De La Conmensurabilidad A La Inconmensurabilidad - Una Propuesta Didáctica para La Comprensión Del Concepto de Número Irracional Mediante El Software GeoGebra

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De la conmensurabilidad a la inconmensurabilidad. Una propuesta didáctica

para la comprensión del concepto de número irracional mediada por el
software GeoGebra
Article · March 2024
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Jose Roberto Dominguez Betancourt Erika Zubillaga Guerrero

Universidad Autónoma de Guerrero Universidad Autónoma de Guerrero
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Armando Morales Carballo

Universidad Autónoma de Guerrero
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ISSN: 1887-1984
Volumen 116, marzo de 2024, páginas 59-72
De la conmensurabilidad a la inconmensurabilidad.
Una propuesta didáctica para la comprensión del concepto de número
irracional mediada por el software GeoGebra
M
José Roberto Domínguez Betancourt
Erika Zubillaga Guerrero
U
Armando Morales Carballo
(Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro), México)
N
Fecha de recepción: 17 de julio de 2023
Fecha de aceptación: 12 de febrero de 2024
D
Resumen Se presenta una propuesta didáctica para la introducción del concepto de número
irracional cuya fundamentación teórica-metodológica se sustenta en la resolución de
O
problemas como objeto de enseñanza, el uso de GeoGebra como recurso heurístico y las
funciones didácticas tomando como referencia el origen de la noción de irracionalidad a
Coordinador: Carlos Ueno

partir del trabajo de los pitagóricos con magnitudes conmensurables e inconmensurables.
Con este trabajo se pretende proveer al profesor de elementos didácticos para la
planeación de la enseñanza de dicho concepto, así como para el aprendizaje de los
G
estudiantes en el nivel preuniversitario.
Palabras clave Conmensurable, inconmensurable, número irracional, resolución de problemas,
E
funciones didácticas, GeoGebra.
O
Abstract A didactic proposal is presented for the introduction of the concept of irrational number
whose theoretical-methodological foundation is based on problem solving as a teaching
object, the use of GeoGebra as a heuristic resource and the didactic functions taking as
G
reference the origin of the notion of irrationality from the work of the Pythagoreans with
commensurable and incommensurable magnitudes. With this work it is intended to
provide the teacher with didactic elements for planning the teaching of the concept of
E
irrational number, as well as for student learning at the pre-university level.
Keywords Commensurable, incommensurable, irrational number, problem solving, didactic B

functions, GeoGebra.
R
1. Introducción
A
La inconmensurabilidad fue un concepto utilizado en las civilizaciones antiguas. En particular,

los griegos obtuvieron resultados como √2 a partir del estudio de proporciones entre razones
geométricas, el cual carecía de significado, ya que no era posible asociarlo a una magnitud
conmensurable, problema que dio origen a las magnitudes inconmensurables y con ello el surgimiento
de la noción de número irracional en un contexto geométrico (Sánchez y Valdivé, 2012). Asimismo,
Pareja-Heredia y Urrea-Henao (s.f.) señalan que para los pitagóricos todo era número y la geometría se
podía aritmetizar. Así, medir significaba comparar magnitudes de la misma naturaleza, y en particular,
dado un par de segmentos era posible asociar la razón de sus longitudes de modo que los segmentos
Sociedad Canaria de Profesorado de Matemáticas

Luis Balbuena Castellano
De la conmensurabilidad a la inconmensurabilidad. Una propuesta didáctica…
J. R. Domínguez Betancourt, E. Zubillaga Guerrero, A. Morales Carballo
debían ser conmensurables para que fuera posible encontrar un tercer segmento que midiera en unidades
enteras a los dos segmentos. Sin embargo, los pitagóricos se enfrentaron al problema de la
inconmensurabilidad cuando descubrieron que la diagonal y el lado de un pentágono regular y la
diagonal y el lado de un cuadrado no eran segmentos conmensurables.
En la actualidad, en el ámbito educativo, diversas investigaciones señalan que existe una

preocupación respecto a la comprensión de los números racionales e irracionales por parte de los
estudiantes y los profesores, debido a que, entre otras razones, los profesores no cuentan con estrategias
A
didácticas para favorecer la comprensión del concepto número irracional, mientras que el entendimiento
de los estudiantes se limita al reconocimiento de algunos pocos ejemplos de números irracionales debido
R
al tratamiento didáctico en los libros de texto (Giraldo–Ospina y Quesada–Salazar, 2013; Rizos y Adam,
2022). Además, se ha identificado que los estudiantes no aceptan la posibilidad de expresar un número
(irracional) en diferentes representaciones, no diferencian entre un número irracional y su aproximación
B
decimal, no aceptan la existencia de expresiones decimales infinitas no periódicas y no encuentran una

utilidad de los números irracionales para la realización de operaciones, lo que pone de manifiesto que
en la enseñanza no se prioriza la construcción de significados de conceptos matemáticos como el de
E
número irracional (Crespo – Crespo, 2009).
Por otra parte, en la investigación llevada a cabo por Voskoglou y Kosyvas (2011) respecto a la
G
comprensión de los números irracionales se destaca la importancia de una comprensión sólida de los
números racionales. Asimismo, algunos factores identificados en el estudio de referencia que inciden en
O
la comprensión de los irracionales son: (1) la capacidad de transitar entre distintas representaciones de
un número irracional; (2) la edad de los estudiantes; (3) los conocimientos matemáticos deficientes con
los que cuentan los estudiantes para afrontar el tema de irracionalidad. Al respecto, Voskoglou (2013)
E
sugiere que una forma de superar las dificultades de los estudiantes en relación con la comprensión de
los números reales en general y los números irracionales en particular es a partir del uso de diversas
representaciones y transformaciones entre ellas. Específicamente, los números irracionales pueden ser
G
vistos como números no racionales, como decimales inconmensurables (no periódicos), es decir, cuyas
cifras decimales no se repiten en una misma serie concreta, así como sus representaciones geométricas.
Además, Voskoglou destaca el uso de las representaciones geométricas de los números irracionales en
la enseñanza como una forma de ayudar a los estudiantes a aceptar la existencia de magnitudes
inconmensurables.
O
Franco et al. (2017) sugieren que al profundizar sobre lo conmensurable e inconmensurable los
estudiantes son capaces de comprender e identificar el concepto de número irracional y su tratamiento
D
escolar y se favorece la construcción de significado de este objeto matemático. Además, con el uso de
la tecnología y mediante el software GeoGebra se pone en práctica el método de Euclides para hallar el
N
máximo común divisor entre las medidas de dos segmentos dados, es decir, averiguar si existe un tercer
segmento cuya medida está contenida un número exacto de veces en los segmentos de partida y cuya
razón se pueda expresar como un cociente entre números enteros. Asimismo, Rizos y Adam (2022)
U
señalan que una comprensión profunda del concepto de irracionalidad puede lograrse mediante una
enseñanza que considere el contexto geométrico en relación con el origen histórico de los irracionales.
M
De acuerdo con los trabajos que anteceden la presente investigación se formula la siguiente
pregunta: ¿cómo favorecer el proceso de comprensión del número irracional mediante las funciones
didácticas de la clase y el uso del software GeoGebra, en el nivel preuniversitario? Para responder la
pregunta de investigación se plantea como objetivo elaborar una alternativa didáctica para la
comprensión de número irracional asociado a las magnitudes inconmensurables, mediante la
comprensión e identificación de magnitudes conmensurables a través del concepto del máximo común
divisor, el uso del software GeoGebra como recurso heurístico y las funciones didácticas de la clase.
60 Vol. 116 marzo de 2024 NÚMEROS

2. Fundamento teórico y metodológico
2.1. La inconmensurabilidad partiendo de lo conmensurable
El uso de la historia en esta investigación juega un papel fundamental como una herramienta, es
decir, como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (Jankvist, 2009) y se
materializa en un diseño de actividades para su implementación en el aula, tomando como referencia
M
investigaciones como la de Zubillaga-Guerrero et al. (2021) quienes señalan que las tareas diseñadas
con una fundamentación histórica posibilitan una comprensión profunda de los conceptos matemáticos,
ya que se hace énfasis en los procesos mentales de su construcción teórica, en contraste con una
U
presentación acabada y formal de los conceptos e ideas matemáticas.
N
En esta investigación se retoma uno de los problemas que dieron origen al surgimiento de la
noción de número irracional en un contexto geométrico a partir del trabajo de los pitagóricos en relación
con las magnitudes conmensurables e inconmensurables. De acuerdo con Cantoral-Uriza y Farfán-
D
Márquez (2004):
Los pitagóricos daban por hecho que todas las magnitudes eran
O
conmensurables, es decir, que siempre era posible encontrar otra que cupiera
un número entero de veces en cada una de ellas. Sin embargo, cuando se
percataron que existían algunas que no satisfacían este requisito, como es el
caso de la diagonal y el lado de un cuadrado, la diagonal y el lado de un cubo,
o bien la diagonal y el lado de un pentágono, se vieron en la necesidad de
G
admitir la existencia de magnitudes inconmensurables para las cuales debían
buscar un modo alternativo de descripción. (p.18).
E
De acuerdo con Pareja-Heredia y Urrea-Henao (s.f.), “Dos segmentos AB y CD son
conmensurables, si existe un tercer segmento (unidad), digamos UN, tal que: long AB = m long UN, y,
long CD = n long UN, de donde m y n son números naturales y “long” en este caso significa longitud”
O
(p. 8). Por su parte, Arredondo et al. (2004) señalaron que “Dos segmentos de recta son conmensurables
si existe una unidad (tercer segmento) que quepa un numero de entero n de veces en el primer segmento
y un número entero m de veces en el segundo” (p. 923). Por lo tanto, tomando en cuenta la definición
G
de conmensurabilidad se deduce que, dado dos segmentos, éstos serán inconmensurables siempre y
cuando no sean conmensurables, es decir, “Si dados dos segmentos, no existen los enteros positivos m
y n se dice que los segmentos son inconmensurables y en este caso el número asociado a ellos, es un
E
número irracional” (Pareja-Heredia y Urrea-Henao, s.f., p. 9).
B
2.2. Resolución de problemas como objeto de enseñanza
Este trabajo se fundamenta en la resolución de problemas como objeto de enseñanza. Morales y

R
Damián (2021) asumen que problema es aquello que cumple con los siguientes elementos:
primeramente, debe existir una situación inicial y una final, posteriormente la forma de pasar de una
situación a otra debe ser desconocida, se espera que exista una persona interesada en resolver la situación
A
y finalmente se debe contar con los conocimientos y elementos necesarios para la solución de la
situación.
2.3. GeoGebra como recurso heurístico
GeoGebra es un software que hoy en día es muy utilizado como promotor de la actividad
dinámico-visual, favoreciendo una mejor visión en el comportamiento de algún objeto matemático.

Vol. 116 marzo de 2024 61
Según Cullen et al. (2020), una de las principales ideas es implementar nuevas estrategias a través de
cursos o capacitaciones para profesores que muestren la utilidad de estos métodos de enseñanza. Así,
los profesores podrán llevarlos a la práctica y lograr una mejora en los aprendizajes de los estudiantes.
Según Morales y Damián (2021), GeoGebra se considera como un recurso heurístico porque favorece
la actividad dinámico-visual y posibilita a través de las herramientas que ofrece el tratamiento de
contenidos de la matemática en los distintos niveles educativos; es por eso que en esta investigación se
reconoce la importancia de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas, con la finalidad de lograr
que la clase sea más dinámica, además de que el estudiante comprenda, visualice, compare y logre
A
diferenciar de forma independiente lo conmensurable de lo inconmensurable, lo racional de lo irracional.

R
2.4. Las funciones didácticas en la enseñanza de la matemática
Campistrous-Pérez y Rizo-Cabrera (2003) sostienen que el aprendizaje eficiente deviene de la

B
organización de la estructura didáctica de la clase atendiendo a las etapas o funciones didácticas del
proceso de enseñanza, para lo cual, el proceso de enseñanza debe ajustarse al de aprendizaje. Bajo esta
consideración, los estudiantes adquieren el contenido de la enseñanza con actividades adecuadas que
E
son previstas, planificadas, estimuladas, dirigidas, controladas y valoradas por el profesor.

G
En este trabajo se considera a las funciones didácticas como eslabones que ayudan en una mejor
estructuración en el proceso de enseñanza, para una mejor planeación y ejecución de una clase,
promoviendo el cumplimiento de los objetivos del programa de asignatura (Ruiz-Cordovés et al., 2021).
O
Las funciones didácticas son: aseguramiento del nivel de partida, motivación, orientación hacia el
objetivo, tratamiento del nuevo contenido, fijación del nuevo contenido, y evaluación.
E
2.4.1. Fases metodológicas.
De acuerdo con Ruiz-Cordovés et al. (2021), las funciones didácticas son fundamentales en cada
G
fase de la clase y son eslabones que garantizan la lógica y efectividad del proceso de enseñanza. Esto se
logra a partir de la combinación e interrelación de dichos eslabones en todo el proceso de enseñanza.
• En la fase de orientación las funciones didácticas (FD) fundamentales son: aseguramiento

O
del nivel de partida (ANP), motivación, orientación hacia el objetivo (OHO), y

evaluación.
• En la fase de elaboración de acciones mentales interviene la función tratamiento del
D
nuevo contenido en combinación e interrelación con ANP, motivación y OHO.

• En la fase de consolidación interviene la función fijación del nuevo contenido en
combinación e interrelación con la evaluación.
N
FD 1. Aseguramiento del nivel de partida (ANP): se constituye a partir de las condiciones

U
previas existentes y necesarias en los estudiantes, así como su aseguramiento para el aprendizaje del
nuevo contenido. Para ello, primero se deben determinar cuáles son los conceptos, proposiciones,
procedimientos matemáticos y habilidades asociadas con el contenido a abordar y que sirven al
M
estudiante de base; seguidamente, cerciorarse que los estudiantes cuenten con los conocimientos y
habilidades; finalmente, activar los conocimientos y habilidades previos cuando sea necesario.
FD 2. Motivación: debe ser propiciada en todo momento de una clase mediante el desarrollo de
actividades donde el estudiante aplique sus conocimientos previos e identifique que lo que conoce no es
suficiente y requiere de la construcción de un nuevo conocimiento, por lo que se hace énfasis en la
necesidad y utilidad del estudio del nuevo contenido. Por lo tanto, se motiva la presentación del
problema y su abordaje, esto es, aprender un concepto, una proposición, un procedimiento; así como la

vía de solución del problema. Por ejemplo: ¿por qué definir de tal manera? o ¿cómo encontrar la
demostración de un teorema? Esto implica la participación consciente del estudiante mediante preguntas
con carácter heurístico, así como el uso de estrategias o principios heurísticos.
FD 3. Orientación hacia el objetivo (OHO): consiste en brindar información al estudiante de

manera anticipada sobre el resultado de su actividad. Es importante guiar al estudiante mediante
actividades estructuradas de manera cronológica de acuerdo con el objetivo de la clase; así como utilizar
un vocabulario adecuado para que los estudiantes comprendan qué se espera de ellos en la clase y en
M
cada una de las actividades.
FD 4. Tratamiento del nuevo contenido: comprende la construcción de conceptos, obtención
U
de una proposición o teorema y su demostración, el desarrollo de procedimientos de carácter algorítmico
y la obtención de la vía de solución de un problema.
N
FD 5. Fijación del nuevo contenido: se logra inicialmente mediante la adquisición de
conocimientos que posibilitan la formación y desarrollo de habilidades, que a su vez facilita la creación
D
de premisas para elevar la calidad del conocimiento mediante la ejercitación, el repaso, la
profundización, la sistematización y la aplicación a situaciones nuevas y no rutinarias.
O
FD 6. Evaluación: permite conocer el desarrollo del proceso de enseñanza, es decir, la
verificación de los aprendizajes adquiridos, así como identificar las dificultades presentadas por los
estudiantes y tomar medidas para erradicarlas.
G
2.5. Propuesta didáctica
Considerando el fundamento teórico y metodológico se desarrolló una propuesta didáctica cuyo
E
diseño contempla su implementación en el tratamiento de lo conmensurable a lo inconmensurable en el
aula en el preuniversitario. Además, en esta propuesta se implementa el uso del software GeoGebra
tomando como referente que el uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática
O
contribuye en la mejora del aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, se diseñaron actividades que
ayudan a estudiantes y profesores que no cuentan con el conocimiento de las herramientas utilizadas.
G
La validación del diseño de actividades que constituyó la propuesta didáctica en relación con la
introducción del concepto de número irracional a partir de la exploración de magnitudes conmensurables
e inconmensurables se efectuó considerando el criterio de expertos, en el cual participaron dos
E
profesores-investigadores con dominio del contenido matemático abordado, doctores y especialistas en
Educación Matemática. B
FD 1. El profesor reflexiona sobre los conocimientos con los que cuentan los estudiantes mediante
un cuestionario de diagnóstico para identificar si se tienen las condiciones mínimas que exige la
R
propuesta de actividades de comprensión del número irracional. De lo contrario el profesor tendrá que
preparar a los estudiantes para que cuenten con dichas bases.
A
FD 2. Los estudiantes aplican sus conocimientos previos para resolver ejercicios que demandan
el cálculo del máximo común divisor de las longitudes de pares de segmentos; en algunos casos no será
posible determinarlo y se espera que el estudiante identifique que lo que conoce no es suficiente y, por
lo tanto, se requiere la construcción de un nuevo conocimiento, por lo que se hace énfasis en la necesidad
del estudio del nuevo tema de la inconmensurabilidad.

FD 3. Se plantearon actividades que conllevan a que los estudiantes formulen su propio

conocimiento respecto a las magnitudes conmensurables donde se hace uso del máximo común divisor
de manera manual y con el apoyo del software GeoGebra logran comparar resultados con el objetivo de
que comprendan que cuando las longitudes de dos segmentos tienen un máximo común divisor, estos
segmentos son conmensurables. Por lo que, estas actividades posibilitan la introducción del concepto de
la inconmensurabilidad en la siguiente fase de elaboración de acciones mentales.
FD 4. Se aborda la demostración de la inconmensurabilidad de la razón de la diagonal de un

A
cuadrado con respecto a un lado mediante el método de sustracción sucesiva con el objetivo de que los
estudiantes comprendan que dados dos segmentos a y b, no siempre existe un tercer segmento c que los
R
divida en partes iguales enteras, por lo que se puede afirmar que los segmentos son inconmensurables.
FD 5. Se pretende que los estudiantes obtengan herramientas suficientes para poder identificar
B
cuándo dos segmentos son conmensurables y cuándo no, por lo que se implementa un procedimiento
utilizado por los Pitagóricos (cálculo del máximo común divisor) de manera gráfica para calcular si los
dos lados de un rectángulo son conmensurables.
E
FD 6. Se diseñó una actividad con la finalidad de verificar los aprendizajes adquiridos por los
G
estudiantes mediante actividades similares a las ya realizadas, por lo que se pretende que identifiquen y
argumenten si dos segmentos son conmensurables o inconmensurables.
O
2.5.1. Actividad 1: Diagnóstico
1. ¿Qué es un divisor de un número?

E
2. ¿Qué entiende por divisor común de dos números?

3. De acuerdo con las respuestas anteriores, ¿cómo calcula el máximo divisor de dos números?
Mencione al menos un ejemplo donde aplique el máximo común divisor.
G
4. ¿Qué significa la palabra congruencia?

5. ¿Cuándo se dice que dos triángulos rectángulos son congruentes?
6. Mencione y explique los criterios de congruencia de dos triángulos rectángulos.
O
Una vez culminada esta actividad de acuerdo con las respuestas de los estudiantes, es necesario
valorar si cuentan con los conocimientos necesarios; en caso contrario es importante prepararlos en los
conceptos que se cuestionaron en la actividad de diagnóstico para avanzar con las actividades
D
posteriores.
2.5.2. Actividad 2: Máximo común divisor de magnitudes conmensurables e inconmensurables

N
Indicaciones: Conteste lo que se pide:

U
1. Calcule el máximo común divisor de 6 y 10, 12 y 60, 15 y 30, 7 y √3, 5 y √2.

2. ¿Logró encontrar el máximo común divisor de todos los pares de números anteriores?
M
Explique en cuáles lo logró y en cuáles no.

3. ¿A qué cree que se deba que no logró calcular el máximo común divisor en algunos casos?
4. ¿Qué necesitaría para poder encontrar el máximo común divisor en todos los casos de la
pregunta 1, o para dar una respuesta más acertada en el caso de que no exista un máximo
común divisor?

2.5.3. Actividad 3: Lo conmensurable
Indicaciones: Con el uso del software GeoGebra realice las siguientes acciones (ver Figura 1):
M
U
N
D
O
G
E
Figura 1. Segmentos conmensurables. Fuente: Elaboración propia
O
1. Abrir el programa GeoGebra.
2. Crear un segmento de 60 𝑐𝑚 de longitud, para ello en la barra de herramientas elija la opción
de Segmento de longitud dada y posicionar el cursor en cualquier parte del área de trabajo,
G
en la ventana que aparecerá debe escribir 60.
3. Crear otro segmento de longitud dada de 22 𝑐𝑚.
4. Crear un segmento de longitud 𝒇 − 𝒈 debajo del segmento creado anteriormente, para ello
seleccione la herramienta de Segmento de longitud dada, dar clic sobre el área de trabajo
donde quiere que aparezca el segmento a crear y en la ventana que se mostrará, escribir E
B
𝒇 − 𝒈 y dar clic en ok.
5. Debajo del segmento 𝑬𝑭 crear otro segmento de longitud 𝒉 − 𝒈.
6. Como se puede observar, si al segmento mayor se le resta el más pequeño, el segmento
R
resultante se visualiza abajo del anterior, entonces, realizar el mismo procedimiento para crear
los siguientes segmentos de longitud 𝒉 − 𝒊, 𝒋 − 𝒊, 𝒋 − 𝒌, 𝒍 − 𝒌, 𝒍 − 𝒎, 𝒎 − 𝒏, 𝒏 − 𝒑, 𝒑 − 𝒒
y 𝒒 − 𝒓.
A
7. Ahora dar clic derecho sobre la etiqueta 𝒇, seleccionar propiedades y en la ventana que
aparece seleccionar Básico, de la lista despegable seleccionar nombre y valor y cerrar la
ventana. Realizar el mismo procedimiento para las etiquetas de cada uno de los segmentos
que se crearon.
8. Ahora para ocultar las etiquetas que no son necesarias presionar la tecla ctrl en el teclado sin
soltar y con el cursor seleccionar todas las etiquetas en color azul 𝐴, 𝐵, 𝐶, 𝐷, etc. Ahora dar
clic derecho sobre cualquiera de las etiquetas seleccionadas y elegir Objeto visible.

2.5.4. Actividad 4: Contestar el siguiente cuestionario basado en las respuestas de la Actividad 3
1. Si se divide la longitud 𝒇 del segmento 𝑨𝑩 entre la longitud 𝒓 del segmento 𝑾𝒁 ¿el segmento
𝑨𝑩 queda dividido en partes iguales? ____________ ¿En cuántas partes? ____.
2. Si se divide la longitud 𝒈 del segmento 𝑪𝑫 entre la longitud 𝒓 del segmento 𝑾𝒁, ¿el segmento
𝑪𝑫 queda dividido en partes iguales? ____________. Si la respuesta es sí, ¿en cuántas partes?
_____.
A
3. ¿Qué longitud tiene el último segmento encontrado?

4. ¿Qué representa la longitud 𝒓 del segmento 𝑾𝒁 en los segmentos 𝑨𝑩 y 𝑪𝑫?
5. De acuerdo con Alagia (1993), sí dados dos segmentos 𝑎 y 𝑏 existe un tercer segmento 𝑐 que
R
divide exactamente en 𝒎 y 𝒏 partes enteras iguales a las longitudes de los segmentos 𝑎 y 𝑏, se

concluye que estos son conmensurables y si eso no pasa entonces los segmentos son
inconmensurables. En la Actividad 3, ¿los segmentos 𝑨𝑩 y 𝑪𝑫 son conmensurables o
B
inconmensurables? Explica tu respuesta ampliamente.
Berini y Romero (2013) señalan que “Dos magnitudes se dicen conmensurables si hay otra
E
magnitud que mide a las dos simultáneamente” (p. 4).

G
2.5.5. Actividad 5: Cálculo del máximo común divisor
1. ¿Cuál es el máximo común divisor de 60 y 22?

O
2. ¿Qué relación existe entre el máximo común divisor de 𝟔𝟎 y 𝟐𝟐 y la longitud 𝒓 del segmento
𝑾𝒁 de la Actividad 3?
3. ¿Cuál es el máximo común divisor de 9 y 3?
E
4. Dadas las siguientes longitudes de los segmentos 𝑨𝑩 = 𝟗 y 𝑪𝑫 = 𝟑, y mediante el uso de

GeoGebra y apoyándote del procedimiento utilizado en la Actividad 3, encuentra el segmento
que divide exactamente en partes iguales a 𝑨𝑩 y 𝑪𝑫.
G
5. ¿Qué relación existe entre el cálculo del máximo común divisor de la pregunta 3 y el segmento
encontrado en la pregunta 4?
2.5.6. Actividad 6: Demostración Geométrica de la inconmensurabilidad de la razón de la

O
diagonal de un cuadrado con respecto a uno de sus lados mediante el método de sustracción
sucesiva.
D
El método de sustracción sucesiva según Parra et al. (2013) consiste en “Tomar un cuadrado de
lado a y sustraerlo de la diagonal d; posteriormente, construir un cuadrado sobre el lado resultante
(residuo) y para este hacer el mismo proceso” (p. 489).
N
Para realizar esta actividad es necesario contar con el software GeoGebra 5.0 o mayor a él en un
U
equipo de cómputo portátil o de escritorio, una vez instalada la aplicación es necesario seguir los pasos
en el orden que se menciona a continuación (ver Figura 2).
M
1. Abrir GeoGebra 5.0 o mayor.

2. Crear un cuadrado 𝑨𝑩𝑪𝑫, para ello dar clic en Polígono regular y elegir Polígono regular.
3. Sobre el área de trabajo crear un segmento 𝑨𝑩, se desplegará una ventana donde se deberá
colocar que la figura requerida es de 4 lados y dar clic en ok para crear el cuadrado 𝑨𝑩𝑪𝑫.
4. Ocultar la etiqueta del nombre del cuadrado dando clic derecho sobre la
etiqueta/propiedades/Etiqueta visible.
5. Crear una diagonal 𝑨𝑪, para ello seleccionar la herramienta Segmento, dar clic en el vértice
𝑨, arrastrar el segmento y dar clic en el vértice 𝑪.

6. Cambiar el nombre de la etiqueta y el color a la diagonal, por lo que se debe seleccionar la

etiqueta 𝒋, dar clic derecho sobre ella, elegir propiedades y en nombre colocar 𝒅_𝟏, para el
color, seleccionar: color verde y cerrar la ventana.
7. Hacer visible la etiqueta del lado 𝑩𝑪 del cuadrado y colocar el nombre 𝒍𝟏 , para ello
seleccionar el lado 𝑩𝑪, dar clic derecho sobre él y marcar la casilla de etiqueta visible y
colocar como nombre 𝒍_𝟏 para que aparezca la etiqueta como 𝒍𝟏 .
8. Seleccionar la herramienta de Segmento de longitud dada y seleccionar el vértice 𝑨, se
desplegará una ventana donde se debe escribir lo siguiente: 𝒅_𝟏 − 𝒍_𝟏, lo que indica que a la
M
longitud de la diagonal se resta la longitud del lado del cuadrado y se obtiene un nuevo
segmento 𝑨𝑬.
9. Ocultar la etiqueta 𝒈 del segmento 𝑨𝑬, con el cursor seleccionar el vértice 𝑬 y trasladar sobre
U
la diagonal 𝑨𝑪 = 𝒅𝟏 , cambiar a un color azul y ocultar la etiqueta 𝒈.
10. A partir del nuevo segmento 𝑨𝑬, crear un cuadrado con la misma medida que el segmento
𝑨𝑬, para ello recurrir nuevamente a la herramienta Polígono regular y seleccionar el vértice
N
𝑬, arrastrar el segmento al vértice 𝑨, posteriormente se desplegará una ventana preguntando
la cantidad de vértices de la figura que se quiere crear, por lo que deberá ingresa 𝟒 y dar clic
D
en ok.
11. Ocultar el nombre de la etiqueta polígono 2, hacer visible la etiqueta del lado 𝑭𝑮 con nombre
de 𝒍_𝟐 y elegir el color azul para el cuadrado 𝑨𝑬𝑮𝑭.
O
12. Trazar el segmento 𝑮𝑪.
13. Con la herramienta segmento crear un segmento 𝑨𝑮, a su etiqueta se debe colocar el nombre
𝒅_𝟐 y elegir el color rosa para dicho segmento.
14. Dado que el segmento 𝑬𝑮 es perpendicular a la diagonal 𝒅𝟏 , entonces el ángulo 𝑮𝑬𝑪 = 𝟗𝟎°,
por lo que los triángulos 𝑬𝑮𝑪 y 𝑮𝑪𝑩 son triángulos rectángulos y por el criterio de
G
congruencia Hipotenusa-Cateto de triángulos rectángulos se concluye que los segmentos
𝑬𝑮 y 𝑮𝑩 son iguales. Asimismo:
𝒅𝟏 − 𝒍𝟏 = 𝒍𝟐
E
𝒍𝟏 − 𝒍𝟐 = 𝒅𝟐
O
15. Elegir la herramienta Texto y posicionar el cursor a un lado del cuadrado, se desplegará una
ventana y escribir lo siguiente: 𝒅_𝟏 − 𝒍_𝟏 = 𝒍_𝟐, 𝒍_𝟏 − 𝒍_𝟐 = 𝒅_𝟐, posteriormente marcar
la casilla de Formula de Látex, dar clic en N de negritas y finalmente dar clic en ok y cerrar
G
la ventana.
16. Crear un segmento de longitud 𝒅𝟐 − 𝒍𝟐 , para lo cual se selecciona la herramienta Segmento
de longitud dada, a continuación, se selecciona el vértice 𝑨 y en la ventana que se desplegará
E
escribir 𝒅_𝟐 − 𝒍_𝟐 y finalmente dar clic en ok.
17. Ocultar la etiqueta del nuevo segmento 𝑨𝑯 y crear un nuevo cuadrado con la misma longitud
que el segmento 𝑨𝑯, por lo que se selecciona la herramienta Polígono regular, posicionar el
B
cursor sobre el vértice 𝑯 y arrastrar el segmento al vértice 𝑨, se desplegará una ventana en la
que deberá ingresar el número 4, que corresponde al número de vértices del cuadrado y
R
finalmente dar clic en ok.

18. Crear un segmento 𝑱𝑮.
19. Ocultar la etiqueta de polígono 3, cambiar el color del cuadrado 𝑨𝑯𝑱𝑰 a un color amarillo y
A
hacer visible la etiqueta del lado 𝑰𝑱 con nombre de 𝒍𝟑 .

20. Crear un segmento 𝑨𝑱, el cual se colocará por nombre 𝒅_𝟑.
21. Se puede observar que el segmento 𝑯𝑱 es perpendicular a 𝒅𝟐 , por lo que el ángulo 𝑱𝑯𝑮 =
𝟗𝟎°. Así se concluye que los triángulos 𝑱𝑯𝑮 y 𝑱𝑮𝑭 son triángulos rectángulos, y por el
criterio de congruencia de Hipotenusa- Cateto de triángulos rectángulos, se deduce que los
segmentos 𝑯𝑱 y 𝑱𝑭 son iguales, por lo que se satisfacen las siguientes igualdades: 𝒅𝟐 − 𝒍𝟐 =
𝒍𝟑 , 𝒍𝟐 − 𝒍𝟑 = 𝒅𝟑 .

A
R
B
E
G
O
E
Figura 2. La inconmensurabilidad de la razón de la diagonal de un cuadrado con respecto a uno de sus lados.
Modificado, de Cantoral y Farfán (2004).
G
2.5.7. Actividad 7: Contestar el cuestionario basado en la construcción de la Actividad 6.

O
1. Para construir otro cuadrado más pequeño que 𝑨𝑯𝑱𝑰, ¿qué pasos realizaría? Explique
ampliamente.
2. Si se compara la diagonal de un cuadrado con uno de sus lados, ¿miden lo mismo? Argumente
D
su respuesta.
3. Si se siguen construyendo cada vez cuadrados más pequeños, ¿en algún momento se podría
hacer que la diagonal y el lado del cuadrado sean iguales? Explique ampliamente.
N
4. ¿Cuántos cuadrados se pueden seguir construyendo? Argumente su respuesta.

5. De acuerdo con las actividades de inicio, la diagonal de un cuadrado en relación con uno de
sus lados, ¿son conmensurables o inconmensurables? Justifica tu respuesta.
U
2.5.8. Actividad 8: Inconmensurabilidad del largo y ancho de un rectángulo.

M
Con el apoyo del software GeoGebra construya un rectángulo de ancho igual a √3 y de largo
igual a 7. Además, verifique si el largo y el ancho son conmensurables. Se debe recordar que, de acuerdo
con Pareja-Heredia y Urrea-Henao (s.f.): “Si dado dos segmentos, no existen los enteros positivos m y
n se dice que los segmentos son inconmensurables y en este caso el numero asociado a ellos, es un
número irracional” (p. 9).
Para construir el rectángulo deberá seguir los pasos siguientes (ver Figura 3):

1. Con la herramienta segmento de longitud dada, crear un segmento de longitud igual a 7.

2. Crear un segmento perpendicular al segmento 𝑨𝑩 y que pase por el punto 𝑨.
3. Seleccionar el punto 𝑨 y crear otro segmento de longitud dada igual a √3.
4. Seleccionar la herramienta Elige y mueve, seleccionar el punto 𝑪 y mover sobre la
perpendicular que se trazó en el paso 2.
5. Crear una paralela al segmento 𝑨𝑩 y que pase por el punto 𝑪.
M
6. Crear una paralela al segmento 𝑨𝑪 y que pase por el punto 𝑩.
7. Hallar el punto de intersección 𝑫 de las dos paralelas anteriores.
8. Seleccionar la herramienta polígono y marcar el contorno del rectángulo 𝑨𝑩𝑫𝑪.
U
9. Pulsando la tecla ctrl sin soltar, seleccionar con el mouse todas las paralelas y perpendiculares
creadas, dar clic derecho sobre una de ellas y seleccionar objeto visible.
N
10. Crear cuadrados de longitud dada igual a √3 y colocarlos consecutivamente sobre el
rectángulo 𝑨𝑩𝑫𝑪 tantas veces sean necesarios hasta cubrir la mayor parte posible del
rectángulo, para ello seleccionar la herramienta de polígono regular, dar clic en el vértice 𝑪
D
y arrastrar al vértice 𝑨, en la ventana que aparece escribir 4 y dar clic en ok, y así
sucesivamente hasta cubrir casi todo el rectángulo.
11. Ocultar las etiquetas que no se ocupan dejando visibles solo los vértices del rectángulo y de
O
los cuadrados.
12. Se puede observar que se obtuvieron cuatro cuadrados congruentes y sobró un rectángulo
muy pequeño, para poder visualizar dicho rectángulo se modifica el zoom para enfocar el
rectángulo pequeño.
13. Realizar el mismo procedimiento para el rectángulo sobrante 𝑳𝑫𝑩𝑲, por lo que se crearán
G
cuadrados tantas veces sea necesario para cubrir el rectángulo 𝑳𝑫𝑩𝑲 completamente, para
ello seleccionar la herramienta de polígono regular, seleccionar el vértice 𝑲 y arrastrar hasta
E
el vértice 𝑩, en la ventana que aparece escribir 4 y dar clic en ok.
14. Ocultar las etiquetas que no necesarias.
O
G
E
B
R
A
Figura 3. Inconmensurabilidad del largo y ancho de un rectángulo. Modificado, de Franco et al. (2017).
En la Figura 4 se puede observar que se obtienen varios cuadrados congruentes, pero sigue
sobrando un rectángulo muy pequeño y para poder visualizarlo es necesario aumentar el zoom.
15. Realizar los pasos anteriores con los siguientes rectángulos que van sobrando y contestar el
cuestionario.

A
R
B
E
G
O
E
G
Figura 4. Inconmensurabilidad del largo y ancho de un rectángulo. Modificado, de Franco et al. (2017).
2.5.9. Actividad 9: Cuestionario de evaluación.

O
1. ¿Los lados del rectángulo construido son conmensurables? Explique su respuesta.

2. ¿Es posible encontrar el segmento 𝑐 que divida a los dos segmentos, largo y ancho del
D
rectángulo? Argumente su respuesta.

3. ¿Por qué cree que no existe un segmento 𝑐 que divida en partes iguales a los lados del
rectángulo? Argumente su respuesta.
N
4. Si un cuadrado tiene por longitud de lado igual a 1 𝑐𝑚, ¿cuánto mide su diagonal? ¿el valor
de la diagonal respecto a su lado será conmensurable? Explica tu respuesta, si lo consideras
U
necesario puedes utilizar el software GeoGebra.

5. Dado los segmentos 𝑎 = 15 y 𝑏 = 10 encuentre, si es posible, el segmento 𝑐, y escriba las m
partes iguales en las que el segmento 𝑐 divide a 𝑎 y las n partes iguales que 𝑐 divide a 𝑏.
M
Puede apoyarse del software GeoGebra.

6. De acuerdo con la pregunta anterior se deduce que los segmentos 𝑎 y 𝑏 son _______________
y que el segmento 𝑎 = 𝒎𝑐 y 𝑏 = 𝒏𝑐.
7. Dado los segmentos 𝑑 = √9 y 𝑒 = 3, encuentre, si es posible, el segmento 𝑓 y escriba las m
partes iguales en las que el segmento 𝑓 divide a 𝑑 y las n partes iguales que 𝑓 divide a 𝑒.
Puede apoyarse del software GeoGebra.
8. De acuerdo con la pregunta anterior se deduce que los segmentos 𝑑 y 𝑒 son
_______________.

3. Conclusiones
Con la propuesta didáctica se aportan elementos didácticos que enriquecen la práctica del
profesor, así como el aprendizaje en estudiantes del preuniversitario respecto a la comprensión del
concepto de número irracional asociado a las magnitudes inconmensurables. El software GeoGebra
juega el papel de mediador didáctico en cada una de las etapas; los tipos de representación que se
favorecen (numérico, gráfico, geométrico y analítico) contribuyen a la comprensión de la actividad y al
mismo proceso de conjeturación, entre otras ventajas. Finalmente, el ambiente dinámico y visual que
M
posibilita el software es de gran ayuda para promover la actividad de prueba visual. Posteriormente se
puede identificar y realizar algún método formal de prueba. En el caso de este trabajo, lo que interesó
fue mostrar cómo se produce el proceso de comprensión del número irracional mediante la puesta en
U
juego de las funciones didácticas de la clase, mediadas por el uso del software.La propuesta didáctica
pretende incidir en las problemáticas identificadas en la presentación clásica del concepto de número
irracional y se muestra una alternativa para su introducción basada en el trabajo de los pitagóricos sobre
N
magnitudes conmensurables e inconmensurables. Así pues, se retoma desde la historia el problema que
dio origen a la noción de irracionalidad en un contexto geométrico, en correspondencia con resultados
D
de investigaciones que sugieren que, en la enseñanza, la consideración de los problemas que dieron
origen al surgimiento histórico de los conocimientos matemáticos juega un rol importante en la
construcción de significados de los conceptos matemáticos. Aunque no fue parte del objetivo de este
O
trabajo, cabe destacar que actualmente se trabaja en la generación de condiciones para la exploración de
esta propuesta en grupos de estudiantes del preuniversitario. El reporte de los resultados formará parte
de otro subproyecto en la línea de investigación “Procesos de comprensión en matemáticas mediados
por el uso de recursos tecnológicos”, que en la actualidad desarrollan los investigadores autores de este
trabajo.
G
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José Roberto Domínguez Betancourt. Estudiante de Licenciatura en Matemática Educativa en la Escuela

O
Superior de Matemáticas No. 2 de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro), México. Nacido en

Cuirindichapio, Guerrero, México. Es licenciado en informática y ha participado como ponente de trabajos
en didáctica de la matemática a nivel nacional. Email: dbjr07061991@gmail.com
D
Erika Zubillaga Guerrero. Escuela Superior de Matemáticas No. 2 de la Universidad Autónoma de

N
Guerrero (UAGro), México. Nacida en Ajuchitlán del Progreso, Guerrero, México. Doctora en Ciencias
con Especialidad en Matemática Educativa por la UAGro. Autora de artículos de investigación en didáctica
de la matemática publicados en revistas internacionales con temática en nivel educativo superior sobre
U
comprensión conceptual e historia y epistemología de las matemáticas. Email: eguerrero@uagro.mx

M
Armando Morales Carballo. Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Guerrero

(UAGro), México. Nacido en Hueycantenango, Guerrero, México. Doctor en Ciencias con Especialidad en
Matemática Educativa por la UAGro. Autor de varios capítulos de libro y de artículos de investigación en
didáctica de la matemática, la mayoría de los trabajos están publicados en revistas internacionales, en
distintos niveles educativos y áreas de la disciplina. Email: armandomorales@uagro.mx
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De La Conmensurabilidad A La Inconmensurabilidad - Una Propuesta Didáctica para La Comprensión Del Concepto de Número Irracional Mediante El Software GeoGebra

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De la conmensurabilidad a la inconmensurabilidad. Una propuesta didáctica

Article · March 2024

Jose Roberto Dominguez Betancourt Erika Zubillaga Guerrero

SEE PROFILE SEE PROFILE

Armando Morales Carballo

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Coordinador: Carlos Ueno

Palabras clave Conmensurable, inconmensurable, número irracional, resolución de problemas,

Keywords Commensurable, incommensurable, irrational number, problem solving, didactic B

La inconmensurabilidad fue un concepto utilizado en las civilizaciones antiguas. En particular,

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En la actualidad, en el ámbito educativo, diversas investigaciones señalan que existe una

decimal, no aceptan la existencia de expresiones decimales infinitas no periódicas y no encuentran una

número irracional (Crespo – Crespo, 2009).

60 Vol. 116 marzo de 2024 NÚMEROS

2. Fundamento teórico y metodológico

2.1. La inconmensurabilidad partiendo de lo conmensurable

Este trabajo se fundamenta en la resolución de problemas como objeto de enseñanza. Morales y

2.3. GeoGebra como recurso heurístico

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diferenciar de forma independiente lo conmensurable de lo inconmensurable, lo racional de lo irracional.

2.4. Las funciones didácticas en la enseñanza de la matemática

Campistrous-Pérez y Rizo-Cabrera (2003) sostienen que el aprendizaje eficiente deviene de la

son previstas, planificadas, estimuladas, dirigidas, controladas y valoradas por el profesor.

2.4.1. Fases metodológicas.

• En la fase de orientación las funciones didácticas (FD) fundamentales son: aseguramiento

del nivel de partida (ANP), motivación, orientación hacia el objetivo (OHO), y

nuevo contenido en combinación e interrelación con ANP, motivación y OHO.

FD 1. Aseguramiento del nivel de partida (ANP): se constituye a partir de las condiciones

62 Vol. 116 marzo de 2024 NÚMEROS

FD 3. Orientación hacia el objetivo (OHO): consiste en brindar información al estudiante de

FD 4. Tratamiento del nuevo contenido: comprende la construcción de conceptos, obtención

Considerando el fundamento teórico y metodológico se desarrolló una propuesta didáctica cuyo

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FD 3. Se plantearon actividades que conllevan a que los estudiantes formulen su propio

FD 4. Se aborda la demostración de la inconmensurabilidad de la razón de la diagonal de un

2.5.1. Actividad 1: Diagnóstico

1. ¿Qué es un divisor de un número?

2. ¿Qué entiende por divisor común de dos números?

4. ¿Qué significa la palabra congruencia?

2.5.2. Actividad 2: Máximo común divisor de magnitudes conmensurables e inconmensurables

Indicaciones: Conteste lo que se pide:

1. Calcule el máximo común divisor de 6 y 10, 12 y 60, 15 y 30, 7 y √3, 5 y √2.

Explique en cuáles lo logró y en cuáles no.

64 Vol. 116 marzo de 2024 NÚMEROS

2.5.3. Actividad 3: Lo conmensurable

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2.5.4. Actividad 4: Contestar el siguiente cuestionario basado en las respuestas de la Actividad 3

3. ¿Qué longitud tiene el último segmento encontrado?

divide exactamente en 𝒎 y 𝒏 partes enteras iguales a las longitudes de los segmentos 𝑎 y 𝑏, se

inconmensurables? Explica tu respuesta ampliamente.

magnitud que mide a las dos simultáneamente” (p. 4).

2.5.5. Actividad 5: Cálculo del máximo común divisor

1. ¿Cuál es el máximo común divisor de 60 y 22?

4. Dadas las siguientes longitudes de los segmentos 𝑨𝑩 = 𝟗 y 𝑪𝑫 = 𝟑, y mediante el uso de

2.5.6. Actividad 6: Demostración Geométrica de la inconmensurabilidad de la razón de la

1. Abrir GeoGebra 5.0 o mayor.

66 Vol. 116 marzo de 2024 NÚMEROS

6. Cambiar el nombre de la etiqueta y el color a la diagonal, por lo que se debe seleccionar la

finalmente dar clic en ok.

hacer visible la etiqueta del lado 𝑰𝑱 con nombre de 𝒍𝟑 .

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