MODELO

PEDAGÓGICO

Director Nacional (E)

Giovanni Javier Chamorro Rurales

Subdirectora Académica
Claudia Inés Ramírez Méndez

Decana Facultad de Pregrado

Luz Stella Parrado

Decana Facultad de Postgrado

Diana Marcela Bustamante

Decana Facultad de Investigaciones (E)

Diana Marcela Bustamante

Coordinadora Grupo de Mejoramiento Académico y Curricular

Clemencia del Pilar Rodriguez Melo

2
Pág.
ESAP
TABLA DE CONTENIDO

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1. Sustento epistemológico: . . . . . . . . . . 6
1.1 Concepto de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
¿Por qué y para qué educar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2 Educación, formación, desarrollo e instrucción:
semejanzas, diferencias y relaciones que se establecen
desde la perspectiva de la ESAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3. Principales retos que debe saber enfrentar el graduado
de la ESAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.4 Articulación de las funciones misionales de la ESAP . . 8
en el proceso de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.5. Tipo de ciudadana que le interesa formar a la ESAP . 9

2. Principios Teórico – Conceptuales del modelo 3. Componentes y características del modelo

pedagógico de la ESAP . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
pedagógico de la ESAP . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.1 Características del saber administrativo público en la
ESAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1 Justificación científica del modelo pedagógico de la
3.2 Características el proceso de enseñanza de la ESAP 18
ESAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.3 Características del proceso de aprendizaje en la ESAP 20
2.1.2 Fundamento filosófico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.4 Características del proceso conjunto:
2.1.3 Argumentación de las teorías psicológicas y
enseñanza – aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.5 Características de la evaluación de los resultados de
2.1.4 Concepción de la enseñanza y el aprendizaje para
aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
la ESAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.6. El papel de las TIC y las mediaciones pedagógicas en la
enseñanza y aprendizaje de la ESAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2 Caracterización de las funciones misionales de la ESAP
en el modelo pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4. Lineamientos para la implementación del modelo
2.2.1 Articulación de la docencia, la proyección social en
el proceso de enseñanza y aprendizaje . . . . . . . . . . . . 13
pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.1. Articulación del modelo pedagógico con los
2.2.2 Articulación del bienestar universitario en el
lineamientos curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
proceso de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4.2. Articulación del modelo pedagógico con el diseño
2.2.3 Semejanzas, diferencias y relaciones en el
pedagógico de los programas y sus asignaturas . . . . . . . . 26
proceso de enseñanza y aprendizaje de las diferentes
4.3. Articulación del Modelo Pedagógico con el
modalidades educativas de la ESAP . . . . . . . . . . . . . . . 15
Aseguramiento de la Calidad y los Procesos de
2.2.4 Semejanzas, diferencias y relaciones que existen
Autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
en el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del

Modelo Pedagógico
contexto situacional y geográfico de la institución, sus
Direcciones territoriales y CETAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Pág.
3
 MODELO
PEDAGÓGICO
Introducción
Por medio del presente documento la Escuela Superior de
Administración Pública -ESAP presenta el Modelo Pedagógico,
que fundamenta su concepción frente a la formación en
el ámbito de la administración de lo público en todas las
modalidades educativas, presencial, a distancia y virtual,
a partir de la descripción de sus principios y lineamientos
soportados y enriquecidos por referentes normativos,
conceptuales y experienciales para el cumplimiento de su
misión:
“Formar ciudadanos y ciudadanas en los conocimientos,
valores y competencias del saber administrativo público para
el desarrollo de la sociedad, el Estado y el fortalecimiento de
la capacidad de gestión de las entidades y organizaciones
prestadoras del servicio público, en los diferentes niveles de
educación superior, educación para el trabajo y el desarrollo
humano, la investigación y asistencia técnica en el ámbito
territorial, nacional y global. (ESAP, 2008).
Para la apropiación por parte de la comunidad académica de
los principios del Modelo Pedagógico de la ESAP, se estructuró
el documento en cuatro capítulos; cada uno de ellos busca
dar respuesta a preguntas orientadoras que guían de manera
deductiva su desarrollo:
4
Pág.
ESAP
El primer capítulo titulado Sustento Epistemológico del
Modelo Pedagógico ESAP, tiene como objetivo dar respuesta
a las preguntas: ¿Qué es educar para la ESAP? ¿Por qué y
para qué educar? ¿Cuáles son las semejanzas, diferencias y
relaciones que se establecen entre instrucción, educación,
formación y desarrollo desde la perspectiva institucional?
¿Cómo es la articulación entre las funciones sustantivas de
la ESAP en el proceso educativo de la ESAP?, ¿Qué tipo de
ciudadanía le interesa formar a la institución?
El objetivo del segundo capítulo denominado Principios
Teórico – Conceptuales del modelo pedagógico de la ESAP
es dar respuesta a las preguntas: ¿Cuál es el fundamento
filosófico y sociológico de la propuesta pedagógica? ¿A partir
de que teorías psicológicas y cognitivas se basa la propuesta?
¿Cuál es la concepción de la enseñanza y el aprendizaje para
la ESAP? ¿Cómo se articula la docencia, la investigación y la
proyección social en el proceso de enseñanza y aprendizaje?
¿Cómo se articula bienestar universitario en el proceso de
enseñanza y aprendizaje? ¿Qué semejanzas, diferencias y
relaciones existe en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de los programas presenciales, a distancia y virtual? ¿Qué
semejanzas, diferencias y relaciones existe en el proceso de
enseñanza y aprendizaje a partir del contexto situacional y
geográfico de la institución, sus Direcciones Territoriales y
Centros Territoriales de Administración Pública - CETAP?
 El tercer capítulo llamado Componentes y características del
modelo pedagógico responde a las preguntas: ¿Qué caracteriza
el saber administrativo público en la ESAP? ¿Qué caracteriza el
proceso de enseñanza de la ESAP? ¿Qué características tiene el
proceso de aprendizaje? ¿Qué caracteriza el proceso conjunto
de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué caracteriza la evaluación de
los resultados de aprendizaje? ¿Qué papel y características
tienen los recursos y mediaciones pedagógicas en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la ESAP?
El cuarto y último capítulo titulado lineamientos para la
implementación del Modelo Pedagógico da cuenta de los
principios que se deben tener en cuenta para gestionar el
modelo pedagógico descrito en los anteriores capítulos en
torno a la dinámica académica y administrativa de la ESAP
dando respuesta a las preguntas: ¿Cómo se articula el modelo
pedagógico con la gestión académica –administrativa de
la ESAP? ¿Cómo se articulan los lineamientos curriculares
y el modelo pedagógico con el diseño pedagógico de
los programas y sus asignaturas? ¿Cómo se desarrolla el
monitoreo, seguimiento y evaluación permanente de los
programas y sus asignaturas? ¿Cómo se mide el impacto del
modelo pedagógico?
A partir de lo anterior el Modelo Pedagógico representa
el punto de partida de las prácticas de formación en todas
las modalidades educativas que la institución ofrece,
presencial, a distancia y virtual y, trasciende lo académico y
lo administrativo. Con su apropiación se busca vivenciar de
forma conjunta los valores y filosofía institucionales, darle
fuerza, sentido estratégico y práctico a los fundamentos
axiológicos que inspiraron la creación de la ESAP.
En este sentido, la ESAP a través del modelo pedagógico
busca integrar su apuesta de formación afrontando las
transformaciones del proceso educativo, que demandan
resignificar las relaciones entre docentes y estudiantes,
desde los procesos de enseñanza y aprendizaje, superando
las prácticas tradicionales para adaptarse a los momentos
históricos que cada día demandan ubicar en el centro del
proceso pedagógico al estudiante como responsable de su
proceso de aprendizaje. Para la ESAP es fundamental generar
las condiciones pedagógicas, didácticas y de mediaciones
tecnológicas necesarias que les permitan a los estudiantes
desarrollar un pensamiento crítico y autonomía intelectual,
de tal manera que puedan transformar permanentemente el
conocimiento y optimizar sus relaciones con los diferentes
escenarios de vida y de desempeño profesional.
Modelo Pedagógico
Pág.
5
 MODELO
PEDAGÓGICO

Antecedentes:

El presente documento denominado modelo pedagógico es

el resultado de la reescritura de anteriores avances y propuestas
sobre el quehacer pedagógico de la ESAP.

1. La gestión de conocimiento a través de la realización de
encuentros denominados “diálogo de saberes”, en los que
participaron más de 500 docentes del nivel central y territorial,
procurando desentrañar los saberes y experiencias previas
del desempeño docente en los procesos de enseñanza -
aprendizaje sobre el saber de la administración pública, estos
ejercicios se realizaron durante el año 2017 con docentes de las
15 sedes territoriales y de nivel central.
2. Realización de un análisis crítico del proyecto universitario
de la ESAP (PUE), sobre la formación y el desarrollo de cada uno
de sus principios misionales, obteniendo como resultado la
construcción de un marco lógico como instrumento orientador
para la estructura del modelo pedagógico (anexo XX), el
cual planteó las preguntas orientadoras que permitieron la
construcción de los 4 capítulos que conforman dicho modelo.
3. Con base en lo anterior, en el año 2018 se realizaron 3
talleres lúdicos y de discusión intergrupal con docentes del
nivel nacional y territorial, dos de ellos se realzaron en el marco
del evento denominado encuentro Gestión Académica 2018,
en de talleres denominados Retomando Vivencias Pedagógicas
procurando dar respuesta desde las experiencias docentes a
las preguntas contenidas en el marco lógico para establecer
las relaciones de las prácticas pedagógicas en la formación del
saber de la administración pública y las funciones misionales
establecidas en el PUE.
La información obtenida a través de los encuentros de
saberes y del evento sobre gestión académica, se organizó
y analizó convirtiéndose en insumo para la reescritura de
documento que contiene el modelo pedagógico de la ESAP,
como carta de navegación de los diferentes programas de
formación, procurando un equilibrio entre lo que orienta el
PUE, documento vigente orientador del quehacer de la ESAP.
4. Finalmente, se constituyó una mesa técnica contando
con la participación de representantes de las facultades
de Pregrado, Postgrados, Investigación Subdirección de
Proyección Institucional, Bienestar Institucional, entre otros,
mesa que fue liderada por el equipo vinculado al grupo de
Mejoramiento Académico y Curricular (GMAC) perteneciente a
la Subdirección Académica.

6
Pág.
ESAP
MODELO
PEDAGÓGICO

1.
Sustento
epistemológico
1. Sustento
epistemológico:
La ESAP define dentro de sus
1.1 Concepto de objetivos misionales, descritos en su
Proyecto Universitario de la ESAP
Educación -PUE, aportar a la construcción
¿Por qué y para qué de una sociedad y un Estado que
promueva valores, deberes y derechos;
educar? concibiendo el proceso de educar
como el mecanismo y la herramienta
para eliminar barreras, que permitan
recibir en retorno, una educación con
pertinencia, calidad, innovadora e
inclusiva, considerando la igualdad en
la diversidad étnica, cultural, política y
de género, en condiciones de equidad
en los diferentes ámbitos de lo público;
partiendo de la concepción de una
administración pública dinámica y
transparente, generadora de procesos
1.2 Educación,
formación, desarrollo e
instrucción: semejanzas,
diferencias y relaciones
que se establecen
desde la perspectiva de
la ESAP.
formativos para un mejor ejercicio de
la función pública, así como acciones
académicas conducentes a garantizar la
democratización y el control social de la
administración pública. (ESAP, 2002).
En este sentido el por qué y el para qué
educar para la ESAP se fundamenta en el
desarrollo de competencias relacionadas
con los diversos contextos socioculturales
en los que el administrador público actúa,
haciendo compatibles dos aspiraciones
irrenunciables en el mundo actual: educar
a los estudiantes como ciudadanos
universales; enraizados en la realidad
social, cultural, nacional y regional de la
que forma parte (Coll, 2007).
En coherencia con los objetivos
misionales, la ESAP asume la educación
como un proceso de “praxis, reflexión
y acción del hombre sobre el mundo
para transformarlo” (Freire, 2007). Esta
concepción implica un rol activo de toda
la comunidad académica en pro de los
objetivos misionales institucionales que
permitan tener un impacto positivo en
la sociedad en relación con los campos
propios del saber de la administración
Modelo Pedagógico
pública y la formación de profesionales
con responsabilidad y pertinencia social.
(ESAP, 2002)
Pág.
7
 MODELO
PEDAGÓGICO
En este sentido, la formación de
acuerdo a lo que plantea el PUE
es integral en tanto busca formar
ciudadanos y ciudadanas, servidores
públicos y profesionales con
pensamiento creativo, capaces de ser
actores de su propio destino, con valores
y objetivos sociales y comunitarios,
mediante la creación y fortalecimiento
del saber administrativo público, para el
desarrollo y transformación del Estado y
de la administración de lo público (ESAP
2002). Así pues, procura la consolidación
de una cultura de convivencia y
formación de ciudadanía que reflexione
sobre sus propias experiencias de
aprendizaje en los diferentes espacios
académicos, orientadas al desarrollo de
las dimensiones humanas que permitan
al sujeto en formación proyectarse sobre
planos de la vida individual y social para
responder a los desafíos que plantea la
sociedad y la naturaleza.
Esto cobra sentido por cuanto la
ESAP como institución de educación
superior propende por el desarrollo
y la transformación del individuo,
de manera que genere impacto en el
ámbito público donde se evidencie
si la concepción de educación y sus
acciones hacia una formación integral,
realmente están generando el desarrollo
en la sociedad y el Estado (ESAP, 2002);
el concepto de desarrollo es entendido
como una “construcción socio cultural
múltiple, histórica y territorialmente
contextualizada”(Múnera, 2002).
Este concepto se acerca a los
propósitos que busca cumplir la ESAP
a través de sus procesos de formación,
8
Pág.
ESAP
constituyéndose en su pilar fundamental
para el cumplimiento de la misión,
el alcance de la visión y de las metas
institucionales. La ESAP busca que
el desarrollo se caracterice por estar
enmarcado desde la naturaleza humana,
desde la construcción de sentido,
desde una base social, fundamentado
en las diferencias culturales y en las
relaciones interculturales; promovido
desde la democracia, basado en la
libertad y valores de quienes participan;
que sobresalga por ser integral,
sistémico, sinérgico, emergente, auto-
producido, auto-dirigido, auto-regulado,
territorializado y articulador de
dinámicas macro y micro sociales.
El concepto de formación que subyace
de esta concepción de educación es
entendida como las acciones que buscan
la apropiación del conocimiento en torno
al proceso educativo, para obtener como
resultado la formación integral; la cual se
reconoce desde la misión institucional,
como la alternativa de educación que
posibilita el desarrollo armónico de todas
las dimensiones del individuo; es decir
un proceso de humanización deliberado
que busca que el individuo desarrolle
la suficiente autonomía y racionalidad
para que reconozca a sus semejantes
desde sus derechos y su dignidad (Flórez,
1994). Lo anterior guarda relación con
Flórez (1994), cuando señala “Que el
individuo no se humaniza aislado y por
fuera de la cultura y de la sociedad sino
en medio de ella, y en consecuencia
que el medio ambiente sociocultural
se pueda diseñar para el educando, a
través de la instrucción, como ambiente
de aprendizaje, para influenciar la
estructura cognitiva y por ende el
comportamiento del educando”
En consecuencia, la Escuela Superior
de Administración Pública asume
la acción de educar desde la praxis
hacia el desarrollo de las capacidades
innovadoras y creativas; con una
visión de escenarios de empleabilidad
y emprendimiento en el marco del
saber de la administración de lo
público, orientado a coadyuvar a la
transformación de una sociedad basada
en la tolerancia, la participación y el
respeto al otro; en pro de un Estado
con justicia social, equitativo y libre de
corrupción e inspirado en principios
de ética pública, de democracia y
libertad de pensamiento conforme a los
principios de la administración pública.
(ESAP, 2002)
1.3. Principales retos que debe
saber enfrentar el graduado de
la ESAP
Un contexto relevante para este
punto es que desde la concepción de la
administración pública y de acuerdo con
Guerrero (1997) constituye la actividad
organizadora del Estado, que está
encaminada a producir las condiciones
que facilitan la perpetuación de la
sociedad y crear las capacidades de
desarrollo de los elementos que la
constituyen. Además, afirma que los
Estados más poderosos del mundo
son los mejor administrados y son
poderosos porque han sido capaces
de alimentar y educar la población,
brindarle salud y lo necesario para vivir
de forma civilizada (Guerrero, 1997).
Si nos remitimos a la Constitución
Política de Colombia (1991), encontramos
entre los fines esenciales del Estado,
consagrados en el Artículo 2: servir a la
comunidad, promover la prosperidad
general y garantizar la efectividad de
los principios, derechos y deberes. Y es
la Administración Pública uno de los
medios para alcanzarlos.
Ahora bien, retomando Dahi
(1947), el problema fundamental del
administrador público es determinar
los fines y los valores que debe adoptar
dentro de la doctrina que establece
cada ente público y que debe estar
armonizado con el estado en general y
tener claridad de los propósitos. Sin esta
claridad no se podrán definir los medios
y estrategias a utilizar para alcanzar las
metas y los objetivos que le permitan a
la entidad cumplir con el fin para la cual
fue creada.
Así las cosas, puede precisarse que
las personas formadas en la ESAP se
enfrentan a problemas en diferentes
niveles de la administración pública,
en contextos locales, nacionales e
internacionales, desde lo sociopolítico,
sociocultural y socioeconómico. Por
tanto, están en capacidad de abordar
con sus competencias, habilidades
cognitivas, socioemocionales y para abordar y resolver problemáticas
actitudinales para el reconocimiento y
solución de dichas situaciones, aplicando
tecnologías administrativas, diseño de
instrumentos, construcción de modelos
y creación de redes.
1.4 Articulación de las funciones 1.5. Tipo de ciudadana y de
misionales de la ESAP en el ciudadano que le interesa
proceso de formación.. formar a la ESAP
Mediante la formación integral y
partiendo de los principios misionales de
la ESAP, se promueve desde su Proyecto
Universitario (ESAP, 2002) la integración
y articulación de las funciones misionales
de docencia, investigación y proyección
social en la búsqueda de una educación
con calidad fundamentada en el saber de
la administración pública; promoviendo
la formación, consolidación y articulación
de comunidades académicas y científicas
del ámbito local, regional, nacional,
internacional, global y glocal con miras
a dar respuesta integral a las demandas
profesionales, investigativas y de servicio
que requiere el país, desde el saber de la
administración de lo público.
El propósito de la ESAP es formar a la
ciudadanía mediante el cumplimiento de
sus funciones misionales, y entiende por
ciudadano y ciudadana a todo agente
social capaz de crear un espacio público
en el que se combinen el reconocimiento
de sí mismo, del otro, así como la
existencia de conflictos sociales, pero
siempre con la voluntad expresa de
integración de los agentes sociales. En
este mismo sentido los “ciudadanos y
ciudadanas, en su calidad de agentes
sociales deben ser capaces de generar
formas de organización que acojan
principios de ética pública, democracia
y libertad de pensamiento, que son los
mimos que inspiran el quehacer de la
ESAP” (PUE 2002).
Por lo anterior se requiere de la
formación de ciudadanos y ciudadanas
con libertad y responsabilidad social,
con una visión ética del mundo, con
sentido de respeto por los derechos
humanos y con espíritu democrático; a
través del desarrollo de competencias
disciplinares, interdisciplinares,
profesionales, con capacidad de
trabajo en equipo y comunitario, con
actitud crítica y argumentada, capacidad
sociales desde la formación, la
Modelo Pedagógico
investigación, y la proyección social.
Pág.
9
MODELO
PEDAGÓGICO

2.
Principios Teórico –
Conceptuales del modelo
pedagógico de la ESAP
 MODELO
PEDAGÓGICO

2. Principios Teórico –
Conceptuales del modelo
pedagógico de la ESAP
2.1 JustificaciÓn científica del
modelo pedagógico de la ESAP
La justificación científica del modelo
pedagógico de la ESAP se basa en los
lineamientos del paradigma educativo
constructivista, y dentro de él, el enfoque
socio constructivista y en la confluencia
de éstos en la apuesta del Proyecto
Universitario de la ESAP. (Ver figura 1)
Figura 1.
SOCIOCONSTRUCTIVISTA
Fuente:
2.1.2 Fundamento filosófico Elaboración propia.

La propuesta pedagógica de la ESAP

se encuentra orientada por su Proyecto
Universitario, en el que se define a
la institución como un espacio en el
que los miembros pueden construir
alternativas de vida desde la reflexión
política, la participación y la compresión
de la diversidad (ESAP, 2002), lo
que es coherente con el paradigma
constructivista que, desde sus
fundamentos filosóficos y sociológicos,
da respuesta al camino por el cual se
desarrolla la propuesta pedagógica
de la ESAP. Por lo tanto, es relevante
que se exponga la fundamentación
filosófica y sociológica del paradigma
constructivista, introducido por autores
como: George Berkeley, Giambattista
Vico e Immanuel Kant, como se describe
a continuación:
En primera instancia George
10
Pág.
ESAP
Berkeley postula que la “realidad es la
construcción mental de aquello que se
cree se ha descubierto o investigado
(Pon, 2001:1) y… cada persona construye
internamente su propia comprensión del
mundo, generando sus propias reglas
y modelos mentales, los cuales utiliza
para darle sentido a su experiencia
(Funderstanding, 2012:1).” (Lucero-
Sánchez, 2014).
Berkeley expone desde la filosofía un
punto de encuentro coherente con los
principios constructivistas y su apuesta
por el rol activo del sujeto que aprende
en la construcción de la percepción del
mundo que lo rodea, para generar así
una concepción de realidad.
En este mismo sentido Giambattista
Vico postula que sólo se puede conocer lo
que las estructuras cognitivas permiten
construir (Berrocal, 2013). En este
postulado evidentemente constructivista
se puede identificar la concepción de
que los procesos mentales que se llevan
a cabo como producto de la interacción
del sujeto con su entorno, son los
que permiten construir y transformar
su realidad. Lo anterior se conecta
directamente con lo que Immanuel
Kant considera: “el hombre sólo podía
conocer los fenómenos o las expresiones
de las cosas…, la existencia del mundo
depende de la percepción del sujeto
o del ser sensible” (Berrocal, 2013); se
convierte la realidad y el contexto en el
resultado de la construcción del sujeto,
lo cual también la hace sensible a los
cambios que éste quiera imprimir en ella.
Lo que se postula desde la filosofía
y la sociología que fundamentan el
constructivismo, es coherente con la
formación que busca la ESAP: formar
ciudadanos que construyen el saber
administrativo público para impactar
en la sociedad a nivel local, nacional e
internacional, global y glocal desde unos
argumentos planteados en el PUE.
2.1.3 Argumentación de
las teorías psicológicas y
cognitivas
Para la ESAP el estudiante desempeña
un rol activo en su proceso de formación
y el docente es un agente que acompaña
este proceso transformacional del
estudiante en un egresado con impacto
social (ESAP, 2002). Esta postura tiene un
marco psicológico definido por enfoques
cognitivos, a saber: la teoría genética de
Piaget, la teoría del origen sociocultural
de los procesos psicológicos superiores
de Vygotsky, la teoría del aprendizaje
verbal significativo de Ausubel, la teoría
de asimilación de Mayer, las teorías de
esquemas de Anderson y la teoría de
elaboración de Merrill y Reigeluth (Coll,
1989). A continuación se describen de
forma breve:
La teoría genética de Piaget
aporta al constructivismo desde la
concepción de los procesos de cambio,
fundamentalmente en el desarrollo de
una competencia cognitiva que reconoce
los conocimientos previos del que
aprende y su relevancia para los nuevos
aprendizajes (Coll, 1989).
En la teoría del origen sociocultural
de los procesos psicológicos superiores,
Vygotsky (2000)indica que “cada forma
nueva de experiencial cultural no surge
simplemente desde fuera..., sino que el
organismo, al asimilar las influencias
externas, al asimilar toda una serie
de formas de conducta, las asimila
de acuerdo con el nivel de desarrollo
psíquico en que se halla.” (p.155) Es una
manera de entender las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo y la importancia
de los procesos de interacción personal
(Coll, 1989); de ahí lo fundamental de
establecer lo que el estudiante puede
aprender solo y en lo que necesita la
interacción social para que progrese en
su zona de desarrollo próximo.
De la teoría del aprendizaje verbal
significativo de Ausubel, Coll (1989)
indica que aporta al constructivismo
desde lo que busca como propósito de
la educación: procurar que el estudiante
logre aprendizajes significativos en la
construcción de la realidad. Se enfatiza
en la importancia de la significatividad
de lo que se aprende y en la disposición
del aprendiz para poder alcanzar un
aprendizaje significativo.
Para Coll (1989) la teoría de asimilación
de Mayer realiza un gran aporte al
constructivismo al explicar los procesos
de aprendizaje de conocimientos
altamente estructurados, como etapas
que cada persona alcanza a su propia
velocidad que no tienen regreso y
requieren cada vez un grado más elevado
de inteligencia.
Asimismo, Coll (1989) explica que
las teorías de esquemas de Anderson
postulan al conocimiento previo
como un factor fundamental para la
construcción de nuevos aprendizajes, lo
cual da cuenta de la importancia de los
esquemas cognitivos en el proceso de
comprensión.
Por último, se enmarca dentro del
constructivismo la teoría de elaboración
de Merrill y Reigeluth como un aporte
meritorio en la que se postulan
la importancia de la organización
progresiva de los contenidos en la
metodología de enseñanza con miras a
mejorar los resultados de aprendizaje
(Coll, 1989).
Estas teorías psicológicas con
enfoques cognitivos, dan cuenta del
rol activo de la persona en su proceso
de aprendizaje y de la importancia de
las estrategias de enseñanza utilizadas
para promover la construcción de
esos aprendizajes. Lo cual apoya el
PUE en su concepción de que toda la
formación del estudiante gira alrededor
de poder construir saberes disciplinares,
prácticos, interdisciplinares y axiológicos
que conlleven a un actuar ético desde la
función pública para promover un Estado
libre y equitativo que responda a las
Modelo Pedagógico
necesidades de la sociedad (ESAP, 2002).
Pág.
11
 MODELO
PEDAGÓGICO
2.1.4 Concepción de la
enseñanza y el aprendizaje para
la ESAP
La concepción de enseñanza y aprendizaje en la ESAP se
encuentra orientada por el enfoque socioconstructivista, el
cual propone que el conocimiento se construye en primera
instancia a nivel intermental y luego a nivel intrapsicológico,
en este sentido el factor social tiene un rol fundamental; la
construcción de significados en este enfoque propone a una
persona que interactúa en un entorno estructurado de forma
intencional (Serrano y Pons, 2011).
En coherencia con el enfoque socioconstructivista la
enseñanza en la ESAP es concebida como un “proceso dialógico
por el cual se exploran, apropian, recrean y transforman
tradiciones de saber, prácticas sociales y permite una
interacción orientada a los argumentos” (ESAP, 2002). Este
proceso dialógico hace posible la construcción de sistemas
de significados compartidos, en el que el profesor ajusta su
mediación pedagógica al contexto socio-cultural guiando la
actividad constructiva de los estudiantes (Coll, 2001)
2.2 Caracterización de
las funciones misionales
de la ESAP en el modelo
pedagógico
12
Pág.
ESAP
Asimismo, en la ESAP “el estudiante y los usuarios de los
servicios educativos son los principales artífices y responsables
de su formación y actualización.” (ESAP, 2002); entendiendo
que quien se forma construye significados dándole sentido
a lo que aprende de acuerdo a la mediación de los otros, al
momento histórico, al contexto cultural y a las metas definidas
(Coll, 2001) Así las cosas, el aprendizaje es concebido en
la ESAP como un proceso de construcción interdisciplinar,
multidisciplinar y transdisciplinar que se caracteriza por ser
autónomo, autorregulado, participativo, colaborativo, activo,
incluyente, innovador, creativo, crítico, argumentativo y
propositivo.
Es importante indicar que en la ESAP las relaciones
de enseñanza-aprendizaje se encuentran basadas en “la
apertura con base en criterios, a las manifestaciones diversas
relacionadas con la vida en comunidad, y a la búsqueda,
comprensión, interpretación, explicación y logro de
competencias en múltiples saberes y valores” (ESAP, 2002); que
procuren discusiones constructivas enfocadas a dar una mirada
crítica al contexto social para desarrollar posibles soluciones
del entorno local, regional, nacional y glocal.
La caracterización de las funciones misionales de la ESAP
en el modelo pedagógico está dada por los lineamientos
del PUE y el Régimen Académico Institucional, se parte de
las metas propuestas para cada función y de las estrategias
institucionales para que se desarrollen y articulen entre sí. Estas
se desarrollan en cada uno de los componentes que se exponen
a continuación.
2.2.1 Articulación de la
docencia, la investigación y la
proyección social en el proceso
de enseñanza y aprendizaje

En la ESAP se considera fundamental

la articulación de las funciones en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya
que el objeto de éstas es dar sentido a la
razón de ser de la institución: desarrollar
procesos formativos en el ámbito de
la administración de lo público, (ESAP,
2002), lo que conlleva a que las funciones
misionales sean productoras y producidas
en el entendido que la investigación genera
insumos para el fortalecimiento de la
formación y la capacitación, a su vez estas
últimas permiten identificar problemas
de investigación que integran el todo y las
partes en el fortalecimiento de la docencia;
lo que hace que uno de los objetivos de
la gestión académica sea “Propiciar la
consolidación de contextos institucionales
que permitan convertir la investigación
en el elemento integrador de la actividad Figura 2.Articulación de las funciones misionales
académica, de tal manera que la Fuente: Elaboración propia
docencia y la proyección social actúen
como validadores de los productos de la
investigación y retroalimentadores de los
procesos investigativos.”
(ESAP, 2018) (Ver figura 2)

Modelo Pedagógico
Pág.
13
 MODELO
PEDAGÓGICO
Tal como lo muestra la Figura 1, en la ESAP la función misional
de docencia Tal como lo muestra la Figura 1, en la ESAP la
función misional de docencia se articula con la investigación
por medio de las estrategias pedagógicas e institucionales
que se implementan para promover la investigación en todos
los niveles de educación superior de la ESAP; la articulación
va de la mano con líneas de profundización y producción de
trabajos de grado orientados a la conformación de grupos
de estudiantes interesados, con vocación y con experiencias
de formación para la investigación. Todo ello encaminado a
plantear soluciones a problemas reales de la administración
de lo público y, a construir y afianzar líneas de investigación
(ESAP, 2002).
La función de docencia, según el PUE, se articula con la
2.2.2 Articulación del
Bienestar universitario en el
proceso de aprendizaje.
En la ESAP se entiende que el bienestar es una necesidad del
individuo y la colectividad, que implica esfuerzos institucionales
para propiciar el desarrollo armónico, intelectual y biológico.
Por tanto, el bienestar universitario es el espacio en el que
convergen los procesos formativos necesarios para la formación
integral de los miembros de la comunidad académica (ESAP,
2002).
Por consiguiente la ESAP le apuesta a la articulación del
bienestar universitario y el proceso de enseñanza aprendizaje
por medio de estrategias como: garantizar la flexibilidad en
los programas de estudio que permita que cada estudiante
oriente su proceso formativo en función de sus intereses y
actitudes, mediante opciones de electivas, contextos, líneas de
profundización y actividades lúdico-recreativas; y el fomento
14
Pág.
ESAP
de proyección social por medio de las acciones de formación
en interacción con el medio social, para la generación de
un entorno interinstitucional propositivo alrededor de
las situaciones críticas relevantes y urgentes frente a la
administración de lo público. Para esta articulación en
proyección social se contemplan programas de extensión
institucional, de consultoría, de asesoría, de capacitación y de
difusión (ESAP, 2002)
De la misma forma se articulan las funciones de investigación
y proyección social mediante la interacción entre las redes
de trabajo académico con la comunidad e instituciones, que
hacen visible la dinamización del saber de la administración
de lo público con una participación activa que permita recoger
las experiencias históricas para la proyección de políticas, el
desarrollo institucional, la toma de decisiones y la formulación
de programas y proyectos en la ESAP.
y fortalecimiento de hábitos y cualidades intelectuales por
medio de procesos de socialización que promuevan el “estar
bien” (ESAP, 2002).
Así mismo, se articula la docencia y el bienestar a través de
la generación de programas de bienestar entendidos como “el
conjunto de actividades que se orientan al desarrollo físico,
psico-afectivo, espiritual y social de los estudiantes, docentes
y personal administrativo”, artículo 8 de la Ley 1503 de 2011,
propendiendo por un desarrollo integral de estudiantes y
docentes para una mejor disposición y consolidación de los
procesos de enseñanza aprendizaje.
 2.2.3 Semejanzas, diferencias
y relaciones en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las
diferentes modalidades educativas
de la ESAP
Desde el Proyecto Universitario de la ESAP y en coherencia con
las modalidades educativas que ofrece la institución, se busca
por medio de la implementación de metodologías presenciales,
a distancia y virtuales, del aula virtual, de la biblioteca en línea y
demás herramientas tecnológicas de la comunicación, impulsar
el uso de herramientas virtuales y mejorar la calidad académica
para soportar los procesos que guardan relación con la tecnología
de la enseñanza en los desarrollos académicos, comunicativos y
de socialización entre la comunidad universitaria, para cumplir
de forma articulada sus funciones misionales en todo el territorio
nacional (ESAP, 2002).
Lo anterior implica que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los diferentes programas de formación y en sus
diferentes modalidades que se ofertan, incluye el componente
tecnológico como apoyo a la formación.
Entre las modalidades educativas (Presencial, A distancia y
Virtual), se encuentran diferencias y relaciones que caracterizan y
hacen propicia a cada una de ellas de acuerdo al contexto, razón
por la que la ESAP aprovecha las fortalezas de cada modalidad
para garantizar la formación integral de sus estudiantes. (Ver
figura número 3)
Las modalidades bajo las que la ESAP desarrolla sus programas
para hacerlos más incluyentes, guarda relación con García (2002)
cuando refiere que las modalidades de formación, a distancia y
virtual, tienen el objetivo de contribuir a la democratización de la
educación y así poder disminuir la brecha educativa en cuanto a
acceso y cobertura. Además, el uso de las TIC de manera efectiva
en el proceso enseñanza-aprendizaje generan novedosas formas
de interacción, comunicación y de acceso a gran número de
recursos en línea acortando así barreras geográficas (Poveda y
Rodríguez, 2014).
Por otra parte, encontramos que estas modalidades
educativas (presencial, a distancia y virtual) tienen aspectos
diferenciadores. En la modalidad presencial todas las
interacciones de enseñanza-aprendizaje de docente-estudiante
ocurren en encuentros sincrónicos y presenciales y el acceso a
la información se da en mayor medida de manera física; en la
modalidad a distancia los encuentros docente-estudiante se
alternan entre presenciales y virtuales y pueden ser sincrónicos
o asincrónicos; y en la modalidad virtual todas las interacciones
docente-estudiantes están mediadas por TIC y pueden ser
sincrónicas o asincrónicas y el acceso a la información es
únicamente vía web (Rivera-Vargas, Alonso-Cano y Sancho-Gil
Juana, 2017)
En definitiva, las tres modalidades educativas desarrolladas
por la ESAP son propicias para la configuración por Direcciones
territoriales y CETAP que tiene la ESAP en el País, ya que permite
a la institución aportar a la igualdad de oportunidades de
acceder a educación superior y con esto formar profesionales
en todo el territorio nacional que respondan a las necesidades
sociales de administración de lo público con transparencia,
ética y eficiencia.
Modelo Pedagógico
Pág.
15
 MODELO
PEDAGÓGICO

Desde la perspectiva y fundamento propuesto en el modelo pedagógico no existe ningún impacto sobre la calidad del proceso
de enseñanza y aprendizaje por la modalidad, desde la gestión curricular realizada por el docente se establecen las estrategias y
metodologías que garanticen a partir de las características de la modalidad, que los objetivos de aprendizaje asociados a cada una
de las asignaturas del programa se alcancen.

Figura 3. Relaciones
y diferencias en las
modalidades educativas
Fuente:
Elaboración propia

16
Pág.
ESAP
2.2.4 Semejanzas, diferencias y relaciones
que existen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje a partir del contexto situacional
y geográfico de la institución, sus Direcciones
territoriales y CETAP
Debido a que la Escuela Superior de Administración Pública
cuenta con presencia nacional por medio de las Direcciones
territoriales y sus respectivas CETAP, todos los procesos de
formación que la institución ofrece responden a las exigencias
propias de las regiones y su diversidad cultural (ESAP, 2002).
La ESAP propende por la conservación de la flexibilidad
curricular y la incorporación de especificidades regionales
ajustadas de acuerdo a la autonomía académica (ESAP, 2002),
lo cual permite en el proceso de enseñanza y aprendizaje utilizar
las problemáticas sociales particulares relacionadas con la
administración de lo público en cada contexto situacional y
geográfico para que se asuma una postura crítica y propositiva
para aportar posibles soluciones.
Conforme a lo anterior la Escuela Superior de Administración
Pública, a partir de sus procesos de autoevaluación está en
constante reconocimiento de las condiciones particulares con
las que cuentan las territoriales y sus respectivas CETAPS, para
generar soluciones estratégicas que permitan garantizar las
condiciones necesarias para facilitar el desarrollo de cada uno
de los componentes y características del modelo pedagógico
de la ESAP.
Modelo Pedagógico
Pág.
17
MODELO
PEDAGÓGICO

3.
Componentes y
características del modelo
pedagógico de la ESAP
 MODELO
PEDAGÓGICO

3. Componentes y
características del modelo
pedagógico de la ESAP

3.1 Características del saber

administrativo público en
la ESAP

En la ESAP el saber de la Administración de lo Público es entendida como la “Dedicación institucional a la formación

la esencia del quehacer académico en el que confluyen las
experiencias internas y los aprendizajes con la comunidad
externa, por esto la institución se plantea como parte de
sus procesos misionales su construcción y fortalecimiento
(ESAP, 2002 y ESAP, 2018). En este sentido la ESAP coincide
con lo que plantea la UNAM (1985): solo por medio de la
Administración pública es posible que el proyecto político de
una nación se logre, lo que caracteriza a la ESAP, como líder
de la administración pública en procesos transformacionales
de la sociedad, las instituciones públicas y las organizaciones
sociales (ESAP, 2002).
El saber de la Administración de lo Público para la ESAP
se caracteriza por ser pertinente y crítico. La pertinencia
comprende, en primer lugar, la identidad disciplinar de la ESAP
disciplinaria de la administración pública” (ESAP, 2002) y que
desde la articulación de sus funciones misionales busca aportar
a la construcción de un Estado ético, justo y equitativo que
transcienda al desarrollo de una mejor sociedad con garantías
para la ciudadanía; en segundo lugar, la multidisciplinariedad,
que da cuenta de las disciplinas o ramas del conocimiento que
se articulan con el saber de la administración de lo público entre
ellas, la Administración, la Economía, las Finanzas del Estado,
el Presupuesto Público, el Derecho Público (Boiero y Estrada,
s.f); en tercer lugar la interdisciplinariedad como “una forma
de conocimiento aplicado que se produce en la intersección de
los saberes”(Boiero y Estrada, s.f.), lo que permite el abordaje
integral de problemas complejos propios de la Administración
Pública; y finalmente la transdisciplinariedad que “busca llegar
a explicar lo público a través de un sistema comprensivo que

18
Pág.
ESAP
sobrepase las relaciones disciplinares
y que permita un acercamiento
epistemológico y multicultural a la
compleja realidad sobre la que actúa
el administrador público” (ESAP, 2002),
para llegar a un abordaje complejo,
crítico y propositivo de los problemas
relacionados con la administración
pública en cada contexto cultural donde
la ESAP forma sus estudiantes. (Ver
figura 4)

Asimismo, el saber Administrativo

Público de la ESAP se caracteriza por
ser crítico, lo que implica que es: útil,
contextualizado, relacional, significativo,
reflexivo, práctico, inspirador,
emancipador e inacabado. Todo esto con
el objetivo de coadyuvar al cumplimiento
de los propósitos de la institución entre
los que encontramos la construcción
crítica de un conocimiento avanzado de
lo público y de la administración de lo
público, la contribución a los procesos
curriculares para el fortalecimiento de los
campos propios del saber administrativo
público y la formación de profesionales
responsables, éticos y con pertinencia
social (ESAP, 2002)

Las características mencionadas

anteriormente evidencian la impronta
que la oferta de formación de la Escuela
de Administración Pública tiene por su
misión, visión y trayectoria en procesos

Modelo Pedagógico
de formación en el País

Figura 4.
Fuente: Elaboración propia.

Pág.
19
 MODELO
PEDAGÓGICO

3.2 Características el proceso de

enseñanza de la ESAP
El proceso de enseñanza de la ESAP
se materializa por medio de lo que
se concibe en la institución como la
función misional de docencia, definida
en el PUE como “un proceso en el
cual se exploran, apropian, recrean
y transforman tradiciones de saber,
prácticas sociales y formas de interrogar
la administración de lo público” (ESAP,
2002). Esta definición implica que
el proceso de enseñanza en la ESAP
se caracterice por ser idóneo, lo que
permite adaptar las construcciones que
realice el estudiante y las estrategias
institucionales de formación teniendo
en cuenta el entorno, lo que se define
como idoneidad didáctica (Godino,
Batanero y Font, 2007).
La idoneidad didáctica propuesta por
Godino, Batanero y Font (2007), cuenta
con seis componentes que facilitan
un ambiente propicio para lograr los
propósitos de formación y que en el
proceso de enseñanza de la ESAP se
busca articularlos de forma coherente,
como se describe a continuación
(Ver figura 5):

Figura 5.
Idoneidad
didáctica
Fuente:
Godino, 2011.

20
Pág.
ESAP
 La Idoneidad epistémica
La Idoneidad epistémica “se
refiere al grado de representatividad
de los significados institucionales
implementados (o pretendidos),
respecto de un significado de referencia”
(Godino, 2011). Esta se evidencia
en la coherencia de las estrategias
de enseñanza utilizadas en la ESAP
para el desarrollo de competencias
profesionales y disciplinares en
función de lo que se espera sea el
desempeño laboral, caracterizado por
ser responsable y con pertinencia social
(ESAP, 2002).
La idoneidad mediacional
se define como el “grado de
disponibilidad y adecuación de los
recursos materiales y temporales
necesarios para el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje”
(Godino, 2011). La ESAP con miras a
realizar un proceso de enseñanza con
idoneidad mediacional se mantiene
en una postura de innovación,
incorporación, renovación y revisión
de equipamientos e instrumentos
operativos, metodológicos,
conceptuales, pedagógicos, informáticos
y físicos que puedan servir de soporte
a los requerimientos de las estrategias
institucionales en todas las sedes
territoriales (ESAP, 2002)
La idoneidad cognitiva indica
La idoneidad cognitiva indica “el grado
en que los significados pretendidos/
implementados estén en la zona de
desarrollo potencial de los alumnos, así
como la proximidad de los significados
personales logrados a los significados
pretendidos/ implementados”(Godino,
2011). La idoneidad cognitiva se
evidencia en las estrategias de
enseñanza de la ESAP que, desde el
reconocimiento de la importancia de los
conocimientos previos, la interacción
social y la enseñanza situada, conducen
a garantizar la democratización y el
control social de la administración
pública desde el rol del servidor público
(ESAP, 2002)
idoneidad afectiva
se define como el “grado de
implicación (interés, motivación, …)
del alumnado en el proceso de estudio.
La idoneidad afectiva está relacionada
tanto con factores que dependen de
la institución como con factores que
dependen básicamente del alumno”
(Godino, 2011). En el proceso de
enseñanza de la ESAP la idoneidad
afectiva se diseña e implementa
mediante estrategias pedagógicas
que generen motivación, pertenencia
y significatividad al proceso de
formación, contribuyendo a la calidad
académica (ESAP, 2002)
La idoneidad interaccional
se refiere a “si las configuraciones
y trayectorias didácticas permiten,
por una parte, identificar conflictos
semióticos potenciales (que se puedan
detectar a priori), y por otra parte
permitan resolver los conflictos que
se producen durante el proceso de
instrucción” (Godino, 2011). En la ESAP
esta idoneidad es contemplada desde
la concepción de la enseñanza como
una interacción comunicativa dinámica,
argumentada y cooperativa, que lleve
a relaciones constructivas del saber
administrativo público (ESAP, 2002)
La idoneidad ecológica
se entiende como el “grado en
que el proceso de estudio se ajusta
al proyecto educativo del centro,
la escuela y la sociedad y a los
condicionamientos del entorno en
que se desarrolla” (Godino, 2011).
La idoneidad ecológica en el proceso de
enseñanza de la ESAP se fundamenta en
el PUE y se evidencia en la flexibilidad
de las estrategias implementadas
en el proceso de formación que
se encuentran ajustadas a la
diversidad nacional, regional, local y
cultural desde el nivel central y las
diferentes direcciones territoriales
que contribuyan al fortalecimiento
Modelo Pedagógico
de las instituciones y organizaciones
en las que tiene influencia el saber de
la administración de lo público
(ESAP, 2002).
Pág.
21
 MODELO
PEDAGÓGICO

Las anteriores características confirman lo establecido en el Proyecto Universitario de

la ESAP (PUE), que hace referencia que es a partir de la permanente reflexión de la práctica
docente que se garantiza un proceso de educación de calidad y donde la pedagogía se
desarrolla y cualifica (ESAP, 2002).

Teniendo en cuenta todo lo anterior y el análisis de las acciones comunes para

garantizar una gestión curricular exitosa en cualquier modalidad, se propone la siguiente
clasificación de las acciones relacionadas con la práctica docente, que determinaran los
lineamientos para el modelo de tutoria asociado al quehacer docente:

Acciones Logísticas: Acciones Socio - Afectivas: Acciones Educativas:

Consiste en garantizar todo lo
relacionado con el orden, dirección y
liderazgo del proceso de enseñanza
y aprendizaje, como dar claridad en
los horarios, reglas de procedimiento,
normas para la toma de decisiones,
es decir todo lo relacionado a las
implicaciones de carácter logístico y
administrativo implícitos en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Consiste en generar un ambiente En términos generales consiste
amigable para el aprendizaje. Es de vital en garantizar a través de estrategias
importancia siempre a través de los metodológicas pertinentes, el
diferentes mecanismos y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Esta
comunicación motivar a los estudiantes facilitación debe estar sustentada en
a la participación, colaboración y elementos de carácter pedagógico y
retroalimentación con un lenguaje y criterios de evaluación claros y definidos.
con un tono amigable, construyendo
confianza en el grupo y un ambiente
de aprendizaje agradable, en pro de
consolidarse como una comunidad de
aprendizaje.

Es importante mencionar que las características del proceso de enseñanza, promueven y movilizan los demás componentes y
características del modelo pedagógico de la ESAP.

22
Pág.
ESAP
3.3 Características del proceso
de aprendizaje en la ESAP
Con el proceso de aprendizaje la ESAP motiva la “construcción
del saber con base en experiencias de aprendizaje, actividades,
situaciones y vivencias dentro y fuera de aula de clase y de
la institución, orientadas al desarrollo de su autonomía y
de las capacidades afectiva, emotiva, biológica y física que
permita proyectarse sobre planos de vida individual y social
para responder a los desafíos que plantean la sociedad y la
naturaleza” (ESAP, 2002).
La ESAP busca que el proceso de aprendizaje se caracterice por
ser activo, lo que implica que el estudiante sea un protagonista
en el proceso de construcción de conocimiento y de esta manera
desarrolle autonomía y autorregulación; con la capacidad de
aprender constantemente en diversos contextos, es decir, se
supera el aprendizaje por contenidos a uno contextuado que
facilita los procesos cognitivos que favorecen las posibilidades
de afianzar y ubicar esos conocimientos en diversos contextos
y en coherencia con las características propias del saber de la
administración de lo público. El aprendizaje se complementa
en la búsqueda de la promoción humana en términos de
proceso, más no de resultados ya que este fin es inacabado y va
3.4 Características del
proceso conjunto:
enseñanza – aprendizaje.
El proceso de enseñanza aprendizaje de la ESAP se caracteriza
por el desarrollo constante de la capacidad intelectual,
axiológica, afectiva y ética del estudiante dentro una relación
dialógica con el profesor. El PUE orienta esta relación desde
el diálogo y la existencia de una interacción centrada en la
construcción de una argumentación y el desarrollo de la
capacidad crítica al cuestionar y validar las pretensiones del
saber, ya que en el ejercicio docente se explora, apropia, crea,
recrea y transforman prácticas sociales y diversas maneras
de analizar la administración de lo público desde varias
perspectivas académicas y científicas.
en la búsqueda y construcción de autodesarrollo (ESAP, 2002).
ESAP busca que sea propositivo, lo que implica ser crítico,
innovador, creativo, colaborativo e incluyente; conducente
a la apropiación sistémica y constructiva del saber de la
administración de lo público con sentido práctico, en la relación
con la triada: ser-saber-hacer.
En este sentido el estudiante debe estar involucrado con sus
proceso de aprendizaje y estar comprometido con el desarrollo
de habilidades personales, tales como la capacidad de iniciativa,
resiliencia, responsabilidad, asunción de riesgos y creatividad,
habilidades sociales, como el trabajo en equipo, trabajo en
red, empatía y compasión y habilidades de aprendizaje, como
gestión, organización, capacidades metacognitivas y habilidad
de convertir las dificultades en oportunidades o de transformar
la percepción del fracaso y la respuesta al mismo, dichas
habilidades son capitales para enfrentar los desafíos que se
presentaran en el mundo laboral. (Luna, 2015)
Otra característica del proceso de enseñanza-aprendizaje
en la ESAP es la autonomía académica tanto del profesor,
como la del estudiante, de esta forma se espera que esta
cualidad sea guía del entendimiento. Por lo tanto, en las
relaciones de enseñanza aprendizaje entre el estudiante
– profesor – estudiante, debe primar lo consustancial, la
Modelo Pedagógico
apertura con base al criterio, las manifestaciones desde
la diversidad de la condición humana relacionadas con la
vida en comunidad y la búsqueda de la comprensión, la
interpretación, la explicación y el logro de competencias en
múltiples saberes y valores. Pág.
23
 MODELO
PEDAGÓGICO

A partir de lo anterior, uno de

los elementos más importantes del
proceso conjunto es que posibilita
el aprendizaje, valora la necesidad
de interconectarse con los actores
que rodean el proceso, aludiendo
a la participación en horizontes
culturales distintos al propio,
generando relaciones constructivas,
dinámicas, innovadoras y creativas
a partir de ámbitos y escenarios
problematizadores que permitan
un proceso dialéctico de constante
transformación, interacción y
aprendizaje de diversos saberes en el
marco del respeto.

Las características del proceso

conjunto que plantea el modelo
pedagógico de la ESAP permite
que los estudiantes y graduados
de la institución logren evaluar
apreciativamente los aspectos de su
propia conducta profesional, de las
conductas de las otras personas con
las que han de relacionarse, y los
requisitos del trabajo y la organización
desde la perspectiva de la cultura.
Siendo capaces de dar respuesta
a los requerimientos técnicos,
sociales e institucionales que se le
Fuente: Elaboración propia.
presenten desde el ámbito del saber
administrativo público mediante
conductas que son fruto de la reflexión,
la comprensión y la sensibilidad
derivada del proceso conjunto otro, han sido las bases sobre las que se analizan las situaciones y
experimentado durante su proceso plantean las respuestas más adecuadas de una manera proactiva,
de formación, actividad dialógica y generando competencias que facilitan la implicación del sujeto en
crítica, en la que el conocimiento, la torno a estos nuevos conocimientos, transformando sus saberes,
postura, comprensión y respeto por el actitudes y habilidades (Aneas, 2005)
24
Pág.
ESAP
3.5 Características de la
evaluación de los resultados de
aprendizaje.
La evaluación de los procesos y resultados de aprendizaje en
el modelo pedagógico de la ESAP, se relaciona con el alcance de
los objetivos de aprendizaje propuestos en las asignaturas, que
son elementos de las competencias disciplinares y profesionales
en los diferentes programas de formación que habilitan a
los usuarios de los servicios educativos de la ESAP, para un
mejor ejercicio de la función pública y de todas las acciones
académicas conducentes a garantizar la democratización y el
control social de la administración pública.
La evaluación en el procesos de enseñanza-aprendizaje
está orientado hacia la búsqueda de evidencia sobre las
competencias tanto disciplinares, como de las transversales
establecidas en el PUE (2002), en función de las actividades
desarrolladas en el currículo con la especificidad y exigencia
de cada nivel de formación, favoreciendo con esto que el
estudiante sea consciente de su proceso formativo, integrando
saber disciplinar y desarrollo integral, de acuerdo con los
objetivos de formación y las metas de aprendizaje de cada
espacio académico.
Dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje en
la administración pública, se da especial importancia al
acompañamiento y retroalimentación del desarrollo de
3.6. El papel de las TIC y las
mediaciones pedagógicas en la
enseñanza y aprendizaje de la ESAP.
competencias, habilidades y conocimientos; en la medida que
el proceso de evaluación desde esta concepción se integra a la
formación, hace parte del reconocimiento autónomo por parte
del estudiante sobre la forma en que va aprendiendo sobre la
Administración de lo Público y desarrollando las características
del profesional de la ESAP consignadas en el PUE sobre la
formación integral (ESAP, 2002).
Con esto, la evaluación de los resultados del aprendizaje
tiene las siguientes características:
• La evaluación es sistemática y permanente al
quehacer académico, constituyéndose como una estrategia
pedagógica orientada al fortalecimiento de la capacidad de
autorregulación y el desarrollo autónomo del estudiante dentro
el proyecto académico, en particular.
• Tiene autonomía académica externa e interna:
externa, por cuanto su proceso no está sometido a injerencia
de agentes externos a la relación profesor- estudiante; e
interna, por cuanto es un proceso que hace parte de los
acuerdos profesor-estudiante establecidos en el marco del
proceso formativo y no puede estar determinado por ideología
excluyente alguna.
• Los procesos de evaluación son procesos progresivos
y formativos
• La evaluación debe estar alineada con la normatividad
institucional, tal como el Régimen Académico y el Reglamento
General Estudiantil
La tecnología siempre ha sido un medio utilizado para
la formación, significando una forma más implicada en la
complejidad del acto educativo que lo enriquece, es por esto que
en la ESAP (2002), “se privilegia la informática comunicacional
y la virtualidad; coexisten la organizaciones en red y la primacía
del individuo”, en coherencia, la Institución promueve el uso de la
Modelo Pedagógico
tecnología como recurso que facilita las mediaciones pedagógicas
en la formación, investigación y proyección social en la formación
Pág.
25
 MODELO
PEDAGÓGICO
del saber de la administración pública, permitiendo reconocer
nuevas formas de representar y comunicar y construir el
conocimiento.
Sin embargo, la tecnología en sí misma no es la solución a los
problemas del acto educativo, sin embargo es un recurso que
lo facilita, por tanto toda tecnología debe estar acompañada
por una filosofía, que es expresión de cómo la tecnología
nos hace usar nuestra mente, en qué medida nos hace usar
nuestros cuerpos, en como codifica nuestro mundo, a cuáles de
nuestros sentidos se amplifica, a cuáles de nuestras emociones
y tendencias intelectuales desatiende, la cual constituye
en otra de las características de los recursos y mediaciones
pedagógicas en los procesos de enseñanza aprendizaje en
la ESAP ya que reconoce y defiende la dignidad humana al
facilitar la autodefinición de los estudiantes y a mediar con
mayor velocidad y facilidad la experiencia con los diferentes
contextos de aprendizaje en nuestro caso de la administración
pública.
Existen diferentes recursos y mediaciones pedagógicas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la ESAP y sus diferentes
modalidades; pero las TIC han generado un innegable impacto
en los diferentes escenarios educativos y modalidades porque
“han permitido reconceptualizar los discursos, contextos y
prácticas de la formación y el aprendizaje. En este sentido,
la flexibilidad, apertura, autonomía y accesibilidad que las
TIC potencian, han posibilitado el desarrollo de un nuevo
significado de los recursos y mediaciones pedagógicas” (Correa
García, 2007: 32). Por esta razón se rectifica propuestas como
la del Center for Applied Special Technology (CAST, 1984) de
utilizar las tecnologías para mejorar la calidad de la educación
de los estudiantes con dificultades de acceso y barreras, debido
a que el Universal Design for Learning – DUA, reconoce en las
características de las TIC las posibilidades de flexibilización
para la creación de métodos y recursos educativos que faciliten
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El DUA, coincide teórica y conceptualmente con la perspectiva
planteada por Coll (2004, 2008) sobre las potencialidades
26
Pág.
ESAP
para el aprendizaje que los entornos basados en TIC generan.
En este sentido considerar los principios que el DUA propone
(múltiples medios de representación, de expresión y acción y de
vincular a los estudiantes con las actividades de aprendizaje)
para el desarrollo de los procesos de diseño, implementación
y evaluación de escenarios educativos en la ESAP, tiene
el potencial de generar grandes impactos en los procesos
implicados en el aprendizaje, reconociendo la diversidad
de formas de aprender que existen. Las características que
poseen las TIC, direccionadas por los principios del DUA
tienen el potencial de facilitar la “transposición didáctica”
del conocimiento (Chevallard, 1997) para hacerlo accesible,
adecuado y significativo el saber experto.
En este sentido la ESAP debe contar con los procesos y
estrategias pertinentes para poder gestionar los recursos TIC de
manera apropiada y que su funcionamiento sea efectivo, es decir
que todos los niveles institucionales (directivo, organizacional
y operativo), reconozcan la importancia de su gestión y el uso
reflexivo como recursos de enseñanza y aprendizaje, para
generar impactos y resultados en la calidad educativa. De la
misma manera es importante que los docentes sean formados
en los múltiples medios de representación (gráficos, icónicos,
cinéticos, proposicionales, etc.), expresión y acción, así como
en las características formales, hipertextuales, hipermediales,
multimediales, dinámicas, interactivas (simulaciones,
tridimensionalidad, cinética) y de conectividad que tienen las
TIC (Coll, 2008), para facilitar y construir escenarios educativos
que favorezcan los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes en los diferentes contextos.
Lo descrito anteriormente es clave para darle sentido al
papel y características que tienen los recursos y mediaciones
pedagógicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la ESAP sin que esto signifique que las TIC asuman la cualidad
de ser el único recurso y mediación pedagógica, el papel y
característica que asumen estos recursos y las mediaciones
que de ellos se derivan, se relaciona con la innovación y calidad
educativa, donde “las innovaciones sociales o la reorganización
social que las TIC generan son tan importantes o más
importantes que los propios cambios tecnológicos” (Chaparro,
2004: 5); especialmente cuando se asume con proactividad
el papel que dichos dispositivos tienen en la actualidad,
reconociendo su potencial y capacidad de inclusión educativa.
Las TIC y sus características educativas hacen posible
imaginar, estructurar y crear diversas alternativas para que exista
una mayor accesibilidad a la educación de un número cada vez
mayor de grupos y sectores sociales, rompiendo muchas de las
barreras que existen, entre ellas las socioeconómicas que han
distanciado a sectores de bajos recursos de la educación con
calidad. Sin embargo, es claro que el tener accesibilidad a la
red no garantiza el paso para todo el mundo a la educación y
el conocimiento; es precisamente la organización y planes de
desarrollo claros los que permitirán que las TIC se conviertan en
uno de los canales potencializadores de talentos y capacidades,
manifestados en una educación para la transformación social a
favor de la misión y alcance de la visión de la ESAP.
El cambio tecnológico no es aditivo, es ecológico, en la
medida que un nuevo medio educativo no añade algo, lo
cambia todo, ya que ahora se puede interactuar sin la limitación
del tiempo o la distancia, es decir el cambio tecnológico no
es aditivo, sino constructivo. De igual forma, las mediaciones
basadas en tecnología buscan generar capacidades en la
comunidad académica para crear tecnologías administrativas,
redes y regiones de aprendizaje que permitan consolidar
sistemas de información a nivel regional y nacional, desde los-
CETAP, las direcciones territoriales y la sede nacional, así como
generar prácticas del buen uso y la difusión de los resultados
académicos al conjunto de la sociedad y, dentro de ella,
desarrollando e impulsando la ESAP desde la incorporación
y apropiación de las TIC a través de la implementación de
metodologías presenciales, a distancia y virtuales que se
traduzcan en el mejoramiento de la calidad académica
asociada al cumplimiento de sus funciones misionales (ESAP,
2002).
La ESAP busca incorporar los principios del constructivismo
a partir del uso reflexivo de las tecnologías de la comunicación
favoreciendo los procesos de enseñanza y aprendizaje y
permitiendo la interacción y colaboración, lo que se constituye
como elemento fundamental del modelo pedagógico. En la
medida que todos los programas incluyen las mediaciones
pedagógicas de acuerdo con su naturaleza y modalidad,
permitiendo al estudiante y al profesor la construcción de
varios entornos de la realidad dentro del aprendizaje, así como
escenarios educativos que representan la complejidad del
contexto, fomentando la reflexión de la experiencia trabajada
Modelo Pedagógico
y se apoya en la construcción colaborativa del aprendizaje
mediante la comunicación entre pares.
Pág.
27
MODELO
PEDAGÓGICO

4.
Lineamientos para la
implementación del
modelo pedagógico
 MODELO
PEDAGÓGICO

4. Lineamientos para la
implementación del modelo
pedagógico

Los lineamientos para la implementación del Modelo Pedagógico orientan el desarrollo y gestión de la formación en la ESAP.
Articulando el modelo pedagógico con los lineamientos curriculares, el diseño pedagógico de los programas y sus asignaturas;
asimismo, plantea los mecanismos de monitoreo, seguimiento y evaluación permanente de su implementación, propendiendo
por el mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

4.1. Articulación de los lineamientos curriculares y el

modelo pedagógico con el diseño pedagógico de los
programas y sus asignaturas

La articulación del modelo pedagógico con los lineamientos
curriculares permite al mediador del proceso de enseñanza-
aprendizaje – profesor, generar los contextos de formación
idóneos para el desarrollo de capacidades en la administración
pública, desde la incorporación de los lineamientos con los que
se diseña el currículo en la ESAP al aula.
En este sentido, el modelo pedagógico constructivista con
enfoque socio-constructivista orienta hacia el planteamiento
y desarrollo de estrategias pedagógicas que permitan un rol
activo del estudiante y un rol de mediador del docente en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que implica un cambio
de relaciones entre estos dos actores.
Articulación del modelo con Integridad: Se logra cuando el
docente comprende la naturaleza de la asignatura que media
en función del alcance del perfil del graduado o profesional con
el que se encuentra comprometido el programa en el cual esta
esa asignatura. Así mismo, el docente logra articular diversos
núcleos temáticos y sus contenidos en contextos y ambientes
de aprendizaje que propician el desarrollo de las competencias
establecidas por el programa.
Articulación del modelo pedagógico con la flexibilidad: los
programas de formación de la ESAP se caracterizan “por su
flexibilidad y por su pertinencia para la gestión de lo público,
estatal y no estatal” (ESAP, 2018), reconociendo el rol activo

28
Pág.
ESAP
del estudiante, permitiéndole orientar su proceso formativo en
función de sus intereses y aptitudes. La flexibilidad desde la
gestión del proceso de enseñanza- aprendizaje se fundamenta
a partir del diseño universal de aprendizaje con tres pautas de
comprensión del proceso: múltiples formas de representar el
conocimiento, múltiples formas de comunicarlo y múltiples
formas de implicación y/o motivación; esto representa
el lineamiento para la configuración de los escenarios de
aprendizaje que los profesores de la ESAP necesitan utilizar
en la ruta metodológica para diseño, implementación y
evaluación de los escenarios educativos (ver anexo técnico #
ruta metodológica)
Articulación del modelo pedagógico con la Investigación:
el compromiso institucional en el desarrollo del saber
administrativo público, compromete al docente durante el
hecho educativo a establecer las relaciones entre el saber y
el hacer en contexto, promoviendo la investigación para dar
solución a problemas puntuales de la Administración Pública a
nivel nacional, territorial y local, así el desarrollo de la curiosidad,
el pensamiento crítico, analítico, la búsqueda especializada de
información, el análisis de información, capacidad de síntesis,
entre otros, es un compromiso fundamental del docente.
Articulación del modelo con el lineamiento de relación con
el entorno nacional e internacional: La ESAP se concibe como
una institución pública de carácter universitario abierta al
mundo, esto para el docente el desarrollo de su proceso de
enseñanza aprendizaje implica la generación de canales de
comunicación que permitan conocer , analizar y vincular los
avances y propuestas que se desarrollan en otras partes del
mundo y de igual forma comunicar a la comunidad académica
los desarrollos académicos de la ESAP. Motiva el intercambio de
saberes con otros contextos, con el desarrollo de actividades
académicas en redes, clases espejo, participación en eventos,
diálogos con referentes nacionales e internacionales, utilización
de la bibliografía relacionada con las últimas tendencias en el
desarrollo de la asignatura a nivel nacional, internacional, local
y glocal; expresada a través del uso de referencias bibliográficas
en otros idiomas, uso de bases de datos y revistas indexadas,
Igualmente, el docente debe analizar su asignatura a la luz
de los desarrollos disciplinares nacionales e internacionales,
verificando en los instrumentos institucional de planeación
académica denominada guía didáctica para los programas de
pregrado y postgrado.
Articulación del modelo con la Interdisciplinariedad,
transdisciplinariedad y multidisciplinariedad: Se da en la
medida que en el desarrollo de la asignatura se reconoce
la existencia múltiples formas de abordar un problema y
la importancia de integrar saberes de diversas áreas del
conocimiento para dar respuesta a estas problemáticas.
Articulación del modelo con la proyección social: todo
desarrollo de la asignatura debe estar contextualizado y
proyectado a transformar la sociedad por lo tanto el docente
privilegia los escenarios en los que el estudiante será agente
transformador del entorno en el que se desempeña.
Articulación del modelo con la Formación integral. El
compromiso institucional de promover el desarrollo integral
de los estudiantes se manifiesta en el acto de enseñanza-
aprendizaje mediado por el docente, en la apuesta que
realiza a desarrollar habilidades y destrezas cognitivas,
procedimentales y volitivas en el marco del sello formativo
de la ESAP caracterizado en el PUE por los principios de
universalidad, identidad disciplinar, interdisciplinariedad,
transdisciplinariedad, autonomía académica, especificidad,
Modelo Pedagógico
adaptabilidad, civilidad reflexiva y democracia participativa.
Pág.
29
 MODELO
PEDAGÓGICO
Articulación del modelo pedagógico con la política Créditos
académicos; se dinamiza en la medida en que el profesor
comprende el significado de los créditos académicos:
• La unidad de medida para la distribución de las diferentes
actividades en función de la formación.
• Facilita la flexibilidad en cuanto a la movilidad académica
que los créditos puede dar.
•Permite el acompañamiento y la mediación desde diversos
escenarios educativos.
De acuerdo con el ICFES una competencia es una “capacidad
compleja que integra conocimientos, potencialidades,
4.2. Articulación del modelo
pedagógico con la gestión académico–
administrativa de la ESAP.
El modelo pedagógico de la ESAP, se fundamenta en cinco
principios del aprendizaje propuestos por Ordóñez, 2006,
planteados desde fundamentos e investigaciones de Piaget,
Vygotsky y Ausubel y trabajos contemporáneos como los
del Proyecto Cero de la Escuela de Educación de Harvard.
Conforme a la crítica que Ordoñez plantea en su artículo,
con relación a que dichos principios se mencionan como
fundamentos en diversos modelos pedagógicos, pero en muy
pocos se ven reflejados en las prácticas educativas; desde el
modelo pedagógico de la ESAP se considera la importancia de
que dichos principios asuman un papel orientador haciéndose
explícitos en momentos de una ruta de construcción de
conocimiento dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje
en los diferentes programas de formación y educación para
el trabajo que oferta la ESAP alineados a los propósitos de
30
Pág.
ESAP
habilidades, destrezas, prácticas y acciones que se
manifiestan en el desempeño en situaciones concretas, en
contextos específicos (saber hacer en forma pertinente). Las
competencias se construyen, se desarrollan y evolucionan
permanentemente” es así que el modelo pedagógico se articula
con las Competencias en la medida en que orienta al docente en
la interacción con el estudiante a plantear estrategias didácticas
que integren que movilice la aplicación en diferentes contextos
y diseña su evaluación dando realimentación que permita al
estudiante conocer el nivel alcanzado en el desarrollo de las
competencias
la formación para así poder valorar y considerar de manera
práctica, el diseño, implementación y evaluación del proceso
de enseñanza y aprendizaje bajo la perspectiva constructivista
y de esa manera desarrollar una gestión académica garante de
calidad.
A continuación, se describen los momentos de la ruta de
construcción de conocimiento que se verán reflejados en
el diseño, implementación y evaluación de las actividades
de aprendizaje propuestas en los escenarios educativos,
momentos que desde el Modelo Pedagógico entran en
correspondencia con la naturaleza de cada uno de los cinco
principios del constructivismo planteados por Ordóñez, 2006.
El aprendizaje como un proceso que:
 1) Punto de partida con el saber,
En este momento se plantean
1. Es individual de construcción de significado. actividades que permitan ubicar de
manera individual al estudiante y/o
2. Ocurre a partir de la experiencia directa participante de procesos formativos
con el nuevo conocimiento a partir
3. Ocurre de manera diferente en cada individuo de la identificación de experiencias y
al conectarse conocimientos previos. Ejemplos: Test
de conocimientos previos, Foro con
con experiencias y conocimientos previos,
preguntas orientadoras. Etc.
adecuados o ingenuos.

4. Se estimula y ocurre naturalmente al poner

las comprensiones individuales en interacción
inteligente con las de otros.
5. Se hace más significativo, más dirigido a la
comprensión de lo real, cuando ocurre por medio
de desempeños auténticos, relacionados con
lo que verdaderamente hacen quienes usan el
conocimiento en el mundo.
A partir de dichos principios la ruta de construcción de conocimiento del
modelo pedagógico sugiere cinco momentos, que se establecen de igual
manera como un pretexto para integrar y articular las funciones misionales
de docencia, investigación y proyección social, así como el bienestar
universitario, en la búsqueda de una academia de calidad fundada en el saber
administrativo público (ESAP, 2002)
2) Contexto del conocimiento,
a partir de la identificación de los
conocimientos previos de manera
individual se plantean actividades que
permitan tener contacto con el nuevo
conocimiento, tratando de establecer
significados alrededor del nuevo
saber, activando inquietudes, dudas e
incertidumbre.
En este momento el docente plantea
múltiples formas de representar el
conocimiento, y las TIC se convierten en
aliados para facilitar la apropiación del
nuevo conocimiento. Ejemplos: Videos,
Objetos de aprendizaje, presentaciones
interactivas, infografías digitales e
interactivas. Etc.

Modelo Pedagógico
Pág.
31
 MODELO
PEDAGÓGICO
3) Aproximación experiencial con el saber,
después de plantear actividades que permitan un ejercicio
preliminar de construcción de significado de manera individual,
el escenario educativo debe promover actividades que brinden
la posibilidad al estudiante de vincularse con el saber a través
de una experiencia directa o indirecta de aprendizaje, donde él
tenga contacto directo con el conocimiento.
Dicha experiencia debe ser objeto de aclaraciones o
generación de más inquietudes. Este momento tiene un gran
potencial para articular la función de proyección social, debido
a que la naturaleza de esta función es “hacer visible ante la
sociedad y sus instituciones, el trabajo académico que realiza
en el campo del saber administrativo público en dirección a su
enriquecimiento y en función de participar activamente en la
construcción social de lo público y de ciudadanos con criterios
de solidaridad y equidad, respetando las múltiples diversidades
nacionales.”
(ESAP, 2002, p 36).
Ejemplos. Participar en seminarios, socialización de
proyectos de consultoría, tener invitados asociados a proyectos
en el campo de la administración pública, donde el uso de
las herramientas cobra sentido, por medio de encuentros
5) confrontando y confirmando saberes,
finalmente es de suma importancia que el proceso de
construcción de conocimiento cuente con actividades que
le permitan confrontar la adquisición del dominio cognitivo
propuesto como objetivo de aprendizaje, donde el estudiante
confronta y confirma la adquisición de saberes.
32
Pág.
ESAP
4) Profundizando saberes,
después de consolidar aprendizajes e identificar inquietudes
e incertidumbres con el saber, se plantean actividades de
carácter colaborativo y/o investigativo que demanden un
análisis riguroso y sistemático de la experiencia de aprendizaje,
donde el estudiante tenga la posibilidad de captar el significado
más profundo del conocimiento que está aprendiendo,
aprovechando la experiencia de construcción de conocimiento
vivida por sus pares y por la formación en investigación,
generando una mayor posibilidad de apropiación del
conocimiento.
En este sentido las actividades propuestas pueden
articularse desde la investigación, donde los estudiantes
realicen estados del arte ó de la cuestión alrededor de un
tema en particular, estudios de caso y otras actividades que
les permita contextualizar y fundamentar el conocimiento
y producir nuevos saberes, con miras a la participación en
eventos académicos y/o publicaciones.
De la misma manera las actividades que se desarrollan en
este momento pueden verse potencializadas a través de las TIC,
usando herramientas como los Blogs, Wikis, Foros, encuentros
sincrónicos para realizar procesos de investigación con
territoriales, promoviendo la discusión interterritorial que es un
elemento fundamental para la construcción de conocimiento
desde la administración pública, favorecido por la presencia de
la ESAP en el territorio nacional.
En este sentido, aunque la evaluación es un proceso transversal
que debe estar presente desde el primer momento desde una
perspectiva de evaluación permanente, es en este momento
donde se evidencian con mayor claridad los resultados del
proceso de construcción de conocimiento vivido por el estudiante.
 Las actividades que se planteen en este momento deben estar orientadas a ser evidencias de aprendizajes, donde los estudiantes
por medio de la construcción de conocimiento aporten evidencias de la articulación e integración de las funciones misionales. Es
importante aclarar que los ejemplos que se plantean en cada uno de los momentos buscan recrear una idea general de la intención
del momento de la ruta de construcción de conocimiento, pero lo ideal es que las actividades deben diseñarse de manera pertinente y
coherente conforme al proceso de análisis y diseño de la metodología ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación)
que permite la planeación, seguimiento y evaluación de escenarios educativos de cualquier modalidad y/o nivel de formación que

4.3. Articulación del

Modelo Pedagógico con el
Aseguramiento de la Calidad y
los Procesos de Autoevaluación.

La ESAP, está comprometida con la “Creación de mecanismos
y de procesos permanentes para permitir la autorregulación,
la autoevaluación y la acreditación institucional y de los
programas académicos”(ESAP, 2002). Por esto la institución
cuenta con una política de calidad que se orienta a prestar
servicios educativos de calidad en el contexto de la mejora
continua.
Por lo anterior, desde el PUE se articula el modelo pedagógico
constituyendo una herramienta que orienta el desarrollo del
ciclo de formación en su totalidad, en esta medida vincula
los procesos de mejoramiento continuo, en la medida que
provee algunos lineamientos que vinculan aspectos propios
de los procesos de autoevaluación y mejoramiento continuo,
tales como la evaluación de profesores, las concepciones
de integridad, integralidad, interacción nacional e
internacional, flexibilidad, investigación, interdisciplinaridad,
transdisciplinariedad y multidisciplinariedad, además de la
proyección social desde la mirada formativa y desde el hecho
educativo, es decir, desde la forma en que cobran vida estos
aspectos de la formación en el aula y los diversos escenarios
De igual forma, se aportan insumos para los procesos
de autoevaluación y el aseguramiento de la calidad en la
institución, en la medida que estos procesos deben dar
cuenta del desarrollo y despliegue del modelo pedagógico
en su completitud. De igual forma El modelo pedagógico se
autoevalúa a través de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes y del desempeño de sus graduados en función del
cumplimiento de la misión institucional.
En conclusión, los procesos de monitoreo, seguimiento
y evaluación de los diferentes escenarios educativos están
supeditados a la alineación existente entre los lineamientos
curriculares, el diseño pedagógico, los procesos de
acompañamiento, seguimiento y monitoreo presentes durante
su implementación, junto con el soporte tecno pedagógico. En
este sentido lo que caracteriza dichos procesos es la alineación
de los procedimientos administrativos de los programas con
los procedimientos académicos y metodológicos, apoyados en
instrumentos que permiten realizar monitoreo, seguimiento
y evaluar los resultados tanto de los desempeños de los
estudiantes, como del proceso de enseñanza y aprendizaje

Modelo Pedagógico
educativos en los diferentes programas, sus modalidades y en diseñado e implementado en los diferentes programas para
todos los niveles de formación. que se puedan generar planes de mejora continua.

Pág.
33
 MODELO
PEDAGÓGICO

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