamente, los
profesores deben tener en cuenta las siguientes directrices:
• El profesor debe presentar la carpeta del alumno a principios de curso y explicar con claridad a los
alumnos su propósito e importancia.
• Al planificar cursos y lecciones, los profesores deben brindar a los alumnos oportunidades para
trabajar en sus carpetas y reflexionar sobre ellas durante el tiempo de clase.
• La carpeta del alumno no tiene un formato obligatorio. Se puede completar en formato electrónico y
albergar en cualquier plataforma disponible para los alumnos (por ejemplo, Google Docs, Weebly, Wix,
Evernote, OneNote, etc.) o puede ser una colección en papel de documentos.
• Los profesores que pidan que las carpetas de los alumnos se realicen en formato electrónico deben
tener en cuenta las restricciones sobre privacidad y datos que haya establecido su colegio antes de
pedir a los alumnos que publiquen las carpetas en línea.
• El colegio debe poder acceder a la carpeta durante al menos seis meses después de que los alumnos
realicen la evaluación que les da derecho a recibir el diploma. El IB no evalúa formalmente las carpetas

pero puede pedirlas para comprobar la autoría original del trabajo de un alumno o para evaluar la
implementación del programa de estudios en un colegio.
• Los profesores pueden decidir acerca de la amplitud de la carpeta del alumno, pero deben considerar
los siguientes aspectos:
◦ La carpeta del alumno de Lengua A no es lo mismo que una evaluación tradicional con carpetas,
que se limita a mostrar el mejor trabajo del alumno. La carpeta del alumno debe incluir una
variedad de trabajos que representen su trayectoria de descubrimiento, experimentación y
desarrollo como actor del aprendizaje.
◦ La carpeta del alumno no tiene que incluir un registro o una documentación de todas las
actividades que este complete durante el curso.
◦ Los alumnos y los profesores pueden organizar la carpeta de una multitud de maneras
diferentes. Los profesores pueden establecer secciones para los alumnos, o los alumnos pueden
organizarla como prefieran. En la sección Autogestión se aportan algunas ideas, pero no hay un
requisito establecido acerca de cómo debe hacerse. El propósito de esta flexibilidad es permitir a
los alumnos crear su propia manera de organizar su aprendizaje de modo que tenga sentido.
• Los profesores deben recordar que todas las carpetas deben contener el formulario de obras
estudiadas, en el que los alumnos deben indicar qué obras han estudiado (y cómo las han distribuido
entre los componentes de evaluación de tal modo que ninguna obra se utilice en más de un
componente). El formulario de obras estudiadas debe llevar la firma tanto del profesor como del
alumno.
Entradas y actividades de la carpeta del alumno

La carpeta del alumno debe constar de diversas respuestas formales e informales a los textos estudiados;
dichas respuestas pueden tener una variedad de formas críticas o creativas y realizarse en distintos medios.
A continuación, se dan algunos ejemplos de actividades, respuestas y registros que podrían documentar el
desarrollo del aprendizaje del alumno; asimismo, se proporcionan muestras de instrucciones de profesores
y de trabajos de alumnos. Las siguientes actividades representan una variedad de posibilidades, pero ni son
obligatorias ni son todas las posibles. En cada una de las siguientes subsecciones se han incluido algunos
ejemplos para mostrar los resultados que se pueden esperar de los alumnos. En algunos casos, también se
han incluido plantillas y protocolos.
Autogestión
La carpeta del alumno puede servir como herramienta organizativa eficaz para ayudar a los alumnos a llevar
un seguimiento de su aprendizaje. Si lo desean, pueden reunir listas, tablas o diagramas visuales que
resuman contenidos esenciales del curso.
La carpeta también puede ayudarles a registrar decisiones clave que tomen durante el curso. Si lo desean,
pueden expresar los motivos de decisiones tales como qué fragmentos, corpus y obras, y cuestión global
utilizarán para el oral individual, qué obra o corpus y línea de indagación eligieron para prepararse para el
ensayo comparativo de la prueba 2 y qué obras o textos y temas eligieron para el ensayo del NS.
Algunos documentos, actividades y entradas útiles pueden ser:
• Una lista de tipos de texto o formas literarias que se traten en el curso
• Una lista de cuestiones globales que surjan del estudio de textos que se traten en el curso
• Un glosario de terminología literaria y términos estilísticos pertinentes para el material que se trate
• Registros de los tipos de texto y formas literarias que vinculen textos con posibles áreas de
exploración, tipos de texto o conceptos
Los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación pueden utilizarse para ayudar
a los alumnos a planificar su estudio de los corpus y obras. En la sección Apéndices se proporcionan
plantillas en blanco del registro de tipos de texto y formas literarias y la herramienta para elaborar el diario
de lectura. Los profesores pueden completar ambos recursos.

Registro de tipos de texto y formas literarias

Herramienta para elaborar el diario de lectura
Respuestas individuales a los textos

Los alumnos pueden utilizar la carpeta del alumno para registrar sus respuestas a los textos estudiados. Las
entradas pueden variar en lo que respecta a su extensión, alcance, enfoque y desarrollo e ir desde notas de
lectura espontáneas donde se registren las primeras impresiones de un alumno hasta una respuesta crítica
plenamente desarrollada. Las respuestas pueden realizarse empleando distintos registros (del informal al
académico) y medios (combinando entradas verbales, visuales y auditivas). Las siguientes sugerencias
ilustran cómo los alumnos pueden registrar sus ideas acerca de un texto o una tarea.
Tipo de entrada Ejemplo Entrada del alumno

Registro en el diario Primeras impresiones Esta escena marca un punto de inflexión clave al introducir
de lectura sobre un después de leer a Lady Macbeth, quien tiene una gran influencia durante el
texto leído como Macbeth, acto 1, resto de la obra. Su caracterización y su voz son
preparación para la escena 5. significativamente diferentes de las de los otros personajes
clase que aparecen en la obra hasta ese momento [...].
Respuestas a Discuta cómo se evocan La campaña UNHate, de Benetton, es muy provocadora y
estímulos o las emociones en un pretende sorprender a los receptores al mostrar a varios
preguntas de anuncio que elija. líderes mundiales de facciones opuestas besándose. Las
estudio emociones que los espectadores sienten al ver tales
imágenes pueden ir desde la incredulidad o la confusión
hasta el enfado y la animadversión debido a las libertades
que Benetton se toma con esta campaña.
Anotaciones acerca Glosas sobre la primera Primera línea: “In his darkroom he is finally alone” (En su
de un texto línea del poema de Carol cuarto oscuro se encuentra finalmente solo).
Ann Duffy “War Finalmente: Énfasis extraño: ¿sugiere un conflicto interno
Photographer” o un trauma?
(Fotógrafo de guerra).
Cuarto oscuro: ¿Qué simboliza?
Su cuarto oscuro: ¿Hace hincapié en su aislamiento?
Análisis detallado Análisis de cinco líneas Pasaje: desde “So here I stand [...] one girl among many”
de un fragmento del discurso de Malala (Aquí estoy, una niña, entre muchas otras) hasta “their right
textual o de un Yousafzai ante la to be educated” (su derecho a la educación).
texto más breve asamblea de las Análisis: en estas líneas, Malala gana intensidad a medida
Naciones Unidas el 12 de que expresa el propósito de su discurso: hablar en
julio de 2013. representación de aquellos “without a voice” (que no
tienen voz). El impacto emocional de esas líneas surge en
gran medida de la estructura sencilla de las oraciones,
unida a recursos retóricos eficaces.
Esquema de un Notas para un Comentario sobre Persépolis (página inicial)
comentario crítico comentario crítico sobre • Introducción: intención y propósito: atraer la
sobre un texto más la página inicial de atención, establecer una conexión, introducir la voz
breve o un Persépolis, de Marjane narrativa y a los personajes principales e introducir los
fragmento textual Satrapi. temas
• Composición de la página: puesta en escena, tamaño
y ritmo de las viñetas
• Uso de la luz y la oscuridad; ausencia de colores
• Caracterización y estereotipos

Tipo de entrada Ejemplo Entrada del alumno

• Alineación de elementos visuales y verbales (cuadros
de texto, globos de diálogo...)
Borrador de una Primera versión de un (Lo debe completar el alumno)
respuesta analítica comentario crítico sobre
escrita un artículo satírico de la
revista estadounidense
The Onion
(u otro artículo satírico
que elija).
Versión final del Versión final de un (Lo debe completar el alumno)
trabajo de clase ensayo comparativo
escrito como
preparación para la
prueba 2 (ensayo
comparativo).
El documento en formato PDF descargable que aparece a continuación se puede entregar a los alumnos y
les puede ayudar a abordar los textos que lean y a reflexionar sobre estos.
Protocolo para un diario de lectura
Reflexión posterior a actividades en el aula

En la carpeta del alumno se pueden registrar reflexiones acerca de cómo se negocia el significado en el
contexto del aula después de realizar una discusión interesante en clase. Los alumnos pueden incluir
documentos como los siguientes que surjan de actividades en el aula:
• Notas acerca de discusiones en el aula
• Diapositivas y puntos de discusión
• Publicaciones en blogs y respuestas a estas
• “Ellos dijeron” y “nosotros dijimos” (reflexiones sobre los puntos centrales planteados durante un
debate)
• Propuestas de investigaciones para realizar después de clase
• Protocolos para grupos de discusión o círculos literarios
• Apuntes de estudio tomados en clase
• Ideas y opiniones acerca de nuevos conceptos, textos y teorías introducidos en clase
La siguiente actividad, proporcionada en formato PDF, es un ejemplo del tipo de actividad de reflexión que
pueden realizar los alumnos después de una discusión en clase.
Esquematización de una discusión y reflexión sobre ella
Autoevaluación
La carpeta puede servir como espacio de reflexión que permita a los alumnos evaluar su propio progreso e
identificar áreas en las cuales pueden estudiar más.
Algunas posibles entradas son:
• Actividades de autoevaluación en las que los alumnos analicen su progreso, respondiendo a un
cuestionario o aplicando una tabla de evaluación a una tarea oral o escrita específica
• Actividades de autoevaluación y evaluación colaborativa entre compañeros

• Reflexiones tras comparar y contrastar un borrador y la versión final de un ensayo comparativo o de un

análisis guiado escrito, como práctica
• Reflexiones acerca de tareas creativas
• Sugerencias sobre áreas que merezca la pena explorar más
• Sugerencias sobre cómo vincular áreas de exploración, conceptos y textos
• Sugerencias sobre cómo vincular elementos del curso con TdC o CAS
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrecen ejemplos de
entradas de la carpeta realizadas a partir de trabajos de autoevaluación o de evaluación entre compañeros.
Estos pueden darse a los alumnos para ayudarles a planificar sus actividades.
Tarea de autoevaluación
Autoevaluación y evaluación colaborativa entre compañeros
Tareas creativas
La carpeta puede mostrar respuestas creativas y servir como medio para explorar textos o conceptos
creativamente.
Los alumnos pueden incluir los siguientes elementos:
• Tareas de creación o recreación, por ejemplo:
◦ Un pastiche de una obra
◦ Monólogos internos desde la perspectiva de un personaje
◦ Diálogos imaginarios entre personajes o autores
• Tareas de transformación, por ejemplo:
◦ Publicaciones en medios sociales basadas en un diálogo procedente de una obra de teatro o de
una novela
◦ Un diálogo teatral basado en un texto en prosa
◦ Un anuncio basado en una obra literaria
◦ Una entrevista imaginaria con un personaje literario
◦ Poemas originales escritos en respuesta a un texto
◦ Una versión animada de un texto verbal
• Ayudas visuales, por ejemplo:
◦ Mapas conceptuales de araña
◦ Mapas conceptuales sistémicos
◦ Estrategias de pensamiento visible, tales como “Generar, ordenar, conectar y elaborar”
• Tareas que impliquen una representación (en sentido amplio), por ejemplo:
◦ Guiones
◦ Grabaciones de video o de audio
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrecen ejemplos de
trabajos creativos del tipo que se puede realizar con los alumnos como respuesta a textos.
Ejercicio de pastiche
Tarea de transformación

La lista prescrita de lectura
La lista prescrita de lectura contiene autores de muchas lenguas diferentes, entre ellas latín y griego clásico.
El objetivo de la lista es incluir una amplia variedad de voces que representen distintas perspectivas y
regiones.
La lista prescrita de lectura es un recurso electrónico que los profesores pueden explorar mediante el uso
de diferentes filtros. Para cada una de las lenguas hay una recomendación de seis autores que pueden
utilizar como punto de partida aquellos profesores que quieran explorar un corpus de literatura con el que
no estén familiarizados.
La lista clasifica a los autores según la lengua en la que escribieron, su sexo, los siglos en los que vivieron y
escribieron, los lugares con los que están vinculados y las formas literarias a las que pertenecen los textos
que escribieron. Los autores de la lista prescrita de lectura se pueden estudiar en cualquiera de las formas
en que hayan escrito, incluso si dichas formas no se mencionan en relación con ellos.
Selección de autores y de obras

La naturaleza abierta de los cursos de Lengua A implica que la selección de obras puede ser un
emocionante desafío para los profesores y los alumnos. El punto de partida para seleccionar obras siempre
deben ser los requisitos relativos a lugar, época, forma literaria y lengua en que se escribieron las obras. Los
profesores deben considerar en qué medida la selección de obras presenta oportunidades interesantes de
análisis en relación con las áreas de exploración, los conceptos centrales del curso y los componentes de
evaluación. Igualmente importante es considerar el grupo de alumnos, sus intereses y características, al
igual que la naturaleza del entorno y la cultura escolares.
La selección final de obras debe permitir a los alumnos apreciar la diversidad de formas que pueden
adoptar la experiencia humana y artística. La lista prescrita de lectura se ha diseñado para fomentar la toma
de decisiones audaces por parte de los profesores y los alumnos. Al crear la lista, el IB ha intentado alcanzar
un equilibrio entre voces canónicas y otras más nuevas, e incluir escritores de tantas regiones como sea
posible. Con el fin de representar formas literarias nuevas se han excluido algunos autores establecidos. Sin
embargo, los profesores pueden mantenerlos en sus listas de libros como autores de elección libre. Al
considerar los requisitos del curso, se anima a los profesores a explorar autores que no aborden
habitualmente, con el fin de incorporar una variedad de maneras de experimentar la literatura.
Los componentes de evaluación se han diseñado para permitir a los alumnos elegir los textos que más se
adapten a sus habilidades para cada parte de la evaluación. Es importante que los profesores consideren la
amplitud de posibilidades para cada estilo de evaluación al decidir acerca de los textos, que deberán ser lo
suficientemente flexibles como para cubrir diversos propósitos e intereses. Siempre que sea posible, se
debe procurar que haya un equilibrio entre el género del autor, el lugar, la época y la forma literaria.
Cómo utilizar la lista prescrita de lectura

La lista prescrita de lectura está ordenada alfabéticamente. Cada lengua tiene seis autores que el IB
recomienda como punto inicial de estudio para aquellos que no estén familiarizados con la literatura de
dicha lengua. No es obligatorio elegir a uno de estos seis autores recomendados al seleccionar una obra
que se vaya a estudiar traducida. Los profesores pueden explorar la literatura de cualquier lengua más allá
de esas sugerencias. Con el fin de cumplir los requisitos del curso, se puede elegir cualquier texto de
cualquier autor que figure en la lista prescrita de lectura, independientemente de si el texto pertenece o no
a alguna de las formas con las que se vincula al autor en la lista. Los profesores deben consultar la definición
que las guías dan del concepto “obra” para asegurarse de que los textos seleccionados se pueden
considerar obras, especialmente en lo que respecta a su extensión.

La lista prescrita de lectura
Utilización de la lista
Lugar
En la lista prescrita de lectura, los autores se clasifican de dos maneras en lo que respecta al lugar: por país
o región y por continente. Al elegir a los autores que se vayan a incluir en las listas de libros de sus cursos,
los profesores y los alumnos deben tener en cuenta que hay dos requisitos relativos al lugar: uno es la
cantidad de países o regiones que la lista debe cubrir y el otro es la cantidad de continentes. Se deben
cumplir ambos requisitos.
Forma literaria
La lista prescrita de lectura incluye cuatro formas literarias: prosa ficcional, prosa no ficcional, poesía y
teatro. En la sección de la forma literaria hay una columna que indica subcategorías que los examinadores
jefe de las diferentes lenguas consideran que se deben tener en cuenta. Estas no constituyen otras formas
literarias aparte de las cuatro mencionadas, sino que forman parte de alguna de ellas. Por ejemplo, en varias
lenguas se han señalado las letras de canciones y las novelas gráficas. Estas no se consideran formas
literarias en sí mismas, sino que se deben considerar parte de las formas literarias de poesía y prosa ficcional
o no ficcional respectivamente. Los profesores pueden elegir a un compositor de canciones como uno de
los poetas que estudiarán durante el curso. De manera similar, se puede utilizar un novelista gráfico para
cubrir la forma literaria de prosa ficcional o prosa no ficcional, dependiendo de las características
particulares de la novela gráfica específica elegida. Las subcategorías de las formas literarias se emplean así
para hacerlas más visibles para los profesores cuando utilicen los filtros de búsqueda de la lista prescrita de
lectura.
Elección y colaboración
Al tomar decisiones acerca de los textos, no es necesario que el alumno y el profesor trabajen de manera
aislada. Las decisiones sobre los textos pueden ser el fruto de la colaboración entre alumnos y profesores
para hallar las mejores opciones para sus programas de aprendizaje. No es necesario que todos los alumnos
lean el mismo material del curso; es posible que los alumnos desarrollen sus intereses literarios de manera
independiente, siempre que el material elegido cumpla los requisitos del curso. Esta libertad de elección
crea una diferenciación natural para mejorar los resultados del aprendizaje de los alumnos.
También debe tenerse en cuenta que en los cursos de Lengua A no se puede repetir ningún texto ni ningún
autor. Por ejemplo, si un alumno está matriculado en Alemán A e Inglés A, no puede estudiar a Bernhard
Schlink en ambos cursos. Esto requerirá una estrecha colaboración entre los profesores de Lengua A del
mismo colegio para asegurarse de que no hay solapamiento de autores y textos.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrecen actividades que
se pueden realizar para familiarizar a los alumnos con la lista prescrita de lectura.
Exploración de la lista prescrita de lectura

La lista prescrita de lectura y el canon

Planificación de los cursos
Herramientas organizativas
Todos los profesores del PD deben llevar a cabo una planificación explícita de sus cursos. El IB no prescribe
ningún formato en particular, pero el proceso podría facilitarse con el uso de una de las plantillas de
planificadores de unidades del PD desarrolladas para profesores de Lengua A.
El objetivo de los cinco ejemplos de planes de unidad que se dan en esta sección no es ni establecer
obligatoriamente ni restringir lo que hacen los profesores de Lengua A, sino inspirarles y ayudarles a pensar
en qué están enseñando y cómo lo hacen.
Estos planes se construyeron de distintas maneras, pero persiguen los mismos resultados. Su propósito es
sugerir posibles formas de abordar las áreas de exploración, los conceptos y los componentes de
evaluación. Asimismo, muestran a los profesores cómo se pueden desarrollar y poner en práctica los
principios y las habilidades de los enfoques del aprendizaje y cómo estos enfoques pueden incorporarse de
manera holística e integrada en la planificación de los estudios de Lengua A. Los profesores también
encontrarán ejemplos de cómo TdC y CAS pueden moldear e inspirar la enseñanza y el aprendizaje.
Estos planes de unidad se han diseñado como herramientas que se pueden utilizar y adaptar de modo que
se amolden a diferentes contextos escolares y estilos de enseñanza. Se cubren los elementos centrales del
curso: áreas de exploración, campos de indagación, la carpeta del alumno y los componentes de
evaluación. En los planes de unidad se han marcado con asteriscos (*) determinados conceptos importantes
para Lengua A.
Ejemplos de planes de unidad

Plan de unidad n.º 1. Intertextualidad: conexión de textos
Este es un plan de unidad de Alemán A: Lengua y Literatura que se centra en las conexiones que se pueden
establecer entre distintos textos como preparación para el oral individual. Este plan de unidad sigue un
modelo para estructurar el curso que se basa en dividir el programa de estudios en unidades que se centran
en áreas de exploración individuales y se organizan de manera secuencial. El área de exploración que
aborda es “Intertextualidad: conexión de textos”. En este caso, “intertextualidad” se refiere a las conexiones
que pueden establecerse entre textos según las características comunes y no a referencias explícitas que los
textos hacen los unos a los otros.
Algunos rasgos destacados son:
• La manera en que el plan aborda el posible error de interpretación según el cual los campos de
indagación constituyen en sí mismos cuestiones globales y no es preciso redefinirlos ni especificarlos.
• La interacción entre conceptos, cuestiones globales y las áreas de exploración en el plan.
• La indicación de que el significado se construye de manera diferente en los textos literarios y
no literarios de prosa ficcional y prosa no ficcional, lo cual dirige la atención de los alumnos hacia las
diferencias entre ellos. Los ejercicios de transformación (en los que se pide a los alumnos transformar
un pasaje de una novela en un artículo periodístico y después compararlo con otro artículo
periodístico) pueden contribuir a tomar conciencia de las distintas perspectivas de cada tipo de prosa
con respecto a la cuestión global, y de las distintas maneras en que se construye el significado en los
textos literarios y no literarios.
• El uso de estrategias de pensamiento visible.
• Se destaca el trabajo realizado con cuestiones globales como preparación para el oral individual, que
puede brindar la oportunidad de establecer una conexión clara y explícita con las experiencias y los
proyectos de CAS.

Esta muestra de plan de unidad, disponible en el documento en formato PDF descargable que aparece a
continuación, pretende desarrollar habilidades relacionadas con el oral individual que puedan transferirse a
diversos pares de textos y no solo a los que se mencionan en ella. También se han incluido otros
documentos descargables que sirven de apoyo al plan de la unidad. En la sección Apéndices se proporciona
una plantilla en blanco de un planificador de unidades del PD que los profesores pueden completar.
Plan de unidad n.º 1. Intertextualidad: conexión de textos

Biografía de personaje
Plan de unidad n.º 1 (Español A: Lengua y Literatura)
Plan de unidad n.º 2. La transformación de una experiencia

traumática
Este es un plan de unidad de Lengua A: Literatura. Este plan sigue un modelo para estructurar los cursos
que se basa en preguntas de indagación. La cuestión central que se explora en este plan es cómo se
transforman en arte las experiencias traumáticas. El plan agrupa tres obras que se refieren al mismo
acontecimiento histórico y explora las conexiones entre ellas de una manera que hace que su estudio sea
adecuado para la preparación para la prueba 2.
• La manera en que las tres áreas de exploración interactúan en el plan, combinando los diversos
enfoques que se pueden seguir al analizar un texto.
• El análisis propuesto de diferentes formas narrativas, tanto ficcionales como no ficcionales, y la
discusión de las diferentes maneras en que dichas formas abordan la realidad y la representan.
• La presentación de la prueba 2 como componente de evaluación, el hecho de que se centra en sus
principales elementos y la manera en que el plan de unidad aborda algunas interpretaciones erróneas
habituales sobre la prueba 2.
• La actividad que pide a los alumnos crear una versión simplificada de un plan —como si fueran
profesores— para demostrar cómo se puede aplicar su aprendizaje a otros textos estudiados. Esto
busca que los alumnos no piensen, equivocadamente, que la prueba 2 debe basarse en las tres obras
estudiadas en la unidad.
• Las tareas de evaluación que implican una representación en sentido amplio (el programa de
entrevistas, la actividad de transformación y la actividad de escritura de reseñas), que piden a los
alumnos generar interacción entre los textos. En todos estos casos se podría aplicar el modelo GRASPS,
desarrollado por Wiggins y McTighe en Understanding by Design, Alexandria, Virginia (EE. UU.): ASCD,
2005. Según dicho modelo, se deben tener en cuenta el objetivo de la tarea, la función desempeñada
en la tarea, los receptores, la situación, los productos o el desempeño que se esperan y los estándares
que se esperan.
La muestra de plan de unidad en formato PDF descargable que aparece a continuación ayudará a los
profesores a planificar el curso. En la sección Apéndices se proporciona una plantilla en blanco de un
planificador de unidades del PD que los profesores pueden completar.
Plan de unidad n.º 2. La transformación de una experiencia traumática
Plan de unidad n.º 2 (Español A: Literatura)

Plan de unidad n.º 3. Guiones y transtextualidad

Este plan de unidad podría utilizarse tanto en el curso de Lengua y Literatura como en el de Literatura, ya
que los guiones se consideran textos no literarios. Se centra en un área de exploración, así que
correspondería a un modelo para estructurar los cursos que se organiza a partir de las áreas de exploración.
En este plan se explora la noción de transtextualidad, para lo cual se centra en un relato de Paul Auster, en
las ilustraciones que para dicho relato creó Isol (Marisol Misenta) y en la adaptación que el propio Auster
hizo para la película de 1995 Smoke/Cigarros.
• El hecho de que, a pesar de centrarse en “Intertextualidad: conexión de textos”, en lo que respecta a la
relación con un componente de evaluación, el plan de unidad menciona la prueba 1, que no es
comparativa y no requiere vincular textos que tengan algún elemento en común. En este sentido, el
plan de unidad evita emparejamientos mecánicos o automáticos y fomenta la transferencia de
habilidades dentro del programa de estudios.
• La sólida base de enfoques teóricos, que demuestra cómo estos pueden introducirse como base para
estudiar los textos y ayudar a preparar a los alumnos para los componentes de evaluación.
• Las actividades que invitan a los alumnos a transferir lo aprendido a nuevos contextos y textos
mediante las habilidades de pensamiento creativo.
• La manera en que el plan prepara el camino para la interacción entre la literatura y otras formas de
arte, como las artes visuales y el cine.
• La manera en que el plan combina de manera significativa un número considerable de los siete
conceptos (identidad, cultura, creatividad, comunicación, perspectiva, transformación y
representación) dentro de una unidad que se centra en un área de exploración.
profesores a planificar el curso. En la sección Apéndices se proporciona una plantilla en blanco de un
planificador de unidades del PD que los profesores pueden completar.
Plan de unidad n.º 3. Guiones y transtextualidad
Plan de unidad n.º 4. El movimiento gótico desde diferentes

perspectivas
Este plan es para una unidad de Inglés A: Lengua y Literatura que trata sobre la narrativa gótica desde
diferentes perspectivas, textos y medios. Sigue un modelo conceptual para estructurar los cursos y se
centra en diversos conceptos (como la perspectiva, la representación y la transformación). Esta unidad
aplica dichos conceptos a un conjunto de textos que tienen en común el tema de “lo monstruoso”.
Asimismo, cubre los enfoques implícitos en las áreas de exploración mediante diferentes actividades y
tareas de evaluación.
• La variedad de maneras en que el plan desarrolla habilidades de transferencia, evaluando la
comprensión a medida que lo hace.
• El enfoque más manejable y accesible sobre las perspectivas teóricas.
• La notable presencia de opciones de elección para los alumnos y las estrategias y protocolos de los
círculos literarios que se utilizan para desarrollar las habilidades de autogestión.
• La estrecha interacción entre textos literarios y no literarios.
• La propuesta de conexiones interdisciplinarias.

profesores a planificar el curso. También se han incluido otros documentos de apoyo descargables. En la
sección Apéndices se proporciona una plantilla en blanco de un planificador de unidades del PD que los
profesores pueden completar.
Plan de unidad n.º 4. El movimiento gótico desde diferentes perspectivas

Guía para la lectura de “Black Men and Public Space”
Discurso sobre nuestra monstruosidad mutua
Batman Unmasked: The Psychology of the Dark Knight
Plan de unidad n.º 5. El determinismo lingüístico abordado

mediante charlas y textos
Este plan es para una unidad introductoria de Inglés A: Lengua y Literatura. Aborda el área de exploración
“Lectores, escritores y textos” y tiene que ver con cuatro conceptos centrales del curso. El plan de unidad
analiza la noción de determinismo lingüístico mediante una serie de charlas de TED y textos académicos.
Además, explora el discurso como tipo de texto e introduce la prueba 1 como componente de evaluación.
• La profundidad con la que el plan explora un tema lingüístico de una manera que resulta muy
interesante para los alumnos
• La riqueza de los materiales de acompañamiento
• La variedad de tareas incluidas que implican una representación (en sentido amplio)
• El hecho de que las conexiones con TdC forman parte esencial de la unidad
• La referencia sistemática a los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB
profesores a planificar el curso. También se han incluido otros documentos de apoyo descargables. En la
sección Apéndices se proporciona una plantilla en blanco de un planificador de unidades del PD que los
profesores pueden completar.
Plan de unidad n.º 5. El determinismo lingüístico abordado mediante charlas y textos

Conexiones con TdC
Preguntas de orientación para la charla de TED de Keith Chen
Citas sobre la lengua y el lenguaje
El uso de estadísticas en textos no literarios

Enseñanza de los cursos
Cómo abordar las áreas de exploración
El programa de estudios se divide en las áreas de exploración “Lectores, escritores y textos”, “Tiempo y
espacio” e “Intertextualidad: conexión de textos”, que constituyen la parte principal de la experiencia del
alumno en el curso. Los profesores pueden diseñar su curso en torno a estas tres áreas o incluirlas a lo largo
del estudio en planes, en discusiones y en la enseñanza. Como se sugiere en la guía, estas áreas de
exploración también son una manera ideal de establecer vínculos claros con TdC. Estas áreas también
proporcionan un primer paso útil para considerar las diferentes perspectivas desde las cuales los alumnos
pueden leer y comprender la literatura, y se espera que se vinculen con los enfoques teóricos que se
mencionan en estos materiales.
Figura 1
Las áreas de exploración deben enseñarse de manera explícita y no hacer referencias implícitas a ellas. Se
recomienda que los profesores reserven tiempo para que los alumnos se familiaricen con estas áreas y
desarrollen las habilidades que les permiten considerar las preguntas de orientación conceptuales que se
indican en las guías. Lo ideal es que haya cierto solapamiento entre las diferentes áreas en cada texto, de
modo que si una unidad se enseña, por ejemplo, en torno a “Tiempo y espacio”, deben hacerse referencias
a las otras áreas de exploración para demostrar las distintas maneras en que los textos pueden leerse y
entenderse. En este sentido, los principios organizativos que cubren las preguntas de indagación y los
conceptos aportarán más oportunidades para que se realice esta interacción entre áreas de exploración.
Las áreas de exploración ayudarán a los alumnos a organizar sus ideas antes de la evaluación, ya que hay
vínculos entre algunas de estas áreas y los componentes de evaluación. Sin embargo, es importante que no
se considere que las áreas de exploración están necesariamente vinculadas de manera exclusiva a una tarea
de evaluación concreta. Los programas de estudios de Lengua A otorgan una significativa libertad para
combinar las áreas del curso y los componentes de evaluación. Las áreas de exploración proponen
diferentes enfoques para el estudio de textos y no deben verse como compartimentos aislados, sino como
secciones complementarias que se solapan. Se puede hacer que las áreas de exploración interactúen de
diversas maneras con los componentes de evaluación y con los conceptos centrales de los cursos.

Cómo abordar las áreas de exploración
Los esquemas de la asignatura y los planes de unidad que se incluyen en la sección Planificación de los
cursos de este material de ayuda al profesor aportan algunas ideas sobre cómo abordar las áreas de
exploración, ya sea de manera aislada o combinadas entre sí.

Integración de los conceptos
Los cursos de Lengua A están construidos en torno a siete conceptos: identidad, cultura, creatividad,
comunicación, perspectiva, transformación y representación. Los conceptos, que dan forma a todos los
aspectos del curso, se han seleccionado debido a su importancia en el estudio tanto de la lengua como de
la literatura.
Los conceptos no deben enseñarse de manera independiente, sino de manera integrada en todos los
componentes del curso. Los conceptos, debido a su naturaleza, serán fundamentales para permitir y
facilitar conexiones en las tres áreas de exploración y entre los diferentes corpus y obras que se estudien.
Los conceptos no se evaluarán explícitamente, pero pueden ser la fuente de inspiración para las líneas de
indagación que los alumnos desarrollen en sus ensayos del NS y pueden ser el punto de partida para que
los autores de las pruebas de examen diseñen las preguntas para la prueba 2.
Los planes de unidad y los esquemas del curso que se incluyen en este material de ayuda al profesor
aportan algunas ideas sobre cómo incorporar los conceptos en la enseñanza y el aprendizaje. Los
profesores tienen libertad para introducir y explorar con sus alumnos el estudio de los conceptos de otras
maneras.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se ofrecen actividades que
se pueden realizar para ayudar a los alumnos a comprender y explorar conceptos.
Introducción de los conceptos: El juego del diccionario

Exploración de textos y conceptos

Incorporación de cuestiones globales en el

aprendizaje y la enseñanza
Las cuestiones globales son aquellas que tienen importancia a gran escala, son de naturaleza transnacional
y tienen influencia en contextos locales cotidianos. Son importantes en Lengua A, ya que el oral individual
se basa en las investigaciones de los alumnos acerca de varias cuestiones globales y en una selección de
dos obras o una obra y un corpus.
Las cuestiones globales están definidas por la época y el lugar, y los profesores deben indicar esto al
orientar a los alumnos. Por ejemplo, un lector contemporáneo que acceda a un texto literario del siglo XVII
puede encontrar actitudes muy diferentes hacia cuestiones como la clase social o el género; de manera
similar, al estudiar textos contemporáneos de diferentes regiones puede ver percepciones acerca de qué
constituye pobreza o igualdad con las que no esté familiarizado.
Debe tenerse en cuenta que el término cuestión global no debe interpretarse necesariamente como un
problema, un obstáculo o una amenaza; también puede tratarse de un fenómeno social que sea
significativo a nivel internacional pero que se manifieste en contextos locales, como vivir en una sociedad
digital.
La identificación y selección de una cuestión global debe ser un proceso exploratorio. Del mismo modo en
que pueden utilizar cualquiera de los textos que hayan estudiado hasta el momento de la evaluación, los
alumnos pueden elegir una cuestión global al principio del curso y cambiarla o ajustarla hasta que realicen
el esquema de su oral individual. La carpeta del alumno es el lugar ideal para que los alumnos desarrollen
sus ideas y registren este proceso.
Vías hacia las cuestiones globales

Los alumnos pueden llegar a determinar su cuestión global por diversas vías:
• Inductiva: el alumno explora varios corpus u obras, percibe una cuestión global común y selecciona,
de dos de ellos, los pasajes que mejor destaquen la cuestión.
• Deductiva: el alumno tiene un gran interés en una cuestión global concreta y busca pasajes
apropiados en los corpus o las obras que se han estudiado.
• Externa a la asignatura: el alumno lee un corpus o una obra que le gustan y los considera en relación
con una cuestión global que haya abordado como parte del sexto resultado del aprendizaje de
Creatividad, Actividad y Servicio (CAS), que es “Mostrar compromiso con cuestiones de importancia
global”. Otro ejemplo, que además se explora en este material de ayuda al profesor, es la lista de
Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Un alumno podría identificar cuáles de
ellos están presentes en una obra, delimitar el enfoque de dichos objetivos y buscar otra obra o un
corpus a los cuales pueda aplicarse la cuestión global.
• Interna de la asignatura: el alumno lee los campos de indagación sugeridos en las guías, selecciona
uno que le interese y después lo delimita para acomodar dos obras o una obra y un corpus que ya se
hayan estudiado.
• Retrospectiva: el alumno busca en su carpeta entradas que traten acerca de temas o áreas temáticas
similares, desarrolla una cuestión global a partir de estos y, a continuación, selecciona las obras o la
obra y el corpus que considere que mejor encajen.
En las guías de Lengua A se enumeran cinco campos de indagación: Cultura, identidad y comunidad;
Creencias, valores y educación; Política, poder y justicia; Arte, creatividad e imaginación; y Ciencia,
tecnología y medio ambiente. Aparte de estos, los alumnos pueden obtener inspiración para identificar
posibles cuestiones globales de las siguientes fuentes:

Incorporación de cuestiones globales en el aprendizaje y la enseñanza
• Cuestiones discutidas en otras asignaturas del PD que estudien. Por ejemplo, cuestiones sobre
desarrollo humano en Geografía, o deforestación en Sistemas Ambientales y Sociedades.
• Estudios históricos o antropológicos que identifiquen cuestiones globales del pasado y del presente.
• Entradas en sus carpetas de CAS que respondan directamente a cuestiones de importancia global.
En la sección Evaluación de este material de ayuda al profesor se aportan ejemplos de combinaciones de
obras con una cuestión global, o de una obra y un corpus con una cuestión global. Esta hoja puede ayudar
a vincular con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas las obras o los corpus que los
alumnos estén leyendo.
Obras, corpus y Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas
Centrarse en una cuestión global

Una cuestión global tiene importancia a gran escala, pero no debe formularse en términos que sean
demasiado amplios. Los campos de indagación son buenos puntos de partida para determinar una
cuestión global, pero no son cuestiones globales en sí mismos y no serán adecuados para la exploración de
dos obras y/o corpus a menos que se definan de manera más específica. Los ejemplos que se dan a
continuación ayudarán a aclarar el equilibrio que debe alcanzarse entre lo amplio y lo específico, de manera
que se añada especificidad al campo de indagación, sin que sea tan detallado que se convierta en una
cuestión local.
Cuestiones globales identificadas mediante campos de indagación

Escala Descripción Comentarios
Campo de indagación Cultura, identidad y comunidad: No es lo suficientemente específico
colonialismo. como para servir de perspectiva útil para
una investigación.
Cuestión global ¿De qué manera concilian las Adecuada para la presentación; las
sociedades influencias nativas y obras o la obra y el corpus abordan la
coloniales? cuestión desde varias perspectivas.
Cuestión local Una nación que logró recientemente la Demasiado específica.
independencia decide cambiar el
nombre de aquellos lugares que
tenían el nombre de colonizadores
prominentes.

Campo de indagación Creencias, valores y educación: No es lo suficientemente específico
influencia en los sistemas educativos. como para servir de perspectiva útil para
una investigación.
Cuestión global Los efectos de otorgar a nuevos Adecuada para la presentación; las
segmentos de población acceso a la obras o la obra y el corpus abordan la
educación. cuestión desde varias perspectivas.
Cuestión local Un gobierno regional crea un plan Demasiado específica.
para acomodar en el sistema de
colegios públicos una afluencia de
niños y jóvenes refugiados.


Campo de indagación Política, poder y justicia: corrupción. No es lo suficientemente específico
como para servir de perspectiva útil para
una investigación.
Cuestión global La corrupción como obstáculo para Adecuada para la presentación; las
lograr una mayor igualdad. obras o la obra y el corpus abordan la
cuestión desde varias perspectivas.
Cuestión local El gobierno de un país ha formulado Demasiado específica.
cargos de corrupción contra su
presidente.

Campo de indagación Arte, creatividad e imaginación: No es lo suficientemente específico
libertad de expresión. como para servir de perspectiva útil para
una investigación.
Cuestión global Las consecuencias de restringir la Adecuada para la presentación; las
libertad de expresión. obras o la obra y el corpus abordan la
Cuestión local La obra de una pintora se considera Demasiado específica.
demasiado controvertida como para
mostrarse en una exposición.

Campo de indagación Ciencia, tecnología y medio ambiente: No es lo suficientemente específico
progreso. como para servir de perspectiva útil para
una investigación.
Cuestión global La importancia de alcanzar un Adecuada para la presentación; las
equilibrio entre el progreso y el obras o la obra y el corpus abordan la
respeto por la naturaleza. cuestión desde varias perspectivas.
Cuestión local La construcción de una represa en una Demasiado específica.
comunidad concreta.
Cuestiones globales que surgen de los Objetivos de Desarrollo

Sostenible de las Naciones Unidas
Objetivo de Desarrollo Igualdad de género. No es lo suficientemente específico
Sostenible como para servir de perspectiva útil para
una investigación.
Cuestión global El impacto de la religión en la Adecuada para la presentación; las
igualdad de género. obras o la obra y el corpus abordan la
Cuestión local La desigualdad entre los miembros Demasiado específica.
masculinos y femeninos en una
jerarquía religiosa concreta.


Objetivo de Desarrollo Hambre cero. No es lo suficientemente específico
una investigación.
Cuestión global La desigualdad en el comercio Adecuada para la presentación; las
mundial como causa de hambre. obras o la obra y el corpus abordan la
Cuestión local Aumento de la malnutrición y de la Demasiado específica.
inanición en un país concreto.

Objetivo de Desarrollo Trabajo decente y crecimiento No es lo suficientemente específico
Sostenible económico. como para servir de perspectiva útil para
una investigación.
Cuestión global Los inmigrantes y sus perspectivas Adecuada para la presentación; las
laborales en los países receptores. obras o la obra y el corpus abordan la
Cuestión local La esclavitud moderna en un país Demasiado específica.
concreto.

Objetivo de Desarrollo Ciudades y comunidades sostenibles. No es lo suficientemente específico
una investigación.
Cuestión global Migración urbana, urbanización y Adecuada para la presentación; las
sus consecuencias para la identidad. obras o la obra y el corpus abordan la
Cuestión local El impacto de que los jóvenes emigren Demasiado específica.
a las ciudades desde una pequeña
localidad o comunidad rural concreta.

Fomento de la autonomía
Los cursos de Lengua A brindan muchas oportunidades para que los alumnos desarrollen sus habilidades
de autogestión. A lo largo del tiempo que estudien los cursos de Lengua A, los alumnos llevarán a cabo las
siguientes acciones:
• Tomar decisiones sobre cómo organizar los contenidos del curso para cubrir los componentes de
evaluación
• Supervisar su motivación
• Desarrollar su perseverancia y resiliencia
• Realizar un proceso continuo de autoevaluación para reflexionar sobre su progreso
La carpeta del alumno puede ser fundamental para desarrollar estas habilidades en los cursos de Lengua A,
ya que las habilidades de autogestión (junto con las de investigación y las de pensamiento) son clave para
mantener una carpeta pertinente y bien organizada de ideas e información. La importancia que tiene la
carpeta para el desarrollo holístico de los alumnos en las asignaturas de Lengua A no se debe pasar por alto.
Centrarse en la autonomía de los alumnos también cambia el papel del profesor en el proceso de
aprendizaje. Que los profesores sean facilitadores, orientadores y participantes colaborativos permite a los
alumnos encontrar y desarrollar su propio papel en el curso.
Los componentes de evaluación ofrecen más áreas para la colaboración y la autonomía de los alumnos, en
particular en las tareas del oral individual y del ensayo del NS. En el oral individual, los alumnos tienen cierta
libertad de elección con respecto a las cuestiones globales y las obras o la obra y el corpus utilizados para
respaldar su comprensión del desarrollo de la cuestión global que elijan. Se anima a los profesores a
trabajar junto con los alumnos para que estén bien orientados al elegir los textos y las cuestiones globales,
en lugar de establecer un texto fijo para la evaluación. Para fomentar el aprendizaje autónomo, los
profesores deben facilitar a sus alumnos oportunidades de exploración para estos componentes de
evaluación por medio de la carpeta y de las actividades de aprendizaje relacionadas.
Se deben elegir oportunidades de aprendizaje que fomenten en los alumnos el desarrollo de un
pensamiento más profundo. Por ejemplo, facilitar la deconstrucción del concepto o de la cuestión global en
lugar de dar a los alumnos definiciones. Se debe dar a los alumnos oportunidades de reflexionar y elegir los
materiales que mejor se adapten a sus necesidades. Los alumnos deben convertirse en expertos en
reconocer las habilidades necesarias para cubrir satisfactoriamente los distintos requisitos del curso.
La guía para alumnos autodidactas con apoyo del colegio proporciona más ideas sobre cómo otorgar una
autonomía cada vez mayor a los alumnos.

El valor de las teorías literarias en Lengua A
Introducción
Las cuestiones teóricas forman parte fundamental de los cursos de Lengua A de las siguientes maneras:
• Las tres áreas de exploración, con sus preguntas acerca de las relaciones entre lectores, escritores y
textos, tiempo y espacio e intertextualidad, forman el principal enfoque teórico de los cursos.
• Se proporciona un enfoque teórico mediante la consideración de las relaciones entre las tres áreas que
forman parte de los cursos de Estudios de Lengua y Literatura: lengua, literatura y representación (en
sentido amplio).
• Se desafía a los alumnos a pensar en la importancia de los siete conceptos fundamentales que dan
forma a los cursos —identidad, cultura, creatividad, comunicación, perspectiva, transformación y
representación— y las maneras en que pueden estar relacionados con el estudio de la literatura y de la
lengua y ayudar a abordarlo.
• Todas estas áreas de indagación también están vinculadas con el trabajo de los alumnos en TdC, que
influirá en su comprensión de cuestiones teóricas en la literatura y en la lengua y recibirá la influencia
de esta comprensión.
La discusión acerca de las cuestiones teóricas que surgen de estos marcos conceptuales debe darse a lo
largo del curso y las actividades para desarrollar estas ideas se pueden planificar como parte de las
unidades de trabajo. Para que los alumnos aprecien más estas cuestiones teóricas, los profesores pueden
presentarles una serie de enfoques críticos para el estudio de la lengua y la literatura que surgen de diversas
teorías literarias y lingüísticas.
Con el fin de ayudar a los profesores, esta sección contiene una perspectiva general del desarrollo de
teorías literarias y lingüísticas durante el siglo XX, que busca mostrar cómo los teóricos han afrontado y
explorado una variedad de cuestiones relativas a la lectura, la comprensión, el valor y la negociación de
significados tanto en textos literarios como no literarios.
La síntesis de los enfoques teóricos comienza con el formalismo y la Nueva Crítica (new criticism), los cuales
fueron el origen de enfoques que hacen énfasis en la “apreciación” literaria y el análisis detallado de textos,
en los que se considera que el significado reside en el texto mismo y en la manera en que el autor lo ha
elaborado.
A continuación se examina una variedad de enfoques que se desarrollaron o se hicieron conocidos a
mediados del siglo XX. Estos se centran en la manera en que se considera que los significados de los textos
están estrechamente vinculados con los contextos sociales y culturales en los que se producen y se
consumen: estructuralismo, posestructuralismo, marxismo, psicoanálisis y teoría de la recepción.
Por último, hallamos un conjunto de enfoques que en general son de naturaleza política y se desarrollaron
a partir de esas teorías en la segunda mitad del siglo XX. Se centran en las formas en que los textos
representan o rechazan las construcciones sociales y culturales dominantes de género y sexualidad, raza,
discapacidad y naturaleza. Se trata del neohistoricismo, el materialismo cultural, la teoría feminista, la teoría
de género, la teoría queer, el poscolonialismo, la teoría crítica de la raza, la teoría crítica de la discapacidad y
la ecocrítica.
Estas teorías están ordenadas cronológicamente, ya que representan la evolución de la teoría crítica; por
tanto, puede ser útil para los profesores explorarlas en el orden en que se presentan en estos materiales.
Por cada teoría, en esta sección se proporciona:
• Un resumen de la teoría
• Un resumen de la manera en que la teoría se relaciona con la lengua y la literatura
• Sugerencias acerca de las maneras en que la teoría puede relacionarse con los cursos

Introducción
Debe tenerse en cuenta que estos son resúmenes breves y simplificados de teorías complejas y su objetivo
es servir de punto de partida accesible para considerar las implicaciones generales de dichas teorías.

Incorporación de la teoría
Hay muchas maneras diferentes de incorporar estas teorías durante los cursos. Lo ideal sería introducirlas
como nuevos modos de abordar los textos que hagan pensar de nuevo a los alumnos en el que habían
empleado. Las actividades de rompecabezas, en las que los alumnos unen distintos enfoques teóricos en su
análisis de un texto, brindan una excelente oportunidad para hacer esto.
Los profesores también pueden apelar al uso de las áreas de exploración junto con los enfoques teóricos
para obtener una comprensión de lo que estos implican antes de relacionar con ellos los textos que se
estudien.
Un ejemplo de cómo utilizar así las áreas de exploración podría ser analizar las obras de Shakespeare
mediante el punto de vista de “Tiempo y espacio”. Esto permite a los alumnos ver cómo el enfoque crítico
neohistoricista o incluso el poscolonialista pueden refutar lecturas aceptadas de las obras y conducir a ideas
acerca de cómo podrían interpretarse y producirse. Textos como La cámara sangrienta, de Angela Carter,
pueden explorarse no solo como versiones traviesas de varios cuentos de hadas, sino como textos que,
además de serlo, ponen en tela de juicio las lecturas dominantes de dichos cuentos y, en particular, la
manera en que se representa a las mujeres. El lector también puede aplicar este método de “leer a
contrapelo” a textos menos controvertidos. Un ejemplo podría ser Jane Eyre: una lectura poscolonialista
podría cuestionar los silencios y las omisiones sobre la vida de Rochester en el Caribe.
Hay oportunidades similares si el curso se enseña mediante la investigación de los conceptos; por ejemplo,
el concepto de identidad permitiría explorar diversas posiciones teóricas, en particular, la teoría de la
recepción. Por ejemplo, un estudio de Casa de muñecas, de Henrik Ibsen, podría analizar las identidades y
los roles que tanto a Torvaldo como a Nora les imponen los códigos morales y de género vigentes en la
Noruega del siglo XIX, en lugar de ver el enfoque dominante del texto como un conflicto de género
personalizado entre Nora y Torvaldo.
La cultura es otro concepto que ofrece amplias oportunidades para explorar los contextos en que se recibe
y produce un texto y el papel de la cultura para influir en estas áreas. Textos como los ensayos y novelas de
James Baldwin abordan directamente cuestiones raciales y sexuales que causan conflictos y tensiones
culturales. Al mismo tiempo, se puede decir que una escritora como Jane Austen es igualmente compleja
en su manera de silenciar los conflictos y las tensiones presentes en las relaciones entre hombres y mujeres
y entre distintas clases sociales (o, al menos, en su forma de resolverlos mediante una narración de un amor
perdido que más tarde se encuentra).
La intertextualidad (un enfoque teórico en sí mismo) indica a los alumnos la manera en que utilizan su
conocimiento de los textos y su experiencia con ellos para descodificar otros textos que encuentran. Aplicar
a la intertextualidad un enfoque de literatura comparada en los cursos de Estudios de Lengua y Literatura
permite explorar la manera en que los lectores entienden los textos mediante un uso inconsciente de
referencias intertextuales. La aplicación de este enfoque puede considerarse como fundamental para
comprender —y al mismo tiempo apoyar— lo que parece ser la situación “natural” que presenta el texto,
que en realidad se debe refutar y considerar problemática. Esto podría verse, por ejemplo, en la ausencia en
los textos de personajes completamente definidos y caracterizados que pertenezcan a grupos marginados.

Aplicación práctica de varias teorías literarias
Formalismo y Nueva Crítica

El formalismo, al igual que su manifestación posterior como Nueva Crítica en la obra de William Wimsatt y
Monroe Beardsley en la década de 1950, hace referencia a las cualidades y los rasgos que se considera que
confieren a un texto una naturaleza literaria. La idea de que los textos literarios eran cosas en sí mismos y su
significado era independiente del contexto en el que se situaban la plantearon por primera vez Víktor
Shklovski y los formalistas rusos. Shklovski argumentaba que el lenguaje que utilizaban los textos literarios
(a diferencia, por ejemplo, de los escritos realizados para llevar a cabo una transacción) era extraño y
estilísticamente exclusivo de los textos literarios. Eso le llevó a formular la idea de que el lenguaje literario
creaba una desfamiliarización (ostranenie) que animaba al lector a ver como nuevos y extraños los
elementos familiares descritos en el texto. En este sentido, el formalismo ruso se alejó de los limitados
postulados neocríticos y adoptó un enfoque que obligaba al lector a cuestionar y reevaluar el mundo
externo al texto.
Sin embargo, la Nueva Crítica se caracteriza por insistir en ver el texto como un ente autónomo y separado
del contexto. Este enfoque considera que el significado del texto se puede reducir a aquello que se puede
obtener a partir de un análisis detallado de su lenguaje y del uso de recursos literarios, tales como la
metáfora y el lenguaje figurado. Por tanto, a veces este enfoque puede parecer en cierto modo
“arqueología literaria”, ya que se excava el texto para hallar un solo significado o una sola lectura que
únicamente tengan el respaldo de las pruebas que hay en el texto. Este enfoque lo han refutado directa o
indirectamente otros enfoques teóricos, tales como el neohistoricismo, el marxismo o el feminismo, que
insisten en la importancia de varios contextos para permitir al lector construir una lectura más completa del
texto, su lugar en la sociedad y su significado.
Aunque en la actualidad pocos defenderían el formalismo como el enfoque dominante para indicar cómo
se comprenden los textos literarios, la habilidad esencial del análisis detallado, aunque no sea un fin en sí
misma, sigue siendo una herramienta esencial para obtener pruebas del texto con el fin de respaldar una
lectura bien fundamentada en la comprensión de la variedad de contextos que también moldean el
significado.
Aplicaciones a Estudios de Lengua y Literatura

Estos enfoques críticos son valiosos como herramientas de análisis que utilizan pruebas directamente
extraídas del texto —especialmente en la prueba 1—, pero también pueden refutarse explorando cómo
niegan que el significado de los textos, tanto literarios como no literarios, se puede rebatir y reinterpretar
teniendo en cuenta los diversos contextos en que se producen y reciben.
Preguntas de orientación
¿En qué medida se puede decir que un texto tiene un significado único y verdadero que se puede revelar
solamente mediante un análisis detallado?
Piense en las pruebas que utiliza para desarrollar su propia lectura de un texto. ¿Qué tipos diferentes de
pruebas emplea para justificar sus ideas y su interpretación?
Aunque utilicen pruebas halladas únicamente en el texto, ¿pueden distintos lectores desarrollar y justificar
diferentes interpretaciones del texto?
¿En qué medida es importante comprender la vida y las creencias del autor?
Algunos teóricos clave son I. A. Richards, Viktor Shklovsky, Roman Jakobson, Cleanth Brooks, William
Wimsatt y Monroe Beardsley.

Referencia clave:
Berlina, A. Viktor Shklovsky: A Reader. Nueva York (EE. UU.): Bloomsbury, 2016 (solo disponible en inglés).
Teoría marxista
El análisis que Karl Marx hizo de la sociedad como un ente estructurado en torno a factores económicos y la
forma en que estos determinaban las relaciones en la sociedad fue fundamental para ofrecer una crítica del
capitalismo, que se centraba principalmente en la desigualdad entre aquellos que poseían los medios de
producción, las fábricas y la maquinaria y aquellos que no tenían más opción que vender su fuerza de
trabajo y trabajar en las fábricas para los propietarios burgueses. La explotación económica y cultural que
esto a menudo conllevaba es la cuestión en que se centran aquellos que adoptan un enfoque marxista para
el análisis de textos tanto literarios como no literarios. El análisis que Marx realizó del capitalismo y su
expresión en la sociedad sirve de base a un enfoque crítico que considera que los textos codifican la
desigualdad económica y social en la sociedad y que o bien presentan dicha desigualdad como algo natural
o bien la denuncian.
Habida cuenta de la ubicuidad de los modos capitalistas de organización económica y de los éxitos
políticos del marxismo, la posición teórica de los críticos marxistas tuvo una gran influencia a lo largo de la
segunda mitad del siglo XX. Habitualmente, la teoría marxista investiga la manera en que los textos
legitiman la explotación al presentarla como algo natural o silenciarla en el texto. Por ejemplo, un texto
como Mansfield Park puede verse desde la perspectiva del análisis marxista no solo como un drama sobre el
carácter y las relaciones, sino también —lo que es más siniestro— como una obra que camufla las
realidades de la riqueza acumulada mediante la explotación de esclavos en las plantaciones caribeñas de
Sir Thomas Bertram, benefactor de la protagonista, Fanny Price. Este aspecto se plantea de manera explícita
en 1999, en la película al respecto de Patricia Rozema. En esencia, el marxismo nos invita a analizar
cuidadosamente las relaciones entre distintas clases sociales que se dan en los textos, a identificar las
fuerzas sociales y económicas que afectan a dichas relaciones y a revelar los sesgos ideológicos presentes
en la representación de dichas relaciones.
El análisis marxista de los textos, por tanto, aspira a revelar y problematizar representaciones de la sociedad
que presentan la desigualdad social y económica como natural e indiscutida. Al explorar esto, los críticos
marxistas analizan detenidamente las representaciones del carácter y de las relaciones sociales y
económicas en los textos, así como el efecto de los contextos en que se produjeron y se reciben.

El análisis marxista ofrece a los alumnos diversas oportunidades de ver que los textos pueden considerarse
un reflejo de las realidades de la sociedad y sus desigualdades económicas y sociales, y se puede
argumentar que en algunos casos las refuerzan. La noción de hegemonía, que más adelante planteó el
escritor marxista italiano Antonio Gramsci, también es importante para destacar la manera en que las ideas
y creencias dominantes ocultan el poder económico y militar que las impone, y ha sido fundamental en
textos como, por ejemplo, Orientalismo, en el que se explora el dominio cultural occidental sobre oriente en
los siglos XIX y XX. Este enfoque está estrechamente vinculado con el materialismo cultural y la obra de los
críticos británicos de la década de 1970, entre los que se destaca Raymond Williams.
¿Qué ejemplos puede seleccionar de textos que apoyan y legitiman la desigualdad o que la denuncian y
luchan contra ella?
¿Cómo podría un enfoque marxista de la literatura cuestionar el canon tradicional?
¿En qué medida son los textos entidades políticas, en lugar de cosas en sí mismos?
Algunos teóricos clave son Antonio Gramsci, Walter Benjamin, Fredric Jameson, Theodor Adorno y Terry
Eagleton.

Teoría de la recepción
También denominada “estética de la recepción”, su principal teórico fue Wolfgang Iser, quien argumentaba
que la comprensión de un texto era una actividad colaborativa entre el lector y el escritor. La teoría de la
recepción influyó en el estructuralismo (otra teoría que se aborda más adelante en esta sección) por la
manera en que consideraba que el significado dependía del conocimiento que el lector tuviese acerca de
otros textos y de los valores y convenciones de su cultura o sociedad, incluidos los hábitos de lectura que le
fueran familiares, y no se centraba únicamente en el texto.
La teoría de la recepción considera que la función del lector y de su contexto es un elemento central en la
construcción del significado de un texto. En un nivel, explora el contexto en que se recibe en relación con
los valores, los supuestos y las ideas que el lector aporta al texto y mediante los cuales lo interpreta. En otro
nivel, aborda los vacíos, los silencios y las omisiones que hay en el texto, explorando cómo el lector
construye significado al llenarlos y cómo puede considerarse que esos silencios y omisiones ocultan y, por
tanto, presentan como naturales, valores y supuestos culturales que tal vez deban cuestionarse. La teoría de
la recepción conduce al lector a una comprensión más consciente de los supuestos que aplica a un texto y
de la forma en que llena los vacíos que hay en el texto o hace caso omiso de las omisiones. Por ejemplo,
¿qué supuestos adoptamos acerca del género de un narrador antes de que se nos dé esa información y en
qué nos basamos para hacerlo?

La teoría de la recepción es primordial en el área de exploración “Lectores, escritores y textos”, porque
aborda cómo los alumnos reconstituyen el texto y la potencial importancia de su interacción con los vacíos
y silencios del texto que pueden llenar o a los que pueden responder. También aborda las ideas de
contexto e intertextualidad en las otras áreas de exploración, ya que pueden determinar el razonamiento
que un lector utiliza para llenar los vacíos que hay en el texto con el fin de alcanzar una comprensión plena
de su significado. Asimismo, sirve para analizar la manera en que el texto crea tensión y drama al explotar y
después refutar los supuestos del lector acerca de algún personaje, por ejemplo, Boo Radley en Matar a un
ruiseñor.
¿Qué relación tiene este enfoque con los enfoques de la Nueva Crítica acerca de los textos?
¿De qué maneras hace hincapié este enfoque en la naturaleza construida y externa del significado en un
texto, en lugar de considerarla intrínseca y fija?
¿De qué maneras nos permite este enfoque ver las maneras cambiantes en que los lectores interpretan los
textos a lo largo del tiempo?
¿Qué aporta un lector a un texto?
Algunos teóricos clave son Wolfgang Iser, Stanley Fish, Louise Rosenblatt y Umberto Eco.
Referencia clave:
Iser, W. The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. Baltimore, Maryland (EE. UU.): Johns Hopkins
University Press, 1978 (solo disponible en inglés).
Teoría psicoanalítica
La teoría psicoanalítica (o crítica psicoanalítica) se basa en la obra de Sigmund Freud sobre la vida mental
de los seres humanos, en particular en su análisis de cómo se desarrolla la mente humana y los medios por
los cuales este desarrollo nos permite afrontar las dificultades de tener que reprimir nuestro deseo de
placer con el fin de realizar el trabajo necesario para garantizar nuestra supervivencia. Según el modelo de
la mente de Freud, el proceso de desarrollo del niño estaba dominado por impulsos edípicos tanto hacia la
madre como hacia el padre y el surgimiento de las tres partes de la mente: el “ello”, donde se encuentran
las pulsiones instintivas que deben controlarse; el “yo”, la imagen que presentamos al mundo y que existe

solo mediante la represión de los deseos incontrolables que ahora residen en el ello y en el inconsciente, y
que emergen en los sueños; y el “superyó”, que desarrolla lo que podría describirse como la conciencia.
Varias ideas procedentes del psicoanálisis han influido en la crítica literaria. La descripción del desarrollo del
niño que concibió Freud, por ejemplo, es importante en la teoría literaria, ya que puede considerarse
principalmente un relato de cómo se desarrolla la identidad, un enfoque importante de la forma en que se
ha desarrollado la crítica psicoanalítica de textos literarios. En primera instancia, sin embargo, los críticos
psicoanalíticos intentarán interpretar las ideas que aparezcan en un texto literario en función de la
comprensión psicoanalítica del personaje y del motivo; el caso más conocido probablemente sea el análisis
que el mismo Freud realizó de Hamlet. Además, los críticos psicoanalíticos podrían adoptar lo que se ha
denominado enfoque psicobiográfico, para buscar lo que el texto revela acerca de las creencias, las ideas y
los motivos del autor.
Carl Jung, psicoanalista sobre el que Freud tuvo una notable influencia pero que desarrolló sus propias
teorías de manera levemente diferente, también es importante en esta área teórica debido a su énfasis en
los arquetipos, que lleva a algunos críticos a identificar personajes o situaciones como representaciones de
arquetipos particulares y de las maneras en que los entienden culturas concretas. Más recientemente, la
obra de Jacques Lacan vinculó las teorías de Freud con el lenguaje y con la literatura. Lacan transforma la
experiencia del inconsciente individual en una introducción que es externa, no interna, y forma los sistemas
simbólicos inconscientes de la cultura que recibe el texto; según Lacan, estos símbolos son el lenguaje. De
esta manera la han utilizado las críticas feministas, por ejemplo, según las cuales en estos sistemas
simbólicos inconscientes se revela cómo una sociedad establece roles e identidades vinculados con el
género que pueden llegar a limitar y degradar a las mujeres y su papel en la sociedad.

Este enfoque ayuda a explorar el papel de la personalidad en la construcción del significado de los textos.
También resulta útil para comprender una de las maneras en que la identidad y el yo del receptor
constituyen un contexto que contribuye a moldear el significado de un texto. Los conceptos de identidad,
cultura y perspectiva también se enriquecen al enfocarlos mediante la perspectiva de la crítica
psicoanalítica, explorando, por ejemplo, el modo en que la cultura y los símbolos que comparte afectan la
forma en que sus miembros comprenden los textos.
¿Qué sugiere la teoría de Lacan acerca del modo en que los símbolos refuerzan ideas de la sociedad que se
podrían poner en entredicho?
¿Cómo se forma la identidad de un personaje en uno de los textos que esté estudiando y cómo puede
mejorarse su comprensión al abordarla mediante ideas psicoanalíticas?
¿Cómo puede el pensamiento psicoanalítico ayudarnos a comprender las intenciones del autor al escribir
un texto en particular?
Algunos teóricos clave son Sigmund Freud, Carl Jung, Harold Bloom y Jacques Lacan.
Referencia clave:
Eagleton, T. Una introducción a la teoría literaria. Madrid (España): Fondo de Cultura Económica de España,
1993.
Estructuralismo y posestructuralismo
El estructuralismo y el posestructuralismo son teorías complejas pero extremadamente influyentes que se
desarrollaron hacia mediados del siglo XX. Estas teorías surgieron paralelamente con la lingüística moderna,
que aspiraba a comprender y describir las funciones del lenguaje en la sociedad, y estuvieron
estrechamente vinculadas con su desarrollo. Utilizaron y desarrollaron muchos elementos del marxismo y
de la teoría de la recepción.
El estructuralismo surgió como una importante teoría en la década de 1950. Esta teoría defendía la idea de
que el significado no reside únicamente en el texto. El estructuralismo, basado en la obra del lingüista

Ferdinand de Saussure, refuta otras teorías literarias anteriores, tales como el formalismo y la teoría de la
recepción, al propugnar que la lengua y la literatura (así como todas las manifestaciones de la cultura) se
crean dentro de estructuras sociales complejas y se componen de signos que representan dichas
estructuras subyacentes. Dichos signos funcionan como códigos de un conjunto de patrones y relaciones
sociales complejas subyacente. Este estudio de los signos y lo que significan se conoce como semiótica. El
signo consta del “significante” (por ejemplo, una palabra, un texto, una imagen o un objeto) y el
“significado”, la idea abstracta que representa el significante, que a su vez forma parte de un conjunto de
estructuras o patrones más amplios en la sociedad. Estos pueden entenderse parcialmente reconociendo
las oposiciones binarias mediante las que interpretamos la realidad, tales como bien y mal, blanco y negro,
masculino y femenino, loco y cuerdo.
El estructuralismo y la semiótica han influido en pensadores de una amplia variedad de campos,
especialmente en lingüística, estudios literarios, antropología y estudios culturales. El estructuralismo y la
semiótica se han utilizado para explorar los patrones y estructuras comunes de, por ejemplo, obras literarias
en estudios literarios, y de productos culturales en antropología. En el terreno de la lingüística, han influido
en diversos enfoques del estudio de la lengua y del lenguaje en un contexto social (por ejemplo, semántica,
pragmática y sociolingüística), así como del estudio de la gramática y de la sintaxis. En el ámbito de la
literatura, han influido en varios enfoques de la crítica, tales como la narratología (el estudio de los patrones
y estructuras culturales que forman la narrativa y están representados en ella), y las teorías de género e
intertextualidad. En el campo de los estudios culturales, han influido en las ciencias de la información
mediante su énfasis en los procesos semióticos de la comunicación en diversos modos y medios.
El posestructuralismo es un controvertido conjunto de ideas que partió del estructuralismo y lo refutó al
propugnar que las realidades sociales subyacentes que el estructuralismo quería revelar no se pueden
determinar con certeza alguna, y que dichos intentos tratan de imponer estructura y significado (una
metanarrativa o gran relato) a algo caótico y misterioso en lo que, en realidad, no existe una única
verdad. Es más: la construcción de significados en la sociedad tiende a estar sujeta al control normativo de
procesos e instituciones sociales que están sometidos a relaciones de poder; entre dichas instituciones se
incluyen aquellas en las que confiamos para comprender la sociedad y configurar el significado (como las
instituciones educativas, gubernamentales y jurídicas). La práctica posestructuralista de la deconstrucción
tiene como objetivo analizar textos y otros productos culturales para revelar las estructuras de poder
presentes en ellos y la manera en que los discursos de la cultura reflejan la hegemonía social —los intereses
y perspectivas dominantes— y marginan a aquellos que no se amoldan.
En la crítica literaria, así como en la teoría lingüística y en las ciencias de la información, el
posestructuralismo procuró refutar y desmantelar ideas como la intención narrativa y la intención del autor,
que implican que las obras literarias y otros productos culturales representan una realidad racional y
ordenada y pueden utilizarse para revelar verdades sociales. Una idea clave es la muerte del autor, que
enfatiza que los textos flotan libremente en el mundo, separados de cualquier intención del autor o control
por su parte. Donde el estructuralismo buscaba identificar estructuras conectivas de lenguaje y cultura, el
posestructuralismo buscaba destacar y celebrar la diferencia y las alteraciones; donde el estructuralismo
buscaba identificar las funciones sociales subyacentes del lenguaje y la cultura, el posestructuralismo
buscaba poner en primer plano lo lúdico y el desorden. El posestructuralismo también influyó mucho en el
posmodernismo en la literatura, ya que alentó a los escritores a alterar los patrones, estructuras y límites
literarios convencionales, a jugar con ellos y a poner en tela de juicio las representaciones ordenadas de la
narrativa y de la verdad. En el género del realismo mágico, por ejemplo, los autores intentaron representar
aspectos de la naturaleza desordenada de la vida y la acción misteriosa de la historia y la política en el
individuo mediante narraciones fragmentadas y poco fiables que utilizan elementos mágicos y
sobrenaturales dentro de un marco realista.
El estructuralismo y el posestructuralismo, a su vez, han influido en varias teorías (como el marxismo, el
feminismo y el poscolonialismo), así como en muchos aspectos de la lingüística y de las ciencias de la
información, y recurrimos a su influencia cada vez que queremos explorar las maneras en que la cultura y el
lenguaje reflejan y construyen determinadas estructuras sociales y políticas. La idea del discurso es una idea
clave que surgió de estas teorías: la relación entre el lenguaje, la sociedad y el poder en textos de todo tipo.


A menudo se toman ideas del estructuralismo y del posestructuralismo al considerar la narrativa, el género,
la representación y la intertextualidad (lo cual ayuda a comprender cómo funcionan los textos literarios y
no literarios y su importancia cultural y social). Estas teorías también pueden aplicarse al explorar las
maneras en que tanto los textos literarios como no literarios reflejan o construyen relaciones de poder en la
sociedad.
¿Qué oposiciones binarias puede ver en el texto? ¿Qué códigos semióticos —significante y significado—
puede ver en el texto? ¿Cómo reflejan patrones y estructuras sociales? ¿Cómo se pueden alterar y
deconstruir estas oposiciones?
¿Qué patrones existen en el texto que lo vinculen con otros textos del mismo género o tipo? ¿En qué
medida rechaza o altera el texto las convenciones de género o de tipo? ¿Qué da a estos géneros y tipos de
texto su potencia en la cultura?
¿Cómo sugiere la narrativa del texto ideas sobre cómo funciona o debería funcionar una sociedad en
particular? ¿En qué medida altera la narrativa una visión lineal de los acontecimientos o cuestiona las
percepciones de la realidad?
¿En qué medida parece el texto apoyar o cuestionar los discursos convencionales —el lenguaje y las
actitudes— sobre la sociedad o sobre una cultura?
Algunos teóricos clave son Saussure, Levi-Strauss, Althusser, Barthes, Foucault y Derrida.
Referencia clave:
Barthes, R. “La muerte del autor”. En El susurro del lenguaje: más allá de la palabra y la escritura. Fernández
Medrano, C. (trad.). Barcelona (España): Paidós, 2009.
Saussure, F. Curso de lingüística general. Madrid (España): Akal, 2013.
Teorías que exploran las relaciones de poder

Las teorías de este tipo se basan en varios aspectos del marxismo, el estructuralismo y el posestructuralismo
y pueden considerarse de alguna manera como un desarrollo de ellos. Estas teorías procuran explorar las
relaciones de poder relacionadas con el género, la raza y el aspecto étnico, la discapacidad y el medio
ambiente, así como la forma en que estas relaciones de poder se manifiestan en la cultura y en la sociedad.
Teoría feminista y teoría queer

La teoría feminista se centra en la relación entre los sexos y, en particular, en la desigualdad de género y en
el papel de las mujeres en la sociedad y en la cultura. Como la teoría marxista, la teoría feminista explora
estructuras de poder en la sociedad, pero mediante la perspectiva de género en lugar de la perspectiva de
clase.
Aunque las primeras ideas feministas (a veces denominadas “protofeminismo”) estaban en circulación a
finales del siglo XVIII (por ejemplo, en la obra de Mary Wollstonecraft), el término “feminismo” no se utilizó
hasta finales del siglo XIX. A partir de ahí, a menudo se considera que el movimiento feminista se ha
desarrollado en tres olas. La primera ola del feminismo se desarrolló en el contexto de la lucha por los
derechos legales y democráticos de las mujeres a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. La segunda
ola del feminismo, que se desarrolló en las décadas de 1960 y 1970, denunció la discriminación contra las
mujeres en la sociedad y en la cultura en general. La teoría feminista moderna surgió en esta época como
un discurso sociocultural, e identificó las cuestiones de género, poder e identidad como cruciales dentro de
una sociedad patriarcal. La tercera ola del feminismo, originada en las décadas de 1980 y 1990, buscó
diversificar los enfoques para los derechos de las mujeres, teniendo más en cuenta las cuestiones
relacionadas con la clase, la raza y la sexualidad, y cuestionó las nociones binarias de género. Algunos
sostienen que recientemente ha habido una cuarta ola del feminismo que, impulsada por el auge de los
medios sociales, se ha centrado especialmente en cuestiones de abuso sexual y violencia.

La tercera ola del feminismo, con su crítica radical al binarismo de género y con su énfasis en la concepción
de género como algo que se actúa y no se es (como en la obra de Judith Butler), está estrechamente
relacionada con la teoría de género más amplia que surge de los estudios de género. Otra teoría surgida de
la teoría de género es la teoría queer, que se centra en la construcción de la identidad sexual y en el
funcionamiento de las categorías sobre género y sexualidad normativas y desviadas que existen en la
sociedad.

Las críticas feministas se preocupan tanto por la representación de las mujeres en los textos y en el lenguaje
como por las maneras en que la cultura y el lenguaje pueden reflejar más ampliamente las desigualdades
de género y la discriminación contra las mujeres. Por extensión, los críticos que se ocupan de los estudios
de género y la teoría queer están interesados en las formas en que el género y la sexualidad se representan
en los textos y en el lenguaje, en cómo se muestran como entes construidos y representados en sentido
amplio, y en cómo la cultura y el lenguaje actúan en detrimento de quienes se desvían de las normas
reconocidas.
En Estudios de Lengua y Literatura, a menudo se toman ideas de la teoría feminista al explorar textos con
un mensaje feminista explícito —como se ve en muchas obras contemporáneas— y al explorar la
representación de las mujeres y el género de manera más general en textos de distintos períodos históricos
y de diferentes culturas.
¿Cómo se representa a las mujeres y a los hombres en el texto que está estudiando? ¿En qué medida se
ajustan a los estereotipos y normas de género o se desvían de estos y qué tratamiento reciben como
resultado?
¿Cómo se representa la sexualidad en el texto que está estudiando? ¿En qué medida se ajustan los
personajes a las normas sociales de comportamiento sexual o se desvían de estas y qué tratamiento reciben
como resultado?
¿Cómo revela el texto que está estudiando el funcionamiento de las estructuras de poder patriarcales
dentro de la sociedad, a través de instituciones, de individuos o de la aceptación de normas sociales? ¿En
qué medida apoya o cuestiona el texto dichas estructuras?
¿Cuántos autores femeninos y masculinos figuran en su curso de estudio? ¿En qué medida se ajustan los
lectores masculinos y femeninos a las normas de género en sus hábitos de lectura? ¿Tienen los escritores
inquietudes y enfoques diferentes de los de las escritoras?
Algunos teóricos clave son Simone de Beauvoir, Julia Kristeva, Helene Cixous, Michel Foucault y Judith
Butler.
Referencia clave:
Butler, J. El género en disputa: el feminismo y la subversión de la identidad. Muñoz, M. A. (trad.). Barcelona
(España): Paidós, 2007.
Teoría poscolonial
La teoría poscolonial se centra en la relación entre las culturas occidentales (europeas y de origen europeo)
y las no occidentales y en el desarrollo de desequilibrios históricos de poder entre estas áreas del mundo.
En particular, aborda cuestiones relacionadas con el funcionamiento y los efectos del colonialismo, tanto
durante los períodos de colonización como después de estos. La teoría poscolonial tiene su origen en el
análisis de la historia del colonialismo. Surgió durante el declive final del colonialismo europeo y en un
contexto de expansión cultural y económica estadounidense en la década de 1970. El poscolonialismo
refuta los discursos históricos y culturales tradicionales acerca del colonialismo y de las culturas
colonizadas, así como las representaciones de este y de ellas. Además, destaca las formas en que las
injusticias y los desequilibrios del colonialismo continúan vigentes en el mundo poscolonial.
Inevitablemente, la raza y el aspecto étnico son conceptos clave en este contexto. Una idea fundamental es
que el colonialismo condujo a la marginación de personas, culturas y voces no occidentales, que reforzó

oposiciones binarias inútiles (como blanco y negro y civilizado e incivilizado) y que fomentó el desarrollo de
la identificación prejuiciosa de culturas y personas no occidentales como diferentes, o “los otros”, en
relación con las normas occidentales.
Debe tenerse en cuenta que no todos los discursos poscoloniales están relacionados con las oposiciones
binarias occidental y no occidental o blanco y negro. En unos pocos casos, el discurso poscolonial se ha
utilizado para discutir casos de opresión política o cultural y de anexión entre países europeos; por ejemplo,
entre Inglaterra, Irlanda del Norte y las demás naciones del Reino Unido.
Los críticos poscoloniales se centran en una variedad de cuestiones relacionadas con la literatura, el
lenguaje y los medios de comunicación; para ello, exploran temas como la representación de los
colonizadores y los colonizados en la cultura, al igual que cuestiones relacionadas con la representación de
la esclavitud y la supresión de los derechos humanos, del nacionalismo y la independencia política, y de la
emigración y la inmigración. También están interesados en las formas en que los procesos e instituciones
culturales (como las publicaciones, los programas de radio y televisión y los cánones literarios) han
permitido o impedido el acceso a personas de países coloniales o poscoloniales. Paralelamente al
crecimiento de la teoría poscolonial se encuentra la literatura poscolonial, que busca celebrar y reclamar la
lengua e identidad cultural de los pueblos y países previamente colonizados, así como revelar su resistencia
frente a las fuerzas opresoras. Los escritores poscoloniales también procuran enfatizar la variedad y
diferencia culturales como parte de una norma social universal, a diferencia de las oposiciones binarias
culturales desiguales del colonialismo, según las cuales la cultura occidental era la norma.

El poscolonialismo puede relacionarse tanto con textos específicos (canónicos y no canónicos) como con
diversos textos que representen una variedad internacional de lugares y culturas estudiados en los cursos.
En particular, será interesante en relación con los aspectos de las cuestiones globales que se abordan en el
oral individual.
¿Este texto presenta una relación desigual entre colonizador y colonizado o entre un grupo cultural o étnico
y otro? ¿Cómo representa el texto aspectos de la represión colonial o cultural?
¿Presenta este texto la lucha de los colonizados para reclamar el poder o la identidad social o cultural, ya
sea durante un período de colonialismo o en el período postcolonial? ¿Qué obstáculos indica el texto que
podrían interponerse en el proceso?
¿En qué medida refuerza este texto —especialmente si es del canon occidental— la perspectiva
colonialista, ya sea mediante su representación de los colonizados o mediante la ausencia de cualquier
referencia a la colonización o a la esclavitud?
Algunos teóricos clave son Edward Said, Frantz Fanon y Gayatri Spivak.
Teoría ecocrítica
La teoría ecocrítica gira en torno a la relación entre la sociedad, la cultura y el medio ambiente. Se basa en
disciplinas y campos como la ecología y los estudios ambientales. Esta es una teoría relativamente reciente,
que se desarrolló en paralelo con las preocupaciones globales sobre la sostenibilidad y el medio ambiente
durante la última parte del siglo XX y principios del XXI. La ecocrítica busca explorar la relación de poder
entre la humanidad y el medio ambiente natural; para ello, examina no solo representaciones de las formas
en que los humanos han interactuado con la naturaleza, sino también las ideologías en que se basa el
discurso sobre “la naturaleza” y “lo natural”. Los ecocríticos exploran las formas en que la naturaleza y la
cultura están interconectadas, las formas en que la naturaleza y el medio ambiente se han representado en
distintas épocas y lugares, y la relación entre dichas representaciones y cuestiones de sostenibilidad,
ciencias ambientales y política.
Estas ideas tienen claras aplicaciones para el estudio de la literatura, la lengua, el lenguaje y los medios de
comunicación. Ejemplos sencillos son el antropomorfismo de los animales en la cultura y las maneras en
que los entornos naturales se han utilizado para enfatizar las inquietudes humanas, por ejemplo, a través de

la falacia patética. De manera más general, la teoría ecocrítica realiza una crítica por un lado de las
representaciones románticas o idealizadas de la naturaleza en textos de todo tipo, como los que
caracterizan al bucolismo y el romanticismo. Por otro lado, critica la representación de la naturaleza como
amenazante y peligrosa en casos como el de la narrativa gótica. También puede centrarse en la
representación de viajes en textos de todo tipo, desde guías de viaje hasta literatura de viajes. La ecocrítica
también se interesa por la obra de escritores más recientes que han ofrecido lo que podría considerarse una
visión más realista y no humanocéntrica de la naturaleza, como, por ejemplo, la obra de algunos poetas de
la naturaleza desde mediados del siglo XX. La ecocrítica ha crecido en paralelo con un auge en el género de
la escritura de la naturaleza.

La ecocrítica puede utilizarse al examinar la representación de la naturaleza y su uso en ambientaciones e
imágenes en diversos textos, tanto literarios como no literarios. En particular, la ecocrítica puede ser
interesante en relación con los aspectos de las cuestiones globales que se abordan en el oral individual.
¿Cómo se representa la naturaleza en este texto? ¿Qué papel desempeña la naturaleza en la ambientación o
la acción del texto, y qué implica esto en relación con los puntos de vista humanos acerca de la naturaleza?
¿En qué medida reconoce el texto una crisis ambiental? ¿En qué medida apoyan o rechazan los valores que
se expresan en el texto los principios de sostenibilidad o ambientalismo?
¿Se puede definir este texto como escritura de la naturaleza? ¿Qué características pueden hacer que un
texto se considere escritura de la naturaleza?
¿En qué medida están conectadas las ideas sobre la naturaleza y las ideas sobre género en la literatura, el
lenguaje y la cultura? ¿Son evidentes en el texto estas conexiones?
¿En qué medida figuran en el texto las oposiciones binarias de rural y urbano o estado salvaje y civilización?
¿Hay otras oposiciones binarias en las que se puedan basar los discursos sobre la naturaleza?
Algunos teóricos clave son William Rueckert, Rachel Carson, Jonathan Bate y Cheryll Glotfelty.
Teoría crítica de la raza

La teoría crítica de la raza surgió en la década de 1970 en EE. UU. como respuesta al lento progreso en
materia de derechos civiles. Sus orígenes, y en cierto modo su enfoque principal, se basan en una crítica
radical del marco legal en EE. UU. y en otros lugares, que considera intrínsecamente injusto debido a la
naturaleza ubicua del racismo institucional en la sociedad.
En relación con el estudio de la literatura, la teoría crítica de la raza comparte con las teorías poscolonial,
feminista y neohistoricista la idea, nacida del estructuralismo, de que el significado no es natural, sino
problemático y construido. Así, la raza se considera una construcción social que convierte en “naturales” e
inmodificables determinadas prácticas dañinas, divisivas y explotadoras que no tienen justificación en la
realidad.
Los críticos que emplean este enfoque están menos interesados en estudiar ejemplos de la forma en que la
literatura presenta y trata la raza y el racismo que en observar cómo se construye la raza en los textos
literarios y en explorar la importancia que esto tiene. Textos como Beloved, de Toni Morrison, abordan la
forma en que la raza es un constructo social de aquellos que están en el poder y la manera muy directa en
que este constructo se utiliza para legitimar la explotación. Al mismo tiempo, algunos textos literarios ya
mencionados, como Mansfield Park y El corazón de las tinieblas, ilustran cómo cuestiones tales como la raza
pueden silenciarse o construirse de un modo que muestre a los miembros de un grupo racial como salvajes
o incivilizados en comparación con el grupo dominante.

La teoría crítica de la raza, con su atención a la forma en que la raza, como parte de la identidad, se
construye socialmente y luego se presenta como un aspecto no problemático del tejido en apariencia
carente de defectos que constituye la vida cotidiana, puede servir de base al estudio de todas las áreas de

exploración. Esta teoría explora cómo las creencias y las ideas se codifican en los textos de una manera que
a menudo construye puntos de vista negativos sobre determinadas razas. Los alumnos de Lengua y
Literatura podrán recurrir a una amplia variedad de textos no literarios que ilustran la forma en que se
construye la raza en la sociedad y relacionar esto con textos literarios de autores como Toni Morrison,
James Baldwin y Frederick Douglass, por una parte, y de otros como Herman Melville, Joseph Conrad y
Charlotte Brontë, por la otra, en los que la raza se silencia o se ignora, o en los que se reflejan directamente
las perspectivas dominantes de su sociedad en aquella época.
¿Cómo podría entenderse la idea de la construcción social de grupos dentro de la sociedad?
¿De qué maneras se silencian, se destacan o se omiten cuestiones de raza en cualquiera de los textos que
ha estudiado?
¿Es la raza un concepto importante en la sociedad aunque las diferencias reales sean puramente
superficiales? ¿Qué papel desempeñan los hábitos culturales en su construcción como significativas?
Algunos teóricos clave son Derrick Bell y Jean Stefancic.
Teoría crítica de la discapacidad

La teoría crítica de la discapacidad surgió hace relativamente poco tiempo a medida que la conciencia
social acerca de la construcción social de la realidad ha conducido a reconocer cómo la opresión puede
integrarse en los hábitos culturales de una sociedad. Esta teoría explora cómo esto puede verse de manera
general en la literatura y en otros textos, por ejemplo, en la ausencia de personas con disfunciones en los
textos publicitarios. La representación de las personas discapacitadas en textos literarios y no literarios, que
se originó en estudios sociológicos y médicos, es de interés para los críticos de la lengua y la literatura
porque resalta cómo la discapacidad es a veces una construcción social negativa y, además, se omite o se
usa solo para apoyar una estrategia narrativa dentro de un texto, como sucede, por ejemplo, en Ethan
Frome.
Los estudios críticos sobre discapacidad exploran la construcción de la discapacidad en la cultura y su
diferencia con la disfunción: una persona puede tener una disfunción, como una sordera causada por daños
en el oído interno, pero la discapacidad y términos como “discapacitado” o “inválido” tienen que ver con la
manera en que esa disfunción puede afectar a la identidad y al acceso en la sociedad. También se mide con
el modelo de normalidad, que es en sí mismo un constructo social relativamente reciente.
En el estudio de textos literarios y no literarios, esta teoría podría ayudarnos a explorar la forma en que se
construye la discapacidad. Por ejemplo, en De ratones y hombres, Lennie es el personaje a través del cual se
desarrollan muchos de los hechos trágicos del texto. La teoría crítica de la discapacidad podría explorar si el
carácter y el papel de Lennie se exploran de manera completa o si su disfunción es simplemente un recurso
que permite a Steinbeck animar su trama y revelar sus ideas sobre la vida de los trabajadores agrícolas
itinerantes en EE. UU. en aquella época, un recurso denominado prótesis narrativa.

Esta teoría permite a los alumnos explorar que la discapacidad es una construcción social que define el
lugar que ocupa una persona en la sociedad en comparación con la idea de lo normal, que es una
construcción similar. Las formas en que la discapacidad se explora en los textos y en que la percepción de
esta se modifica con el tiempo constituyen un área de estudio importante que refleja las maneras en que
cambian los contextos y estos cambios influyen en el significado. Al igual que la teoría crítica de la raza y
movimientos como el feminismo, la teoría crítica de la discapacidad está vinculada a los conceptos de
identidad, representación y cultura, y puede estudiarse particularmente en relación con las áreas de
exploración “Lectores, escritores y textos” y “Tiempo y espacio”. La ausencia de la discapacidad en diversos
textos o el papel que se le atribuye de objeto de burla (como se ve con frecuencia en los textos mediáticos,
especialmente en la publicidad, el cine y la televisión) proporciona a los alumnos de Lengua y Literatura un
rico terreno que explorar. Quizás lo más importante es que la polarización de la discapacidad y la
normalidad en la sociedad se refleja en los textos que esta produce.

¿Tiene alguna discapacidad alguno de los personajes de los textos que ha estudiado? En caso afirmativo,
¿cómo se muestra y qué importancia se le da en el texto?
En textos como El rey Lear se utilizan disfunciones, como la ceguera de Gloucester, para indicar
irónicamente el descubrimiento de una verdad que el personaje no podía alcanzar cuando podía ver. ¿Qué
piensa acerca de esta manera de utilizar la disfunción y la discapacidad en un texto?
¿Cómo se construye lo “normal” en los textos, y cómo define esta construcción lo que se considera una
discapacidad?
Teóricos clave: aún no hay un conjunto significativo de materiales teóricos acerca de este campo.
Neohistoricismo, estudios culturales y materialismo cultural

Los críticos neohistoricistas, liderados por Stephen Greenblatt, rechazaron los enfoques de la Nueva Crítica
que consideraban que el significado residía únicamente en el texto, independientemente del contexto. Los
neohistoricistas argumentaron que el significado del texto se muestra de manera más completa al ubicarlo
en su contexto histórico y al entender cómo el texto se interpreta de manera diferente en diferentes
períodos.
A diferencia del movimiento historicista que lo precedió, cuyo ejemplo clásico en inglés es la obra
Elizabethan World Picture (La cosmovisión isabelina) de E. M. W. Tillyard, el neohistoricismo busca explorar
cómo los análisis históricos de textos a menudo no abordan la forma en que las ideas de común aceptación
sobre el contexto histórico de un texto ignoran a ciertos grupos (frecuentemente a los pobres y
marginados) y favorecen las lecturas que apoyan a grupos e instituciones poderosos, tales como la iglesia y
el Estado. De este modo, el neohistoricismo se resiste a la idea de que se puede recuperar plenamente la
verdad de los acontecimientos históricos y argumenta que solo se pueden explorar su interpretación y el
contexto en el que se realiza esa interpretación. El neohistoricismo considera que el significado del texto, al
igual que la forma en que se entiende la historia, no es estático sino dinámico y depende de diversos
contextos y del modo en que estos contextos cambiantes, tanto del texto como de quienes lo interpretan,
varían con el tiempo y afectan la forma de entender el texto.
El materialismo cultural (que surgió al mismo tiempo en el Reino Unido y en paralelo con la obra de
Greenblatt en EE. UU.) comparte muchas de las ideas de los neohistoricistas. Su idea central es que la
cultura no es un aspecto estático de la sociedad, sino algo que está en desarrollo y que —en la medida en
que es el producto de una clase dominante o está bajo el control de esta— utiliza textos literarios, entre
otros objetos culturales, para justificar puntos de vista e ideologías particulares y presentar como naturales
la desigualdad y el desposeimiento. Está estrechamente vinculado con la Universidad de Birmingham y la
obra sobre la literatura, la historia de las clases sociales y los estudios culturales realizada por Raymond
Williams, E. P. Thompson y Stuart Hall; además, ha influido en teorías como el poscolonialismo, que buscan
problematizar los puntos de vista acerca de la raza y de la naturaleza de la civilización.
El neohistoricismo y el materialismo cultural se inspiraron en el estructuralismo al refutar las ideas
establecidas sobre el significado y la importancia de los textos, y han influido en enfoques teóricos, como el
feminismo, que exploran cómo se mantiene y se distribuye el poder en la sociedad. La influyente obra de
Michel Foucault acerca del poder y el control social está firmemente vinculada con estas teorías.

El neohistoricismo y el materialismo cultural pueden servir de base al estudio de todas las áreas de
exploración. El neohistoricismo nos ayuda particularmente a explorar la forma en que los contextos de los
textos (y la comprensión de dichos contextos por parte de los lectores) cambian según el lugar y la época.
Por su parte, el materialismo cultural puede ayudar a comprender las formas en que distintos tipos de texto
se valoran o se privilegian culturalmente en diferentes sociedades en diferentes momentos.
¿Qué información histórica o cultural se necesita para comprender plenamente textos que proceden de un
período histórico o de una cultura diferentes de los del lector?

¿Cómo podrían cambiar nuestras interpretaciones de los textos a medida que adquirimos una nueva
comprensión de la historia y de la cultura?
¿Por qué se consideran algunos textos parte de un canon literario y otros se excluyen de él?
Algunos teóricos clave son Stephen Greenblatt, Michel Foucault, Raymond Williams, E. P. Thompson y
Stuart Hall.
Referencias clave:
Foucault, M. The Foucault Reader. Rabinow, P. (ed.). Nueva York (EE. UU.): Pantheon Books, 1984 (solo
disponible en inglés).
Greenblatt, S. The Greenblatt Reader. Payne, M. (ed.). Malden, Massachusetts (EE. UU.): Wiley-Blackwell, 2005
(solo disponible en inglés).
Tillyard, E. M. W. La cosmovisión isabelina. Utrilla, J. J. (trad.). México, D. F. (México): Fondo de Cultura
Económica, 1984.

Evaluación
Evaluación externa
Prueba 1
El uso de la carpeta del alumno
La carpeta del alumno es una pieza clave en el proceso de exploración de la literatura, seguimiento del
progreso y práctica de habilidades para la prueba 1 que realizan alumnos y profesores. Los alumnos deben
seguir registrando sus respuestas a las preguntas del tipo de la prueba 1 y supervisando su progreso a
medida que avanzan en el curso. No es necesario que cada práctica sea una prueba completa; de hecho,
también es útil practicar tareas más breves relacionadas con la prueba 1 (como ejemplos de introducciones
o primeras lecturas de textos, en comparación con segundas y terceras lecturas), con el fin de desarrollar
por separado diferentes habilidades capacitadoras. La carpeta del alumno también es un documento útil
para practicar diferentes enfoques para realizar la prueba 1 y comparar sus respectivas ventajas.
Figura 2
Orientación y recomendaciones
De todos los componentes de evaluación de los cursos de Lengua A, la prueba 1 es la que más se basa en el
conocimiento y la comprensión de formas literarias o tipos de texto no literarios. Las habilidades que se
evalúan con la prueba 1 son las relacionadas con la capacidad de los alumnos para analizar un texto no
estudiado previamente basándose en su experiencia con textos parecidos analizados anteriormente.

Evaluación externa
Los alumnos de Literatura NS se deben familiarizar con las cuatro formas literarias (teatro, poesía, prosa
ficcional y prosa no ficcional). Deben conocer y comprender las convenciones, la estructura, el vocabulario y
la terminología que caracterizan a cada forma. Los alumnos deben sentirse cómodos escribiendo análisis
sobre pasajes no estudiados previamente de cualquiera de estas cuatro formas en condiciones de examen.
Aunque no es obligatorio que los alumnos de NM estudien también todas las formas literarias, se
recomienda encarecidamente que lo hagan, ya que esto les permitirá elegir entre más opciones en la
prueba 1, por tener confianza en su conocimiento de todas las formas.
En general, los alumnos de Lengua y Literatura se deben familiarizar con tantos tipos de texto no literarios
como sea posible. Deben conocer y comprender las convenciones, los propósitos, el vocabulario, el estilo y
la terminología que caracterizan a cada uno de ellos. Aunque la clasificación de tipos de texto no literarios
es más amplia que la de formas literarias (y, por tanto, es improbable que conozcan todos los tipos de
texto), los alumnos deben familiarizarse con tantos como sea posible, de modo que tengan más
posibilidades de saber transferir su conocimiento y comprensión de ellos a cualquier tipo de texto que
encuentren en la prueba 1. Los alumnos deben sentirse cómodos escribiendo análisis de estos textos en
condiciones de examen.
La prueba 1 requiere un análisis guiado, y los alumnos deben practicar la forma de hallar un enfoque
adecuado, que a menudo procederá de la pregunta de orientación. Si no quieren escribir acerca de la
pregunta de orientación, deberán centrar su análisis con otro enfoque formal o técnico. Los profesores
deben asegurarse de que los alumnos comprendan la importancia de al menos tener en cuenta la pregunta
de orientación que se da para cada pasaje. El IB ha formulado estas preguntas de manera que se adecúen a
un texto o un pasaje seleccionados, e indican un aspecto del texto que se considera productivo en relación
con el texto.
Tareas en clase
Para practicar las habilidades necesarias para la prueba 1, los profesores pueden realizar las siguientes
actividades:
• Dar a los alumnos un conjunto de pasajes —al principio no hace falta que no se hayan visto
anteriormente— y un conjunto de preguntas de orientación con las cuales emparejarlos. Los alumnos
intentan emparejar los pasajes con las preguntas y hacen anotaciones en los textos de acuerdo con
dichas preguntas. A continuación, los distintos grupos comparan sus respuestas y sus anotaciones.
• Dar a la clase el mismo pasaje, pero pedir que la mitad de la clase trabaje con una pregunta de
orientación y la otra mitad con otra pregunta. Después de que los alumnos hayan tenido tiempo de
leer, realizar anotaciones y analizar el pasaje, podrían discutir las diferencias entre sus hallazgos y los
de otros compañeros que hayan trabajado con la otra pregunta.
• Dividir la clase en grupos pequeños, cada uno de los cuales trabaje con un pasaje diferente. La
pregunta respectiva debe figurar en una hoja aparte. Los alumnos realizan anotaciones en los
respetivos pasajes y, a continuación, forman nuevos grupos de tal modo que haya un miembro de
cada grupo inicial en cada nuevo grupo. Los alumnos realizan una mesa redonda en la que comparten
sus pasajes anotados y, basándose en las anotaciones, tratan de adivinar cuál podría haber sido la
pregunta de orientación.
• Dividir a los alumnos en grupos, dar a cada grupo una copia del mismo pasaje y, a continuación,
pedirles que escriban una pregunta de orientación para dicho pasaje.
Familiarización con los criterios de evaluación

Los criterios de evaluación no son solo una herramienta de evaluación, sino también una guía de lo que es
importante para un componente de evaluación y un vínculo entre el componente y los objetivos de
evaluación. Por tanto, es importante que los alumnos conozcan el significado de cada uno de los términos
que aparecen en los nombres de los objetivos de evaluación, con el fin de que sepan cuáles son las
diferencias entre conocer, comprender, interpretar, analizar y evaluar.
Para familiarizar a los alumnos con los criterios de evaluación, los profesores podrían:
• Jugar al juego del diccionario con los términos clave de los objetivos de evaluación

Evaluación externa
• Diseñar con los criterios actividades tipo cloze en las que falten algunas palabras del texto (que se
deben completar) o actividades de emparejamiento
• Dividir a los alumnos en cuatro grupos, pedir que cada grupo analice las preguntas de cada criterio y, a
continuación, que presenten su interpretación al resto de la clase
• Cortar los criterios de evaluación en secciones y pedir a los alumnos que los vuelvan a unir
• Pedir a los alumnos que miren los adjetivos (tales como “poca”, “cierta”, “profunda”, “convincente” y
“satisfactoria”) de los descriptores de nivel y que aporten definiciones que los descifren y aclaren su
significado
• Elegir uno de los criterios y pedir a los alumnos que evalúen un escrito propio o el de un compañero
Prácticas de análisis de textos

Saber cómo interactuar con un texto y saber cómo anotarlo son habilidades fundamentales para realizar la
prueba 1 satisfactoriamente. En la sección Entradas y actividades de la carpeta del alumno de este material
de ayuda al profesor se exploran diversas maneras en que los alumnos pueden desarrollar estas
habilidades.
Como se espera que realicen análisis bien centrados y respaldados con referencias al texto, los alumnos
deben planificar cuidadosamente cómo estructurar su respuesta a la prueba 1 después de leer, anotar y
analizar los textos. Es importante enseñarles a hacer esto de tal modo que el análisis esté bien organizado y
centrado y también sea coherente.
Los alumnos deben comprender bien las formas literarias (en el caso de los alumnos de Literatura) o los
tipos de texto (en el caso de los alumnos de Lengua y Literatura), así como las convenciones, el vocabulario
y la terminología que se necesitan para analizar los pasajes. Para consolidar su comprensión, pueden
generar listas de terminología y vocabulario. También pueden crear entradas en la carpeta o pósteres para
la clase que representen los términos y el vocabulario adecuados.
En la sección Entradas y actividades de la carpeta del alumno y en los planes de unidad se incluyen varios
ejemplos de tareas de escritura cuyo fin es la transformación o la recreación, que pueden ayudar a los
alumnos a consolidar su conocimiento acerca de las formas literarias y los tipos de texto.
Puntos importantes que se deben tener en cuenta

• Los alumnos deben evitar seleccionar un número limitado de tipos de texto o formas literarias para
practicar para la prueba 1 durante el curso. Realizar una lectura intensiva de diferentes tipos of formas
de textos y comprenderlas en profundidad los preparará mejor para cualquier forma literaria o tipo de
texto que pueda aparecer en la prueba 1.
• Los alumnos del NS deben distribuir el tiempo equitativamente entre dos textos al escribir las
respuestas.
• Aunque decidan no abordar la pregunta de orientación proporcionada, deben asegurarse de que su
análisis esté bien centrado, para lo cual deben aportar otra manera de abordar el texto desde un
elemento técnico o formal.
• Los alumnos no deben comentar el texto en general, ya que esto conduciría a un comentario de texto.
La prueba 1 no requiere un comentario, sino un análisis bien centrado de un texto. Un tratamiento
exhaustivo de todos los aspectos del texto será perjudicial para los alumnos, ya que es posible que no
tengan suficiente tiempo para cubrir todos los aspectos.
• El texto se abordará desde un elemento técnico o formal, pero los alumnos ceben centrarse en señalar
cómo dicho elemento ayuda a construir significado. Un buen ensayo analítico siempre tendrá un
equilibrio entre el contenido y la forma, y mostrará lo inextricables que estos son entre sí.
• Al escribir el análisis, los alumnos no deben utilizar abreviaciones ni lenguaje informal. El lenguaje
utilizado debe ser formal y preciso y seleccionarse con cuidado.
• La mala caligrafía no se penaliza, pero puede causar dificultades a los examinadores que lean el
ensayo. Por tanto, se aconseja a los alumnos escribir de manera clara y esmerada en el cuadernillo de
respuesta.

Evaluación externa
• Los errores gramaticales o de puntuación afectarán el resultado de los alumnos en el criterio D

(Lenguaje). Por tanto, deben subsanar todos los errores gramaticales y de puntuación antes de
entregar en ensayo.
En el documento en formato PDF descargable que aparece a continuación, se ofrecen consejos que los
autores de pruebas de examen dan a los alumnos.
Evaluación: prueba 1. Consejos de los autores de pruebas de examen
Prueba 2
Cuando se preparen para la prueba 2, los alumnos pueden utilizar la carpeta del alumno como herramienta
de reflexión para responder posibles preguntas que puedan surgir de las tres obras que hayan reservado
para este componente. Al seleccionar el grupo final de tres obras que van a estudiar para este componente
de evaluación, deben explorar conexiones preliminares entre todas las obras estudiadas, con el fin de
evaluar qué combinación será la más útil para una amplia variedad de posibles preguntas.
En la carpeta se deben incluir autoevaluaciones de las sucesivas prácticas de la prueba 2 que haya realizado
el alumno y sus reflexiones subsiguientes. Dichas autoevaluaciones y reflexiones pueden mostrar el
progreso del alumno en las principales habilidades que se evalúan en este componente.

Evaluación externa
Figura 3
Todas las obras que se estudien durante el curso se podrían utilizar en la prueba 2. A lo largo del curso, se
debe animar a los alumnos a habituarse a realizar exploraciones intertextuales en sus estudios. Se puede
establecer una variedad de conexiones entre las obras estudiadas. A diferencia de la evaluación oral
individual, la prueba 2 se centra en cuestiones más conceptuales y literarias. Se debe alentar a los alumnos a
explorar, tanto en la carpeta del alumno como en las discusiones en clase, las conexiones que hay entre las
obras y los siete conceptos que son centrales para el estudio de los dos cursos.
La prueba 2 es un examen a libro cerrado, pero requiere que los alumnos demuestren que comprenden
cómo se construye el significado en las obras en relación con la pregunta elegida. Esto puede demostrarse
haciendo referencia a decisiones estilísticas específicas que el autor haya adoptado, como en la prueba 1 y
en el oral individual. Sin embargo, dado que en la prueba 2 los alumnos no tendrán las obras delante, es
más probable que la discusión acerca de cómo se construye el significado se centre en decisiones formales
y técnicas más generales que los autores hayan tomado.
Con el objeto de que la preparación y el estudio para la prueba 2 sean más manejables, se recomienda a los
alumnos preseleccionar tres obras que estudiar; esto hará que la selección de las preguntas durante el
examen sea más sencilla. El grupo completo puede hacer esta preselección o la puede realizar
individualmente cada alumno. Independientemente de cómo se efectúe dicha preselección, se debe

Evaluación externa
recordar expresamente a los alumnos que para la prueba 2 no se pueden utilizar obras que ya se hayan
usado en otras evaluaciones sumativas del PD.
Tareas en clase
Para fomentar las habilidades necesarias para la prueba 2, los profesores pueden realizar las siguientes
actividades:
• Implementar estrategias de pensamiento visible para comprender las ideas y áreas temáticas
generales que vinculan las obras estudiadas.
• Utilizar técnicas de creación de mapas conceptuales para realizar conexiones entre todo el
conocimiento que figura en la carpeta del alumno.
• Pedir a los alumnos que elaboren tablas en las que enumeren sus obras e identifiquen semejanzas y
diferencias entre las obras potenciales. A partir de ahí pueden identificar las tres obras más probables y
utilizar herramientas secundarias para crear significado entre ellas. Algunas sugerencias de
herramientas secundarias son: Prezi, Padlet, estrategias de pensamiento visible, presentaciones orales
y presentaciones de ascensor. Las siguientes tablas ejemplifican dos opciones diferentes para que los
alumnos establezcan conexiones entre obras.
Obras Persépolis La visita de la Muerte de un Equus 1984

vieja dama viajante
Persépolis x
La visita de la x
vieja dama
Muerte de un x
viajante
Equus x
1984 x
Historias de A puerta cerrada La habitación del Muerte de un Poemas de

los bosques de polen viajante Goethe
Viena
Comunicación
(propósito)
Ambientación
Identidad (autor)
Identidad
(protagonistas)
Contexto (cultura)
Representación
(forma literaria)
Perspectiva
Creatividad
(lenguaje)
• Utilizar técnicas de creación de mapas conceptuales en plataformas en línea tales como Prezi para
organizar lo que los alumnos saben acerca de los conceptos, como la identidad, y establecer
conexiones —comparación y contraste— entre las obras.

Evaluación externa
• Leer muestras de ensayos comparativos e intentar averiguar en respuesta a cuál pregunta de la

prueba 2 se escribieron esos ensayos. Luego los alumnos pueden corregir los ensayos.
• Formar grupos de alumnos, asignar a cada grupo distintos pares de obras y plantearles preguntas
específicas independientemente de las obras, con el fin de que intenten dar una respuesta. Esto debe
demostrarles la importancia de asegurarse de que la pregunta y las dos obras utilizadas se combinen
bien.
• Dar a los alumnos una pregunta y varios ensayos diferentes cortados en trozos. Deben ordenar los
trozos y, a partir de ellos, crear ensayos que consideren que aportan respuestas coherentes a la
pregunta. A continuación, deben colocar dichos ensayos en orden, de la respuesta más satisfactoria a
la menos satisfactoria.

importante para un componente de evaluación y un vínculo entre el componente de evaluación y los
objetivos de evaluación. Por tanto, es importante que los alumnos conozcan el significado de cada uno de
los términos que aparecen en los nombres de los objetivos de evaluación, con el fin de que sepan cuáles
son las diferencias entre conocer, comprender, interpretar, analizar y evaluar.
significado
Práctica del ensayo comparativo

Debe hacerse hincapié a los alumnos en que la estructura del ensayo debe reflejar un vínculo sólido con la
pregunta y en que este debe poder observarse en cada párrafo. Esto hará que los alumnos no se desvíen
del tema.
También se les debe enseñar cómo enfocar diversos estilos de pregunta que tengan varios tipos de
enunciado. Es improbable que aparezcan términos de instrucción clave en el tipo de preguntas que se
plantean. No obstante, se debe recordar a los alumnos que, independientemente de cómo se formulen las
preguntas, siempre se esperará de ellos que interpreten, analicen y evalúen, y en la prueba 2, que lo hagan
de manera comparativa.
Los conceptos centrales del curso pueden servir de inspiración a los autores de pruebas de examen cuando
diseñen las preguntas, y, por tanto, deben incorporarse en la construcción del curso, en las actividades de
aprendizaje y en las discusiones en clase. Una comprensión holística de estos conceptos ayudará a los
alumnos a abordar una variedad de preguntas en la prueba 2. Los alumnos deben entender que el hecho
de que los conceptos no se evalúen explícitamente no implica que sean opcionales o que no sean útiles.
Debe tenerse en cuenta que, de todos los componentes de evaluación, la prueba 2 es la única en cuyos
criterios de evaluación se requiere explícitamente comparar y contrastar. Tanto el criterio A como el
criterio B requieren que se establezcan semejanzas y diferencias entre las obras utilizadas, con respecto a
los significados que ambas obras expresan y las maneras en que dichos significados se construyen
respectivamente. Los profesores deben enseñar explícitamente estructuras comparativas que permitan a
los alumnos utilizar las obras de una manera equilibrada que ayude a resaltar sus semejanzas y diferencias.

Evaluación externa

• Se debe recomendar a los alumnos que no sean excesivamente ambiciosos y no preparen más de tres
obras para la prueba 2. Cuantas más obras estudien, menos probable será que las conozcan en
profundidad y más difícil será la decisión al realizar el examen real.
• Se debe invitar a los alumnos a pensar en las obras de maneras interconectadas, y el diseño del curso
debe ser útil para lograrlo.
• En la preparación para la prueba 2, los enfoques y perspectivas de índole teórica pueden ser tan útiles
como los conceptos centrales de los cursos. Consulte la sección El valor de las teorías literarias en
Lengua A de este material de ayuda al profesor.
• Aunque se espera que los alumnos proporcionen ejemplos claros extraídos de sus obras, se les debe
decir que no es necesario memorizar citas. Un conocimiento y una comprensión sólidos de la
organización y la estructura de una obra, de las decisiones más generales que un escritor tomó con
respecto a la voz, el narrador o la perspectiva, y de la relación que la obra establece con su área
temática y con sus lectores son tan válidos para demostrar comprensión de cómo se construye el
significado en un texto como realizar referencias a figuras retóricas o elementos estilísticos muy
específicos.
En el documento en formato PDF descargable que aparece a continuación, se ofrecen consejos que los
autores de pruebas de examen dan a los alumnos.
Evaluación: prueba 2. Consejos de los autores de pruebas de examen
Ensayo del Nivel Superior

La carpeta del alumno será una herramienta fundamental para los alumnos mientras preparan el ensayo
del NS, ya que les permitirá realizar un seguimiento de su proceso de pensamiento a medida que leen. El
protocolo para un diario de lectura es un instrumento útil que fomenta y facilita a los alumnos el registro de
sus impresiones, preguntas y hallazgos al mismo tiempo que leen cada texto u obra del curso. Dichas
impresiones, preguntas y hallazgos también pueden conducir a identificar interesantes preguntas de
indagación que se podrían utilizar como base para el ensayo del NS.
Una de las preguntas incluidas en el protocolo para un diario de lectura pide a los alumnos considerar la
conexión que hay entre el texto que estén leyendo y los siete conceptos centrales del curso. Al abordar los
textos de este modo y desarrollar sus conexiones en la carpeta del alumno, los alumnos sentarán las bases
del tipo de trabajo que es fundamental para el ensayo del NS.
Lo que distingue al ensayo del NS de los otros componentes es la oportunidad que brinda de desarrollar y
evaluar habilidades de expresión escrita que no se evalúan en ningún otro componente del curso. El ensayo
del NS constituye una respuesta a la preocupación expresada por profesores de que los alumnos no
desarrollaran las habilidades de citación, redacción, corrección e investigación que son importantes para el
tipo de trabajo que probablemente deban realizar en sus estudios universitarios si no existía un
componente de trabajo escrito. El ensayo del NS aborda precisamente esas habilidades.
El ensayo del NS permite a los alumnos explorar un corpus o una obra que hayan estudiado, para lo cual
utilizan una línea de indagación que ellos mismo eligen. Es importante que los profesores los apoyen en el
desarrollo de la línea de indagación, ya que esta formará la base del enfoque del ensayo de cada alumno. El
punto de partida para desarrollar la línea de indagación debe ser el trabajo que este realice en la carpeta del
alumno. La función del profesor en el desarrollo del ensayo del NS en esta etapa es esencial, pero no debe
extralimitarse. La supervisión que realice debe mantenerse dentro de los límites que se describen en las
guías del curso.

Evaluación externa
Tareas en clase
Las siguientes tareas y actividades pueden ser útiles para dar a conocer el ensayo del NS y para orientar a
los alumnos acerca de posibles maneras de abordar este componente.
• Evaluación de diferentes líneas de indagación: la clase en su conjunto discute qué sería una buena
línea de indagación y decide un conjunto de criterios para evaluar su calidad. A continuación, a los
alumnos se les presenta un conjunto de líneas de indagación sobre un corpus o sobre una obra que
hayan leído —algunas adecuadas y otras problemáticas— para que las coloquen en diferentes
continuos, cada uno de ellos relacionado con uno de los criterios decididos inicialmente. Los alumnos
pueden hacer esto en grupos pequeños y después llegar a una conclusión sobre cuál es la mejor línea
de indagación.
• Creación de preguntas sobre los conceptos: se pide a los alumnos que se agrupen de acuerdo con uno
de los siete conceptos centrales que más les interesen. La primera tarea que cada grupo podría hacer
es explorar el concepto mediante una estrategia de pensamiento visible. A continuación, el grupo
podría considerar los corpus y las obras que ha leído hasta ese momento a través del prisma de ese
concepto y elaborar una clasificación de los corpus y las obras de acuerdo con la facilidad con la que se
pueda aplicar a ellos el concepto. Después, los alumnos elaborarían una pregunta de indagación
basada en ese concepto para cada uno de los tres corpus y/o obras que hayan quedado más arriba en
la clasificación. Así, la tarea tendría dos resultados: una lista de los mejores corpus y obras para cada
concepto, y una lista de preguntas de indagación para cada corpus u obra. Otra opción podría ser
pedir a los alumnos (divididos en grupos de acuerdo con los siete conceptos centrales) que escriban
una lista de consejos sobre la mejor forma de desarrollar una línea de indagación para el concepto que
se les asignó. Llegado el momento, dichos consejos podrían utilizarse como andamiaje para cualquiera
que desee centrarse en ese concepto.
• Evaluación de la idoneidad de las líneas de indagación: se pide a los alumnos que elijan algunas
preguntas de indagación para uno de los corpus o de las obras que hayan estudiado. A continuación,
se les presenta lo siguiente (o un ejemplo similar que cree el profesor):
Figura 4
Estamos buscando la línea de indagación perfecta para [título del texto].

Si usted es una pregunta de indagación basada en conceptos que encaje bien con este texto, nos gustaría
entrevistarla.
Las entrevistas se realizarán el...
A continuación, a distintos grupos de alumnos se les asigna una línea de indagación para solicitar el puesto.
A uno de los grupos de alumnos se le asigna el papel de equipo entrevistador. Sus integrantes deberán
decidir sobre las preguntas clave que harían a quien tenga cada una de las líneas de indagación y
determinar cómo van a elegir la mejor candidata. Los alumnos realizan esta actividad de simulación (role-

Evaluación externa
play). Posteriormente, los profesores y los alumnos llegan a conclusiones acerca de qué se considera una
buena línea de indagación.
• Enfoques teóricos: los alumnos se dividen en grupos y el profesor proporciona a todos los grupos el
mismo texto, pero a cada uno una perspectiva teórica diferente con la que pueden abordar o leer un
texto. Cada grupo analiza el texto desde la perspectiva que se le asignó y discute sus hallazgos. A
continuación, los alumnos se dividen de nuevo en grupos, esta vez que combinen todas las
perspectivas teóricas. En estos segundos grupos, los alumnos actúan como expertos que defienden la
perspectiva con la cual leyeron el texto inicialmente.

• Cortar los criterios de evaluación en secciones y pedir a los alumnos que las vuelvan a unir
significado
Recordatorios
La orientación que brinda el profesor es fundamental en el ensayo del NS, al igual que en el resto de los
componentes del curso. En la siguiente tabla se proporcionan algunos recordatorios acerca de las formas
que debe adoptar dicha orientación.
Qué no hacer Qué hacer

Modificar el trabajo del alumno Comprobar que se cumple lo dispuesto sobre la
probidad académica
Asignar obras o corpus específicos Comprobar el trabajo del alumno con regularidad
Asignar líneas de indagación específicas Realizar un andamiaje de la tarea, con el fin de
ayudar a los alumnos a comprender la relación entre
conceptos y obras y corpus
Proporcionar consejos después de haber Guiar a los alumnos para que escriban una pregunta
comentado un borrador completo adecuada que no sea ni demasiado amplia ni
demasiado restrictiva, difícil o inadecuada
Compartir y discutir los criterios de evaluación
aplicables
Asegurarse de que la línea de indagación mantiene
el enfoque en aspectos literarios o lingüísticos

Evaluación externa
Además, para ayudar a los alumnos, los profesores pueden hacerles ver cómo utilizar conceptos como
puntos de partida para generar una línea de indagación adecuada. A continuación se ofrecen varios
ejemplos.
• Identidad: ¿Cómo logra Ralph Ellison, en su novela El hombre invisible, que su narrador sea un portavoz
convincente de las inquietudes de los afroamericanos en el siglo XX?
• Cultura: ¿Cómo representa Robert Capa a la Francia posterior a la Segunda Guerra Mundial para
ejemplificar las brutalidades de la población francesa contra los colaboracionistas de los nazis en sus
fotografías de mujeres rapadas? (Solo para Lengua A: Lengua y Literatura.)
• Creatividad: ¿Cómo logran los retratos de Mario Testino transmitir de manera original las
personalidades de los retratados? (Solo para Lengua A: Lengua y Literatura)
• Comunicación: ¿Qué visión del amor transmite Matt Groening en El amor es el infierno? (Solo para
Lengua A: Lengua y Literatura)
• Transformación: ¿De qué maneras ofrece el disco de The Alan Parsons Project Tales of Mystery and
Imagination una relectura transformadora de los cuentos de Edgar Allan Poe?
• Perspectiva: En Frankenstein, de Mary Shelley, ¿cómo utiliza el protagonista la idea del conocimiento
peligroso para mostrar la perspectiva de miedo y ansiedad ante posibles excesos de la actividad
científica en la Europa de principios del siglo XIX?
• Representación: ¿Con qué medios transmite Juan Rulfo la representación de personajes y situaciones
realistas y no realistas en Pedro Páramo?
Sin embargo, el uso de los siete conceptos no es prescriptivo ni exhaustivo. Otros enfoques literarios o
teóricos u otras áreas de exploración podrían conducir a líneas de indagación como:
• En El gran Gatsby, ¿de qué manera prefigura F. Scott Fitzgerald cómo el apego antinatural de Gatsby al
pasado causa su caída?
• ¿De qué maneras explicaría la teoría marxista sobre la estratificación de la riqueza y el poder la
violencia que atraviesa la acción de la novela Cien años de soledad de Gabriel García Márquez?
• ¿En qué medida influye La metamorfosis de Franz Kafka en la caracterización del protagonista de El
perfume de Patrick Süskind?
En los siguientes cuadros se ofrecen ejemplos de líneas de indagación que resultaron satisfactorias en las
primeras convocatorias de exámenes y otras que no lo fueron tanto.
Línea de indagación adecuada Razones

La representación del sueño como evasión de la
realidad en la obra Sueño profundo de Banana
Yoshimoto Las líneas de indagación indican explícitamente que
un escritor toma decisiones de manera consciente
¿Cómo utiliza Jeanette Winterson las alusiones
sobre cómo crear una obra e incluyen un análisis de
religiosas para explorar la búsqueda de su verdadera
cómo esas decisiones generan significado y
identidad?
conducen a una lectura fundamentada.
¿Cómo presenta Shakespeare el conflicto entre el
pragmatismo y el idealismo en Julio César?
¿Cómo utiliza Forster la presentación de la relación
que tienen Aziz y Fielding para indicar las
limitaciones de la amistad interracial en la India
británica?
Las líneas de indagación incorporan elementos
En Juego de honor, ¿cómo utiliza el director la contextuales, pero los abordan desde una
caracterización para cuestionar la representación perspectiva literaria o lingüística.
dominante de los jóvenes afroamericanos?
El esperpento como medio de crítica social en Luces
de bohemia de Valle-Inclán.

Evaluación externa
Línea de indagación no adecuada Razones

El existencialismo en The outsider El enfoque de la línea de indagación es más
filosófico que literario.
¿Cómo ilustra la tensión entre los Linton y Catherine El enfoque de la línea de indagación es sociológico
y Heathcliff en Cumbres borrascosas la noción o político.
marxista de lucha de clases?
¿Qué tipo de patología se asocia a la personalidad El enfoque de la línea de indagación es psicológico
de Jean-Baptiste Grenouille en El perfume? o médico.
Exploración de la comunicación en Esperando a
Godot Las líneas de indagación hacen referencia a los
conceptos centrales del curso, pero son demasiado
La identidad en los relatos cortos de Murakami
amplias; no son lo suficientemente específicas.
La transformación en Hamlet
La importancia de la comunicación en una relación La línea de indagación no indica la obra o el corpus
que se explorará y es demasiado general.
La sumisión femenina ante el patriarcado en la La línea de indagación se centra exclusivamente en
Noruega del siglo XIX el contexto de producción de una obra, hasta el
punto de que ni siquiera se menciona la obra o el
corpus.
Ensayos sin título, con un título de una sola palabra Los ensayos carecen de un enfoque claro.
o que son iguales que el título de la obra

Evaluación
Evaluación interna

La carpeta del alumno es una herramienta fundamental para que los alumnos registren las conexiones
establecidas entre los distintos corpus u obras que han leído, y para tomar nota de las posibles cuestiones
globales que surjan de fuentes tales como los campos de indagación.
En la sección Enseñanza de los cursos de este material de ayuda al profesor se exploran las distintas vías
que se pueden seguir para hallar una cuestión global que conduzca a un oral individual satisfactorio. En los
organizadores gráficos que se encuentran a continuación, se dan ejemplos de los enfoques deductivo e
inductivo que se describen en esa sección. Los alumnos pueden utilizarlos repetidamente durante el primer
año y reformularlos de modo que conduzcan a las decisiones finales acerca del oral individual.
Debe tenerse en cuenta que esta sección aporta información general sobre el formato del oral individual
para los cursos de Lengua A regulares. Si desea obtener orientación específica para alumnos autodidactas
con apoyo del colegio, consulte la Guía de Lengua A: Literatura para alumnos autodidactas con apoyo del
colegio.
El oral individual: de las cuestiones globales a las obras (Literatura)

El oral individual: de las cuestiones globales a los corpus y las obras (Lengua y Literatura)
El oral individual: de las obras a las cuestiones globales (Literatura)
El oral individual: de los corpus y las obras a las cuestiones globales (Lengua y Literatura)
El oral individual crea una oportunidad para que el aprendizaje y la enseñanza de este curso se
contextualicen, alentando a los estudiantes a realizar conexiones significativas entre los textos que estudian
y el mundo que les rodea. Este componente ofrece a los profesores y a los alumnos la posibilidad de
establecer conexiones explícitas y sistemáticas entre los corpus y las obras que estudian y el principio
pedagógico del IB que propone que la enseñanza y el aprendizaje se deben desarrollar en estrecha relación
con los contextos globales y locales.
Antes de programar el oral individual, los profesores deben asegurarse de que se haya estudiado una
cantidad suficiente de corpus u obras. Se recomienda que este componente se complete a finales del
primer año del curso o a principios del segundo año.
Al igual que sucede con el ensayo del NS, la orientación que brindan los profesores es fundamental en las
primeras etapas de la preparación para este componente. Se espera que guíen a los alumnos en la
identificación y selección de las obras o la obra y el corpus y de la cuestión global. Debe tenerse en cuenta
que los profesores deben guiar a los alumnos, pero no decidir por ellos. Los componentes del curso tales
como el ensayo del NS y el oral individual permiten a los alumnos desarrollar sus habilidades de
autogestión y de investigación y los profesores deben darles suficiente autonomía como para que esto
suceda. La supervisión que realicen los profesores debe mantenerse dentro de los límites que se describen
en las guías del curso.
Tareas en clase
Los tres primeros ejemplos de tareas en clase que se indican para el ensayo del NS en la sección Evaluación
se pueden adaptar fácilmente para que los alumnos se preparen para el oral individual. Con este fin, sus
nombres pueden cambiarse respectivamente a “Evaluación de diferentes cuestiones globales”, “Creación

Evaluación interna
de cuestiones globales a partir de campos de indagación” y “Evaluación de la idoneidad de los campos de

indagación”.
Además, los profesores pueden ayudar a los alumnos a prepararse para el oral individual con actividades
como las siguientes:
• Descifrar el estímulo.
• Ayudar a los alumnos a organizar sus ideas con el fin de orientar la discusión que estos realicen sobre
los textos y una cuestión global.
• Realizar de manera periódica conexiones entre las obras o los corpus estudiados y varias cuestiones
globales.
• Realizar el análisis detallado y la anotación de textos o fragmentos textuales.
• Practicar habilidades de resumen y concisión para el esquema que se entrega antes del oral individual.
• Pedir a los alumnos que se graben como práctica para el oral individual; en dicha grabación deberán
explicar conexiones entre cuestiones globales y corpus u obras y pasajes que no se utilizarán para el
oral individual.
• Crear experiencias de aprendizaje en las que los alumnos realicen preguntas y aporten respuestas, y en
las que utilicen preguntas abiertas, un registro y tono formales y una terminología pertinente.
• Practicar maneras de organizar una respuesta crítica en torno a una idea cohesiva con transiciones
eficaces entre los puntos principales.
• Ofrecer experiencias de aprendizaje en las que los alumnos practiquen la expresión oral con
restricciones de tiempo.
• Pedir a los alumnos que realicen orales individuales de práctica con compañeros y que se
proporcionen comentarios mutuamente.
• Escribir una fundamentación en la que se justifique la combinación de obras o de obra y corpus en
relación con la cuestión global elegida.
Los profesores deben asegurarse de que los alumnos elijan pasajes de una extensión suficiente. Estos
deben incluir decisiones mayores y menores que haya tomado los escritores para dar forma a sus
perspectivas sobre la cuestión global, pero no deben ser tan extensos como para que los alumnos no
tengan tiempo suficiente para discutir los rasgos significativos de cada pasaje durante los 10 minutos
disponibles. La extensión recomendada es de no más de 40 líneas.

significado

Evaluación interna
Estructura y tiempo del oral individual

Los alumnos pueden organizar el oral individual de diferentes maneras. Por ejemplo, pueden discutir la
presencia de la cuestión global en el primer fragmento, luego relacionarlo con el corpus o la obra de donde
se extrajo y, posteriormente, abordar el segundo fragmento y su relación con el corpus o la obra
correspondiente. Otra opción es que primero analicen cómo se construye el significado relacionado con la
cuestión global en ambos fragmentos y, posteriormente, discutan la presencia más amplia de la cuestión
global en el corpus o la obra de donde se extrajeron los fragmentos.
Independientemente de la decisión que tomen los alumnos con respecto a cómo organizar sus orales
individuales, deben asegurarse de lo siguiente:
• Distribuir el tiempo equitativamente entre ambas obras o entre la obra y el corpus
• Emplear el mismo tiempo para discutir cómo se construye en cada fragmento el significado
relacionado con la cuestión global que para considerar la presencia más general de la cuestión global
en el texto, la obra o el corpus como un todo
La conexión entre la parte (el fragmento) y el todo (la obra o el corpus) tiene una gran importancia, y, por
tanto, se debe explorar en el oral individual. En el caso de los fragmentos literarios, la relación entre la parte
y el todo debe establecerse siguiendo la definición de qué se considera una obra literaria, que se
proporciona en la correspondiente guía de la asignatura.
En el caso de los textos o fragmentos no literarios (que se requieren para el oral individual en Lengua A:
Lengua y Literatura), se debe establecer una conexión con el corpus de trabajos del mismo autor, siempre
que la autoría se pueda atribuir a un solo autor. Esto sucedería, por ejemplo, con una fotografía, una viñeta
o tira cómica, una columna o un blog que se pueda atribuir claramente a un fotógrafo, un dibujante, un
columnista o un bloguero, respectivamente.
En las ocasiones en que la autoría de un texto no literario no se pueda atribuir tan fácilmente a alguien, los
alumnos podrían recurrir a una definición más amplia de autoría para establecer una relación entre la parte
y el todo. Esto sucedería, por ejemplo, al utilizar un anuncio, un artículo periodístico o el póster de una
película como texto no literario para el oral individual. En esos casos, los alumnos podrían,
respectivamente:
• Relacionar el anuncio con la campaña publicitaria a la que pertenezca, con otros anuncios de la misma
marca o con otros trabajos de la misma agencia de publicidad
• Relacionar el artículo con otros artículos publicados en el mismo periódico o con la línea editorial
general del periódico
• Relacionar el póster con otros pósteres para la misma película o con pósteres de otras películas del
mismo director
Si ninguna de estas opciones es posible y el pasaje no literario no se puede relacionar fácilmente con el
corpus, se recomienda a los profesores que sugieran elegir otro texto no literario para el oral individual.
Como ya se ha dicho, establecer una conexión entre la parte y el todo es un requisito de este componente
de evaluación y no hacerlo implicará que los alumnos reciban una puntuación más baja en el criterio C (por
falta de equilibrio) y el criterio A (por falta de referencias a la obra o el corpus).
Directrices para las discusiones y las preguntas del

profesor
Después de que el alumno complete los primeros 10 minutos de su oral individual, el profesor deberá
iniciar una discusión con el alumno de 5 minutos de duración. Esta discusión dará al alumno la oportunidad
de desarrollar afirmaciones concretas que haya hecho durante los primeros 10 minutos.
Los profesores deben emplear este tiempo de discusión para dar a los alumnos la oportunidad de mejorar
(o ampliar) las afirmaciones poco claras o poco desarrolladas que hayan hecho durante su exposición. Para
ello, les pueden plantear preguntas que les permitan:

Evaluación interna
• Comentar en mayor profundidad partes de los fragmentos que sean pertinentes para la cuestión
global elegida y cómo se construye el significado en ellas
• Desarrollar lo dicho acerca de la presencia o importancia de la cuestión global en la obra o el corpus de
donde proceda el fragmento
Si los alumnos han cubierto satisfactoriamente estos aspectos en la primera parte del oral individual, los
profesores pueden pedirles:
• Comentar y evaluar las semejanzas y diferencias entre las maneras en que se aborda la cuestión global
en ambas obras o en la obra y el corpus. Esto no se evalúa específicamente en este componente, pero
podría dar a los alumnos una oportunidad de explorar más profundamente la cuestión global en cada
obra u obra y corpus desde una nueva perspectiva.
• Discutir cómo su trabajo en la carpeta del alumno les ayudó a prepararse para el oral individual y a
elegir la cuestión global, las obras o la obra y el corpus, y los fragmentos.
Ejemplos de combinaciones adecuadas de obras o

de obra y corpus y cuestiones globales
Lengua A: Lengua y Literatura
Fragmento Obra Fragmento Corpus Cuestión global
literario no literario
Fragmento de 40 Edwidge Danticat, Artículo periodístico Serie de artículos La percepción y la
líneas de uno de los ¿Cric? ¡Crac! sobre la acerca de la representación de
relatos de la obra inmigración en la inmigración, los refugiados o de
¿Cric? ¡Crac!, de frontera entre EE. escritos por una los inmigrantes
Edwidge Danticat UU. y México periodista
Fragmento de 40 Aphra Behn, El Pasaje de un sitio “History of New Interacción
líneas extraído de la exiliado web sobre la Zealand, intercultural
obra El exiliado, de historia de Nueva 1769-1914”, URL:
Aphra Behn Zelanda entre 1769 https://
y 1914 nzhistory.govt.nz/
culture/history-of-
new-
zealand-1769-1914,
(Ministerio de
Cultura y
Patrimonio Cultural
neozelandés),
actualizado el 2 de
abril de 2019
Fragmento de 40 Kurt Vonnegut, Viñeta o tira cómica Serie de 20 viñetas La crítica social
líneas extraído de la Cuna de gato satírica acerca de las o tiras cómicas de como impulsora del
obra Cuna de gato, pruebas nucleares Heng Kim Song cambio
de Kurt Vonnegut creada por Heng
Kim Song
Imtiaz Dharker, Colección de Anuncio publicitario Serie de anuncios Pobreza y acceso a
“Blessing” (poema) 15 poemas de “Taps”, de Water.org publicitarios de los recursos
Imtiaz Dharker y Stella Artois, Water.org para
creado para la fomentar la toma de
Super Bowl conciencia y pedir
donaciones para

Evaluación interna
Fragmento Obra Fragmento Corpus Cuestión global

literario no literario
financiar el acceso a
agua limpia
Una página tomada Art Spiegelman, Tira cómica de Serie de 15 tiras Relaciones entre
de la obra Maus, de Maus Calvin y Hobbes cómicas de Bill padres e hijos
Art Spiegelman Watterson
Lengua A: Literatura
Curso de Lengua A: Obra escrita Obra traducida Cuestión global
Literatura originalmente en la
lengua estudiada
Japonés A Haruki Murakami, Kafka Toni Morrison, Beloved El impacto que la
en la orilla opresión sistemática
tiene sobre la psicología
personal
Español A Gabriela Mistral, poesía Michael Ondaatje, Cosas La expresión de la
de familia interacción humana con
el mundo natural
Ruso A Isaak Bábel, Caballería William Wordsworth, La cuestión de la
roja poesía identidad moral frente a
la guerra
Francés A Simone de Beauvoir, El Wole Soyinka, Le lion et le Interpretaciones de la
segundo sexo perle (también disponible belleza femenina en la
en inglés, con el título literatura
The Lion and the Jewel)
Inglés A Jonathan Swift, Los viajes Jorge Luis Borges, La función subversiva del
de Gulliver cuentos humor en una obra

La orientación que brinda el profesor es fundamental en la preparación para el oral individual. En la
siguiente tabla se proporcionan algunos recordatorios acerca de las formas que debe adoptar dicha
orientación.

Asignar obras u obra y corpus específicos Comprobar que se cumple lo dispuesto sobre la
probidad académica
Asignar cuestiones globales específicas Comprobar el trabajo del alumno con regularidad
Ensayar con los alumnos el oral individual con las Realizar un andamiaje del trabajo necesario para el
obras o la obra y el corpus finales y con la cuestión oral individual, con el fin de ayudar a los alumnos a
global elegida comprender la relación entre campos de
indagación, cuestiones globales y corpus u obras
Modificar los esquemas de los alumnos Practicar el oral individual con los alumnos
utilizando una combinación de corpus u obras que
no sean los que se seleccionen para el oral individual

Evaluación interna

Orientar a los alumnos para que formulen una
cuestión global que no sea ni demasiado amplia ni
demasiado específica y que sea pertinente para los
corpus o las obras que se elijan
Compartir y discutir los criterios de evaluación
aplicables
Asegurarse de que el esquema contemple la
exploración de las maneras en que los corpus o las
obras crean significado en relación con la cuestión
global
Con respecto a la elección de corpus u obras y de cuestiones globales, los profesores deben comprobar que
las decisiones de los alumnos cumplen con los criterios que se especifican en la respectiva guía de la
asignatura. Si los alumnos de Lengua A: Lengua y Literatura deciden trabajar con un texto no literario
traducido, deberá ser una traducción profesional y publicada del texto. Los alumnos no pueden utilizar
traducciones de textos que hayan hecho ellos mismos para el oral individual.
Los profesores deben recordar los siguientes aspectos sobre cómo prepararse para el oral individual en las
etapas finales y cómo llevarlo a cabo:
• Los alumnos deben tener en cuenta que se puede comparar y contrastar, pero que no es obligatorio.
• El principal elemento desde el cual se aborde el oral debe ser cómo la cuestión global se manifiesta en
las dos obras o la obra y el corpus.
• Los alumnos deben evitar centrarse en contextos (como el histórico, el biográfico o el sociocultural)
que no estén directamente vinculados con la manera en que la cuestión global se presenta en las
obras o los textos y en los fragmentos procedentes de ellos. El oral individual debe centrarse de
manera constante en el estímulo.
• No se debe permitir a los alumnos hablar por un tiempo significativo después de los 10 minutos
asignados para su exposición oral y se debe dejar suficiente tiempo para las preguntas y la discusión
con el profesor (el IB asigna 5 minutos para esto).
• En el tiempo para preguntas del oral individual, los profesores deberán abstenerse de plantear
preguntas que alejen a los alumnos de los detalles de los corpus u obras y de la cuestión global que
estén tratando. El propósito de las preguntas debe ser ayudar al alumno a demostrar su conocimiento
y comprensión del contenido de los fragmentos y de cómo se construye significado en relación con la
cuestión global.

Apéndices
Términos clave utilizados en Lengua A
Áreas de exploración
Las áreas de exploración son las secciones en las que se dividen las asignaturas de Lengua A y son comunes
a todas estas asignaturas. Cada una de estas áreas propone una forma distinta de abordar el estudio de los
textos. “Lectores, escritores y textos” se centra en el estudio inmanente del texto mismo. Esta área invita a
los alumnos a explorar la naturaleza de la interacción entre el lector, el escritor y el texto que surge del
entramado de un texto en particular. “Tiempo y espacio” introduce la dimensión contextual y requiere que
los alumnos indaguen sobre la relación entre un texto, el contexto en que se produjo y los contextos en que
se recibe. “Intertextualidad o conexión de textos” gira en torno a las conexiones explícitas que los autores
pueden establecer entre los textos que escriben y otros textos que hayan escrito previamente otros autores
o las conexiones más amplias que un lector puede establecer entre los textos que ha leído.
Las áreas de exploración no se deben estudiar secuencialmente y aisladas unas de otras. A menudo estas
áreas se solaparán y se enriquecerán mutuamente si se estudian de manera complementaria.
Círculos literarios
Los círculos literarios son grupos de lectores que se organizan y se reúnen periódicamente para discutir los
libros que han acordado leer. La aplicación de círculos literarios al estudio de textos fomenta una
metodología de trabajo que promueve la autonomía de los alumnos para:
• Decidir qué texto leer, generalmente elegido de entre varias opciones que dé el profesor
• Autogestionarse para establecer plazos para las tareas de lectura
• Tener cierto poder de decisión sobre la manera en que se discutirán el texto o partes del texto
• Compartir con otros grupos sus hallazgos sobre los textos que han leído
En las asignaturas de Lengua A, se pueden utilizar círculos literarios en ciertos momentos para que los
alumnos tengan mayor poder de decisión en las clases de Literatura o de Lengua y Literatura, para que
desarrollen las habilidades de autogestión y para darles una mayor independencia respecto al profesor
como lectores y como actores del aprendizaje.
Cuestiones globales, campos de indagación y Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones
Unidas
En la guía se indica que una cuestión global es aquella que tiene importancia a gran escala, es de naturaleza
transnacional y tiene influencia en contextos locales cotidianos. La cuestión global es el elemento en el que
se centra el oral individual, y aporta el punto de vista desde el cual se deben enfocar las dos obras que se
utilicen en él.
Los alumnos pueden acudir a distintas fuentes de inspiración para definir la cuestión global para su oral
individual. Varias de ellas se indican en las guías y en este material de ayuda al profesor. Una consiste en
cinco campos de indagación o áreas amplias que los alumnos pueden utilizar como punto de partida para
explorar posibles cuestiones globales. Otra se menciona en el material de ayuda al profesor y está
relacionada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Las Naciones Unidas definen
estos objetivos como “un llamado universal a la adopción de medidas para poner fin a la pobreza, proteger
el planeta y garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad” (www.undp.org/content/
undp/es/home/sustainable-development-goals.html).
Es importante tener en cuenta que ni los campos de indagación ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible
constituyen en sí mismos cuestiones globales, pero sí que pueden utilizarse como fuente a partir de la cual
elaborar una cuestión global. Una cuestión global es más específica tanto en su formulación como en su
alcance que un campo de indagación o que un Objetivo de Desarrollo Sostenible.
Estrategias de pensamiento visible

“Estrategia de pensamiento visible” (en inglés, “visible thinking routine”) es un término acuñado por el
centro de investigación Project Zero de la Harvard Graduate School of Education (pz.harvard.edu). Una
estrategia de pensamiento visible es una técnica cuyo objetivo es hacer explícita y visible la rica variedad de
procesos complejos y secuenciados que seguimos al pensar. Cuando se aplican sistemáticamente, estas
técnicas adquieren un cariz rutinario y ayudan a establecer una cultura de pensamiento en el aula, lo cual
permite a los alumnos ser más conscientes de sus procesos de pensamiento y, así, desarrollar mejor sus
habilidades de pensamiento.
Las estrategias de pensamiento visible son útiles para hacer que los alumnos interactúen con los textos y
reaccionen y respondan a ellos. Debido a los patrones y las secuencias que proporcionan, les permiten
trabajar con los textos de manera autónoma. Estas estrategias ofrecen procedimientos que permiten a los
alumnos encontrar varias maneras de abordar los textos y fomentan una exploración más profunda de
estos.
Forma, género y modo
Los términos “forma”, “género” y “modo” se utilizan para clasificar tipos de texto, especialmente textos
literarios. Puesto que la clasificación de textos no es una ciencia exacta, no hay un acuerdo completo sobre
qué significan exactamente estos términos. Pese a estas dificultades, hay algunos patrones claros que
pueden ser útiles para determinar las mejores maneras de usar estos términos al discutir literatura, y en
estos se han basado los términos utilizados en las guías de las asignaturas.
• Forma: un tipo de escritura con ciertas convenciones relacionadas con la disposición física o la
extensión del texto. Poema, obra de teatro, novela y relato corto son cuatro formas literarias clave.
Cada una de estas cuatro formas se puede subdividir en otras formas diferentes, por ejemplo, en la
poesía, soneto, haiku, verso libre, o letra (de una canción). En las asignaturas de Lengua A, las cuatro
formas literarias principales son poesía, teatro, prosa ficcional y prosa no ficcional. A su vez, en
ocasiones estas formas se subdividen. Por ejemplo, dentro de la forma “prosa ficcional”, algunas
formas más específicas podrían ser novela, novela gráfica, novela corta y relato corto.
• Género: tipo de escritura con ciertas convenciones dentro de una forma literaria en particular. Por
ejemplo, algunos géneros de la forma literaria “prosa ficcional” son: ciencia ficción, ficción policíaca,
ficción romántica y ficción juvenil. De manera similar, algunos géneros de la forma literaria “teatro”
son: tragedia, comedia, historia y melodrama. A su vez, estos géneros se pueden subdividir en
subgéneros, por ejemplo, el género de la comedia incluye los subgéneros de la farsa y la comedia de
costumbres.
• Modo: tipo de escritura con ciertas convenciones de representación que puede suceder en una
variedad de formas literarias y géneros diferentes. El modo se puede referir a textos con un estilo o
enfoque similar (por ejemplo, satírico, realista, trágico, absurdo o romántico) o a textos con
características narrativas similares (por ejemplo, pastoril o gótico).
Intertextualidad
El término “intertextualidad” se emplea para denominar dos maneras distintas en que se puede interpretar
que los textos se refieren unos a otros.
La primera está relacionada con las maneras en que los textos deliberadamente aluden o hacen referencia a
otros textos. Un ejemplo de esto podría ser el modo en que el mito de Odiseo en general, y más
específicamente, la forma en que los personajes se presentan como versiones de los personajes de La
Odisea de Homero, sirven de marco del Ulises de James Joyce e influyen en él.
La segunda manera suele asociarse con la teórica literaria Julia Kristeva, quien empleó el término
“intertextualidad” para referirse a la forma en que puede considerarse que los textos están vinculados y
relacionados entre sí de una manera mucho más amplia que simplemente para enriquecer su significado a
través de la alusión; para ello, aludió a los orígenes del término “texto”, que en latín (“textus”) significa
“trama” o “tejido”. De hecho, estos vínculos no se consideran tan intencionales como, por ejemplo, las
alusiones deliberadas de un poeta como T. S. Eliot. Más bien se consideran un rasgo del modo en que todos
los textos se pueden entender relacionándolos con la inmensa variedad de textos desde perspectivas como
la lengua misma, las convenciones narrativas y el género al que pertenecen. Esta ampliación de la manera
en que el significado se construye en un texto, más allá de la transmisión directa de significado del escritor

al lector, es importante para destacar la idea de que es probable que el significado de un texto se construya
a través de referencias a una variedad de otros textos relacionados.
En los cursos de Estudios de Lengua y Literatura, el concepto de intertextualidad incluye estas ideas, pero
también basa las complejidades del término en la idea de “conexión” de textos. Para ello, se realizan
estudios comparativos de textos literarios. Esto crea muchas oportunidades para trabajar con los alumnos
de maneras que ilustren el concepto y los haga más conscientes del papel que, como lectores, desempeñan
en la creación del significado del texto; por ejemplo, se puede explorar cómo las suposiciones de un lector
pueden afectar a un texto.
Mérito literario y canon
Definir el valor de un texto es difícil y está relacionado con cuestiones de gusto literario y cultural que son
de particular interés para los críticos que siguen los postulados del neohistoricismo y del materialismo
cultural. Tradicionalmente, un escrito que tiene valor y que se estima que “vale la pena leer” o “vale la pena
estudiar” es aquel que se considera que tiene mérito en una cultura. El escrito también puede prestarse al
estudio académico tradicional: a examinar detenidamente el estilo, la forma, el lenguaje, el tema y el
significado histórico. Sin embargo, ¿quién decide qué es significativo? ¿Qué significa examinar
detenidamente un texto? Inevitablemente, estos procesos excluyen ciertos tipos de texto.
El conjunto de textos que se considera que tienen valor se conoce como el canon. A menudo se considera
que los textos canónicos mantienen su valor a lo largo de distintas generaciones de lectores y que son
piedras angulares del conjunto de la literatura de una cultura o sociedad. Al cuestionar el valor, también
cuestionamos la idea del canon y las maneras en que se generan los cánones. Los críticos sostienen que los
cánones reflejan los valores sociales y económicos preponderantes y que pueden excluir a los menos
privilegiados o a los menos poderosos de la sociedad.
Al examinar la idea de valor, también podemos examinar la relación entre tipos de texto más y menos
privilegiados. Los textos mediáticos y la prosa no ficcional, por ejemplo, con frecuencia se excluyen de los
estudios académicos. ¿Cómo encajan en la idea de valor? ¿Debemos y podemos definir qué tiene valor, o se
deberían poder realizar exploraciones y estudios culturales serios de todos los textos? Esta es una cuestión
que interesa especialmente a los críticos que se dedican a los estudios culturales y a los estudios de medios
de comunicación.
Obra, texto y corpus
La diferencia entre texto y obra se introduce en las guías de Lengua A para aclarar qué requisitos deben
cumplirse para que un texto literario o un grupo de textos literarios se consideren una obra y, por tanto,
contribuyan al número de obras que se deben leer en cada curso.
En los cursos de Lengua A, “obra” se define como:
a. Un solo texto literario largo (como una novela, una autobiografía o una biografía)
b. Dos o más textos literarios más breves (como novelas cortas)
c. Entre cinco y diez relatos cortos
d. Entre cinco y ocho ensayos
e. Entre diez y quince cartas
f. Una sección sustancial o la totalidad de un poema largo (al menos 600 versos) o entre quince y veinte
poemas más breves
Para que un grupo de textos literarios más breves (casos b, c, d, e y f) se consideren una obra, deben estar
escritos por el mismo autor.
Un grupo de textos literarios se convierte en una obra cuando muestra a los alumnos una cantidad
suficiente de material escrito por un mismo autor de modo que les permite estudiar al autor y explorar su
escritura con suficiente profundidad como para conocer las características de dicha escritura.
La noción de “corpus” se introduce en la Guía de Lengua A: Lengua y Literatura para permitir a los alumnos
que estudian esta asignatura realizar una exploración similar de textos no literarios. Con el fin de prepararse
para algunos de los componentes de evaluación en los que se pueden o se deben utilizar textos
no literarios, en algunos momentos del curso los alumnos deberán estudiar textos no literarios mayores
completos, o grupos de textos no literarios más breves que sean del mismo tipo de texto y de la misma

autoría, para poder demostrar una comprensión y apreciación de las características de un autor o creador
específico. En la Guía de Lengua A: Lengua y Literatura, un texto no literario completo y amplio, o un grupo
de textos no literarios más breves que sean del mismo tipo de texto y de la misma autoría, se denomina
“corpus”.
Producción y recepción
Todo texto se produce en un determinado contexto, que incluye la cultura, la época, el espacio y el lugar
del escritor, así como los valores, las creencias y las actitudes de este. Estos factores dan forma a las
perspectivas y representaciones que se encuentran en un texto. Estos son los contextos en que produce un
texto.
Igual de importante es el contexto en que se recibe, que se centra en el lector del texto. El lector aporta al
texto su cultura, comunidad, época, espacio y lugar. Estos factores influyen en cómo lo percibe y cómo se
responde a él. La recepción también puede referirse a cómo otros han recibido el texto a lo largo del
tiempo o en diferentes lugares, incluso en la crítica literaria.
El estudio de la producción y la recepción de textos destaca los contextos en los que se producen la
literatura y la cultura, así como las maneras en que dichos contextos sirven de base de nuestros gustos y
experiencias culturales. Los críticos de este tipo —a menudo vinculados con el neohistoricismo y con el
materialismo cultural— no solo están interesados en los contextos de los textos individuales, sino también
en la tecnología, la economía y la sociología de la literatura y de la cultura en general (por ejemplo, cómo se
hacen, se publican y se distribuyen los libros en la sociedad).

Apéndices
Plantillas
Esta sección contiene plantillas en blanco que los profesores pueden descargar y utilizar para la
planificación.
• Esquema de estructuración del curso
• Lista de verificación de la estructuración del curso
• Registro de tipos de texto y formas literarias
• Herramienta para elaborar el diario de lectura
• Planificador de unidades del PD
• Obras estudiadas
• Esquema del alumno para la evaluación interna de Lengua A: Literatura
• Esquema del alumno para la evaluación interna de Lengua A: Lengua y Literatura

Material de Ayuda Al Profesor PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Material de Ayuda Al Profesor PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Material de ayuda al profesor de Lengua A

Primera evaluación en 2021

Versión en español del documento publicado en abril de 2019 con el título

Publicada en abril de 2019

International Baccalaureate Organization (UK) Ltd

© Organización del Bachillerato Internacional, 2020

El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su

International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato Internacional

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

INDAGADORES DE MENTALIDAD ABIERTA

INFORMADOS E INSTRUIDOS SOLIDARIOS

© International Baccalaureate Organization 2017

Cómo utilizar este material de ayuda al profesor

Material de ayuda al profesor de Lengua A 1

Breve descripción de los cursos

Lengua A: Lengua y Literatura NM

2 Material de ayuda al profesor de Lengua A

Estructuración de los cursos

Material de ayuda al profesor de Lengua A 3

Principios organizativos y modelos para

4 Material de ayuda al profesor de Lengua A

Esquemas de las asignaturas y listas de verificación

Principio organizativo: áreas de exploración

Material de ayuda al profesor de Lengua A 5

Esquemas de las asignaturas y listas de verificación

Principio organizativo: preguntas de indagación

6 Material de ayuda al profesor de Lengua A

Esquemas de las asignaturas y listas de verificación

Principio organizativo: conceptos

Material de ayuda al profesor de Lengua A 7

Lista de verificación (Español A: Lengua y Literatura)

8 Material de ayuda al profesor de Lengua A

La carpeta del alumno

Propósito de la carpeta del alumno

Material de ayuda al profesor de Lengua A 9

Entradas y actividades de la carpeta del alumno

10 Material de ayuda al profesor de Lengua A

Registro de tipos de texto y formas literarias

Respuestas individuales a los textos

Tipo de entrada Ejemplo Entrada del alumno

Material de ayuda al profesor de Lengua A 11

Tipo de entrada Ejemplo Entrada del alumno

Protocolo para un diario de lectura

Reflexión posterior a actividades en el aula

Esquematización de una discusión y reflexión sobre ella

12 Material de ayuda al profesor de Lengua A

• Reflexiones tras comparar y contrastar un borrador y la versión final de un ensayo comparativo o de un

Material de ayuda al profesor de Lengua A 13

La lista prescrita de lectura

Selección de autores y de obras

Cómo utilizar la lista prescrita de lectura

14 Material de ayuda al profesor de Lengua A

Exploración de la lista prescrita de lectura

Material de ayuda al profesor de Lengua A 15

Ejemplos de planes de unidad

16 Material de ayuda al profesor de Lengua A

Plan de unidad n.º 1. Intertextualidad: conexión de textos

Plan de unidad n.º 2. La transformación de una experiencia

Plan de unidad n.º 2. La transformación de una experiencia traumática

Material de ayuda al profesor de Lengua A 17

Plan de unidad n.º 3. Guiones y transtextualidad

Plan de unidad n.º 3. Guiones y transtextualidad